CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES EN EDUCACIÓN

EVALUACIÓN DEL PROCESO DE IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA DE

EDUCACIÓN SUPERIOR PARA LOS CENTROS DE REINSERCIÓN SOCIAL DE

LA CIUDAD DE MÉXICO

TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO

DE DOCTOR EN EDUCACIÓN

Presenta

MENES SALINAS CLAUDIA ZULIAM

ASESORA

DRA. CARMELA RAQUEL GÜEMES GARCÍA

CIUDAD DE MÉXICO DICIEMBRE, 2019

1

AGRADECIMIENTOS A mi familia que me ha dado todo, por ellos soy. Al CESE, sus maestros y mi asesora por ayudarme a descubrir que tengo la capacidad de aprender de otros. A todos mis formadores, porque sin educación no hubiera trazado mi propio destino.

2

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN __________________________________________________ 7 CAPÍTULO I. CRITERIOS PARA LA INVESTIGACIÓN ____________________ 10 1.1 Descripción general del tema y problema de investigación ______________ 10 1.2 Justificación de la investigación ___________________________________ 12 1.3 Pregunta de Investigación ________________________________________ 13

1.4 Objetivos de la investigación ______________________________________ 14 1.4.1 Objetivo general ______________________________________________ 14 1.4.2 Objetivos particulares: _________________________________________ 14 CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO _____________________________________ 16

2.1 Evaluación ___________________________________________________ 16 2.2 Tipos y Modelos de Evaluación____________________________________ 21

2.2.1 Modelo de Ramón Pérez Juste __________________________________ 23 2.2.2 Evaluación y Mejora ___________________________________________ 27 2.2.3 Información aportada __________________________________________ 28

2.3 Investigación Evaluativa _________________________________________ 29 2.4 Programa Educativo ____________________________________________ 33 2.4.1 Programa de Educación Superior para los Centros de Reinserción Social de la Ciudad de México (PESCER) ______________________________________ 34 CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO ______________________________ 37

3.1 Fundamentación teórica de la investigación __________________________ 37 3.1.1 Enfoque ____________________________________________________ 39 3.1.2 Diseño de la investigación ______________________________________ 41

3.1.3 Pautas del modelo de Pérez Juste ________________________________ 42

3.1.4 Unidades de estudio __________________________________________ 45 3.1.4.1 Población _________________________________________________ 45 3.1.4.2 Criterios de Inclusión _________________________________________ 47

3.1.4.2.1 Personal que dirige y gestiona el PESCER. (Estructura interna) ______ 47 3.1.4.2.2 Coordinaciones de la UACM. (Marco institucional) ________________ 47 3.1.4.2.3 Colegios de la UACM _______________________________________ 48

3.1.4.2.4 Academias (grupos colegiados) _______________________________ 48 3.1.4.2.5 Subsecretaría de Sistema Penitenciario ________________________ 49 3.1.4.2.6 Estudiantes ______________________________________________ 50 3.2 Muestreo _____________________________________________________ 52 3.2.1 Recolección de datos __________________________________________ 52

3.2.1.1 Recolección de acuerdo al holotipo de investigación (tipo de investigación) _______________________________________________________________ 53

3.2.1.2 Recolección de datos según los diseños de investigación ____________ 54 3.3 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos ____________________ 59 3.4 Instrumentos __________________________________________________ 60 3.4.1 Técnicas de Observación _______________________________________ 61 3.4.2 Construcción del instrumento de observación _______________________ 62 3.4.3 Tipos de Observación _________________________________________ 64 3.4.4 Observación participante _______________________________________ 64

3

3.4.5 Observación no participante_____________________________________ 64

3.4.6 Observación no estructurada ____________________________________ 65 3.4.7 Instrumentos de la observación no estructurada _____________________ 65 3.4.8 Observación estructurada ______________________________________ 66 3.4.8.1 Instrumentos de la observación estructurada______________________ 66 3.4.9 Confiabilidad en instrumentos de observación _______________________ 67

3.4.10 Ventajas de la observación ____________________________________ 67 3.4.11 Limitaciones de la observación _________________________________ 68 3.5 Matrices de análisis _____________________________________________ 68 3.6 Técnica de Sesiones en Profundidad _______________________________ 69 3.7 Técnica de Entrevista ___________________________________________ 70

3.7.1 Tipos de entrevista ____________________________________________ 71 3.7.1.1 Entrevista estructurada _______________________________________ 71

3.7.1.2 Entrevista no estructurada ____________________________________ 71 3.7.1.3 Elaboración de la guía de entrevista _____________________________ 73 3.7.1.4 Desarrollo de entrevistas no estructuradas _______________________ 74 3.8 Guía para la Autoevaluación de Programas de Educación Superior (GAPES) 76

3.9 Técnicas empleadas e Instrumentos ________________________________ 77 3.9.1 Técnica Documental __________________________________________ 77

3.9.2 Instrumento: Matriz de Documentales _____________________________ 80 3.9.3 Técnica: observación no participante estructurada ___________________ 82 3.9.4 Instrumento: Lista de cotejo _____________________________________ 82

3.9.5 Técnica: Sesión de Profundidad _________________________________ 83 3.9.5.1 Instrumento: Guía de entrevista para la sesión de profundidad ________ 83

3.9.6 Instrumento: Registro anecdótico _________________________________ 84

3.9.7 Técnica: entrevista no estructurada _______________________________ 85

3.9.8 Instrumento: Guía de entrevista no estructurada _____________________ 85 3.10 Antecedentes y fundamentación contextual situacional ________________ 89

3.10.1 Datos acerca de las necesidades que originaron la investigación _______ 89 3.10.2 Fundamentación legal ________________________________________ 90 3.11 Marco referencial. Investigaciones sobre evaluaciones previas __________ 92

CAPÍTULO IV. RESULTADOS Y ANÁLISIS DE RESULTADOS ____________ 100 4.1 Resultados de la Técnica Documental _____________________________ 102 4.1.1 Matriz de Fuentes Documentales Primarias _______________________ 102 4.1.2 Matriz de Fuentes Secundarias _________________________________ 130

4.1.3 Análisis de Fuentes Secundarias _______________________________ 131 4.1.4 Matriz de fuentes documentales secundarias como referente criterial e idiosincrática ____________________________________________________ 131 4.1.5 Análisis de las Documentales de Referencia _______________________ 132 4.2 Resultados de la Sesión de Profundidad ___________________________ 134 4.2.1 Análisis de los Resultados Sesión de Profundidad __________________ 151 4.3 Resultados de la Lista de Cotejo __________________________________ 155

4.3.1 Análisis de los Resultados de la Observación Estructurada __________ 156 4.4 Resultados de la entrevista no estructurada _________________________ 157 4.4.1 Análisis de los Resultados de la Entrevista no estructurada ___________ 177 CAPÍTULO V. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS _____________________ 186 5.1 Criterios y referencias para evaluar ______________________________ 187

4

5.2 Compatibilidad de referencias ____________________________________ 188

5.3 DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS SOBRE PESCER _______________ 192 5.3.1 Diagnóstico del programa. _____________________________________ 192 5.3.2 Fundamentos y condiciones de operación _________________________ 193 5.3.3 Objetivos del programa _______________________________________ 199 5.3.3.1 Ejecutar programas de educación superior _______________________ 200

5.3.3.2 Realizar diversas actividades de docencia _______________________ 201 5.3.3.3 Realizar diversas actividades de investigación ____________________ 203 5.3.3.4 Realizar diversas actividades de difusión de la cultura _____________ 203 5.3.3.5 Realizar diversas actividades de extensión universitaria ____________ 203 5.4 Plan de desarrollo _____________________________________________ 204

5.4.1 Tiempo, etapas y programación de actividades _____________________ 206 5.5 Perfiles de ingreso y egreso (indicadores 1.14 y 1.1.5) ________________ 216

5.6 Registro oficial del programa (indicador 1.2.1) _______________________ 218 5.7 Marco normativo del programa (indicador 1.2.2) _____________________ 219 5.8 Matrícula total y de primer ingreso (indicador 1.2.3) ___________________ 224 5.9 Presupuesto y recursos del programa (indicador 1.2.4) ________________ 231

5.9.1 Recursos materiales _________________________________________ 232 5.9.2 Recursos humanos __________________________________________ 239

5.9.2.1 Estructura organizacional para operar el programa ________________ 239 5.9.2.2 Personal académico ________________________________________ 258 5.10.2 Ambiente académico (indicador 1.2.7) ___________________________ 259

5.11 Currículo específico y genérico __________________________________ 269 5.11.1 Modelo educativo institucional y plan de estudios __________________ 270

5.12 Resultados finales ____________________________________________ 297

CAPÍTULO VI. CONCLUSIONES, ALCANCES Y RECOMENDACIONES _____ 299

6.1 Conclusiones_________________________________________________ 299 6.2 Alcances ____________________________________________________ 313

6.3 Recomendaciones ____________________________________________ 314 Bibliografía _____________________________________________________ 322 ANEXOS _______________________________________________________ 327

5

Índice de tablas

Tabla 1. Relación entre el modelo de evaluación e investigación evaluativa ----------- 35 Tabla 2. Pautas para la evaluación del programa según modelo de Ramón Pérez Juste. ------------------------------------------------------------------------------------------------------- 42 Tabla 3. Población clasificada por los criterios de inclusión --------------------------------- 51 Tabla 4. Ejes, categorías e indicadores de la Guía para la Autoevaluación de Programas de Educación Superior (GAPES) --------------------------------------------------- 77 Tabla 5. Matriz de documentales por recolectar, analizar y clasificar de fuentes primarias --------------------------------------------------------------------------------------------------- 80 Tabla 6. Documentos por recolectar, analizar y clasificar de fuentes secundarias --- 81 Tabla 7. Fichero diseñado para clasificar la información ------------------------------------- 81 Tabla 8. Lista de cotejo -------------------------------------------------------------------------------- 82 Tabla 9. Guía de entrevista no estructurada para sesión de profundidad --------------- 83 Tabla 10. Registro anecdótico de la observación no participante ------------------------- 84 Tabla 11. Guía de entrevista no estructurada --------------------------------------------------- 85 Tabla 12. Relación de categorías e indicadores con el momento de la evaluación--- 87 Tabla 13. Relación de indicadores y técnicas que se emplean para recolectar la información ----------------------------------------------------------------------------------------------- 87 Tabla 14. Observaciones de Contraloría a PESCER ----------------------------------------- 93 Tabla 15. Criterios para la clasificación de los documentos ------------------------------- 102 Tabla 16. Clasificación de fuentes documentales primarias ------------------------------- 104 Tabla 17. Resultados de las fuentes documentales secundarias ------------------------ 124 Tabla 18. Resultados de fuentes documentales indirectas como referentes --------- 126 Tabla 19. Criterios para clasificar documentales de fuentes secundarias ------------- 130 Tabla 20. Resultados de la sesión de profundidad sobre el grado académico de los profesores investigadores -------------------------------------------------------------------------- 144 Tabla 21. Resultados de la sesión de profundidad con base a la guía de entrevista elaborada ------------------------------------------------------------------------------------------------ 145 Tabla 22. Resultados de la observación estructurada -------------------------------------- 155 Tabla 23. Resultados de la entrevista no estructurada de acuerdo a los temas de la guía de la entrevista y su correspondiente indicador ---------------------------------------- 166 Tabla 24. Relación de triangulaciones de la información por categoría ---------------- 184 Tabla 25. Criterios para hacer la valoración del programa -------------------------------- 191 Tabla 26. Actividades de difusión cultural en PESCER ------------------------------------ 203 Tabla 27. Programas de Servicio Social para PESCER ------------------------------------ 206 Tabla 28. Análisis de la situación actual (FODA) presentado por PESCER ---------- 209 Tabla 29. Reconstrucción histórica del plan de desarrollo de PESCER 2005-2019 211 Tabla 30. Distribución de alumnos por centro de reclusión atendidos hasta 2017 -- 225 Tabla 31. Distribución de alumnos atendidos por centro de reclusión, según la fuente de información y año. -------------------------------------------------------------------------------- 226 Tabla 32. Número de matrículas otorgadas según las autoridades implicadas ------ 226 Tabla 33. Comparativo del número total de atendidos, según fuentes primarias. --- 226 Tabla 34. Número de alumnos inscritos del programa educativo desglosada por ciclos, por turno (en su caso) y por sede o extensión (cuando el programa tenga alumnos fuera de la sede principal), así como la suma de la matrícula total. -------- 227

6

Tabla 35. Distribución del total de matrículas reportadas en 2019 por Centro ------- 227 Tabla 36. Número de alumnos inscritos en el primer ciclo de los últimos cinco años. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 228 Tabla 37. Estudiantes atendidos según Registro Escolar Central de la UACM ------ 228 Tabla 38. Estatus de las matrículas -------------------------------------------------------------- 229 Tabla 39. Relación de cursos impartidos; personal académico y administrativo; y estudiantes atendidos por semestre ------------------------------------------------------------- 230 Tabla 40. Espacios distribuidos e instalaciones por centro escolar -------------------- 233 Tabla 41. Mobiliario distribuido por centro escolar ------------------------------------------- 234 Tabla 42. Personal adscrito al PESCER y documento que autoriza el nombramiento ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 236 Tabla 43. Nivel salarial del cuerpo académico ------------------------------------------------ 237 Tabla 44. Percepciones de los profesores de asignatura ciclo 2019. ------------------- 237 Tabla 45. Áreas que faltan cubrir en la estructura de PESCER -------------------------- 242 Tabla 46. Organización interna y funciones del personal adscrito a PESCER ------- 242 Tabla 47. Relación entre costos de Profesores y número de estudiantes del PESCER ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 261 Tabla 48. Relación de las áreas administrativas de la Universidad y las áreas que atienden en PESCER, con el costo de los gastos.------------------------------------------- 264 Tabla 49. Eficiencia terminal en PESCER ----------------------------------------------------- 295 A manera de síntesis de todo lo expuesto en los capítulos cinco y seis de este trabajo se presenta la última tabla. ------------------------------------------------------------------------- 317 Tabla 50. Relación de resultados y recomendaciones -------------------------------------- 317

7

INTRODUCCIÓN

La investigación que se realiza, es el resultado de un trabajo de recopilación de seis años y después de concretar el proceso de indagación es que se ha podido concretar la evaluación del proceso de implementación del programa denominado Programa de Educación Superior para los Centros de Reinserción Social de la Ciudad de México por su acrónimo PESCER el cual se originó por un convenio interinstitucional celebrado en 2004 entre la ahora Universidad Autónoma de la Ciudad de México, por sus siglas UACM y la Subsecretaría del Sistema Penitenciario de la entidad. (Universidad Autónoma de la Ciudad de México [UACM], 2004)

En ese sentido, y pese a que lleva ejecutándose por catorce años y próximamente celebrará su décimo quinto aniversario, no ha sido objeto de una evaluación externa; solo se le ha hecho una auditoría en 2012 y como resultado de eso, la institución educativa elaboró un diagnóstico en 2017 (UACM, 2017) sobre su situación actual proyectando hasta 2020 sus metas a lograr. Sin embargo, desde la observación informal y siendo testigo de su desarrollo, al no tener claros los objetivos en los que descansa su operación; surgió la inquietud sobre determinar cuál era el propósito del programa, qué necesidades son las que satisface y cómo es que le da cumplimiento a sus metas; pues desde que inició funciones no se aprecia una mejora en su desarrollo; es por tal, que desde ese momento se fue recabando la información necesaria para darse una idea de lo que sucede dentro del programa; y después de intentos fallidos para evaluarlo, pues no se contaba ni con la información ni con la formación académica para hacerlo, es que a partir de 2017 se fueron dando las condiciones para responder esas preguntas.

Y una vez que se pudo contar con las herramientas teóricas y metodológicas para este investigador, es que se decidió hacer la evaluación del programa; teniendo como objetivo general, evaluar el programa en sus diferentes momentos de operación, esto es, desde su implantación, el proceso de su puesta en marcha y sus resultados actuales, para proporcionar información suficiente, valiosa, válida y fiable que ayude a la toma de decisiones de mejora del mismo.

En ese tenor, se adopta que la evaluación es el mecanismo por el cual se puede mejorar un programa educativo (Pérez, 2000) delimitando que la evaluación se hará sobre su proceso y no sobre su impacto, pues lo que interesa es saber el nivel de logros alcanzados y los procesos que generan su cumplimiento o incumplimiento, es decir, si hay desfases, desajustes o disfunciones al plan trazado para alcanzarlos y no así la valoración de los diversos afectados por el programa.

Es por ello, que para alcanzar el objetivo general de esta investigación primero se realizó una búsqueda teórica que fundamentará el propósito principal de la investigación que es evaluar; y se recupera en el marco teórico, las diversas posturas teóricas sobre la evaluación, el sentido de la evaluación, sus fines, tipos y modelos; y al comparar los diversos modelos sobre evaluación (Correa, Puerta & Restrepo,

8

2002) se pudo elegir el que responde a las necesidades del objetivo, y ese es el modelo de evaluación global y complejo de Pérez (2005) pues desde su postura sustenta la evaluación como mejora y con ello la mejora en la toma de decisiones y en coincidencia con su exposición, en su propuesta se plantea evaluar en cuatro momentos el programa, desde su implantación hasta sus resultados, previendo en el cuarto momento lograr la institucionalización de los resultados de la evaluación. Entonces, para esta investigación se adopta el modelo, previendo hacer los tres primeros momentos y excluyendo el cuarto, pues ya no se garantiza lograr la institucionalización, pero al menos sí, presentar los resultados a las personas que deciden sobre la ejecución del programa; cubriendo así el requerimiento de utilidad y relevancia de la evaluación.

Describiendo el modelo de evaluación que se adopta para esta investigación en el marco teórico, posteriormente se buscó la metodología adecuada para llevarla a cabo, encontrando en la investigación evaluativa desde la perspectiva holística la respuesta y respetando con ello el principio de complementariedad metodológica solicitada en el modelo evaluación; pues es relevante para el éxito de la evaluación, contar con un modelo y un diseño que se adecúe a los momentos del proceso evaluativo, es por eso que la investigación se sustenta desde lo holístico y se emplean técnicas de recolección dependiendo no solo del modelo sino de la fase de la investigación evaluativa, combinando entonces técnicas de investigación documental y de campo; es decir, que tiene un enfoque multimétodos que a su vez se complementan unos con otros.

Para la estructura y presentación de este trabajo de investigación se adopta la propuesta de Hurtado de Barrera (2000) sobre la forma de difundir una investigación evaluativa de un programa en funcionamiento, por tal, es que se compone de seis capítulos; en el primero se exponen los criterios de la investigación; en el segundo se desarrolla el marco teórico (sintagma gnoseológico); en el tercero se desarrolla el diseño metodológico; en el cuarto se presentan los resultados de la información recogida y su respectivo análisis; en el quinto se hace la discusión de los resultados y en el sexto se presentan las conclusiones, alcances y recomendaciones.

Desarrollando en el capítulo quinto la evaluación del programa, de acuerdo a los momentos que le correspondan: momento uno, implantación (evaluación del programa en sí mismo); momento dos, proceso en marcha o desarrollo (evaluación de la implementación); y momento tres, resultados (evaluación de resultados)

Es importante resaltar, que si el propósito de la evaluación es brindar información suficiente y rigurosa para la toma de decisiones de mejora del programa, en el la investigación se muestra la recolección de información de diversas fuentes, mismas que son sometidas a un análisis exhaustivo, en particular los diversos documentos, que es la principal fuente de información, misma que es triangulada con otras técnicas de investigación para lograr la confiabilidad de los datos, por ello, se presentan tablas que clasifican e integran los datos obtenidos y en los anexos se presentan las fuentes documentales analizadas y en especial, el instrumento que permitió darle una orientación metodológica al trabajo, que es la Guía para la

9

Autoevaluación de Programas de Educación Superior por sus siglas GAPES de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (Comités Interinstitucionales para la Evaluación [CIESS], 2015). Instrumento que por su relevancia metodológica se eligió como medio no solo para recabar la información que la guía solicita sino que complementa de forma adecuada el modelo de evaluación elegido y permite valorar las unidades de análisis de una manera fragmentada, que al integrarlas, se logra de igual manera hacer una evaluación global del programa.

En resumen, para realizar esta investigación se hizo un análisis preliminar de la guía, se recolectó y analizó la información solicitada; se trianguló con otras fuentes de información; se construyeron los instrumentos para recabar la información de las técnicas de campo; y una vez reunido y analizado todo el material, se llevó a cabo la evaluación en sus tres momentos, la cual permite identificar si la toma de decisiones de mejora se debe realizar sobre el programa en sí o en el marco en donde el programa se lleva a cabo.

10

CAPÍTULO I. CRITERIOS PARA LA INVESTIGACIÓN

1.1 Descripción general del tema y problema de investigación

El artículo 1 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos reconoce que todas las personas gozan de los derechos humanos reconocidos en la Constitución y en los tratados internacionales de los que el Estado Mexicano sea parte, así como de las garantías para su protección, cuyo ejercicio no podrá restringirse ni suspenderse, salvo en los casos y bajo las condiciones que esta Constitución establece.

Esto significa, que las personas que están recluidas en centros de reclusión por haber cometido algún delito y que fueron condenadas por los órganos jurisdiccionales competentes con la pérdida de su libertad personal, solo se les priva de ese derecho, o sea, la libertad de tránsito y no así de los demás derechos humanos conferidos por la Carta Magna, como es la educación, que es el tema que se aborda en este trabajo.

Aunado a ese mandamiento constitucional hay normas del ámbito internacional que también amparan el derecho a la educación de las personas privadas de su libertad; y que las autoridades nacionales se ven obligados a reconocer, entre ellas se encuentran: la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948); las Reglas Mínimas para el tratamiento de los Reclusos (1977); Principios Básicos para el tratamiento de los Reclusos (1990) y la Declaración de Hamburgo sobre la educación de adultos (1997).

En ese orden de ideas, la Ciudad de México es pionera en tener funcionando desde el 2005 a través de dos autoridades, una del ámbito educativo y la otra del ámbito penitenciario el primer programa de educación superior en modalidad presencial, el denominado Programa de Educación Superior para los Centros de Reinserción Social de la Ciudad de México.

Programa que se creó en el marco institucional de la UACM con el propósito general de ejecutar programas de educación superior y llevar a cabo diversas actividades de docencia, investigación, difusión de la cultura y extensión universitaria dentro de los centros de reclusión que forman parte del sistema penitenciario de la Ciudad de México.

Y es el caso, que desde el inicio de sus funciones en abril de 2005 la UACM en colaboración con la ahora Subsecretaría del Sistema Penitenciario se volvió una opción educativa para los interesados que cubrieran con el perfil de ingreso del programa, provocando un esfuerzo de dos autoridades para llevar la escuela a la

11

instalación carcelaria; mostrando de esta manera el principio de inclusión que rige al modelo alternativo de educación de la Universidad.

Sin embargo y pese a que se han generado después de quince años resultados en su eficiencia terminal; la modalidad educativa y por consiguiente el programa no tiene una presencia significativa ni en la propia institución universitaria y menos en el medio educativo.

Luego, después de indagar sobre su poca presencia en medios y en particular en la propia institución donde se gestó, es que al reflexionar con compañeros que participan del programa es que se comenzó a detectar que una razón de su poca difusión es porque el programa se encuentra igual que en un inicio; es decir, que las mismas condiciones con las que inicio siguen hasta el momento; pese a que se había vislumbrado por parte de las autoridades encargadas del programa que sería un referente nacional e internacional; pensando en ampliar la oferta académica y las otras actividades que se plantearon en el objetivo central.

Es así que al darle seguimiento a diversas comunicaciones de la institución, de noticias y de experiencias de otros profesores, se tuvo la noticia en 2012 que la adscripción institucional encargada del programa había sido objeto de una auditoría, por lo que ahora estaba en riesgo su continuidad a menos que se subsanaran omisiones e irregularidades de su operación, generando de esas observaciones un diagnóstico en 2017 que de alguna manera brindaban un panorama de lo qué es el PESCER.

Bajo esa perspectiva es que surge la inquietud y necesidad de realizar una evaluación procesual externa al programa, para obtener información sobre el grado de logro de los objetivos en sus diferentes momentos de implementación y que desde su convenio de creación y posterior diagnóstico interno en 2017 hasta la fecha se pueda recabar información suficiente y valiosa que puedan auxiliar en la toma de decisiones para su mejora y permita garantizar su continuidad.

Ya que aun cuando los objetivos iníciales del programa siguen siendo los mismos desde 2004, actualmente no hay forma de verificar si el desarrollo del programa es acorde con la planificación establecida para asegurar los resultados que se hayan previsto, pues si bien existen comunicados oficiales y no oficiales de los resultados del programa, los que se pueden considerar oficiales se encuentran en el diagnóstico institucional y son datos hasta el año 2017 sin que se aprecie de manera externa un cambio o ajuste en el desarrollo del mismo; por lo que es necesario valorar cuál es la situación actual del programa para auxiliar en la toma de decisiones que permitan mejorarlo.

Para llevar a cabo la evaluación, se realiza una investigación evaluativa desde la perspectiva holística de Hurtado de Barrera (2000) pues es acorde al modelo de Pérez (2000) porque se adecua al propósito de este trabajo que es evaluar un programa en funcionamiento, que además es educativo e integra otros enfoques

12

como el CIPP Bausela (2003) aunado a que los resultados de la evaluación permitirán ayudar en la toma de decisiones de sus responsables para su mejora.

Es relevante apuntar que la evaluación al centrarse en el desarrollo del programa proporciona información no solo sobre el logro de los objetivos, sino también del contexto en donde se lleva a cabo, el diseño del programa, el proceso de implantación, su aplicación, resultados parciales y consecuencias; información que en su conjunto será valorada con los criterios de calidad, pertinencia, suficiencia, satisfacción, coherencia institucional, eficacia parcial, eficiencia y efectividad; dependiendo del momento de la evaluación; que comunicándolos de alguna forma se contribuye hacer visible un programa que es único en su tipo a nivel nacional.

1.2 Justificación de la investigación

El PESCER como programa de la UACM se creó el 13 de diciembre de 2004 por un convenio de colaboración interinstitucional entre la Universidad y la Secretaría de Gobierno de la CDMX, para ejecutar programas de educación superior, investigación, difusión de la cultura y extensión universitaria en los centros carcelarios que forman parte del sistema penitenciario de la Ciudad de México en beneficio de la población interna.

Y después de realizar las acciones necesarias para su implementación, se iniciaron las actividades del programa el 18 de abril del 2005 en las instalaciones del Centro Femenil de Readaptación Social y en la Penitenciaria Varonil de Santa Martha Acatitla.

A partir de esa fecha si bien ha sido objeto de otras investigaciones y de un diagnóstico interno; no se ha abordado desde la perspectiva de la evaluación y en particular desde la evaluación de programas educativos.

Por tal razón, esta investigación es motivada porque se considera que al evaluar de forma externa y global el Programa de Educación Superior para Centros de Reinserción Social de la Ciudad de México no solo posibilita valorar qué objetivos ha logrado alcanzar sino también vislumbrar que causas propician esos logros, que desfases, desajustes y hasta disfunciones se han presentado durante su implementación y por consecuencia identificar donde se puede incidir para mejorarlo y así garantizar su eficacia para su continuidad.

En esa sintonía, se pretende que los resultados obtenidos no solo se presenten a las autoridades competentes que gestionan el programa, sino que sean un auxiliar para tomar las decisiones necesarias para hacer los ajustes que permitan fortalecer no solo la presencia del programa dentro de la estructura de la UACM sino que sea

13

además un referente para el diseño de otros programas que se desenvuelvan en el contexto carcelario.

Aunado a lo anterior, la investigación aportaría a la construcción del cuerpo metodológico de la evaluación, a incentivar la cultura de evaluación en la institución y para la educación en contexto de encierro este trabajo serviría para hacer visible una modalidad educativa que no se difunde y se investiga poco.

1.3 Pregunta de Investigación

En este apartado se hace el planteamiento del enunciado holopráxico (Hurtado de Barrera, 2000)

¿Cuáles son los logros alcanzados del Programa de Educación Superior para los Centros de Reinserción Social de la Ciudad de México en los diferentes momentos de su operación, desde su implantación hasta su funcionamiento actual?

Preguntas secundarias

1. ¿Los objetivos del programa son coherentes con las necesidades que pretende dar respuesta?

2. ¿Cuál es la pertinencia del programa?

3. ¿Los medios y recursos del programa están al servicio de sus objetivos?

4. ¿Las actividades planeadas para el logro de sus objetivos son suficientes y adecuadas?

5. ¿Los recursos humanos y materiales para el logro de sus objetivos son suficientes y adecuados?

6. ¿El ambiente académico favorece al desarrollo del programa?

7. ¿El ambiente general de la institución educativa es coherente con los objetivos y exigencias del programa?

8. ¿Se aprecia satisfacción en los responsables del programa, destinatarios u otras partes implicadas en el programa?

9. ¿Cuáles son los niveles parciales de logro de los objetivos?

14

10. ¿Se especificaron los criterios de calificación y de los niveles de logro del programa?

11. ¿Cuáles son los efectos no planeados, pero deseables?

12. ¿Cuáles son los efectos no planeados, pero indeseables?

13. ¿Se especificaron en el programa criterios y referencias para valorar los resultados?

14. ¿Se elabora informe con la participación de las diferentes partes interesadas e implicadas, con diferentes niveles de responsabilidad según las funciones de cada uno?

15. ¿Se elaboran planes de acción para reforzar los aspectos positivos y eliminar los negativos?

1.4 Objetivos de la investigación

1.4.1 Objetivo general

Evaluar el programa en diferentes momentos de su implementación para proporcionar información suficiente, valiosa, válida y fiable que sirva de base en la toma de decisiones de mejora.

1.4.2 Objetivos particulares:

1. Evaluar el programa en sí mismo. Valorar la coherencia entre las necesidades que pretende dar respuesta y sus objetivos

2. Valorar la pertinencia del programa

3. Valorar si los medios y recursos están subordinados a los objetivos del programa

4. Valorar si las actividades del plan de acción del programa son suficientes y adecuadas

15

5. Valorar si los recursos y materiales con los que cuenta el programa son suficientes y adecuados

6. Determinar si el ambiente académico favorece al desarrollo del programa

7. Evaluar el proceso de implementación del programa. Valorar si hay coherencia institucional entre la institución educativa y la ejecución del programa

8. Determinar si hay satisfacción detectada o manifiesta en los responsables del programa, destinatarios u otras partes implicadas en el programa

9. Valorar la eficacia parcial de los objetivos y su eficiencia

10. Evaluar los resultados parciales del programa. Determinar si se especificaron los criterios de calificación y de los niveles de logro del programa

11. Valorar la efectividad del programa

12. Determinar cuáles son los efectos no planeados, pero indeseables

13. Determinar si se especificaron en el programa criterios y referencias para valorar los resultados

14. Determinar si hay informe con la participación de las diferentes partes interesadas e implicadas, con diferentes niveles de responsabilidad según las funciones de cada uno

15. Determinar si se elaboran planes de acción para reforzar los aspectos positivos y eliminar los negativos

16

CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO

Llamado por Hurtado de Barrera (2000) sintagma gnoseológico, este capítulo se compone del marco conceptual, el marco teórico, marco referencial y marco jurídico; redactados en forma integral siguiendo un esquema conceptual.

2.1 Evaluación

La evaluación de acuerdo al Joint Comittee on Standardas for Educational Evaluation citado en Stufflebeam & Shinkfield (1985) señalan que es: “es el enjuiciamiento sistemático de la valía o el mérito de un objeto” (p. 19)

Para Ralph W. Tyler, quien fue uno de los exponentes y precursor de la evaluación educacional; es el que inicia con la concepción de que la evaluación es un proceso y no solo una valoración. En ese proceso se determina hasta qué punto los objetivos educativos se han alcanzado a través de los programas de enseñanza; haciendo hincapié en que es un proceso terminal. (Stufflebeam & Shinkfield, 1985 )

Para Stufflebeam, que además propone un modelo de evaluación denominado CIPP (contexto, entrada, proceso y producto) y que se analizará posteriormente, define a la evaluación como:

El proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva acerca del valor y el mérito de las metas, la planificación, la realización y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados” (Stufflebeam & Shinkfield, 1985, p. 183)

Asimismo, considera que el propósito de la evaluación no solo es demostrar algo sino perfeccionar, en esa lógica, también la evaluación la concibe como un instrumento que ayuda a mejorar los programas.

Sucham referido por (Stufflebeam & Shinkfield, 1985 ) explica que su definición de evaluación la relaciona con un proceso científico, por eso, la concibe como un “proceso de emitir juicios de valor” (p. 112) proceso social que combina suposiciones que se tienen sobre lo evaluado y los valores de quienes participan en el estudio, refiriéndose al evaluador.

Marv Alkin, citado por Escudero (2003) la define como un proceso factual de recogida y generación de información al servicio del que toma decisiones, sin que se

17

relacione con cuestiones de juicio de valor. En esa sintonía, Lee J. Cronbach, señala que las instituciones políticas y sociales aprenden de la experiencia evaluativa y por eso encuentra en la evaluación la herramienta idónea para que sea usada por quien la necesite y así acelere su proceso de aprendizaje a través de la comunicación. (Stufflebeam & Shinkfield, 1985 )

Para Weiss (2018) evaluación es una palabra que se utiliza comúnmente para calificar de manera inconsciente las diversas actividades que nos rodean o productos que consumimos; por tal, afirma que el término se emplea para emitir juicios de todo tipo, pero que el rasgo común de su uso implica juzgar el mérito.

En otro sentido, Mc Donald citado por (Stufflebeam & Shinkfield, 1985) quien se contrapone a la visión tyleriana, considera que la evaluación no comienza por la presunción de que ciertos datos deben constituir el área de preocupación, sino que el evaluador tiene que aceptar todos los datos relativos al programa y sus contextos. Por tal, propone el método holístico como el modelo idóneo para organizar los actos y consecuencias relacionadas.

Para apoyar su postura coincide con el concepto de evaluación como representación de Stake y su denominada evaluación respondente. En sus palabras citadas en (Stufflebeam & Shinkfield, 1985 ) explica:

“La evaluación educativa es una evaluación respondente si se orienta más directamente a las actividades del programa que a sus propósitos, si satisface los requisitos informativos de la audiencia y si las distintas perspectivas de valor presentadas están destinadas a dar cuenta del éxito del programa.” (p. 319)

Pérez (2000) Entiende a la evaluación como: “la valoración, a partir de criterios y referencias preespecificados, de la información técnicamente diseñada y sistemáticamente recogida y organizada, sobre cuantos [sic] factores relevantes integran los procesos educativos para facilitar la toma de decisiones de mejora” (p. 269)

Por lo anteriormente descrito, queda claro que se pueden evaluar diversos fenómenos y que la evaluación es un proceso con diferentes propósitos; por lo que, para efectos de este trabajo, se adopta la visión de evaluación como proceso de mejora que versa sobre programas que propician el bienestar de las personas (Weiss, 2018); en particular un programa educativo.

Un programa de acuerdo a la Organización de las Naciones Unidas citado por la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa [DiNIECE], (2008) “se constituye por proyectos que persiguen los mismos objetivos. Establece las prioridades de la intervención, identificando y ordenando los proyectos, definiendo el marco institucional y asignando los recursos que se van a utilizar” (p. 8)

McCornick referido en Cardoso, Ramos & Tejeida (2009) concibe que un programa es toda actividad organizada que se realiza durante un tiempo para conseguir unos

18

objetivos definidos; tiene un sistema de gestión; de financiación y está dirigido a un grupo de individuos específico.

Para Correa et al. (2002) Los programas los identifican como una intención o designio planificado, que para que sean ejecutados, necesitan la aplicación de ciertos medios para lograr resultados predefinidos. Esto implica, que el programa no solo es un acto de aplicar recursos y obtener resultados, sino que es un proceso “cuyo punto de partida consiste en la aplicación de los medios y su desarrollo se caracteriza por la secuencia de ciertos resultados previstos.” (p. 25)

En ese tenor, la evaluación y adoptando la definición de Weiss (2018); es “una valoración sistemática de la operación y/o de los impactos de un programa o política al compararlos con un conjunto de estándares implícitos o explícitos para contribuir al mejoramiento del programa o política en cuestión.” (p.52)

De acuerdo a lo anterior, hay elementos que integran esa definición de evaluación, que resaltan los siguientes para efectos de este trabajo:

a) un rigor y formalidad en la investigación, esto implica que la investigación se realizará con los criterios aceptados en la investigación en ciencias sociales;

b) el objeto de la investigación, el cual puede ser sobre la operación del programa y/o sobre el impacto del programa. Si es sobre su operación, entonces la investigación se debe enfocar en el proceso o su instrumentación; o sea, determinar la fidelidad del programa a su diseño; o bien, solo plantear cómo va su implementación.

El otro objeto de la investigación puede ser sobre su impacto y/o los efectos que generan en su población beneficiaria. En ese caso, se deben identificar los beneficios que obtienen los participantes o qué sucede con los beneficiarios como resultado de la intervención del programa;

c) los estándares de comparación, que sirve para determinar el mérito del programa, y esto se realiza al comparar las evidencias recopiladas con una serie de expectativas, que se obtienen de la declaración oficial de los objetivos del programa. Este elemento refleja la emisión de juicio que involucra la evaluación, por lo que los objetivos planteados en el diseño del programa son la fuente inicial de los criterios de la evaluación, aunque no los únicos, ya que al poder ser modificados a lo largo de su operación, se deben incluir otros estándares, los cuales pueden provenir de otros actores al contexto del programa, como: profesionales, participantes o patrocinadores; y

d) el propósito de hacer la investigación, este elemento hace referencia sobre lo que motiva la evaluación del programa, la cual puede ser para contribuir a su mejoramiento, para asignar recursos o que se empleen sus resultados para tomar las medidas necesarias.

19

De lo expuesto, se coincide en que al tener un interés para saber si un programa funciona de la manera esperada y si obtiene los resultados buscados, averiguarlo resulta complejo y complicado; por lo que la evaluación es la herramienta idónea para dar respuesta a esa indagación.

En ese sentido y para efectos de este trabajo, se afirma que se realiza una evaluación porque se pretende determinar en qué medida los objetivos del programa educativo denominado PESCER se han alcanzado. El objeto de la evaluación recae sobre su operación, esto es, sobre su proceso de implementación; los criterios para la comparación se obtienen de los objetivos del diseño original del programa, aunque se adicionan otros que provienen de profesionales en evaluación y se tiene el propósito de que los resultados obtenidos puedan ser no solo difundidos a los diversos actores que intervienen en el programa sino que también sean utilizados por los responsables del mismo, para mejorar la toma de decisiones y así se contribuya a su fortalecimiento y continuidad.

En sintonía con lo anterior, evaluar explica Mediano (2015) implica establecer los criterios del mérito de lo que se pretende evaluar, los cuales van a permitir comprobar su realización. Es decir, que después de hacer la comparación entre los indicadores representativos de esos criterios y su puesta en práctica, se obtendrán unos resultados, que sumados a la valoración de lo conseguido, lo deseable y lo posible, se puede crear un juicio valorativo. Es de resaltar que la evaluación, así realizada aporta datos objetivos que ayudan a la toma de decisiones para cambiar y mejorar lo evaluado.

La evaluación según Maldonado & Pérez (2018) da la posibilidad de avanzar en la construcción de información a partir de la recolección de datos relevantes, para ser transformados en evidencia que sirva para la toma de decisiones sobre políticas públicas que incidan positivamente en los niveles de bienestar y equidad en el presente, al mismo tiempo que protejan el futuro de las siguientes generaciones.

Entonces, evaluar programas conlleva la recogida de información sistemática, desde los motivos que originaron la creación del programa hasta las acciones que se realizan para conseguir las metas propuestas y los efectos logrados. Y así establecer el valor o mérito de algo y ello implica señalar los criterios y estándares relevantes del programa y realizar un análisis adecuado a ellos.

Mokate citado por (DiNIECE, 2008) considera que la evaluación aplicada a la gestión de acciones públicas implica la especificación y concertación de expectativas, criterios y estándares y su aplicación a la valoración de las iniciativas; constituyendo así una hipótesis con respecto al camino que puede conducir al logro de los objetivos.

Por lo que la evaluación busca corroborar que el camino que se eligió en efecto esté conduciendo a las mejoras en las condiciones de vida que se buscaban promocionar.

20

Y los objetivos como componentes de un programa buscan lograr un conjunto de resultados, o sea, que son los que orientan la acción que se va a realizar sobre la población elegida; y para lograr esos objetivos se trazan una serie de actividades a los que se le asignan recursos.

De acuerdo con Hernández & Martínez (1996) la evaluación de un programa conlleva realizar un proceso para obtener información acerca de cómo se está llevando a cabo un programa, con el propósito de reajustar las acciones de acuerdo con los datos obtenidos.

Aunado a eso, Abdala (2004) considera que la evaluación además de ser un proceso sistemático, metódico y neutral; apunta que hay una evaluación de impacto, entendiendo por ella, el proceso evaluativo que tiene como fin medir los resultados de intervención, siendo esa su principal característica; ya que es la que permite comparar lo que se ha alcanzado con lo que se desearía alcanzar.

Hay que dejar claro, afirman Vega, Torres & Cerna (2013) que la evaluación comúnmente se utiliza como si fuera sinónimo de monitoreo y auditoría. Significando el primero un intento de evaluación sistemática, porque identifica y mide lo ya sucedido, orientándose a los resultados mismos de la operación del programa; y el segundo, una normativa para contrastar lo que es con lo que debiera ser, o sea, que verifica si se hace lo que se dice (se verifica el desempeño) y no es necesario hacer una investigación social, pues se reduce a un chequeo de indicadores. Ambos conceptos son superados por el de evaluación, porque como ha quedado expuesto, evaluar es un proceso que conlleva a una mejora y no se limita a verificar o medir algo; sino que necesita realizar un juicio al valor y mérito que incida en una decisión.

Compartiendo esa opinión Pérez (2000) apunta que la evaluación de programas educativos, permite mejorar la acción educativa de cada centro y a la creación de teoría; aunque depende de la forma en la que se concibe, propone se realice para lograr ese fin desde la investigación evaluativa.

En esa secuencia, Tejada (2004) considera que la evaluación es un proceso sistemático de información desde planteamientos multivariados en cuanto a métodos y técnicas, que implican un juicio de valor; es decir, que la información recogida debe valorarse para ponerla a disposición de los responsables del programa y puedan tomar decisiones orientada a la mejora de la práctica.

Por su parte, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología [CONACYT], (2014) concibe que la evaluación, es un análisis sistemático y objetivo sobre políticas públicas y programas, que tiene como fin determinar y valorar la pertinencia y el logro de sus objetivos y metas, así como su eficiencia, eficacia, calidad, resultados, impacto y sostenibilidad, ello en atención al tipo de evaluación realizada.

21

2.2 Tipos y Modelos de Evaluación

De las definiciones de evaluación que se describieron en el punto anterior, se desprende que existen diversos modelos de evaluación de programas donde se identifican sus tipos, fases, metodología y fines; en este numeral se anotan los más relevantes para esta investigación.

Para los CIEES (2018) los tipos de evaluación de programas de educación, dependen de lo que se realiza a lo largo de este proceso y reconoce las siguientes evaluaciones: a) evaluación diagnóstica, cuando se realiza la evaluación por primera vez del programa y b) de seguimiento, que es la que ocurre después de la diagnóstica.

Y reafirma que hay grandes beneficios cuando se realiza la evaluación a un programa pues brinda información y garantía de que el programa funciona adecuadamente.

En cambio Tejada (2004 ) identifica tres fases de la evaluación estrechamente vinculadas que integran su proceso; a saber: evaluación inicial o diagnóstica, formativa o procesual, evaluación final o sumativa.

En la evaluación inicial, se hace un análisis del contexto del que surge el programa y a su vez se evalúa el propio diseño del programa con relación al mismo. Tiene como finalidades: a) identificar características del contexto; b) identificar las características de los destinatarios; y b) valorar su pertinencia, o sea, sus elementos están en concordancia con las necesidades que debe satisfacer.

En la evaluación procesual se evalúa lo relativo a la implementación y desarrollo de un programa con el propósito de de su optimización y mejora; teniendo como finalidades: a) establecer puntos críticos del programa; b) optimizar el programa; c) aumentar la información; d) información y evolución del programa; y e) mejorar las posibilidades de los participantes.

Y en la evaluación de resultados; es una de las etapas más importantes porque se juzgan los logros del programa, es por esta fase que se proporcionan evidencias objetivas, sistemáticas y completas del grado en que el programa ha cumplido sus fines. Tienen como finalidades: a) verificar los cambios en los participantes; b) verificar los efectos del programa en el entorno institucional y social; y c) verificar si cubrió las necesidades propuestas.

Es menester recalcar que se reconocen otras tipologías de acuerdo a sus exponentes, entre las más comunes se encuentran:

22

a) Evaluación formativa: Scriven citado por Correa et al. (2002) La identifica como evaluación de proceso, intermedia, continua o concurrente; y en ella se miden los efectos del programa en sus diversos momentos de desarrollo. Esta se aplica a la fase de ejecución del programa y tiene un componente de participación de los diferentes actores que intervienen en él.

b) Evaluación sumativa: se le llama también acumulativa, terminal, de resultado, de producto o ex post. Y como se aprecia, se realiza al finalizar el programa, comunica los resultados finales, es decir, los efectos que produjo en las áreas que integran el programa.

c) Evaluación externa: es la evaluación que realizan profesionales externos a la institución o programa, por lo general especializados en evaluación y proporcionan una evaluación objetiva.

d) Evaluación interna: es la evaluación que realiza personal de la institución o del programa; este personal se integra en grupos que represente a cada actor del programa.

d) Evaluación mixta: es la que se realiza por un grupo de evaluadores externos y personal de la institución o programa.

e) Evaluación intermedia-evaluación terminal: Briones citado por Correa et al. (2002) Afirma que la intermedia es la que busca información durante el desarrollo del problema para detectar problemas sobre su funcionamiento y buscar una solución oportuna. Mientras que la terminal, se recopila información cuando el programa ha terminado y permite establecer si se obtuvieron los resultados esperados.

También señala que hay evaluación de proceso-evaluación de repercusiones: la de proceso, se centra en funcionamiento del programa y la de repercusiones es sobre el logro de objetivos o de sus efectos externos.

Hace una diferencia de igual forma de evaluación institución y evaluación de programas; la primera es sobre la organización y las funciones que debe cumplir. Y la de programas, evalúa actividades en torno a objetivos de duración variable.

f) Evaluación descriptiva: es en la que se describe diferentes situaciones del programa, ente ellas, características; factores que intervienen y sus relaciones de asociación.

g) Evaluación explicativa: intenta establecer la relación causal entre los diferentes factores que intervienen en el programa y entre éste y el contexto.

h) Evaluación de impacto: Es la evaluación que se realiza para determinar los efectos del proyecto en su totalidad o de los efectos de una sola actividad asociada al mismo.

23

i) Metaevaluación: Para Escudero (2016) es la evaluación de la misma evaluación, en esta se juzga el mérito, valor y utilidad de la evaluación. Es un proceso de diseño, obtención y aplicación de la información obtenida de una evaluación; se evalúa el rigor con el que se desarrollo la evaluación para mostrar sus fortalezas y debilidades.

Lo expresado, sostiene la afirmación de que la evaluación es un proceso no solo de sistematización de información sino que se convierte en un medio para valorar los diversos elementos que componen un programa, comparando lo que es (programa puesto en marcha) con lo que debiera ser (diseño inicial); insistiendo en que la valoración se debe precisar, esto es, si se hará al proceso de implementación, a sus resultados o efectos o bien en ambos; pero teniendo como meta principal que el juicio que se obtenga es para incidir en la toma de decisiones de quien lo gestiona.

Por otro lado, los modelos de evaluación de programas apunta García Llamas (s/f) tienen sus virtudes y ciertos inconvenientes, pues los más actuales se centran en el momento inicial del programa y en su momento procesual, superando entonces las mediciones que solo comprobaban los logros alcanzados. Los modelos que describe son de Tyler; Edward A. Suchman; Cronbach; Stufflebeam; Stake; T. R. Owen; Mc Donald y Scriven (Stufflebeam & Shinkfield, 1985 ) En consecuencia, al existir diversos tipos de evaluación, por ende hay diversos modelos para realizarla.

2.2.1 Modelo de Ramón Pérez Juste

Su propuesta la hace por la necesidad de elaborar un procedimiento completo de evaluación de programas y para ello afirma se deben tomar en consideración aspectos como lo educativo; que deben estar presentes en los objetivos, medios y recursos. El tamaño o duración del programa; complejidad del programa, estatus del evaluador, unidades de análisis, la relación del programa y su evaluación, así como la información a recoger.

Recordando que para efectos de esta investigación, se adopta además de los elementos que integran el concepto de evaluación y el modelo señalado; también se coincide con las concepciones sobre programa, que ya fue previamente definido, al de evaluador para identificar a la persona que está realizando la evaluación, y el que es de suma importancia, el de información, entendida como “el conjunto de datos, cuantitativos o no –desde una narración, o un gráfico a una estadística o informe- que ayuda a concretar los resultados, responder las preguntas del evaluador o el cliente e incrementar el conocimiento y comprensión disponibles sobre el programa.” (Pérez, 2005, p. 84)

Las fases de la evaluación que integran el modelo de Pérez (2000) y que se seguirán para realizar la evaluación del programa anunciado son las siguientes:

24

Primera: Evaluación del programa en cuanto tal, es la más importante por ser la base de todas las demás, abarca el programa en su globalidad y por sus aportaciones a la mejora y optimización del mismo.

Segunda: Evaluación del proceso de implantación del programa.

Tercera: Evaluación de los resultados de la aplicación del programa

Cuarta: Institucionalización de la evaluación del programa

Y por ser el modelo a seguir, se reproduce íntegramente la propuesta del autor.

PRIMER MOMENTO: Evaluación del programa en cuanto tal

Se trata de la actividad evaluativa más importante tanto por ser la primera y base de todas las demás como por su contenido —abarca el programa en su globalidad— y sobre todo, por sus grandes aportaciones a la mejora y optimización del programa incluso antes de que sea puesto en marcha (función preventiva de la evaluación).

Finalidad:

Establecer la calidad técnica del programa, su viabilidad práctica y su evaluabilidad. Poner en marcha el programa en condiciones óptimas.

Función:

Formativa: tomar por anticipado las decisiones de mejora que puedan elevar las potencialidades del programa.

En ocasiones puede ser sumativa, sea sobre el programa sea sobre su evaluación.

Metodología: Análisis de contenido de documentos, estudios prospectivos, técnica Delphi, juicio de expertos multidisciplinares: metodológicos, científicos, técnicos, pedagógicos.

Registros, pruebas diversas de evaluación inicial (prerrequisitos)

Información a recoger: Sobre el programa: su fundamentación, su formulación y su relación con las necesidades, carencias, demandas y expectativas de los destinatarios.

Criterios: Calidad, pertinencia y realismo de objetivos y metas y adecuación a los destinatarios y al contexto.

25

Suficiencia de los apoyos, medios y recursos para conseguir los objetivos, en particular sobre la formación, implicación y compromiso de los agentes y demás implicados.

Calidad técnica de los planteamientos de evaluación.

Calidad técnica del programa: coherencia con las bases teóricas y con las necesidades a las que trata de responder; congruencia interna entre sus componentes.

Viabilidad del programa.

Evaluabilidad: relevancia, suficiencia, claridad y accesibilidad de la información disponible sobre el programa y de la necesaria en los diversos momentos o etapas de su aplicación y evaluación. Análisis de las dificultades detectadas y previsibles para evaluar el programa

Decisiones: Generalmente formativas (de mejora previa).

En casos graves, sumativas (retirada del programa, no realización de la evaluación encargada o asumida).

SEGUNDO MOMENTO: Evaluación del proceso de implantación del programa

Finalidad:

Facilitar la toma a tiempo de decisiones de mejora.

Acumular información para introducir mejoras en futuras ediciones del programa.

Función:

Formativa; en casos extremos, sumativa.

Metodología:

Recogida de información: observación, diálogos, entrevistas, análisis de tareas, pruebas formativas intermedias...

Análisis de la información: sesiones de grupo, debates...

Información a recoger:

26

Sobre el desarrollo del programa, sobre resultados intermedios, sobre efectos no planeados.

Criterios:

Cumplimiento: desfases, desajustes, flexibilidad; coherencia institucional; eficacia parcial; satisfacción de los implicados: agentes, colaboradores, destinatarios

Decisiones:

Ajustes parciales. En casos extremos, suspensión de la aplicación del programa.

TERCER MOMENTO: Evaluación de los resultados de la aplicación del programa.

Finalidad:

Comprobar la eficacia del programa

Función:

Fundamentalmente sumativa. Cuando sea posible, sumativa formativizada.

Información a recoger:

Resultados en relación con los objetivos. Efectos —positivos o negativos— no planeados.

Criterios:

Eficacia: grado de logro de los objetivos propuestos.

Eficiencia: resultados en relación con los medios disponibles y las circunstancias en que el programa se aplica.

Efectividad: efectos beneficiosos no previstos.

Satisfacción de destinatarios, agentes y otro personal interesado / afectado. Impacto del programa en el contexto en que se aplica.

Referencias:

Situación de partida: el programa frente a si [sic] mismo (progreso).

27

Niveles preespecificados (evaluación criterial) (logro del dominio).

Niveles de otros programas (superioridad).

Decisiones:

Sumativas: mantener o suprimir el programa.

Formativizadas: mejorar el programa para una nueva edición.

CUARTO MOMENTO: Institucionalización de la evaluación del programa

Ciclos sucesivos de evaluación / mejora / evaluación / mejora. En este momento se logra la plena integración del programa y de su evaluación, lo que viene a redundar en la mejora tanto del programa como de la propia metodología de la evaluación, así como en el perfeccionamiento profesional de los educadores.

2.2.2 Evaluación y Mejora

Mejorar se une al término de evaluación, estableciendo una relación porque se coincide en que la evaluación es una de las mejores herramientas al servicio de los objetivos educativos, cuya esencia es la mejora de las personas y de cuánto contribuye a ello: los educadores, centros, recursos y obviamente programas.

Esto implica establecer una vinculación entre mejora y evaluación, y una vez que se ha establecido que es evaluación; por mejora se entiende que es “hacer una cosa mejor de lo que era” (Pérez, 2005, p. 78) y para mejorar es necesario realizar acciones como depurar la técnica, optimizar los sistemas de control, de gestión o coordinación, que en conjunto permiten alcanzar los resultados esperados.

Estableciendo así, que la meta a lograr es mejorar los resultados, pues el perfeccionamiento o la mejora es la esencia de todo acto educativo; pero para lograr las mejoras, es necesario que la acción sistemática se concrete a través de proyectos y programas. Y estos programas, al ser tan complejos, tienen que atravesar una serie de dificultades que permitan llevar a buen puerto su fin, y es en donde encuentra cabida la evaluación, como una actividad técnica que posibilita auxiliarlo para lograr los objetivos a la vez que se mejora técnicamente edición, tras edición, pues se optimizan todos sus elementos.

28

Es decir, que la evaluación permite no solo ayudar a alcanzar los objetivos del programa, sino que además lo mejora técnicamente para que sea satisfactorio, eficiente y eficaz.

Se adopta entonces que la evaluación además de ser un proceso, es esa herramienta que brinda la oportunidad de mejora, pero implica también comprender que la evaluación en su carácter técnico no solo proporciona información sino que además requiere de una predisposición de las personas involucradas en el programa, para que puedan implicarse en el proceso y en sus consecuencias. A eso, Pérez (2005) lo define como las razones en las que contribuye la evaluación, pues considera que la mejora es una cuestión de actitud y de información.

De actitud, porque: “La condición básica para emprender mejoras consiste en asumir que cualquier realidad, en nuestro caso el programa, por bien realizada que esté, siempre podrá ser mejorada. Esta actitud, que implica una notable carga de humildad y una disposición a asumir responsabilidades, no siempre se da entre las personas: hay quienes conviven sin problemas con la chapuza o quienes, una vez alcanzado un mínimo no sienten deseos ni necesidad de superarlo” (p. 80)

Aún más, las personas involucradas pueden adoptar una actitud más negativa; pues al ver que las cosas van mal consideran que son fuera de su ámbito de responsabilidades las causas de tal realidad: “son los otros, o fuerzas ajenas, como el azar o la casualidad, las causante de lo que va mal.” (p.80)

Así que la actitud con la que se aborda la evaluación debe ser una con la que se valoren las realidades de modo realista, ya que permite reconocer que hay aspectos positivos o puntos fuertes del programa pero que también se encuentran los puntos débiles que serán las áreas de mejora. Y además los sujetos involucrados, deben reconocer que están implicados en una mayor o menor medida en esos puntos fuertes o débiles, según el grado de responsabilidades que le correspondan

Pero tener esa actitud de mejora, implica una predisposición favorable que facilite la implicación personal en cuantas acciones de mejora deriven del proceso evaluador.

2.2.3 Información aportada

Como se estableció, la actitud no basta para la mejora sino que requiere de elementos necesarios para que esa actitud positiva pueda dar frutos positivos. Y esa es la otra gran aportación técnica de la evaluación, ya que proporciona a los responsables del programa o quien deba tomar decisiones sobre él, la información necesaria y suficiente para que sean eficientes.

29

Esa información, sirve para decidir si se mantiene o retira el programa en función de su eficacia y por la importancia que tiene la información en la toma de decisiones; es necesario evaluar la información y eso implica seleccionarla a través de técnicas adecuadas; la construcción de instrumentos necesarios, con la debida confiabilidad y validez; recogerlos; hacerles el tratamiento y análisis; así como elaborar las oportunas conclusiones.

Lo anterior reafirma la intención de esta investigación, de que no solo basta conocer en qué medida se han alcanzado los objetivos del PESCER sino que se debe recolectar la información suficiente que permita tomar las decisiones de manera sustentada.

Es por eso, que la información que se pretende recolectar debe ser de cada uno de los elementos que integran el programa, tendientes a identificar desde las carencias y necesidades de las que se pretende dar respuesta con el programa; hasta los resultados alcanzados en los diversos tipos de objetivos; pasando desde su formulación y diseño del programa; hasta su implantación e implementación.

No basta con conocer el grado de logro de objetivos sino que es preciso identificar esta información de acuerdo a su tipología, pues la naturaleza de las carencias e insuficiencias detectadas al valorar la eficacia del programa, propicia situarse ante procesos diferentes; que bien podrían haber sido diseñados, ejecutados o evaluados inadecuadamente. También podría ocurrir que esos procesos no hayan contado con los medios y recursos necesarios y suficientes, durante el tiempo necesario. O que se hayan llevado a cabo en ambientes favorables u hostiles.

Entonces, si la meta de la evaluación es la mejora, toda la información que se recabe es necesaria para que las decisiones que se puedan tomar al respecto lleguen a ser efectivas y eficaces, sosteniendo con esto, la finalidad del objetivo general de esta investigación, que es valorar qué logros ha tenido el PESCER para identificar cuáles son sus debilidades y puntos fuertes para que se puedan traducir en una información suficiente que posibilite la manera de decidir sobre las mejoras que requiera.

2.3 Investigación Evaluativa

Ahora, para llevar a cabo la evaluación del programa Weiss (2018) indica que hay un método específico para realizarla, la cual es la investigación evaluativa, en donde el que va a realizarla utiliza métodos de investigación de las ciencias sociales que logran precisamente que el proceso de evaluación sea sistemático.

30

Coincidiendo en ello Correa et al. (2002) Afirman que el método concreto de la evaluación es la investigación evaluativa, en donde las herramientas de la investigación social se utilizan para lograr el proceso de juzgar.

La investigación evaluativa según Escudero (2016) se encuadra en un contexto de cambio y concretamente en un contexto de cambio social. Y se tienen perspectivas que permiten ubicar qué es lo que se va evaluar y el para qué; esas perspectivas son: a) evaluación para el desarrollo o evaluación capacitadora que es un enfoque de base democrática, de participación de los implicados en el programa para promover la autonomía de los mismos en la resolución de sus propios problemas; b) evaluación basada en la teoría, en donde se defiende la necesidad del evaluador de contar previamente y analizar críticamente con el modelo lógico o teórico que fundamenta el programa; y c) fundamentar las evaluaciones desde la perspectiva teórica de la complejidad de los objetos y programas evaluados, tanto para definir los objetivos como las aproximaciones metodológicas.

Asimismo la investigación evaluativa se desarrolla en distintas fases que corresponden al mismo proceso evolutivo del proceso evaluado, y esto es importante, pues en cada fase se plantean objetivos y metodologías diversas. Esas fases son:

a) Inicio del programa: se evalúa la respuesta al proceso por parte de los participantes.

b) Desarrollo del programa: se evalúan los cambios que produce en los individuos.

c) Estabilidad del programa: se evalúa su eficacia y se compara entre grupos.

d) Diseminación del programa: se evalúa la capacidad de generalización del mismo

Reuniendo esas fases y las perspectivas Escudero (2016) identifica a la investigación evaluativa como un tipo de investigación aplicada, que analiza y juzga la calidad estática y dinámica de objetos sociales (sistemas, agentes, planes, instituciones, programas, participantes, etc.) Según criterios y estándares científicos rigurosos, múltiples, externos e internos; con la obligación de incidir en ellos, sugiriendo acciones alternativas para su planificación, mejora, certificación, acreditación, fiscalización y diagnóstico.

Este tipo de investigación que se desprende de la acción de evaluar, en particular políticas públicas surge porque se hizo necesario la rendición de cuentas y por ende el mejoramiento de esos proyectos para la obtención de recursos (Maldonado & Pérez Yarhuán, 2018), y que en últimos año tomado un auge, ha propiciado que la evolución teórica sobre la evaluación de programas se construya desde la práctica profesional, es decir, que con la aportación de cada investigación evaluativa se contribuye en la teoría de la evaluación.

31

De ahí, que la combinación de investigación evaluativa-evaluación sea de suma importancia para la construcción de una teoría sobre evaluación de programas, ya que, desde lo particular, o sea, desde cada evaluación realizada se aporta en algo a este campo de investigación. Por ello, Bustelo (2018) dice que la evaluación se debe concebir como una ciencia y como un arte; ciencia porque hay un cuerpo teórico que orienta y enseña sobre cómo evaluar pero a su vez es un arte porque cada evaluación es única.

En sintonía, Escudero (2016) sostiene que la evaluación institucional es una forma de hacer investigación evaluativa y que esta se realiza porque se centra en la gran mayoría de objeto de interés y de ámbitos de actuación de la investigación evaluativa, pues se evalúan programas; políticas; sistemas organizativos y de gobierno; relaciones internas y externas; y recursos.

Y para llevarla a cabo, se emplean metodologías diversas que permiten el acceso a todo tipo de información que sea relevante para formular un diagnóstico completo de donde partir. Esto significa que existe una diversidad y flexibilidad metodológica en la investigación evaluativa, y esto implica que hay enfoques diversos e incluso planteamientos evaluativos libres de objetivos.

Se plantea que hay enfoques diversos, por la propia naturaleza transdisciplinar de la investigación; que incluye una fundamentación paradigmática, multiplicidad de campos de trabajo, multiplicidad de objetivos, multiplicidad de contextos, implicados, responsables y afectados. Necesita entonces, una triangulación de métodos, técnicas, fuentes y procedimientos de recogida de información; por tanto, hay un uso combinado de diferentes metodologías.

Para Hurtado de Barrera (2010) desde la dimensión de la espiral holística, la investigación evaluativa, indaga si los objetivos que se plantearon en un programa están siendo o no alcanzados y permite descubrir “cuáles aspectos del proceso han contribuido o entorpecido el logro de dichos objetivos” (p.134)

En su propuesta, sostiene que la investigación evaluativa pasa por las siguientes fases: a) exploratoria; b) descriptiva; c) comparativa y analítica; d) proyectiva; y e) evaluativa. Haciendo hincapié que cada fase tiene un objetivo particular y requiere de técnicas e instrumentos específicos para recolectar la información de cada una.

Las primeras dos fases (exploratoria y descriptiva) Hurtado de Barrera (2010) explica que tienen objetivos a nivel perceptual y sirven para recolectar los datos de la configuración interna del programa, ya que se debe analizar en términos de la aplicación de cada uno de sus componentes. Por ello, es que se debe recabar información sobre:

1) La justificación del programa: esto para precisar en qué medida el programa respondía a la necesidad concreta del contexto en que se implementó

32

2) Objetivos del programa: se analizará cómo se formularon los objetivos y la congruencia que tenían con las necesidades detectadas por los responsables; si eran alcanzables y el logro.

3) Métodos, estrategias y actividades previstas: esa información se recogerá en correspondencia y en términos de los objetivos que se pretendían alcanzar, así como lo pertinente de sus estrategias.

4) Responsables y participantes: se evaluará la labor de los responsables administrativos (implicados) y la correspondencia de su perfil con lo requerido para las actividades del programa. Y de los afectados se evaluará si tenían el perfil de entrada.

5) Tiempo y etapas: la información obtenida es para saber en qué medida se cumplió con la programación; si las actividades se ajustaron al tiempo previsto y si se cubrieron todas la etapas de implementación.

6) Recursos utilizados: se determinará si los recursos fueron los pertinentes en calidad y cantidad para el desarrollo del programa

7) Rendimiento costo-beneficio

Esa información, para el caso de esta investigación concuerda con el modelo de Pérez (2000) ya que permite evaluar el contexto e insumos (momentos 1 y 2); así como los procesos y los resultados preliminares del programa.

Entendiendo por contexto, el perfil del programa en relación a sus objetivos y necesidades. Y por insumos lo referente a los recursos y presupuesto que el programa tiene disponibles, pues son los elementos que permiten que el programa se ponga en marcha.

Para la tercera fase (comparativa y analítica) el objetivo es de nivel aprehensivo y la información recolectada debe servir para describir el proceso de aplicación y las condiciones que pudieron haber favorecido o entorpecido el logro de los objetivos del programa y de igual manera se podrá determinar si se realizaron todas las actividades para llegar a los objetivos y cómo se llevaron a cabo.

En relación al modelo de evaluación de Pérez (2000) empleado en este trabajo, se estará evaluando el proceso de implementación (momento 2) definido como las estrategias de planificación que sirven para monitorear el desempeño del programa.

Por último, en la cuarta y quinta fase de la investigación evaluativa propuesta por Hurtado de Barrera (2010), es decir, la proyectiva y evaluativa; los objetivos son de nivel comprensivo e integrativo, por lo que la información que se recolecte debe servir para detectar los resultados preliminares del programa, o sea, que estas fases son para juzgar los logros del programa y lo recabado sirve para la toma de

33

decisiones. Estas fases le corresponden al momento 3 del modelo de evaluación; en donde se hace la evaluación final del programa o en su caso se reportan sus resultados preliminares para mejorarlo.

En resumen, de las concepciones vertidas se rescatan los siguientes rasgos característicos de la investigación evaluativa, en las que se sostiene este trabajo:

1. Es el método de la evaluación; no una medición o auditoría.

2. Es un proceso que se compone de distintas fases que tienen un objeto, objetivos y metodologías diferentes; dependiendo de la fase del proceso en el que se inicie o continúe el proceso evaluativo

3. Se resalta el empleo de metodologías diferentes para llegar al objetivo planteado

4. Tiene que ser útil, o sea, que los resultados deben incidir en la toma de decisiones

5. Ayuda a predecir y modificar eventos evaluados

6. Auxilia en la construcción de la teoría evaluativa

Es así, que se coincide en que la investigación evaluativa establece criterios claros y específicos que garantizan el éxito del proceso de la evaluación; reuniendo sistemáticamente información, pruebas y testimonios de una muestra de la audiencia que conforma el programa o el objeto a evaluar. Esa información se traduce en expresiones valorativas y se compara con los criterios inicialmente establecidos para obtener por último conclusiones (Vega, Torres, & Cerna, 2013).

2.4 Programa Educativo

El evento a evaluar es concebido como un programa y de acuerdo con Gairin citado por (Tejada, 2004, p. 12) es “cualquier propuesta estructurada para producir cambios en las personas que se exponen a ellos.”

En términos de Pérez (2000) la palabra programa, “se utiliza para referirse a un plan sistemático diseñado por el educador como medio al servicio de las metas educativas.” (p. 268)

El programa para esta investigación y considerando además la perspectiva de Pérez (2005), se entiende como un plan de acción al servicio de ciertas metas que se consideran las adecuadas para dar respuesta a carencias, demandas, expectativas o necesidades y por tal, deberá ser analizado y valorado no solo en cuanto al plan sino

34

en su relación con los hechos que lo propiciaron. Y para su diseño y posterior evaluación, deben considerarse los siguientes aspectos:

a) El programa debe contar con metas y objetivos, obviamente educativos.

b) Esas metas y objetivos tienen que estar ajustados a las características de sus destinatarios y su contexto.

c) Tiene que ser claramente especificado a la hora de su implementación y en su evaluación “detallado en todos sus elementos fundamentales: destinatarios, agentes, actividades; decisiones; estrategias; procesos; funciones y responsabilidades del personal; tiempos; manifestaciones esperables; niveles de logro considerados a priori como satisfactorios” (Pérez, 2000, p. 269)

d) Tiene que incorporar medios y recursos suficientes, adecuados y eficaces para el logro de objetivos, pero esos medios tienen que ser además educativos.

e) Tener un sistema que permita apreciar el logro de metas y objetivos, dónde se producen las disfunciones y carencias; y en lo posible las causas de las mismas.

En general, el programa como objeto de evaluación aclara Pérez (2005) le da un sentido a los objetivos que se pretenden alcanzar, a través de medios a su servicio; entre los que se encuentran actividades y recursos, además de que debe contar con algún sistema de evaluación para comprobar que el programa se llevó o se está llevando a cabo como estaba previsto.

Es necesario que en el mismo programa se incorpore su propia evaluación, pues ello permite saber qué se logra o en caso contrario, se pueden identificar las razones o aspectos que provocaron que no se lograran las metas y así ayudar a lograr los objetivos previstos.

2.4.1 Programa de Educación Superior para los Centros de Reinserción Social de la Ciudad de México (PESCER)

En ese orden de ideas, el Programa de Educación Superior para los Centros de Reinserción Social de la Ciudad de México es el objeto de esta evaluación; y se diseñó en el marco institucional de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM) para garantizar el derecho que tienen las personas privadas de su libertad en un centro de reclusión de la entidad, a la educación y en particular al derecho a la educación superior; mandato constitucional que las autoridades públicas locales (penitenciaria y educativa) cumplen por estar obligados en una serie de ordenamientos jurídicos nacionales e internacionales; que se describen en la fundamentación legal de este apartado.

35

Es así que en el año 2004 se firma a solicitud de la autoridad penitenciaria un convenio interinstitucional entre la ahora denominada Subsecretaría de Sistema Penitenciario de la CDMX y la UACM para poner en marcha este programa, adquiriendo el compromiso la primera de facilitar todo lo referente a la infraestructura y la segunda asumiendo la obligación de diseñar el programa acorde a su modelo educativo.

Entonces, de acuerdo al convenio interinstitucional (UACM, 2004) el programa tiene como objetivo central ejecutar programas de educación superior y realizar diversas actividades de docencia, investigación, difusión de la cultura y extensión universitaria; tal y como se ofrece en los planteles de la Universidad.

En consecuencia, la Universidad oferta en los diferentes centros de reclusión varoniles y femeniles las licenciaturas de derecho, creación literaria y ciencias políticas; iniciando oficialmente las actividades académicas el día 18 de abril del 2005 en las instalaciones del Centro Femenil de Readaptación Social de Santa Martha Acatitla y en la Penitenciaria Varonil del Distrito Federal, con una matrícula de 35 estudiantes distribuidos en 3 grupos y 9 profesores. (UACM , 2005 )

Luego, como se aprecia, el programa al ser gestado desde la perspectiva jurídica pero de ejecución educativa, se le encomienda a la UACM, su diseño, gestión e implementación; de ahí que se le considere para esta investigación un programa educativo.

En síntesis, la investigación que se realiza recae sobre el programa educativo denominado PESCER utilizando el modelo de evaluación de Pérez (2000) y como método la investigación evaluativa desde la perspectiva de Hurtado de Barrera (2000).

Por lo expuesto, en la siguiente tabla se muestra la relación establecida entre el modelo de evaluación adoptado y la propuesta de investigación evaluativa con sus respectivos objetivos, resaltando que de esa concordancia y del marco teórico se derivan las categorías apuntadas.

Tabla 1. Relación entre el modelo de evaluación e investigación evaluativa

Modelo de Evaluación Investigación evaluativa

Momento Categorías Fases Objetivos Categorías

1. Evaluación del programa en sí mismo

Adecuación y pertinencia: a los destinatarios y al contexto. Calidad intrínseca

Exploratoria y descriptiva

Nivel perceptual: explorar y describir.

Justificación del programa. Objetivos. Métodos, estrategias y

36

del programa. Adecuación a las circunstancias: viabilidad.

actividades previstas Responsables y participantes Tiempos y etapas. Recursos. Rendimiento costo-beneficio.

2. Proceso de aplicación del programa

Puesta en marcha del programa. Marco de aplicación del programa.

Comparativa y analítica

Nivel aprehensivo: comparar, analizar y explicar.

Proceso de aplicación. Áreas de oportunidad. Fortalezas.

3. Evaluación final del programa

Medida y logros Valoración Continuidad

Proyectiva y evaluativa

Nivel comprensivo e integrativo: predecir, proponer, modificar, confirmar y evaluar.

Juzgar logros Toma de decisiones: continuidad, mejora o terminación.

Nota: Los momentos pertenecen al modelo de evaluación de Pérez (2000) que es el que se adopta para evaluar el programa y la propuesta de investigación evaluativa es tomado de Hurtado de Barrera (2000).

37

CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO

Concordando con Martínez (2012) que el marco metodológico es el camino, procedimiento, plan o la propuesta para realizar la investigación y alcanzar el objetivo planteado; este capítulo se integra por: a) el paradigma que sustenta la investigación y su alcance; b) el enfoque; y d) el diseño.

3.1 Fundamentación teórica de la investigación

Como “paradigma” se adopta la visión Holística, puesto que desde la comprensión holística un paradigma no es contradictorio con otro, sino que se complementan desde sus diversas perspectivas para percibir la misma realidad durante el proceso de investigación. (Hurtado de Barrera, 2000)

Se precisa que el concepto de paradigma trasciende para ser sustituido por el sintagma, el cual permite integrar de forma simultánea los diferentes modelos epistémicos.

Desde esta visión hay principios que se aplican a la investigación como son:

a) Principio de continuidad. Del cual se derivan: la continuidad en el proceso metodológico; en la selección del tema; los objetivos como logros sucesivos en un proceso continuo, los holotipos como fases del proceso; y el ciclo holístico como continuidad.

b) Principio de evolución. La cual considera que la investigación tiene una relación con el proceso evolutivo de la humanidad, pues refleja los niveles de conocimiento de acuerdo a cada momento histórico.

c) Principio holográfico. De acuerdo a este principio cada evento de un campo contiene y refleja la totalidad de ese campo y asimismo esto se tiene que percibir en cada fase de la investigación.

d) Principio del conocimiento fenomenológico. Se refiere a la concepción que se tiene del investigador y se apela por no olvidar que cada investigación será tratada con los recursos, motivaciones, enfoques e interpretaciones que tenga el investigador.

e) Principio de integralidad. Se postula a la holopraxis como una vivencia holística.

38

Aunado a los principios hay características de la investigación holística que son necesarias apuntar pues sostienen el holotipo elegido para este trabajo:

1. En esta perspectiva, más que tener tipos de investigación, se conciben holotipos, que son categorías generales creadas en función de los objetivos; cada uno se puede realizar de diferente manera y con procedimientos característicos. Los holotipos permiten a su vez la integración de diversos enfoques de distintas disciplinas.

2. Los objetivos básicos de la investigación holística, que se ubican en cuatro niveles: perceptual, aprehensivo, comprensivo e integrativo; contemplan en cada uno los objetivos de la investigación.

En el nivel perceptual los objetivos son explorar y describir; en el segundo nivel los objetivos son comparar, analizar, explicar; en el tercer nivel los objetivos son predecir y proponer; y el cuarto nivel los objetivos son modificar, confirmar y/o evaluar. Es de advertir que dependiendo del nivel se presupone que ya se realizó el anterior y eso determina el holotipo de investigación.

3. Se posibilita la transdiciplinaridad

4. Propicia una mayor trascendencia de lo científico; puesto que se logra superar la división tradicional entre ciencia formal y ciencia fáctica.

5. El ser humano es visto como una sola realidad: la mente, la praxis, el cuerpo y los fenómenos son considerados como manifestaciones diversas de una realidad antropológica compleja y por ello una sola de ellas no puede ser tomada como una expresión de totalidad; sino como evidencia de una realidad más completa e íntegra.

6. Permite incluir otras modalidades de investigación que el positivismo consideraba como no científicas, como son: la investigación evaluativa y la investigación acción.

7. Lo cualitativo y lo cuantitativo se necesitan mutuamente pues son considerados como técnicas de recolección y no como paradigmas

La investigación evaluativa dice Briones citado por Hurtado de Barrera (2000) analiza la estructura, funcionamiento o los resultados de un programa.

Si se evalúa el funcionamiento se deben identificar los factores que facilitan o dificultan la marcha general del programa, o sea, lo procesos que se desarrollan en el programa.

Esto involucra, la descripción de cómo está marchando el programa, en qué medida este funcionamiento se ajusta a lo esperado; se identifican los factores que facilitan o dificultan el funcionamiento, el costo de financiamiento y su eficiencia.

39

Es importante recalcar que esta evaluación recae en programas en marcha y por ello la metodología que se empleará depende del estadio en que se encuentre la evaluación, pues la investigación evaluativa integra todas las fases, etapas o estadios.

Para De Miguel (2000) la investigación evaluativa, es una estrategia metodológica orientada a la búsqueda de evidencias de un programa, pero la evaluación de ese programa requiere además abordar otros problemas relacionados con la valoración y los procesos relativos a la toma de decisiones. Entonces, se adopta la visión de que la investigación evaluativa es una herramienta metodológica que se utiliza en las fases del proceso de evaluación, ya que es la que da el soporte para valorar el programa.

Por lo expuesto también en el marco teórico sobre la investigación evaluativa, se precisa que esta investigación se sitúa en el nivel cuatro de los objetivos de la investigación holística denominado integrativo (Hurtado de Barrera, 2000, p. 84), pues este contempla acciones directas sobre el evento en estudio que están dirigidos a transformar o modificar el evento en algún aspecto.

Y de ese objetivo integrativo se deriva el holotipo evaluativo (tipo de investigación y alcance para (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio, 1991) que consiste en indagar si los objetivos planteados en un programa están siendo alcanzados y los procesos que en eso intervienen. Esto, conlleva a reafirmar que se realiza con fundamento en esta perspectiva una investigación evaluativa, con los rasgos ya apuntados.

3.1.1 Enfoque

Si bien se comparte que el enfoque de la investigación es el proceso sistemático y empírico cuyo propósito es generar conocimientos apegándose a las características y naturaleza de los datos recabados, ya sean cualitativos, cuantitativos o mixtos; es necesario recordar que en la investigación evaluativa no solo se proporciona información con la intención de descubrir conocimiento, sino que esa información se vuelve útil.

Por ello según Mora (2005) es que el enfoque que tiene mayor incidencia en esta investigación es el cualitativo porque es holístico y considera a la realidad como global; interesándose por comprender la conducta humana desde su propio contexto.

Sin embargo, es innegable que se debe emplear el enfoque cuantitativo en algunas fases de esta investigación, pues es gracias a sus procedimientos metodológicos que

40

se pueden estudiar y analizar fenómenos observables susceptibles de medición, generando una confiabilidad en los resultados que se obtengan.

Por esa razón, y en palabras de Hernández citado por Mora (2005) es que hay estudios que permiten utilizar ambos enfoques, creando así el enfoque mixto, el cual, “representa el más alto grado de integración o combinación entre los enfoques cualitativo y cuantitativo” y que por lo apuntado es el más idóneo para recabar los datos que se necesitan.

El enfoque mixto es el adecuado para esta investigación, ya que en la investigación evaluativa se debe realizar una indagación completa de los procesos y los resultados del programa objeto de estudio (Escudero, 2016) y esto conlleva a que se tenga que recabar todo tipo de información, es decir, tanto cualitativa como cuantitativa y eso también implica que se realice desde perspectivas diversas; por eso, es que se afirma que este tipo de investigación se apoya en metodologías de investigación múltiple y flexible.

Ahora, Ruíz (2008) apunta que al utilizar ambos enfoques se está en presencia del enfoque multimétodo entendido como una estrategia de investigación en la que se utilizan dos o más procedimientos para la indagación sobre un mismo fenómeno a través de los diferentes momentos de la investigación; bajo esa aclaración entonces se puede establecer como enfoque de esta investigación el enfoque multimétodo; pues dependiendo de la fase de la evaluación se emplean diversas estrategias metodológicas y de recolección de información para cumplir con el objetivo general.

En ese sentido, para esta investigación se busca adoptar un enfoque evaluativo integrador porque permite tener aproximaciones teóricas diversas y aplicar estrategias metodológicas complementarias; así que modelo de evaluación y diseño, deben ser coherentes De Miguel (2000); en ese tenor, el modelo que se adopta por el objetivo planteado es el modelo de Pérez Juste el cual ha quedado descrito en el marco teórico de este trabajo y el diseño de la investigación responde a las fases de ese proceso.

41

3.1.2 Diseño de la investigación

De acuerdo con Mora (2005) al señalar que el diseño de la investigación es el plan que se traza para obtener la información que se necesita y en ese sentido, Tamayo y Tamayo citado por (Batthyány & Cabrera, 2011) afirma de igual manera que el diseño es la estructura de la investigación para encontrar resultados confiables, mismo, que debe integrar de forma coherente los objetivos, técnicas de recolección y análisis a realizar; por tanto, es que se adopta el diseño evaluativo para los fines de esta investigación.

El diseño que se eligió basado en el enfoque apuntado es el de modelo múltiple, entendido por Ruíz (2008) como aquel en el que se utilizan los enfoques cualitativo y cuantitativo en cada una de las fases del proceso de investigación, además porque en los diseños basados en el enfoque multimétodo, se posibilita utilizarlo en investigaciones de largo plazo que se centran en procesos o productos, tal y como es este caso.

Y en concordancia con el modelo adoptado para realizar la evaluación, Pérez (2000) apela por la complementariedad metodológica en el proceso evaluativo; en esa sintonía, en este trabajo se utiliza también la metodología propuesta por Hurtado de Barrera (2010) para complementar las fases de la evaluación así como la metodología de los CIEES (2015) la cual se eligió porque permite evaluar programas educativos de nivel superior y en especial, porque permite evaluar el proceso de implementación del programa a través de 61 indicadores y no solo el impacto del mismo como otras metodologías.

Por lo anterior, es pertinente señalar que el diseño elegido es apropiado para el fin de esta investigación, pues se trabaja con criterios claros y concretos que permiten garantizar el éxito del proceso de la investigación, ya que se reúne todo tipo de información y de mayor alcance para su posterior valoración.

Recordando que la evaluación del programa se hará en tres fases y que se necesita recolectar la información para cada una, se plantea utilizar las técnicas de recolección de información de los métodos básicos de la investigación social, que son: investigación de campo, la encuesta (si es necesario) y la investigación ex post-facto (Ruíz, 2008) sin perder de vista, que dependiendo de la información a recoger, le corresponde una técnica e instrumento adecuado para poder hacerle el análisis correspondiente.

42

3.1.3 Pautas del modelo de Pérez Juste

Asimismo, en la investigación evaluativa sostiene De Miguel (2000) debe existir una coherencia entre el diseño y el modelo de evaluación, por eso se utilizará como guía para recolectar la información las pautas del modelo de evaluación de Pérez Juste, los cuales permitirán recabar los datos necesarios para evaluar el programa en al menos, las tres primeras fases. Esas pautas son indicadores en forma de pregunta que guardan una correspondencia con cada momento de la evaluación; y que después de hacer la comparación con el instrumento de los CIESS, coinciden en la información que se debe recolectar para hacer la evaluación del programa, logrando así una complementariedad metodológica.

Estos se organizan según Pérez (2005) de la siguiente manera:

Tabla 2. Pautas para la evaluación del programa según modelo de Ramón Pérez Juste.

I. Momento inicial. Evaluación del programa en sí mismo

1. Adecuación pertinencia

A los destinatarios

¿Existen datos en la organización sobre las necesidades y carencias de los destinatarios del programa?

¿Se conocen sus demandas y expectativas?

¿Se acude, cuando es necesario, a personas expertas para su identificación y valoración?

¿Se diseña el programa a partir de la priorización de las necesidades identificadas?

Al contexto La organización del centro educativo ¿favorece y estimula la participación, la corresponsabilidad y la implicación del personal en su proyecto y objetivos?

¿Se da cooperación con las familias cuando es necesaria para el desarrollo del programa?

¿Se busca/logra la cooperación de agentes sociales externos a la organización cuando son necesarios para el éxito del programa?

2. Calidad intrínseca del programa

Contenido del programa

¿Se han explicitado las bases científicas y socio-psicológicas del programa?

Los contenidos incluidos, ¿se consideran relevantes desde perspectivas científicas, sociales, psicológicas y pedagógicas?

43

(valor formativo)

Calidad técnica del programa

Los objetivos del programa ¿son suficientes y adecuados a las necesidades/carencias/demandas/expectativas que lo justifican?

¿Se da adecuación del programa a las características diferenciales, motivación, intereses, capacidad, de sus destinatarios?

Evaluabilidad ¿Se dispone de información clara y precisa sobre aspectos metodológicos y de contenido del programa?

La información necesaria para la futura evaluación ¿es pública? ¿Resulta accesible a las partes interesadas e implicadas?

3. Adecuación a las circunstancias: Viabilidad

¿Son realistas los objetivos formulados?

¿Existe en el centro los medios y recursos necesarios y suficientes para un correcto desarrollo del programa?

¿Se da entre el equipo de profesores, y en el centro en general, un trabajo de tipo cooperativo?

II. Segundo momento: Proceso de aplicación del programa

1. Puesta en marcha del programa

¿Se toman las iniciativas pertinentes para que la implantación del programa sea bien acogida?

La metodología utilizada ¿resulta adecuada para el desarrollo de los objetivos del programa?

¿Muestran los alumnos interés/motivación hacia las actividades del programa?

Los niveles parciales de logro ¿se consideran alejados de, o acomodados a, los presupuestos?

2. Marco de aplicación del programa

El ambiente general del centro, ¿es positivo (relaciones de confianza, amables, cordiales entre el personal)? ¿Resulta favorable al programa?

¿Se detecta algún conflicto entre los objetivos y planteamientos del programa con los del proyecto educativo o con los de otros profesores del equipo o del centro?

¿Se aprecia satisfacción en los responsables del programa, en sus destinatarios y en las demás partes implicadas e interesadas?

44

III. Tercer momento: Evaluación final del programa

1. Medida y Logros

¿Se recurre a técnicas variadas de recogida de datos, acordes con la diversidad de los objetivos del programa?

¿Se planificaron las pruebas, y demás instrumentos elaborados para la recogida de datos, en el momento de diseñar el programa, a fin de asegurar la máxima coherencia con los objetivos?

¿Se especificaron los criterios de calificación y de los niveles de logro del programa?

¿Se trata de identificar posibles efectos no planeados, pero deseables (efectividad)

¿Y los efectos no planeados pero indeseables?

2. Valoración

¿Se especificaron, de modo claro y preciso, los criterios y las referencias para valorar los resultados?

¿Se aplican los criterios y las referencias de conformidad con las previsiones y con las exigencias técnicas?

¿Se elabora el informe con la participación de las diferentes partes interesadas e implicadas, con diferentes niveles de responsabilidad según las funciones de cada uno?

¿Se elaboran planes de acción para reforzar los aspectos positivos y eliminar los negativos?

3. Continuidad

¿Se asignan tareas concretas a los diferentes responsables de los cambios a introducir?

¿Se da seguimiento sistemático de las acciones de mejora emprendidas a partir de la evaluación hasta darlas por concluidas?

IV. Cuarto momento: Institucionalización de la evaluación

En el caso de un programa cuya aplicación debe tener varias ediciones sucesivas, ¿se aprecia un proceso sistemático y continuo en la secuencia evaluación-mejora-evaluación-mejora?

Nota: Adaptado de “Propuesta para la evaluación de programas de educación socioemocional” de Pérez González, J.C., 2008, pp. 542-545 © 2008 Education &Psychology I+D+ i and Editorial EOS (Spain)

En relación a lo anterior, las técnicas e instrumentos para recoger la información que se solicita desde el holotipo evaluativo para recorrer toda la espiral holística que implica la investigación evaluativa propuesto por Hurtado de Barrera (2000), es la siguiente:

45

a) Para la fase exploratoria: técnica de revisión documental y técnica de entrevista; utilizando instrumentos abiertos y flexibles como registros, cuestionarios y archivos.

b) Para la fase descriptiva: técnica de revisión documental y técnica de entrevista estructurada; utilizando instrumentos precisos y estructurados.

c) Para las fases comparativa y analítica: matrices de comparación y análisis; utilizando instrumentos abiertos y estructurados.

d) Para la fase proyectiva: técnicas participativas como la sesión en profundidad, entrevistas colectivas y técnica Delphi; utilizando como instrumentos la guía de observación y guía de entrevistas.

e) Para la fase evaluativa: técnicas de la fase descriptiva con instrumentos adecuados al objetivo.

En suma, para seguir el principio de complementariedad metodológica tanto las pautas del modelo como las recomendaciones de las técnicas e instrumentos de la investigación evaluativa se combinarán para recabar el mayor número de evidencias del programa.

3.1.4 Unidades de estudio

3.1.4.1 Población

Entendiendo que la población es un subconjunto del universo, ya que es un conjunto de sujetos en los cuales se va estudiar el evento; que comparten características comunes Hurtado de Barrera (2000) y que además es a quien estarán referidas las conclusiones del estudio.

Al respecto, Pérez (2005) identifica a las personas o grupo de personas (organización) que encargan la evaluación como cliente y a las personas implicadas o afectadas por la evaluación de programas como audiencia; definiciones que se retoman para establecer los criterios de inclusión de esta investigación.

En el mismo sentido Hurtado de Barrera (2000) afirma que cuando se van a evaluar los resultados de un programa que ya está en marcha, la información por recolectar, debe provenir de los que realizaron el diagnóstico, diseñaron el programa y lo implementaron; pues el análisis debe centrarse a los procedimientos que siguieron y a la confrontación de resultados-objetivos.

46

En ese tenor, la población que se identifica por los criterios de inclusión señalados, deben ser audiencia, o sea, estar implicados en el programa o ser afectados del mismo, y para esta investigación son:

Implicados:

1. Autoridad educativa. Personal que dirige y gestiona el PESCER y que están adscritos a esa unidad administrativa dentro de la Universidad. (Estructura interna)

2. Autoridad educativa. Coordinaciones de la UACM, que son el marco institucional de apoyo administrativo donde opera el programa.

3. Autoridad educativa. Colegios de la UACM que se encargan de la planeación del programa.

4. Autoridad educativa. Academias compuestas por los profesores-investigadores que integran los Colegios y participan en la planeación del programa.

5. Autoridad penitenciaria. Responsables administrativos de la Subsecretaría de Sistema Penitenciario encargadas de gestionar y vigilar la operación del programa.

Afectados:

1. Afectados: Estudiantes matriculados en el programa privados de su libertad

2. Afectados: Estudiantes matriculados en el programa que iniciaron estudios dentro del centro carcelario y continuaron en externación incorporándose a un plantel de la UACM

3. Afectados: Profesores de asignatura contratados para participar del programa de manera temporal

Es de resaltar que al ser diversas audiencias Escudero (2016) recomienda que se deben hacer consultas previas para favorecer la comunicación con el investigador y en ese sentido, se han iniciado las pláticas para favorecer el acceso a la información con las diversas autoridades, pues hay que comprender que por el contexto en donde se desarrolla el programa, la información que se obtenga proviene de diferentes fuentes, por lo que el trato con cada una debe ser atendiendo a sus particularidades.

47

3.1.4.2 Criterios de Inclusión

Los criterios de inclusión que se consideran para ser de la audiencia como implicados son:

Autoridad Educativa. Entendiendo como tal al personal administrativo, técnico y manual; al servicio de la Universidad, en el cumplimiento de sus actividades y funciones académicas (Artículo 5 de la LUACM, 2005) y en esa descripción se ubican:

3.1.4.2.1 Personal que dirige y gestiona el PESCER. (Estructura interna)

Funcionarios públicos en ejercicio de funciones conforme a la ley administrativa que regula su nombramiento y funciones. En este caso, para cubrir el criterio de inclusión los integrantes de la estructura interna deben ser así reconocidos en los Acuerdos emitidos por la Comisión Mixta de Admisión, Evaluación y Escalafón del Personal Administrativo de la Universidad (CMAEEPA); así como en el contrato colectivo de trabajo; o bien, son señalados en documentales públicas de la institución educativa como personal adscrito al programa.

3.1.4.2.2 Coordinaciones de la UACM. (Marco institucional)

La Coordinación Académica se encarga de coordinar, planear, definir y operar las políticas, académico-administrativas, así como las escolares establecidas de forma general y específica en la UACM a través de la legislación vigente o del Consejo Universitario (UACM, 2017)

Son instancias de apoyo diseñadas para apoyar al estudiante, en ese sentido, se integran por:

a) Coordinaciones de plantel

b) Coordinación de Certificación y Registro

c) Coordinación de Servicios Administrativos

d) Coordinación de Obras y Conservación

48

e) Coordinación de Difusión Cultural y Extensión Universitaria

f) Coordinación de Planeación

g) Coordinación de Comunicación

h) Coordinación de Informática de Telecomunicaciones

3.1.4.2.3 Colegios de la UACM

La organización del trabajo académico de la Universidad, descansa en tres Colegios, los cuales abarcan campos amplios de conocimiento: a) humanidades; b) ciencia y tecnología; y c) ciencias sociales.

Cada colegio se encabeza por una coordinación que tiene la función de propiciar y participar en los trabajos de planear, proyectar, coordinar, apoyar, realizar y evaluar el desarrollo de su quehacer académico. Asimismo, tiene que promover el cumplimiento de sus propósitos y generar las condiciones para que desarrolle el trabajo académico profesional de cada profesor y grupo colegiado. (UACM, 2017)

Y para esta investigación, hay que precisar que es el Colegio de Humanidades y Ciencias Sociales (CHyCS) quien tiene injerencia directa en la gestión del programa a evaluar pues las carreras que se imparten en los centros de reclusión son parte de este Colegio.

En ese tenor, el CHyCS es el cuerpo que se encarga de elaborar la oferta de cursos, mallas horarias y asignación de carga docente (incluyendo las del programa). De acuerdo a las siguientes reglas: a) conciliar entre Colegios y Academias la oferta académica; b) la asignación de cursos a profesores-investigadores la hacen las Academias; y c) el plan de estudios de cada licenciatura, número de inscritos, comparativa de cursos por semestre e índice de certificación de cursos debe servir como insumo principal en la elaboración de la oferta. (UACM, 2017)

3.1.4.2.4 Academias (grupos colegiados)

En los Colegios se adscribe una planta docente cuyos integrantes se organizan en Academias o grupos colegiados que trabajan sobre propósitos compartidos,

49

principalmente en torno a una materia, áreas de conocimientos, algún proyecto o problemática de cada Colegio.

Esa planta docente adscrita al Colegio, se compone de Profesores-Investigadores, que son los que se dedican de manera integral a la formación de sus estudiantes; en dicha labor, están implícitas las labores de docencia, investigación, asesoría, tutoría, certificación, difusión, extensión universitaria y cooperación. (Coordinación Académica. UACM , 2019)

Dentro de las actividades que se desarrollan en las Academias, sus integrantes deben revisar y participar en la revisión, evaluación y mejoramiento de los planes y programas de estudio; realizar seminarios de actualización; reflexionar sobre su práctica docente y buscar formas de propiciar el aprendizaje de los estudiantes. (UACM, 2017)

Periódicamente, se elige un enlace dentro de sus integrantes, para que la represente y forme parte del órgano de representación del Colegio. Estos enlaces (por plantel) se coordinan y comunican con el enlace general y colabora en la toma de acuerdos académicos y administrativos.

Para ello, se hace la junta de enlaces o Consejo Académico de cada Colegio con el fin de orientar mejor sus tareas y promover la participación de sus integrantes en la reflexión sobre los asuntos tanto académicos como prácticos, sobre los cuales el Colegio debe tomar decisiones, discutidas y consensadas.

Por lo anterior, las Academias que integran el CHyCS son las que cumplen con el criterio de inclusión pues son las que tienen mayor presencia en la gestión del programa por las licenciaturas que se imparten (derecho, creación literaria y ciencias políticas)

3.1.4.2.5 Subsecretaría de Sistema Penitenciario

Autoridad Penitenciaria. Entendiendo como tal por lo instaurado en el artículo 3º de la Ley para los Centros de Reclusión para el Distrito Federal (2014) a las autoridades que pertenecen e integran al Sistema Penitenciario de la Ciudad de México, el cual se concibe como el conjunto de centros de reclusión; áreas de atención especializadas; unidades administrativas y técnico operativas.

Y los centros de reclusión, son los establecimientos penitenciarios, preventivos, de ejecución de sanciones penales, de reinserción psicosocial, de asistencia post-penitenciaria y centros de sanciones administrativas. Precisando que para esta

50

investigación, el ámbito espacial donde se desarrolla el programa es en los establecimientos penitenciarios preventivos.

La administración de ese sistema le corresponde al Jefe de Gobierno del Distrito Federal (ahora Ciudad de México) por conducto de la Secretaría de Gobierno, así como a sus unidades administrativas competentes, entre ellas la Subsecretaría de Sistema Penitenciario; que es la que formula anualmente los programas necesarios para el funcionamiento de tal sistema.

Dentro de sus facultades reconocidas en diferentes ordenamientos jurídicos, a esta dependencia le corresponde conducir, desarrollar, dirigir, coordinar, integrar, administrar y aplicar la normativa de los centros de reclusión de la Ciudad de México; y conforme a sus atribuciones organiza la operación y administración de los centros de reinserción para procesados y sentenciados; y también realiza acciones para normar, operar, administrar y supervisar el sistema de prevención y reinserción social.

Por lo que es de su competencia emitir la normatividad para que las personas que se encuentran privadas de su libertad en los centros de reclusión de la entidad participen en actividades laborales, educativas y terapéuticas. Esto significa que es la autoridad que norma y emite los procedimientos para la realización de actividades laborales, de capacitación para el trabajo, médicas, asistencialistas, educativas, culturales, recreativas, deportivas, sociales y para la comunicación con el exterior y la recepción de visitantes.

Por eso es que para el funcionamiento del Sistema Penitenciario, de conformidad con la normatividad vigente, esta autoridad penitenciaria puede celebrar convenios con otras autoridades para complementar los programas que ofrece, tal y como es el caso del convenio celebrado con la UACM (Artículos 2-8 de la Ley de Centros de Reclusión para el Distrito Federal, 2014)

3.1.4.2.6 Estudiantes

Los criterios de inclusión que se consideraron para ser de la audiencia, como afectados son:

1. Estudiantes matriculados en el programa privados de su libertad

Personas privadas de su libertad (interno) en alguno de los centros de reclusión de la Ciudad de México independientemente de su situación jurídica (Artículo 3 f. XX, Ley de los Centros de Reclusión para el Distrito Federal, 2014) y que se encuentren

51

inscritos en alguna de las licenciaturas ofertadas en el PESCER (Artículo 6 f. II del Reglamento para el ingreso de aspirantes a la licenciatura, 2016)

2. Estudiantes matriculados en el programa que iniciaron estudios dentro del centro de reclusión y continuaron sus estudios en libertad incorporándose a un plantel de la UACM.

En este criterio se incluyen a los externados (aquel que está sujeto al beneficio de externación); preliberado (aquel que ha obtenido un beneficio de libertad anticipada) y liberado (interno que fue liberado por resolución judicial) (Artículo 3 f. XXIII-XXV, Ley de los Centros de Reclusión para el Distrito Federal, 2014)

Criterios que se engloban como estudiantes que iniciaron como internos y continúan estudios en el plantel; pues para esta investigación basta que se cumpla con esta descripción, pero en otras, puede que esta tipología se tome en cuenta por su diversidad.

3. Profesores de asignatura contratados para participar en el programa de manera temporal.

Son las personas que se contratan para prestar servicios de docencia y que después de pasar el proceso de ingreso, es seleccionado como profesor de asignatura por obra y tiempo determinado. (Coordinación Académica. UACM , 2019)

Para simplificar lo expuesto, se presenta la siguiente tabla de clasificación de las audiencias atendiendo a las descripciones apuntadas.

Tabla 3. Población clasificada por los criterios de inclusión

Audiencia

Implicados Afectados

Personal administrativo y académico adscrito a PESCER

Estudiantes matriculados privados de su libertad

Coordinaciones académicas de la UACM

Estudiantes matriculados externados

Colegios de la UACM Profesores de asignatura

Academias de los Colegios

Subsecretaría de Sistema Penitenciario Nota: En la columna de implicados se enlistan las autoridades involucradas en la toma decisiones y gestión del programa y en la columna de afectados los que no tienen injerencia en las decisiones sobre el programa pero participan en él.

52

3.2 Muestreo

El muestreo se utilizará sobre la población conformada por los afectados del programa; o sea, los docentes (asignatura) y estudiantes que participan del programa y la técnica utilizada para decidir a quiénes seleccionar y mediante cuál procedimiento es no probabilístico, pues se desconoce la probabilidad que tiene cada elemento de la población para formar parte de la muestra y esa selección se hará con base a las características señaladas anteriormente.

Y sobre la técnica de muestreo no probabilístico, se hará por cuotas Hurtado de Barrera (2000), ya que en la muestra se representará en igual proporción al sector de la población y se elegirán arbitrariamente a los integrantes.

Para las autoridades implicadas, al ser representantes de órganos de gobierno, no requieren de muestra pues la información que proporcione tendrá el carácter de oficial, es decir, que representa a la totalidad del sistema al que pertenece.

3.2.1 Recolección de datos

La recolección de datos de acuerdo con Hurtado de Barrera (2000) permite dar respuesta al enunciado holopráxico, es decir, a la pregunta de investigación, y alcanzar los objetivos planteados, tanto el general como los específicos.

La recolección corresponde al paso por los diferentes estadios de la investigación evaluativa y con ello se da cumplimiento a los objetivos específicos, en ese tenor, es posible que para cada uno sea necesario aplicar y recoger datos específicos, dependiendo a su vez, del holotipo (tipo de investigación) y del diseño de investigación. Por eso, es que puede haber diferentes momentos para recogerlos.

Para llevarla a cabo se deben realizar las siguientes actividades:

a) seleccionar o elaborar un instrumento de medición, ajustado a los eventos, sinergias e indicios que se desean medir y al contexto, cumpliendo con los requisitos de validez y confiabilidad;

b) aplicar el instrumento a las unidades de estudio;

c) organizar y agrupar los datos obtenidos; y

d) hacerles análisis

53

3.2.1.1 Recolección de acuerdo al holotipo de investigación (tipo de investigación)

Cada investigación le corresponden formas de recolectar la información, según cada una de las necesidades del estadio; en ese sentido, para las investigaciones de nivel integrativo (interactivas, confirmatorias y evaluativas), requiere de la puesta en marcha de un plan de intervención, por eso, es que se realiza la recolección de datos antes de la puesta en marcha, durante o después.

En ese sentido, Pérez (2005) reafirma que por la diversidad de objetivos le corresponde una diversidad de técnicas e instrumentos para su evaluación. Enfatizando que cuando se elija una técnica o instrumento para evaluar el programa, debe ser la adecuada y suficiente para proporcionar la información que se necesita recabar; reflejando con ello la armonía y coherencia que debe existir entre los objetivos del programa y la información que se recoge para ser valorada.

Tomando en cuenta que la información de los objetivos del programa da cuenta de su calidad, implementación o niveles de logro; es necesario recabar información de calidad, entendiendo que esa información tiene características de fiabilidad y validez.

Sin olvidar, que a veces los objetivos de los programas son “intrínsecamente complejos” (p.36) y que solo se pueden recabar evidencias indirectas para entenderlos y posteriormente valorarlos. Por ello, es que con mayor razón se necesita la validez y fiabilidad de la información; pues para esos casos, los objetivos necesitan ser precisados para evitar una valoración diferente a la que le correspondía y aunque sea difícil contar con la información exacta, es preciso contar con las personas que puedan ofrecerla o en su caso, aceptar las respuestas de los propios destinatarios del programa.

Luego, en el proceso para recoger la información para esta investigación, no se despreciará ningún dato, pues se deberán complementar unos con otros, ya sean datos duros o los que provengan de algún comportamiento de los involucrados o afectados por el programa; ya que en el análisis de datos se hará la triangulación de los mismos.

Por lo anterior, en este apartado se describen los criterios a seguir para la recolección de los datos, las técnicas para hacerlo y los instrumentos que se utilizarán, con base a los referentes teóricos apuntados.

Y posteriormente para cerrar el capítulo se enlistan las técnicas empleadas junto con los instrumentos elaborados expresamente para la recogida de información.

54

3.2.1.2 Recolección de datos según los diseños de investigación

Se coincide con Hurtado de Barrera (2000) que cambia la forma de recolectar los datos por el diseño de la investigación y en término de las fuentes de información se puede acudir: a fuentes vivas o documentales; en ambiente creado o natural; y por la temporalidad es evolutiva o puntual; presente o pasada. Y por la amplitud del foco puede ser univariable o multivariable; de rasgo o de totalidad.

A continuación, se describen esas consideraciones para posteriormente elegir las idóneas para las diferentes etapas de la evaluación.

A. Recolección de datos según el contexto y las fuentes

1. Recolección de los datos en el contexto natural

“Es un procedimiento de los diseños denominados de campo, cuyo propósito puede ser describir, analizar, comparar, explicar, etc. Eventos utilizando datos de fuentes vivas o directas, en su ambiente natural, es decir, en el contexto habitual al cual el evento pertenece” (Hurtado de Barrera, 2000, p.172)

Como los sucesos se dan en un ambiente espontáneo, por lo general en el propio contexto que se va investigar, las estrategias de recolección están dirigidas a ubicar el evento y gestionar el acceso para hacer observaciones directas.

2. Recolección de datos a partir de documentos.

A este criterio se le incluyen “las investigaciones cuyo objetivo es describir, comparar, analizar, explicar, verificar…, eventos; tomando como fuente de información los documentos” (Hurtado de Barrera, 2000, p.173)

Para este tipo de diseño, es importante interpretar los datos en función de la fuente de donde se recogió y la ubicación organizacional y relacional de la persona que los recogió.

Características de la investigación documental.

a) utilizan como fuente de información los datos, en un proceso de recolección, selección, análisis y presentación de resultados

b) utilizan procesos de pensamiento comunes a todo proceso de investigación

55

De acuerdo con Quintana (2006) la información se puede recabar o generar de diversas documentos: personales, institucionales o grupales, formales o informales; ya que a través de estos se recaba información valiosa que sirve no solo como marco de encuadre, sino que también sirven para describir acontecimientos ordinarios y problemas que las personas a veces no pueden comunicar de manera verbal; revelando roles, intereses y perspectivas de comprensión de la realidad a través de esos documentos.

Y para llegar al análisis de los documentos, se desarrolla el proceso de la siguiente manera:

a) rastrear e inventariar los documentos existentes y disponibles;

b) clasificar los documentos identificados;

c) seleccionar los que sean pertinentes para la investigación;

d) leerlos a profundidad extrayendo elementos del posterior análisis y consignarlos en notas marginales que registren, patrones, tendencias, convergencias y contradicciones que se vayan descubriendo; y

e) para el análisis leer de forma cruzada y comparativa los resultados (hallazgos) a fin de construir una síntesis comprensiva total de la realidad analizada

Los tipos de documentos que pueden ser objeto de estudio de este diseño son clasificados por Quintana (2006) de la siguiente manera:

a) Documentos de registro y censo

Son informes que se que efectúan en el momento que ocurre el hecho, sujetos a especificaciones legales, normativas o administrativas de una entidad, región o país. Está basado en el registro rutinario de hechos para el funcionamiento del sistema social.

Para la investigación, se puede obtener información a través de estos documentos como:

Datos de vida

Educación

Delitos

Votaciones

Utilización de servicios público

56

Cualquier otra actividad que requiera un registro gubernamental

Las actividades de recolección de estos datos, estarán centradas en los órganos, organismos o autoridades oficiales porque son los responsables de estos registros.

b) Documentos expresivos.

Son los que describen el proceso de desarrollo grupal o personal y contienen descripciones detalladas y amplias de los procesos de interacción, y que de las que el investigador tiene que abstraer los datos que necesita para hacer la descripción del enunciado holopráxico (planteamiento del problema). Los documentos expresivos a los que puede recurrir son:

Cartas personales

Historias de vida (diarios, autobiografías, etc.)

Descripción de los hechos realizadas por participantes

Una limitación que tiene el uso de datos de registro y expresivos, es que no fueron reunidos desde un inicio con el propósito específico de la investigación, por lo que se pueden omitir datos importantes y para cubrir eso, se tendría que recurrir a otras fuentes.

3. Recolección de datos de fuentes múltiples

Este criterio le corresponde a los diseños mixtos, en los que se estudia el evento a través de la combinación de diversos datos, unos, brindados por las unidades de estudio y otros, de registros realizados por otras personas que no son el investigador.

Las estrategias para este caso son variadas y es necesaria la aplicación de uno o varios instrumentos a fuentes vivas pero a su vez, se necesitan matrices de análisis para la revisión documental.

B. Recolección de datos según la temporalidad y el número de mediciones

1. Recolección de datos en un único momento del presente

Es para los diseños transeccionales, y el interés del investigador se centra en estudiar el evento en un único momento del tiempo.

2. Recolección de datos sobre hechos de un momento del pasado

57

Es para diseños transeccionales retrospectivos, o sea de carácter histórico; donde el objetivo sea estudiar hechos del pasado mediante el examen del material pertinente.

“Consiste en reunir, examinar, seleccionar, contrastar, clasificar e integrar datos relacionados con hechos pasados según ciertas normas específicas de modo que su presentación resulte coherente y sea capaz de resistir al examen crítico.” (Quintana, 2006, p.174) es para reconstruir cualquier hecho pasado en cualquier ámbito o disciplina.

De acuerdo con el autor, para recolectar los datos referentes al pasado se debe seguir el siguiente procedimiento, atendiendo al tipo de fuente de donde proviene la información.

Primero se deben localizar las fuentes; estas, pueden ser cualquier tipo de fuente que proporcione información acerca de lo estudiado y se clasifican en:

Fuentes primarias: pueden ser vivas o cosas que tuvieron contacto con la ocurrencia de los hechos estudiados, pueden ser: testigos, actores, escritos hechos por los testigos u objetos y documentos

Fuentes secundarias: son las relacionadas con el hecho mediante un proceso mediador, como narraciones o interpretaciones de narraciones. Son registros o relatos de hechos de personas que no estuvieron directamente en el lugar donde sucedió el evento o no tuvo acceso directo a él.

Archivos: es material conservado voluntariamente y puede estar o no organizado

Restos: son vestigios del pasado que ha perdurado, generalmente son más confiables porque contienen información selectiva a la intencionalidad del recopilador

El siguiente paso es validar el material encontrado; es una regla fundamental para darle validez a los datos encontrados que hayan sido obtenidos de una fuente original, o sea, que sea auténtico. Y para determinar la autenticidad, se realiza el siguiente procedimiento:

a) Hacer operaciones analíticas. Es hacer un análisis del material y criticarlo, esa crítica puede ser externa o interna.

La crítica externa es para verificar si el autor es quien se dice o si el material es original, para ello hay que realizar: la crítica de reconstrucción, que es reconstruir el material; criticar la procedencia, que es determinar fecha, lugar y autor del material; y clasificar la crítica, determinando si la fuente es primaria o secundaria.

A través de la crítica interna, se pretende establecer la veracidad del hecho, o sea, si el contenido es cierto. Se realiza a través de la hermenéutica para establecer el

58

sentido verdadero de lo dicho, o sea, si lo que dice el autor es lo que de verdad quería transmitir, para esto, es importante considerar el contexto en el que lo dice.

También se puede realizar a través de la sinceridad del autor, esto permite establecer el grado de fidelidad respecto a los hechos, y para ello, es recomendable hacer varias preguntas, como:

¿El observador que describió los hechos era entrenado?

¿Cuál relación existía entre el observador y los hechos?

¿En qué medida el observador tenía “presiones distorsionantes”?

¿Cuál era la intención del redactor al registrar el hecho?

¿El autor pudo registrar fielmente los hechos?

¿En qué momento registró los hechos el redactor?, ¿Fue de inmediato, o no?

b) Hacer operaciones sintéticas. Son procedimientos que se utilizan para darle sentido a los datos. Para hacerlo, se siguen estos pasos:

-Agrupar los hechos en categorías

-Detectar lagunas o inconsistencias

-Lograr una imagen global de los hechos

Se advierte que hay riesgos en la construcción de hechos pasados, como: a) contemporanización de la historia, o sea, proyectar hechos del presente en el pasado; b) introducir palabras o interpretaciones que exceden los hechos; y c) hacer generalizaciones extremas

Es importante tomar en cuenta que la reconstrucción histórica de un evento, no siempre abarca la totalidad del mismo; sino los aspectos relevantes que pudieron ser detectados a través de las fuentes.

Al respecto, es menester apuntar que en esta investigación se utilizará principalmente la técnica documental pues los datos a recolectar provienen de documentos calificados de acuerdo a lo expuesto, como de censo y expresivos; asimismo se obtendrán de fuentes mixtas en su contexto natural y respecto a la temporalidad se obtienen del tiempo presente, pero también de forma retrospectiva de fuentes primarias y secundarias; en archivo y de restos. Esto, ya que se ha recibido y seleccionado información desde el año 2006. Por lo que en el trato que se le haga a la documentación, se les realizará la operación analítica y sintética para validar la información y con ello lograr la reconstrucción histórica sobre el programa.

59

3.3 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos

Recordando que en la investigación evaluativa se pueden utilizar diversas técnicas acorde a los estadios de la investigación; y en atención a que la investigación evaluativa que se realiza no solo involucra a los resultados del PESCER sino también al proceso de implementación y en particular cómo se relacionan con los objetivos del programa; es que se utilizarán técnicas que permitan hacer la evaluación formativa y sumativa (preliminar).

En ese tenor, Hurtado de Barrera (2000) hace notar que cuando se va a evaluar los resultados de un programa que ya está en marcha, la información por recolectar, debe provenir de los que realizaron el diagnóstico, diseñaron el programa y lo implementaron; pues el análisis debe centrarse a los procedimientos que siguieron y a la confrontación de resultados-objetivos.

Por eso es que la recolección de los datos debe ser en atención a:

a) la realización del diagnóstico previo;

b) la vinculación del proceso generador con el efecto deseado;

c) la configuración interna del programa;

d) el proceso de aplicación; y

e) el impacto del programa.

Respecto a las técnicas para recoger los datos del programa, y para darle un estándar de precisión a la información que se encuentre, se tomará en cuenta lo expresado por Pérez (2005) al señalar que la credibilidad de la evaluación descansa en el hecho de que sus resultados estén respaldados en gran medida en una completa documentación que permitan al evaluador comprender no solo al programa en su formulación sino también en su aplicación.

Las técnicas continuando con Pérez (2005) tienen importancia para la investigación porque los datos para la evaluación por sí solos no llegan al investigador, sino que es él quien tiene que precisar si los puede captar, construir o producirlos; y por eso es necesario acudir a determinadas técnicas las cuales tienen diferentes funciones, como medir, cuantificar o categorizar la información proporcionada por diversas fuentes de producción como son: los usuarios, el personal del propio programa u otros interesados o afectados.

60

Así, que se puede extraer información de documentos, de los responsables del programa, de los destinatarios del mismo, de los familiares de los destinatarios, o de otras personas involucradas; siempre que se utilice una técnica adecuada.

Entonces, las técnicas de recolección de datos comprenden procedimientos y actividades que permiten obtener la información necesaria para contestar la pregunta de investigación (Hurtado de Barrera, 2000) como son: la observación, la encuesta, entrevista, revisión documental y las sesiones a profundidad.

Es de resaltar, que si bien se deben elegir las técnicas adecuadas para cada momento de la evaluación y en relación a los objetivos de la investigación; también es aconsejable decidir tomando en cuenta el grado de credibilidad que se le quiera dar a la información (Pérez, 2005); por ello, el principio de complementariedad metodológica es de suma importancia para esta investigación, ya que la información al proceder de diversas fuentes se utilizan diversas técnicas con el ánimo de complementar la información y contrastarla.

3.4 Instrumentos

Los instrumentos son “la vía mediante la cual es posible aplicar una determinada técnica de recolección de información.” (Hurtado de Barrera, 2000, p.427)

Se categorizan en instrumentos de captación, instrumentos de registro e instrumentos de medición, los primeros permiten aumentar las capacidades perceptivas del investigador.

Las de registro, no solo permiten captar la información sino que también se puede asentar y conservar; o sea, que se puede almacenar para que pueda ser consultada en diversos momentos, pero no todos permiten seleccionarla u organizarla. Algunos instrumentos de registro se utilizan para recoger toda la información disponible independientemente que sea pertinente o no, según los criterios de medición.

Los instrumentos de medición, se integra por pautas e instrucciones que orientan al investigador para no alejarse de la información que constituye el punto de interés, estos instrumentos le señalan qué preguntar y con cuál contenido; o bien, qué situaciones observar y en qué momento.

Sirve para identificar que información seleccionar y cómo se va a codificar, estos instrumentos comprenden una selección de información, más un sistema de registro, un sistema de codificación e interpretación.

61

El instrumento requiere poseer en sí mismo los criterios de selección para captar los indicios del elemento a estudiar y deja fuera aquellos que no forman parte de él.

Al respecto, Pérez (2005) señala que las técnicas toman cuerpo en los instrumentos concretos con los que el evaluador versa su idea, concepción y conceptos de las variables que desea recoger en información.

3.4.1 Técnicas de Observación

Esta técnica “constituye un proceso de atención, recopilación, selección y registro de información, para el cual el investigador se apoya en sus sentidos.” (Hurtado de Barrera, 2000, p. 450)

Para la investigación holística, es la “apertura integral de la persona (sentidos internos y sentidos externos, vivencias, percepción, intelecto), con respecto a lo que le circunda. La selección, registro sistemático y codificación de un conjunto de hechos, situaciones o conductas.” (p.450)

Los instrumentos de medición para esta técnica deben proporcionar criterios para que el investigador pueda captar exactamente lo que interesa del evento, así como los códigos, categorías y valoraciones que permitan dar una estimación del mismo.

Las ventajas de esta técnica es que se obtiene información pese a la participación de las personas estudiadas para proporcionarla y permite analizar los eventos dentro de una visión global; aunque para ello se necesita un elevado nivel de entrenamiento del observador.

Para la evaluación está técnica es de gran utilidad e importancia, ya que se debe privilegiar sobre otras (encuestas u opiniones) siempre que se pueda acceder a información relevante del programa por vía de observación y que se cumplan con las exigencias técnicas para llevarla a cabo.

Esto significa que la observación debe realizarse de manera intencionada y planificada Pérez (2005); se dice que es intencional porque es lo que propicia el plan de acción de recoger así los datos para volverla algo válido de acuerdo a la finalidad que sirve, esto es, para la evaluación del programa. Pues los hechos en sí mismos no son información, sino hasta convertirlos intencionalmente en evidencia de lo que se busca.

Esta técnica además se puede utilizar en los diversos momentos de la evaluación, obviamente durante su proceso pero también servirá para decidir sobre sus resultados.

62

Los elementos que intervienen en esta técnica de recolección son:

a) el observador: que es la persona entrenada y se encarga de hacer la observación; así como codificar las situaciones, eventos o fenómenos estudiados;

b) situación observada: que es un complejo de diversos eventos y relaciones, de la cual hay que seleccionar lo que se pretende observar;

c) instrumentos de registro: que pueden ser los sentidos o un instrumento electrónico por el cual se recogen las observaciones. Ejemplo: cámaras de video; e

d) instrumentos de medición: los cuales brindan los criterios para la selección y observación, así como las pautas para codificar la información. Ejemplo: lista de cotejo o una escala de observación.

3.4.2 Construcción del instrumento de observación

Siguiendo con Hurtado de Barrera (2000) para la construcción del instrumento de observación recomienda llevar a cabo los siguientes pasos:

a) Definir los aspectos, características o eventos a observar.

Esto permite que se logre una buena correspondencia entre lo medido y lo que se desea medir, en especial cuando el investigador ya ha determinado previamente su evento de estudio.

Si el evento no ha sido definido, disminuye la validez; por eso, entre más definidos estén los eventos a observar, requieren menos inferencia y la observación es más confiable.

La definición del evento se realiza durante la elaboración del marco metodológico, a partir de lo expuesto en el sintagma gnoseológico y tomando como referencia resultados de investigaciones anteriores.

La definición operacional debe especificar lo necesario para que cualquiera pueda hacer la observación con la misma precisión, por lo que el investigador debe decidirá cuáles parámetros del evento va a tomar como referencia, pudiendo ser:

-Presencia-Ausencia

-Frecuencia: número de veces que ocurre en un tiempo determinado

63

-Duración

-Tipo o categoría a la cual pertenece

Si la investigación está en el estadio exploratorio, o según la intención del investigador, es posible utilizar la observación como parte de un proceso de aproximación etnográfica al evento. Si es así, la observación es lo más abierta e inestructurada posible, y no se realiza la operacionalización de los eventos de antemano, sino que los indicios se identifican después de la observación, clasificando y agrupando los datos obtenidos.

b) Establecer y definir las categorías y subcategorías de observación. Estas se extraen de los indicios del evento.

c) Seleccionar, el patrón de temporalidad de las observaciones. Implica determinar el calendario de observaciones y períodos de observación, momento del registro y precisar en qué condiciones deben hacerse las observaciones y cómo se estructura la situación a observar, incluyendo la posición espacial del observador sobre lo observado.

d) Elegir los instrumentos de registro. Debe decidirse si la observación será directa o se utilizará alguna instrumentación especial.

e) Elaborar las hojas de codificación. Las cuales deben contener:

-Nombre del observador/codificador

-Fecha de observación/codificación

-Duración de la observación

-Categorías y subcategorías

-Casilla de frecuencias y totales (si es que se miden)

-Casilla de intensidad (alto, medio, bajo, o por números) si es que miden

f) Seleccionar y entrenar a los observadores. El observador competente mira con atención el evento, lo identifica, procesa la información, la clasifica y codifica rápida y adecuadamente. Esta competencia, supera los límites de la técnica de observación.

g) Calcular la confiabilidad entre los observadores. Esta confiabilidad se define “como la concordancia entre observadores” (Hurtado de Barrera, 2000, p. 451) o sea, que para calcularla, se correlacionan las observaciones hechas por dos o más personas en la misma situación.

64

3.4.3 Tipos de Observación

El tipo de observación según Hurtado de Barrera (2000) se determina por el nivel de participación del investigador en la observación; por eso puede ser: observación participante o no participante.

3.4.4 Observación participante

En la observación participante, el observador se integra al grupo o comunidad estudiada como miembro activo del mismo; esta se divide en dos: observación participante natural y artificial.

En la observación participante natural, el observador ya pertenece al grupo de estudio, mientras que en la artificial, el observador se integra al grupo o comunidad para realizar la observación.

3.4.5 Observación no participante

En esta, “el observador permanece ajeno al evento a estudiar. No participa de él ni lo modifica, e intenta mantener su propio marco de referencia intacto, sin dejarse afectar por las percepciones de las personas a quienes observa.” (Hurtado de Barrera, p.452)

Para Quintana (2006) es una técnica útil porque a través del instrumento adecuado, o sea, el registro estructurado sobre ciertos elementos; permite comprender la realidad humana objeto del análisis focalizando los aspectos más relevantes.

Para llevarla a cabo, recomienda:

a) caracterizar el entorno físico y social;

b) describir las interacciones entre los actores;

c) identificar las consecuencias de los comportamientos observados;

65

d) corroborar la información obtenida con otra técnica; y

e) emplear como instrumento de registro una guía estructurada de observación (lista de chequeo) solo cuando se registre la existencia o no, de aspectos señalados en los criterios de evaluación o como requisito de funcionamiento del objeto de estudio.

Por los medios utilizados, Hurtado de Barrera (2000) apunta que la observación se clasifica también en inestructurada y estructurada.

3.4.6 Observación no estructurada

La observación no estructurada o inestructurada “Consiste en reconocer y anotar los hechos sin ayuda de medios técnicos especiales.” (Hurtado de Barrera, 2000, p.452)

No se establece previamente los detalles a observar y así el observador tiene amplia libertad para escoger lo que considera relevante para la investigación. Y va anotando en forma de registro anecdótico, lo que sucede en relación al evento estudiado, en un tiempo señalado previamente.

En este tipo de observación se utiliza la síntesis, resumen y simplificación en la representación del suceso.

Las ventajas de esta observación son: a) proporciona una descripción más completa del evento investigado, b) proporciona elementos no considerados o inesperados que permiten precisar hipótesis o descubrir aspectos relacionados con el evento; y c) la información obtenida tiene una mayor profundidad que la de una observación estructurada.

Entre las desventajas, se encuentran: a) escasa confiabilidad; b) imposibilidad de aplicarle análisis estadístico; y c) sesgos del observador.

3.4.7 Instrumentos de la observación no estructurada

Entre los instrumentos que Hurtado de Barrera (2000) señala como los más comunes para esta técnica, se encuentran:

Registro de especímenes. Es describir el aspecto de interés del evento o de la situación en su contexto y su orden original. Este aspecto es descrito en períodos de

66

tiempo breves, pero en forma continua y anotando algunas inferencias realizadas por el observador.

Registro global. El observador registra el evento de forma global, con todos los elementos que intervienen y otros fenómenos relacionados, incluyendo el contexto ambiental.

Registro anecdótico. Es observar y hacer por escrito descripciones detalladas y exactas del evento observado. En este registro, se debe seleccionar sólo los aspectos específicos que son de interés para la investigación, o sea, que es un registro más selectivo.

3.4.8 Observación estructurada

En esta, se utilizan “instrumentos más detallados para la recopilación de datos, estableciendo con anterioridad los aspectos que se han de observar (categorías y subcategorías)” (Hurtado de Barrera, 2000, p.453) El investigador, sabe qué aspectos del evento son los más relevantes y así desarrolla instrumentos más precisos para el registro de lo que observa.

En este caso, la observación se reduce a registrar: presencia-ausencia; frecuencias; o intensidad de determinadas situaciones o características.

Se recomienda, realizar previamente una observación inestructurada para seleccionar los elementos relevantes que integren el instrumento de la estructurada.

3.4.8.1 Instrumentos de la observación estructurada

El instrumento más común para esta técnica es la lista de comprobación o de cotejo y a través de esta se permite registrar sistemáticamente si la condición o situación aparece o no, “consiste en una lista de los indicios o aspectos relacionados con el evento de investigación, que pueden presentar durante la observación.” (Hurtado de Barrera, 2000, p. 453) resaltando que para utilizarlas es necesario definir operacionalmente el evento.

Para utilizarlas, existen diferentes sistemas de codificación, como:

67

Sistema de signos: Consiste en seleccionar previamente un grupo de acciones o sucesos específicos que pudieran ocurrir en el período de observación y el observador registra la frecuencia con la que se presenta.

Sistema de categorías. Consiste en “asignar unidades del evento observado a una única categoría” Esto significa que las categorías son excluyentes e independientes entre sí, y el resultado que se obtiene es una muestra de si se ha presentado o no determinado evento.

Muestreo. Para este sistema se requiere seleccionar períodos de tiempo de observación, en lugar de hacerlo de forma continua; se clasifica en: muestreo temporal y muestreo de eventos.

El muestreo temporal, consiste en seleccionar unidades o aspectos del evento para observarlas en diferentes momentos y en el de eventos se hace de forma continua hasta que ocurran.

3.4.9 Confiabilidad en instrumentos de observación

Ya que los eventos que se observan por lo general no se pueden repetir, “no es posible calcular la confiabilidad en términos convencionales de la técnica test-retest” (Hurtado de Barrera, 2000, p.455)

Entonces, para los instrumentos de observación la confiabilidad se da por la coincidencia o concordancia en el registro que realizan dos observadores que perciben el evento de manera simultánea.

3.4.10 Ventajas de la observación

Por el holotipo de investigación que se desarrolla, es conveniente resaltar las ventajas de esta técnica para los diferentes momentos de la evaluación, y estas son:

a) La interferencia sobre el comportamiento de las personas sobre las cuales se recopila la información, es mínima; pues no se estimula una respuesta como sucede con los cuestionarios y entrevistas.

b) Posibilita trabajar con un gran acervo de información y así, los fenómenos se estudian con carácter holístico.

68

c) Se puede aplicar en situaciones intestructuradas.

d) Propicia obtener información aun cuando las personas no están dispuestas a proporcionarla.

e) Si el observador no ejerce alguna influencia en el evento de manera deliberada, es posible registrar su comportamiento acostumbrado.

3.4.11 Limitaciones de la observación

Asimismo, se reconoce que pueden existir las siguientes limitaciones en el desarrollo de la técnica de observación:

a) Intervención del observador en la codificación y clasificación de la información.

b) Que el investigador no se encuentre presente cuando pasan los hechos pues no puede utilizar la observación en eventos pasados.

c) El tiempo requerido, pues con esta técnica no se obtiene información de un gran número de unidades a la vez, como sucede con otras técnicas.

3.5 Matrices de análisis

Este instrumento proporciona criterios para reagrupar los indicios de un evento en nuevas sinergias que permiten descubrir en ese evento aspectos inexplorados y “son instrumentos diseñados para extraer información, por lo regular no tan evidente, ya sea de un documento o de una situación real.” (Hurtado de Barrera, 2000, p. 459)

Este instrumento se ubica dentro de la técnica de observación porque los indicios son identificados directamente por el investigador a partir de la observación de las unidades de estudio, sin que tenga que dialogar con otras personas.

Y para construir una matriz de análisis, Hurtado (2000) recomienda seguir los siguientes pasos:

a) Precisar y definir el evento.

69

b) Definir el criterio de análisis, este criterio representa las cualidades menos evidentes que se pretende encontrar en el evento a analizar.

c) Identificar las sinergias e indicios que conforman el criterio de análisis.

d) Definir las categorías en las cuales se van ubicar las observaciones.

e) Precisar los criterios de pertenencia a cada categoría, o sea, lo que cada observador puede identificar a qué categoría pertenece el indicio.

f) Organizar los indicios y categorías.

g) Revisar aspectos formales.

h) Precisar las unidades de análisis en caso de que se trate de documentos o precisar las situaciones e intervalos si es un análisis situacional.

i) Probar la matriz.

j) Hacerle cálculos de confiabilidad y ajustar.

3.6 Técnica de Sesiones en Profundidad

Esta técnica de recolección “consiste en reunir a un grupo de personas y trabajar con éstas en actividades relacionadas con los eventos investigados, a fin de obtener datos importantes.” (Hurtado de Barrera, 2000, p. 458)

Puede realizarse en una o varias sesiones y la técnica utilizada para recolectar los datos es la observación, los pasos en los que se lleva a cabo son:

a) determinar los eventos a observar y diseñar la actividad de manera detallada, especificando las horas y el lugar;

b) especificar las características de las personas que participaran en la sesión;

c) detectar a las personas con las características señaladas;

d) invitarlas a la sesión;

e) ejecutar la sesión, la persona que lleve la sesión debe ser experto en el trabajo con grupos para propiciar la participación de todos;

70

f) hacer los registros; y

g) elaborar el reporte de la sesión.

Se recomienda apoyarse con herramientas que respalden el audio o video y que el reporte incluya los datos básicos de los participantes, tales como edad, sexo, nombre, etc. Además es importante anotar las observaciones hechas en relación al comportamiento de los participantes, en especial con los relacionados al tema; asimismo el instrumento utilizado puede ser la guía de observación y hay que realizar las codificaciones necesarias para el posterior análisis.

Esta técnica permite evaluar un gran número de características y comportamientos en plena acción; pero además se permite pedir opiniones de los participantes, intercambiar puntos de vista, discutir casos y valorar diversos aspectos. Su propósito es generar la participación de todos los asistentes en relación al evento, porque también a través de esta técnica se recolectan datos o información relevante para la investigación. (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio, 1991)

Esta técnica llamada también de grupo focal Quintana (2006) se puede emplear como una fuente básica de datos o como una técnica de profundización en el análisis, y en ese sentido es que concibe para esta investigación. Pues como coinciden los autores, esta técnica sirve para discutir problemáticas que afectan a grupos específicos y por ello se le considera una técnica grupal idónea para los efectos de este trabajo.

3.7 Técnica de Entrevista

La entrevista “supone la interacción verbal entre dos o más personas. Es una conversación, en la cual, una persona (el entrevistador) obtiene información de otras personas (entrevistados), acerca de un situación o tema determinados” (Hurtado de Barrera, 2000, p.461)

A través de esta técnica se obtiene información de dos o más personas, es una conversación en el que ocurre un intercambio de informaciones y aunque si bien, puede tener otros propósitos, el principal como afirma Hurtado de Barrera (2000) para el investigador es obtener información

71

3.7.1 Tipos de entrevista

De acuerdo al grado de elaboración de preguntas, esta técnica puede ser: “estructurada o inestructurada” (Hurtado de Barrera, 2000, p. 462)

3.7.1.1 Entrevista estructurada

También llamada formal o estandarizada, es un tipo de interrogatorio en el que las preguntas mantienen el mismo orden y los mismos términos; y así se aplica a diferentes personas.

Esta entrevista se basa en un formulario normalizado, donde previamente las preguntas fueron preparadas; ya que para su formulación, el investigador debe saber los aspectos relevantes del evento y eso le permite seleccionar y formular las preguntas de forma precisa.

3.7.1.2 Entrevista no estructurada

También llamada por Hurtado de Barrera (2000) inestructurada, en este tipo de entrevista las preguntas se formulan libremente, con base a las respuestas que va generando el interrogado. No hay una estandarización en el formulario y las preguntas pueden variar de un interrogado a otro. Tiene tres modalidades, las cuales son:

a) Entrevista focalizada. El entrevistador hace una lista de temas en los que centra el interrogatorio, es una guía de entrevista. Requiere de una habilidad especial del entrevistador, ya que debe lograr que el entrevistado hable y a su vez centrar el objetivo de la información para que la conversación no se desvíe.

b) Entrevista clínica. En esta entrevista no basta con indagar opiniones o conocer la experiencia de la persona acerca del asunto en particular; sino que se centra en las motivaciones y sentimientos del entrevistado.

Involucra la recepción de información verbal además de cualquier indicio no verbal, como tono de voz, rapidez y fluidez de palabra, incoherencia, gestos, posturas, titubeo, etc.

72

Esta permite obtener información acerca de las “características que identifican al entrevistado como persona.” (Hurtado de Barrera, 2000, p.462)

c) Entrevista no dirigida o entrevista libre. El entrevistado tiene libertad para expresar sus ideas, opiniones y sentimientos. El entrevistador solo es un facilitador de la situación, para que el entrevistado se motive a hablar en libertad.

Su utilidad recae en obtener información amplia y profunda, con la menor interferencia de ideas preconcebidas del investigador. Puede utilizarse además en los siguientes casos:

-Para explorar una problemática poco conocida para el investigador y detectar aspectos relevantes que puedan ser estudiados posteriormente con mayor profundidad.

-Obtener datos que sirvan para describir el evento con mayor precisión

-Cuando la información que se requiere para la investigación es conocida por ciertas personas pero por su amplitud y variedad, impide la aplicación de instrumentos más estructurados.

-Para profundizar la temática

De acuerdo con Hurtado de Barrera (2000) para preparar la situación de la entrevista, es recomendable cubrir los siguientes aspectos:

a) presentación del entrevistador y aspecto;

b) concertar las citas con los entrevistados;

c) buscar un lugar adecuado;

d) conocer previamente el contexto de la investigación;

e) conectar previamente con directivos; y

f) preparar la guía de entrevista y clarificar el tipo de información que se quiere obtener.

73

3.7.1.3 Elaboración de la guía de entrevista

Continuando con las recomendaciones de Hurtado de Barrera (2000) señala que el instrumento debe contener los datos generales de identificación del entrevistado, datos censales o sociológicos y datos relacionados al tema de investigación.

Considerando además los siguientes aspectos:

1. Fases:

a) Delimitar el tema, precisar ¿qué se quiere saber? Y ¿qué categorías se ha de reunir?

b) Identificar y definir los eventos de los que se desea obtener información y que personas tienen esa información.

c) Si es una entrevista inestructurada, hacer una lista de temas que tienen relación con el evento a investigar y ordenarlos de lo general a lo particular o del menos comprometedor al más comprometedor.

La secuencia de los temas debe ser lógica y una vez organizados está lista la guía de entrevista.

d) Probar el instrumento, se debe hacer a un grupo pequeño y debe ser efectuada por entrevistadores hábiles para que puedan detectar las deficiencias del instrumento. Se debe preguntar a los entrevistados, qué aspectos deberían modificarse del instrumento (comprensión del tema, añadir más temas o quitarlos).

2. Considerar ¿quién debe entrevistar y a quién?

El entrevistador debe obtener la información que se necesita y esto requiere de una habilidad por parte de quien realiza la entrevista, pues no debiera desaprovecharse la oportunidad de hacer las preguntas, por ello, es sumamente importante que se seleccione al entrevistador considerando lo siguiente:

a) Que tenga buena pronunciación y tono de voz adecuado, para que se facilite la comunicación y no haya malos entendidos o incomodidades.

b) No influya en las respuestas del entrevistado, aunque tenga conocimiento del tema.

c) No utilice la entrevista como una situación terapéutica, el entrevistador debe estar claro en que no puede influir con sus comentarios o puntos de vista las respuestas del entrevistado.

74

d) Debe ser espontáneo y con facilidad de comunicación, sin ser tímido pero tampoco en exceso conversador.

e) Tenga buena presencia.

f) Tenga capacidad de tolerar los silencios, las pausas no deben presionarlo para repreguntar.

g) Pueda introducir al entrevistado sobre el tema que se le pregunta.

Respecto al entrevistado, se debe escoger cuidadosamente, porque es una fuente directa de información; se necesita si los datos fundamentales de la investigación se refieren a actitudes, opiniones o percepciones.

3. Registro de las respuestas

La habilidad para el entrevistador radica en ir registrando fielmente las respuestas que da el entrevistador y a su vez, estar atento de la conversación a fin de no confundir, omitir o malinterpretar aspectos de ella. Por ello, se recomienda grabar la conversación, pero si no se puede hacer, entonces realizar las siguientes acciones:

a) colocar la guía de entrevista cerca para hacer anotaciones sin dificultad;

b) no perder de vista al entrevistado y a la guía a la vez;

c) anotar gestos y actitudes del entrevistado que sean relevantes;

d) comenzar a anotar apenas el entrevistado empiece a responder;

e) señalar palabras con tono de respuesta a través de un signo de admiración o interrogación. Usar mayúsculas en tonos de voz exagerados;

f) usar las mismas palabras del entrevistado y evitar parafrasear las respuestas; e

g) incluir toda la información pertinente al objetivo de la investigación y resumir las digresiones.

3.7.1.4 Desarrollo de entrevistas no estructuradas

Es recomendable, para obtener la información que se necesita llevarla a cabo de la siguiente forma:

75

a) Hacer una introducción del motivo de la entrevista, la que debe ser un poco más larga porque es inestructurada.

b) Para las entrevistas no estructuradas, el entrevistador debe estar informado de los aspectos de la investigación y manejar una serie de preguntas entre 10 y 12, muy generales y presentarlas en temas o tópicos.

c) Seguir las siguientes pautas durante el desarrollo de la entrevista:

-Dirigir lo menos posible el desarrollo de la entrevista: el propósito es que el entrevistado de detalles de manera libre y que enfatice lo que considera importante

-No discutir o argumentar una opinión expresada por el entrevistado

-Evitar hacer gestos y tonos de voz que sugieran crítica o cuestionamiento al entrevistado

-Ampliar los temas, el entrevistado debe sentirse con libertad para tratar lo relacionado con el objeto de estudio pero evitar la conversación irrelevante

-El orden de la guía se puede modificar en su orden e incluso en su contenido, por lo que se debe considerar el tiempo para abordar los temas con amplitud

-Especificar el marco de referencia, el entrevistado debe precisar los contextos, situaciones o conceptos a los que se refiere. Si es posible, para logra eso, se le puede solicitar que señale o reproduzca la situación

-Detectar la significación de lo expresado, valorar las respuestas del entrevistado de acuerdo al contexto social, cultural y su situación particular

-Utilizar en lo posible, la técnica de embudo; la cual consiste en que se formula inicialmente una pregunta muy amplia y luego se prosigue con otras más específicas hasta que se reduce a contenidos muy precisos.

-Utilizar un grabador, para registrar las respuestas de inmediato de manera textual, para ello, solicitar la autorización previa del entrevistado y que manifieste su consentimiento.

-Cerrar con un clima de cordialidad, agradecer el tiempo y atención y dejando la puerta abierta del canal de comunicación para un próximo contacto

76

3.8 Guía para la Autoevaluación de Programas de Educación Superior (GAPES)

Los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) y la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior (CONPES) son los organismos acreditadores que cuentan las instituciones de educación superior para realizar evaluaciones; pero por el modelo educativo en el que descansa el programa objeto de estudio, es inaplicable solicitarles realicen de manera externa la evaluación; por ello, es que se utiliza como una guía para recopilar la información necesaria y suficiente que permita cumplir con el propósito de esta investigación.

Los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior apuntan Guerrero & Can (2015) nacieron en 1991 en México para desempeñar cuatro funciones: a) hacer evaluación diagnóstica de programas; b) hacer la acreditación, c) dictamen de proyectos; y d) dar asesorías a las instituciones de educación superior. Y se integra por nueve cuerpos colegiados que tienen a su cargo la evaluación interinstitucional de programas, funciones y proyectos de instituciones educativas, cuerpos colegiados integrados por expertos en sus áreas que han sido seleccionados para hacer las valoraciones. Estos cuerpos colegiados han definido las categorías e indicadores enfocados en cada área que a su vez se encuentran relacionados; y se ponen a disposición a través de un formato.

Para solicitar la evaluación del organismo, la institución interesada llena el formato de autoevaluación y organiza la información solicitada en cada indicador, los envía y el organismo además de recibirlo lo analizar y responde con un reporte de las áreas de oportunidad encontradas y señalan una fecha en la que el grupo de evaluadores realizarán la visita a la institución evaluada. Una vez hecha la evaluación, emite un nivel, dependiendo de los indicadores desfavorables que encontraron y pueden ser uno que es el más alto y tres el más bajo. Se siguen programando visitas, pero lo importante es resaltar, que a la institución se le entrega una relación de los aspectos que deben mejorarse, con el afán de que la institución conozca el estado que guarda su programa educativo.

En esa secuencia y no solo para apoyar la recopilación de los datos sino para hacer también la evaluación de proceso del programa con apoyo del modelo adoptado para esta investigación; es que se optó por utilizar el instrumento denominado “Guía para la autoevaluación de Programas de Educación Superior (GAPES)” (CIEES, 2015) que está organizado en 4 ejes que contienen 12 categorías y sus indicadores correspondientes. Este instrumento proporciona un formato para cada indicador, que en total son 68 y que llenados de acuerdo a sus instrucciones permiten hacer la autoevaluación del programa en su fase de proceso (y no de impacto como otros). Además se utiliza porque puede servir como un referente para ver de qué carece el programa desde la perspectiva de este organismo evaluador.

77

Los ejes de la GAPES son: 1) Fundamentos y condiciones de operación del programa; 2) Currículo general y particular; 3) Tránsito de los estudiantes por el programa; y 4) Personal académico, infraestructura y servicios.

Para cada eje, como se señaló hay categorías e indicadores que se deben llenar en un formato; el formato para cada indicador se debe llenar conforme a las instrucciones que se solicitan (CIEES, 2015) y con información (evidencia) proporcionada solo por el PESCER de no más de 5 años de antigüedad; esto delimita la información producida por el programa y con las demás técnicas e instrumentos se recogerá la información complementaria para poder evaluarlo.

3.9 Técnicas empleadas e Instrumentos

3.9.1 Técnica Documental

En concordancia con lo expuesto, a través de la técnica documental principalmente se recopilará la información de los siguientes indicadores, los cuales se encuentran definidos en el propio formato que proporcionan los CIEES y que se anexa a este trabajo (anexo 1).

Tabla 4. Ejes, categorías e indicadores de la Guía para la Autoevaluación de Programas de Educación Superior (GAPES)

Ejes, Categorías e indicadores/rasgos

Eje 1. Fundamentos y condiciones de operación

Categoría 1. Propósitos del programa Misión y Visión

Indicador/rasgo

1.1.1 Misión y visión del programa

1.1.2 Fundamentación de la necesidad del programa

1.1.3 Plan de desarrollo del programa

1.1.4Perfil de ingreso

1.1.5 Perfil de egreso

Categoría 2. Condiciones generales de operación del programa

1.2.1 Registro oficial del programa

1.2.2 Marco Normativo institucional

1.2.3 Matrícula total y de primer ingreso

1.2.4 Presupuesto/recursos del programa

78

1.2.5 Estructura organizacional para operar el programa

1.2.6 Integridad

1.2.7 Ambiente Académico

Eje 2. Currículo específico y genérico

Categoría 3. Modelo educativo y plan de estudios

2.3.1 Modelo educativo institucional

2.3.2 Plan de estudios

2.3.3 Mapa curricular

2.3.4 Asignaturas o unidades de aprendizaje

2.3.5 Tecnología educativa y de la información para el aprendizaje

Categoría 4. Actividades para la formación integral

2.4.1 Cursos o actividades para la formación integral

2.4.2 Enseñanza de otras lenguas

2.4.3 Certificaciones externas de los estudiantes

Eje 3. Tránsito de los estudiantes por el programa

Categoría 5. Proceso de ingreso al programa

3.5.1 Estrategias de difusión, promoción y orientación del programa

3.5.2 Procedimiento de ingreso de los aspirantes al programa

3.5.3 Actividades de bienvenida e inducción para estudiantes de nuevo ingreso

3.5.4 Programas de regularización, acciones de nivelación o apoyo

Categoría 6. Trayectoria escolar

3.6.1 Control del desempeño de los estudiantes dentro del programa

3.6.2 Movilidad e intercambio de estudiantes

3.6.3 Servicio de tutoría

3.6.4 Servicios de orientación y asesoría en apoyo al aprendizaje

3.6.5 Prácticas profesionales, estancias y visitas al sector productivo

3.6.6 Reconocimiento a los estudiantes de alto desempeño

Categoría 7. Egreso del programa

3.7.1 Programa de titulación u obtención del grado

3.7.2 Eficiencia terminal

3.7.3 Eficiencia en la titulación u obtención del grado

3.7.4 Servicio Social

3.7.5 Vínculo egresado-institución

Categoría 8. Resultados de los estudiantes

3.8.1 Resultado en exámenes de egreso externos a la institución

3.8.2 Nivel de dominio de otras lenguas

3.8.3 Participación de estudiantes en concurso, competiciones, exhibiciones y presentaciones, nacionales o internacionales.

3.8.4 Desempeño de los egresados

3.8.5 Empleabilidad/Opinión de los empleadores

3.8.6 Cumplimiento del perfil de egreso

Eje 4. Personal académico, infraestructura y servicios

Categoría 9. Personal Académico

4.9.1 Composición actual del cuerpo docente

4.9.2 Mecanismo de ingreso, promoción y permanencia

79

4.9.3 Superación disciplinaria y habilitación académica

4.9.4 Movilidad de profesores

4.9.5 Evaluación y reconocimiento del personal académico

4.9.6 Producción académica para el programa

4.9.7 Formas de organización para el trabajo académico

4.9.8 Líneas de generación, aplicación del conocimiento y su transferencia al programa

4.9.9 Articulación de la investigación con la docencia

Categoría 10. Infraestructura académica

4.10.1 Aulas y espacios para la docencia, y su equipamiento

4.10.2 Laboratorios, talleres y espacios específicos para la realización de prácticas, y su equipamiento.

4.10.3 Otras instalaciones fuera de la institución

4.10.4 Biblioteca

4.10.5 Espacios destinados para profesores

4.10.6 Espacios para encuentros académicos y/o culturales

Categoría 11. Infraestructura física

4.11.1 Infraestructura física del lugar donde se imparte el programa

4.11.2 Agua potable y servicios sanitarios

4.11.3 Conservación y mantenimiento de instalaciones y equipo

4.11.4 Seguridad de personas y bienes

4.11.5 Áreas de deporte, recreación y convivencia

4.11.6 Conectividad

Categoría 12. Servicios de apoyo

4.12.1 Administración escolar

4.12.2 Servicios de bienestar estudiantil

4.12.3 Becas y apoyos estudiantiles

4.12.3 Orientación para el tránsito a la vida profesional

4.12.4 Servicios de transporte

4.12.5 Servicio de cafetería Nota: Ejes, categorías e indicadores. Extraído de la “Guía para la Autoevaluación de Programas de Educación Superior 2016” de Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior, A.C © 2015 CIEES

80

3.9.2 Instrumento: Matriz de Documentales

Fuentes documentales primarias

El instrumento tiene el propósito de mostrar los documentos que se tienen que analizar para extraer los datos que se sustenten solo con técnica documental y de fuente primaria; para que posteriormente los resultados se puedan clasificar.

En el caso de que el indicador se soporte con documentales, la otra técnica a emplear será para hacer la triangulación de los datos/información.

Tabla 5. Matriz de documentales por recolectar, analizar y clasificar de fuentes primarias

PESCER Implicados UACM Marco normativo

Subsecretaría

Criterio de inclusión de

la información

Información producida

como programa

institucional

Información producida por implicados y afectados del

programa en lo individual

Información producida

como institución educativa

Información que sustenta el marco legal del programa

Información oficial sobre el

programa

Documentos Diagnóstico Estadísticas Informes Oficios Correos Cartas Entrevistas Reportes Circulares Artículos Conferencias Libros Revistas Documentales

Artículos Entrevistas Conferencias Libros Revistas Documentales Revistas

Informes Artículos Publicaciones oficiales Reportes Estadísticas Gaceta Periódico escolar

Leyes Reglamentos Circulares Convenios

Convenios Informes Estadísticas Reportes Publicaciones oficiales Entrevistas

Ubicación de los

documentos

Web Libros Correos Periódicos Revistas Audios Audiovisual

Web Libros Correos Periódicos Revistas Audios Audiovisual

Web Libros Correos Periódicos Revistas Audios Audiovisual

Web

Web Correos Periódicos Revistas Audios Audiovisual

Nota: Cada columna muestra la fuente de origen y las características de la información por recolectar dependiendo de la fuente primaria y su ubicación para ser extraída.

81

Fuentes documentales secundarias

Aun cuando los indicadores se soporten con documentales de fuente primaria, para hacer la triangulación de la información, se recurrirá a las siguientes fuentes secundarias, previó análisis que le den confiabilidad a la información.

Tabla 6. Documentos por recolectar, analizar y clasificar de fuentes secundarias

1. Material audiovisual, que contenga información relacionada con el programa

2. Material auditivo que contenga información relacionada con el programa

3. Sitios web de organismos internacionales que contengan información relacionada con el programa

4. Material visual, que contenga información relacionada con el programa, como noticias escritas o en la web. Nota: La tabla muestra el tipo material por revisar de las fuentes secundarias

Instrumento: Fichas de registro de los documentos

El instrumento diseñado sigue las pautas y criterios descritos anteriormente para realizar posteriormente el análisis de los datos a través de la operación analítica y sintética.

Tabla 7. Fichero diseñado para clasificar la información

Clase de documento:

( ) censo ( ) expresivo

Fuente:

( ) primaria ( ) secundaria

Tiempo:

( ) presente ( ) retrospectivo

Lugar:

Archivo ( ) Restos ( )

Título: Tipo de documento:

Autor: Fecha de realización:

Procedencia: Fecha de publicación: Nota: Las filas muestran los criterios para clasificar la información documental, de acuerdo a “Metodología de Investigación Científica Cualitativa” de Quintana Peña, A., 2006, pp. 47-84 ©Quintana, Montgomery

82

3.9.3 Técnica: observación no participante estructurada

Por esta técnica se recopilará y complementará la información documental ya antes descrita, en este caso, la observación se reduce a registrar: presencia-ausencia; y también auxiliará a realizar en el análisis la triangulación de información.

3.9.4 Instrumento: Lista de cotejo

El instrumento se diseña, a partir de la observación no estructurada de los documentos, apoyada con la matriz anterior. Así que el sistema que se adopta es el de categorías y solo es para registrar presencia-ausencia; se auxilia de otros observadores para darle confiabilidad a los resultados, por ello, los observadores son personas que ingresan a los centros de reclusión de manera regular pues participaban del programa y pueden identificar lo solicitado en la lista.

El instrumento se realiza para complementar el Eje 4 (infraestructura y servicios) Categorías 10, 11 y 12 indicadores 4.10.1; 4.10.2; 4.10.3; 4.10.4; 4.10.5 y 4.10.6; 4.11.1 -4.11.6 y 4.12. 5

Tabla 8. Lista de cotejo

Registro de la Observación

Nombre clave del observador: Lugar de la observación:

Fecha de la observación: Duración de la observación.

INSTRUCCIONES. Por favor, indica con una X si los lugares, personas y objetos que se enlistan los observas en el centro de reclusión al que ingresas.

Lugares SI No

1 Aulas de concreto

2 Aulas prefabricadas

3 Laboratorios, talleres y espacios específicos para la realización de prácticas, y su equipamiento.

4 Biblioteca

5 Servicio de cafetería para alumnos

6 Sala de profesores

7 Espacios para encuentros académicos y/o culturales

8 Baños

9 Áreas de deporte, recreación y convivencia

10 Agua potable

83

11 Cañones para dar clases

12 Pizarrones para gis

13 Pizarrones para plumones

14 Equipo de cómputo para alumnos

15 Personal de seguridad y custodia en el centro escolar Nota: La tabla muestra los indicadores que se deben cotejar en la observación inestructurada del centro escolar y del centro de reclusión al que ingrese el observador. Extraídos de la GAPES 2016 de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior, A.C © 2015 CIEES

3.9.5 Técnica: Sesión de Profundidad

3.9.5.1 Instrumento: Guía de entrevista para la sesión de profundidad

Se pretende utilizar en la sesión que se lleve a cabo con implicados directos del programa, servirá para profundizar la información que ya se ha recuperado de los documentos; con base a ellos y los indicadores se realizó el siguiente instrumento.

Tabla 9. Guía de entrevista no estructurada para sesión de profundidad

Objetivo general: Discutir sobre el diagnóstico de 2017, evaluación del PESCER y el trabajo de los profesores.

Preparativos:

-Solicitud de reunión con la Coordinadora del Programa

-Solicitud de reunión con la Coordinación Académica, para convocar a la Academia de Derecho del Colegio.

-Dialogar con la coordinadora para poder incorporar los temas de indagación

-Dialogar con los profesores de la Academia para que asistieran a la reunión

-Preparar y enviar la guía de la entrevista

-Una vez autorizada: incorporar los temas en la reunión y propiciar la participación de los asistentes.

-Grabar el audio de la sesión si se permite

-Registro de respuestas

84

Temas propuestos para su discusión: (Indicadores del eje 1, 2 y 4)

-Objetivos del PESCER

-Fundamentación del programa

-Misión del programa

-Plan de desarrollo (a corto plazo)

-Matrícula

-Resultados identificados en el diagnóstico (eficiencia terminal)

-Inconsistencias derivadas del diagnóstico (datos duros)

-Relación del PESCER con las coordinaciones (funciones de enlace) Nota: La tabla muestra los indicadores que integran la entrevista y que se abordarán en la sesión de profundidad en forma de temas de discusión. Extraídos de la GAPES 2016 de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior, A.C © 2015 CIEES

Se combina con una técnica de observación no participante para observar cómo se desarrolla el trabajo colegiado de las Academias para recabar la información solicitada en el Indicador 4.9.7 de la GAPES.

3.9.6 Instrumento: Registro anecdótico

El instrumento se diseña en atención de lo que se pretende observar el día de la sesión, la lleva a cabo el investigador; sin otro apoyo más que la observación directa en el contexto donde se desarrolla el evento; por lo que solo se requiere registrarlo inmediatamente.

Tabla 10. Registro anecdótico de la observación no participante

Registro anecdótico

Observador: Investigador Fecha:

Lugar: Rectoría de la UACM Hora:

Descripción detallada de los hechos: (observar la dinámica de la discusión, interacción, tolerancia, respeto y sustento de la información que brindan los participantes)

85

3.9.7 Técnica: entrevista no estructurada

Esta técnica se eligió con el propósito de entrevistar a alguien que colabore directamente en el programa y pueda manifestar aspectos relevantes sobre el programa a evaluar, ya que al tener para este momento información amplia y variada, no es necesario hacer un instrumento estructurado; esto significa, que es el último instrumento a aplicar pues ya se debe contar con la información suficiente sobre el programa para que se pueda contrastar, analizar y profundizar con la información que se obtenga de la entrevista.

El entrevistado, con el cual se iniciaron las actividades de preparación colaboraba en el programa y por ello, es relevante profundizar en aspectos que no han quedado claros con las otras técnicas, pues gracias a lo que se pueda obtener de esta fuente; se confirmara o servirá de contraste para el análisis de los resultados.

3.9.8 Instrumento: Guía de entrevista no estructurada

Tabla 11. Guía de entrevista no estructurada

Objetivo: Que el entrevistado aporte datos e información que sirvan para describir mejor el funcionamiento del programa, para profundizar sobre los temas que se le preguntarán.

Preparación.

-Identificar al entrevistado

-Iniciar negociación sobre su participación para realizar esta investigación

-Construir guía de entrevista

-Concertar cita

-Elegir el lugar de la entrevista

-El entrevistador será el investigador

86

Lista de temas a tratar:

Temas que corresponden a los ejes 1, 2, 3 y 4; categorías 1, 2, 3, 5, 9, 10, y 11; y que responden a 23 indicadores de la GAPES.

-Misión y Visión del programa

-Fundamentación del programa

-Perfil de ingreso

-Perfil de egreso

-Registro oficial del programa

-Marco normativo institucional

-Matrícula

-Estructura organizacional

-Integridad

-Ambiente académico

-Modelo educativo

-Estrategias de difusión

-Actividades de bienvenida para estudiantes

-Formas de organización para el trabajo académico

-Aulas y espacios para la docencia (se relaciona recursos y tecnología educativa)

-Laboratorios y talleres para prácticas

-Biblioteca

-Infraestructura física del lugar donde se imparte el programa

-Agua potable y servicios sanitarios

87

-Mantenimiento de instalaciones y equipo

-Seguridad de personas y bienes Nota: La tabla muestra los indicadores que integran la entrevista y que se abordarán en la sesión de profundidad en forma de temas de discusión. Extraídos de la GAPES 2016 de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior, A.C © 2015 CIEES.

En resumen las técnicas que se utilizarán para recabar la información en esta investigación, son: documental, observación no participante, sesión de profundidad y entrevista no estructurada, para su mejor apreciación de lo expuesto se presentan las siguientes tablas.

Tabla 12. Relación de categorías e indicadores con el momento de la evaluación

Nota: La tabla muestra la relación de los ejes, categorías e indicadores de la GAPES (CIEES, 2015) que sirven para recolectar la información correspondiente a cada momento de la evaluación del modelo de Pérez (2000).

Tabla 13. Relación de indicadores y técnicas que se emplean para recolectar la información

Ejes Categorías Indicadores Momento de evaluación

Eje 1 Propósitos del programa: misión y visión 1.1.1-1.1.5 Momento 1 y 2

Condiciones generales de operación del programa 1.2.1-1.2.7

Eje 2 Modelo educativo y plan de estudios 2.3.1-2.3.5

Actividades para la formación integral 2.4.1-2.4.3

Eje 3 Proceso de ingreso al programa 3.5.1-3.5.4

Trayectoria escolar 3.6.1-3.6.6

Egreso del programa 3.7.1-3.7.5 Momento 3

Resultados de estudiantes 3.8.1-3.8.6

Eje 4 Personal académico 4.9.1-4.9.9 Momento 1 y 2

Infraestructura académica (específica del programa) 4.10.1-4.10.6

Infraestructura física 4.11.1-4.11.6

Servicios de apoyo 4.12.1-4.12.6

Ejes Categorías Indicadores Técnicas de recolección

Eje 1

Propósitos del programa: misión y visión

1.1.1-1.1.5 Observación Sesión de profundidad

Entrevista

Condiciones generales de operación del programa

1.2.1-1.2.7 Observación Sesión de profundidad

Entrevista

Eje 2

Modelo educativo y plan de estudios 2.3.1-2.3.5 Sesión de profundidad

Entrevista

88

Nota: Considerando que cada indicador tiene documentos de donde se extraer la información requerida, la tabla muestra las otras técnicas que se emplearán para obtener la evidencia complementaria de cada indicador de la GAPES (CIEES, 2015).

Actividades para la formación integral 2.4.1-2.4.3 Sesión de profundidad

Entrevista

Eje 3

Proceso de ingreso al programa 3.5.1-3.5.4 Entrevista

Trayectoria escolar 3.6.1-3.6.6 Sesión de profundidad

Entrevista

Egreso del programa 3.7.1-3.7.5 Observación Sesión de profundidad

Entrevista

Resultados de estudiantes 3.8.1-3.8.6 Observación Sesión de profundidad

Entrevista

Eje 4

Personal académico 4.9.1-4.9.9 Observación Sesión de profundidad

Entrevista

Infraestructura académica (específica del programa)

4.10.1-4.10.6

Observación Sesión de profundidad

Entrevista

Infraestructura física 4.11.1-4.11.6

Observación Entrevista

Servicios de apoyo 4.12.1-4.12.6

Observación Entrevista

89

3.10 Antecedentes y fundamentación contextual situacional

3.10.1 Datos acerca de las necesidades que originaron la investigación

Como se apuntó, el programa inició funciones en el año 2005 con una matrícula de 35 estudiantes, 3 grupos y 9 profesores. (UACM , 2005 )

Para el año 2006 y de acuerdo a lo expresado por la coordinadora del programa; el modelo educativo ya se había extendido a 6 centros de reclusión con la presencia de 10 grupos y la participación de 130 estudiantes, ofreciendo las siguientes licenciaturas: Derecho; Ciencias Políticas y Administración Urbana; y Creación Literaria; siendo Derecho la de mayor demanda, con 89 estudiantes, Ciencias Políticas y Administración Urbana con 29 y la última con 6 alumnos. (Bidault Mniszek, Educación Universitaria en Centros de Reclusión de la Ciudad de México, 2006)

Once años después y de acuerdo a los datos obtenidos a través del portal del Gobierno de la Ciudad de México que transparenta los gastos de la UACM (CDMX , 2017) se reportó para el período enero-marzo de 2017 que la Universidad ofreció el servicio de educación a una comunidad de 14,603 estudiantes en sus 5 planteles distribuidos de la siguiente forma: 1,342 en Casa libertad; 6,420 en San Lorenzo; 1,483 en Centro Histórico; 1,182 en Del Valle; 3,927 en Cuautepec y reconoce también a los de PESCER indicando la atención de 249 estudiantes.

Para el año 2018, la autoridad penitenciaria (Subsecretaría del Sistema Penitenciario. CDMX , 2018) Informó que al día 25 de mayo del 2018 que existe una población carcelaria de 27,245 internos distribuidos en sus 15 centros de reclusión siendo 25,832 del sexo masculino y 1,413 del sexo femenino. De los cuales, según un comunicado del mismo portal para el ciclo escolar 2017-2018 se encuentran matriculados 417 estudiantes en el PESCER distribuidos de la siguiente manera: 408 alumnos en Derecho; 5 en Ciencias Políticas y 4 en Creación Literaria.

Y sobre la eficiencia terminal, en enero de 2018 publicó en otro comunicado que había 40 internos que obtuvieron un título profesional, 21 de ellos lo hicieron por parte de la UACM.

Por su parte, la Coordinación Académica del PESCER en marzo de 2017 emitió un documento denominado “Diagnóstico y proyección del PESCER”, comunicándolo de

90

forma interna a sus colaboradores en noviembre de 2018. Documento que se tuvo que realizar porque el programa fue objeto de una auditoría en 2012 por parte de la Contraloría General, ya que estaban en negociaciones para modificar el convenio de colaboración que sustenta el funcionamiento actual del programa.

En ese tenor, le hicieron 38 observaciones que necesitan ser corregidas y que hasta donde se tiene noticia, se han solventado 20 y 18 aun están pendientes (PESCER. UACM, 2017)

Por tal motivo y aun cuando se tenía previsto que las partes interesadas se reunieran en enero de 2017 para concluir con el convenio modificatorio, no había sido posible; posteriormente se da la noticia el día 15 de diciembre de 2017 (Redacción, 2017) en medios de comunicación que el sistema penitenciario y la UACM habían renovado el convenio, presumiendo entonces que se subsanaron todas las observaciones pendientes.

Por lo expuesto y a partir de la información proporcionada por ambas instituciones en sus diferentes medios de comunicación, es que se considera necesario evaluar el proceso de implementación del programa para valorar los logros que ha alcanzado en relación a sus objetivos planteados e identificar cuáles han sido los factores que facilitan o dificultan su cumplimiento o incumplimiento y coadyuvar de esta forma a la toma de decisiones sobre el fortalecimiento y continuidad del programa.

3.10.2 Fundamentación legal

El artículo 1 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos reconoce que todas las personas gozan de los derechos humanos reconocidos en la Constitución y en los tratados internacionales de los que el Estado Mexicano sea parte, así como de las garantías para su protección, cuyo ejercicio no podrá restringirse ni suspenderse, salvo en los casos y bajo las condiciones que esta Constitución establece.

Esto significa, que las personas que están recluidas en Centros de Readaptación Social por haber cometido algún delito y que fueron condenadas por los órganos jurisdiccionales competentes con la pérdida de su libertad personal, solo se les priva de ese derecho, o sea, la libertad de tránsito y no así los demás derechos humanos conferidos por la Carta Magna, como es la educación, que es el tema que se aborda en este trabajo.

Para sustentar lo anterior, en el artículo 18 párrafo segundo constitucional, se establece que el sistema penitenciario mexicano se organiza sobre la base del respeto a los derechos humanos, del trabajo, la capacitación para el mismo, la

91

educación, la salud y el deporte como medios para lograr la reinserción del sentenciado a la sociedad y procurar que no vuelva a delinquir.

Y por eso es que en la Ley de Centros de Reclusión para el Distrito Federal en su numeral 34 se instaura que todo interno tiene derecho a la educación, para lo cual la Subsecretaría del Sistema Penitenciario garantizará que se cumpla con ese derecho coordinando con las autoridades competentes los programas de estudio correspondientes para los niveles básico, medio superior y superior.

En concordancia con ello, el artículo 3 constitucional actual garantiza el acceso a la educación superior para todos y en su fracción VII faculta a las universidades autónomas de cumplir los fines de educar, investigar y difundir la cultura; además de determinar sus planes y programas de estudio; sujetos a los fines y principios que las normas legales indiquen.

Aunado a estas diversas disposiciones jurídicas nacionales que se crearon para ajustarse a las del ámbito internacional que también amparan el derecho a la educación a las personas privadas de su libertad; se encuentran: la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948); las Reglas Mínimas para el tratamiento de los Reclusos (1977); Principios Básicos para el tratamiento de los Reclusos (1990) y la Declaración de Hamburgo sobre la educación de adultos (1997)

Bajo este panorama normativo es que se desprende el derecho que tienen las personas recluidas a la educación y en particular al derecho a la educación superior en el ámbito local, o sea, en los centros de reclusión de la Ciudad de México.

Y para cumplir con esas disposiciones es que el día 13 de diciembre de 2004 la Secretaría de Gobierno del Distrito Federal –ahora Ciudad de México- celebró un convenio de colaboración interinstitucional con la Universidad de la Ciudad de México –ahora UACM- para ejecutar programas de educación superior, investigación, difusión de la cultura y extensión universitaria en los centros escolares del sistema penitenciario de la Ciudad de México (UACM, 2004) programa que se le denominó: Programa de Educación Superior para Centros de Readaptación Social del Distrito Federal, ahora Programa de Educación Superior para Centros de Reinserción Social de la Ciudad de México, por su abreviatura PESCER.

Cuyo objetivo principal es que la UACM ejecute sus programas de educación superior y realice diversas actividades de docencia, investigación, difusión de la cultura y extensión universitaria en los centros penitenciarios designados por la autoridad penitenciaria; y para cumplir con tal fin, ambas partes se comprometieron a realizar diversas acciones (UACM, 2004)

92

3.11 Marco referencial. Investigaciones sobre evaluaciones previas

Por el contexto en el que se desarrolla el programa educativo; hasta este momento no se he encontrado alguna investigación que aborde intencionalmente la evaluación del mismo. Lo que se ha ubicado son investigaciones sobre el PESCER y sobre evaluación de programas; por ello, de estos referentes se recuperan los elementos necesarios para la valoración del programa y las metodologías o modelos que se han empleado en diversos estudios para evaluar programas educativos.

“Significados, creencias, percepciones y expectativas de la formación universitaria de los estudiantes en situación de reclusión” (Díaz Pontones & Mora Gutiérrez, 2009) es un reporte de investigación, que aborda varias temáticas alrededor del PESCER. Como planteamiento del problema apuntan “es la formación universitaria en situación de reclusión en la Ciudad de México” (p.23) lo abordan como un estudio de caso y señalan como objeto de estudio: a) vida estudiantil en reclusión; b) vida cotidiana en la institución carcelaria; y c) la elección de carrera. En su desarrollo, hicieron una descripción del programa, recabaron testimonios de los alumnos sobre su percepción como estudiantes, realizaron un comparativo de los programas de educación en contexto carcelario de la región latinoamericana y en general, narran las condiciones carcelarias que viven los estudiantes y cómo lo combinan con la escuela. La investigación es una descripción centrada en el sentir de los estudiantes.

Ahora, en el capítulo intitulado “Capítulo III. La Universidad como proyecto formador y la institución carcelaria” plantean como “idea central: ¿Es posible construir espacios de encuentro entre ambas instituciones, más allá de los convenios firmados y los espacios asignados?” (p. 150) y en el desarrollo del capítulo se refieren y analizan “las valoraciones que los estudiantes participantes hacen de su integración a la UACM, del PESCER Y de los docentes” (p. 150)

Señalando como categorías: marco, definición de la situación, relación de lugar, interacción, escena, actores y escenarios, actuación, papel, personaje [sic] Sustentando esas valoraciones, expectativas e intereses en teorías implícitas que integran representaciones que los que entrevistados tienen sobre ellos mismos, la universidad, el programa y los profesores.

Teniendo eso como soporte, solicitan a sus entrevistados valorar siete aspectos, sin que se proporcione otro instrumento, salvo su opinión. Los aspectos que fueron objeto de valoración son:

1. Las valoraciones del PESCER y de sus profesores

2. Las valoraciones del modelo educativo

3. Las valoraciones de la interacción en el aula

93

4. Las valoraciones de la amistad y el compañerismo

5. La valoración de las relaciones entre generaciones del PESCER

6. Las valoraciones de las condiciones de estudio en reclusión

7. Las valoraciones del tiempo de estudio y su estructuración

Y los resultados que se pueden recuperar, respecto a lo que valoraron, se encuentran:

1. Que los internos cuando ingresan al PESCER se conciben como un estudiante normal, en un espacio estudiantil y salen del contexto carcelario

2. Les parece que el modelo educativo les permite expresarse libremente, se enfoca en ellos como estudiantes, es flexible y abierto.

Entonces, como se observa sí se realiza un tipo de valoración a través de los resultados comunicados; sin embargo, por no apreciar en la investigación referida de una metodología clara para recopilar la información ni tampoco los criterios para hacer un análisis de sus cuestionamientos; solo sirve como mero antecedente sobre datos del programa y un panorama general sobre los primeros años del PESCER.

El documento titulado “Programa de Educación Superior para Centros de Reinserción Social de la Ciudad de México PESCER. Diagnóstico y proyección.” (UACM, 2017) Es un tipo de evaluación en forma de diagnóstico que realizó la institución, derivado de una auditoría hecha por la contraloría general en 2012 y en él, se describen los objetivos del programa en extenso; misión; visión; sustento operativo del programa; histórico de cifras sobre matrículas, recursos humanos, recursos materiales y actividades de extensión cultural; realizan un FODA y se determinan las actividades a realizar para cubrir las observaciones que se derivaron de la auditoría y estar en condiciones de poder firmar el convenio modificatorio con la institución penitenciaria.

De este documento se desprenden 38 observaciones que la Contraloría solicitó fueran solventadas por el personal del PESCER (PESCER. UACM, 2017) Esas observaciones son:

Tabla 14. Observaciones de Contraloría a PESCER

No. Observación hecha por Contraloría Solventada No solventada

1 Plantilla del personal X

2 Cursos pendientes de impartir X

3 Controles de oferta académica X

4 Registro de cursos pendientes, estudiantes afectados y reprogramación de cursos

X

94

5 Informes del cumplimiento del convenio X

6 Falta de normatividad institucional para cubrir la oferta académica

X

7 Inadecuado sistema de archivo X

8 Proceso de prestación del servicio social X

9 Proceso de prestación del servicio social X

10 Registro de prestación del servicio social de estudiantes del PESCER

X

11 Archivo de gestiones para la prestación del servicio social de estudiantes del PESCER

X

12 Prestación del servicio social de estudiantes del PESCER

X

13 Procedimiento de investigaciones X

14 Procedimiento para la realización de investigaciones en el PESCER

X

15 Informes de avances de investigaciones X

16 Entrega de mobiliario y equipo de cómputo sin convenio de comodato

X

17 Control de inventarios de mobiliario y equipo en los centros de reclusión

X

18 Política de dotación y mantenimiento de equipo de cómputo en centros de reclusión

X

19 Reglamentos de uso de equipos de cómputo en centros de reclusión

X

20 Instalación de software en equipos de cómputo en los centros de reclusión

X

21 Control de materiales bibliohemerográficos entregados en los centros de reclusión

X

22 Inventarios de materiales bibliohemerográficos entregados en los centros de reclusión

X

23 Falta de control en materiales bibliohemerográficos entregados en los centros de reclusión

X

24 Falta de control en la entrega de materiales bibliohemerográficos a los centros de reclusión

X

25 Entrega de materiales bibliohemerográficos sin convenio de comodato

X

26 Formatos para el control de préstamo de materiales bibliohemerográficos en centros de reclusión

X

27 Expediente de entrega de formatos para control de materiales bibliohemerográficos

X

28 Expedientes de inventarios de materiales bibliohemerográficos en los centros de reclusión

X

29 Reglamentos de uso de materiales bibliohemerográficos en los centros de reclusión

X

95

30 Programa de trabajo para ampliación del programa de educación superior en otros centros de reclusión

X

31 Información de trámites de ingreso a planteles para estudiantes egresados de los centros de reclusión

X

32 Entrega de bienes muebles sin control con convenio de comodato

X

33 Carencia de programas de trabajo para la ejecución de convenio en las cuestiones operativas

X

34 Indefinición de funciones, atribuciones y responsabilidades del personal del PESCER

X

35 Indefinición de procedimientos para la participación de colegios, academias y coordinaciones en la ejecución del PESCER

X

36 Desconocimiento de los objetivos del PESCER por parte del personal adscrito

X

37 Carencia de un sistema de archivo eficaz X

38 Falta de formalidad de los procedimientos del PESCER

X

Total 20 18 Nota: Adaptado de “Anexo 2. Seguimiento a observaciones pendientes de la Auditoría”, 2017, p. 2. En UACM, PESCER Diagnóstico 2017.

Para cada observación considerada no solventada, se decidió ejecutar una acción para cubrirla, pues era necesario para la renovación del convenio; y en común para las dieciocho observaciones no solventadas se planeó celebrar reuniones de trabajo con las áreas correspondientes para poder subsanarlas.

Documento que sirve de referencia pues a partir de este diagnóstico inicia la espiral holística de esta investigación; se hace énfasis que en el diagnóstico solo se comunican resultados del programa hasta el año 2017.

En el documento publicado por (Bidault Mniszek, 2006) coordinadora del programa desde sus inicios hasta la actualidad, comunica en extenso los propósitos del programa, entre los que señala: a) introducir nuevas temáticas en el proceso de socialización; b) reducción de los índices de violencia entre los estudiantes y sus compañeros, ocupando el tiempo en el estudio; c) disminuir la reincidencia y d) disminuir el castigo en el interior del penal.

Además explica el funcionamiento del programa desde el ingreso de los internos; las carreras ofertadas, -manifestando la proyección de ofertar ingeniería-; talleres que ofrece la universidad; y cierra brindando cinco recomendaciones.

96

Esas recomendaciones se resumen en: 1) seguimiento de los que ingresan al programa y deja ver la posibilidad de solicitar estudios de personalidad para aceptarlos; 2) capacitar al personal de custodia y descansarlo; 3) para los docentes que ingresan, darles un curso sobre el contexto carcelario y no contratar maestros sentimentales o impresionables, porque pueden generar conflictos; 4) combinar seguridad y trato personal; 5) respuesta educativa y humanización para reducir la delincuencia; y 6) socialización de los internos.

Los instrumentos apuntados son las únicas producciones documentales relacionadas a la evaluación del PESCER; existen otras referencias del programa abordando otras temáticas, entre ellas, la de Rangel (2009) quien comparte la experiencia de México como referente de dar educación superior presencial en contexto carcelario en la región latinoamericana.

Ahora, respecto a la evaluación de programas educativos en el contexto carcelario se encontraron dos documentos; el primero es un manual para el diseño y evaluación de programas de rehabilitación en cárceles emitido por la ONU (UNODOC, 2017) y sobresalen los aspectos que se deben evaluar para determinar “el alcance y la eficacia de los programas de educación, en cualquier establecimiento penitenciario” (p.16) estos aspectos sirven para contestar los siguientes cuestionamientos: ¿Están funcionando bien los programas?, ¿participa el número pronosticado de reclusos?, ¿es suficiente la cantidad de personal?, y ¿ha funcionado el programa en la forma prevista en general? Y esos aspectos son:

a) Cooperación entre instituciones; o sea, la administrativa penitenciaria y la de educación. Se debe incluir: el acuerdo estratégico, responsabilidades en cada una para la gestión del servicio educativo, normas de certificación y expedición de certificados o diplomas;

b) Personal docente; se debe preguntar sobre la capacitación, tipo de contratación, número de maestros, calendario del ciclo escolar, educación entre pares y matrículas de inscripción;

c) Plan de estudios; se debe establecer qué materias se enseñan, cómo se decide y se revisa el plan, si hay equilibrio entre las competencias que se enseñan y lo que se aprende, posibilidades de educación a distancia y la infraestructura para llevarla a cabo,

d) Recursos didácticos; se debe evaluar provisión de bibliotecas, material de lectura, normas de acceso y uso, mobiliario y espacio para estudiar en privado.

El segundo es una tesis de maestría titulada “Estándares e indicadores sobre las condiciones de realización del derecho a la educación en las cárceles” la cual se consideró idónea tomarla de referencia pues aborda la educación en contexto carcelario de Argentina (Scarfó, 2011 ) en donde proporciona una serie de indicadores para facilitar el monitoreo de los avances y retrocesos de “las condiciones de realización del derecho humano a la educación en las cárceles” (p.6)

97

La intención que persigue al construir estos indicadores, es proporcionar una herramienta específica para medir las condiciones en las que realiza el derecho a la educación en centros carcelarios. Alegando que esos indicadores permiten: comprobar los avances o retrocesos en la implementación del derecho; monitorear su desarrollo con base a los criterios de realización “Tomasevki” (p. 14), prevenir la violación a ese derecho; y formular políticas educativas y penitenciarias sistemáticas y efectivas.

La metodología que emplea es de tipo descriptivo para definir sus criterios de realización del derecho a la educación, para luego formular el indicador. Utilizó instrumentos de recolección diversos dependiendo de la técnica y de la perspectiva cualitativa y cuantitativa.

Finalmente presenta una matriz que contiene la clasificación de los indicadores mínimos para monitorear y evaluar la política pública educativa y penitenciaria desde la perspectiva de derechos humanos; los cuales se derivan del sistema conocido como las “4Aes” (accesibilidad, asequibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad) (p.107)

Sobre la evaluación de programas educativos se encontraron investigaciones evaluativas que abordan la aplicación de diferentes modelos de evaluación en proyectos o programas educativos, trabajos que sirven de referente por la metodología que emplean y el uso de los modelos de evaluación; no se utilizan o se apuntan los resultados que obtienen en sus evaluaciones, ya que lo relevante para este trabajo son las aportaciones sobre el diseño metodológico.

El primero de Buendía, Expósito & Sánchez (2012) se titula “Investigación evaluativa de programas de formación profesional para el empleo en el ámbito local” en ese artículo presentan aspectos metodológicos para evaluar el programa y esos aspectos son: diseño de evaluación; procedimiento para recoger información y análisis de datos; población y muestra. Plantean tres objetivos: a) analizar las necesidades de la localidad; b) evaluar los cursos desarrollados y al profesorado que los imparte; c) estudio comparativo entre necesidades de la localidad, la formación ofertada y el impacto en ellos; y d) identificar donde se pueden establecer nuevos procesos formativos.

Utilizan un modelo de evaluación que se centra tanto en el proceso como en los resultados; con un diseño abierto, pero asumiendo una complementariedad metodológica; o sea, conjugan el uso del enfoque cualitativo y cuantitativo para la recolección de la información y su posterior tratamiento y análisis.

Los resultados que interesan para esta investigación hacen referencia a las fases en que desarrollaron la evaluación, pues para cada fase hay un instrumento de recolección de información y un procesamiento en particular.

El otro referente de Cardoso, Ramos & Tejeida (2009) intitulado “Evaluación de programas educativos desde la perspectiva de los sistemas suaves: Propuesta metodológica.” Hacen un análisis de la metodología de los sistemas suaves; esta

98

perspectiva le da mayor importancia a la parte social y explican que esta metodología pasa por siete fases: 1) situación no estructurada; 2) situación estructurada; 3) definiciones básicas; 4) modelos conceptuales; 5) comparación de la cuatro contra la dos; 6) cambios factibles y deseables y 7) implantación de cambios. En concreto, el desarrollo se simplifica en dos partes: el análisis y diseño; en la primera se diagnostica la situación actual y luego con el segundo se diseña.

Con este modelo se proporciona una alternativa a los modelos educativos teniendo como fin identificar los elementos que integran el programa educativo, recabando información tanto cualitativa como cuantitativa y hacer que se complementen mutuamente, para que se pueda emitir un juicio de valor que permita proporcionar cambios en la evaluación de los programas.

Concluyen que esta metodología innovadora permite hacer práctica la evaluación y no solo dejarla en el campo teórico, teniendo como fin primordial el “examinar una situación de problema con una visión de transformación, cuyo fundamento es hermenéutico y holístico” (p.43) es decir, que es integral e interpretativo.

En el artículo “Los modelos de evaluación aplicados a los programas educativos de educación superior: una perspectiva bibliotecológica” (Gómez Briseño & Mora Terrazas, 2011) proponen desarrollar un modelo de evaluación para aplicarlo en específico a su programa, tomando como referente la metodología de los CIEES y un estándar especializado de su rubro, recalcando que las instituciones de nivel superior deben reconocer las ventajas de practicar la evaluación para mejorar sus programas.

En la “Evaluación Institucional y Factores de Cambio” de López (2007) recoge la opinión de profesores de tres universidades para conocer las percepciones que tienen sobre los factores de cambio que observan derivado de los procedimientos de evaluación introducidos en la educación superior.

Plantea como hipótesis de investigación que “los procesos de evaluación han introducido cambios positivos en las instituciones de educación superior” y esos cambios se miden a través de un marco de referencia obtenido de los CIEES y otro “grupo de 37 indicadores presentado y analizado por Heywood” (p.9)

Y por el método que utilizó, seleccionó como muestra profesores de tiempo completo a los que les aplicó un cuestionario con 16 factores que calificaron en una escala de -3 hasta 3; pero los factores que utiliza los escogió a partir de los indicadores en el marco de referencia de los CIESS.

En sus conclusiones recomienda tener un modelo de evaluación que permita una mayor participación de los actores universitarios y atender los factores contextuales.

En el estudio “Metodología de la Investigación Evaluativa: Modelo CIPP” (Bausela Herreras, 2003) analiza y compara los diversos modelos y paradigmas que acotan la investigación evaluativa en educación, centrándose en el modelo de Stufflebeam

99

conocido como CIPP. Este estudio se recupera por el análisis comparativo que brinda y la explicación sobre la metodología que debe emplearse al adoptar el CIPP y muestra como se está utilizando en el proceso de diseño de un servicio en la Universidad de León; concluyendo que es necesario fomentar la cultura de evaluación para lograr la calidad educativa.

En el artículo “La evaluación educativa: Concepto, períodos y modelos” de Mora (2004) hace una exposición sobre la evaluación y de los modelos antes apuntados, se recupera este documento por la explicación conceptual sobre el tema.

En resumen, los referentes encontrados sirven como sustento para abordar los temas de evaluación, investigación evaluativa, evaluación de programas, modelos de evaluación y sobre el PESCER solo se abordan temas relacionados con la educación en el contexto carcelario, de ahí, la relevancia de que esta investigación sirva posteriormente como un referente sobre evaluación de programas en el contexto en el que se desarrolla.

100

CAPÍTULO IV. RESULTADOS Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

Para la investigación holística apunta Hurtado de Barrera (2000) en esta fase se debe conducir a la identificación de cambios, efectos o resultados provenientes de la propuesta, o sea del programa. Y el análisis de los resultados se produce una vez que se aplicaron los instrumentos y se terminó la recolección de datos, se procede a organizarlos y aplicar el análisis que permita llegar a una conclusión en función de los objetivos que se plantearon al inicio de la investigación, con el fin de dar respuesta a la pregunta inicial.

Asimismo para las investigaciones de estadio integrativo como esta, se deben comparar los datos con los criterios que se utilizaron en las metas del programa; y si el proceso se inicia en la etapa del diagnóstico el criterio de comparación para el logro de metas no está solo en los objetivos del programa, sino que se toma como punto de partida la descripción del diagnóstico inicial, a fin de detectar los cambios producidos en el programa, como es el caso de esta investigación.

El propósito del análisis, “es aplicar un conjunto de estrategias y técnicas que le permitan al investigador obtener el conocimiento que estaba buscando, a partir del adecuado tratamiento de los datos recogidos” (Hurtado de Barrera, 2000, p. 181)

El tipo de análisis que se realizará se hace en función del tipo de investigación (en este caso evaluativa), al diseño seleccionado (multimétodo) y la información obtenida de los instrumentos.

El proceso de tratamiento de los resultados comprende tres pasos:

1. Categorización o codificación de la información.

Implica establecer los criterios a través de los cuales se clasificará y agrupará la información obtenida a través de la recolección de los mismos. Las categorías o criterios de clasificación dependen del objetivo del estudio y del enunciado holopráxico.

De acuerdo al objetivo, las categorías pueden ser:

a) Descriptivas. Si se desea establecer criterios que permitan organizar la información en áreas que faciliten la integración de los datos en una descripción vívida y significativa.

b) Comparativas. Si se van a destacar diferencias y semejanzas entre dos eventos o grupos.

101

c) Analíticas. Cuando se va a descomponer un evento, las categorías sirven para agrupar sus componentes a modo que se pueda comprender mejor el evento o el proceso.

d) Secuenciales. Cuando se pretende identificar los antecedentes y consecuentes a fin de explicar y buscar relaciones entre eventos.

2. Calificación y tabulación de los datos.

Es para clasificar el material verbal, visual o conceptual, con base a las categorías establecidas en el paso anterior; sirve para organizar los resultados en tablas, cuadros o gráficos que permitan facilitar el análisis posterior e ilustra de manera más sencilla los resultados.

3. Análisis propiamente dicho o integración.

En esta fase se compara y se relacionan los datos obtenidos ya organizados. Para analizar el material verbal se buscan relaciones entre contenidos o categorías y atribuirles un significado, para integrarlo en un todo lógico y coherente, para que esta fase converja a la discusión.

Es importante puntualizar que para la investigación holística, “tanto lo numérico como lo verbal o lo icónico se integran al corpus conceptual y metodológico, en correspondencia con otros aportes y maneras de visualizar la investigación y la metodología” (p. 183) pues es una manera de entender la necesidad de integración de los conocimientos.

El investigador es quien debe decidir sobre el proceso que utilizará acorde al tipo de datos obtenidos y del objetivo final del estudio; y si bien abordará datos verbales y numéricos, debe seleccionar la técnica que sea la más adecuada para su tratamiento. Para ello se recomienda:

a) Utilizar técnicas estadísticas si pretende estimar magnitudes o estimar más resultados que describir procesos

b) Aplicar otras técnicas que no sean estadísticas cuando el investigador este interesado más que en la magnitud del evento en la descripción de sus cualidades; le interese describir cómo aparece y cómo cambia el evento; cuando los instrumentos proporcionan información verbal o en imágenes; cuando esté interesado en el significado de las palabras o imágenes; cuando se interesa en las intenciones de quien comunica o propicia la situación; y cuando esté más interesado en describir procesos más que resultados.

El tipo de análisis también depende del tipo de datos y las modalidades de datos que puede obtener, son:

102

a) Palabras. Cuando las respuestas al instrumento son abiertas o bien se expresan con frases o registros anecdóticos

b) Frecuencias. Cuando en el instrumento le asignó categorías a cada caso o unidad de estudio y obtiene al final el número de frecuencia

c) Puntajes. Cuando las respuestas del instrumento se han graduado para que se le pueda dar un valor numérico o de orden.

El uso de una técnica no excluye a otra, si bien el investigador puede estar más interesado en estimar magnitudes, también puede detallar cualidades.

4.1 Resultados de la Técnica Documental

Por lo expuesto, se presentan primero los resultados de la técnica documental, para lo cual se clasificaron las fuentes por su procedencia, se hizo la operación analítica sobre la procedencia de la información a través de los ficheros, y a través de la operación sintética se pudo contrastar la información para encontrar la inconsistencia de los datos y lograr así la reconstrucción histórica del programa. Se presenta la matriz obtenida en el análisis de los resultados.

4.1.1 Matriz de Fuentes Documentales Primarias

La lista es resultado del análisis hecho de las fuentes documentales a partir de la operación analítica y sintética de los mismos; adoptando los siguientes criterios para su respectiva clasificación:

Tabla 15. Criterios para la clasificación de los documentos

Procedencia de la fuente:

Primarias Cumple con los criterios de inclusión sobre la audiencia (implicados)

Clase de documento:

Censo

Expresivo

Censo o Registro: Cumple con el criterio de provenir solo de autoridades públicas administrativas

Expresivo: Cumple con el criterio de provenir de otros implicados que no son autoridad, sino que actúan como testigos del proceso y su información consta en informes, testimonios, sitios web y videos

103

Por el tiempo Presente

Retrospectivo

Presente. Cumple con el criterio solicitado de la GAPES, o sea, que sea información con una vigencia no mayor a 5 años a la fecha de la evaluación. Entonces el período que comprende este criterio es de 2014 a 2019.

Retrospectivo. Cumple con el criterio por exclusión del tiempo presente, entonces la información de este criterio abarca el período 2005 a 2013

Por el lugar de procedencia

Restos

Archivo

Restos. Cumple con el criterio de haberla recabado intencionalmente y por tanto, tienen información seleccionada previamente

Archivo. Cumple con el criterio de haber reunido toda la información sobre el tema, aun, cuando no esté clasificada.

Nota: La tabla muestra la descripción de los criterios que sirvieron para clasificar las documentales y que están en concordancia con el instrumento del fichero

En síntesis, estas documentales provienen solo de fuentes primarias, que se fueron recabando desde el año 2006 para cumplir con este propósito; proporcionan no solo datos duros del programa sino también manifestaciones que pueden ser un auxiliar para comprender el proceso de implantación e implementación del mismo.

De cada una, se extrajeron datos que pudieron ayudar hacer la reconstrucción histórica del programa; son el soporte principal para contestar la GAPES; y en su momento, servirán como contraste para hacer la triangulación de la información.

Asimismo, a través de ella, se pudieron identificar los indicadores que necesitaron complementarse con otra técnica, en específico y como se anunció con técnicas de campo como observación, entrevista y sesión de profundidad; y por último, son el auxiliar principal para identificar las fortalezas y áreas de oportunidad del programa.

104

Tabla 16. Clasificación de fuentes documentales primarias

Eje 1. Fundamentos y condiciones de operación

Categoría 1. Propósitos del programa Misión y Visión

Indicador/rasgo

Primaria: PESCER

Primaria:

Implicados (colaboradores y estudiantes)

Primaria: UACM Primaria

Marco normativo

Primaria:

Subsecretaría

Clase de documento

Tiempo Lugar

Misión y visión del programa

Diagnóstico 2017

Entrevista escrita a colaboradora de PESCER y estudiante. Artículo “La educación derriba rejas” Excélsior (2015)

Expresivo Presente Restos

Documental “Nada humano me es ajeno” Proyecto: Libertad. (2017) publicado en la plataforma de youtube y realizado por el Centro Cultural Casa Talavera UACM

Fundamentación de la necesidad del programa

Anexo 1 del diagnóstico (2017)

Publicación de la coordinadora “Educación universitaria en centros de reclusión de la Ciudad de México” (2006)

-Video del PESCER (2005) realizado por la Coordinación de Comunicación e Informática de la UACM

Plan de estudios de la licenciatura en Derecho de la UACM (2007)

Expresivos

Censo

Presente

Retro

Archivo

Restos

Documentos del Curso-Taller sobre el proyecto de la UACM (2006) en el que también participó con una publicación la coordinadora de PESCER.

105

Exposición sobre el PESCER realizada por colaboradora del programa en el coloquio anual de estudios de género (2011)

Planeación de proyectos de PESCER. Coordinación de Planeación (2012)

Página web institucional PESCER/Antecedentes (2015)

Plan de desarrollo del programa

Diagnóstico y Anexo 2 (2017)

Entrevista oral a colaboradora de PESCER y estudiante externada, denominada: “PESCER, la posibilidad de una nueva vida, en UACM: La mirada y la palabra” para el canal Rompeviento T.V. (2013)

Registro de Convenio 2017

en sitio web de transparencia de la CDMX

Expresivo

Censo

Presente

Retro

Restos

Entrevista escrita a colaboradora de PESCER y estudiante. Artículo “La educación derriba rejas” Excélsior (2015)

106

Artículo “Renovaron UACM y Sistema Penitenciario Convenio de Colaboración” del 15 de diciembre de 2017

Perfil de ingreso Convenio Interinsitucional (2004)

Testimonial de la estudiante Ethel Flores Castillo, “UACM-PESCER Me cambió la vida” (2017)

Publicación “El Proyecto educativo de la UACM. Versión para estudiantes” (2017)

-Ley de la UACM (2005)

Expresivo

Censo

Presente

Retro

Restos

Diagnóstico 2017

Testimoniales de estudiantes varones para reportaje: “Conoce el Programa de Educación para los Centros de Readaptación Social”

Reglamento para el ingreso de aspirantes a licenciatura de la UACM (2016)

Perfil de egreso No hay Pagina institucional de la UACM (2019)

Plan de Estudios de la Licenciatura en Derecho (2007)

Censo Presente Restos

107

Categoría 2. Condiciones generales de operación del programa

Columna A

Indicador/rasgo

Primaria: PESCER

Primaria:

Implicados (colaboradores y

estudiantes)

Primaria: UACM Primaria

Marco normativo

Primaria:

Subsecretaría

Clase de document

o

Tiempo Lugar

Registro oficial del programa

Marco Normativo institucional

Diagnóstico 2017 y

Anexo 1

Página web institucional: www.uacm.com/marconormativo

Informe de Rectoría (2016-2017)

Normas para PESCER

-Convenio de Colaboración Interinsistitucional para la ejecución de programas de educación superior, difusión de la cultura y la extensión universitaria entre la Universidad de la Ciudad de México y la Secretaría de Gobierno del Distrito Federal (2004)

-Acuerdo que se establece entre la Coordinación de Certificación y Registro y el Programa de Educación Superior para Centros de Readaptación Social del Gobierno del Distrito Federal PESCER (2007)

-Acuerdo que se establece entre la Coordinación de

Marco General

CPEUM (2019)

Ley General de Educación (1993)

Estatuto de Gobierno del Distrito Federal (1994)

Ley Orgánica de la Administración Pública del Distrito Federal (1998)

Ley de Educación del Distrito Federal

Censo Presente

Restos

108

Certificación y Registro y el Programa de Educación Superior para Centros de Readaptación Social del Gobierno del Distrito Federal PESCER (2013)

-Acuerdo que se establece entre la Coordinación de Servicios Estudiantiles y el Programa de Educación Superior para Centros de Readaptación Social del Gobierno del Distrito Federal PESCER (2013)

-Acuerdo que se establece entre la Coordinación de Difusión Cultural y Extensión Universitaria y el Programa de Educación Superior para Centros de Readaptación Social del Gobierno del Distrito Federal PESCER (2013)

-Acuerdo que se establece entre el Área Central de Registro Escolar y el Programa de Educación Superior para Centros de Readaptación Social del Gobierno del Distrito Federal PESCER (2013)

-Manual de Procedimientos para la realización del Servicio Social (2015)

Acuerdo UACM/CU-3/EX-

(2000)

Ley de Centros de Reclusión del D.F (2014)

Reglamento de los Centros de Reclusión del D.F (2004)

Decreto de creación de la Universidad de la Ciudad de México (2001)

Ley de la Universidad Autónoma de México (2005)

Acuerdo para la constitución de la Comisión de Planeación (2006)

Norma de planeación (2010)

Lineamientos para la firma

109

28/083/14 (2014)

Normas Generales de la UACM

-Estatuto General Orgánico de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (2010)

-Reglamento del Consejo Universitario (2010)

-Contrato Colectivo de Trabajo que celebra la Universidad Autónoma de la Ciudad de México y el Sindicato Único de Trabajadores de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (2015)

- Acuerdo mediante el cual se establece el órgano colectivo denominado defensoría del estudiante de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (2007)

-Reglamento de becas y apoyos institucionales de la Universidad Autónoma de México (2013)

-Reglamento para el ingreso de aspirantes a licenciatura (2016)

-Estatuto de la defensoría de los derechos universitarios de la Universidad Autónoma de

de convenios entre la UACM y otras instituciones (2010)

110

la Ciudad de México (2016)

Matrícula total y de primer ingreso

Diagnóstico 2017 y

Hoja datos duros

Convenio (2004)

Publicación de la coordinadora “Educación universitaria en centros de reclusión de la Ciudad de México” (2006)

Informe: Contratación de Profesores de Asignatura por obra y tiempo determinado semestre 2019-II

Reglamento para el Ingreso de aspirantes a la licenciatura (2016)

Convenio (2004)

-Estadísticas sobre la población penitenciaria al día 2 de agosto de 2019.

-Minuta de Acuerdos de la 20 reunión de trabajo de la Secretaría Ejecutiva del Mecanismo de Seguimiento y Evaluación. Programa de Derechos Humanos de la CDMX. Espacio de Participación de las personas privadas de la libertad en Centros de Reclusión.

( 2018)

-Nota de difusión sobre el número de internos que se encuentran estudiando

Censo Presente

Retro

Restos

Archivo

Programa Operativo Anual 2018. Informe de avance y resultados enero-marzo 2018.

Exposición sobre el PESCER realizada por colaboradora del programa en el coloquio anual de estudios de género (2011)

Reporte de gastos de la UACM período enero-marzo de 2017

Programa Operativo Anual 2016. Informe de avance y resultados enero-septiembre 2016

Informe de Rectoría (2016-2017)

111

en los diversos niveles educativos ofrecidos para el ciclo 2017-2018

Presupuesto/recursos del programa

Diagnóstico 2017 y

Anexo 2

Hoja datos duros PESCER (2017)

Convenio Interinstitucional (2004)

Informe de Avance Trimestral correspondiente al período Enero-Junio de 2018, de la Unidad Ejecutora del Gasto (29A000) Universidad Autónoma de la Ciudad de México, enviado al Gobierno de la Ciudad de México (2018)

Ley de la UACM (2005)

Censo Presente

Retro

Restos

Informe de actividades de Rectoría 2016-2017 (2017)

Planeación de proyectos de PESCER. Coordinación de Planeación (2012)

Estructura organizacional para operar el programa

Diagnóstico 2017 y

Anexo 1

Oficio con folio UACM/PESCER/413/06 consistente en una solicitud de contratación de personal de gestor emitida por la coordinación de

Convocatoria interna de la Comisión Mixta de Admisión, Evaluación y Escalafón del Personal Administrativo (2017) solicitando Asesor Académico “A”

Contrato colectivo de trabajo (2015)

Censo Presente

Retro

Restos

Archivo

112

Hoja de datos duros

PESCER (2006) Convocatoria interna de la Comisión Mixta de Admisión, Evaluación y Escalafón del Personal Administrativo (2014) solicitando Asesor Académico “B”

Ficha laboral. Coordinación Académica del puesto “Auxiliar Administrativo” adscrito a PESCER (2013)

Ficha laboral. Coordinación Académica del puesto “Secretaria Ejecutiva A” adscrito a PESCER (2013)

Ficha laboral. Coordinación Académica del puesto “Asistente Académico” adscrito a PESCER (2013)

Integridad Diagnóstico 2017

Publicación “El Proyecto educativo de la UACM. Versión para estudiantes” (2017)

Ley de la UACM (2005)

Censo Presente

Restos

Archivo

Convocatorias internas para cubrir puestos adscritos a PESCER (2013 y 2014)

Ambiente Académico

Diagnóstico 2017

Publicación “El Proyecto educativo de la UACM. Versión para estudiantes” (2017)

Estatuto General Orgánico de la UACM (2010)

Expresivo

Censo

Presente

Restos

Ley de la UACM (2005)

113

Eje 2. Currículo específico y genérico

Categoría 3. Modelo educativo y plan de estudios

Columna A

Indicador/rasgo

Primaria: PESCER

Primaria:

Implicados (colaboradores y

estudiantes)

Primaria: UACM Primaria

Marco normativo

Primaria:

Subsecretaría

Clase de documento

Tiempo Lugar

Modelo educativo institucional

Diagnóstico 2017

Documento del Curso-Taller sobre el proyecto de la UACM (2006)

Publicación “El Proyecto educativo de la UACM. Versión para estudiantes” (2017)

Ley de la UACM (2005)

Subsecretaría Expresivo

Censo

Presente

retro

Archivo

Plan de Estudios de la Licenciatura en Derecho (2007)

Plan de estudios Plan de Estudios de la Licenciatura en Derecho (2007)

Censo Presente Restos

Mapa curricular Pagina web institucional UACM/Oferta académica/Derecho

Plan de Estudios de la Licenciatura en Derecho (2007)

Censo Presente Restos

Asignaturas o unidades de aprendizaje

Pagina web institucional UACM/Oferta académica/Derecho

Plan de Estudios de la Licenciatura en Derecho (2007)

Censo Presente Restos

Tecnología educativa y de la información para el aprendizaje

-Diagnóstico 2017

-Anexo 2.

Informe de Rectoría (2106-2017)

Plan de Estudios de la Licenciatura en Derecho (2007)

Censo Presente Restos

114

-Hoja datos duros

Categoría 4. Actividades para la formación integral

Columna A

Indicador/rasgo

Primaria: PESCER

Primaria:

Implicados (colaboradores y estudiantes)

Primaria: UACM Primaria

Marco normativo

Primaria:

Subsecretaría

Clase de documento

Tiempo Lugar

Cursos o actividades para la formación integral

Diagnóstico 2017

Hoja de datos duros

Testimonial de la estudiante Ethel Flores Castillo, “UACM-PESCER Me cambió la vida” publicado en la plataforma de youtube en 2017

Informe de Rectoría 2016-2017 (2017)

Ley de la UACM (2005)

Subsecretaría

Censo Presente

Retro

Restos

Archivo

Publicación “El Proyecto educativo de la UACM. Versión para estudiantes” (2017)

Planeación de proyectos de PESCER. Coordinación de Planeación (2012)

Enseñanza de otras lenguas

Plan de Estudios de la licenciatura en Derecho (2005)

Censo Presente Restos

Certificaciones externas de los estudiantes

No aplica

Eje 3. Tránsito de los estudiantes por el programa

Categoría 5. Proceso de ingreso al programa

Columna A

Indicador/rasgo

Primaria: PESCER

Primaria:

Implicados

Primaria: UACM Primaria

Marco normativo

Primaria: Clase de documento

Tiempo Lugar

115

(colaboradores y estudiantes)

Subsecretaría

Estrategias de difusión, promoción y orientación del programa

Diagnóstico 2017

Pagina institucional PESCER (2015)

Planeación de proyectos de PESCER. Coordinación de Planeación (2012)

Convenio interinsitucional (2004)

Subsecretaría

Expresivo

Censo

Presente

Retro

Archivo

Restos

Procedimiento de ingreso de los aspirantes al programa

Diagnóstico 2017

Exposición sobre el PESCER realizada por colaboradora del programa en el coloquio anual de estudios de género (2011)

Publicación “El Proyecto educativo de la UACM. Versión para estudiantes” (2017)

Convenio interinsitucional (2004)

Expresivo

Censo

Presente

Retro

Restos

Archivo

Entrevista escrita a colaboradora de PESCER y estudiante. Artículo “La educación derriba rejas” Excélsior (2015)

Ley de la UACM (2005)

Entrevista oral a colaboradora de PESCER y estudiante externada, denominada: “PESCER, la posibilidad de una nueva vida, en UACM: La mirada y la palabra” para el canal Rompeviento T.V. (2013)

Reglamento para el ingreso de aspirantes a licenciatura de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (2016)

Actividades de bienvenida e inducción para estudiantes de nuevo ingreso

Diagnóstico 2017

Censo Presente Restos

Programas de regularización, acciones de nivelación o apoyo

Diagnóstico 2017

Publicación “El Proyecto educativo de la UACM. Versión para estudiantes” (2017)

Censo Presente Restos

116

Categoría 6. Trayectoria escolar

Columna A

Indicador/rasgo

Primaria: PESCER

Primaria:

Implicados (colaboradores y

estudiantes)

Primaria: UACM Primaria

Marco normativo

Primaria:

Subsecretaría

Clase de documento

Tiempo Lugar

Control del desempeño de los estudiantes dentro del programa

-Diagnóstico 2017

-Hoja de datos duros

No hay más información

Informe de Rectoría 2016-2017 (2017)

Subsecretaría Censo Presente

Retro

Restos

Movilidad e intercambio de estudiantes

No aplica

Servicio de tutoría Publicación “El Proyecto educativo de la UACM. Versión para estudiantes” (2017)

Ley de la UACM (2005)

Censo Presente Restos

Servicios de orientación y asesoría en apoyo al aprendizaje

Publicación “El Proyecto educativo de la UACM. Versión para estudiantes” (2017)

Ley de la UACM (2005)

Censo Presente Restos

Prácticas profesionales, estancias y visitas al sector productivo

Reglamento de Servicio Social y Prácticas Profesionales de la UACM (2014)

Censo Presente Restos

Reconocimiento a los estudiantes de alto desempeño

No aplica

Categoría 7. Egreso del programa

Columna A

Indicador/rasgo

Primaria: PESCER

Primaria:

Implicados (colaboradores y

Primaria: UACM

Primaria

Marco normativo

Primaria: Clase de documento

Tiempo Lugar

117

estudiantes) Subsecretaría

Programa de titulación u obtención del grado

Diagnóstico 2017

Hoja de datos duros

Entrevista escrita a colaboradora de PESCER y estudiante. Artículo “La educación derriba rejas” Excélsior (2015)

Informe de Rectoría 2016-2017 (2017)

Reglamento de Titulación de la UACM (2014)

Notas sobre los titulados

Censo

Expresivo

Presente

Retro

Restos

Archivo Ley de la UACM (2005)

Plan de estudios de la licenciatura en Derecho (2005)

Eficiencia terminal Diagnóstico 2017

Hoja de datos duros

Informe de Rectoría 2016-2017 (2017)

Notas sobre los titulados

Censo

Presente Restos

Eficiencia en la titulación u obtención del grado

Diagnóstico 2017

Hoja de datos duros

Informe de Rectoría 2016-2017 (2017)

Estadísticas de la población penitenciaria que han logrado obtener un título (2018)

Censo Presente Restos

Archivo

Servicio Social Diagnóstico 2017

Reglamento de Servicio Social y Prácticas Profesionales de la UACM (2014)

Vínculo egresado-institución

No aplica

Categoría 8. Resultados de los estudiantes

COLUMNA A Indicador/rasgo

NO HAY INFORMACIÓN O NO ES DE FUENTE PRIMARIA

Resultado en exámenes de egreso externos a la institución No aplica

Nivel de dominio de otras lenguas No hay información

Participación de estudiantes en concurso, competiciones, exhibiciones y presentaciones, nacionales o internacionales.

No aplica

Desempeño de los egresados No hay información

Empleabilidad/Opinión de los empleadores No hay información

Cumplimiento del perfil de egreso No hay información

118

Eje 4. Personal académico, infraestructura y servicios

Categoría 9. Personal Académico

Columna A

Indicador/rasgo

Primaria: PESCER

Primaria:

Implicados (colaboradores y

estudiantes)

Primaria: UACM Primaria

Marco normativo

Primaria:

Subsecretaría

Clase de documento

Tiempo Lugar

Composición actual del cuerpo docente

Diagnóstico 2017

Hoja de datos duros

Informe: Contratación de Profesores de Asignatura por obra y tiempo determinado semestre 2019-II

Estatuto General Orgánico de la UACM (2010)

Censo Presente

Restos

Informe de Rectoría 2016-2017 (2017)

Contrato Colectivo de Trabajo 2015 Publicación “El

Proyecto educativo de la UACM. Versión para estudiantes” (2017)

Mecanismo de ingreso, promoción y permanencia

Convocatoria de ingreso 2017

Contrato Colectivo 2015

Censo Presente Restos

Ley de la UACM (2005)

Superación disciplinaria y habilitación académica

Publicación “El Proyecto educativo de la UACM. Versión para estudiantes” (2017)

Ley de la UACM (2005)

Censo Presente Restos

Movilidad de profesores

Evaluación y reconocimiento del personal académico

Publicación “El Proyecto educativo de la UACM. Versión para

Ley de la UACM (2005)

Censo Presente Restos

119

estudiantes” (2017)

Producción académica para el programa

Diagnóstico 2017

Publicación: Significados, creencias, percepciones y expectativas de la formación universitaria de los estudiantes en situación de reclusión (2009)

Ley de la UACM (2005)

Expresivo

Censo

Presente

Retro

Restos

Archivo

Entrevista escrita a colaboradora de PESCER y estudiante. Artículo “La educación derriba rejas” Excélsior (2015)

Documento del Curso-Taller del proyecto de la UACM (2006)

Formas de organización para el trabajo

Diagnóstico 2017

Publicación “El Proyecto educativo de la UACM. Versión para estudiantes” (2017)

Ley de la UACM (2005)

Censo Presente

Restos

Líneas de generación, aplicación del conocimiento y su transferencia al programa

Articulación de la investigación con la docencia

No aplica porque es para posgrado

Categoría 10. Infraestructura académica

Columna A

Indicador/rasgo

Primaria: PESCER

Primaria:

Implicados (colaboradores y

estudiantes)

Primaria: UACM Primaria

Marco normativo

Primaria:

Subsecretaría

Clase de documento

Tiempo Lugar

120

Aulas y espacios para la docencia, y su equipamiento

Diagnóstico 2017

Anexo 2.

Hoja de datos duros

Convenio interinstitucional (2004)

Reportaje: “Conoce el Programa de Educación para los Centros de Readaptación Social”

Informe de actividades de Rectoría 2016-2017 (2017)

Convenio (2004)

Pagina web institucional de la subsecretaría del sistema penitenciario

Censo Presente

Retro

Registro

Archivo

Planeación de proyectos de PESCER. Coordinación de Planeación (2012)

Ley de Centros de Reclusión para el Distrito Federal (2014)

Laboratorios, talleres y espacios específicos para la realización de prácticas, y su equipamiento.

Diagnóstico 2017

Hoja de datos duros

Anexo 2.

Planeación de proyectos de PESCER. Coordinación de Planeación (2012)

Otras instalaciones fuera de la institución

Biblioteca Diagnóstico 2017

Hoja de datos duros

Anexo 2

Reportaje: “Conoce el Programa de Educación para los Centros de Readaptación Social”

Planeación de proyectos de PESCER. Coordinación de Planeación (2012)

Convenio (2004)

Censo Presente

Retro

Registro

Archivo

Espacios destinados para profesores

Espacios para encuentros académicos y/o culturales

Convenio interinstitucional (2004)

Ley de Centros de Reclusión para el Distrito Federal (2014)

Pagina web institucional de la subsecretaría del sistema penitenciario

121

Categoría 11. Infraestructura física

Columna A

Indicador/rasgo

Primaria: PESCER

Primaria:

Implicados (colaboradores y estudiantes)

Primaria: UACM

Primaria

Marco normativo

Primaria:

Subsecretaría

Clase de documento

Tiempo Lugar

Infraestructura física del lugar donde se imparte el programa

Convenio interinstitucional (2004)

Reportaje: “Conoce el Programa de Educación para los Centros de Readaptación Social”

UACM Ley de Centros de Reclusión para el Distrito Federal (2014). Artículos 34 y 44

Pagina web institucional de la subsecretaría del sistema penitenciario

Censo Presente Restos

Agua potable y servicios sanitarios

Convenio interinstitucional (2004)

Ley de Centros de Reclusión para el Distrito Federal (2014). Artículos 36-46

Minuta de Acuerdos de la 20 reunión de trabajo de la Secretaría Ejecutiva del Mecanismo de Seguimiento y Evaluación. Programa de Derechos Humanos de la CDMX. Espacio de Participación de las personas privadas de la libertad en Centros de Reclusión. ( 2018)

Censo Presente Restos

Conservación y mantenimiento de instalaciones y equipo

Diagnóstico 2017

Hoja de datos

Informe de actividades de Rectoría 2016-2017 (2017)

Ley de Centros de Reclusión para el Distrito Federal (2014).

Censo

Presente

Retro

Restos

Archivo

122

duros

Planeación de proyectos de PESCER. Coordinación de Planeación (2012)

Convenio (2004)

Seguridad de personas y bienes

Convenio interinstitucional (2004)

Documento del Curso-Taller sobre el proyecto de la UACM (2006)

Ley de Centros de Reclusión para el Distrito Federal (2014). Artículos 75-Ter, 98-106

Oficio de número SG/SSP/DEPRS/DEPRS/6709/2019 consistente en autorización de ingreso de personal docente y administrativo del PESCER, para el período agosto-diciembre; emitido por la Subsecretaría de Sistema Penitenciario el 7 de agosto 2019.

Censo Presente Restos

Reglamento de los Centros de Reclusión del D.F. (2004)

Manual de Organización y funciones de seguridad para los Centros de Reclusión del D.F (2005)

Instructivo de Acceso a los Centros de Reclusión de la Ciudad de México (2016) Capítulo XI

123

Áreas de deporte, recreación y convivencia

Convenio interinstitucional (2004)

Ley de Centros de Reclusión para el Distrito Federal (2014). Artículo 35

Censo Presente Restos

Conectividad No aplica

Categoría 12. Servicios de apoyo

Columna A

Indicador/rasgo

Primaria: PESCER

Primaria:

Implicados (colaboradores y

estudiantes)

Primaria: UACM Primaria

Marco normativo

Primaria:

Subsecretaría

Clase de documento

Tiempo Lugar

Administración escolar

Diagnostico 2017

Convenio interinstitucional (2004)

Documento del Curso-Taller sobre el proyecto de la UACM (2006)

Informe de actividades de Rectoría 2016-2017 (2017)

Ley de la UACM (2005)

Censo Presente

Retro

Restos

Archivo

Planeación de proyectos de PESCER. Coordinación de Planeación (2012)

Estatuto General Orgánico de la UACM (2010)

Servicios de bienestar estudiantil

Diagnóstico 2017

Anexo 2

Planeación de proyectos de PESCER. Coordinación de Planeación (2012

Ley de la UACM (2005)

Pagina institucional de la Subsecretaría

Censo

Presente Restos

Becas y apoyos estudiantiles

Diagnóstico 2017 Pagina institucional UACM/convocatoria

Estatuto General Orgánico de

124

la UACM (2010)

Informe de actividades de Rectoría 2016-2017 (2017)

Ley de la UACM (2005)

Orientación para el tránsito a la vida profesional

No hay

Servicios de transporte

No aplica

Servicio de cafetería

No hay

Nota: Las tablas que integran este apartado, muestran los diversos documentos recolectados y clasificados de acuerdo a los criterios descritos; en la columna uno, por indicador; columna 2 información obtenida y generada por el propio PESCER; columna 3 información que proviene de colaboradores y estudiantes del programa en diversos medios; columna 4 información generada por la UACM como institución de marco, columna 5 información recolectada de las diversas disposiciones jurídicas que regulan al programa; columna 6 información generada por la Subsecretaría del Sistema Penitenciario de la CDMX; columnas 7,8 y 9 son los criterios para realizar la operación analítica y sintética de los documentos.

MATRIZ DE RESULTADOS DE FUENTES DOCUMENTALES SECUNDARIAS

Tabla 17. Resultados de las fuentes documentales secundarias

Columna A

Indicador/rasgo

Secundaria

(medios de comunicación)

Autor Clase de documento

Tiempo Lugar

Programa de titulación u obtención del grado

Eficiencia terminal

Reportaje: “Logran titulación profesional 23 internos en reclusorios de la CDMX” medio: enfoquenoticias.com.mx

Reportero: Jorge Sánchez

Expresivo Presente

19 junio 2107 12:13 hrs.

Restos

Reportaje: “Interno del Reclusorio Norte se titula como abogado” medio: eluniversal.mx

Reportero: jlcg Expresivo Presente

22 agosto 2015

Restos

Reportaje: “Reo del Reclusorio Oriente se titula con críticas a la disciplina del penal” medio:pressreader.com

El reportaje es de La jornada

Reportero: Alejandro Cruz Flores

Expresivo Presente

22 marzo 2017

125

Reportaje: “23 internos penales logran la titulación profesional en la UNAM, IPN y UACM” medio: megalopolis.com

Reportera: Laura Arreazola

Expresivo Presente

19-junio 2017

14:43

Restos

Reportaje: “Reo se titula como licenciado en Derecho por la UACM” medio: crónica.com.mx

Por: NOTIMEX Expresivo Presente

26 marzo 2015

11:33 hrs.

Restos

Reporte: Obtiene reo licenciatura en Derecho

Medio: reforma.com

Reportero: Luis Cruz

Expresivo Presente

31 marzo 2014

20:13 hrs.

Restos

Plan de desarrollo del programa

Reportaje: “Renovaron UACM y Sistema Penitenciario CDMX convenio; continuaran impartiendo clases” medio: mvsnoticias.com

Reportera: Rocío Méndez

Expresivo Presente

15 diciembre 2017

17:36 hrs

Restos

Reportaje: “Renovaron UACM y Sistema Penitenciario Convenio de Colaboración” medio: mugsnoticias.com.mx

Redacción

Editor 02

Expresivo 15 diciembre

2017

Restos

Nota: La tabla muestra los criterios empleados para clasificar las fuentes secundarias; columna 1 el indicador; columna 2 fuente de información en atención a los criterios establecidos, columna 3 nombre de quien hizo el registro, columna 4 tipo de documento, columna 5 temporalidad y columna 6 por su conservación.

126

MATRIZ DE RESULTADOS DE FUENTES DOCUMENTALES SECUNDARIAS COMO REFERENTE CRITERIAL E IDIOSINCRÁTICA

Tabla 18. Resultados de fuentes documentales indirectas como referentes

Referente para el Indicador

Secundaria

Criterial

Autor Tiempo Datos obtenidos

Misión y visión del programa

Fundamentación de la necesidad del programa

Documental: “Educación en contextos de encierro I, II y III”

Universidad Nacional de Córdoba

9 sept. 2011

1. Se resalta la importancia del contexto, al señalar que su programa, denominado Programa Universitario en la Cárcel (PUC) al desarrollarse dentro del centro penitenciario; se encuentra una institución en donde se busca el desarrollo de las personas, se fomenta la participación e igualdad (que sería la educativa) dentro de otra que su naturaleza es disciplinaria (la cárcel)

2. El programa se permite implantarlo e implementarlo desde las normas que rigen la política educativa, pues se reconoce y se trata a la educación en el contexto carcelario como un derecho y no como un instrumento de tratamiento penitenciario.

Por lo que el PUC depende de la Facultad de Filosofía y Humanidades y se gesta en el marco del Programa Universidad, Sociedad y Cárcel (2007) que coordina la Secretaría de Extensión de la Universidad Nacional de Córdoba; bajo la coordinación de una profesora investigadora (que es que explica el contenido del programa)

3. Para poder implementarlo se consideró, primero que la educación no es un medio de tratamiento penitenciario sino un derecho que está protegido por el Sistema Educativo Nacional (es pertinente señalar, que en ese sentido, en su ley se regula la educación en contexto de encierro); pero además, tomaron como referente la investigación de Alicia Acín, que es una investigadora del PUC y en ella abordo los motivos por los cuales los internos estudian y encontró que la educación les permite: a) visualizar el futuro; b) reconocer al otro; c) hablar con otros, y eso genera un ambiente de contención; d) que se mejore su auto concepto y auto control, o lo construyan; y en general, les permite reconstruirse y redescubrirse como personas.

4. Por lo anterior, su modelo educativo se fundamenta a partir de la educación para la libertad, emancipadora y de autonomía. Es por ello, que se hace un énfasis en el diálogo de saberes como herramienta de enseñanza y el eje por el

127

que atraviesan todas las asignaturas, los derechos humanos.

Pero eso implica no solo el compromiso de los académicos que participan en el programa, sino también de las autoridades penitenciarias, y la propia Facultad y Universidad; pues se integran para trabajar en un solo fin, que es propiciar el dialogo a través de las diferentes visiones sobre derechos humanos.

5. Lo que es relevante de este programa, es que si hay un plantel dentro de la institución penitenciaria; que para aprobar el ingreso como estudiante se toman en cuenta los estudios de peligrosidad que les practica la institución penitenciaria y que las condiciones en las que opera pese a que son igualmente precarias; pueden integrarse todos los implicados para desarrollar el programa; se aprecia la participación de los diferentes actores en coloquios, en la capacitación del personal penitenciario y en las clases.

6. En especial llama la atención, que el programa tiene como finalidad no la construcción de saberes, sino el desarrollo integral de la persona, como persona, que se vuelva a reconocer, de ahí que lo llamen derecho humano.

Documental: Programa Uruguay Estudia

Unión Europea 1. Aun cuando es un programa piloto y solo hasta nivel medio superior, se recuperan sus objetivos claros y desarrollo, que es mejorar la vida del interno y lograr su inserción social. Por lo que se desarrolla en 3 ejes: a) formación para el trabajo; b) continuidad educativa y c) desarrollo de proyectos socio laborales y socio educativos.

2. Se estudia en 1 año y fortalece competencia y habilidades

3. Se les da la certificación

4. Se le considera un instrumento para reducir la reincidencia, pues trata de que exista la colaboración entre sociedad y cárcel.

5. Se tienen que justificar los gastos del programa en resultados de los internos para poder continuar.

Mesa de análisis: “Educación en contextos de encierro” Entremuros (EP2)

Red PECE

Chile

12 de julio 2017

1. La Red PECE (Pedagogía en Contextos de encierro) se encarga de intercambiar las experiencias de los docentes que imparten educación de diferentes niveles y para población penitenciaria diversa (adultos y menores); se recupera las experiencias manifestadas desde la vista de los docentes.

• La educación de adultos no está adecuado al contexto carcelario

• Hay una incomprensión del contexto

128

• Hay problemas de gestión y organización

• En ciertos sectores, lo educativo no es una prioridad y por tanto, se cumplen objetivos diferentes

• La educación que se brinda, no es pertinente y el profesor no está cumpliendo su rol

• Se debe hacer visible esta modalidad educativa, estas mesas y foros luchan por hacerlo visible

• En los cursos o carreras de formación docente no es visible el contexto; por eso, los docentes llegan a enseñar por inquietud o necesidad; pero cuando están ahí surge la interrogante ¿Cómo enseñar ahí? ¿Qué herramientas necesitan?

• Y también tienen que valorar a los alumnos, eso permite potencializar sus habilidades. Pues es importante que la misma persona se desarrolle ya que siguen siendo parte de la sociedad, por tanto, son actores sociales.

• Se debe tomar en consideración al alumno para cubrir sus necesidades académicas, por ejemplo, a través de los grupos focales, se puede preguntar ¿Qué profesor necesitan’ o sea, con qué características para que se pueda trazar desde ahí un perfil docente.

• Hay centros, en donde se les hace un cuestionario para la toma de decisiones en el programa y así se les toma en cuenta. Y con eso se logra también, tener una relación de confianza con el personal.

• Es necesario entender que los alumnos tienen necesidades educativas especiales por el encierro

• Hay poca literatura al respecto y por tanto, pocas experiencias con las cuales se pueda hacer intercambio académico

• Es importante y relevante el papel de la pedagogía social para esta modalidad educativa, pues no se puede llevar una escuela tradicional al centro, se debe “enseñar para las propias necesidades del sujeto”

• Los encargados de la gestión al estar fuera del programa educativo, minimizan los problemas de su operación y se centran en los recursos materiales y las fuentes de financiamiento.

• La movilidad penitenciaria afecta la matrícula

• Hay pocas herramientas para atender la deserción; pues al estar involucradas tantas instituciones es difícil lograr una articulación en los procedimientos

• No hay seguimiento a egresados, o sea, externados (libres)

• Hay un sentimiento utilitario del programa por los beneficios de ley

• En verdad ¿el sistema se adapta a ellos? Se tiene que lograr una adaptación, no que los trate de manera especial; porque cuando salen, ellos no se adaptan al sistema que se aplica en el medio externo

• Los programas responden al derecho, pero no a las necesidades

• Se ha intentado lograr una formación continua sobre el tema a través de un

129

diplomado que creó una asociación, pues desde lo público, no se atiende.

Plan de desarrollo del programa

Programa UNITWIN y de Cátedras UNESCO: Directrices y modalidades de participación

UNESCO 2009 Es la abreviatura de “University Twinning and Networking (plan de herramiento [sic] e interconexión de universidades)” se puso en marcha en 1992 y es para establecer redes de UNITWIN en establecimientos de enseñanza, con el fin de intercambiar el saber y aprovecharlo conforme al espíritu de solidaridad internacional.

Abarca la formación, la investigación y el intercambio de universitarios y brinda un marco para compartir la información dentro de las esferas de competencia de la UNESCO.

Para poder pertenecer se necesitan cubrir ciertas directrices para evaluar el proyecto que presente la institución, entre ellas:

• Datos institucionales

• Descripción del proyecto

• Objetivos

• Tipo de actividad

• Beneficiarios

• Notoriedad y resultados esperados en los planos nacional, regional e internacional

• Estrategias de ejecución

• Programa propuesto de actividades

• Copartícipes

• Financiamiento del proyecto

Nota: La tabla muestra la clasificación y los resultados de las documentales consideradas secundarias, pero al no tener relación directa con el programa, se analizaron para extraer información que sirva como referencia criterial y de idiosincrasia (Pérez, 2005) pues en su momento servirán para la valoración del programa.

130

4.1.2 Matriz de Fuentes Secundarias

La lista de fuentes secundarias es resultado del análisis hecho de las fuentes documentales primarias que permitieron identificar, que indicadores necesitan complementarse para tener una información suficiente que pueda analizarse. En ese sentido, se considera pertinente tener evidencia de soporte para los indicadores 3.7.1, 3.7.2 y 1.1.3. Y después de rastrearlas y hacerle la respectiva operación analítica y sintética, se adoptan los siguientes criterios para su respectiva clasificación:

Tabla 19. Criterios para clasificar documentales de fuentes secundarias

Procedencia de la fuente:

Secundarias Cumple con el criterio de exclusión sobre la audiencia

Clase de documento:

Expresivo Expresivo: Cumple con el criterio de no provenir de autoridades, sino de otros sujetos que captan información del evento por una vía no oficial

Por el tiempo Presente

Retrospectivo

Presente. Cumple con el criterio solicitado de la GAPES, o sea, que sea información con una vigencia no mayor a 5 años a la fecha de la evaluación. Entonces el período que comprende este criterio es de 2014 a 2019.

Retrospectivo. Cumple con el criterio por exclusión del tiempo presente, entonces la información de este criterio abarca el período 2005 a 2013

Por el lugar de procedencia

Restos

Archivo

Restos. Cumple con el criterio de haberla recabado intencionalmente y por tanto, tienen información seleccionada previamente

Archivo. Cumple con el criterio de haber reunido toda la información sobre el tema, aun, cuando no esté clasificada.

Por el autor Observador entrenado

Cumple con el criterio de observación directa del evento del autor, constando que el registro del evento se hizo en el momento de su realización y la evidencia se apoya con un material visual.

Cumple con el criterio de confiabilidad para la observación no participante al haber dos o más observadores que presenciaron el mismo hecho.

Nota: La tabla muestra los criterios utilizados para clasificar la información secundaria recogida

131

4.1.3 Análisis de Fuentes Secundarias

Las fuentes secundarias encontradas sirvieron para complementar y corroborar la información de la fuente primaria, por lo que se recabó solo para los indicadores 3.7.1, 3.7.2 y 1.1.3.; las cuales proporcionan evidencias sobre la eficiencia terminal y la renovación del convenio interinstitucional.

Por el análisis que se les realizó, permiten confirmar que la información referente al hecho fue recabada por observadores expertos pero indirectos; y por tal, solo se extrajo la información que describe el hecho, pues se pretendía contrastar con las documentales primarias y que a través de esa operación, se verifique que los hechos manifestados por los implicados si estén sucediendo, y por la muestra obtenida, de seis observadores diferentes que además recaen a veces sobre un mismo hecho se puede afirmar que hay culminación de los estudios universitarios y que el proceso de obtención del grado, es por tesis y que ésta no solo se realiza intramuros, sino que los exámenes profesionales se realizan dentro del centro de reclusión y con la formalidad prevista en el reglamento respectivo de la Universidad.

Respecto al convenio interinstitucional; sumado a la información obtenida del portal de transparencia de la Subsecretaría que afirma que ya se firmó el nuevo convenio, pero que no se ha publicado oficialmente y al encontrar una renuencia por comunicar el evento por parte de la responsable del programa; es a través de dos observadores expertos que presenciaron el mismo hecho, que se confirma que el nuevo convenio interinstitucional se firmó el 15 de diciembre de 2017. (Tabla 14)

4.1.4 Matriz de fuentes documentales secundarias como referente criterial e idiosincrática

La lista de fuentes secundarias como referente es resultado del análisis hecho de las fuentes documentales primarias que permitieron identificar, qué indicadores necesitan complementarse para tener una información suficiente que pueda analizarse y en su momento contrastarse para hacer la valoración. En ese sentido, se considera pertinente tener evidencia de referencia para los indicadores 1.1.1; 1.1.2 y 1.1.3, pues de las manifestaciones expresadas por los implicados en diversos documentos, señalan que el PESCER toma como referente un programa argentino –sin decir cuál- (entrevista oral a colaboradora) y en su plan de desarrollo señalan que necesitan recursos para asistir a Argentina y presenciar la experiencia sobre el programa en ese país (planeación de proyectos 2012) y más reciente en el (Diagnóstico, 2017, p. 33) se vuelve a insistir en la visita como medio de capacitación y le suman la intención de que el programa sea miembro o tenga vinculación con instancias internacionales y se integre al programa UNITWIN/UNESCO.

132

Entonces, para poder hacer la valoración de esos indicadores y su posterior recomendación, se obtuvo la información de las documentales observadas en la matriz. (Tabla 15)

4.1.5 Análisis de las Documentales de Referencia

A partir del análisis por la operación sintética, se puede verificar que las fuentes si son útiles como referencia criterial y de idiosincrasia Pérez (2005) En ese sentido, se puede apreciar que confirman lo expresado por los implicados en los indicadores 1.1.1 y 1.1.2, o sea, que el programa nació a partir de la experiencia argentina; que ello no significa que puedan justificar y fundamentar la creación de PESCER; pues solo se limitan a señalar que de ahí se tomó el referente, pero no se sabe si siguieron alguna pauta para su implementación. Pues como bien se aprecia, hay diferencias significativas entre ambos programas, mientras que para la experiencia argentina, la educación no es un medio de tratamiento penitenciario y su fin es buscar el desarrollo integral de la persona privada de su libertad a través del ejercicio pleno del derecho a la educación; el PESCER aun no delimita cuál es el fin del programa y eso, se deriva por no tener claro cuál es su fundamentación teórica sobre la educación y la pertinencia del programa sobre eso, se limitan a reproducir que se les da educación superior por ser un derecho humano, por alcanzar a los sectores más desfavorecidos como señala el modelo educativo o simplemente porque hay que cumplir con las normas que imponen esa obligación.

Situación que se agrava al considerar que el PESCER sirve para disminuir la violencia y la reincidencia dentro y fuera de los centros de reclusión; cuando eso no es ámbito de su competencia; pero por toda la información analizada y contrastada se aprecia una inclinación sobre atender lo penitenciario y no lo educativo; perdiéndose en ello la gestión del programa; pues precisamente algunas metas del plan de desarrollo se enfocan en atender necesidades que le competen a la autoridad penitenciaria y no a la educativa.

Relacionado con ello y que es otra de las grandes diferencias entre ambos programas, es el liderazgo del mismo, y que como se apuntó puede ser una de las variables que están entorpeciendo el crecimiento del programa; pues mientras la experiencia argentina es liderada por un profesor investigador que tienen una línea de investigación clara (educación en contexto carcelario) y que además es profesor en el mismo programa; el PESCER tiene como líder a una persona con formación en prevención del delito y sistema penitenciario; que además no tiene experiencia docente, porque no lo es. Afectando, seriamente la visión sobre los fines del programa y por ende, su gestión y administración; aunado a que la experiencia argentina se apoya para el desarrollo del programa en las investigaciones que generan los profesores investigadores y como ha quedado asentado, el PESCER no tiene ese recurso, pues no hay producción de investigación que permita coadyuvar a

133

su buen desarrollo y por tanto, también eso afecta negativamente el programa; ya que su ausencia permite que no se enmienden elementos del programa que desde lo académico se puede contribuir a resolverlo.

Otra de las diferencias y que se puede ayudar a resolver con la experiencia argentina, es el lugar del programa dentro de la institución educativa, pues mientras el Programa Universitario en la Cárcel (PUC) no solo depende de la Universidad de Córdoba, sino de la Facultad de Filosofía y Humanidades que es la que crea este programa ex profeso en 2007, es dirigido, si por una coordinadora pero su gestión general le corresponde a la Secretaría de Extensión de la Universidad Nacional de Córdoba, es decir, y tomando como referente no solo esto sino todas las demás documentales normativas, se puede afirmar que al PESCER no le asiste la razón de buscar un lugar propio dentro de la estructura orgánica de la Universidad, pues como se ha confirmado, las funciones de sus colaboradores se tienen que limitar a las actividades propias de enlaces y por tanto, a sujetarse a lo que le pidan las diversas áreas que tengan que darle cuenta a la Coordinación Académica, que es la que debiera estar al pendiente del programa.

Los otros dos documentos de referencia, servirán como apoyo en las recomendaciones; pues no hay como tal similitud con PESCER porque son de niveles educativos diferentes; pero si tienen en común el contexto y por ello, se rescata todo lo que tiene que ver con cubrir las necesidades que exige esta modalidad educativa.

Para el indicador 1.1.3 se consideró idóneo hacer el análisis del documento UNITWIN y de Cátedras UNESCO de 2009 porque se detectó la intención de que el programa sea miembro o tenga vinculación con instancias internacionales y se integre al programa UNITWIN/UNESCO (Diagnóstico, 2017, p. 33) y para hacer la valoración era pertinente conocerlo. En ese tenor, la meta del PESCER se encuentra fuera de sus competencias, pues en ningún documento normativo le permite celebrar convenio o presentar proyectos para integrarlo a un programa como el UNITWIN, es irreal considerar además que pueda pertenecer a esta red, porque precisamente los proyectos que se presentan a la UNESCO es para establecer redes de UNITWIN en establecimientos de enseñanza, con el fin de intercambiar el saber y aprovecharlo conforme al espíritu de solidaridad internacional; en esa lógica, para empezar el PESCER no es un establecimiento educativo (no es la Universidad); en segunda, no tiene facultades para hacer ese tipo de negociaciones; y en tercera, si no produce investigación, cómo se pretende integrarlo a una red de investigación. Por lo que, nuevamente la meta a lograr se encuentra fuera de su competencia y no tienen los medios para alcanzarla.

134

4.2 Resultados de la Sesión de Profundidad

De la sesión del Colegio se extrajeron datos que confirman y amplían lo descrito en las documentales ya analizadas, por indicador, se describen los datos que se extrajeron.

Desarrollo de la sesión

I. Datos generales

Fecha: Martes 18 de junio 2019 10:30 hrs.

Lugar: Salón de rectoría

Asistentes:

a) 9 Profesores Investigadores de las Academias de Derecho del Colegio de Humanidades y Ciencias Sociales.

b) Responsable del PESCER

c) Moderador: Coordinadora Académica

II. Objetivo de la reunión:

Moderador: A solicitud de un investigador, se planteó convocar a reunión para evaluar el PESCER e insertó en los puntos a tratar, discutir sobre los elementos que integraron el diagnóstico de 2017 y cuál ha sido el seguimiento.

Se toma como referencia el punto solicitado, y se le suman los siguientes asuntos:

- Evaluación del trabajo de PESCER - Situación de los profesores de asignatura - Valoración de PESCER para la UACM - Resultados del PESCER - Perspectivas sobre el programa - Vinculación con el Colegio - Dejar de verlo como algo aparte, sino que es parte de la estructura de la UACM - Identificar los problemas más urgentes del programa

135

III. Inicia:

MODERADOR

Se les pidió asistir a esta reunión para tocar los puntos expuestos, y porque se intenta tener una relación más cercana con la responsable del PESCER, por lo que se propone seguir el orden establecido, y que expongan sus puntos de vista respecto a ellos.

PROFESOR 1R

No hay mucho que descubrir, quisiera que se señalaran los asuntos a tratar en específico

PROFESOR 2E

Los procesos de evaluación necesitan objetivos/indicadores para medir (interrumpen) su impacto y eficiencia.

PESCER no es algo aparte, es un programa de la Universidad, o sea, que planeación es la que debe encargarse de hacer la evaluación

No es útil hacer la reunión para evaluación, porque es subjetiva y porque no hay indicadores. Tal vez una diagnóstico (si acaso) porque sino solo se opina, no se evalúa.

MODERADOR

Vale la pena hacer un primer acercamiento y generar propuestas de cómo evaluar; definir indicadores y la experiencia de la responsable y de los académicos es un referente.

No hay planeación (de seguimiento) y se convocó a la academia de derecho por ser la que tiene mayor impacto.

136

No hay una reunión específica para PESCER y la Coordinación ha comenzado acercarse a la responsable del programa.

Le pido a la responsable que haga un balance del diagnóstico y señale los problemas más urgentes a resolver

PROFESOR 1R

Propongo se discuta por rubros los puntos de certificación, ingreso de los profesores y lo de profesores de asignatura.

MODERADOR

Por eso, le pido a la responsable que haga una exposición de lo más urgente a resolver y de ahí cada uno expone su punto.

RESPONSABLE

Se identifican los siguientes problemas.

Faltan profesores de ciclo básico/integración y computación en las reuniones

Datos a 14 años:

12 grupos la mayoría de derecho

35 registros de tesis

28 ya con tesis

1003 matrículas expedidas en PESCER del 5 de abril de 2005 a la fecha

No hay datos de quienes están en planteles y quiénes no.

Lo que sí se sabe es 255 están intramuros en proceso de salir 7

Problemas:

137

Se necesitan 140 computadoras, porque el 90% de ellas no sirven y se las cambiaron hace 6 años, es importante porque debilita el trabajo de tesis y de servicio social, así como para presentar los trabajos que ustedes solicitan

Se tienen cubierto 12 grupos por profesores de derecho y de ciclo básico

En el femenil, las estudiantes no asisten a clases porque no pagan extorsión y eso demerita el sentido presencial de la educación.

PROFESOR 3M

¿Cómo se evalúa? El programa, ¿cuál es la fundamentación del programa? ¿Cuál es su objetivo? ¿Es educativo? ¿Es la reinserción? ¿Para qué formamos? Para que trabajen aunque no tienen permitido trabajar

PROFESOR 4MM

Hay que construir indicadores, tenemos mucho que evaluar.

El objetivo del convenio es darles las habilidades necesarias para puedan participar de las transformaciones

Delimitar las funciones administrativas

¿Cómo usan el programa para beneficios propios?

Hacer relatoría y equipos de trabajo para evaluar cada uno un aspecto, propongo hacer esos equipos y ver los indicadores.

PROFESOR 5L

Por el modelo educativo de la UACM y el principio de inclusión, por eso se les da.

El perfil de egreso dice que se les dan los conocimientos, habilidades y valores para que resuelvan problemas sociales, no para incorporarse al mercado.

138

PROFESOR 2E

¿En qué se puede avanzar? ¿Cuáles son los problemas inmediatos? Para resolverlos y no evaluar, porque no hay metodología para hacerlo, y eso le toca al área de planeación, lo que se puede hacer es facilitarles información para que la hagan.

Pues evaluar el programa, se necesitan ciertos elementos y es un proceso complejo, no basta con opinar.

No fuimos contratados para hacer eso, podemos reflexionar pero finalmente no se puede hacer más.

Estamos rebasados en esa área y no la podemos hacer.

RESPONSABLE

El diagnóstico se hizo con Planeación hace 3 años, bueno, se empezó hacer porque no siguió, está atorado.

MODERADOR

Es necesario presionar a planeación y retomar el diagnóstico para mejorarlo

PROFESOR 4MM

Hay que determinar PESCER hacia dentro y hacia fuera

¿Qué pasa en planeación?

Si contratan a los profesores para hacer este ejercicio académico, somos quienes tienen que orientar esa obligación de evaluar, no solo ser fuente de información, sino ser más activos.

Es parte integral del proceso, transformar.

139

PROFESOR 2E

Se requiere tener conocimientos para evaluar, los profesores no pueden hacerlo, si presionar, si investigar, no planear. El profesor se encuentra limitado para hacerlo.

Se tiene que reflexionar en cómo ayudar al proceso de forma realista. Y eso sería colaborando con planeación

ASESOR

Efectivamente evaluar es una responsabilidad institucional, hay que buscar la ruta institucional para continuar con el diagnóstico.

Entre los problemas, es que no participan todas las academias de los otros colegios, derecho es la que participa más.

No están apegados a la realidad, hay que hacer propuestas realistas y cubrir necesidades, no se pueden aplicar grandes modelos que no se pueden aterrizar.

Hay que buscar equipo para trabajar el diagnóstico.

PROFESOR 6H

Sobre los profesores de asignatura ¿cuántos requiere PESCER?

Discuten todos, Responsable: están cubiertos todos los grupos, los 12

Asesor: ¿12 grupos son 12 generaciones?

Responsable: si son 12 generaciones, bueno en total son 15 grupos de diferentes semestres. Entonces serían 14 generaciones 15 grupos.

Todos: ¿eso cómo funciona? ¿Cómo es una generación?

MM: ¿cómo planean todas las academias para PESCER? Los Comités no se pueden integrar a veces por los problemas de especialización.

Propongo no contratar más de asignatura, si, a la fusión de grupos en ciclo básico

Discuten otras cosas de sobre los Comités, no relacionados al programa

140

MODERADOR

Retoma la sesión, colegas, hay que hacer seguimiento a profesores de asignatura.

Las academias deben hacer seguimiento a los profesores de asignatura, informarles, apoyarles, crear ruta de seguimiento para apoyar a los de asignatura.

PROFESOR 4MM

Hay que hacer revisión curricular para contratar, es mucho trabajo, cerrar semestre, calificar, certificar y además revisar currículums al mismo tiempo. No podemos, acabaremos en el hospital.

PROFESOR 2E

Estar dándole seguimiento a los de asignatura es más trabajo y tiempo, hacen falta lineamientos y cargas compartidas. Hay que estarlos correteando para las certificaciones y verlos en lugares específicos, es más carga.

PROFESOR 7L

Ha pasado que los de asignatura abandonan, hay abandono de grupos ¿Cómo se suple ese abandono en PESCER? Abandonan, o no van, no terminan semestre. Propongo que se cubra con asesorías y por maestros de tiempo completo.

Otro problema que surge de eso, es que hay tesis detenidas ¿ahí que procede? Hay que ser más consciente del trabajo docente, porque están registradas pero no concluyen.

Que se mande relación del estatus de las tesis

Responsable: hay que entender que los alumnos no pueden buscar a los directores de tesis, para eso en PESCER el registro es previo, para que puedan ingresar y el oficio tarda, todos: o no llega

Moderador: bueno, entonces que la responsable mande la relación del estado de esas tesis.

141

L: el problema también de los intersemestrales para que continúen y concluyan, porque ya no se abren todas las materias, a veces deben 1 y no se puede cubrir, porque no se abrió.

PROFESOR 1R

Los problemas más próximos que encuentro, son: ingreso a los reclusorios, por las cuestiones de los filtros.

¿Qué significa el PESCER? Para el país y para el mundo

Sobre la formación, es inherente a la profesión del abogado resolver problemas.

Es un mecanismo de resocialización, eso es PESCER

El programa es exitoso, hay que visibilizarlo, que los profesores se acerquen al PESCER.

Sobre la relación de la UACM-PESCER, propongo un plantel aparte a los egresados, porque no se integran en los planteles, no dicen que vienen de PESCER, lo ocultan, entonces hay que buscar cómo contrarrestar eso.

Y los problemas son mínimos.

PROFESOR 3M

Nadie niega el éxito del programa ¿pero cómo se mide? Porque eso se uso para la renovación del convenio.

Ahora, se quiere visibilizar, pero ellos no pueden trabajar, entonces cómo decimos sus resultados, si no se puede divulgar.

Hay que encontrar la manera de decir que se consigue con el PESCER sin incomodar al sistema penitenciario.

Replantear también la responsabilidad del alumno sobre las tesis y sobre su aprendizaje.

142

PROFESOR 8N

Hay que crear mecanismos para construir lineamientos de titulación, que los estudiantes sepan las líneas de investigación de los profesores de la Universidad, de todos los planteles, para que puedan escoger.

Motivar para que se titulen. Pensar ¿qué quiere el estudiante de su director? Y ver si puede ser su director, ponerse a prueba.

El alumno no toma con seriedad las materias de titulación

Y los trámites para sacar documentos, usb o discos, porque el maestro es el que tiene que andar viendo como lo ingresa, escondido. También poner servicio de impresiones, porque no se pueden sacar ni ingresar esos instrumentos.

Responsable: con el oficio los tienen que dejar pasar / todos: si no hay oficio y si no pasa, es un problema

Profesor retoma: hay que hacer sesiones de trabajo para hacer políticas de tesis.

Motivar a tesistas a través de coloquios, dejar asesorar por externos.

Buscar excepciones a la norma para PESCER en la certificación.

MODERADOR

Retomar lo de los profesores de asignatura, hay que explicarles el ingreso a los centros, explicarles la dinámica de las revisiones, explicarles lo que implica el ingreso; trayectos, porque así se evitaría que abandonen los grupos.

PROFESORES:

Si se les explica, pero cuando ya están ahí abandonan, no es antes o por la entrevista, es cuando ya inician semestre.

PROFESOR 9A

Los estudiantes tienen problemáticas jurídicas, por eso dejan sus tesis. No es culpa de los profesores, que hacen lo posible por continuar con los trabajos.

143

Los procedimientos administrativos complican o impiden el procedimiento de titulación y los alumnos por sus problemas los obstaculiza.

El diagnóstico es fundamental

La educación como un derecho humano para los privados de su libertad, es todo en lo que está enfocado el programa, lo demás es “extra” es información para estadísticas. No va más allá.

ASESOR

¿Por qué a los profesores se les pide el registro inmediato?

Responsable: la elección del director es libre

L: porque los oficios de certificación del registro tienen una vigencia de 1 año

Responsable: necesitan el registro antes para ingresar a los centros

L: ¿cómo se cancela?

MM: lo más importante es seguir el reglamento

Discuten todos: sobre si se cancela, y la vigencia del oficio

MODERADOR

Hay que llegar al Acuerdo, entonces se acuerda que se generará desde el Colegio, trazar una ruta para la elaboración del diagnóstico, retomando el de 2017.

Profesor (no se identifica): también tomar la investigación que hizo Pontones

Para los profesores de asignatura, que se haga una lista de profesores que no pueden ser contratados en PESCER

Hacer lineamientos de titulación

Movilidad y rotación de profesores

Mandar las propuestas para la evaluación

Hacer un manual de procedimiento para ayudar a los de asignatura.

144

PROFESOR 4

Hay que fortalecer PESCER desde lo académico, propongo que se hagan tesis en donde el objeto de estudio sea el PESCER, hacer más investigación, coloquios y buscar difusión y vinculación con otras instituciones.

Nos enfrentamos con la institución penitenciaria para la investigación, en conversaciones que he tenido con otros, presumiendo el programa, señalan que cómo tienen tantos privilegios para los centros de reclusión. Sin saber que usan a la UACM los del centro de reclusión.

Por ejemplo el uso de la biblioteca, hay una apropiación territorial de los estudiantes, las computadores era para fines de la escuela y las usan con otros fines, para hacer escritos y ya no con el fin de hacer tesis.

IV. CIERRE. Se despiden y quedan en hacer lo del acuerdo.

Resultados clasificados por indicador. Descripción y nombre clave de los participantes.

Se describen los cargos de los participantes dentro de la institución para cubrir el criterio de inclusión descrito en la población (audiencia) y el grado de estudios para confirmar la información sobre la planta docente (indicador 4.9.1)

Tabla 20. Resultados de la sesión de profundidad sobre el grado académico de los profesores investigadores

Nombre clave Cargo en la institución Grado académico

MODERADOR Coordinadora Académica

RESPONSABLE Responsable del PESCER Maestría

PROFESOR 1R Profesor investigador de tiempo completo

Licenciatura

PROFESOR 2 E Profesor investigador de tiempo completo

Licenciatura

PROFESOR 3 M Profesor investigador de tiempo completo

Doctorante

PROFESOR 4 MM Profesor investigador de tiempo completo

Licenciatura

PROFESOR 5L Profesor investigador de tiempo completo

Maestría

ASESOR Asesor Académico Pedagoga

PROFESOR 6H Profesor investigador de tiempo completo

Maestría

PROFESOR 7L Profesor investigador de tiempo completo

Licenciatura

145

PROFESOR 8N Profesor investigador de tiempo completo

Doctor

PROFESR 9A Profesor investigador de tiempo completo

Licenciatura

Nota: La tabla muestra los grados académicos de 9 profesores investigadores de tiempo completo que integran la Academia de Derecho de la UACM

Tabla 21. Resultados de la sesión de profundidad con base a la guía de entrevista elaborada

Indicador/rasgo Datos/información obtenida

1.1.1 Misión y visión del programa

Profesor 4. El objetivo del convenio es darles las habilidades necesarias para puedan participar de las transformaciones

1.1.2 Fundamentación de la necesidad del programa

Profesor 5 Por el modelo educativo de la UACM y el principio de inclusión, por eso se les da.

Profesor 1. Es un mecanismo de resocialización, eso es PESCER

Profesor 9. La educación como un derecho humano para los privados de su libertad, es todo en lo que está enfocado el programa, lo demás es “extra” es información para estadísticas. No va más allá.

1.1.3 Plan de desarrollo del programa

Responsable: El diagnóstico se hizo con Planeación hace 3 años, bueno, se empezó hacer porque no siguió, está atorado.

Profesor 3. Nadie niega el éxito del programa ¿pero cómo se mide? Porque eso se uso para la renovación del convenio.

Moderadora. Hay que llegar al Acuerdo, entonces se acuerda que se generará desde el Colegio, trazar una ruta para la elaboración del diagnóstico, retomando el de 2017.

Profesor (no se identifica): también tomar la investigación que hizo Pontones

Para los profesores de asignatura, que se haga una lista de profesores que no pueden ser contratados en PESCER

Hacer lineamientos de titulación

Movilidad y rotación de profesores

146

Mandar las propuestas para la evaluación

Hacer un manual de procedimiento para ayudar a los de asignatura

1.2.3 Matrícula total y de primer ingreso

Responsable:

12 grupos la mayoría de derecho

35 registros de tesis

28 ya con tesis

1003 matrículas expedidas en PESCER del 5 de abril de 2005 a la fecha

No hay datos de quienes están en planteles y quiénes no.

Lo que sí se sabe es 255 están intramuros en proceso de salir 7

Se tienen cubierto 12 grupos por profesores de derecho y de ciclo básico

En el femenil, las estudiantes no asisten a clases porque no pagan extorsión y eso demerita el sentido presencial de la educación.

Responsable: están cubiertos todos los grupos, los 12

Profesor 5: ¿12 grupos son 12 generaciones?

Responsable: si son 12 generaciones, bueno en total son 15 grupos de diferentes semestres. Entonces serían 14 generaciones 15 grupos.

Todos: ¿eso cómo funciona? ¿Cómo es una generación?

Profesor 1. Propongo un plantel aparte a los egresados, porque no se integran en los planteles, no dicen que vienen de PESCER, lo ocultan, entonces hay que buscar cómo contrarrestar eso

1.2.4 Recursos del programa

Responsable: Se necesitan 140 computadoras, porque el 90% de ellas no sirven y se las cambiaron hace 6 años, es importante porque debilita el trabajo de tesis y de servicio social, así como para presentar los trabajos que ustedes

147

solicitan

Responsable: Se tienen cubierto 12 grupos por profesores de derecho y de ciclo básico

Profesor 4. Por ejemplo el uso de la biblioteca, hay una apropiación territorial de los estudiantes, las computadores era para fines de la escuela y las usan con otros fines, para hacer escritos y ya no con el fin de hacer tesis.

1.1.5 Perfil de egreso Profesor 5. El perfil de egreso dice que se les dan los conocimientos, habilidades y valores para que resuelvan problemas sociales, no para incorporarse al mercado.

Profesor 1. Sobre la formación, es inherente a la profesión del abogado resolver problemas.

Sobre la relación de la UACM-PESCER, propongo un plantel aparte a los egresados, porque no se integran en los planteles, no dicen que vienen de PESCER, lo ocultan, entonces hay que buscar cómo contrarrestar eso

3.5.1 Estrategias de difusión, promoción y orientación del programa

Profesor 1. El programa es exitoso, hay que visibilizarlo, que los profesores se acerquen al PESCER

Profesor 3. Nadie niega el éxito del programa ¿pero cómo se mide? Porque eso se uso para la renovación del convenio.

Ahora, se quiere visibilizar, pero ellos no pueden trabajar, entonces cómo decimos sus resultados, si no se puede divulgar.

Hay que encontrar la manera de decir que se consigue con el PESCER sin incomodar al sistema penitenciario.

Profesor 4. Hay que fortalecer PESCER desde lo académico, propongo que se hagan tesis en donde el objeto de estudio sea el PESCER, hacer más investigación, coloquios y buscar difusión y vinculación con otras instituciones

Nos enfrentamos con la institución penitenciaria para la investigación, en conversaciones que he tenido con otros, presumiendo el programa, señalan que cómo tienen tantos privilegios para los centros de reclusión. Sin saber que usan a la UACM los del centro de reclusión.

148

3.7.1 Programa de titulación u obtención del grado

Profesor 7.Hay tesis detenidas ¿ahí que procede? Hay que ser más consciente del trabajo docente, porque están registradas pero no concluyen.

Que se mande relación del estatus de las tesis

Responsable: hay que entender que los alumnos no pueden buscar a los directores de tesis, para eso en PESCER el registro es previo, para que puedan ingresar y el oficio tarda, todos: o no llega

Moderador: bueno, entonces que la responsable mande la relación del estado de esas tesis.

Profesor 3. Replantear también la responsabilidad del alumno sobre las tesis y sobre su aprendizaje

Profesor 8. Hay que crear mecanismos para construir lineamientos de titulación, que los estudiantes sepan las líneas de investigación de los profesores de la Universidad, de todos los planteles, para que puedan escoger.

Motivar para que se titulen. Pensar ¿qué quiere el estudiante de su director? Y ver si puede ser su director, ponerse a prueba.

El alumno no toma con seriedad las materias de titulación

Y los trámites para sacar documentos, usb o discos, porque el maestro es el que tiene que andar viendo como lo ingresa, escondido. También poner servicio de impresiones, porque no se pueden sacar ni ingresar esos instrumentos.

Responsable: con el oficio los tienen que dejar pasar / todos: si no hay oficio y si no pasa, es un problema

Profesor retoma: hay que hacer sesiones de trabajo para hacer políticas de tesis.

Motivar a tesistas a través de coloquios, dejar asesorar por externos.

Buscar excepciones a la norma para PESCER en la

149

certificación.

Profesor 5. ¿Por qué a los profesores se les pide el registro inmediato?

Responsable: la elección del director es libre

Profesor 7: porque los oficios de certificación del registro tienen una vigencia de 1 año

Responsable: necesitan el registro antes para ingresar a los centros

Profesor 7: ¿cómo se cancela?

Profesor 4: lo más importante es seguir el reglamento

Discuten todos: sobre si se cancela, y la vigencia del oficio; y sobre otras formas de titulación que no se concretan como el diplomado.

4.9.1 Composición actual del cuerpo docente

Profesor 6. Sobre los profesores de asignatura ¿cuántos requiere PESCER?

Profesor 4: ¿cómo planean todas las academias para PESCER? Los Comités no se pueden integrar a veces por los problemas de especialización.

Propongo no contratar más de asignatura, si, a la fusión de grupos en ciclo básico

Moderador: hay que hacer seguimiento a profesores de asignatura. Las academias deben hacer seguimiento a los profesores de asignatura, informarles, apoyarles, crear ruta de seguimiento para apoyar a los de asignatura

Profesor 2. Estar dándole seguimiento a los de asignatura es más trabajo y tiempo, hacen falta lineamientos y cargas compartidas. Hay que estarlos correteando para las certificaciones y verlos en lugares específicos, es más carga.

Profesor 7. Ha pasado que los de asignatura abandonan, hay abandono de grupos ¿Cómo se suple ese abandono en PESCER? Abandonan, o no van, no terminan

150

semestre. Propongo que se cubra con asesorías y por maestros de tiempo completo.

Moderadora: Retomar lo de los profesores de asignatura, hay que explicarles el ingreso a los centros, explicarles la dinámica de las revisiones, explicarles lo que implica el ingreso; trayectos, porque así se evitaría que abandonen los grupos.

Profesores. Si se les explica, pero cuando ya están ahí abandonan, no es antes o por la entrevista, es cuando ya inician semestre.

Profesor 9. Los estudiantes tienen problemáticas jurídicas, por eso dejan sus tesis. No es culpa de los profesores, que hacen lo posible por continuar con los trabajos.

Los procedimientos administrativos complican o impiden el procedimiento de titulación y los alumnos por sus problemas los obstaculiza.

1.2.7 Ambiente académico

4.9.7 Forma de organización para el trabajo académico

Profesor 1. No hay mucho que descubrir, quisiera que se señalaran los asuntos a tratar en específico

Profesor 2. No es útil hacer la reunión para evaluación, porque es subjetiva y porque no hay indicadores. Tal vez una diagnóstico (si acaso) porque sino solo se opina, no se evalúa.

PESCER no es algo aparte, es un programa de la Universidad, o sea, que planeación es la que debe encargarse de hacer la evaluación

Profesor 2 No fuimos contratados para hacer eso, podemos reflexionar pero finalmente no se puede hacer más.

Estamos rebasados en esa área y no la podemos hacer.

Eso le toca al área de planeación, lo que se puede hacer es facilitarles información para que la hagan.

Profesor 4. Hacer relatoría y equipos de trabajo para evaluar cada uno de los aspectos, propongo hacer esos equipos y ver los indicadores.

151

Profesor 4. ¿Qué pasa en planeación?

Si contratan a los profesores para hacer este ejercicio académico, somos quienes tienen que orientar esa obligación de evaluar, no solo ser fuente de información, sino ser más activos.

Profesor 5. Efectivamente evaluar es una responsabilidad institucional, hay que buscar la ruta institucional para continuar con el diagnóstico.

Entre los problemas, es que no participan todas las academias de los otros colegios, derecho es la que participa más.

Hay que buscar equipo para trabajar el diagnóstico.

Profesor 4. Hay que hacer revisión curricular para contratar, es mucho trabajo, cerrar semestre, calificar, certificar y además revisar currículums al mismo tiempo. No podemos.

Profesor 2. Estar dándole seguimiento a los de asignatura es más trabajo y tiempo, hacen falta lineamientos y cargas compartidas. Hay que estarlos correteando para las certificaciones y verlos en lugares específicos, es más carga.

Nota: La tabla muestra los resultados obtenidos por indicador de la sesión de profundidad, realizada el martes 18 de junio, en las instalaciones de la Rectoría a integrantes de la Academia de Derecho de la UACM y la responsable del PESCER

4.2.1 Análisis de los Resultados Sesión de Profundidad

La información que se obtuvo de la sesión, se puede calificar de fuentes primarias y que cumplen con los criterios de inclusión sobre los implicados en la implantación e implementación del programa, 9 profesores investigadores de las distintas Academias del Colegio de Humanidades y Ciencias Sociales, pertenecientes de la licenciatura en derecho, la responsable del PESCER y la Coordinadora Académica; se apoya el análisis con la técnica de observación no participante de la sesión y que los resultados se detallaron en el registro anecdótico y sirven para comprender la dinámica del ambiente académico en el trabajo colegiado.

152

Se propusieron 7 temas en la guía de entrevista los cuales cubren el Eje 1,3 y 4, aunque algunos datos cruzan por el eje 2 sin que se haya planteado directamente su discusión; categorías 1, 2, 5, 7 y 9; respondiendo 11 indicadores, el propósito es triangular la información principalmente con el diagnóstico pues era tema central de la sesión, sin embargo, por los nuevos datos proporcionados por la responsable del programa, se contrastará la información con otras documentales para identificar las incongruencias en los datos duros, en particular sobre la matrícula y la información que proporcionaron los demás implicados, servirá para confirmar o ampliar la información ya obtenida por otras fuentes documentales sobre el programa. No niegan la trascendencia, importancia y relevancia del programa; sin embargo no están claros en cual es el objetivo del programa y por tanto, de la formación del estudiante y del perfil de egreso (indicadores 1.1.1, 1.1.2, 1.1.5) mostrando que la falta de fundamentación del programa, el desconocimiento del plan de estudios y en especial, lo confuso de los objetivos; no permita tener certeza sobre la formación del estudiante; coincidiendo sobre estas incongruencias con el diagnóstico ya analizado.

Se confrontan al expresar los fines del programa, no coinciden en si es para la resocialización; para formar abogados que resuelvan problemas sociales (como dice el plan de estudios); si se forman no solo para resolver problemas sociales sino para incorporarlos al campo laboral; o si solo se limita a dar educación superior como derecho humano. (Indicadores 1.1.2 y 1.1.5) situación, que no solo llama la atención, pues así como se expresó en la sesión, aparece en los diferentes documentos ya analizados y referidos; el confundir el fin de la cárcel que es la resocialización con el fin educativo de formación, están causando estragos en el desarrollo del programa, pues ambas visiones no pueden ser compatibles a la vez y por ello, no se sabe cómo abordar el programa, si como un medio de resocialización o como uno educativo.

No están claros en las funciones del PESCER, por lo que confunden el ámbito de competencias entre las diversas coordinaciones y la función de enlace que deben realizar los colaboradores del programa. (Indicadores 1.2.7 y 4.97)

Expresan las problemáticas sobre el desarrollo de su actividad, sin que elaboren una estrategia clara para afrontar los diversos obstáculos que señalan (ingreso de material, seguimiento a los tesistas, seguimiento a profesores de asignatura, delimitación de funciones y distribución de trabajo académico-administrativo) (Indicadores 3.7.1, 4.9.1 y 4.9.7)

No dimensionan sus responsabilidades frente al programa; hay una resistencia para abordar su responsabilidad como administrativos del programa, muestran que es una función de otras unidades; lo reflejan al expresar que evaluar el trabajo de PESCER no es su función; al igual cuando abordan la problemática sobre los profesores de asignatura. Pues hay que recordar que la Academia es la responsable de contratarlos y darles seguimiento en su proceso hasta la certificación, pues son ellos (los investigadores) quienes tienen que hacer el proceso de certificación y los de asignatura se limitan a impartir clases y entregarles los resultados de la evaluación. (Indicadores 4.9.7, 1.2.7 y 4.9.1)

153

Algunos participantes hacen propuestas inviables o irreales; por la naturaleza operativa del PESCER propuestas como: hacer coloquios de investigación, hacer un plantel para egresados, que ingresen directores de tesis externos, hacer lineamientos para las tesis; no se encuentra fundamento en el ámbito de sus competencias como Academia o bien, están ya reguladas en el marco normativo de la propia Universidad o en el del centro de reclusión, aunado a que son cuestiones también presupuestales. (Indicadores 4.9.7, 1.1.5 y 3.7.1)

Tienen la intención de mejora pero no saben cómo llevar a cabo acciones concretas, a corto o mediano plazo; se ven superados al abordar las problemáticas que se presentan en la implementación del programa, esto se deriva desde lo que manifiestan; es decir, se puede apreciar en su expresiones que desconocen o malinterpretan, el plan de estudios, los resultados del diagnóstico, el marco normativo no solo de la Universidad sino también del funcionamiento del PESCER. Se limitan a operarlo sin conocer lo fundamental de su plan de desarrollo y marco normativo; lo que propicia que no reflexionen en cómo hacer para superar los obstáculos que mencionaron. Señalan las áreas de oportunidad, sin que establezcan una estrategia clara de acción, salvo reunirse y discutir los temas. (Indicadores 1.1.3, 3.5.1 y 4.9.7)

Respecto a la responsable del programa, no se involucra en incorporar a la discusión, asuntos relevantes arrojados en el diagnóstico, para que puedan ser atendidos por el Colegio, reflejando su falta de participación y de liderazgo, pues, desde el diagnóstico se señalaban metas que como estrategia iban a buscar alcanzar desde la reunión con las Academias; para todas las áreas de oportunidad descritas en el diagnóstico y en el plan de desarrollo se planteaba abordar con el Colegio esas acciones y metas, de las cuales no se mencionó ninguna. (1.1.3, 1.2.3 y 1.2.4)

Y sobre el diagnóstico se recupera información nueva que confirma que los datos recabados en él, se contradicen, están incompletos, o no son ajustados a lo expresado a otras fuentes de información oficial; pese a que su información fue utilizada hasta para crear informes oficiales como los de rectoría o la tesorería de la Universidad al menos, durante el período 2016-2018, documentales que sirvieron para contrastar la información del diagnóstico y que ni así coinciden en las cifras. Situación que es alarmante, y que si bien responde a la inquietud sobre ¿Quién lo hizo? Se genera la interrogante ¿porqué los datos duros que se presentan en diversas instancias de la Universidad no coinciden entre sí? si la información en la que se apoyan para los informes anuales se genera en PESCER. Afirmación que queda sustentada en la manifestación de la responsable del programa (indicador 1.1.3) y que deja claro que el diagnóstico y la hoja de datos duros se realizó por PESCER y Planeación, dándole confiabilidad a la fuente de información ya analizada; que ello no significa se coincida en que sus datos sean correctos, pues las inconsistencias se derivan de él mismo, persistiendo la duda de ¿cómo lo hicieron? Porque ni ellos saben, primero, porque es un diagnóstico inconcluso, que no se sabe quién lo verificó pues no se le dio ni se le ha dado seguimiento; y además porque fue

154

un diagnóstico que se tardo tres años y su fecha de publicación es del 2017, o sea, que por lo menos la información se generó en el 2014.

Situación que vuelve a confirmar que los datos proporcionados sobre la matrícula actual, son contradictorios entre sí, pues no hay un sistema claro para su registro y seguimiento, hecho que ya ha quedado expuesto y que con esta técnica se reafirma, pues no hay sentido en los datos duros presentados en el diagnóstico y la matrícula actual; hay incongruencias entre la forma en la que se integran las generaciones, los matriculados y los estudiantes atendidos. Asunto que tampoco les queda claro a los integrantes de la Academia y que debió ser aclarado con mayor precisión, pero al no saber cuál es el sistema que se utiliza, no solo para el registro de ingreso sino también de egreso, se complica su comprensión desde la exposición de la responsable.

Y el punto de la matrícula era de suma importancia confirmarla, pues es gracias a la matrícula que PESCER recibe recursos, pues como quedó analizado en el indicador 1.2.4 (recursos y presupuesto) los recursos humanos y materiales, son apoyos esenciales para cumplir con el aprendizaje del estudiante, incluyendo a los del programa; entonces, al no estar claros en cuántos estudiantes realmente se matriculan y se atienden, por ende los resultados que tengan relación directa sobre eso, también son incorrectos. Es de llamar la atención, que ninguno de los implicados haya notado que esas incongruencias, en algún momento afectan las cifras del presupuesto, pero, eso demuestra una vez más que solo se opera el programa sin tener conocimiento pleno de la normativa básica, el modelo educativo, el plan de estudios y menos de los resultados provisionales que ha comunicado PESCER; pues el diagnóstico y los datos duros, todos los asistentes los tienen a su disposición y se esperaba al menos, que se hiciera referente a ellos, pero solo divagan en situaciones que no son propias del PESCER y que si bien son problemáticas cotidianas las que discutieron, no quiere decir que sea lo importante de resolver sobre el programa.

Asimismo, desde la coordinación académica se muestra un desconocimiento sobre cómo opera el programa; siendo que debiera al menos conocer la situación actual de las áreas de oportunidad y fortalezas y propiciar que la Academia aborde esos problemas, pues si bien se le plantearon temas a tratar del diagnóstico, su propio desconocimiento aunado a los de la Academia, impide que profundicen en esas problemáticas expuestas.

En ese sentido, en las expresiones que se refieren a que a ellos no les corresponde evaluar, que no es su trabajo, que las problemáticas sobre los tesistas y los profesores de asignatura y en general, con todas las problemáticas, la Academia, como cuerpo colegiado, en donde debe imperar el trabajo colaborativo, se resiste asumir una actitud evaluadora (Pérez Juste, R., 2005) y por ende, de autocrítica; pues como se expuso anteriormente, para evaluar no solo se requiere tener nada más la información; como ellos expresan “los indicadores” “la metodología” “las habilidades” sino que también implica tener una actitud evaluadora para propiciar la mejora, y en ese sentido, con sus manifestaciones, se muestra que no hay una

155

actitud positiva sobre la evaluación y eso, está generando que no se pueda mejorar; pues, al entender en cierto momento que la evaluación es un instrumento para mejorar tal vez, puedan mostrarse más positivos sobre llevarla a cabo.

Es oportuno recuperar, lo postulado por (Gairin Sallán, 1998); en que la organización educativa, es un lugar en el que fluyen todos los elementos y factores del sistema educativo, o sea, en donde interactúan autoridades, docentes y alumnos en una infraestructura planeada para desempeñar las actividades inherentes a la educación; y que lo deseable es que cada institución mejore respecto a la situación a la que se encontraba, y es el caso, que esta organización se concibe como si fuera una organización que aprende o al menos como una organización en donde tiene una posición activa ,donde el compromiso para lograr las metas exige una toma de conciencia colectiva que obliga a estar abierta a todos los ciudadanos, y lo refleja en sus planteamientos institucionales, demostrándolo en sus prácticas educativas y sus políticas. Cuando en realidad, por lo indagado y observado esta institución educativa, se sitúa en una organización que funciona solo como soporte o continente, en especial con lo referente a PESCER; cuando por el modelo educativo, tendría que ser una organización que aprende, pues como señala el autor, una organización que enfrenta el futuro no cree en sí misma por lo que son, sino por su capacidad de dejar de ser lo que son, y eso, no se aprecia en su forma de organizar el trabajo y materializarlo, se esperaba que fueran una organización como lo plantea el modelo, pero hasta el momento giran entre ser una organización como marco y una organización como contexto; esperando que con los resultados y recomendaciones, adopten desde sus cuerpos colegiados una actitud permanente de cambio y a la evaluación como una herramienta idónea para lograrlo.

4.3 Resultados de la Lista de Cotejo

El instrumento se les entregó a cuatro observadores que participan en el programa; por lo que son una fuente directa de información (criterio de audiencia) y solo se les indicó que después de observar, marcaran la ausencia o presencia de los objetos, personas y lugares de la lista.

De sus instrumentos, se obtienen las siguientes coincidencias del Eje 4 (infraestructura y servicios). Indicadores: Categorías 10, 11 y 12; indicadores 4.10.1; 4.10.4; 4.10.5 y 4.10.6; 4.11.1 a 4.11.5 y 4.12.6

Tabla 22. Resultados de la observación estructurada

Lugares/Objetos/Personas SI No

1 Aulas de concreto X

2 Aulas prefabricadas X

3 Laboratorios, talleres y espacios específicos para la realización de

156

prácticas, y su equipamiento.

4 Biblioteca X

5 Servicio de cafetería para alumnos X

6 Sala de profesores X

7 Espacios para encuentros académicos y/o culturales X

8 Baños X

9 Áreas de deporte, recreación y convivencia X

10 Agua potable X

11 Cañones para dar clases

12 Pizarrones para gis

13 Pizarrones para plumones X

14 Equipo de cómputo para alumnos X

15 Personal de seguridad y custodia en el centro escolar X Nota: La tabla muestra con una X los indicadores en la que los observadores coincidieron y la franja gris en donde hay discrepancia en la observación.

4.3.1 Análisis de los Resultados de la Observación Estructurada

La observación cumple con los criterios para darle confiabilidad, pues fueron cuatro observadores diferentes dos que observaron el mismo lugar; dos el Centro de Reclusión Norte y dos la Penitenciaria del D.F.; es por ello, que en los que los cuatro coinciden en la infraestructura básica que tiene la institución penitenciaria y de la que apoya PESCER para el desarrollo de las actividades académicas; de acuerdo al convenio interinstitucional de 2004 y que se confirma que tiene la estructura de marco: aulas, biblioteca, auditorio, baños, áreas de deporte, pizarrones, el equipo de cómputo para los alumnos y que no hay personal que los cuide dentro del centro escolar. Es de resaltar y que por ello es indicador en la entrevista, que hay baño pero que coinciden en que no hay agua potable, dato que tendrá ser indagado con la otra técnica.

En donde no coinciden, es sobre, los indicadores 4.10.2 en relación con el 4.10.1; y es, por el centro de observación, ya que para los del centro de reclusión Norte si hay cañones y solo pizarrones para plumón; para los de la Penitenciaría, no apreciaron cañones y hay de los dos pizarrones, gis y blancos.

Sobre el mantenimiento y suficiencia, se abordará con otra técnica; para esta, el fin era observar la infraestructura en la que se desarrolla el programa y se puede decir que es la necesaria y confirma lo expuesto en las documentales de censo y expresivas.

157

4.4 Resultados de la entrevista no estructurada

La entrevista como se señaló, fue diseñada para que la contestara alguien que fuera colaborador del programa, y se cumplió con el criterio de audiencia, los resultados obtenidos son:

I. Desarrollo de la entrevista

Entrevistado: personal administrativo de PESCER

Lugar: Escuela Duración de entrevista: 30 minutos

Entrevistador: investigador

Día: 21 de septiembre Herramienta utilizada: grabadora, lápiz y lista de indicadores (guía)

(I) Investigador: el objetivo es que puedas proporcionar datos o información que sirvan para describir mejor el funcionamiento del programa; los puedes expresar libremente, al igual que tu opinión al respecto. Si hay alguna situación o concepto que te sea confusa, me dices para aclararla y puedas responderla.

I. Me das tu autorización para grabar la entrevista

(E) Entrevistado. Si, solo que no se revele mi nombre

I. Entonces, te voy preguntando y puedes contestar ampliamente lo que sabes y tus puntos de vista.

E. Pues empecemos

EJE 1. PROPÓSITOS DEL PROGRAMA MISIÓN, VISIÓN Y PERFILES

I 1. ¿El programa tiene misión y visión?

Si

I. 2. ¿Cuál es?

Darle educación superior para evitar reincidan y cumplir con el modelo educativo de la Universidad

I 3. ¿Cuál es la fundamentación del programa? ¿Hay un instrumento que lo explique?

158

E No, porque no hay alguien especializado que lo haga. El fin es evitar la reincidencia y eso es más como su objetivo social no educativo en sí mismo. El educativo sería darles educación superior a los que se encuentran privados de su libertad

I 4. ¿Sabes cuál es el perfil de ingreso?

E Solo deben tener el bachillerato

E 5. ¿Sabes cuál es el perfil de egreso?

E No hay, pero presumo que es para formar abogados con las habilidades y conocimientos necesarios para incorporarse a trabajar a los diferentes ámbitos públicos y privados.

EJE 2. CONDICIONES GENERALES DE OPERACIÓN DEL PROGRAMA

I 6. ¿Sabes cuál es el registro oficial del programa ante la DGP?

E No, pero debe estar en el convenio

MARCO NORMATIVO

I 7. ¿Hay un marco normativo insititucional que sustente su funcionamiento?

E Si hay una serie de normas, como la ley de la UACM y (duda) y otras

MATRÍCULA

I 8. ¿Cómo registran la matrícula de los alumnos y cómo llevan el control (seguimiento)?

E Acorde al convenio, solo se permiten… y acorde a la certificación solo debe haber 30 personas; entonces cada vez que se abre una generación, máximo son 30 personas las que ingresan y se hace por un sorteo.

I 9. ¿Es lo mismo la matrícula que la generación?

E Para ellos, (duda) para el programa no hay generaciones.

I 10. ¿Entonces solo hay matrícula?

159

E Si, nada mas incorporan personas que tengan los requisitos a la… a ser alumnos de la Universidad

ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL

I 11. ¿Cuál es la estructura orgánica? O sea, ¿Cómo es su organización interna?

E Hay un responsable, y de los responsables hay un personal administrativo, que es personal de confianza, una secretaria y puros (duda) asesores académicos o asistentes académicos

I 12. ¿Pero el ser asesor académico, qué implica ser asesor académico?

E Cada asesor académico tiene funciones determinadas acorde a su contrato, tenemos por ejemplo un bibliotecólogo, que se encarga de llevar el control de los libros o del acervo bibliotecario que se encuentran en los centros de reclusión como comodato, tenemos un asistente que se encarga de hacer el seguimiento del servicio social de los estudiantes que ya cuentan con el 70%, tenemos un asistente que se encarga de la organización y de la difusión de la cultura. Este, otro asistente que se encarga de las mismas funciones (ríe) de la distribución de la cultura; ahí hay un empalme en las competencias o se tiene que delimitar las competencias de uno. Tenemos nosotros un auxiliar administrativo que es chofer y otra asistente administrativa que es la secretaria, que realiza funciones de asistente administrativo y académico.

I 13. ¿Están determinadas las funciones de cada uno de los integrantes?

E No de cada uno no, salvo los de servicio social y el bibliotecólogo.

I 14. ¿Qué recomendarías al respecto?

E Que se delimiten las funciones

I. 15 ¿Qué área de oportunidad encuentras, sobre ese tema?

Que los perfiles, o sea, las personas que desempeñan esas funciones, no todos tienen el perfil académico para ejercer esta función, eh, realizan las funciones (este) (duda) universitarios o con preparación universitaria pero no cuentan con el perfil determinado.

I 16. Tú como una persona con experiencia en la administración pública, ¿te parece que hay una correspondencia con el perfil profesional de los que desempeñan esas funciones?

160

E No hay una correspondencia entre el perfil y las funciones o la actividad administrativa, porque a pesar de que son funciones administrativas las que desempeñamos el seguimiento a un alumno, es una función académica, o sea, las funciones de acompañamiento son académicas, las que realizamos; no cien por ciento administrativas, porque el noventa por ciento del tiempo estamos dentro de los centros realizando las actividades de seguimiento que son netamente académicas o este, ¿cómo llamarlas? (duda) Por ejemplo, una persona que es abogado hace funciones de trabajo social, un abogado hace funciones de seguimiento de difusión de la cultura cuando no tiene el perfil, ni preparación para hacer difusión de la cultura.

INTEGRIDAD Y AMBIENTE ACADÉMICO

I 17. ¿Puedes decirme los valores con los que trabajan, entre tus colaboradores, o sea cómo se llevan entre ustedes, cómo es el ambiente de trabajo, cuáles son sus valores?

E Como tal, se espera que el programa tenga los valores que se sustentan la UACM.

I 18. ¿Sabes cuáles son esos valores?

E No, no hay un (duda) no están públicos, o no se comparten cuando te incorporas al programa, lo que se espera de cuando te incorporas, es que conozcas por los menos el modelo educativo de la UACM y con el tiempo tu vas conociendo el funcionamiento de la misma, no sé si exista una escala de valores, esperemos que la haya pero no son públicos.

El ambiente de trabajo, lamentablemente es hostil, y solitario. No hay un trabajo colaborativo, no hay un trabajo en equipo; cada quien desempeña su función de manera individual y muy personalizada. No hay ese apoyo entre compañeros, eh, lo único que tienes que brindar es el resultado al jefe inmediato.

I 19. ¿Cómo puedes caracterizar el liderazgo de la responsable?

E (risa) eh, (duda)

I 20. Liderazgo entendiéndolo, desde la gestión, pues sus funciones son de coordinar el programa, estar al pendiente de ustedes, de sus funciones, de que se cumplan. En ese sentido, no el personal. ¿Podrías caracterizarlo desde esa perspectiva?

E Hay áreas de oportunidad para trabajar en ese liderazgo, una, porque el programa está dirigido no por el responsable del PESCER; está delegado a una asistente académica, que la mayoría de las veces toma las decisiones y solamente se le

161

informa a la responsable cuales son las acciones que se tomaron o los eventos que se van a realizar.

Esas funciones delegadas a la responsable, debieran ser atendidas por ella, pero no se encuentra en las oficinas, excusándose que siempre está en los centros penitenciarios cuando a los centros tampoco va; a las oficinas ella va una o dos horas al día y por lo tanto todas las acciones a realizarse se rinden a la responsable académica, que en este caso sería la segunda al mando; igual cuando la responsable toma licencias, en automático el lugar lo ocupa de forma interina esta asistente académica, cuando debiera haber un proceso para elegirla.

EJE 3. CURRÍCULO ESPECÍFICO Y GENÉRICO

MODELO EDUCATIVO

I 21. Trabajas en dos instituciones universitarias, una calificada como la Universidad de la Nación y en este modelo alternativo de educación.

E Si, así es

I 22. En ese tenor, desde la estructura administrativa, como administrativo y académico, ¿qué áreas de oportunidad le encuentras al modelo educativo y al funcionamiento estructural de la UACM?

E El modelo educativo es correcto, está bien estructurado. Tiene esa finalidad de que los estudiantes adquieran el conocimiento de manera autónoma y de manera flexible y con un pensamiento crítico, es correcta la idea, ¿es funcional?, eh sí.

Lamentablemente las personas o los profesores, no tienen muy claro cuál es el sustento pedagógico o el objetivo o la finalidad; eh, el modelo no es rígido pero esa falta de rígidez o flexibilidad, hace que los mismos profesores no entiendan cual es el modelo, a lo que quiero, o lo que quiero manifestar, que esa flexibilidad hace que los mismos profesores tiendan a regalar, tiendan a suavizar la forma de evaluación, eso no es el pensamiento crítico, lo que hay es un libertinaje educativo, lamentablemente, esa es un área de oportunidad, que los mismos docentes no lo conocen, los mismos alumnos no toman como serio o no son responsables de su educación, eh, hay más conflictos políticos que académicos. Lo político en la UACM es lo que opera, los movimientos políticos sindicales operan más que lo académico.

EJE 4. PERSONAL ACADÉMICO, INFRAESTRUCTURA Y SERVICIOS

FORMAS DE ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO ACADÉMICO

162

I 23. ¿Sobre la estructura orgánica institucional, cómo se relaciona PESCER con las diferentes coordinaciones, qué lugar ocupa en esa organización?

E Con las diferentes áreas, el PESCER es un programa que depende de la Coordinación Académica, esta Coordinación es la que se encarga de supervisar, y ahí sí puedo decir que la Coordinación si está al pendiente, de… este, las acciones que se están tomando; lamentablemente, los datos que proporciona el programa a veces no son los correctos, a veces no son los idóneos o no es lo que espera. La función que tienen los asistentes académicos, es esa, que a través de un área en específico que depende no de las diferentes áreas, sino del PESCER, tienen una relación directa con un área determinada, que es la función de ellos. Por ejemplo, en el caso del servicio social, hay un asistente que se encarga de llevar el seguimiento del servicio social de los alumnos pero tiene que trabajar directamente con el área del servicio social (de la Universidad); hay otra que se encarga de llevar los registros y tiene trabajar directamente con certificación y registro, hay otro asistente académico que se encarga de la difusión de la cultura y otro que se encarga de la biblioteca, entonces tiene que trabajar con el área de las bibliotecas.

Lamentablemente lo que hace PESCER, no es ser responsable de todas esas, sino que rinde solamente informes, el programa, ni es dependiente, ni es auxiliar, ni es autónomo; trabaja solamente con las necesidades que tiene que cubrir, y se tiene que apegar a lo que las mismas coordinaciones o áreas solicitan.

I 24. En ese sentido, si cada una de las áreas de PESCER solamente son extensiones de las distintas coordinaciones de la Universidad ¿tiene sentido la existencia de PESCER?

E SI, porque está llevando el modelo educativo a una de las áreas vulnerables de la Ciudad de México, que en este caso, son las personas privadas de su libertad; porque lo están viendo no como un interno, usando una palabra del sistema penitenciario, sino lo están viendo como una persona que quiere acceder a la educación universitaria. No había este modelo, y lo que buscan, en este caso, coadyuvar y permitir que un área vulnerable pueda acceder a la educación.

El PESCER tiene su función sí, pero no están determinados los objetivos académicos, está determinado el objetivo social porque las personas responsables de ahí son, tienen la preparación o la formación penitenciaria pero no tienen una formación académica; por lo tanto, no saben justificar o no pueden justificar al programa de una manera idónea más que con el modelo y los ideales de la Universidad.

No puede ser autónomo porque depende de un programa universitario y tampoco puede ser dependiente de las demás áreas porque el trabajo con un alumno que goza de su libertad a uno que está privado de ella, las necesidades son diferentes aunque se pretenda, llevar el mismo modelo educativo.

163

INFRAESTRUCTURA Y SERVICIOS

I 25. ¿Consideras que las aulas y espacios para la docencia es la adecuada?

E No, bueno si, hay carencia de infraestructura por así llamarlo, porqué, porque cada centro penitenciario tiene un centro escolar, ese centro escolar que es obligatorio para brindar la educación básica, pero no estaba diseñada o no habían contemplado una Universidad dentro de los centros, lamentablemente, son espacios muy reducidos o improvisados por así llamarlos, no hay un mobiliario digno, entiéndase bancas, mesas, sillas, los pizarrones, el mismo espacio físico; a veces, son de lámina, no hay ventanas, sucio, manejan todavía pizarrón de gis, no hay puertas, no hay lo que se espera, en ese tenor, el modelo educativo si es llevado pero no en el espacio correspondiente.

Eso pasa a segundo plano para los alumnos, porque es su ambiente, un ambiente precario en muchos sentidos, pero un profesor que –este- en diferentes ámbitos realiza de manera muy estoica su trabajo. O sea, si hay una, por ejemplo un cañón pero un cañón para todos los profesores.

I 26. ¿No es para cada centro?

E Hay uno para cada centro, pero no para cada maestro, imagínense que al mismo tiempo se den tres clases, pues solo hay para una y las otras dos se quedan sin cañón o sin el material audiovisual. El mismo profesor tiene que llevar sus recursos de telecomunicación para poder dar su clase, con el riesgo de que pueda perderlos, aun con ese temor, los llevan. El profesor es el responsable de llevarles todo el material a los alumnos, todos los libros, todas las copias.

I 27 ¿Plumones, PESCER se los proporciona?

E Nos proporciona nada más un plumón, dos máximo; y un borrador, ese es todo tu material, todo lo demás tú lo tienes que conseguir y ver que cada alumno tenga su respectivo material.

I 28. De la infraestructura, aunque ya se sabe cómo es el entorno, puedes decirme ¿si hay agua potable, a veces?

E. Duda, No, no hay; para ellos no. Hay un baño por ejemplo para los docentes pero que es parte del centro escolar, pero los alumnos no pueden entrar a esos, si tienen que ir al baño, tienen que ir hasta su estancia o usar los baños de población, o los del comedor y si, en las condiciones que sabemos, muy inhumanas.

I 29. ¿Se requiere mantenimiento para las instalaciones? Pero eso le corresponde a la Subsecretaría ¿o no?

164

E. Ahí el gran problema es que, la Universidad se deslinda de esas responsabilidades, porqué, porque el objeto del convenio, es la intercolaboración entre las dos dependencias pero solo desde el punto educativo; lamentablemente a los dos se les está olvidando de que estamos trabajamos con estudiantes privados de su libertad, para el sistema penitenciario son internos y para la UACM son estudiantes; lamentablemente en esa línea que los une, ninguno de los dos quiere hacer responsables.

Ejemplo, en el caso del oriente después de los sismos del 2017, se daño el centro escolar, dejando el primer piso de ese edificio sin actividad más de seis meses, con el riesgo, ingresaron nuevamente a las aulas, sin haber hecho el mantenimiento, lo único que se hizo fue pintar, no se hizo o se alcanzó hacer la reparación de los daños, porque son millones de pesos, si no hay ventanas, la Universidad no gestiona el ingreso del vidrio porque no le corresponde a ella sino al centro penitenciario y el centro penitenciario a su vez, no tiene los recursos necesarios. Entonces, lamentablemente se trabaja con lo que hay o con lo que pueden conseguir los alumnos.

I 30. ¿Tienen algún contacto con los familiares de los alumnos, para apoyar en eso?

E No. Extraoficialmente y fuera del reglamento algunos estudiantes les piden a los profesores si permiten que sus familiares los contacten para la entrega de materiales y estos lo puedan ingresar. Pero eso es solo de escuchas y sin permiso de PESCER.

I 31. ¿Pero no hay una vía de comunicación entre PESCER y familiares del estudiante?

E NO, no la hay. Extraoficialmente contactan a profesores los familiares para entregarles documentos para el trámite de tesis.

Es que está prohibido tener una relación con el interno, y volvemos al punto de que las personas que dirigen el programa al pensar como autoridad penitenciaria, que no lo son; dejan muy marcado que no puedes tener trato con los estudiantes. Por consiguiente, es extensivo a los familiares. Además es muy raro el familiar que se acerca a PESCER, porque a veces ni siquiera saben que están estudiando o el mismo estudiante no tiene familia afuera que lo pueda apoyar. Y aunque el estudiante interno, se pusiera en contacto con la familia para que esta se ponga en contacto con PESCER, la respuesta de las responsables tajante, es que nosotros lo vemos con el estudiante o eso no es permitido o eso no se puede.

ACTIVIDADES DE BIENVENIDA PARA ESTUDIANTES

I 32. ¿Hay una actividad de bienvenida para los estudiantes?

165

E Hay un plática de introducción solamente, indicándole cuál es el modelo educativo, cuál es la carrera que ellos solicitaron, cual es el fin y nada más

I 33. ¿Y para los que entran a trabajar?

E A mí no, porque ya había sido profesor y cuando entras de profesor te dan una plática sobre lo que es el PESCER y ya. Sé que para algunos puestos administrativos hay un curso de inducción que de la Subsecretaría, pero a mí no me lo dieron

ESTRATEGIAS DE DIFUSIÓN

I 34. ¿Hay alguna campaña de difusión, promoción o algo que dé a conocer el PESCER que ustedes diseñen?

E No. Hay una página oficial del PESCER, que si tu ingresas al día de hoy es una página obsoleta, tiene un directorio desactualizado, personas que ya no laboran ahí, no tiene ni menciona las carreras, el perfil de ingreso/egreso, los objetivos, etc. Es una página abandonada, y es el único medio de difusión que tiene el PESCER.

Cierre

I Para concluir, después de hablar de las áreas de oportunidad del PESCER, ¿me puedes decir tres fortalezas del PESCER?

E Una, el modelo educativo basado en la conciencia social de que un alumno puede adquirir herramientas para que el mismo pueda defenderse dentro del ambiente en el que está.

Dos, los profesores que acuden lo hacen a sabiendas de que es un trabajo muy arriesgado pero lo hacen con el gusto

Otra fortaleza que podemos encontrar, que es un modelo vanguardista. Lamentablemente está escondido a la luz de los demás.

Áreas de oportunidad. Las responsables deberían ser personas que conozcan que es ser un docente, o tengan una formación pedagógica independientemente que conozcan del sistema penitenciario, porque no trabajas para el sistema penitenciario, trabajas para la Universidad y es un programa educativo.

I Gracias

E A ti

166

Despedida

Tabla 23. Resultados de la entrevista no estructurada de acuerdo a los temas de la guía de la entrevista y su correspondiente indicador

Indicador/rasgo Pregunta Resultado

1.1.1 Misión y visión del programa

1. ¿El programa tiene misión y visión?

2. ¿Cuál es?

1. Si

2. Darle educación superior para evitar reincidan y cumplir con el modelo educativo de la Universidad

1.1.2 Fundamentación de la necesidad del programa

3. ¿Cuál es la fundamentación del programa? ¿Hay un instrumento que lo explique?

No, porque no hay alguien especializado que lo haga.

El fin es evitar la reincidencia y eso es más como su objetivo social no educativo en sí mismo. El educativo sería darles educación superior a los que se encuentran privados de su libertad.

1.1.3 Plan de desarrollo del programa

¿Quién hace la planeación del programa?

Nadie

1.1.4 Perfil de ingreso

4. ¿Sabes cuál es el perfil de ingreso?

Solo deben tener el bachillerato

1.1.5 5. ¿Sabes cuál es el perfil de egreso?

No hay, pero presumo que es para formar abogados con las habilidades y conocimientos necesarios para incorporarse a trabajar a los diferentes ámbitos públicos y privados.

1.2.1 Registro oficial del programa

1.2.2 Marco normativo institucional

6. ¿Sabes cuál es el registro oficial del programa ante la DGP?

7. ¿Hay un marco normativo insititucional que sustente su funcionamiento?

6. No, pero debe estar en el convenio.

7. Si hay una serie de normas, como la ley de la UACM y (duda) y otras

1.2.3 Matrícula total y de primer ingreso

8. ¿Cómo registran la matrícula de los alumnos y

8. Acorde al convenio, solo se permiten… y acorde a la

167

cómo llevan el control (seguimiento)?

9. ¿Es lo mismo la matrícula que la generación?

I 10. ¿Entonces solo hay matrícula?

certificación solo debe haber 30 personas; entonces cada vez que se abre una generación, máximo son 30 personas las que ingresan y se hace por un sorteo.

9. Para ellos, (duda) para el programa no hay generaciones.

10. Si, nada mas incorporan personas que tengan los requisitos a la… a ser alumnos de la Universidad

1.2.5 Estructura organizacional

11. ¿Cuál es la estructura orgánica? O sea, ¿Cómo es su organización interna?

12. ¿Pero el ser asesor académico, qué implica ser asesor académico?

13. ¿No están delimitadas las funciones?

14. ¿Qué recomendarías al respecto?

15. ¿Qué área de oportunidad encuentras, sobre ese tema?

16. Tú como una persona con experiencia en la administración pública, ¿te parece que hay una correspondencia con el perfil profesional de los que desempeñan esas funciones?

11. Hay un responsable, y de los responsables hay un personal administrativo, que es personal de confianza, una secretaria y puros (duda) asesores académicos o asistentes académicos.

12. Cada asesor académico tiene funciones determinadas acorde a su contrato, tenemos por ejemplo un bibliotecólogo, que se encarga de llevar el control de los libros o del acervo bibliotecario que se encuentran en los centros de reclusión como comodato, tenemos un asistente que se encarga de hacer el seguimiento del servicio social de los estudiantes que ya cuentan con el 70%, tenemos un asistente que se encarga de la organización y de la difusión de la cultura. Este, otro asistente que se encarga de las mismas funciones (ríe) de la distribución de la cultura; ahí hay un empalme en las competencias o se tiene que delimitar las competencias de uno. Tenemos nosotros un auxiliar administrativo que es chofer y otra asistente administrativa que

168

es la secretaria, que realiza funciones de asistente administrativo y académico.

13. No de cada uno no, salvo los de servicio social y el bibliotecólogo.

14. Que se delimiten las funciones

15. Que los perfiles, o sea, las personas que desempeñan esas funciones, no todos tienen el perfil académico para ejercer esta función, eh, realizan las funciones (este) (duda) universitarios o con preparación universitaria pero no cuentan con el perfil determinado.

16. No hay una correspondencia entre el perfil y las funciones o la actividad administrativa, porque a pesar de que son funciones administrativas las que desempeñamos el seguimiento a un alumno, es una función académica, o sea, las funciones de acompañamiento son académicas, las que realizamos; no cien por ciento administrativas, porque el noventa por ciento del tiempo estamos dentro de los centros realizando las actividades de seguimiento que son netamente académicas o este, ¿cómo llamarlas? (duda) Por ejemplo, una persona que es abogado hace funciones de trabajo social, un abogado hace funciones de seguimiento de difusión de la cultura cuando no tiene el perfil, ni preparación para hacer difusión de la cultura.

169

1.2.6 Integridad

1.2.7 Ambiente académico

17. ¿Puedes decirme los valores con los que trabajan, entre tus colaboradores, o sea cómo se llevan entre ustedes, cómo es el ambiente de trabajo, cuáles son sus valores?

18. ¿Sabes cuáles son esos valores?

19. ¿Cómo puedes caracterizar el liderazgo de la responsable?

20. Liderazgo entendiéndolo, desde la gestión, pues sus funciones son de coordinar el programa, estar al pendiente de ustedes, de sus funciones, de que se cumplan. En ese sentido, no el personal. ¿Podrías caracterizarlo desde esa perspectiva?

17. Como tal, se espera que el programa tenga los valores que se sustentan la UACM.

18. No, no hay un (duda) no están públicos, o no se comparten cuando te incorporas al programa, lo que se espera de cuando te incorporas, es que conozcas por los menos el modelo educativo de la UACM y con el tiempo tu vas conociendo el funcionamiento de la misma, no sé si exista una escala de valores, esperemos que la haya pero no son públicos.

El ambiente de trabajo, lamentablemente es hostil, y solitario. No hay un trabajo colaborativo, no hay un trabajo en equipo; cada quien desempeña su función de manera individual y muy personalizada. No hay ese apoyo entre compañeros, eh, lo único que tienes que brindar es el resultado al jefe inmediato.

19. (risa) eh, (duda)

20. Hay áreas de oportunidad para trabajar en ese liderazgo, una, porque el programa está dirigido no por el responsable del PESCER; está delegado a una asistente académica, que la mayoría de las veces toma las decisiones y solamente se le informa a la responsable cuales son las acciones que se tomaron o los eventos que se van a realizar.

Esas funciones delegadas a la responsable, debieran ser

170

atendidas por ella, pero no se encuentra en las oficinas, excusándose que siempre está en los centros penitenciarios cuando a los centros tampoco va; a las oficinas ella va una o dos horas al día y por lo tanto todas las acciones a realizarse se rinden a la responsable académica, que en este caso sería la segunda al mando; igual cuando la responsable toma licencias, en automático el lugar lo ocupa de forma interina esta asistente académica, cuando debiera haber un proceso para elegirla.

2.3.1 Modelo educativo

21. Trabajas en dos instituciones universitarias, una calificada como la Universidad de la Nación y en este modelo alternativo de educación.

22. En ese tenor, desde la estructura administrativa y como administrativo y académico ¿qué áreas de oportunidad le encuentras al modelo educativo y al funcionamiento estructural de la UACM?

21. Si, así es

22. El modelo educativo es correcto, está bien estructurado. Tiene esa finalidad de que los estudiantes adquieran el conocimiento de manera autónoma y de manera flexible y con un pensamiento crítico, es correcta la idea, ¿es funcional?, eh sí.

Lamentablemente las personas o los profesores, no tienen muy claro cuál es el sustento pedagógico o el objetivo o la finalidad; eh, el modelo no es rígido pero esa falta de rigidez o flexibilidad, hace que los mismos profesores no entiendan cual es el modelo, a lo que quiero, o lo que quiero manifestar, que esa flexibilidad hace que los mismos profesores tiendan a regalar, tiendan a suavizar la forma de evaluación, eso no es el pensamiento crítico, lo que hay es un libertinaje educativo, lamentablemente, esa es un área

171

de oportunidad, que los mismos docentes no lo conocen, los mismos alumnos no toman como serio o no son responsables de su educación, eh, hay más conflictos políticos que académicos. Lo político en la UACM es lo que opera, los movimientos políticos sindicales operan más que lo académico.

3.5.1 Estrategias de difusión, promoción y orientación del programa

3.5.3 Actividades de bienvenida e inducción para estudiantes de nuevo ingreso

32. ¿Hay una actividad de bienvenida para los estudiantes?

33. ¿Y para los que entran a trabajar?

34. ¿Hay alguna campaña de difusión, promoción o algo que dé a conocer el PESCER que ustedes diseñen?

32. Hay un plática de introducción solamente, indicándole cuál es el modelo educativo, cuál es la carrera que ellos solicitaron, cual es el fin y nada más

33. A mí no, porque ya había sido profesor y cuando entras de profesor te dan una plática sobre lo que es el PESCER y ya. Sé que para algunos puestos administrativos hay un curso de inducción que de la Subsecretaría, pero a mí no me lo dieron

34. No. Hay una página oficial del PESCER, que si tu ingresas al día de hoy es una página obsoleta, tiene un directorio desactualizado, personas que ya no laboran ahí, no tiene ni menciona las carreras, el perfil de ingreso/egreso, los objetivos, etc. Es una página abandonada, y es el único medio de difusión que tiene el PESCER.

4.9.7 Formas de organización para el trabajo académico

23. ¿Sobre la estructura orgánica institucional, cómo se relaciona PESCER con las diferentes coordinaciones, qué lugar ocupa en esa organización?

23. Con las diferentes áreas, el PESCER es un programa que depende de la Coordinación Académica, esta Coordinación es la que se encarga de supervisar, y ahí sí puedo decir que la Coordinación si está al pendiente, de… este, las

172

24. En ese sentido, si cada una de las áreas de PESCER solamente son extensiones de las distintas coordinaciones de la Universidad ¿tiene sentido la existencia de PESCER?

acciones que se están tomando; lamentablemente, los datos que proporciona el programa a veces no son los correctos, a veces no son los idóneos o no es lo que espera. La función que tienen los asistentes académicos, es esa, que a través de un área en específico que depende no de las diferentes áreas, sino del PESCER, tienen una relación directa con un área determinada, que es la función de ellos. Por ejemplo, en el caso del servicio social, hay un asistente que se encarga de llevar el seguimiento del servicio social de los alumnos pero tiene que trabajar directamente con el área del servicio social (de la Universidad); hay otra que se encarga de llevar los registros y tiene trabajar directamente con certificación y registro, hay otro asistente académico que se encarga de la difusión de la cultura y otro que se encarga de la biblioteca, entonces tiene que trabajar con el área de las bibliotecas.

Lamentablemente lo que hace PESCER, no es ser responsable de todas esas, sino que rinde solamente informes, el programa, ni es dependiente, ni es auxiliar, ni es autónomo; trabaja solamente con las necesidades que tiene que cubrir, y se tiene que apegar a lo que las mismas coordinaciones o áreas solicitan

24. SI, porque está llevando el modelo educativo a una de las áreas vulnerables de la Ciudad de México, que en este caso, son las personas privadas de su

173

libertad; porque lo están viendo no como un interno, usando una palabra del sistema penitenciario, sino lo están viendo como una persona que quiere acceder a la educación universitaria. No había este modelo, y lo que buscan, en este caso, coadyuvar y permitir que un área vulnerable pueda acceder a la educación.

El PESCER tiene su función sí, pero no están determinados los objetivos académicos, está determinado el objetivo social porque las personas responsables de ahí son, tienen la preparación o la formación penitenciaria pero no tienen una formación académica; por lo tanto, no saben justificar o no pueden justificar al programa de una manera idónea más que con el modelo y los ideales de la Universidad.

No puede ser autónomo porque depende de un programa universitario y tampoco puede ser dependiente de las demás áreas porque el trabajo con un alumno que goza de su libertad a uno que está privado de ella, las necesidades son diferentes aunque se pretenda, llevar el mismo modelo educativo.

1.2.4 Presupuesto y recursos del programa

2.3.5 Tecnología educativa y de la información para el aprendizaje

25. ¿Consideras que las aulas y espacios para la docencia es la adecuada?

26. Sobre los cañones ¿No es para cada centro?

27 ¿Plumones, PESCER se los proporciona?

25. No, bueno si, hay carencia de infraestructura por así llamarlo, porqué, porque cada centro penitenciario tiene un centro escolar, ese centro escolar que es obligatorio para brindar la educación básica, pero no estaba diseñada o no habían contemplado una Universidad dentro de los centros,

174

4.10.1 Aulas

4.10.2 Laboratorios

4.10.4 Biblioteca

4.11.1 Infraestructura física

4.11.2 Agua y Servicios sanitarios

4.11.3 Conservación y mantenimiento de instalaciones y equipo

4.11.4 seguridad de personas y bienes

28. De la infraestructura, aunque ya se sabe como es el entorno, puedes decirme ¿si hay agua potable, a veces?

29. ¿Se requiere mantenimiento para las instalaciones? Pero eso le corresponde a la Subsecretaría ¿o no?

30. ¿Tienen algún contacto con los familiares de los alumnos, para apoyar en eso?

31. ¿Pero no hay una vía de comunicación entre PESCER y familiares del estudiante?

lamentablemente, son espacios muy reducidos o improvisados por así llamarlos, no hay un mobiliario digno, entiéndase bancas, mesas, sillas, los pizarrones, el mismo espacio físico; a veces, son de lámina, no hay ventanas, sucio, manejan todavía pizarrón de gis, no hay puertas, no hay lo que se espera, en ese tenor, el modelo educativo si es llevado pero no en el espacio correspondiente.

Eso pasa a segundo plano para los alumnos, porque es su ambiente, un ambiente precario en muchos sentidos, pero un profesor que –este- en diferentes ámbitos realiza de manera muy estoica su trabajo. O sea, si hay una, por ejemplo un cañón pero un cañón para todos los profesores.

26. Hay uno para cada centro, pero no para cada maestro, imagínense que al mismo tiempo se den tres clases, pues solo hay para una y las otras dos se quedan sin cañón o sin el material audiovisual. El mismo profesor tiene que llevar sus recursos de telecomunicación para poder dar su clase, con el riesgo de que pueda perderlos, aun con ese temor, los llevan. El profesor es el responsable de llevarles todo el material a los alumnos, todos los libros, todas las copias.

27. Nos proporciona nada más un plumón, dos máximo; y un borrador, ese es todo tu material, todo lo demás tu lo tienes que conseguir y ver que cada alumno

175

tenga su respectivo material.

28. Duda, No, no hay; para ellos no. Hay un baño por ejemplo para los docentes pero que es parte del centro escolar, pero los alumnos no pueden entrar a esos, si tienen que ir al baño, tienen que ir hasta su estancia o usar los baños de población, o los del comedor y si, en las condiciones que sabemos, muy inhumanas

29. Ahí el gran problema es que, la Universidad se deslinda de esas responsabilidades, porqué, porque el objeto de el convenio, es la intercolaboración entre las dos dependencias pero solo desde el punto educativo; lamentablemente a los dos se les está olvidando de que estamos trabajamos con estudiantes privados de su libertad, para el sistema penitenciario son internos y para la UACM son estudiantes; lamentablemente en esa línea que los une, ninguno de los dos se quiere hacer responsable.

Ejemplo, en el caso del oriente después de los sismos del 2017, se daño el centro escolar, dejando el primer piso de ese edificio sin actividad más de seis meses, con el riesgo, ingresaron nuevamente a las aulas, sin haber hecho el mantenimiento, lo único que se hizo fue pintar, no se hizo o se alcanzó hacer la reparación de los daños, porque son millones de pesos, si no hay ventanas, la Universidad no gestiona el ingreso del vidrio porque no le corresponde a ella

176

sino al centro penitenciario y el centro penitenciario a su vez, no tiene los recursos necesarios. Entonces, lamentablemente se trabaja con lo que hay o con lo que pueden conseguir los alumnos.

30. No. Extraoficialmente y fuera del reglamento algunos estudiantes les piden a los profesores si permiten que sus familiares los contacten para la entrega de materiales y estos lo puedan ingresar. Pero eso es solo de escuchas y sin permiso de PESCER.

31. NO, no la hay. Extraoficialmente contactan a profesores los familiares para entregarles documentos para el trámite de tesis.

Es que está prohibido tener una relación con el interno, y volvemos al punto de que las personas que dirigen el programa al pensar como autoridad penitenciaria, que no lo son; dejan muy marcado que no puedes tener trato con los estudiantes. Por consiguiente, es extensivo a los familiares. Además es muy raro el familiar que se acerca a PESCER, porque a veces ni siquiera saben que están estudiando o el mismo estudiante no tiene familia afuera que lo pueda apoyar. Y aunque el estudiante interno, se pusiera en contacto con la familia para que esta se ponga en contacto con PESCER, la respuesta de las responsables tajante, es que nosotros lo vemos con el estudiante o eso no es permitido

177

o eso no se puede

Cierre ¿Puedes señalarme tres fortalezas del programa?

Una, el modelo educativo basado en la conciencia social de que un alumno puede adquirir herramientas para que el mismo pueda defenderse dentro del ambiente en el que está.

Dos, los profesores que acuden lo hacen a sabiendas de que es un trabajo muy arriesgado pero lo hacen con el gusto

Otra fortaleza que podemos encontrar, que es un modelo vanguardista. Lamentablemente está escondido a la luz de los demás.

Áreas de oportunidad. Las responsables deberían ser personas que conozcan que es ser un docente, o tengan una formación pedagógica independientemente que conozcan del sistema penitenciario, porque no trabajas para el sistema penitenciario, trabajas para la Universidad y es un programa educativo.

Nota: La tabla muestra las respuestas del entrevistado que corresponden a 23 indicadores de la GAPES en sus diferentes categorías y ejes

4.4.1 Análisis de los Resultados de la Entrevista no estructurada

La fuente de la entrevista solicitó que sus datos fueran reservados y solo se puede informar que forma parte de la estructura organizacional del programa; se le hicieron 31 preguntas relacionadas con los 4 ejes, categorías 1, 2, 3, 5, 9, 10, y 11, obteniendo respuesta de los 23 indicadores propuestos en la guía de entrevista extraídos de la GAPES, para su análisis se triangula la información obtenida con los de las documentales, la sesión de profundidad y la lista de cotejo, se pretende confirmar o ampliar la información que ya se tenía recabada para darle confiabilidad a los datos de la evaluación.

178

La información que proporcionó el entrevistado, es basta y detallada. Las preguntas al estar relacionadas con datos que ya se habían extraído de otras fuentes, permitieron cuestionar al entrevistado de una manera que pudiera profundizar la información, así como conocer su punto de vista desde su perspectiva como administrativo de otra entidad universitaria y al haber estado colaborando en el programa proporcionó información que confirma lo señalado en otras fuentes, dándole confiabilidad a los datos donde se tenía duda si eran ciertos.

Sobre el Eje 1 categoría 1 indicadores 1.1.1 al 1.1.5 se confirma que el programa no cuenta con una fundamentación que permita justificar su existencia (respuestas 1, 2, 3 y 24) que los objetivos del programa no son claros, persiste la confusión entre que si es para evitar la reincidencia de los alumnos o si es proporcionarles educación superior (respuestas 2 y 3) señala que su objetivo es social y no propiamente educativo (respuestas 3 y 24)

Coincide en el perfil de ingreso y su proceso de inscripción (respuestas 4, 8 y 10) pero en el perfil de egreso igualmente que en la sesión de profundidad con los investigadores, no tiene claro cuál es el fin de la formación universitaria para este modelo, si darles habilidades o incorporarlos al mercado laboral (respuestas 5 y 22) de hecho, afirma que no hay un perfil de egreso, cuando en realidad está descrito en el plan de estudios de la licenciatura, mostrando una vez más, el desconocimiento para los maestros y administrativos del contenido completo del plan de estudios.

La información que se obtuvo sobe el eje 1 categoría 2 indicadores 1.2.1 a 1.2.7, confirma que el programa actúa bajo un marco normativo institucional (respuesta 7); sin embargo, sigue siendo una incógnita cuál es el registro del programa; hasta este momento ni en documentales o fuentes vivas se ha podido obtener dicho dato.

Y derivado de los datos duros proporcionados por PESCER, el diagnóstico y la sesión de profundidad sobre el indicador 1.2.3 -matrícula de ingreso-, se confirma que no está claro cuál es el procedimiento para el seguimiento de los que se inscriben y menos cómo se integra una generación, (respuestas 8, 9 y 10) coincide en que basta que presenten el documento con el que acreditan la media superior (respuesta 10) pero no hay información que pueda confirmar cuál es la metododología que se sigue en el programa para recabar, codificar y calcular los datos que le proporciona a la Coordinación Académica, en especial para este indicador pues como se ha señalado hay incongruencias graves sobre el número de matriculados y estudiantes atendidos, pero al menos, se encontró un motivo de esa inconsistencia en los datos, (respuesta 23) en palabras del entrevistado “PESCER proporciona datos que a veces no son los correctos, a veces no son los idóneos o no es lo que espera la Coordinación”.

Respecto a la estructura organizacional, indicador 1.2.5, sus respuestas (11-16) coinciden con los documentos analizados y de donde se extrajo la composición orgánica del programa, lo que se pudo ampliar y se contrasta con los documentos donde se describen los perfiles de los que colaboran en el programa (fichas de trabajo y convocatorias), incluyendo la lista de funciones; efectivamente los perfiles

179

que tienen junto con su preparación profesional están relacionadas con la disciplina del derecho y no de administración educativa, gestión educativa; o con alguna cualidad que corresponda a la función que desempeñan, no es posible que abogados estén haciendo difusión de la cultura (respuesta 16) y no porque no pueda hacer los trámites, sino porque por las condiciones en las que se desarrolla el programa, se necesitan profesionales especializados o relacionados con funciones de servicio social, difusión de la cultura, investigación y no solo conocimiento de la institución penitenciaria; pues sus recursos humanos son un factor determinante en la operación del programa, pues como señala el entrevistado, lo gestionan como un programa social o hasta penitenciario y no educativo (24) porque precisamente el fin social lo identifican, pero el objetivo académico no.

La información que pudo ampliarse es la de integridad y ambiente académico, indicadores 1.2.6 y 1.2.7; pues si bien, de las documentales se pudo extraer los valores del programa, y se pudo construir un ideario institucional, porque expresamente la institución no lo tiene, así lo confirma el entrevistado (respuesta 17) y pudo justificar que esos valores no se conocen y si los hay no son públicos o no se comparten cuando ingresan a trabajar, sino que se espera que los practiquen apegados al modelo educativo.

Se pudo confirmar lo observado el día de la sesión de profundidad, sobre la forma de trabajo colegiada, indicador 1.2.7, con la respuesta 18 del entrevistado; donde manifiesta que dentro del programa verdaderamente no hay un trabajo colaborativo, que en realidad trabajan por su lado y solo se espera que den los resultados y los reporten a la responsable. Y sobre el trabajo y liderazgo de la responsable, se puede apreciar que es un área de oportunidad importante, pues al no estar presente y delegar sus funciones a otra persona, se incumple con lo que se le encomienda y por ello, no puede crear las rutas de trabajo con los diversos actores de la institución universitaria, tal y como se observo el día de la reunión con las Academias.

Y su función no solo de coordinación y supervisión, sino de enlace; exigen realizar todas las operaciones inherentes para que el programa se vincule adecuadamente con los demás órganos de gobierno de la Universidad y con los Colegios; para que en conjunto se puedan superar las áreas de oportunidad, que ya han sido detectadas pero no atendidas; como concluir con el diagnóstico que se realizó en 2017.

Del Eje 2 categoría 3 indicador 2.3.1, el modelo educativo lo califica de correcto y funcional, entendiendo que es una alternativa que permite a los estudiantes adquirir el conocimiento de forma autónoma, de manera flexible y con un pensamiento crítico; reflejando que identifica los fines del modelo educativo (respuesta 22) aunque señala áreas de oportunidad, que no se aprecian fácilmente en las documentales y menos en otras fuentes vivas consultadas; aportando información nueva que ya se había apreciado al hacer esta investigación y la viene a confirmar, y es, que por esa flexibilidad curricular y el desconocimiento no solo de profesores sino también de los alumnos del modelo educativo, la evaluación como un elemento sobresaliente en este modelo alternativo, es que no se toma en cuenta o se minimiza en el proceso de enseñanza-aprendizaje (respuesta 22) en los procedimientos para mejorar y para

180

hacer una autocrítica del trabajo académico (sesión de profundidad). Y que eso resulta en una irresponsabilidad, se insiste no solo del profesor sino que se extiende al propio alumno sobre su aprendizaje.

Debilitando con ese actuar, los pilares del modelo educativo: la enseñanza centrada en el aprendizaje del alumno y la evaluación como un instrumento que permita identificar no solo las áreas de oportunidad del alumno sino del mismo trabajo académico y que a partir de ahí se atiendan las necesidades detectadas con los mecanismos adecuados.

Respecto al Eje 3 categoría 5, y relacionándolo con el trabajo sobre los alumnos, afirma que hay una actividad de bienvenida consistente en la explicación del modelo y en general, de la carrera; lo cual confirma lo manifestado en el diagnóstico.

Se pudo confirmar cuál es lugar que ocupa el PESCER dentro de la UACM y su relación con las otras coordinaciones o áreas administrativas de la Universidad, y es de mero enlace; señalando el entrevistado que ese es uno de los problemas en el programa, y no porque no esté atendido por las coordinaciones, sino porque raya entre querer ser autónomo y seguir siendo dependiente del marco institucional.

Hecho que se ha identificado en el desarrollo de esta investigación, que puede ser otro de los factores que imposibilitan el crecimiento del programa, que en el programa se insiste en que se gestione de manera independiente, sin que tenga la capacidad para eso. En ese sentido, el entrevistado apunta (respuesta 23) PESCER solo rinde informes a las áreas administrativas de la Universidad, no puede ser responsable de esas funciones, ni es dependiente, ni es auxiliar, ni es autónomo; pues trabaja solamente con las necesidades que tiene que cubrir y se tiene que apegar a lo que las mismas coordinaciones o áreas solicitan.

Y la tensión surge, que en sus metas de PESCER extraídas del diagnóstico y manifestaciones en otras reuniones de la responsable como la de la sesión, apela a que se fortalezca desde el punto de vista de que sea un área de la Universidad, no entiende su lugar en la estructura institucional porque al programa no se le concibe como un programa educativo, sino casi como otra institución o plantel.

Y aunque se reconoce la relevancia y pertinencia del programa, pues es por este modelo educativo y como medio el programa, que se puede llevar educación a las áreas vulnerables de la Ciudad de México, en este caso, a las personas privadas de su libertad, pues no se le ve como un interno sino como una persona que quiere acceder a la educación universitaria. Y entonces, es el programa el que coadyuva a que el modelo llegue a esa área vulnerable y puedan acceder a la educación (respuesta 24)

No puede ser autónomo porque depende de un programa universitario y tampoco puede ser dependiente de las demás áreas (de la Universidad) porque el trabajo con un alumno que goza de su libertad a uno que está privado de ella, las necesidades son diferentes, aunque se pretenda llevar el mismo modelo educativo (respuesta 24)

181

Para concluir con los indicadores del eje 3, igualmente confirmó, que las estrategias para difundir el programa, no existen o están abandonadas, indicador 3.5.1; como ya se había expresado, se cuenta solo con una página web institucional sobre el programa, que desde 2015 no está actualizada y coincide en ello el entrevistado al señalar (respuesta 34) que no hay estrategias de difusión del programa diseñados por ellos, si acaso, hay una página oficial; que si tu ingresas al día de hoy es una página obsoleta, tiene un directorio desactualizado, personas que ya no laboran ahí, siguen apareciendo; no tiene, ni menciona las carreras, el perfil de ingreso/egreso, los objetivos, etc. Es una página abandonada y es el único medio de difusión que tiene el PESCER.

Finalmente para el eje 4 categorías 10 y 11, indicadores 4.10.1 al 4.10.4, 4.11.2, 4.11.3, 4.11.4 en relación al 1.2.4 y 2.3.5 (infraestructura, servicios, recursos y tecnología educativa) se confirma que la infraestructura física donde se desarrolla el programa la proporciona la Subsecretaría del Sistema Penitenciario, obligación consignada no solo en el convenio interinsitucional sino en una serie de normas analizadas en el marco normativo; y que los recursos con lo que cuenta PESCER para desarrollar el programa derivan del presupuesto para la Universidad; asimismo confirmó la información extraída de medios públicos sobre los daños causados por los sismos de hace dos años y que hasta la fecha siguen sin atenderse debidamente; sin embargo, la información proporcionada por el entrevistado, permitieron ampliar los datos sobre el mantenimiento y recursos que se facilitan para la impartición de las clases.

Sobre las aulas y los espacios para la docencia, se preguntó si eran adecuados para desempeñar las funciones docentes, a lo que el entrevistado deja ver que se trabaja con lo estrictamente necesario, y que muchos de los medios para desarrollar las actividades académicas se logra por los esfuerzos combinados de profesores y alumnos; siendo omisa en algunos casos no solo la autoridad penitenciaria al brindarlos, sino el mismo PESCER y por ende la misma Universidad. (Respuestas 25 a la 31)

Se retoman sus palabras para explicarlo, si hay aulas, pero hay carencia de infraestructura por así llamarlo, porque cada centro de reclusión al tener su centro escolar, está diseñado solo para atender educación básica y no se previó que se diera el nivel superior; por consiguiente, los espacios son reducidos o hasta improvisados; no hay mobiliario digno, o sea, bancas, sillas, pizarrones, a veces el centro escolar es de lámina, no hay ventanas, es sucio, hay todavía centros con pizarrones de gis, no hay puertas; en concreto, no hay lo que se espera para dar clases.

Es de llamar la atención para el investigador, que esas condiciones señala, pasan a segundo plano, pues por las condiciones generales en las que viven, un ambiente precario (respuesta 25) al final están en su ambiente y los involucrados realizan su trabajo de manera muy estoica, entiéndase profesores y hasta alumnos.

182

En esto coinciden las listas de cotejo que se realizaron sobre la infraestructura, pues los observadores igualmente marcan que si existe la infraestructura física como aulas, biblioteca, baños, auditorio, pizarrones y el equipo de cómputo; aunque hablando con ellos sobre esas condiciones, en general señalan que huelen feo, que no usan los servicios sanitarios, que en general los lugares y mobiliario no se encuentran en condiciones óptimas, pero que al final todo el centro de reclusión es así.

Sobre la tecnología educativa con la que cuentan, manifestó que hay herramientas pero que son escasas y hasta insuficientes, sobre los cañones por ejemplo, amplió la información que se tenía al comentar que si hay cañones para cada centro de reclusión, pero solo uno para cada centro, no para cada clase o maestro; expresa, imaginen que al mismo tiempo se dan tres clases, pues solo hay para una y las otras dos se quedan sin cañón o sin el material audiovisual. Entonces, cada profesor tiene que llevar sus recursos de telecomunicación para poder dar sus clases, con el riesgo de que pueda perderlos, pues aun con ese temor los llevan (respuesta 26)

El profesor, es quien asume la responsabilidad de llevarles todo el material que requieran los alumnos, copias, libros, todo lo que necesite.

PESCER solo les proporciona un plumón máximo dos y un borrador (respuesta 27) todo lo demás el profesor lo tiene que llevar y conseguir, además de verificar que cada alumno tenga su respectivo material.

Se retoma lo señalado en la sesión de profundidad (indicador 3.7.1 profesor 8), al respecto, pues los profesores admiten que aun cuando violen el reglamento ingresan materiales para las tesis o las clases, siendo que debiera ser ingresado con facilidad por los oficios, o sea, el permiso que tiene no solo del PESCER, sino de la misma Subsecretaría.

Para el indicador 11, amplía la información sobre los servicios, si bien, la autoridad a través de varios documentos indica que los centros de reclusión tienen los servicios mínimos, el entrevistado comenta lo siguiente, si hay agua pero para ellos no (estudiantes); hay un baño por ejemplo para los docentes, pero que es parte del centro escolar, pero los alumnos no pueden entrar a esos, entonces, si tienen que ir al baño, tienen que ir hasta su estancia (dormitorio) o usar los baños de población (patio), o los del comedor y sí, en las condiciones que sabemos, muy inhumanas (respuesta 28). Eso mismo, se confirma con la lista de cotejo, llenada por los observadores, coinciden en que hay baño, pero agua no.

Se coincide con las documentales que el mobiliario donde se desarrolla el programa requiere de mantenimiento y confirma que esa sería una obligación de la Subsecretaría del Sistema Penitenciario, y amplía la información sobre esa problemática; (respuesta 29) diciendo, que el gran problema para atender esas necesidades, es que la Universidad, se deslinda de esas responsabilidades, porque el objeto del convenio es la colaboración conjunta con la Subsecretaría pero solo desde el punto educativo.

183

Y aporta a la discusión que a los dos se les está olvidando de que estamos trabajamos con estudiantes privados de su libertad, para el sistema penitenciario son internos y para la UACM son estudiantes; lamentablemente en esa línea que los une, ninguno de los dos se quiere hacer responsables.

Ejemplo, en el caso del oriente después de los sismos del 2017, se daño el centro escolar, dejando el primer piso de ese edificio sin actividad más de seis meses, con el riesgo, ingresaron nuevamente a las aulas, sin haber hecho el mantenimiento, lo único que se hizo fue pintar, no se hizo o se alcanzó hacer la reparación de los daños, porque son millones de pesos, si no hay ventanas, la Universidad no gestiona el ingreso del vidrio porque no le corresponde a ella sino al centro penitenciario y el centro penitenciario a su vez, no tiene los recursos necesarios. Entonces, lamentablemente se trabaja con lo que hay o con lo que pueden conseguir los alumnos (respuesta 29)

Se dice que es lo que consiguen los alumnos, porque algunos buscan que a través de sus familiares se les pueden ingresar materiales para sus clases, y aunque podría ser considerado en su momento la intervención de los familiares para resolver estas problemáticas, por las condiciones en las que se encuentran los estudiantes, para el PESCER actualmente no es algo que se permita hacer o al menos explorar, en cómo funcionaría. Al respecto, el entrevistado manifiesta: No puede haber un vínculo o comunicación con los familiares por las reglas del propio programa, aunque extraoficialmente y fuera del reglamento algunos estudiantes les piden a los profesores si permiten que sus familiares los contacten para la entrega de materiales y estos lo puedan ingresar. Pero eso es solo de escuchas y sin permiso de PESCER.

Extraoficialmente contactan a profesores los familiares para entregarles documentos para el trámite de tesis y es que está prohibido tener una relación con el interno, y volvemos al punto de que las personas que dirigen el programa al pensar como autoridad penitenciaria, que no lo son; dejan muy marcado que no puedes tener trato con los estudiantes. Por consiguiente, es extensivo a los familiares. Además es muy raro el familiar que se acerca a PESCER, porque a veces ni siquiera saben que están estudiando o el mismo estudiante no tiene familia afuera que lo pueda apoyar. Y aunque el estudiante interno, se pusiera en contacto con la familia para que esta se ponga en contacto con PESCER, la respuesta de las responsables tajante, es que nosotros lo vemos con el estudiante o eso no es permitido o eso no se puede (respuesta 32)

Se coincide con las fortalezas del programa, aunque una se considera repetida, la del modelo educativo basado en la conciencia social de que un alumno puede adquirir herramientas para que el mismo pueda defenderse dentro del ambiente en el que está y por ese hecho ya es un programa vanguardista.

Dos, los profesores que acuden lo hacen a sabiendas de que es un trabajo muy arriesgado pero lo hacen con el gusto

184

Pero en particular, se coincide con las áreas de oportunidad que identifica pues cuando se analizó los de los perfiles y la estructura orgánica, se llegó al mismo resultado; las responsables deberían ser personas que conozcan que es ser un docente, o tengan una formación pedagógica; independientemente que conozcan del sistema penitenciario, porque no trabajas para el sistema penitenciario, trabajas para la Universidad y es un programa educativo, que vale la pena visibilizar.

En síntesis y para mostrar de manera más clara las triangulaciones que se realizaron para hacer el análisis de la información recabada, se presenta la siguiente tabla.

Tabla 24. Relación de triangulaciones de la información por categoría

Ejes Categorías Documentos de la fuente primaria

Información obtenida por las demás técnicas

Eje 1

Propósitos del programa: misión y visión

Convenio Diagnóstico y anexos Informe de Contraloría Informes de PESCER Informes de la UACM

Artículos de la coordinadora. Participación en coloquios de los responsables. Reportajes del programa. Documental del programa. Entrevistas al personal en medios de comunicación. Estadísticas de la Subsecretaría. Entrevistas a estudiantes privados de su libertad. Documental sobre el Programa Educativo de la Cárcel (Argentina) Reportajes sobre otras experiencias de educación en contexto carcelario. Documento de cátedras UNESCO sobre el programa UNITWIN.

Condiciones generales de operación del programa

Convenio Diagnóstico y anexos

Legislación aplicable Informes de la UACM y sus coordinaciones. Informes de la Subsecretaría Convocatorias para el personal del programa emitidos por la UACM. Fichas laborales del personal adscrito al programa.

Eje 2

Modelo educativo y plan de estudios

Legislación universitaria Informes y publicaciones de la UACM

Entrevista y sesión de profundidad

Actividades para la formación integral

Convenio Diagnóstico y anexos Estadísticas

Entrevista y sesión de profundidad Informes de la UACM Informes de la Subsecretaría Entrevistas y testimonios de estudiantes.

Eje Proceso de ingreso al Convenio Entrevista.

185

Nota: La tabla muestra en las dos primeras columnas el eje y las categorías de la GAPES, en la tercera se enlistan los documentos de la fuente primaria que sustentan la operación del programa y en la cuarta columna la información de contraste que sirvió para confirmar o desvirtuar lo señalado por las fuentes primarias en el análisis de resultados.

3 programa Diagnóstico y anexos Estadísticas

Sesión de profundidad. Observación no participante.

Trayectoria escolar Diagnóstico y anexos Estadísticas

Entrevista Informes de la UACM Informes de la Subsecretaría Legislación aplicable

Egreso del programa Diagnóstico y anexos Estadísticas

Testimonios de estudiantes Entrevistas al personal en medios de comunicación. Reportajes del programa. Notas periodísticas sobre titulación de estudiantes. Estadísticas e informes de la Subsecretaría.

Resultados de estudiantes Diagnóstico y anexos Estadísticas

Entrevista Sesión de profundidad

Eje 4

Personal académico Convenio Legislación universitaria Informes y publicaciones de la UACM

Legislación aplicable Entrevista. Sesión de profundidad. Observación no participante.

Infraestructura académica (específica del programa)

Convenio Legislación aplicable Diagnóstico y anexos Estadísticas

Entrevista. Sesión de profundidad. Observación no participante Reportajes sobre el programa.

Infraestructura física Convenio Legislación aplicable Diagnóstico y anexos Estadísticas

Entrevista Sesión de profundidad. Observación no participante. Reportajes sobre la infraestructura penitenciaria.

Servicios de apoyo Convenio Legislación aplicable Diagnóstico y anexos Estadísticas Informes y publicaciones de la UACM

Entrevista Sesión de profundidad. Observación no participante

186

CAPÍTULO V. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

Ya que se realizó el análisis, la “discusión permite hacer una interpretación más global de los mismos en función del sintagma gnoseológico y de las investigaciones antes realizadas en el área.” (Hurtado de Barrera., 2000, p.186) Para la discusión se deben realizar tres operaciones, que son:

a) La interpretación

Se deben convertir los resultados del análisis numérico, o las categorías encontradas en afirmaciones con significado. Para esto, el investigador debe darle un sentido a los resultados a partir de las conceptualizaciones trabajadas en el sintagma gnoseológico (marco teórico) y para las investigaciones de nivel integrativo, debe señalar qué significan los resultados del análisis en función del enunciado holopráxico (pregunta de investigación) o de los objetivos.

b) Integración

“Ya que cada objetivo específico proporciona un conjunto de resultados, es necesario que el investigador logre una síntesis global de lo encontrado.” (p.186) Y lo realiza encontrando un relación coherente entre los resultados parciales para conformar un todo, y darle una visión global a la respuesta sobre la interrogante inicial o reflejar el logro del objetivo general.

c) Explicación

Para la interpretación, el investigador toma los resultados finales, hace referencia del evento y les da un significado apoyado en el sintagma gnoseológico, busca la manera de darle una comprensión más amplia y los compara con los resultados de otras investigaciones. Estableciendo una conexión entre los datos y la teoría que utilizó como marco de referencia, aunado a que explica las discrepancias entre sus resultados y los de otras investigaciones.

Termina esta fase señalando las implicaciones, aportes y consecuencias de los resultados.

En ese tenor, este apartado se integra por la evaluación del programa, sus componentes y sus resultados previos; integrando toda la información que se recabó y analizó, aplicando no solo estas operaciones de la investigación evaluativa sino también los criterios señalados en el modelo de evaluación adoptado.

187

5.1 Criterios y referencias para evaluar

“El criterio, es la norma que nos damos para juzgar algo” (Pérez, 2005, p.44) y como una realidad puede ser valorada desde diferentes perspectivas, es indispensable que para la evaluación se fijen con toda claridad los criterios con los que será evaluado el programa.

Entonces, al considerar que el programa es un plan de acción al servicio de ciertas metas que se consideran las adecuadas para dar respuesta a carencias, demandas, expectativas o necesidades; deberá ser analizado y valorado no solo en cuanto al plan sino en su relación con los hechos que lo propiciaron.

Los criterios que se exponen, permiten hacer la valoración en diferentes etapas y componentes del programa, desde las necesidades hasta sus resultados (previstos o no) que se alcanzan.

Pero si es necesario brindar valoraciones globales sobre el programa, entonces, será necesario acudir a una referencia. (Pérez, 2005, p. 51) que es “aquello con lo que ponemos en relación la realidad evaluada” (p. 44) en este caso, el programa en su globalidad o alguno de sus componentes. Y esas referencias básicas son tres:

a) Referencia normativa. Es para poner el programa en relación con otra realidad que se toma como patrón o referencia y a través de la normativa; se puede situar al programa entre un conjunto de programas que pretendan las mismas metas u objetivos. Y eso permite emitir una valoración de comparación, sin embargo, al no existir programas con objetivos idénticos y ser complejos en su composición aplicar esta referencia debe ser de forma cuidadosa.

b) Referencia criterial. Es de suma utilidad cuando los responsables del programa han establecido con suma precisión los objetivos, actividades, medios y recursos; además de establecer los resultados que desean alcanzar. Y por ello, en la medida que con tal precisión y claridad de los niveles de logro descritos permitan hablar del éxito del programa, se reduce a comprobar esos logros con técnicas e instrumentos adecuados, fiables y válidos.

c) Referencia idiosincrática. Si se dificultan las dos primeras opciones, esta es adecuada para programas que se aplican en ediciones sucesivas.

Pues no hay nada semejante al propio programa, que él mismo, y aunque existan diferencias notables de una edición a otra, el programa en sus elementos sustanciales sigue siendo el mismo; y por tal, el programa puede ser evaluado globalmente tomando como referencia los resultados de la edición anterior (esa es la referencia) que deberían verse mejorados.

188

Hay un matiz para esta referencia, y es valorar el programa poniendo en relación los resultados alcanzados con el conjunto de condicionantes y circunstancias en las que ha debido ser implantado e implementado. Teniendo en cuenta su propio contexto, y de forma claramente subjetiva, es posible considerar más o menos satisfecho, al margen de los resultados objetivos constatados.

5.2 Compatibilidad de referencias

Las referencias criterial y la idiosincrática, resultan compatibles; ya que la primera habla en términos absolutos de la eficacia del programa, la segunda permite apreciar progresos o mejoras de una edición del programa a otra.

Así el primer criterio se refiere a la relación entre tales necesidades y carencias y el programa.

a) Necesidad. Hace referencia a algo de lo que se carece, ya sea porque no se tiene o porque se posee en un nivel inferior al deseable; esa noción tiene manifestaciones objetivas pero también subjetivas.

Y esto plantea dos situaciones diferentes, la primera, los responsables políticos, educativos, tienen la obligación en ocasiones incluso legal, de despertar las necesidades, de crearlas, a fin de que, cuando se ofrezcan programas para satisfacerlas, encuentren el interés y el compromiso de las personas y colectivos a los que van dirigidos.

La segunda, esos mismos responsables deben valorar, si con los recursos disponibles, se debe o no dar respuestas a las demandas, para lo cual es preciso atender a criterio de reparto justo de las disponibilidades.

Pero sea cual sea la manera en la que los poderes públicos crean las necesidades, tanto en sentido subjetivo u objetivo; pueden convertirse en los elementos que desencadenan la creación de programas y por ello debe ser objeto de análisis y valoración; esto dará como resultado valorar la pertinencia del programa o valorar su armonía y coherencia con las necesidades de que se trate.

La pertinencia de acuerdo con la UNESCO (1995) citado en Pérez (2005, p.47) es un criterio básico para valorar la calidad de la educación, entendiendo que la calidad es inseparable de la pertinencia social y se define como: “búsqueda de soluciones a las necesidades y problemas de la sociedad y más especialmente a los relacionados con la construcción de una cultura de paz y un desarrollo sostenible.”

189

Ampliando el concepto UNESCO (1998) citado en Pérez (2005) “más que nunca, la educación superior debe desempeñar un papel fundamental, poniendo todos sus recursos y su espíritu de independencia al servicio de lo que es pertinente para la persona y la sociedad en general” (p. 47)

Entonces, el criterio de pertinencia se entiende “en el sentido de si el programa da o no, y en el grado adecuado, respuestas a las necesidades de la persona, del grupo humano al que va destinado” (Pérez, 2005, p. 47). Además será calificado de pertinente si es coherente con las necesidades a las que se pretende dar respuesta.

El otro grupo de criterios tiene relación con el propio programa como plan en su aplicación y resultados.

En este se evalúan los objetivos del programa, los cuales deben ser coherentes con las necesidades a las que se pretende dar una respuesta oportuna e intrínsecamente valiosos. Para evaluarlos, se hace a través desde el punto de vista intrínseco y extrínseco, y desde la perspectiva material de su formulación.

1. Intrínsecamente analizados, los objetivos deben ser de calidad, o sea, valiosos, aportar valor a sus destinatarios directos e indirectos.

2. Desde el punto de vista extrínseco, se valoran en cuanto a la suficiencia para responder a las necesidades y a su adecuación a las características de los destinatarios. Entran las manifestaciones de su utilidad y su viabilidad, (como criterio de adecuación para los que aplican el programa) esto, teniendo en cuenta el conjunto de condicionantes y circunstancias que posibilitan llegar a alcanzarlos.

3. Desde su formulación. Quien diseña el programa puede tener claro los objetivos pero en sus enunciados o en su formulación, se debe clarificar las intenciones del programa tanto a quienes deben aplicarlo como a los destinatarios. Se podría ir más allá y valorarlos desde la perspectiva de su evaluabilidad.

Entonces, se establecen como criterios para evaluar los objetivos, la claridad y precisión en el enunciado y evaluabilidad de los objetivos. Advirtiendo, de que “si su formulación es imprecisa, confusa o difusa, difícilmente los encargados de implantar, implementar y evaluar el programa van a ser capaces de hacerlo con la debida eficacia.”

En concreto, los objetivos del programa debieran ser suficientes, adecuados, viables, adecuadamente formulados y evaluables.

Para evaluar el programa, como propio plan de acción; entendiendo que un plan es la “previsión de un conjunto de medios y recursos al servicio de unos objetivos” (Pérez, 2005, p.48) es que los medios y recursos al ser elementos subordinados de los objetivos, su valoración debe ponerse en relación con aquellos.

190

O sea, que tanto los medios como los recursos (humanos, materiales y funcionales) deben ser suficientes y adecuados para el logro de los objetivos.

Ahora, entre los medios se encuentran: las actividades, que también deben ser suficientes y adecuadas; el clima o ambiente en el que se desarrolla el programa, este debe ser facilitador, o sea, que favorezca el desarrollo del programa y que represente un apoyo para el mismo; además de que resulte coherente con los objetivos y las actividades.

Además de evaluar el programa como documento en el que se plasmaron los objetivos a alcanzar mediante determinados medios y recursos (contenido), se evalúa también la implementación del programa, o sea, su proceso en marcha y desarrollo hasta su conclusión (evaluación formativa)

Mientras que la evaluación de la implantación refleja que el programa debe ser suficiente y coherente con los objetivos, además de útil para facilitar la toma de decisiones de mejora; la de implementación se realiza porque la planificación inicial no implica que se pueda llevar plenamente a cabo el programa y por eso hay que tratar de comprobar su adecuado desarrollo o la aparición de desfases, desajustes o hasta disfunciones.

Para hacer la evaluación del proceso, se utilizan los criterios relativos al grado de cumplimiento, a la eficacia parcial o a la satisfacción de los destinatarios e implicados.

El primer criterio que se adopta porque el programa objeto de evaluación se aplica en el marco de una institución en la que se desarrollan otros programas ordinarios o no; es el de coherencia institucional.

A través de este criterio se valora si el ambiente general de la institución es coherente con los objetivos y las exigencias del programa, pues si es coherente entonces será más fácil que consiga sus objetivos específicos, pero si no lo es, entonces encontrará trabas de mayor o menor entidad; y además permite identificar en donde debe incidirse si no se están obteniendo los resultados previstos, si en el propio programa o en el marco en el que el programa se lleva a cabo.

Respecto al segundo criterio, es el de satisfacción detectada o manifestada por las diferentes partes afectadas, desde el personal responsable y aplicador del programa y sus destinatarios hasta aquellos a los que les afecta de modo indirecto.

Por último; para valorar los resultados del programa, entendidos como el logro de determinados objetivos, se considera como criterio el de eficacia del programa.

Aunado al anterior se retoma el de eficiencia, que es poner en relación los resultados con los medios, recursos y circunstancias.

191

Efectividad. Cuando no es fácil alcanzar las metas previstas dadas las circunstancias no siempre previsibles y por los problemas que surgen en el proceso de aplicación del programa surgen efectos positivos no previstos, la evaluación de los resultados debe estar abierta para detectar, analizar, valorar y tratar de incorporarlas al programa en futuras ediciones del mismo.

Satisfacción, como se definió para el proceso de implementación. Lo que se resalta es que un programa eficaz y eficiente, pero que no conduce a una percepción de satisfacción entre el personal o los destinatarios puede no dar los frutos deseados y esperables en la medida en que las percepciones configuran actitudes y los comportamientos subsiguientes. En resumen, quedan por momento de la siguiente forma:

Tabla 25. Criterios para hacer la valoración del programa

Momento de la evaluación del modelo de Pérez Juste

Elementos de evaluación

(indicadores)

Criterios de evaluación

Momento 1. Evaluación del programa en sí mismo

a) fundamentación

b) objetivos

c) plan de acción

d) medios

e) recursos

f) clima o ambiente

Pertinencia

Coherencia

Utilidad

Viabilidad

Suficiencia

Adecuado

Momento 2. Evaluación del proceso de aplicación

Implementación o desarrollo del programa

a) marco institucional

b) afectados

c) resultados parciales

Coherencia institucional

Satisfacción

Eficacia parcial

Momento 3. Evaluación final a) resultados: logros de determinados objetivos

Eficacia

Eficiencia

Efectividad

Satisfacción Nota: La tabla muestra los criterios para evaluar el programa, adaptados al momento de la evaluación de acuerdo al modelo de (Pérez, 2005)

192

5.3 DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS SOBRE PESCER

Con lo recabado en las diversas fuentes y con el apoyo de la GAPES se realiza la discusión de los resultados integrando toda la información recabada, interpretándola en relación con los resultados del análisis y en función del enunciado holopráxico y explicando los resultados con apoyo de las referencias del sintagma gnoseológico; para poder señalar similitudes y discrepancias.

Y una vez que se concluya la discusión del indicador aparece la valoración respectiva, conforme a los criterios y referencias ya apuntadas; para después brindar los resultados finales de la evaluación.

5.3.1 Diagnóstico del programa.

El diagnóstico de PESCER es el resultado de un trabajo de tres años realizado entre el PESCER y la Coordinación de Planeación; el cual fue comunicado a sus colaboradores académicos en 2017; es decir, que se puede afirmar que se realizó entre 2014-2017; documento que se tuvo que hacer ya que el programa fue objeto de una auditoría por la Contraloría General en 2012; y como consecuencia le señalaron varias áreas de oportunidad que tenían que ser solventadas pues se buscaba lograr la firma de un nuevo convenio con la Subsecretaría del Sistema Penitenciario. (UACM, 2017)

En ese tenor, el diagnóstico pese a que es una herramienta útil para conocer el programa; es un documento que ahora se sabe está inconcluso (Bidault Mniszek, 2019); que no se le ha dado seguimiento por ninguna autoridad; los datos no concuerdan con otras fuentes de información; y en general, es un diagnóstico del que no se sabe qué metodología se empleó para obtener los resultados que no solo comunica a los académicos, sino que además se usó como fuente de información para instancias gubernamentales que tienen que rendir cuentas a través de sus informes o publicaciones oficiales.

Es menester apuntar lo anterior porque los resultados de los indicadores muestran primero lo extraído del diagnóstico, sus anexos y hoja de datos duros; para cumplir con el criterio solicitado por la GAPES, o sea, que se respondieran solo con datos de los documentos del propio programa; y para su explicación e interpretación se utilizan las demás fuentes que provienen de los demás implicados, o sea, la autoridad educativa (UACM), la autoridad penitenciaria (Subsecretaría), el Colegio de Humanidades y Ciencias Sociales (CHyCS); y la Academia. Y solo para los

193

indicadores que así lo requirieran con la información de los afectados, es decir, los estudiantes.

Entonces, si bien es una documental en donde constan datos de varios elementos que integran el programa; los mismos son triangulados con los resultados de las demás fuentes de información ya analizadas; volviéndose para la valoración de este momento la principal referencia idiosincrática.

5.3.2 Fundamentos y condiciones de operación

Los resultados a discutir son sobre el eje 1 categorías 1 y 2 de la GAPES; y guarda relación con la fase A y B (la exploratoria y descriptiva) de la investigación evaluativa; asimismo los indicadores tienen correspondencia al momento uno de la evaluación del modelo de Pérez (2005), o sea, sirven para la evaluación del programa en sí mismo.

En ese sentido, los resultados a discutir que le pertenecen a la categoría 1 son: propósitos del programa: misión, visión, fundamentación, plan de desarrollo, perfiles de ingreso y egreso.

Y de la categoría 2: condiciones generales de operación del programa: registro, marco normativo, matrícula, presupuesto/recursos, estructura organizacional; integridad y ambiente académico; y en ese orden se presentan.

Misión, Visión y Fundamentación de la necesidad del programa (indicadores 1.1.1 y 1.1.2)

De acuerdo al diagnóstico del PESCER por primera vez, se anuncia la misión y visión del programa; aunque no hay objetivos descritos específicamente para el programa se puede identificar que son los cinco que tiene la Universidad.

Misión: Ejecutar programas de educación superior y diversas actividades de docencia, investigación, difusión de la cultura y extensión universitaria en siete centros de reclusión de la Ciudad de México mediante el modelo educativo de la UACM, a fin de al ofrecer a la población interna una opción educativa del mismo nivel académico y bajo los mismos criterios que la que se brinda en sus planteles. De esta forma, hacemos valer el derecho a la educación y el lema “Nada humano me es ajeno”, dando a los internos la posibilidad de plantearse una nueva identidad como

194

estudiantes, representando a su vez una mejor calidad de vida y mayores oportunidades laborales una vez lograda la libertad, y con ello alejarse de la reincidencia delictiva.

Visión: Consolidarnos como un Programa emblemático de nuestra Universidad y ser un referente de la enseñanza de educación superior en contexto de encierro, al ser el primero y único a nivel local, nacional e internacional que ofrece clases presenciales de educación superior, así como actividades de Difusión Cultural y Extensión Universitaria en centros de reclusión, contando a su vez con mecanismos que garantizan que los estudiantes que han obtenido su libertad, continúen y concluyan su licenciatura en alguno de los planteles.

Objetivos:

1. Ejecutar programas de educación superior

2. Actividades de docencia

3. Investigación

4. Difusión de la cultura

5. Extensión universitaria

Es necesario señalar que no hay un documento oficial en donde se encuentre desarrollada la fundamentación del programa, con la descripción del indicador; ya que para el PESCER su fundamentación descansa en una serie de normas jurídicas a las que denomina “Anexo. 1 Fundamentación Jurídica del PESCER” (PESCER, 2017)

Sin embargo, de la “Misión” descrita en el diagnóstico relacionada con documentos realizados por la coordinación del programa, se puede identificar cual es y se anota expresamente como aparece en los documentos referidos.

El programa al surgir en la UACM se diseñó para brindar educación de nivel superior presencial dentro de los centros de reclusión y cubrir un nivel educativo que no se ofertaba, pues la educación dentro de los reclusorios de la entidad (ahora CDMX) solo abarcaba hasta el nivel medio superior, siendo impartida por los mismos internos que ejercen como asesores en los programas de INEA y de preparatoria abierta.

Esto significa que es a través de la SEP y los acuerdos que se celebran entre ambas instituciones (educativa y penitenciaria) que los internos pueden cursar desde alfabetización hasta media superior, por ser la educación obligatoria, de acuerdo al artículo 3º constitucional.

195

Sin embargo, el nivel superior no había sido atendido y por solicitud de la autoridad penitenciaria es que se gestionó el convenio con la UACM, creando así el primer y único programa a nivel nacional que ofrece a la población penitenciaria clases presenciales de educación superior así como actividades de difusión cultural y extensión universitaria.

El programa, de manera global incide en todas las áreas del desarrollo de los estudiantes ya que enriquece su perspectiva de vida y contribuye en la socialización con la población, lo cual se puede percibir en la disminución de su índice de agresión (verbal y física) y por ende de sanciones.

Asimismo, está formación educativa representa la posibilidad de mayores oportunidades laborales un vez lograda la libertad y con ello alejarse de la reincidencia delictiva (Bidault Mniszek, Valdivia Ortega, & Díaz Esparza, 2006)

En ese sentido, se afirma que el medio ambiente carcelario es determinante como regulador del clima social de una prisión y está controlado por dos colectivos, los internos y los funcionarios, e influido por las normas sociales y las costumbres. El programa considera importante complejizar y enriquecer la vida del interno introduciendo nuevas temáticas en el proceso de socialización no simplemente como una distracción más, sino abriendo nuevos espacios y desarrollando nuevos intereses que pueden resultar centrales en la vida del recluso.

Otro de los propósitos es la reducción de los índices de violencia entre los estudiantes y sus compañeros; ocupar el tiempo en el estudio disminuye el dedicado al ocio.

Una tercera razón es que el estudio y la educación disminuyen, teóricamente, la reincidencia e incluso dentro del penal mismo es posible logra la disminución del índice de su de los dormitorios de castigo. Esta actividad, llevada con seriedad y entrega inclusive en tal ambiente, podría permitirnos comprobar si la educación hace a las personas más críticas, más analíticas y reduce la contaminación que conlleva la prisión. Tal oferta, dirigida a transgresores de la ley no criminales que han cometido una falta que se persigue de oficio, constituye un esfuerzo por buscar, más allá del delito, al delincuente, y más allá del delincuente, a la persona.

La entrada de la UACM en los centros penitenciarios constituye un intento por desarrollar herramientas para que el recluso no pierda la integración social y tenga la posibilidad de seguir estudiando en algún plantel educativo cuando salga libre. En el transcurso de la experiencia, el recluso entrará en contacto tanto con los docentes como con el sistema de la institución educativa.

La gran contradicción de las prisiones consiste en que, si en realidad se proponen preparar individuos libres, rara vez preparan a la persona para la vida en libertad. Es necesario, por tanto, “preparar cárceles” que a su vez preparen individuos para la libertad. Eso implica que las dos instituciones, la educativa y la de seguridad, se respeten, pero que a su vez cumplan con sus cometidos, no olvidando que el ser

196

humano es un ente complejo que requiere de muchos esfuerzos para lograr su plenitud, y a su vez no crear desequilibrios sociales.

Sabemos que el estrés no es necesariamente negativo; a menudo es un aliciente, un estímulo para nuestro vivir diario, en nuestro trabajo, en nuestras relaciones, en nuestros intereses. Sin embargo, se vuelve negativo cuando se un exceso de situaciones estresantes y se carece de recursos personales y/o profesionales necesarios para hacer frente a las demandas. Por eso, al implantar una universidad al interior de una prisión, es necesario establecer un plan de acción conjunto en el que tanto docentes como personal administrativo y personal de guardia y custodia desarrollen sus recursos profesionales en pos de un mejoramiento tanto en el clima social del centro así como de cada uno de los participantes.

El que la UACM ingrese a los Centros de Readaptación Social de la Ciudad de México para dar clases presenciales no es fortuito; parecería que esta acción está prevista en los fundamentos mismos de la universidad, cuyo lema es “Nada humano me es ajeno”. Ninguna realidad debe serle, pues, indiferente. (Bidault Mniszek, 2006)

En ese sentido el PESCER se desprende del modelo educativo que algunos autores y organizaciones han denominado educación en contexto carcelario. (CLADE, 2011)

La educación en contextos de encierro funciona a modo de una institución dentro de otra y supone integrar no solo prácticas sino también marcos normativos del sistema penitenciario y el sistema educativo con lógicas de funcionamiento diferentes: en el primero la del castigo y en el segundo la del desarrollo integral de la educación. (Blazich, 2007)

En todas partes las ofertas educativas destinadas a las personas privadas de libertad son heterogéneas y dispares, según el establecimiento penitenciario del cual dependan. Esencialmente se componen de planes de alfabetización, educación primaria, secundaria y en muy pocas jurisdicciones superior no universitaria y universitaria; sin embargo, la oferta educativa más difundida es la desarrollada a través de cursos breves de capacitación laboral, de diverso nivel y calidad. Los distintos actores que participan de estas propuestas -agentes penitenciarios, docentes, internos, funcionarios, familiares, etc.-, tienen diversos enfoques y valoraciones acerca de la función de la educación en este ámbito. Así, están dirigidas a los mismos sujetos pero cumplen distintos objetivos: ocupación del tiempo libre, re-socialización, disminución de la agresividad, proyección a la reinserción laboral, entre otras. Es decir, que en estos ámbitos conviven concepciones contradictorias o divergentes acerca de la función de los establecimientos penitenciarios y de la educación dentro de ellos.

Aunado a toda la normativa nacional e internacional que sustentan la operación de la educación en contexto carcelario y la experiencia de otros países que ya habían implementado esta modalidad de educación, principalmente Argentina que es un referente para la región latinoamericana pues es de los países que tienen ya una línea de acción desde la política educativa en todos los niveles educativos para

197

impartir educación en el contexto de encierro (SITEAL, 2018) es que los países comienzan asumir la responsabilidad para llevar educación en cárceles; entre ellos México.

Bajo ese panorama, el programa surge por el interés del Gobierno del Distrito Federal y en concreto de las autoridades del sistema penitenciario para fortalecer los mecanismos de reinserción social a través de la educación superior, es menester apuntar que la solicitud de la autoridad penitenciara –se alega- se hizo porque la población penitenciaria demandaba se cubriera esa oferta educativa. (UACM, 2017)

Lo anterior se confirma con la declaración 11.5 del convenio (UACM, 2004), en donde la Secretaría de Gobierno manifiesta que “requiere como complemento de programas educativos de los Centros Escolares del Sistema Penitenciario del Distrito Federal de la participación de la UCM, a través de la aplicación de sus programas de educación superior” (p.2)

En esa secuencia, y por el modelo educativo que tiene la Universidad Autónoma de la Ciudad de México fue la institución educativa que asumió la responsabilidad de diseñar el programa y posteriormente implementarlo.

Y es así que el PESCER como programa institucional de la UACM se crea el 13 de diciembre de 2004 a través de un convenio de colaboración interinstitucional entre la Universidad y la Secretaría de Gobierno de la CDMX; y después de realizar las acciones operativas necesarias para su implementación, se iniciaron las actividades académicas en el Centro Femenil de Readaptación Social y en la Penitenciaria Varonil de Santa Martha Acatitla el 18 de abril del 2005. (UACM , 2005 ) Ofertando por su idoneidad las licenciaturas que pertenecen al Colegio de Humanidades y Ciencias Sociales, siendo estas: Derecho, Ciencias Políticas y Administración Urbana y Creación Literaria. (Bidault Mniszek, 2006)

Valoración de la pertinencia de la necesidad del programa

Al entender por pertinencia, lo indispensable y oportuno a realizar para satisfacer una necesidad manifiesta o un estado ideal en torno a la educación superior (Ochoa Guevara, 2010) y en concordancia con Pérez (2005) señala que para este indicador se debe valorar la relación que existe entre las necesidades y el programa para ver si la respuesta a la necesidad es adecuado, por consiguiente:

La pertinencia del PESCER se puede valorar desde dos ámbitos, desde la educación como medio de reinserción (artículo 18 CPEUM) o bien, como una opción y en su caso una modalidad educativa más. (Artículo 3º CPEUM)

198

Para efectos de este trabajo, su valoración se delimita al ámbito educativo pues lo que interesa saber es si el programa justifica su existencia, su utilidad o relevancia y si los propósitos educativos que se plantearon para el desarrollo del programa se han alcanzado o en qué estado de desarrollo se encuentran.

Valoración que no es fácil de realizar, pues como se ha expuesto, el documento que debiera contener la fundamentación de cualquier programa puesto en marcha, para el caso particular de PESCER no existe. Entonces, sin tener precisados de manera oficial los elementos de la fundamentación no pueden valorarse con el rigor que se espera, sin embargo, se puede apreciar lo siguiente:

Lo primero que se observa es que si bien el programa nace por una solicitud de colaboración de la institución penitenciaria, ello no implica que sea un programa penitenciario; pues su diseño, planeación y ejecución recae en la Universidad; esto implica que para este trabajo sea concebido como un programa educativo, pues desde su gestación se realizó con el propósito de brindar una opción más de formación para aquellos que se encuentran en un ambiente desfavorable como lo es la población penitenciaria.

Siendo uno de los principios en los que descansa el modelo educativo de la UACM, el de dar oportunidad de continuar los estudios superiores a quien quiera hacerlo y apoyarlo insitucionalmente para lograrlo (artículo 6º fracción IV de la LUACM, 2005), sin importar su condición social, legal, económica, personal o social; es que el programa si es pertinente al ofrecer educación de nivel superior del mismo nivel académico y bajo los mismos criterios en los que se brinda en cualquier otro plantel de la Universidad a las personas privadas de su libertad, logrando con ello ser un referente nacional, ya que no existe en ninguna otra entidad un programa similar de educación superior.

Apoyando no solo a la población penitenciaria con el servicio educativo de la enseñanza sino además de ofrecerle los servicios de difusión cultural y extensión universitaria para que hagan efectivos sus derechos culturales como a cualquier miembro de la comunidad universitaria, aunado a toda la infraestructura con la que se les apoya para que logren el objetivo de obtener el grado de licenciatura, tal y como sucede con cualquier estudiante.

En lo que el programa ya no es pertinente, es en el propósito de que a través de esta opción educativa se disminuyan los índices de violencia dentro de la institución penitenciaria y como se señala en la misión del mismo, se pretenda alejar de la reincidencia delictiva al estudiante; pues como se expresó, al ser un programa educativo, el tratamiento penitenciario no es competencia de la Universidad, ya que no están contempladas dentro de las directrices del programa acciones específicas para cumplir con ese propósito; aunado a que el personal académico no tiene la preparación profesional para encargarse de ello, lo anterior, sin ignorar que la reincidencia delictiva es una cuestión de política criminal; y se vuelve a insistir en que el objetivo central del programa es brindar una opción educativa y por consecuencia al aplicar el modelo educativo de la Universidad al estudiante no se le

199

concibe como un delincuente en tratamiento sino como un sujeto que es parte de una comunidad universitaria con derechos y obligaciones propios de la institución educativa.

En ese sentido, al abordar la reinserción social como un propósito del programa e incorporar como elemento de la misión “evitar la reincidencia delictiva” y usarlos como parte de su justificación ya sea en discursos o documentos oficiales; se exceden de atribuciones que como autoridad educativa tienen; ya que utilizar a la educación como medio de reinserción social es competencia únicamente del sistema penitenciario (artículo 18 CPEUM) y no del sistema educativo (artículo 3º CPEUM), al que finalmente pertenece la Universidad.

Sumado a que el diseño del tratamiento penitenciario para lograr la reinserción social del interno le corresponde únicamente al centro de reclusión que a través de un cuerpo colegiado de especialistas en la materia, planean y ejecutan dicho tratamiento; reiterando que no es competencia del PESCER.

Y ya que el programa se desarrolla dentro de centros carcelarios, para la autoridad penitenciaria significa cumplir de esa forma con su obligación de celebrar convenios que le permitan cumplir con los fines de la prisión y a través de los medios como la educación lograr la reinserción social; que ello no significa que se la delegue o le permita a otra instancia intervenir en tales atribuciones; tan es así que en el convenio interinstitucional (UACM, 2004) cláusula segunda expresamente se señala que para la UACM “es de su única responsabilidad y competencia la definición de los aspectos académicos en la ejecución de este convenio”, limitando entonces su injerencia en otras áreas en las que pretenda intervenir, por ello ese elemento en la misión y que influye en la pertinencia del programa, debiera ser enmendado para que en la fundamentación del PESCER únicamente se aborden los aspectos de gestión y operación desde la perspectiva educativa, entendiendo que la autoridad penitenciaria solo es un facilitador administrativo para el desarrollo del mismo y la cárcel es solo el contexto en el que se desarrolla.

En la GAPES incluye para este indicador valorar si de acuerdo con los conceptos que permitieron establecer el programa, los egresados alcanzarán el perfil de egreso; valoración que se hará en el indicador correspondiente.

5.3.3 Objetivos del programa

En relación a lo anterior, no se puede valorar completamente la misión y visión, porque en el diagnóstico, no se menciona cuáles son concretamente los objetivos del programa; se da por entendido que son los de Universidad y por ello se tuvieron que construir a partir de las diversas fuentes analizadas; pues es fundamental para la evaluación del programa en sí mismo, que contenga objetivos.

200

Entonces, de acuerdo al convenio de creación y colaboración para ejecutar el programa educativo (UACM, 2004); de otros documentos obtenidos de la institución como el diagnóstico (UACM, 2017); y entrevistas en medios públicos de las responsables del programa donde refieren cuál es el objetivo del programa (Díaz, 2013) (UACM, 2006) (Díaz, 2019) (Bidault Mniszek, Educación Universitaria en Centros de Reclusión de la Ciudad de México, 2006) y el informe de rectoría (UACM, 2017) se puede identificar en la declaración marcada con el número III.1 y la cláusula PRIMERA del convenio que el objetivo principal del programa es que la UACM ejecute programas de educación superior y realice diversas actividades de docencia, investigación, difusión de la cultura y extensión universitaria en los centros penitenciarios designados por la autoridad penitenciaria.

Del objetivo general se trazan los ejes que comprenden el programa y del diagnóstico se extraen los contenidos de cada uno. (UACM, 2017)

5.3.3.1 Ejecutar programas de educación superior

Las licenciaturas que se ofertan desde el inicio del programa (generación 2005-II) y actualmente sigue la misma oferta educativa, aunque no en todos los centros de reclusión, son: licenciatura en derecho, licenciatura en ciencia política y administración urbana y creación literaria.

Los programas, asignaturas y contenidos de cada licenciatura, son iguales a los que se imparten en el exterior, o sea, que no hay una distinción ni ajuste en la ejecución de los programas de asignaturas al contexto carcelario, pues se aplican los del plan de estudios vigente de cada licenciatura y concebidos para el modelo educativo de la universidad.

En ese sentido, el objetivo de la licenciatura en derecho es “formar un profesional del derecho con una sólida formación como jurista con orientación en Derechos Humanos y con amplias capacidades para ejercer su profesión como litigante, asesor jurídico, juzgador, docente e investigador. Un profesionista con un sólido compromiso con la sustancia de las leyes y cargado de valores y un sentido humanista.” (UACM, 2007) La licenciatura tiene una duración de 10 semestres, dividido en asignaturas de ciclo básico y asignaturas especializadas que integran el ciclo superior. Posteriormente al cubrir los créditos y el servicio social, pueden optar a las diversas formas de titulación.

Para la licenciatura en ciencia política y administración urbana se propone capacitar profesionales de la ciencia política, conocedores y comprometidos con los problemas de México, en particular, de la Ciudad de México. Otorgándoles una formación abierta y crítica, que permita desarrollar la aptitud para pensar otras formas de organizar los problemas y resolverlos. (UACM , 2019) La licenciatura tiene una

201

duración de 8 semestres, dividido en asignaturas de ciclo básico y asignaturas especializadas que integran el ciclo superior. Posteriormente al cubrir los créditos y el servicio social, pueden optar a las diversas formas de titulación.

En la licenciatura de creación literaria se pretende que los alumnos reciban una formación teórico-práctica enfocada principalmente en la creación, dentro del marco de una cultura literaria, estética, histórica y lingüística. (UACM , 2019) La licenciatura tiene una duración de 9 semestres, dividido en asignaturas de ciclo básico y asignaturas especializadas que integran el ciclo superior. Posteriormente al cubrir los créditos y el servicio social, pueden optar a las diversas formas de titulación.

Para el 2017 la institución reporta que la que tiene mayor demanda desde un inicio del programa es derecho, integrando el 98% de la matrícula total; en segundo lugar la de ciencias políticas y administración política que abrió el ciclo básico en el año 2006 y cubre el 1.2% de la matrícula total. En tercer lugar la licenciatura en creación literaria, que abre ciclo básico en el 2006 e integra el 0.4% de la matrícula total. (UACM, 2017) Dando un total de 829 matrículas registradas, de acuerdo al siguiente gráfico.

5.3.3.2 Realizar diversas actividades de docencia

Desde el inicio del programa se acordó que los profesores adscritos a la UACM serían los encargados de impartir las clases del PESCER. (UACM, 2017) Con esa premisa, es menester apuntar que los profesores que integran la planta docente de la universidad son contratados bajo dos modalidades: profesores de tiempo completo y por las necesidades naturales de la universidad se autorizó la contratación de profesores de asignatura, los cuales solo son contratados por tiempo determinado y de acuerdo a las necesidades de cada colegio. (UACM , 2015 )

Los procedimientos de contratación si bien son regidos por el contrato colectivo y un conjunto de normas administrativas, lo que es relevante es que son los Colegios y las Academias las encargadas de ejecutar el proceso de dictaminación para contratar a los profesores de tiempo completo y para los profesores de asignatura se emite una convocatoria de ingreso, hacen entrevistas, la selección de candidatos y posteriormente, se decide y comunica la contratación.

En ese sentido, para PESCER no se cuenta con una planta docente propia, sino que desde las mismas academias se decide que profesores (ya sean de tiempo completo o de asignatura) son los que deben cubrir los cursos de cada semestre. Y como ya se explicó, si es necesario contratar de asignatura, los integrantes de las academias son los que hacen el proceso de contratación; designación de asignaturas y centros de reclusión a los que van asistir. Esto significa, que solo PESCER debe solicitar a

202

las academias el número de profesores que necesita, para qué materias y para qué centros; para que sea contemplado dentro de la planeación semestral.

Las actividades que llevan a cabo los docentes que apoyan y son contratados para el programa, aunadas a las natas de la profesión docente y las contempladas en el modelo educativo de la universidad, se encuentran en particular: (UACM, 2017)

a) impartir clases presenciales

b) dar tutorías

c) integrar comités de certificación

d) dirección de tesis e investigación

e) valoración de profesores de asignatura

Entonces, para atender el ciclo de integración, predomina la participación de profesores de tiempo completo y eso implica que los alumnos que ingresan reciban una adecuada introducción al modelo educativo. (UACM, 2017)

Para el ciclo básico, los cursos de cada licenciatura son impartidos de igual forma por docentes de tiempo completo; con la excepción de los cursos de inglés e informática en donde ya son atendidos por una fracción significativa de profesores de asignatura.

Para el ciclo superior, ha sido cubierto constantemente por profesores de tiempo completo y aspirantes a tiempo completo; sin embargo, ha comenzado aumentar la presencia y necesidad de contratar profesores de asignatura, motivado a que los de tiempo completo han preferido establecerse en otros planteles de la universidad; participar de otras funciones administrativas; o bien, no participar en PESCER como pasa con una grupo de académicos de la licenciatura de ciencias políticas y administración urbana.

Así, en un inicio los cursos para ciclo básico y superior eran cubiertos por profesores de tiempo completo y en últimos años (2017 a la fecha), el curso superior ha sido cubierto en su mayoría por profesores de asignatura.

Al respecto, PESCER (UACM, 2017) manifiesta lo siguiente: “A partir de este período, se registra el aumento en la contratación de docentes de asignatura por obra determinada.” Afectando al programa pues, “carecen de una capacitación del modelo educativo de nuestra casa de estudios así como del sistema penitenciario y una debida dictaminación.” (p.13)

203

5.3.3.3 Realizar diversas actividades de investigación

Uno de los objetivos en el convenio es hacer investigación de esta modalidad educativa, sin embargo, y como ya se ha anotado en líneas antecesoras, no está cubierta el área desde la estructura orgánica.

En el diagnóstico apuntan que tienen la publicación concluida y autorizada titulada “Sentidos, creencias, percepciones y expectativa de la formación universitaria de los estudiantes en situación de reclusión” (Díaz Pontones & Mora Gutiérrez, 2009) y que los mismos autores, están realizando una segunda desde el 2009 denominada “Condiciones y retos que enfrenta el estudiante universitario externado” la cual se encuentra en corrección y por ello no se ha publicado; sin embargo, hasta esta fecha no se existe alguna respuesta adicional que modifique esta situación.

5.3.3.4 Realizar diversas actividades de difusión de la cultura

Para cumplir con este objetivo, que tiene como fin “fortalecer el desarrollo profesional y personal de los estudiantes del PESCER” (UACM, 2017, p. 21) se han llevado a cabo una serie de actividades relacionadas a ello, en colaboración con el área de extensión universitaria de la institución universitaria, entre las que se encuentran:

Tabla 26. Actividades de difusión cultural en PESCER

Cine club Danza Talleres Cursos extra curriculares

Cine debate Obras de teatro Seminarios Presentación de libros

Espectáculos Conciertos Encuentros Conferencias Nota: Adaptado de “Diagnóstico PESCER”, 2017 p. 21. En UACM, PESCER 2017

5.3.3.5 Realizar diversas actividades de extensión universitaria

De acuerdo al PESCER con las actividades anteriores “se extiende el beneficio proporcionado por la UACM a un porcentaje significativo de la población interna que no se encuentra inscrita en los planes de estudio de la Universidad” (UACM, 2017, p.21) cumpliendo inicialmente de esta forma con el objetivo de extensión universitaria que integra el derecho de acceso a la cultura; sin embargo, a partir del 2010 y por reducción de presupuesto y decisiones administrativas, esas actividades han

204

disminuido y no hay un enlace actual entre la coordinación de difusión cultural y extensión universitaria y el PESCER.

5.4 Plan de desarrollo

Para poder dar contestación a este indicador (1.1.3) se tuvo que complementar con varios documentos, pues nuevamente en el diagnóstico se responde parcialmente a lo solicitado en el indicador; en un inicio se apoyo con el diagnóstico pero además se tuvo que complementar de las entrevistas a los implicados, los fuentes secundarias y un plan de desarrollo del 2012 del programa –aunque no le llame así- (COMPLAN. UACM, 2012); Con lo cual se puede hacer la reconstrucción histórica del programa desde su creación.

Primero se apunta lo informado por PESCER y posteriormente el rumbo académico desde el 2005 y actual.

En un inicio, cada una de las instituciones se comprometió a llevar a cabo los siguientes procedimientos y acciones de acuerdo al convenio. (UACM, 2004)

I. Procedimientos a cargo de la UACM

Dentro de la institución penitenciaria:

a) brindar información a la población interna sobre el modelo académico

b) brindar información sobre las carreras que ofrece

c) informar sobre los mecanismos de certificación

d) ofrecer inscripción total de 30 estudiantes por cada centro de reclusión en los que inicia el programa.

e) dar a conocer el programa de cursos

f) informar a la autoridad penitenciaria la fecha de inicio de actividades

Gestión administrativa y académica

a) ofrecer la opción educativa con el mismo nivel académico y criterios en la que se brinda en los otros planteles

205

b) designar al personal que participará como instructor y expositor de conferencia, cursos, talleres, seminarios o similares

c) establecer los mecanismos para que los internos que son externados de la institución penitenciaria continúen los estudios en planteles de la universidad

d) hacer las acciones necesarias para desarrollar y fortalecer los programas educativos que se impartan en los centros

e) realizar todos los trámites administrativos que se requieran para la inscripción de los internos

f) brindar servicios estudiantiles a la comunidad universitaria en los centros

II. Procedimientos de la Dirección General de Prevención y Readaptación Social del Distrito Federal:

Gestión administrativa

a) otorgar las facilidades necesarias para garantizar el ingreso y egreso del personal de la universidad a los centros de reclusión, para realizar las actividades académicas y difusión.

b) procurar el equipo de los centros escolares y en su caso, hacer las adecuaciones necesarias para el desarrollo de la actividad académica (en lo que le permite el presupuesto de recursos asignado)

c) elaborar identificación especial al personal de la universidad el cual contará con el visto bueno de la UACM

d) informar al personal de la universidad sobre las normas que rigen la vida interna de los centros de reclusión

e) proporcionará identificación administrativa de los aspirantes a cursar los estudios universitarios

f) brindará el apoyo y orientación para que los aspirantes y sus familiares puedan ingresar la documentación personal para la inscripción

III. Procedimiento de ingreso, se acordó llevarlo de la siguiente forma:

a) Emisión de convocatoria para registro e inscripciones

b) Período de registro. En este período se le solicita a los aspirantes presentar sus documentos personales necesarios para el ingreso, que solo son acta de nacimiento y certificado de bachillerato (criterio que sigue vigente)

206

c) Período de sorteo. Esta fase del procedimiento solo se da, si se supera el registro de los treinta aspirantes y se hará en presencia de notario público; los resultados se comunican como la convocatoria y ahí debe indicarse quien puede inscribirse.

IV. Certificación. Los procedimientos de la certificación de asignaturas siguen el del modelo de la universidad, en criterios y tiempos.

V. Servicio social. El procedimiento para cumplir con el servicio social (indicador 3.7.4) se implementó hasta el año 2009 (UACM, 2017) se realizó con el apoyo del área de servicio social de la Universidad, quien sugirió tres programas para que se pudieran realizar desde el centro de reclusión. Asimismo el PESCER, propuso dos programas más y se sometieron a la autorización de la autoridad penitenciaria, quien al dar su visto bueno, autorizó inicialmente 5 programas para aplicarlos en los centros de reclusión.

Estos programas de servicio social se han ejecutado en seis centros de reclusión y hasta el 2017 solo tres programas se mantienen vigentes, al igual que se aplica la liberación por acuerdo y se reporta que 66 estudiantes han liberado el servicio social.

Tabla 27. Programas de Servicio Social para PESCER

Nombre del programa Situación

Discurso eficaz No vigente

Letras habladas Vigente

La musa de la estafeta Vigente

Círculo de lectura Vigente

Liberación por artículo 52 Se aplica Nota: Adaptado de “Diagnóstico PESCER”, 2017, p. 20. En UACM, PESCER Diagnóstico 2017

VI. Servicios administrativos. Los procedimientos quedan a cargo de PESCER, ello implica que es la institución educativa quien tiene que hacer las acciones necesarias para brindar los diversos servicios escolares que se requieran desde que los estudiantes inician los estudios, hasta que concluyen o son externados del centro de reclusión. La autoridad penitenciaria se limita a permitir y facilitar el acceso de documentos y del personal administrativo del programa.

5.4.1 Tiempo, etapas y programación de actividades

Desde un inicio se pactó que el programa tuviere vigencia indefinida (cláusula décimo sexta) y no se contemplaron etapas de cumplimiento, desarrollo, monitoreo o seguimiento alguno. (UACM, 2004) Lo único que se puede rescatar sobre la planeación a corto, mediano y largo tiempo es lo acordado en el convenio y

207

manifestaciones derivadas del diagnóstico sobre la planeación y proyección actual del programa. (PESCER. UACM, 2017)

En consecuencia, desde el convenio, se estableció en la cláusula séptima que “para el adecuado avance de las acciones que se generen, con motivo del cumplimiento del objeto del presente convenio” (UACM, 2004, p. 4) se creaba la Comisión de Seguimiento integrada por dos funcionarios, una de cada institución y que tiene las siguientes funciones:

a) establecer el programa de trabajo para la ejecución del convenio;

b) brindar condiciones necesarias para el eficiente desarrollo del programa

c) coordinar la realización de las actividades en los plazos y términos del objeto del convenio

d) “dar seguimiento e informar semestral y anualmente” (p.4) de los resultados y avances

De esa comisión y de sus obligaciones se tiene noticia que hasta el 2017 no existía el seguimiento “sobre las cuestiones operativas, ni lo relativo a los informes semestrales y anuales sobre los resultados y avances de cada una de las partes.” (UACM , 2017) Y hasta este momento no se tiene dato alguno que el PESCER o la autoridad penitenciaria haya enmendado esta omisión y se haya trazado una nueva ruta de trabajo para la operación del programa.

En esa sintonía en su planeación de proyectos de 2012 se puede apreciar que en la descripción de la metas a lograr a corto plazo coinciden casi en su totalidad con las señaladas en el diagnóstico de 2017, sumándole sólo las derivadas de las observaciones en la auditoría de la que fue objeto, precisamente en 2012.

Asimismo, se presenta en el mismo documento el análisis del estado del programa identificando las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas. (FODA)

En síntesis los aspectos clave del plan de desarrollo giran alrededor de los siguientes objetivos:

1. Consolidar el crecimiento y fortalecimiento de los programas de educación superior en el PESCER para cumplir el convenio de colaboración interinstitucional

2. Ejecutar programas de difusión cultural, extensión universitaria en beneficio de la población estudiantil y penitenciaria en centros de reclusión

3. Garantizar que los estudiantes del PESCER reciban servicios que coadyuven en su formación universitaria

208

4. Fortalecer la presencia del programa a nivel nacional e internacional

5. Capacitación continúa del personal del PESCER

6. Adecuada infraestructura y equipamiento de los espacios universitarios en centros de reclusión para el desarrollo de actividades académicas

7. Legitimar al PESCER dentro de la estructura general de la UACM

Y para lograr esos objetivos se plantearon acciones como:

1. Firma del convenio modificatorio y firma del contrato de comodato con la Subsecretaría del Sistema Penitenciario

2. Delimitar en conjunto con los Colegios de humanidades y ciencias sociales y en específico con las otras Academias que colaboran con PESCER, su competencia en la ejecución del mismo

3. Que PESCER cuente con los procedimientos autorizados por la Coordinación de Planeación (para abrir más cursos y otras decisiones de gestión)

4. Que los estudiantes del PESCER cuenten con el equipo de cómputo adecuado para sus actividades académicas y además tengan un software idóneo para cumplirlas

5. Darle seguimiento al material bibliohemerográfico entregado en calidad de comodato a los centros escolares de los centros de reclusión donde opera el PESCER

6. Dar continuidad y fortalecimiento a las investigaciones del PESCER

7. Brindar cursos de formación académica a través de un diplomado

8. Hacer cursos de capacitación para el personal administrativo que participa en PESCER

9. Solicitar que los colaboradores de PESCER tengan un aumento en el nivel de contratación

10. Integrar al PESCER al programa UNITWIN/ UNESCO (sería programa UNITWIN y de Cátedras UNESCO)

11. Visibilizar las actividades que realiza PESCER a través de la actualización de la página web y otras publicaciones

209

12. Lograr que PESCER sea un área legitima dentro de la estructura de la UACM, solicitando al Consejo Universitario ese reconocimiento.

Los tiempos previstos para lograr cada objetivo y la ejecución de las acciones enlistadas, están previstas hasta el ciclo 2022-II; estableciendo metas a corto, mediano y largo plazo; siendo la de apertura de cursos, formación académica y legitmación del PESCER con la programación a largo plazo. Las demás, se previó concluirlas a más tardar en el ciclo 2018-II.

Se mencionan las áreas involucradas para el logro de las metas y posteriormente del objetivo y en lo que es omiso el plan de desarrollo es respecto a los recursos financieros requeridos para el logro de los mismos.

Continuando, en el mismo diagnóstico se brinda un análisis del estado del programa identificando las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas. (FODA)

Respecto al FODA que se presenta en el diagnóstico, el análisis que realiza el PESCER sobre su situación hasta 2017, es la siguiente:

Tabla 28. Análisis de la situación actual (FODA) presentado por PESCER

FORTALEZAS

Modelo educativo UACM: Apoyo a los sectores más desfavorecidos de la Ciudad, educación presencial, gratuita, becas para estudiantes, tutoría, asesoría, continuidad por parte de los estudiantes en planteles de la UACM al momento de obtener su libertad, oferta académica cubierta por profesores de base y contratación.

Personal administrativo: Actitudes y aptitudes idóneas para sus funciones, compromiso, liderazgo de la Mtra. Natasha Bidault Mniszek; compañerismo y apoyo, profesionalismo, buena organización. Responsabilidad y seriedad por parte del equipo de PESCER, al entrar a las instituciones penitenciarias respetando la reglas. Se cuenta con investigaciones acerca del programa.

Estudiantes: 829 matrículas generadas, 16 estudiantes titulados de la Licenciatura en Derecho (12 internos y 3 externos), 52 estudiantes con certificado de terminación de estudios, avance de créditos de nuestros demás estudiantes inscritos, 66 estudiantes han liberado su servicio social y 24 están activos, incorporación de los estudiantes que obtienen su libertad a los planteles de la UACM. Identidad como universitarios. 20 estudiantes con matrícula de planteles que ingresaron por diferentes circunstancias a centros de reclusión, no vieron truncado su proyecto educativo.

Docentes: Altamente comprometidos, profesionalismo, profesores de tiempo completo que apoyan al PESCER.

OPORTUNIDADES

Académico: Crecimiento de la matrícula y de grupos estudiantiles, lograr la titulación de 27 estudiantes que han registrado su trabajo recepcional, conclusión de créditos de estudiantes inscritos en las diferentes licenciaturas, interés de profesores de base y asignatura para otorgar cursos, fortalecer las carreras de Ciencia Política y Administración Urbana; así como Creación Literaria. Incorporar el Programa a la cátedra UNESCO de investigación educación en centros de reclusión, contar con apoyo de servicio social, aumentar el número de publicaciones entre ellas la investigación pendiente, implementación de las nuevas modalidades de titulación, seguimiento a

210

estudiantes liberados.

Administrativo: Capacitación de personal con cursos o diplomados, contar con una plantilla de profesores de tiempo completo asignados al PESCER; aumentar la plantilla de personal administrativo, mejorar condiciones de trabajo en prestaciones y aumentos de folio reconociendo el trabajo especializado y de alto riesgo del personal administrativo.

DEBILIDADES

Infraestructura: Falta de espacios físicos en algunos centros de reclusión y mobiliario suficiente para impartir y desarrollar actividades, pocos recursos bibliográficos, los folios del personal en su mayoría son nivel 18, no siendo acordes con el nivel profesional y las funciones realizadas.

Académico: No contar con plantilla propia de profesores, susceptibilidad a la postura que tomen las autoridades de la UACM en turno hacia el Programa como el hecho tal de que ya no existe la invitación del Colegio de Humanidades y Ciencias Sociales para que Profesores de tiempo completo impartan cursos; división de las academias de las distintas licenciaturas que participan en PESCER, y ausencia de trabajo específicamente de la Academia B de CPyAU. No contar con una política de vinculación a la investigación de la Universidad hacia el PESCER y poca difusión de los resultados obtenidos. La lista de espera no aplica a las convocatorias por convenios institucionales. Se ha limitado el crecimiento de la matrícula de estudiantes a las licenciaturas CPyAU y Creación Literaria.

Estudiantes: Deserción, presentación de amparos ante la falta de atención oportuna por parte de algunas áreas.

Administrativo: Desconocimiento del Programa por parte de otras áreas de la UACM, insuficiencia de personal para atender todos los centros escolares, riesgo de trabajo en el personal tanto física como emocional, falta de personal para dar seguimiento a las líneas de investigación del Programa, y la fluctuación de profesores que se contratan por asignatura, que implica un sobre esfuerzo en la inducción y capacitación de los mismos.

AMENAZAS

Académico: No haya en su momento profesores de tiempo completo que apoyen al PESCER.

Administrativo: Amparos de los estudiantes ante la falta respuesta objetiva y oportuna a sus peticiones por parte de las áreas y coordinaciones correspondientes.

Infraestructura material, humana y social: Crisis económicas, política externa que se maneja en los medios en contra de la UACM. Ante bajos niveles salariales del personal del PESCER, decidan cambiarse de área mediante convocatorias internas. Reducción de presupuestos que el gobierno asigne a la Universidad.

Nota: Análisis de la situación Actual: Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas. Extraído de “Diagnóstico PESCER”, 2017, p. 3. En UACM, PESCER. 2017

Y por las omisiones o pocas acciones que se han realizado para atender las necesidades detectadas y en realidad al no tener estrategias pertinentes para resolverlos -más que celebrar reuniones-, el programa en sí mismo no ha sido mejorado, pues no ha habido una acción diferente que a la de años pasados.

211

Con lo expuesto, y aunque resultó complejo identificar en los documentos obtenidos cual era el plan de desarrollo que se tenía, se puede afirmar que si bien tiene una planeación sobre el desarrollo del programa, esta no es estratégica y mucho menos, tiene coherencia.

Sin embargo, de la información analizada y contrastada, se pudo realizar la reconstrucción histórica del programa. Resaltado 4 años en particular; 2005, 2012, 2014, 2017 y 2019; quedando de la siguiente forma.

Tabla 29. Reconstrucción histórica del plan de desarrollo de PESCER 2005-2019

Año Programación de actividades y metas

2004

13 de diciembre en el plantel “Casa Libertad” se firma el convenio interinstitucional de colaboración entre la UACM y la subsecretaría del sistema penitenciario que crea PESCER

2005 Inician actividades académicas en centros de reclusión

2007 El 28 de junio se firma acuerdo con la coordinación de certificación y registro

2009 En agosto se publica la primera investigación sobre el programa

2012 Reciben una serie de procedimientos solicitados por la coordinación de planeación y solicitan al año siguiente reunión con el coordinador para definir, formalizar y establecer claramente los procedimientos que le corresponden a PESCER; es la fecha en que no tienen respuesta (2017)

Contraloría General les hace la Auditoría

Resulta el documento (COMPLAN. UACM, 2012)

Primera comunicación de resultados en coloquio universitario, a través de colaboradora. Se señalan los primeros logros en eficiencia terminal, alegan que concluyeron 3 generaciones y que había 13 registros de tesis. Asimismo declara que hay 2 investigaciones (publicaciones); que se capacitan al personal y que se brindan servicios estudiantiles como salud. Se proyecta, tener más cursos, mejor mobiliario, más publicaciones y brindar atención psicológica a los estudiantes. (Díaz Esparza, 2011)

2013 Se celebran acuerdos de trabajo el 1º de julio con la coordinación de certificación y registro; la coordinación de servicios estudiantiles; con la coordinación de difusión cultural y extensión universitaria; y el área central de registro escolar.

Se otorgan lineamientos para el uso de equipos de cómputo por parte de la subsecretaría.

Se solicita al abogado general revisar lo necesario para actualizar el convenio, sin recibir respuesta.

2014 Se aprueba la disposición para la oferta académica, malla horaria y asignación de grupos para el PESCER.

212

Inició el diagnóstico

2015 Solicitudes a todas las áreas involucradas de la universidad para gestionar lo necesario para actualizar el convenio.

PESCER el 10 de abril emite el manual de procedimientos para la realización del servicio social

Inicio proceso de reuniones para renovación de convenio: 15 de abril y tentativa de firma 29 de abril.

27 de abril, abogado general envía al subsecretario del sistema penitenciario observaciones para el nuevo convenio y se suspende la firma.

2016 Se reanudan acciones para la adición y firma del convenio interinsitucional, a solicitud de la subsecretaría del sistema penitenciario.

Adscripción de bibliotecólogo al PESCER

Renovación de equipos de cómputo

Solicitud de software por parte de la subsecretaría

Solicitudes de reunión

2017 Reciben orientación del servicio de bibliotecas para el préstamo, archivo, clasificación y conservación de los materiales.

Solicitudes de reunión

En marzo comunican el diagnóstico y proyección del programa (establecen por primera vez misión, visión, organigrama, histórico de datos, acciones y metas)

Establecen plan estratégico sobre la apertura de grupos a 5 años y medio

Establecen plan estratégico a mediano plazo sobre formación docente a través de un taller que se impartiría en el ciclo 2017-II y 2018-I

Gestionar en el período 2017-II la reparación y mantenimiento de mobiliario de los centros escolares; y solicitar el material bibliotecario al sistema bibliotecario de la universidad.

Reunión fijada para confirmar la renovación del convenio: 30 de enero de 2017, la cual se suspende por no presentarse los representantes de las áreas convocadas.

Comunican por medios internos, los resultados del diagnóstico

213

14 de diciembre. Se sabe a través de medios de comunicación digitales que se ha renovado el convenio, sin que ninguna institución lo haya publicado.

2018 Se previó continuar con la formación docente

Se previó que para el período 2018-I sería miembro o tendría vinculación académica con instancias nacionales e internacionales que aportaran a la experiencia de la educación superior en centros de reclusión.

Se previó para el período 2018-I integrar al PESCER al programa UNITWIN/UNESCO (UNESCO, 2009)

Difundir permanentemente las actividades de PESCER mediante la página web de la universidad

Publicar la colección literaria “Que la voz se haga viento” y la colección académica “palabras dignas y libres”

Continuar con la publicación del periódico mural “La musa del estafeta”

Capacitar al personal del PESCER

Solicitar la construcción de 2 aulas y 1 salón de usos múltiples para instalar una biblioteca y computadoras en el reclusorio norte

A “mediano plazo” solicitar e incluir a PESCER en la comisión de planeación institucional para que tenga voz y voto en las decisiones sobre ese rubro.

A “largo plazo” (UACM, 2017, p.35) presentar a la comisión de planeación institucional y al consejo universitario; misión, visión, organigrama, catalogo de puestos, funciones de cada puesto, manual de procedimientos, resultados y objetivos del PESCER

2019 19-junio se concretó una reunión colegiada para evaluar el desempeño del PESCER

Nota: La tabla muestra las acciones a emprender para implantar el programa; así como las metas a corto, mediano y largo plazo que se pudieron identificar de las diversas fuentes de información primarias y secundarias. Se resalta en la columna uno el año y en la dos, las actividades y metas alcanzar, resaltando el año 2005 por el inició de actividades, 2012 por la Auditoría, 2014 elaboración del diagnóstico, 2017 comunicación del diagnóstico y firma del nuevo convenio; y 2019 por la reunión.

Ahora, de las acciones que dentro del plan de desarrollo contenido en el diagnóstico están orientadas al aseguramiento y/o mejoramiento de la calidad, resaltan las que a continuación se enlistan; mismas que fueron metas a corto, mediano y largo plazo, es decir, que a más tardar para el ciclo 2018 debieron haberse alcanzado.

-Mejorar y monitorear la infraestructura para apoyar las actividades de los estudiantes (computadoras y material bibliohemerográficos)

-Formación académica a través de cursos

214

-Fortalecer la investigación sobre el programa

-Visualizar las actividades del programa

Acciones que coinciden parcialmente con las manifestadas por los académicos en la sesión de profundidad; aumentando, lo del reglamento de tesis; la lista de profesores de asignatura que no pueden volver a contratar; seguimiento a los profesores de asignatura y obvio, reuniones para trabajar esas acciones.

Valoración de los objetivos y del plan del desarrollo

Los objetivos deben ser coherentes a las necesidades que pretende dar respuesta y para su valoración deben estar formulados claramente y mostrar las intenciones del programa tanto para quien lo aplica como a los destinatarios; debe proveer de valor para su evaluación; ser suficientes, indicar su utilidad y viabilidad; en resumen, deben ser adecuados, suficientes, viables y bien formulados.

Bajo esos parámetros, y en relación con la misión y visión del programa del diagnóstico; no se pueden considerar bien formulados pues el PESCER no manifiesta expresamente cuáles sus objetivos; se da por entendido que son los de UACM y por ello, se deben calificar de pertinentes (parcialmente) pero inadecuados pues si bien hay una relación de necesidades y carencias que pretende cubrir el programa, estas no son claras; ya que como se mencionó, al no existir fundamentación del programa, tampoco se puede concretar cuál es la concepción que adopta sobre la educación y por consecuencia qué necesidades se pretende cubrir con el programa.

En ese sentido, y se confirma con la entrevista y la sesión de profundidad, ni siquiera los académicos, ni la responsable saben cuáles son los objetivos y fin del PESCER; cumpliendo lo manifestado por (Pérez Juste, Evaluación de Programas Educativos , 2005) al afirmar, que si los objetivos del programa son imprecisos, confusos o difusos; los encargados difícilmente lo implantan, implementan y se evalúa. Situación que es persistente en los implicados, pues mientras que para unos el programa sirve para resocializar, para otros es por cumplir con el derecho, para otros es para darles herramientas que puedan usar para incorporarse al mercado laboral, para otros es por cumplir con el modelo educativo, y para otros ni vale la pena indagar en ello, pues solo basta dar el servicio y ya; dificultando precisamente que exista una planeación apegada a las necesidades propias que la educación en contexto de encierro requiere y que por tanto, el programa debe cubrir.

En relación a lo anterior, se deben de calificar de suficientes parcialmente, pues con las actividades que se manifiestan en el plan de acción se puede atender plenamente el objetivo de ejecutar el programa de educación superior de la Universidad y realizar actividades de docencia; pero las actividades de difusión cultural, extensión

215

universitaria y particularmente las de investigación, no se observan acciones pertinentes, adecuadas y coherentes que permitan el logro de esos objetivos.

Y es que si bien se adoptan para el programa los cinco objetivos del modelo educativo de la UACM, necesitan estar ajustados a las necesidades del contexto carcelario, planeando actividades que sean posibles dentro de ese marco, pues no se puede trasladar simplemente el modelo que se brinda a estudiantes en libertad a un contexto, donde los estudiantes tienen dinámicas, motivaciones, problemáticas y recursos diferentes.

Asimismo al carecer de elementos de valoración, se complica evaluar el programa en sí mismo, pues no se adoptan criterios que permitan hacer su propia evaluación o que se aprecie como un elemento indispensable para la mejora.

En resumen, los objetivos son parcialmente pertinentes, mal formulados, parcialmente suficientes, parcialmente adecuados, parcialmente viables y sin elementos de evaluabilidad.

Ahora, es indispensable tener un plan de acción en donde se prevenga poner a disposición de los objetivos los medios y recursos necesarios para lograr los objetivos, y como se expuso, muchas de las acciones planeadas no son coherentes para los objetivos planteados; por ejemplo: al señalar que el PESCER toma como referente un programa argentino –sin decir cuál- (Díaz, 2019) hasta donde se tiene referente puede ser el PUC de Argentina (UNC, 2011) u otros (SITEAL, 2018) ; en su plan de desarrollo señalan que necesitan recursos para asistir a Argentina y presenciar la experiencia sobre el programa en ese país (COMPLAN. UACM, 2012) y más reciente en el (UACM, 2017, p. 33) se vuelve a insistir en la visita como medio de capacitación y le suman la intención de que el programa sea miembro o tenga vinculación con instancias internacionales y se integre al programa UNITWIN/UNESCO; metas que son incoherentes e inviables; pues se encuentran fuera de la competencia de la responsable del programa solicitar esos apoyos y del equipo trazar esas metas sin tener estrategias reales para lograrlas, hecho que ha derivado en el incumplimiento de esas metas desde 2012 y hasta la fecha.

En ese tenor, es valioso que se tenga un plan de desarrollo, mismo que es confuso en su redacción y difuso en su comunicación; y que parcialmente las actividades planeadas son pertinentes para lograr los objetivos y de igual manera son parcialmente adecuadas y coherentes, en relación a las actividades de docencia, investigación, difusión de la cultura y extensión universitaria.

216

5.5 Perfiles de ingreso y egreso (indicadores 1.14 y 1.1.5)

De acuerdo al artículo 6o del Reglamento para el ingreso de aspirantes a la licenciatura (2016) y el convenio interinstitucional celebrado entre la UACM y la Subsecretaría del Sistema Penitenciario del D.F (2004) se delinearon los requisitos de ingreso al programa.

En el reglamento se establece que los aspirantes pueden ingresar por 3 vías que son:

a) sorteo

b) convenio interinstitucional

c) acuerdo bilateral

Y en el convenio interinstitucional se estableció desde el inicio que los aspirantes tenían que sujetarse al procedimiento de inscripción regulado por la Universidad y cubrir solamente los siguientes requisitos:

a) Media superior concluida

b) Acta de nacimiento

Valoración del perfil de ingreso

Es evidente que el perfil del ingreso al programa coincide con las características de la población que la institución educativa atiende, pues brinda la oportunidad de continuar los estudios de nivel superior a quien quiera hacerlo sin importar su condición jurídica, social o económica; lo único que debe demostrar es que concluyó estudios de nivel medio superior.

Sobre el perfil de egreso, se apuntan los aspectos relevantes y que como se advirtió, se aborda la oferta académica de derecho por ser la que tiene mayor incidencia para el programa. En ese sentido, el perfil de egreso no está contemplado en el diagnóstico de PESCER, ni en ninguno de su documentos oficiales; por ello se tuvo que consultar el del plan de estudios de la licenciatura en derecho (UACM, 2007) y este, se define con base a los conocimientos y habilidades requeridas para un abogado comprometido con la defensa y promoción de los derechos humanos; tomando dos referencias internacionales para describir el perfil, la Declaración

217

Universal de los Derechos Humanos artículo 28 y la Declaración sobre los defensores de derechos humanos de 199, artículo 1; afirmando que el egresado tendrá los siguientes:

Conocimientos:

a) Conocer y aplicar de manera crítica y reflexiva, el marco teórico conceptual de la disciplina y su ejercicio no solo en México, sino también en América Latina y el mundo.

b) Generar una conciencia y compromiso crítico y reflexivo sobre las fortalezas y debilidades de los sistemas internacionales, regionales y nacionales prevalecientes de derecho, a la luz de los imperativos de la justicia universal, para lograr su transformación en cada uno de esos niveles.

c) Vincular estos conocimientos y reflexiones, así como sus expresiones prácticas con los principales problemas y desafíos sociales actuales enfrentados por la Ciudad de México, el país, América Latina y el mundo.

Habilidades:

a) Investigar, analizar, exponer y redactar problemas; argumentos; y todo tipo de textos jurídicos (leyes, libros, artículos, investigaciones y tratados internacionales)

b) Identificar, evaluar, desarrollar y aplicar estrategias para la defensa, promoción y litigación de derechos reconocidos y para lograr el reconocimiento de los que no lo estén

Valoración de la pertinencia del perfil de egreso

Al respecto y en relación al indicador 1.1.2 (fundamentación) hay que señalar que el programa al aplicar el mismo modelo educativo, se pretende que a través de la enseñanza centrada en el aprendizaje, se forme un nuevo tipo de abogados comprometidos con las causas populares. Y que los egresados de la licenciatura en derecho sean sujetos respetuosos de la normas; practicantes de los derechos humanos; y que puedan transformar las realidades en donde se desarrollen profesionalmente. Contribuyendo de esa forma a nueva comprensión y aplicación de la ciencia jurídica a nivel local, nacional e internacional. (UACM, 2007)

Ahora, en el diagnóstico del PESCER, se limitan a señalar que gracias al programa los egresados de la licenciatura podrán incorporarse a trabajar, ya sea desde la institución penitenciaria o fuera de ella, una vez que sean liberados.

218

Y por lo observado, corroborado con las manifestaciones de la sesión de profundidad; los estudiantes desde antes de concluir los estudios, ya ejercen la profesión de abogados y de los que se les puede llevar el rastro, una vez externados siguen trabajando en algo relacionado con la licenciatura; pudiendo afirmar que por la situación legal que experimentan, con una motivación adicional cumplen con el perfil de egreso. Tan es así, que por eso la licenciatura en derecho continúa siendo la oferta más demandada desde que inició actividades el PESCER; por ello se hace alusión en esta investigación a esa oferta académica; pues es la que tiene mayor presencia en matrícula y por ende, la que produce los resultados necesarios para la evaluación.

5.6 Registro oficial del programa (indicador 1.2.1)

El Programa de Educación Superior para Centros de Reinserción Social de la Ciudad de México es un programa de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, por lo que se adopta el modelo educativo de la Universidad y los planes de estudios de las tres licenciaturas que se ofertan: Derecho, Ciencia Política y Administración Urbana y Creación Literaria; las cuales pertenecen al Colegio de Humanidades y Ciencias sociales.

La modalidad de los estudios para las tres licenciaturas es escolarizada y se brinda el servicio educativo en los seis centros de reclusión de la Ciudad de México.

En el indicador se solicita asentar el número y fecha de registro del programa educativo ante la Dirección General de Profesiones de la SEP y después de hacer la indagación correspondiente, en la página institucional de la Universidad (UACM , 2019) aparecen los siguientes registros:

a) Licenciatura en Derecho con clave DGP 612301

b) Licenciatura en Ciencia Política y Administración Urbana con clave DGP601393

c) Licenciatura en Creación Literaria con clave DGP761302

Se quiso ahondar más al respecto a través de la entrevista inestructurada, pero como quedó asentado; el personal no tiene más información y ningún otro documento hace referencia sobre el tema.

219

5.7 Marco normativo del programa (indicador 1.2.2)

Del diagnóstico y su anexo 1 (PESCER, 2017) se obtuvo la fundamentación jurídica básica de operación; sin embargo, no es limitativa; por lo que después de hacer la búsqueda correspondiente, se puede señalar que el programa debe estar ajustado a la siguiente normativa general y a la del marco normativo institucional o se a la de la UACM.

a) Normas administrativas que fundamentan a la institución y el derecho a brindar educación superior en centros de reclusión

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (2019) Artículo 3 fracciones VII y X; y artículo 18

Ley General de Educación (1993)

Estatuto de Gobierno del Distrito Federal (1994)

Ley Orgánica de la Administración Pública del Distrito Federal (1998)

Ley de Educación del Distrito Federal (2000)

Ley de Centros de Reclusión del Distrito Federal (2014)

Reglamento de los Centros de Reclusión del Distrito Federal (2004)

Decreto de creación de la Universidad de la Ciudad de México (2001)

Ley de la Universidad Autónoma de México (2005)

Acuerdo para la constitución de la Comisión de Planeación (2006)

Norma de planeación (2010)

Lineamientos para la firma de convenios entre la UACM y otras instituciones (2010)

Aunado a estas disposiciones jurídicas nacionales también se les aplican las del ámbito internacional, pues de igual forma consagran el derecho a la educación a las personas privadas de su libertad; entre las que se encuentran: la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948); las Reglas Mínimas para el tratamiento

220

de los Reclusos (1977); Principios Básicos para el tratamiento de los Reclusos (1990) y la Declaración de Hamburgo sobre la educación de adultos (1997)

b) Normas que regulan el desarrollo del programa (PESCER)

Convenio de Colaboración Interinstitucional para la ejecución de programas de educación superior, difusión de la cultura y la extensión universitaria entre la Universidad de la Ciudad de México y la Secretaría de Gobierno del Distrito Federal (2004)

Acuerdo que se establece entre la Coordinación de Certificación y Registro y el Programa de Educación Superior para Centros de Readaptación Social del Gobierno del Distrito Federal PESCER (2007)

Acuerdo que se establece entre la Coordinación de Certificación y Registro y el Programa de Educación Superior para Centros de Readaptación Social del Gobierno del Distrito Federal PESCER (2013)

Acuerdo que se establece entre la Coordinación de Servicios Estudiantiles y el Programa de Educación Superior para Centros de Readaptación Social del Gobierno del Distrito Federal PESCER (2013)

Acuerdo que se establece entre la Coordinación de Difusión Cultural y Extensión Universitaria y el Programa de Educación Superior para Centros de Readaptación Social del Gobierno del Distrito Federal PESCER (2013)

Acuerdo que se establece entre el Área Central de Registro Escolar y el Programa de Educación Superior para Centros de Readaptación Social del Gobierno del Distrito Federal PESCER (2013)

Manual de Procedimientos para la realización del Servicio Social (2015)

Acuerdo UACM/CU-3/EX-28/083/14 (2014)

c) Normas administrativas que regulan al personal directivo

Estatuto General Orgánico de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (2010)

221

Reglamento del Consejo Universitario (2010)

d) Normas administrativas que regulan al personal académico y su organización

Contrato Colectivo de Trabajo que celebra la Universidad Autónoma de la Ciudad de México y el Sindicato Único de Trabajadores de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (2015)

e) Normas administrativas relacionadas con los estudiantes

Acuerdo mediante el cual se establece el órgano colectivo denominado defensoría del estudiante de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (2007)

Reglamento de becas y apoyos institucionales de la Universidad Autónoma de México (2013)

Reglamento para el ingreso de aspirantes a licenciatura (2016)

Estatuto de la defensoría de los derechos universitarios de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (2016)

f) Normas que regulan el plan de estudios y el proceso educativo

Manual para la aprobación y/o modificación de planes y programas de estudios (2009)

Reglamento para la formación, aprobación y modificaciones de planes y programas de estudio (2010)

Reglamento para la prestación del servicio social y prácticas profesionales de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (2010)

Reglamento de titulación de la UACM (2014)

222

g) Normas sobre el uso, servicio y mantenimiento de infraestructura

Ley de Centros de Reclusión para el Distrito Federal (2014). Artículos 34 y 44

Convenio Interinstitucional (2004)

Sobre el tema se recupera lo expresado en el informe de actividades de rectoría (UACM, 2017) al afirmar y así se ha corroborado en el análisis sobre la normativa; que si bien se cuenta con marco legal que sustente las funciones y decisiones de los diversos órganos universitarios y por ende del personal que la integra, desde la creación de la Universidad se ha trabajado para que este quede completado, pues es la fecha, que hay disposiciones fundamentales para la operación no solo del programa sino de la misma institución, que no existen; por ejemplo, el Estatuto de Personal Académico, que aun cuando se ha intentado elaborar y está contemplado en la Ley de la Universidad para regir y delimitar las funciones del personal académico, sigue sin crearse; generando problemas no solo laborales sino de funciones académicas; ya que por eso hay una invasión de competencias sobre lo que le corresponde hacer a las Academias y Colegios; o bien, delimitar en las Normas de Convivencia, que tampoco se han creado, los derechos y obligaciones de la comunidad universitaria; pese a que se contemplan en otros ordenamientos institucionales siguen sin existir; creando un vacío legal que permite sucedan los eventos narrados en las entrevistas y en la sesión de profundidad (invasión de funciones, desligarse de responsabilidades, resolver asuntos fuera de su competencia, incumplir con sus funciones académicas y administrativas); o sea, que hay una creencia errónea sobre las facultades de cada miembro de la Universidad y por consecuencia, esto permea en la implantación del programa; pues su responsable al igual que los integrantes de la Academia pretenden realizar acciones que no les corresponden, pues no tienen un sustento legal que les apoye para llevarlo a cabo (usar al programa como medio de reinserción, crear un plantel para externos, crear un reglamento de tesis, tener en lista negra a profesores de asignatura, rotar a los profesores, hacer coloquios, ingresar objetos no permitidos); sin embargo, al encontrar esos huecos legales o de regulación administrativa, terminan haciendo lo que no les corresponde atender desde la perspectiva normativa.

Aunado a ello, y por la propia naturaleza del programa; la autoridad penitenciaria tiene bien ciertas y delimitadas sus obligaciones respecto del programa en el convenio; quien no, es precisamente PESCER, pues al querer atender cuestiones que le corresponden a otra autoridad, en muchas de sus metas se contemplan acciones que están fuera de su competencia, porque precisamente le corresponden a la Subsecretaría atenderlas; por ejemplo, todo lo relacionado al mobiliario dentro de los centros, y las condiciones generales de infraestructura; seguridad e ingreso de personal; pretendiendo que la Universidad erogue en ello, cuando es una obligación

223

si bien compartida, con mayor carga para la autoridad penitenciaria, en la que no tendría porque pretender tener injerencia, entorpeciendo con ello las rutas para alcanzar sus metas planteadas.

Es fundamental no solo para la implantación de cualquier programa sino para el desarrollo del mismo, que exista un marco legal claro y suficiente, que proporcione certeza sobre lo que pueden hacer dentro de los limites institucionales y puedan decidir en el ejercicio de sus funciones; pues al final, ello permitirá también crear metas alcanzables.

Por consecuencia, es necesario que se no solo se complemente la normativa, sino que también existan los órganos que se encarguen de vigilar su correcta aplicación y aun cuando en la estructura se tenga un Abogado General, se necesita apoyar de la Contraloría General y la Defensoría de Oficio; que tampoco existen; pues como se señala en el diagnóstico; PESCER considera dentro de sus amenazas los “amparos de los estudiantes ante la falta respuesta objetiva y oportuna a sus peticiones por parte de las áreas y coordinaciones correspondientes” cuando en realidad, eso le corresponde resolverlo a la oficina del abogado general, pero eso muestra de igual manera que los derechos de los estudiantes no están difundidos de manera idónea, pues para eso se necesita a la Defensoría de los derechos universitarios; que hay que puntualizar que al converger tanto disposiciones de índole general e institucional los estudiantes actúan desde las dos posiciones, como internos del centro, que para eso está la norma general de aplicación y como miembros de la comunidad universitaria, de la cual se aprovechan y solicitan derechos que no le son propios y tendrían que resolverse en otra instancia jurídica; pero al existir estas lagunas en la normativa universitaria, se utilizan de manera indebida.

Valoración del marco normativo

La normativa es insuficiente e imperfecta; pues los ordenamientos normativos además de estar codificados y sistematizados; deben guardar una complementariedad para su respectiva aplicación, de nada sirve tener una ley que no se complemente con su reglamento; pues está precisamente incompleta. Y es el caso, que los diversos ordenamientos que integran el marco normativo institucional, se encuentran en esa circunstancia; lo cual general que también no existan los mecanismos para su correcta difusión y aplicación, por ejemplo la Defensoría o Contraloría; o sea, que afecta también la propia estructura orgánica de la institución universitaria; generando que cada miembro u órgano quiera regularse como crea conveniente.

224

5.8 Matrícula total y de primer ingreso (indicador 1.2.3)

Por el modelo educativo, este indicador está estrechamente relacionado con el 1.2.4 que es el de presupuesto; y es en el mayor discrepancia existe entre todas las fuentes de información trianguladas; por ello, primero se presenta lo encontrado en el diagnóstico confrontado con otras fuentes y luego lo solicitado expresamente en el indicador.

El programa está dirigido a la población penitenciaria que se encuentra recluida en cualquiera de los siete centros y una vez que son externados pueden continuar su formación en cualquier plantel de la universidad. (UACM, 2017)

La población recluida que reportaba la subsecretaría del sistema penitenciario al inicio de esta investigación (25 de mayo de 2018) era de 27, 245 personas distribuidas en los diferentes centros de reclusión, a la fecha del 2 de agosto de 2019 comunica que son 25, 668 personas las que se encuentran privadas de su libertad, integrando 24, 309 varones y 1, 359 mujeres esa cifra. (Subsecretaría del Sistema Penitenciario. CDMX , 2018)

De esa población, para el ciclo 2017-2018 el 31% se encontraba realizando estudios formales en los diversos niveles de educación, que incluye desde alfabetización hasta el nivel posgrado. Afirmando que existían 417 estudiante en reclusión que participaban en el programa de la UACM, distribuidos 408 en la licenciatura en derecho; 5 en ciencia política y 4 en la licenciatura de creación literaria.

Asimismo, informó en enero de 2018 sobre la eficiencia terminal; indicando que había 40 internos que obtuvieron título profesional, 21 de ellos egresados de la UACM.

Ahora, por parte de la institución universitaria; la UACM informa a la tesorería de la Ciudad de México a través del registro escolar central, que en 2017 ofreció los servicios de educación superior a una población de 14, 603 estudiantes distribuidos en sus 5 planteles y se incluye en la cifra, a 249 estudiantes de PESCER. (CDMX , 2017)

Para el 2018 registro escolar central informa igualmente a la tesorería que atendió a 15, 309 estudiantes distribuidos en los diversos planteles, incluyendo en ese total a 234 estudiantes de PESCER (Sánchez Díaz, 2018); los cuales se encuentran recluidos y distribuidos de la siguiente manera:

225

Tabla 30. Distribución de alumnos por centro de reclusión atendidos hasta 2017

Centro de Reclusión Género

de la población

Centro Escolar Alumnos

atendidos

CEFERESO Santa Martha Acatitla

Femenil Rosario Ibarra de Piedra

33

Penitenciaría del Distrito Federal

Varonil Dr. Pedro López 28

Reclusorio Sur Varonil José Vasconcelos 23

Reclusorio Oriente Varonil Francisco I. Madero 68

CERESOVA Varonil Valentín Campa Salazar

16

CEFERESO Tepepan Femenil Ya no opera 0

Reclusorio Norte Varonil Santiago Ramírez 66

Total 234 Nota: La tabla muestra en la columna uno el nombre del centro de reclusión donde se implantó el programa; la segunda el género de la población recluida, la tercera el nombre del centro escolar del centro de reclusión y en la última se integran el número de estudiantes atendidos hasta 2017, de acuerdo al diagnóstico del programa.

Y pese a que se recuperan esas cifras sobre los alumnos del programa atendidos de las mismas autoridades que implementaron el programa, en el diagnóstico, PESCER afirma que hasta el 2017 se habían otorgado 829 matrículas (inscripciones) explicando que no necesariamente significa que esos inscritos sean estudiantes activos o regulares del programa, situación que surge porque “se dio oportunidad a que los estudiantes iniciaran sus estudios en calidad de oyentes, por lo que al cumplir con la documentación requerida, se les otorgaba la matrícula en semestres posteriores a la apertura de grupo.” (UACM, 2017, p.6)

De ese total de matrículas, considera que el 35.3% o sea 293 estudiantes se encuentran activos y que el 46.56% son oyentes representando 386 personas

De lo anterior, se derivan diversas situaciones sobre la población estudiantil, PESCER los clasifica como: activo/inscrito (alumno regular); activo/no inscrito (oyentes); baja definitiva; baja por duplicidad de matrícula; baja temporal; suspendidos y titulados. A su vez, considera si es población estudiantil es recluida o externados en planteles; señalando que el 70.8% de la matrícula corresponde a alumnos recluidos.

También deja ver que para el ciclo 2017-I de esas matrículas activas (los 293 estudiantes) 243 corresponden a internos y 5 se encontraban en planteles, o sea, alumnos externados.

226

Luego, señala que atendieron a 242 estudiantes que obtuvieron su libertad para incorporarlos a planteles; y que 50 estaban inscritos para el ciclo 2017.

De lo expuesto, se puede apreciar que hay cifras que no concuerdan entre las diversas dependencias sobre el número de estudiantes que participan del programa, para poderlas apreciar mejor, se proporciona en los siguientes comparativos:

Tabla 31. Distribución de alumnos atendidos por centro de reclusión, según la fuente de información y año.

Centro de Reclusión Alumnos

Atendidos

2018

Alumnos

Atendidos

2017

Alumnos

Atendidos

2016

Registro

Escolar

PESCER Registro

Escolar

CEFERESO Santa Martha Acatitla 33 17 17

Penitenciaría del Distrito Federal 28 22 23

Reclusorio Sur 23 33 41

Reclusorio Oriente 68 77 87

CERESOVA/CEVARESO 16 8 9

CEFERESO Tepepan 0 0 0

Reclusorio Norte 66 91 101

Total 234 248 278 Nota: La tabla muestra las cifras reportadas por Registro Escolar Central de la UACM y de PESCER entre 2016 y 2018 por centro de reclusión.

Tabla 32. Número de matrículas otorgadas según las autoridades implicadas

Autoridad emisora No. inscritos

Subsecretaría del sistema penitenciario Ciclo 2017-2018 417

PESCER Ciclo 2017-I 829 Nota: La tabla muestra que para un mismo ciclo escolar ambas autoridades reportan matrículas diferentes y en el caso de PESCER ya no coincide con el total de estudiantes atendidos de la tabla anterior

Tabla 33. Comparativo del número total de atendidos, según fuentes primarias.

Año Fuente de información Estudiantes

2016 Registro escolar central 278

2017 Registro escolar central 249

2017 PESCER 248

2018 Registro escolar central 234

2018 Subsecretaría No sabe

2019 Responsable PESCER 255 Nota: La tabla muestra el comportamiento de los números reportados por los implicados del programa sobre el número de alumnos atendidos.

227

CENTRO/SEDE 05-I 05-II 06-I 06-II 07-I 07-II 08-I 08-II 09-I 09-II 10-I 10-II 11-I 11-II 12-I 12-II 13-I 13-II 14-I 14-II 15-I 15-II 16-I 16-II

CEFERESEO SANTA MARTHA 19 7 24 29 20

CEFERESO TEPEPAN

PENITENCIARIA D.F. 15 12 18 20

CEVARESO 18 23 13

RECLUSORIO ORIENTE 16 19 29 34 39 33 37 35 29

RECLUSORIO SUR 24 28 33 33 34

RECLUSORIO NORTE 27 32 32 32 35 30

109 0 0 0 0 11733 68 32 0 66 00 56 70 0 34 32TOTAL DE MATRICULA POR SEMESTRE 34 58 38 23 0 59

Para aclarar las discrepancias del diagnóstico, se solicitó información a la responsable del programa en la sesión de profundidad y de lo que resultaron nuevas cifras.

La responsable del programa señaló que a la fecha 18 de junio de 2019 se emitieron 1003 matrículas pero que se atienden a 255 estudiantes recluidos, previendo que a esa cifra se le restarían 7 estudiantes que estaban en proceso de liberación. Al cuestionar sobre los estudiantes adscritos ya en planteles, manifestó que no hay dato duro que pueda responder a tal cuestión, pues no hay seguimiento actual. (Bidault Mniszek, 2019)

Ahora para atender lo solicitado en el indicador y hacer la valoración al final, se presenta lo siguiente:

Tabla 34. Número de alumnos inscritos del programa educativo desglosada por ciclos, por turno (en su caso) y por sede o extensión (cuando el programa tenga alumnos fuera de la sede principal), así como la suma de la matrícula total.

Nota: Matrícula de inscritos desde el período 2005-I hasta 206-II. Extraído de “Hoja de Datos duros PESCER. Diagnóstico de profes”, 2017. En UACM, PESCER. 2017

Tabla 35. Distribución del total de matrículas reportadas en 2019 por Centro

Centro de Reclusión Total de Matrículas

CEFERESO Santa Martha 99

CEFERESO Tepepan 0

Penitenciaria D.F. 65

CEVARESO 54

Reclusorio Oriente 271

Reclusorio Sur 152

Reclusorio Norte 188

Total 829 Nota: Adaptación de “Hoja de Datos duros PESCER. Diagnóstico profes”, 2017. En UACM, PESCER. 2017.

228

Tabla 36. Número de alumnos inscritos en el primer ciclo de los últimos cinco años.

Nota: La tabla muestra el número de estudiantes inscritos del período 2013 a 2017, adaptada de “Hoja de Datos duros PESCER. Diagnóstico profes”, 2017. En UACM, PESCER. 2017.

Tabla 37. Estudiantes atendidos según Registro Escolar Central de la UACM

Ciclo 2013-I 2013-II 2014-I 2014-II 2015-I 2015-II 2016-I 2016-II 2017-1 Total

2156 Estudiantes 296 216 224 200 170 276 246 280 248

Nota: La tabla muestra el número de estudiantes que PESCER reporta a Registro Escolar Central y que ya no coincide con los números de la tabla anterior, adaptada de “Hoja de Datos duros PESCER. Diagnóstico profes”, 2017. En UACM, PESCER. 2017.

Valoración de la matrícula a lo largo del programa

No hay coincidencia en el registro de las matrículas otorgadas por períodos y por centros; entre lo que PESCER expone en el diagnóstico; a lo que registro escolar central declara y recopila; y lo que la unidad de transparencia de la universidad informa.

Asimismo en los diferentes informes sobre la matrícula por otros actores (rectoría, subsecretaría del sistema penitenciario y tesorería de la CDMX) que tienen injerencia en la operación del programa, persiste la discrepancia en las cifras, mostrando con ello que no hay un sistema certero que refleje la situación actual de las matrículas y el seguimiento de las demás.

Como resultado de lo anterior y con los hallazgos de lo que informa registro escolar central hay una diferencia significativa en el total de las matrículas pues mientras para PESCER son en total 829 para el registro escolar central son 4071.

Otra variable que se desprende de lo anterior, es que se hace una diferencia en los reportes mencionados, y es que una son las matrículas como se describe en el indicador y otra son los estudiantes atendidos, es decir, las matículas que son activas/inscritas pues estas son las que físicamente se pueden percibir que siguen la secuencia formal de sus estudios.

Y en ese sentido, la variación es aún más significativa pues según el PESCER ha atendido desde 2005 hasta el ciclo 2017-I a 5311 estudiantes y según el registro

2013-I 2013-II 2014-I 2014-II 2015-I 2015-II 2016-I 2016-II 2017-1 Total

97 9 5 0 0 117 0 59 0 287

229

escolar central son 4630 estudiantes atendidos; mostrando así una diferencia de 681 estudiantes atendidos.

Valoración de la matrícula de primer ingreso de los últimos cinco años

De lo anterior, se observa que del ciclo 2013-II al 2015-I solo se registran 14 nuevas matrículas y a partir del ciclo uno de 2015-II se aprecia que hay una aceptación anual, sin que exista una cifra fija.

Ello se atribuye a lo encontrado en el diagnóstico de PESCER, pues explican que en 2014 se detectó que existían matrículas sin que cubrieran los requisitos para estar en el programa; y posiblemente emitieron alguna disposición interna de no otorgar más o entregar solo las que cubrieran el perfil de ingreso; obligando a que se llevará un control del estatus de las matrículas.

Tal y como se aprecia en el siguiente cuadro sobre la situación de la matrícula a 2017, que muestra cual es la problemática que se presenta sobre el registro y control de las matrículas.

Tabla 38. Estatus de las matrículas

Estatus del alumno matriculado No. estudiantes %

Activo/Inscrito 293 35.3%

Activo/No inscrito 386 46.56%

Baja definitiva 41

Baja por duplicidad 1

Baja temporal 14

Baja CV 4

Certificado de terminación 52 6.27%

Suspensión por adeudo 18

Suspensión temporal por préstamo 4

Titulados 16 1.93%

Total a 2017 829 Nota: La tabla muestra en la columna uno las diferentes situaciones en las que se puede encontrar el alumno dentro del programa; la columna dos y tres son los números y porcentajes que reporta PESCER en su diagnóstico

230

Valoración de la matrícula en general

Entonces, integrando todas las cifras y circunstancias expuestas; se presenta el siguiente cuadro para su mejor comprensión, sobre el cálculo de las matrículas expresadas en la sesión de profundidad, para valorar con datos vigentes.

Tabla 39. Relación de cursos impartidos; personal académico y administrativo; y estudiantes atendidos por semestre

Nota: En la tabla se aprecia en la columna izquierda las clases de profesores y personal que se ocupan de PESCER y en las siguientes el número de profesores por ciclos desde 2010 hasta 2019. Y en la última para hacer el comparativo se anotaron los alumnos que se atienden por ciclo según los datos del diagnóstico.

Como se puede observar en la tabla, en la primera columna de lado izquierdo de la misma se colocaron en la filas la clase de profesores que ocupa PESCER, y en cada una de las columnas el número de éstos que ocupó desde el semestre 2010-I hasta el 2017-I, y en la penúltima columna, se registraron los datos aportados por la responsable del programa en la sesión y además se incorporan los datos obtenidos del informe de la Coordinación Académica a la Junta de Enlaces, del 5 de septiembre de 2019, (Coordinación Académica. UACM , 2019) Del cual se obtuvo el número de

CURSOS IMPARTIDOS POR SEMESTRE TOTAL

MATRÍCULA

POR CENTRO

PROFESOR 10-

I 10-II

11-I

11-II

12-I

12-II

13-I

13-II

14-I

14-II

15-I

15-II

16-I

16-II

17-I

19-II

ASIGNATURA 3 3 0 0 0 1 9 6 4 14 24 22 27 37 18 43 216

ADMVOS. 12 2 4 8 9 10 12 13 9 6 6 7 0 0 0 0 98

CUARTO DE TIEMPO 26 26 26 24 23 24 22 17 16 13 11 10 2 1 1 0 241

MEDIO TIEMPO 2 0 0 1 1 0 1 0 1 2 1 0 0 0 0 0 9

TIEMPO COMPLETO 50 32 38 33 43 47 50 42 35 35 21 25 33 17 26 26 527

TOTAL 90 60 68 66 76 81 85 72 61 56 39 42 35 18 45 69 1091

NÚMERO DE ACADÉMICOS

30 20 23 22 25 27 28 24 20 19 13 14 12 6 15 23 364 DE TIEMPO COMPLETO

2010-I

2010-II

2011-I

2011-II

2012-I

2012-II

2013-I

2013-II

2014-I

2014-II

2015-I

2015-II

2016-I

2016-II

2017-I

2019-II

TOTAL DE CURSOS

ALUMNOS INSCRITOS 238 238 230 210 262 220 197 245 221 202 161 266 180 191

248

231

profesores de asignatura y de tiempo completo que atendieron los cursos de PESCER para el presente semestre 2019-II.

Ahora bien, como se observa del análisis de la información vertida en el cuadro 1, la matrícula de estudiantes que se atienden en el programa ha sido variable a lo largo de casi diez años, incrementándose y decreciendo con un margen de 87 estudiantes, siendo el mayor número el del actual semestre con 248 estudiantes, y el de menor el 2015-I con sólo 161 estudiantes. Sin embargo, estos números no guardan relación de congruencia con la cantidad de cursos que se aperturan, ya que en el semestre 2016-II con solamente 18 cursos se atendió a una población de 191 estudiantes, pero en el semestre 2013-I se requirieron de 85 cursos para 197 estudiantes.

Es decir, en la información presentada por el PESCER, en su diagnóstico de 2017 y hoja de datos duros; no se brindan parámetros claros para determinar el número de cursos solicitados y el número de estudiantes que se atiende no guarda relación directa con tal solicitud; por lo que no se entiende la razón de cruzar éstas variables dentro del informe que rinden.

Concluyendo, las cifras no concuerdan entre los diferentes medios de contrastación; y para valorar la eficacia es indispensable tener una certeza en las cifras; pues el comportamiento de los resultados parece estar acomodados a los presupuestos, situación que se ahondará en el siguiente indicador.

5.9 Presupuesto y recursos del programa (indicador 1.2.4)

Si bien este indicador sigue perteneciendo al eje 1, momento 1 de la evaluación; se relaciona con los indicadores 1.2.5, 1.2.6 y 1.2.7 (estructura organizacional para operar el programa, integridad y ambiente académico); 4.9.1 (composición del cuerpo docente); 4.10.1, 4.10.2, 4.10.4 4.10.6 (infraestructura académica) y 4.11.1, 4.11.3 y 4.11.5 (infraestructura física) del eje 4 categorías 10 y 11; pues guardan una correspondencia para poder entender y valorar la relación que tienen estos recursos con los objetivos del programa; si son suficientes y adecuados; y si el ambiente de trabajo sirve de apoyo para el programa. Posteriormente en el momento dos de la evaluación, se retoman los resultados de estos indicadores para evaluar su eficiencia.

232

5.9.1 Recursos materiales

De acuerdo al artículo 23 de la Ley de la UACM (2005) para garantizar un adecuado desarrollo cualitativo y cuantitativo de la Universidad, la Asamblea Legislativa del Distrito Federal (ahora CDMX) asignará anualmente a la institución, como mínimo para su presupuesto de operación, 3.4 salarios mínimos generales anuales vigentes en la entidad por cada estudiante con dedicación ordinaria y sus equivalentes.

Entendiendo por estudiante con dedicación ordinaria al inscrito en la totalidad de cursos correspondiente al plan de estudios de cada período; situación que es de suma relevancia por lo explicado respecto a la matrícula; pues es un factor determinante para la obtención y planeación de egresos.

Asimismo, asignará los recursos necesarios para sufragar las inversiones concomitantes. Con este fin, la Asamblea Legislativa considerará esta asignación como programa prioritario para propósitos presupuestales y el monto del financiamiento nunca será inferior al presupuesto del año previo.

También se establece (artículo 24) que el Gobierno del D.F. aportará los predios (inmuebles) que se requieran para las instalaciones de la Universidad, entregándolos en condiciones adecuadas para su funcionamiento.

Y la Universidad debe elaborar anualmente su proyecto de presupuesto de egresos, atendiendo la previsión de ingresos que la Secretaría de Finanzas del Gobierno del D.F. le comunique y las metas establecidas en su plan de desarrollo.

Ahora, en el convenio inicial (UACM, 2004) se llegó al acuerdo en la cláusula segunda párrafo segundo, de que ambas instituciones aportarían los recursos materiales, presupuestales y financieros dentro del límite de su propio presupuesto asignado. Bajo esa premisa, la institución penitenciaria, se obligó a procurar el equipamiento de los centros escolares y en su caso hacerles las adecuaciones necesarias (cláusula sexta C), así también, brindaría los espacios educativos (anexo técnico); y ambas partes se comprometieron a utilizar en forma adecuada el apoyo técnico y que en caso de que sufrieran un daño harían la reparación o reposición, siempre que no fuera resultado de un desgaste natural por el transcurso del tiempo (cláusula duodécima).

En esa secuencia, en el diagnóstico y su anexo 2 de seguimiento (UACM , 2017) se hace notar, que las autoridades penitenciarias en un inicio les asignaron salones en el área de centro escolar de los distintos recintos carcelarios y para los ciclos 2007 y 2008 ya eran insuficientes, por ello, en colaboración ambas instituciones construyeron dos aulas adicionales para el centro escolar del reclusorio oriente.

233

Entonces, los primeros recursos que se necesitan para desarrollar las actividades académicas, además de los personales, son los espacios dentro de los centros de reclusión. Espacios que al menos estén equipados con bancas y un pizarrón y se garantice la seguridad de los maestros y estudiantes, por lo que se previó que el área de centro escolar de los centros era el más adecuado para desarrollar las clases.

Tabla 40. Espacios distribuidos e instalaciones por centro escolar

CENTRO ESCOLAR/CENTRO DE RECLUSIÓN

INSTALACIONES

Rosario Ibarra de Piedra

Centro Femenil de Reinserción Social de Santa Martha Acatitla

2 salones y 1 espacio destinado a la Biblioteca de la UACM

Francisco I. Madero

Centro Femenil de Reinserción Social de Tepepan

1 salón de usos múltiples (aula, biblioteca y laboratorio de cómputo)

Dr. Pedro López

Penitenciaría del Distrito Federal

1 salón y 1 sala de usos múltiples (laboratorio de cómputo y biblioteca UACM)

Valentín Campa Salazar

Centro Varonil de Reinserción Social, (CEVARESO)

1 salón y 1 sala de usos múltiples (laboratorio de cómputo y biblioteca UACM)

Francisco I. Madero

Reclusorio Preventivo Varonil Oriente

3 salones (2 de ellos construidos por la UACM y el Sistema Penitenciario) y 1 laboratorio de cómputo

José Vasconcelos

Reclusorio Preventivo Varonil Sur

2 salones y 2 laboratorios de cómputo

Santiago Ramírez

Reclusorio Preventivo Varonil Norte

3 salones

Nota: Adaptado de “Diagnóstico PESCER”, 2017, p. 6. En UACM PESCER, 2017

De lo expuesto, se observa que los salones y espacios facilitados cuentan no solo con lo mínimo, sino también se les apoya con laboratorios de cómputo (así los llaman) y biblioteca proporcionada por la institución universitaria. De estos esfuerzos combinados, han surgido también inconvenientes para su uso y conservación, puesto que se requieren recursos económicos y personales para mejorar sus condiciones; adicionalmente que se ha solicitado proveer de otros dos salones y un salón de usos múltiples para atender a la población de reclusorio norte. Sin embargo, y aun cuando se le ha solicitado a la autoridad penitenciaria su colaboración para atender estas necesidades, “han sido mínimamente atendidas.” (UACM, 2017, p.6) situación que se valorará en el momento dos de la evaluación.

234

Hay que apuntar que a esta situación se le deben sumar las consecuencias del terremoto del 11 de septiembre y que por la fecha en la que ocurrió no se reporta en el diagnóstico; pero se sabe por la entrevista, que en el reclusorio oriente se vieron afectadas varias estructuras del centro escolar, atrasando con ello el inicio de ese ciclo escolar; al respecto y para corroborar lo dicho, se recuperó lo reportado por la Subsecretaría (Muñoz, 2018) “La Penitenciaría no fue el único centro con daños, el Reclusorio Preventivo Varonil Oriente fue el segundo con más destrucción. Según el dictamen estructural, los pasos a cubierto conocidos como “kilómetros” tanto de gobierno como en dormitorios presentan daños irreversibles, por lo que deben ser demolidos y reconstruidos. Los dormitorios 6 y 2, al igual que el centro escolar, tampoco deben ser ocupados.”

Respecto al número de bienes muebles en el diagnóstico se presenta un inventario de lo que la Universidad a través de PESCER ha proporcionado para llevar a cabo las actividades académicas en los diferentes centros de reclusión, mostrando que en existencia cuentan hasta esa fecha con 737 bienes muebles; tal y como se aprecia en el siguiente cuadro:

Tabla 41. Mobiliario distribuido por centro escolar

CENTRO DE RECLUSIÓN

CEFERESO STA. MARTHA

CEFERESO TEPEPAN

PENITENCIARIA

CEVARESO

R.P.V. ORIENTE

R.P.V.

SUR

R.P.V.

NORTE

TOTALES

MATERIAL BIBLIOHEMEROGRÁFICO (EJEMPLARES)

1328 1179 1516 1024 1020 1040 923 8030

COMPUTADOR 8 EXISTENTES + 13 RECIENTES =

21 COMPUTADORAS

1 EXISTENTES + 2 RECIENTES=

3 COMPUTADORAS

12 EXISTENTES + 14 RECIENTES = 26 COMPUTADORAS

3

RECIENTES

16 EXISTENTES + 31 RECIENTES = 47

COMPUTADORAS

12 EXISTENTES + 20 RECIENTES = 32

COMPUTADORAS

9 EXISTENTES

58 EXISTENTES + 83 RECIENTES =

141 COMPUTADORAS

MESA 22 0 31 14 38 36 24 165

SILLA 55 0 68 51 78 71 48 371

PIZARRÓN 2 1 2 2 3 2 4 16

ANAQUEL 7 2 5 6 4 5 8 37

MESA MULTISERVICIO (CAFETERIA)

0 0 0 0 0 4 0 4

GABINETE UNIVERSAL

0 0 1 0 0 0 0 1

ARCHIVERO 0 0 0 0 0 1 0 1

MÁQUINA DE ESCRIBIR

0 0 0 1 0 0 0 1

TOTAL

DE BIENES

107 6 133 77 170 151 93 737 MUEBLES Y COMPUTADORA

Nota: Material bibliohemerográficos y bienes muebles. Extraído de “Diagnóstico PESCER”, 2017, p. 5. En UACM PESCER. 2017

235

Sobre el financiamiento del programa en el diagnóstico no se mencionan expresamente los costos ni el financiamiento designado, sin embargo, de diversos documentos se han extraído los costos que conlleva implantar y sostener el programa.

Como se señaló el financiamiento del programa proviene de lo que se le asigna a la Universidad para atender a cada estudiante, pues al considerarse una institución de servicio, los apoyos que brinda son fundamentales para lograr el éxito del estudiante (artículo 6º fracción IV de la LUACM) y para el ejercicio fiscal 2018 se le asignaron recursos por un importe de $1,341, 870, 037.00

Ahora, hasta el período enero-julio de 2018 (CDMX, 2018) la universidad reportaba en sus estados financieros un gasto y otras pérdidas por importe de $531, 336, 850 (Quinientos treinta y un millones, trescientos treinta y seis mil, ochocientos cincuenta pesos) distribuidos entre servicios personales; materiales y suministros; y servicios generales.

En ese tenor, en el documento de seguimiento anexo 2 (UACM , 2017) se hace mención que la UACM a través del PESCER ha dotado de mobiliario y equipo de cómputo a los siete centros donde se desarrollan las actividades, cuyo monto asciende al importe de “$1, 231,252.92 (un millón doscientos treinta y un mil doscientos cincuenta y dos pesos 92/100)” distribuidos en 657 bienes.

Respecto a los que se eroga en salarios de los diversos trabajadores de la Universidad entre ellos los del PESCER, y con datos de 2015 se puede apreciar en la siguiente figura 1, el tabulador de niveles y lo que pueden alcanzar a percibir (UACM , 2015 ) considerando que cada año aumentan las percepciones en su revisión.

236

Figura 1. Tabulador del contrato colectivo 2015 celebrado entre la UACM y el Sindicato Único de Trabajadores de la Universidad Autónoma de México. Extraído de “Anexo Tabulador. Contrato Colectivo”, 2015, p. 38. En Contrato Colectivo UACM. 2015

Y en el anexo 1 sobre la fundamentación jurídica del diagnóstico; se afirma que el personal adscrito al PESCER se integra por 9 personas, cada uno con un nivel de percepción salarial diferente y prestaciones de seguridad social y adicionales, que dependen de su contratación; pero en términos generales queda distribuido de la siguiente forma: (PESCER, 2017)

Tabla 42. Personal adscrito al PESCER y documento que autoriza el nombramiento

Puesto Nivel salarial Documento de autorización

Responsable del programa

Asesor Académico “A”

29.5 Oficio UCM/O-221BIS/04

8 de diciembre 2004

Asistente administrativo 20 Oficio UACM/CSA/SRH/O-0271/2013

Año 2013

Asesor Académico “B” 20.5 Contrato individual de trabajo 2006

Asistente Académico “D” 18 Contrato individual de trabajo 2006

Asistente Académico “D” 18 Acuerdo CMAEEPA/06-12-2016/01

6 de diciembre de 2016

Auxiliar administrativo 18 Contrato individual de trabajo 2006

237

Asesor académico “D” 18 Contrato individual de trabajo 2006

Asesor académico “D” 18 Acuerdo CMAEEPA/09-12-2016/01

9 de diciembre 2016

Secretaria 18 Oficio UACM/SG/O-170/2014

4 de junio 2014 Nota: La tabla muestra en la columna uno el nombre del puesto según la fundamentación jurídica del programa, la columna dos el nivel salarial de acuerdo al nombramiento autorizado y corroborado con los documentos señalados en la columna tres.

A lo anterior, se le debe sumar lo que se eroga en la planta docente permanente o al menos con relación laboral con la Universidad; que como igualmente se apuntó, depende del nombramiento; pero la percepción para docentes queda distribuida así:

Tabla 43. Nivel salarial del cuerpo académico

Tipo de nombramiento Nivel salarial

Profesores de tiempo completo 29.5

Profesores de medio tiempo 20.5

Profesores de cuarto de tiempo 18 Nota: La tabla muestra en la columna uno el tipo de nombramiento de los profesores investigadores y en la columna dos el nivel salarial que reciben de acuerdo al Contrato Colectivo UACM 2015

Para los profesores de asignatura, de acuerdo a la última convocatoria son contratados por obra y tiempo determinado, el pago es mensual dependiendo de las horas que imparta a la semana, indicándoles que el máximo de grupos que se les puede asignar son 3 (UACM , 2019) es menester apuntar que en este tipo de contratación no hay prestaciones monetarias adicionales y se le deben hacer las disminuciones fiscales y de seguridad social correspondientes. Ofreciendo entonces la remuneración de la siguiente manera:

Tabla 44. Percepciones de los profesores de asignatura ciclo 2019.

Curso Percepción bruta

7.5 horas semanales $5, 495.00

6 horas semanales $4, 396.00

4.5 horas semanales $3, 297.00

3 horas semanales $2, 198.00 Nota: La tabla muestra en la columna uno la distribución de horas por las que se contratan a los profesores de asignatura y en la dos la percepción bruta que les corresponde, según la Convocatoria para contratar profesores de asignatura del ciclo 2019-II emitida por la Coordinación Académica de la UACM

De lo expuesto, se puede tener un referente de lo que cuesta mantener el programa solo considerando el gasto en recursos materiales y humanos. Y si del presupuesto aprobado para la institución que es de $1,341, 870, 037.00 dividido entre la población

238

estudiantil que atiende que es de 15,309; el costo por alumno es de $89, 226.00; multiplicando el costo aproximando por los 234 que integran PESCER en el período de 2018, da un estimado de $20, 878.884; el cual se aproxima al costo del programa.

Sobre, la infraestructura académica y la infraestructura física (categoría 10); como se observa en el diagnóstico se afirma que el PESCER cuenta con tecnología educativa que pone al servicio del maestro.

Y sobre la infraestructura física donde se implantó el programa, hay que recordar que es dentro los centros de reclusión, en ese sentido, la infraestructura física es como la de cualquier reclusorio; se regula en la Ley de los Centros de Reclusión (2014) y la normativa que se desprende de ella (reglamento y manual); o sea, que cuenta con centro escolar con pizarrones y bancas, auditorio, baños, patios, zona de visita, zona para hacer deporte y como se observa en los anexos de esta investigación pues es una organización que tiene lo básico para funcionar; lo cual fue corroborado con la lista de cotejo, la sesión de profundidad y los diversos materiales audiovisuales (reportajes, documentales, entrevistas); cumpliendo con ello lo acordado en el convenio interinstitucional por parte de la Subsecretaría, de brindar la infraestructura requerida para implantar el programa y su posterior desarrollo.

Valoración de los recursos materiales

Entendiendo que en el plan de acción, se debe prever los medios y recursos que se pondrán al servicio de los objetivos y que estos precisamente deben estar subordinados al fin del programa, se valora si para este momento los recursos son suficientes y adecuados, y hasta este punto como se puede apreciar, no hay evidencia que refleje que el programa no tiene los recursos materiales para cumplir con los objetivos, esto es, que se cuenta con la tecnología educativa como cañones, pizarrones y plumones, así como fotocopias que al ponerse al servicio del profesor, este puede solicitar se le faciliten y sobre la infraestructura física que sirve de apoyo, se tienen los lugares para llevar a cabo las actividades académicas, como aulas y hasta auditorios y patios para las actividades de difusión cultural y extensión universitaria; entonces, se puede afirmar que son los recursos suficientes para cumplir con cuatro objetivos, o sea, que si son los adecuados para brindar educación y realizar las actividades de docencia, difusión cultural y extensión universitaria; sobre si son eficaces para lograr los objetivos, se hará la valoración en el momento 2 de la evaluación.

239

5.9.2 Recursos humanos

Además de tener los recursos materiales, el programa debe contar con los medios que permitan usar esos recursos de manera adecuada; o sea, las personas que planean las actividades de operación y posteriormente las ejecutan, por lo que en este apartado se incluyen a las personas responsables de realizar esas funciones: los funcionarios al servicio del PESCER (indicador 1.2.5), profesores de tiempo completo que son los que deciden sobre el rumbo del programa y profesores de asignatura (eje 4 categoría 9); y por ello se integran los indicadores 1.2.6 y 1.2.7 para valorar si el ambiente o clima académico es facilitador para apoyar a la implantación del mismo y si es coherente con los objetivos.

En el momento 2 se valorará si hay coherencia entre las actividades que realizan y el desarrollo del programa, para ver si sirven de apoyo del mismo.

5.9.2.1 Estructura organizacional para operar el programa

En el diagnóstico anexo 1 (PESCER, 2017) se establecen las áreas administrativas para su funcionamiento, las cuales se cubren con la adscripción de 9 personas; las áreas que conforman su estructura orgánica son:

a) Responsable del programa

b) Asistentes académicos para hacer enlaces con otras áreas administrativas de la Universidad; con las academias que integran los colegios, con autoridades del sistema penitenciario; con profesores de tiempo completo y de asignatura; y estudiantes.

c) Asesor académico, se encarga del material bibliohemerográfico del programa

d) Auxiliares administrativos para el programa y para la responsable del programa, los que integran este rubro apoyan en el área administrativa, con funciones como de secretariado y en el caso del chofer es para auxiliar la gestión de la responsable del programa

e) Asistente administrativo, es para apoyar personalmente la gestión de la responsable del programa

240

El personal vigente para la operación del programa es una síntesis de lo obtenido en el diagnóstico, en extenso se valorarán las funciones en el momento 2 de evaluación. Quedando la distribución de la funciones de la siguiente manera. (UACM, 2017)

Nombre: Mtra. Natasha María Bidault Mniszek

Puesto: Responsable del PESCER

Formación: Lic. en Derecho

Mtra. En prevención del delito y sistema penitenciario

Funciones: Responsable de PESCER

Nombre: Lic. María Alejandra Díaz Esparza

Puesto: Asistente académico B

Formación: Lic. en Psicología

Funciones: Programas de educación superior (licenciaturas, certificación y registro y registro escolar)

Nombre: Alma América Flores Campos

Puesto: Asistente administrativo

Formación: Bachillerato con carrera técnica en programación

Funciones: asistente personal de la responsable del programa

Nombre: Lic. José Agustín Millan Aguilar

Puesto: Asistente académico D

Formación. Licenciatura en derecho y Pasante de la licenciatura en sociología

Funciones: Atención integral al estudiante, apoyo docente, enlace con los jefes de centros escolares

241

Nombre: José de Jesús Ramírez Ramírez

Puesto: Asesor académico D

Formación: Pasante de la licenciatura en bibliotecología

Funciones: Bibliotecas del PESCER

Nombre: Florina Piña Cancino

Puesto: Asistente académico D

Formación: Pasante de la licenciatura en comunicación y periodismo social

Funciones: Publicaciones

Nombre: Mtro. Pablo Ernesto Sanvicente Castro

Puesto: Asistente académico D

Formación: Maestro en derecho

Funciones: Servicio social

Nombre: Jesús Marin Trejo

Puesto: Auxiliar administrativo

Formación: Secundaria

Funciones: Chofer/gestor

Nombre: Irene González Javier

Puesto: Auxiliar administrativo

242

Formación: Carrera comercial técnica

Funciones: Apoyo secretarial

Tabla 45. Áreas que faltan cubrir en la estructura de PESCER

a) Difusión cultural y extensión universitaria

b) Investigaciones

c) Servicios administrativos, humanos, capacitación, financieros y materiales

Nota: La tabla muestra las tres áreas que no son atendidas pero si contempladas en el organigrama de PESCER, de acuerdo al diagnóstico y su anexo 2.

Con apoyo del siguiente cuadro, se puede apreciar las funciones que realiza el personal, en general son de enlace para poder llevar a cabo la gestión del programa dentro de oficinas, pero también fuera de ella; ya que necesitan coordinarse con las diversas áreas administrativas de la Universidad, visitar los reclusorios y trabajar con los Colegios que integran las Academias.

Tabla 46. Organización interna y funciones del personal adscrito a PESCER

Nombre Puesto Formación académica

Función en el programa

Mtra. Natasha María Bidault Mniszek

Asistente académico A

Licenciado en derecho

Maestra en prevención del delito y sistema penitenciario

Responsable del PESCER

Lic. María Alejandra Díaz Esparza

Asistente académico B

Licenciatura en psicología

Programas de educación superior (licenciaturas, certificación y registro y registro escolar)

Alma América Flores Campos

Asistente administrativo

Bachillerato con carrera técnica en programación

Asistente de la responsable del PESCER

Lic. José Agustín Millan Aguilar

Asistente académico D

Licenciatura en derecho

Atención integral al estudiante, apoyo docente, enlace con los jefes de centros escolares

José de Jesús Ramírez Ramírez

Asesor académico D

Egresado de la licenciatura en bibliotecología

Bibliotecas del PESCER

243

Florina Piña Cancino Asistente académico D

Egresado de licenciatura en comunicación y periodismo social

Publicaciones

Mtro. Pablo Ernesto Sanvicente Castro

Asistente académico D

Maestro en derecho

Servicio social

Jesús Marin Trejo Auxiliar administrativo

Secundaria Chofer/gestor

Irene González Javier

Auxiliar administrativo

Carrera comercial técnica

Apoyo secretarial

Nota: Adaptado de “Diagnóstico PESCER”, 2017, p. 4. En UACM PESCER. 2017

Y en el mismo diagnóstico, proporcionan su organigrama, en el que se aprecia de manera global, las áreas cubiertas, las que están vacantes y la jerarquía entre ellas (figura 2)

Figura 2. En esta imagen se aprecia el organigrama del PESCER, señalado con rojo las áreas administrativas que se encuentran atendidas y con negro las que no son atendidas, aunque sí previstas como parte de su estructura interna. Extraído de “Diagnóstico PESCER”, 2017, p. 5. En UACM PESCER. 2017

244

Ahora bien, de los documentos públicos (UACM/PESCER, 2006) (CA UACM , 2013) (CMAEEPA.UACM, 2017) se presenta en extenso, la estructura orgánica y sus funciones; esto para contrastar los perfiles y delimitar las funciones, para que en su valoración se aprecie si hay correspondencia entre la función y el perfil. (CMAEEPA. UACM , 2014 )

Nombre: Mtra. Natasha María Bidault Mniszek

Puesto: Asesor Académico A. Responsable del PESCER.

Área de adscripción: Coordinación Académica.

Formación: Lic. en Derecho

Mtra. En prevención del delito y sistema penitenciario

Funciones: Responsable de PESCER

Nivel salarial: 29.5

Objetivo del puesto: Coordinar y supervisar las actividades del PESCER, observando y dando cumplimiento al convenio de colaboración interinstitucional de 2004

Requisitos de ocupación:

-Escolaridad: Licenciatura en Derecho, Psicología, Sociología o afines

-Preferentemente con diplomado, especialidad o maestría en criminología, ciencias penales, política criminal, sistema penitenciario o afín.

-Género: indistinto

-Estado civil: indistinto

-Manejo de office

-Con experiencia mínima de 5 años laborando en el sistema penitenciario

-Conocimiento del sistema penitenciario

Experiencia laboral:

-Liderazgo

245

-Trabajo en equipo

-Habilidades para planear y organizar actividades

-Habilidades para analizar y solucionar problemas

-Control de impulsos

-Tolerante a la frustración

-Sociable

-Creativo

-Responsable

-Entusiasta

-Asertivo

-Equilibrio emocional

-Sin conflicto a la autoridad

Responsabilidades:

-Supervisar y observar el cumplimiento del convenio interinstitucional celebrado en 2004 entre la UACM y la Subsecretaría del Sistema Penitenciario de la Ciudad de México.

-Observar la normatividad de las instancias penitenciarias

-Observar las políticas y lineamientos mediante los cuales opera el PESCER dentro de la UACM

-Mantener las mejores relaciones interpersonales con el personal penitenciario

-Atender los requerimientos de información que solicite la coordinación académica

Funciones y Actividades

a) Coordinar la vinculación, enlace y acuerdos entre la Subsecretaría del Sistema Penitenciario y la UACM

246

b) Organizar con la Coordinación Académica y los Colegios la atención a las solicitudes de aspirantes para la apertura de nuevos grupos en los centro de reclusión

c) Coordinar la semana de inducción a los estudiantes de nuevo ingreso al ciclo de integración

d) Coordinar la planeación de cursos acorde a los planes de estudio, asignación docente y malla horaria; así como gestionar los espacios para su aplicación en los centros escolares de cada reclusorio

e) Coordinar la vinculación y enlace con las diversas coordinaciones de la UACM

f) Supervisar la aplicación de criterios uniformes de operación

g) Supervisar la aplicación de la normatividad y legislación penitenciaria en relación a la actividad docente

h) Solicitar a las Academias y Colegios la asignación de docentes que impartirán los cursos; observando que cuenten con un perfil idóneo para desarrollar sus actividades en los centros de reclusión.

i) Otorgar a los docentes inducción y acompañamiento para su ingreso y permanencia en su actividad en los centros de reclusión

j) Supervisar las actividades docentes y administrativas concernientes al programa

k) Coordinar la atención a los estudiantes internos

l) Coordinar la atención a los estudiantes libres para que se incorporen a los planteles

m) Administrar los recursos humanos, materiales y financieros de acuerdo a los lineamientos de la UACM

n) Análisis y presentación de los resultados obtenidos de la aplicación de los programas de estudio y proyectos de investigación

ñ) Coordinar la promoción y difusión de las diversas manifestaciones de las artes, la ciencia y la cultura a fin de contribuir a la consolidación de los estudios superiores que imparte PESCER

o) Supervisar la programación de actividades de extensión universitaria

p) Coordinar y observar las investigaciones relacionadas con el PESCER que se lleven a cabo tanto en interior como en el exterior de los centros de reclusión

247

q) Coordinar la publicación de los trabajos resultantes de actividades de carácter literario, de investigación y de difusión

r) Coordinar la solicitud y distribución de material bibliográfico y hemerográfico para bibliotecas de los centros de reclusión

s) Coordinar con las áreas correspondientes, la solicitud y entrega de mobiliario y computadores a los centros de reclusión para las actividades de los estudiantes

t) Planear y promover la capacitación del personal docente y administrativo del PESCER

u) Gestionar la habilitación de espacios dignos, que garanticen condiciones propicias para el quehacer universitario

v) Coordinar la elaboración de bases de datos de estudiantes, informes, minutas, oficios, presentaciones, estadísticas y reconocimientos

w) Atención a profesores, estudiantes y a la comunidad de la UACM que así lo solicite

x) Planear y promover la capacitación del personal penitenciario para un mejor desempeño en el ejercicio de sus funciones en coordinación con el Instituto de Capacitación Penitenciaria de la Subsecretaría del Sistema Penitenciario de la Ciudad de México

y) Planear y promover el acercamiento de diversas instituciones para una vinculación con la UACM/PESCER

z) Participar como ponente en congresos y universidades que soliciten información del PESCER

Nombre: Lic. María Alejandra Díaz Esparza

Puesto: Asistente académico B

Formación: Lic. en Psicología

Funciones: Programas de educación superior (licenciaturas, certificación y registro y registro escolar)

Nivel Salarial 20.5

Objetivo del puesto: Coadyuvar en el desarrollo y gestión de las actividades del PESCER, observando y dando cumplimiento al convenio de colaboración interinstitucional de 2004

248

Requisitos de ocupación:

-Tener licenciatura concluida o trunca en Derecho, Psicología, Sociología o afín

-Conocimiento del sistema penitenciario

-Edad 18 años en adelante

-Estado civil: indistinto

Conocimientos profesionales:

-Conocimiento del modelo educativo de la UACM

-Manejo de paquetería de office: Word, excell y power point

-Conocimiento de gestiones administrativas

Características personales:

-Trabajo en equipo

-Amplio conocimiento del entorno penitenciario

-Habilidades para planear y organizar actividades

-Habilidades para analizar y solucionar problemas

-Control de impulsos

-Tolerante a la frustración

-Sociable

-Creativo

-Responsable

-Entusiasta

-Asertivo

-Equilibrio emocional

-Sin conflicto a la autoridad

249

Funciones y Actividades:

a. Fungir como enlace ante el área central de registro escolar para concretar la apertura de grupos, entrega de documentos, asignación de matrícula, inscripción de estudiantes, peticiones de constancias de estudios y la incorporación de estudiantes libres a planteles de la universidad

b) Fungir como enlace ante la coordinación de certificación y registro, coadyuvando en la elaboración del calendario de certificación, inscripción de alumnos a la certificación, entrega de instrumentos de certificación a los docentes, aplicación de exámenes, peticiones de historiales académicos, solicitud de certificados y trámites de titulación

c) Fungir como enlace ante el colegio de humanidades y ciencias sociales y el colegio de ciencia y tecnología, participando en la junta de enlaces, planeación de cursos, asignación docente, elaboración de horarios y subir al sistema de información los cursos

d) Supervisar y asignar tareas al personal del PESCER

e) Apoyar a los docentes en la gestión del trámite de credencial para ingresar al centro de reclusión, entregarles listas de estudiantes, acompañarlos al centro de reclusión y en los procesos de certificación.

f) Ayudar al personal de las diversas áreas administrativas de la universidad para ingresar al centro de reclusión y realizar los trámites que les correspondan

g) Auxiliar al personal que ingrese para realizar actividades culturales y de extensión universitaria

h) Atender a estudiantes internos para realizar todos los servicios escolares que requieran

i) Atender a los estudiantes que obtienen su libertad a incorporarse a los planteles de la universidad

j) Elaborar la base de datos de estudiantes, estadísticas y realizar informes, minutas, oficios y presentaciones relacionados a ello

k) Supervisar a los prestadores de servicio social

Nombre: Alma América Flores Campos

Puesto: Asistente administrativo

250

Formación: Bachillerato con carrera técnica en programación

Funciones: asistente personal de la responsable del programa

Nivel salarial 20

Funciones:

a) Secretariales propias de la coordinación del PESCER y de su coordinadora; realización de oficios, control de citas, etc.

b) Apoyar en las actividades administrativas de la coordinación del PESCER

c) Atención a la comunidad de la UACM que así lo solicite

d) Control de gestión y archivo

e) Enlace del PESCER ante la oficina de protección de datos de la UACM

f) Actividades encomendadas por la coordinadora del PESCER

Nombre: Lic. José Agustín Millan Aguilar

Puesto: Asistente académico D

Formación. Licenciatura en derecho y Pasante de la licenciatura en sociología

Funciones: Atención integral al estudiante, apoyo docente, enlace con los jefes de centros escolares

Nombre: José de Jesús Ramírez Ramírez

Puesto: Asesor académico D

Formación: Pasante de la licenciatura en bibliotecología (2016)

Funciones: Bibliotecas del PESCER

Nivel salarial: 18

Objetivo del puesto: Apoyar en la organización del materia documental de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México entregado en calidad de comodato a

251

los centros de reclusión donde opera el PESCER, así como llevar el control del mismo.

Formación profesional y experiencia laboral

-Escolaridad mínima: bachillerato concluido con carrera técnica en bibliotecología o biblioteconomía, deseable, estudios de licenciatura en bibliotecología o biblioteconomía

-Experiencia mínima de un año en servicios bibliotecarios

-Experiencia en el manejo de office

Habilidades

-Honestidad y compromiso

-Buena comunicación y capacidad de relacinarse con personas internas y externas del área

-Alto sentido de servicio y atención al usuario

-Excelente presentación y cuidado de imagen

-Trabajo bajo presión

-Actualización y capacitación permanente

Funciones y Actividades

a) Realizar inventarios periódicos del material documental (libros, revista, audiovisual, cd´s, películas, etc) recibidos por el PESCER y entregados en comodato a los centros de reclusión

b) Elaborar la base de datos del material documental entregado al PESCER, así como del material entregado en comodato, a través de éste

c) Apoyar en la elaboración de requerimientos de material documental que deberá ser dirigida al área de Desarrollo de Colecciones de la Universidad

d) Dar seguimiento a la recuperación del material documental, caso de pérdida, en coordinación con el personal de los centros de reclusión

252

e) Apoyar a los docentes que participan del programa en la búsqueda de material documental, si lo requieren

f) Interactuar con el personal del Sistema Bibliotecario de la UACM para realizar las actividades inherentes en la materia

g) Realizar trabajo administrativo en las oficinas del PESCER y trasladarse a los centros de reclusión para atender lo relacionado con sus funciones y actividades encomendadas

h) Generar los informes en materia de servicios bibliotecarios que solicite la coordinadora del programa

i) Las demás que le instruya la coordinadora del programa

Responsabilidades

a) Observar normatividad de las instancias penitenciarias

b) Observar las políticas y lineamientos mediante los cuales opera el Sistema Bibliotecario de la UACM

c) Realizar oportunamente y de manera eficaz las tareas asignadas

d) Mantener las mejores relaciones interpersonales con el personal de los centros de reclusión

e) Atender los requerimientos de información que solicite la coordinadora

Nombre: Florina Piña Cancino

Puesto: Asistente académico D

Formación: Pasante de la licenciatura en comunicación y periodismo social

Funciones: Publicaciones

Nombre: Mtro. Pablo Ernesto Sanvicente Castro

Puesto: Asistente académico D

253

Formación: Maestro en derecho

Funciones: Servicio social

Nivel salarial: 18

Funciones:

a) Fungir como enlace en el área de servicio social para llevar a cabo el registro del programa de servicio social del PESCER, gestionar la inscripción de los estudiantes internos, entregar informes bimensuales y finales de los prestadores, trámites de beca y liberación del mismo.

b) Fungir como enlace antes los programas de servicio social autorizados, para apoyarlos en su ingreso a los centros de reclusión. Gestionar la entrega de los reportes de los prestadores de servicio social y su carta de término

c) Apoyar a los estudiantes del PESCER en las actividades de servicio social

d) Apoyar en actividades de operación del programa dentro de los centros reclusión para hacer actividades de registro escolar, certificación, acompañamiento, atención a profesores, aplicación de certificaciones, recepción de trabajos a estudiantes e información general

e) Apoyar en las actividades administrativas de la coordinación del PESCER

f) Realizar las actividades que le encomiende la coordinadora del PESCER y/o asistente académico nivel 20.5

Nombre: Jesús Marin Trejo

Puesto: Auxiliar administrativo

Formación: Secundaria

Funciones: Chofer/gestor

Nivel salarial: 18

Actividades: (2006)

a) Distribuir y entregar toda la documentación que se genere con motivo del cumplimiento de los objetivos del PESCER –contenidos en los subprogramas y proyectos que lo integran-

254

b) Apoyar de manera directa a la responsable del programa en las visitas y desplazamientos que realiza a los seis centros de reclusión y diversas instancias de la universidad

c) Apoyar al personal académico en la obtención de materiales y equipo que requieran en el ejercicio de sus funciones

d) Repartir materiales y equipos para la realización de las actividades de extensión universitaria

e) Hacer entrega del material bibliográfico a las bibliotecas del PESCER en los centros de reclusión

f) Entregar material escolar a los estudiantes del programa

g) Ayudar a la gestión y obtención de los materiales y recursos que se requieran para el PESCER

h) Ayudar en la gestión de actividades administrativas de la coordinación

i) Realizar las actividades que le asigne la titular del PESCER

Nombre: Irene González Javier

Puesto: Auxiliar administrativo

Formación: Carrera comercial técnica

Funciones: Apoyo secretarial

Nivel salarial: 18

Actividades: (2006)

a) Recepción de documentación en las oficinas del PESCER

b) Llevar el control del archivo de la coordinación

c) Elaborar oficios y en general documentos que se generen en la oficina de la coordinadora

d) Recibir y hacer llamadas telefónicas

e) Transmitir información a los profesores que participan en el programa

255

f) Auxiliar en la elaboración de documentos al personal del programa

g) Realizar las actividades que le asigne la titular del PESCER

Integridad (indicador 1.2.6)

Los valores expresados en el diagnóstico (UACM, 2017) y en los que descansa el PESCER, son:

*Compromiso

*Igualdad de oportunidades

*Equidad

*Cooperación

*Respeto

*Democracia

*Responsabilidad

Y si bien en el PESCER no hay una descripción en extenso sobre el ideario institucional; ello no implica que la institución educativa a la que pertenece el programa no los tenga. Es así, que de la exposición de motivos que originaron el proyecto educativo y otros documentos de difusión institucional, se pueden identificar los principios que dirigen el comportamiento de los integrantes de la comunidad universitaria, incluyendo a los que participan en PESCER.

Esos principios que son de carácter humanista, social y académico permiten vislumbrar la justificación de la creación de la Universidad y por ende de los programas que pone en marcha y asimismo sirven como referente para incorporarlos en los diversos ordenamientos jurídicos que integran el marco normativo.

En comunicación oficial, a través de la página web institucional de manera formal se informa que el ideario institucional integrado por la misión y visión se encuentran los propósitos institucionales (UACM, 2019) que son:

1. Contribuir a satisfacer las necesidades de educación superior no atendidas en la CDMX., en el marco de una política educativa democrática

2. Instituir una universidad de carácter público

256

3. Crear un espacio académico autónomo 4. Desarrollar un proyecto innovador 5. Constituir una comunidad académica 6. Garantizar la libertad académica y la pluralidad de pensamiento 7. Contribuir al desarrollo cultural, profesional y personal de los estudiantes 8. Asegurar un alto nivel en todas sus actividades académicas, y la plena

confiabilidad de los certificados, títulos y grados otorgados 9. Definir la organización de su gobierno interno 10. Establecer una relación responsable y de participación con la sociedad 11. Llevar a cabo una gestión institucional eficiente y eficaz

Y como principios, que constituyen en un inicio el ideario fundacional (Bidault Mniszek, Valdivia Ortega, & Díaz Esparza, 2006) y actualmente orientan el proyecto educativo (UACM, 2017) se encuentran:

a) Educación pública como derecho ciudadano, sin costo para los estudiantes.

Se refiere a que es de carácter público, sin costo para estudiantes. Por lo que es sostenida por el erario y nace para cumplir un servicio en beneficio de la sociedad; por tanto, no impone ni solicita tipo alguno de cuotas por inscripción, ni por materiales o uso de equipos e instalaciones que se ponen a su alcance.

b) Ingreso irrestricto, no exclusión y apoyo a quien más lo necesita.

Por respetar el derecho a la educación y con el propósito de ampliar las oportunidades de acceder a estudios superiores; la Universidad da la posibilidad de continuar con esos estudios a toda persona que ha certificado sus estudios de nivel medio superior y quiera obtener el grado universitario.

Así, la oferta de la UACM está dirigida a jóvenes, adultos, sin algún límite de edad, condición económica o credo; que no sigue las tradicionales políticas de exclusión, pues ha adoptado un procedimiento de ingreso a la institución que no recurre a exámenes de selección, ni promedios obtenidos en estudios previos y lo único que debe cubrir el aspirante es presentar su certificado de estudios de nivel medio superior, registrarse en el proceso de sorteo y esperar que salga favorecido.

c) Educación humanista, científica, crítica y con sentido social

Esto significa orientar la construcción de la Universidad como una institución de cultura, donde la formación de los estudiantes y la producción de conocimientos se realiza con rigor científico y un sentido humanístico y crítico y se concreta en actitudes de duda sistemática, la consideración de diversas perspectivas, el hábito de sistematizar la información y argumentar las conclusiones que arroja, y la disposición a dar al trabajo el sentido social que rige la labor universitaria

d) Educación centrada en la formación del estudiante

257

Principio que hace notar que el estudiante es el foco de atención de las acciones educativas de la institución y que por ello se brindan diversos apoyos para que se pueda cumplir con ese fin. Esto implica, que la formación del estudiante depende de él mismo, pues se le considera como un sujeto activo en la construcción de sus aprendizajes y responsable de los mismos.

e) No especialización temprana

Esto tiene como propósito de que los estudiantes logren formarse en una cultura amplía científica y humanística, y por eso es necesario que no se interesen de forma temprana en una especialización y que puedan aproximarse a sus objetos de estudio desde diferentes disciplinas; por eso es que se inicia la licenciatura con un ciclo básico común seguido por un ciclo superior.

f) Enseñanza centrada en el aprendizaje

Es el principio de la propuesta pedagógica de la Universidad, pues conlleva la intención de que el estudiante aprenda con significado y aprenda a aprender. Esto, para que pueda realizar sus aspiraciones formativas y sea capaz de aplicar sus conocimientos y siga aprendiendo a lo largo de la vida.

g) Flexibilidad en las trayectorias de estudio

Este principio refleja que el proyecto de la Universidad se opone a la rígidez que suelen normar los estudios universitarios, por lo que se le proporcionan al estudiante mecanismos que posibiliten estudiar atendiendo sus propias situaciones. Y esos mecanismos son: flexibilidad curricular y la flexibilidad en ritmos y duración de los estudios.

La flexibilidad curricular permite al estudiante diseñar su propia ruta semestral eligiendo entre la oferta total de materias, cuales cursar; o sea, que no tienen un mínimo obligatorio que inscribir y la flexibilidad en ritmos permite que el estudiante curse las materias que requiera para avanzar en sus estudios, esto es, que pueden cursar las materias que considere posibilita su avance.

h) Evaluación en la UACM, una forma de aprendizaje.

Los procesos de evaluación responden a finalidades formativas y a la concepción de aprendizaje, esto implica que la evaluación es constitutiva del aprendizaje. Por ello, la evaluación se realiza con referencia directa a los propósitos de aprendizaje específico del programa, curso o ciclo y responde a las metas formativas propuestas en los planes de estudio.

Se realiza una evaluación inicial o diagnóstica para que con los resultados obtenidos el estudiante decida si continúa en la asignatura o redirecciona su ruta semestral, la formativa se aplica periódicamente durante el curso con el propósito de que el

258

estudiante junto con el profesor sean conscientes de los avances logrados y qué hace falta por desarrollar.

Y la evaluación para certificación tiene la finalidad de dar fe de lo que certifica, o sea, que el estudiante posee los conocimientos que el certificado ampara. En ese sentido, la certificación es un procedimiento con carácter jurídico-administrativo, separado de los procesos de enseñanza y aprendizaje y las evaluaciones formativas; lo anterior a razón de garantizar una plena confiabilidad de los certificados que la universidad expide.

i) Colegialidad y libertad de cátedra.

Se refiere a la forma en la que se organizan los profesores-investigadores y que garantiza el trabajo académico a través del diálogo y discusión para alcanzar acuerdos y tomar decisiones sobre sus funciones académicas.

Esta forma colegiada de trabajar conlleva aplicar actitudes de valoración y respeto mutuo, para demostrar la apertura mental a diferentes posturas y enfoques, así como la disposición a encontrar soluciones cuando tengan divergencias.

5.9.2.2 Personal académico

Esta categoría pertenece al eje 4 indicador 4.9.1 (composición actual del cuerpo docente), y de acuerdo al indicador, se describe como la capacidad académica de un programa se relaciona con la composición de la planta docente y su potencial. El cuerpo docente es el elemento fundamental responsable de compartir el conocimiento y de promover estrategias para el aprendizaje significativo, de ahí la importancia de la pertinencia e idoneidad de cada docente en relación con las asignaturas que imparte. Los docentes deben contar con formación académica y experiencia profesional afines a la disciplina y a los requerimientos del programa; un nivel de estudios acorde con el nivel que imparten, y por último realizar las tareas encomendadas según el tiempo de dedicación y categoría de contratación, situación que varía de institución a institución.

Sin embargo, por el modelo educativo; la planta docente no solo realiza esas funciones sino que hace adicionalmente funciones administrativas (artículo 4º de la LUACM) a través de las Academias (criterio de inclusión de la audiencia), y por ello se consideran como medios para lograr los objetivos del programa y así hacer la valoración del ambiente académico; pues a ellas les compete hacer entre otras actividades, la planeación de cursos, malla horaria, entrevistas y contratación de profesores; seguimiento de profesores de asignatura y certificaciones. (UACM, 2017) Teniendo entonces una injerencia en el programa.

259

Y si bien, como se afirmó en el marco normativo aun no hay una regulación específica sobre cómo desarrollar estas actividades; solo hay principios que orientan sus funciones; pero no hay ni órgano de control o vigilancia ni estatuto del personal académico.

En esa secuencia, las Academias que integran el Colegio de Humanidades y Ciencias Sociales, son las que mayor participación tienen en el programa, pues como se ha establecido, derecho es la que más atención requiere, por ello, a través de la sesión de profundidad se pudo obtener una muestra de los profesores investigadores que la integran, la cual se reproduce para responder al indicador. (Tabla 17)

Cargo en la institución Grado académico

Profesor investigador de tiempo completo

Licenciatura

Profesor investigador de tiempo completo

Licenciatura

Profesor investigador de tiempo completo

Doctorante

Profesor investigador de tiempo completo

Licenciatura

Profesor investigador de tiempo completo

Maestría

Asesor Académico Pedagoga

Profesor investigador de tiempo completo

Maestría

Profesor investigador de tiempo completo

Licenciatura

Profesor investigador de tiempo completo

Doctor

Profesor investigador de tiempo completo

Licenciatura

5.10.2 Ambiente académico (indicador 1.2.7)

Se trabaja mediante la colegiación y esa forma de trabajo la desarrollan grupos de académicos en torno a proyectos y metas que comparten.

Dentro de las actividades que realizan, revisan planes y programas de estudio; presentan y analizan propuestas sobre proyectos de extensión, investigación y vinculación; determinan los criterios de evaluación del aprendizaje y otras.

Este trabajo complejo no ha sido fácil de realizar, pues existen distintas posturas y necesidades personales entre los académicos que ponen en riesgo generar

260

divergencias insuperables. Situación que ha dañado la vida académica pues se han disuelto grupos colegiados o se ha alcanzado a imponer una sola postura, lo que desalienta la participación de los mismos profesores. (UACM, 2017)

Es de apuntar que ese trabajo colegiado, como ya se ha expresado solo les compete a los profesores de tiempo completo que están adscritos a los 3 diferentes Colegios y que a su vez se reúnen en diferentes Academias en el plantel al que le corresponde su adscripción.

Esto reflejado en la operación del PESCER ha propiciado que alguna Academia de un Colegio no quiera participar en el programa; que la responsable del programa no sea considerada en las academias para la planeación de horarios y tenga que solicitar se le considere para participar en las reuniones y en el proceso de selección de los profesores de asignatura.

Tal y como se manifiesta en el diagnóstico, la coordinación de PESCER considera que no tiene una presencia significativa en el trabajo colegiado que realizan las academias encargadas de designar a los profesores que participan del programa, ya sean los de tiempo completo o los de asignatura, creando una exigencia constante de que se considere al programa y su operación independiente.

Tabla 47. Relación entre costos de Profesores y número de estudiantes del PESCER

COSTOS DE PROFESORES Y ESTUDIANTES DEL PESCER

PROFESORES QUE PARTICIPAN EN EL PESCER POR CATEGORÍA DE CONTRATACIÓN Y SEMESTRE

PROFESORES PESCER 10-I 10-II 11-I 11-II 12-I 12-II 13-I 13-II 14-I 14-II 15-I 15-II 16-I 16-II 17-I 19-II

ASIGNATURA 2 0 0 0 0 1 4 6 3 9 17 21 19 30 18 43

ADMINISTRATIVOS 5 3 3 5 5 5 7 8 6 3 5 4 0 0 0 0

CUARTO DE TIEMPO 13 13 14 12 12 12 12 11 11 8 8 5 1 1 1 0

MEDIO TIEMPO 2 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0

TIEMPO

COMPLETO 25 17 20 15 21 23 27 24 22 19 14 16 23 19 26 26

47 33 37 33 39 41 51 49 43 40 45 46 43 50 45 69

CURSOS IMPARTIDOS POR SEMESTRE

PROFESOR 10-I 10-II 11-I 11-II 12-I 12-II 13-I 13-II 14-I 14-II 15-I 15-II 16-I 16-II 17-I 19-II

ASIGNATURA 3 3 0 0 0 1 9 6 4 14 24 22 27 37 23 43

ADMVOS 12 2 4 8 9 10 12 13 9 6 6 7 0 0 0

CUARTO DE TIEMPO 26 26 26 24 23 24 22 17 16 13 11 10 2 1 0

MEDIO TIEMPO 2 0 0 1 1 0 1 0 1 2 1 0 0 0 0

TIEMPO

COMPLETO 50 32 38 33 43 47 50 42 35 35 21 25 33 17 26

262

Total por Centro 93 63 68 66 76 82 94 78 65 70 63 64 62 55 69

NÚMERO DE ACADÉMICOS

31 21 23 22 25 27 31 26 22 23 21 21 21 18 8 23 DE TIEMPO COMPLETO

REQUERIDOS

2010-I 2010-II 2011-I 2011-II 2012-I 2012-II 2013-I 2013-II 2014-I 2014-II 2015-I 2015-II 2016-I 2016-II 2017-I

2019-II

ALUMNOS INSCRITOS

295 283 264 225 279 219 296 216 224 200 170 276 246 280 248 248

CURSOS IMPARTIDOS POR SEMESTRE

PROFESOR 2010-I 2010-II 2011-I 2011-II 2012-I 2012-II 2013-I 2013-II 14-I 14-II 15-I 15-II 16-I 16-II 17-I 19-II

ASIGNATURA 15.492

15.492

15.492

15.492

15.492

15.492

15.492

15.492

15.492

15.492

15.492

15.492

15.492

15.492

15.492

15.492

29.5

(ANUAL) 592.413,81 615.515,73 638.895,81 694.466,65 705.713,93 757.127,28 775.856,26 819.304.211

29.5

(SEMESTRAL)

296.207

296.207

307.758

307.758

319.448

319.448

347.233

347.233

352.857

352.857

378.564

378.564

387.928

387.928

409.652

409.652

263

COSTO POR

ACADÉMICOS

29.5 T.C.

9.182.414

6.220.345

6.975.845

6.770.673

8.092.680

8.731.576

10.879.978

9.028.066

7.645.234

8.233.329

7.949.836

8.076.02

8.017.181

7.112.016

8.233.329

COSTO POR ESTUDIANTE INSCRITO

31.126,83

21.980,02

26.423,66

30.091,88

29.006,02

39.870,21

36.756,68

41.796,60

34.130,51

41.166,65

46.763,74

29.260,96

32.590,17

25.400,06

-

33.198

COSTO ANUALIZADO 53.106,84 56.515,54 68.876,23 78.553,28 75.297,16 76.024,70 57.990,22

66.397,814

PROMEDIO

66.623,43

Nota: La tabla muestra en la columna uno el número de profesores que ocupa el programa; en la dos, los que requiere; en la tres el costo por académico; cuatro costo por estudiante y en la cinco, el costo anua; comprendiendo el periodo 2010 hasta 2019 y el costo anualizado de los servicios; según los datos del diagnóstico.

Como se puede observar en la tabla, en la primera columna de lado izquierdo de la misma se colocaron en la filas la clase de profesores que ocupa PESCER, los que requiere, el costo por académico, por estudiante y el costo anual; y en cada una de las columnas el número de éstos que ocupó desde el semestre 2010-I hasta el 2017-I, y en la última columna, se registraron los datos aportados por la responsable del programa en la sesión de profundidad (indicador 1.2.3) además del informe del presupuesto anual 2019 de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México. Así, se observa del análisis de la información vertida en la tabla 35, la matrícula de estudiantes que se atienden en el programa ha sido variable a lo largo de casi diez años, incrementándose y decreciendo con un margen de 126 estudiantes, siendo el mayor número el semestre 2013-I con 296 estudiantes, y el de menor el 2015-I con sólo 170 estudiantes. Cabe resaltar que si comparamos los datos que PESCER refiere la tabla 35, no coincide con la información de estudiantes en donde el mayor número es el del actual semestre con 248 estudiantes, y el de menor el 2015-I con sólo 161 estudiantes, y en el semestre 2013-I señalan a sólo 191 estudiantes y no a 296.

Dicho de otra manera, en el semestre 2015-I, atendieron a 170 estudiantes un total de 63 cursos, y el PESCER realiza un requerimiento de 21 profesores de tiempo completo que atiendan esos 63 cursos; siendo que en el semestre 2010-II, con el mismo número de profesores requeridos, atiende a una población de 283 alumnos.

264

Por otra parte, la coordinación del PESCER realiza un cálculo de los costos por estudiante, cruzando esa variable con la del costo de profesores de asignatura y de tiempo completo, como si éste fuera el único indicador a considerar en el presupuesto anual de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México para calcular el costo por estudiante. Omitiendo dos situaciones a considerar, en primer lugar, que el presupuesto anual asignado a la institución se otorga con base en el universo total de estudiantes que tiene la Universidad, dentro del cual se considera la matrícula de estudiantes inscritos y activos dentro del programa, siendo tal número a saber, el de los 234 estudiantes del último año reportados desde la Tesorería de la Universidad, más el número total de los alumnos matriculados en los distintos planteles de la universidad que dan un total de 15309, por lo cual, el costo total por estudiante resulta del cálculo del presupuesto anual aprobado para la Universidad 1.341.870.037,00 (un mil trescientos cuarenta y un millones, ochocientos setenta mil, treinta y siete pesos) entre una comunidad estudiantil de 15,309, nos da un total anual de 89.226,00 (ochenta y nueve mil doscientos veintiséis pesos) por estudiante, ya que, aunque si bien se identifica a los estudiantes de PESCER de forma independiente a los estudiantes de planteles, no así se hace diferencia alguna respecto del presupuesto que se solicita para ambos, por lo que se consideran de la misma manera para efectos presupuestales.

Ahora bien, cuando se compara esta cifra de $89.226,00 pesos, contra la cifra calculada por PESCER de $57.990,22 pesos del año 2017 hay una diferencia de $31.235,78 pesos; esto debido a que PESCER en sus cálculos no considera que todas las áreas de la Universidad están creadas para atender a los estudiantes, que la infraestructura y el personal administrativo son contratados para cubrir las necesidades de éstos, y si acaso, sólo contempla los gastos concretos que realiza el programa en los gastos que se reflejan en la siguiente tabla.

Tabla 48. Relación de las áreas administrativas de la Universidad y las áreas que atienden en PESCER, con el costo de los gastos.

Participación y apoyo de las Áreas de la Universidad a PESCER

Área Participación en el PESCER Costo

Coordinación Académica

Pago de pasajes para 6 trabajadores del PESCER que acuden a los Centros de Reclusión. Pago de horas extras

$ 58.000,00

Apoyo Institucional

Coordinación del Colegio de Humanidades y Ciencias Sociales

44 profesores-investigadores de tiempo completo Capitulo 1000

21 profesores de asignatura

Coordinación del Colegio de Ciencia y Tecnología

En el semestre de integración se imparte el Taller de Matemáticas con profesores de asignatura. Capítulo 1000

Cursos optativos de Computación I y II, impartidos por profesores de asignatura.

Coordinación Plantel Casa Libertad

Servicio de fotocopiado (24,322 copias en 2016; en lo que va de 2017 6,840 copias) (promedio 24,000 copias por año)

$ 3.600,00

265

3 Profesores-investigadores de tiempo completo Capítulo 1000

Coordinación de Difusión Cultural y Extensión Universitaria

Talleres de desarrollo artístico con prestadores de servicios profesionales

$ 111.680,00

Seminarios y Diplomados

Seminario "Los diálogos de los autores malditos desde la mirada de los Derechos Humanos y Psicoanálisis" en la Penitenciaria.

Diplomado "Derechos Culturales desde la mirada de los Derechos Humanos y el Psicoanálisis" en la Penitenciaria"

Seminario "Derechos Culturales, masculinidades y Psicoanálisis", CEVAREPSI

Presentaciones artísticas escénicas y musicales, las que en ocasiones ha sido mediante la contratación de profesionales o participación solidaria.

Coordinación de Servicios Administrativos

Apoya al PESCER con un vehiculo ($2,580.00 por mes) $ 25.800,00

Coordinación de Informática y Telecomunicaciones

a) Se asigna e instala equipo de cómputo en los centros penitenciarios

$ 70.000,00

b) Se realiza mantenimiento preventivo y correctivo al equipo de cómputo

d) Con cargo al centro de costos de la Coordinación de Informática se debe contemplar el refaccionamiento, que incluye: discos duros sta de 500GB, unidades DVR-RW, memorias RAM de 2 GB y fuentes de poder.

Tesorería

Proporciona asesoría a las personas designadas por los estudiantes para el cobro de becas.

Brinda las facilidades a los familiares de los estudiantes para la entrega de las tarjetas para el pago de las becas.

Elabora y entrega los cheques a la familia de los estudiantes que no se les realiza transferencia bancaria.

Garantiza el pago mensual en tiempo y forma de las becas de los estudiantes beneficiados, previa solicitud de la Coordinación de Servicios Estudiantiles.

Gestiona aclaraciones con el banco, relativas al cobro de becas, y/o cualquier otro asunto relacionado con las tarjetas y cuentas bancarias.

266

Coordinación de Servicios Estudiantiles

Becas y/o apoyos institucional contemplado en el Reglamento de Becas y Apoyos Institucionales (licenciatura, servicio social, titulación y apoyo para imprimir y/o empastar trabajo recepcional o tesis).

Coordinación de Certificación y Registro

Participación de certificación de los periodos intrasemestrales e intersemestrales dos veces al año.

Participan los comités de Certificación.

Emisión de los Historiales académicos

Certificado de Término de Estudios a petición de parte y en el proceso de Titulación "Acta de Examen Profesional " y "Título"

Coordinación de Obras y Conservación

Apoyo a mantenimiento, reparación de equipos.

Coordinación de Comunicación Cobertura informativa de los eventos a los que son convocados

Consejo Universitario Autorización de oferta Académica. Apoyo Institucional

Rectoría Apoyo Institucional

Secretaria General Responsable de convocatorias y/o perfiles profesionales de las plazas a concursar para incorporarse como parte de la plantilla administrativa. Apoyo Institucional

Colegio de Ciencias y Humanidades

Apoyo Institucional

Coordinación Plantel Del Valle Apoyo Institucional

Oficina del Abogado General Apoyo Institucional

Contraloría General Apoyo Institucional

Coordinación de Planeación Apoyo Institucional

Costos directos de Áreas de la Universidad (sin considerar capítulo 1000) $269.080,00 Nota: Participación y Apoyo de las áreas de la Universidad a PESCER. Extraído de “Hoja de datos duros. Diagnóstico. Participación de Áreas.” En UACM, PESCER. 2017

267

Como se puede observar en el cuadro 3, el PESCER al calcular los gastos involucrados en la atención de estudiantes de PESCER, solamente considera los salarios nominales de los 6 trabajadores que acuden a realizar las gestiones en centro de reclusión, pero, al igual que con los profesores, no considera las variables de los sueldos que disparan tales percepciones, como antigüedad, prima vacacional, ayuda de transporte y ayuda de despensa, que varían dependiendo de la categoría salarial y de la antigüedad de cada trabajador, dando percepciones más altas que las que establece el tabulador general. En segundo lugar, en el caso de los gastos de fotocopiado, contempla únicamente el número de reproducciones de los trabajos solicitados por los profesores y administrativos de PESCER, sin tomar en cuenta que los trabajadores de los centros de copiado, en ambos turnos, de los distintos planteles de la Universidad, también deben considerarse dentro de los gastos del programa. Además sigue la misma lógica en el caso de las distintas coordinaciones, como informática y telecomunicaciones, difusión y extensión universitaria, tesorería y servicios estudiantiles, certificación y registro, así como cada una de las demás que prestan cualquier servicio relacionado con la institución y que, directa o indirectamente son creadas para atender las necesidades de todos los estudiantes, incluidos los de PESCER. Es por ello, que el cálculo que realiza PESCER sobre los costos por estudiante, están por debajo del costo real que representa cada estudiante para la universidad, sea de PESCER o sea de plantel.

Valoración de los recursos humanos y del ambiente académico

Se valora a partir de los criterios de suficiencia, adecuación y coherencia con los objetivos, en ese tenor y considerando el contexto de reclusión en el que se implantó el programa, el número de personas que integran la estructura organizacional se considera son suficientes para llevar a cabo las actividades que cumplen solo dos objetivos, pero es insuficiente para cumplir con los otros tres; pues no hay personal que atienda las áreas de difusión cultural y extensión universitaria e investigación.

Sin embargo, al no existir lineamientos claros sobre la estructura organizacional y las funciones que deben realizar cada uno de sus miembros, se considera que esas áreas pueden ser cubiertas (y lo han sido, excepto la de investigación) sin necesidad de contratar personal adicional, si es que cada integrante del personal desempeñara las funciones que expresamente les son encomendadas en sus dictaminaciones; por tal se puede calificar de suficiente el personal para cumplir solo con cuatro objetivos y no solo dos.

Pues al ser un programa educativo, forman parte de la estructura general de la Universidad y solamente tienen que hacer funciones de enlace y gestión, entre los afectados del programa y las demás áreas administrativas de la institución y no como tal son encargadas de hacer el trámite administrativo, pues no es otro plantel.

268

Se toma en consideración que la gestión y enlace también se debe realizar con la autoridad penitenciaria, pero ello no implica que realicen trámites propios o fuera de la competencia de la Universidad y se cuenta con la infraestructura administrativa de marco para hacerlo.

Es pertinente y urgente, cubrir el área de investigación, aunque eso no le corresponde cubrir como tal a PESCER pues es responsabilidad de los Colegios y Academias que cuentan con los profesores investigadores de tiempo completo y una de sus obligaciones es producir investigación; por ello, ese objetivo es responsabilidad de las Academias y al respecto, se debe calificar no solo de insuficiente sino de inexistente, ya que no se produce la investigación exigida no solo en el objetivo del programa, sino en el mismo modelo educativo ( artículo 7 fracción IV de la LUACM, 2005) hecho que se corroboro con la sesión de profundidad, pues es la fecha en que las Academias no han incorporado líneas de trabajo al respecto, ni atendido esta responsabilidad; aunque dentro de las actividades a realizar para cumplir este objetivo, solo prevén hacer reuniones y equipos de trabajo, que como ha quedado asentado no han sido las estrategias idóneas para lograr la meta.

Sobre el ideario institucional, la estrategia que se utiliza para impactar los valores y principios en la comunidad institucional, es reducida a transmitir en qué manera se desarrolla el modelo educativo de la institución, sin que eso implique se explique y se profundice desde lo institucional su ejecución; por lo que se califica de insuficiente e inadecuada; pues los miembros de la institución no comprenden el fin de la evaluación del modelo educativo y por ello, cómo funciona el aprendizaje y la función de los profesores; generando nuevamente una errónea apreciación de sus derechos y obligaciones; teniendo como conciencia una constante tensión entre las funciones y las acciones.

Y se debiera considerar a los estudiantes privados de su libertad como participantes en las decisiones, ya que aunque en el artículo 6º fracción I de la LUACM se indica que deben participar en el gobierno de la Universidad en los términos que establezca la Ley y las normas que se derivan de ella; de acuerdo a lo declarado por PESCER en el diagnóstico, solo se les pregunta sobre las asignaturas que requieren para poder planear la apertura de grupos y hacer las solicitudes correspondientes a las diversas coordinaciones de la Universidad; hecho que se contradice con lo observado en la sesión de profundidad; pues queda claro que esa es sola función de las Academias y no se toma su opinión en la construcción de la malla horaria.

Pero ello se le atribuye a que la estrategia usada para impulsar la cultura de legalidad y ética en la comunidad institucional es insuficiente e inadecuada; pues ha generado que los estudiantes no estén ciertos de sus derechos universitarios y tampoco de sus obligaciones para con la institución educativa, tal y como se expresó en la valoración del marco normativo; pero eso, se hace extensivo para los colaboradores del programa, pues de igual forma confunden sus funciones, derechos y obligaciones propiciando que considere que el programa no se encuentra consolidado dentro de la estructura de la Universidad, siendo que como se observa,

269

sus funciones se limitan a gestionar, es decir, ser enlaces entre las instancias universitarias y el programa.

Respecto a los afectados (estudiantes privados de su libertad); estos confunden los fines y principios del modelo educativo con sus derechos de personas privadas de su libertad; y ello ha propiciado que reclamen al PESCER derechos que están fuera de su competencia; provocando en general un ambiente de confusión normativa sobre los derechos y obligaciones que les permita realizar determinadas actividades o no.

Y si bien las pugnas internas que se han generado en las diversas Academias que integran los Colegios no han permitido que se cumpla con el objetivo de la investigación y ha generado que PESCER considere y realice actividades que no le corresponden; pero para la implantación del programa no se ha detectado que afecte de manera significativa pues se cubre la oferta de materias y por ende, los académicos ya sean de tiempo completo o de asignatura pueden desarrollar su actividad docente y así cumplir con los otros objetivos.

Por lo expuesto, se puede valorar al ambiente como un facilitador del desarrollo de actividades pero no así para mejorar el desarrollo del programa.

En conclusión, el programa para su implantación o en sí mismo desde una perspectiva global; cuenta con los elementos necesarios para desarrollarse, si bien algunos elementos han sido calificados de suficiencia y pertinencia parcial, se rescata que al menos cuenta con lo necesario para su operación (objetivos, marco normativo, recursos materiales y humanos) respecto a su eficacia, eso se valorara a continuación.

5.11 Currículo específico y genérico

Los resultados a discutir son de los ejes 2, 3 y 4 de la GAPES; y guarda relación con la fase C (comparativa-analítica) de la investigación evaluativa; asimismo los indicadores tienen correspondencia al momento dos de la evaluación Pérez (2005), o sea, sirven para la evaluación del proceso de aplicación del programa, bajo los criterios de coherencia institucional, por ser un programa que se da dentro del marco de una institución educativa; satisfacción de los afectados y eficacia de los resultados parciales.

En ese sentido, los resultados a discutir que le pertenecen al eje 2 versan sobre el modelo educativo y plan de estudios y actividades para la formación integral (categorías 3 y 4)

270

Del eje 3, tránsito de los estudiantes por el programa: programa de ingreso, trayectoria escolar, egreso del programa (categorías 5, 6 y 7)

Del eje 4, personal académico, infraestructura académica, infraestructura física y servicios de apoyo (categorías 9, 10, 11 y 12)

5.11.1 Modelo educativo institucional y plan de estudios

En este indicador (2.3.1) se solicita explicar en forma clara y concisa los modelos educativo y académico que sustentan la operación del programa, describiendo en forma coherente todos sus elementos, por lo que así se hace con fundamento en el diagnóstico y contrastado con las otras fuentes.

En el diagnóstico (UACM, 2017) solo se hace referencia que el objetivo del programa es ejecutar programas de educación superior, de acuerdo al modelo educativo y mecanismo de ingreso, evaluación y certificación de la UACM, y es importante este punto porque las valoraciones se harán entonces también para la institución que sirve como marco Pérez (2005) por ello, fue fundamental la obtención de documentales que provinieran de este implicado en el programa.

Entonces, el modelo educativo se sustenta en siguiente: (UACM, 2017)

a) Fundamentos teóricos (concepción psicopedagógica, socio-filosófica, económica política y contexto histórico)

En sintésis, el modelo educativo de la UACM es una propuesta que busca oponerse a la corriente neoliberal que ha permeado en el ámbito de la educación superior, generando un ambiente de exclusión y falta de oportunidades para las personas que deseen continuar estudiando.

La propuesta del modelo educativo descansa en principios que son ajenos y se oponen a esa corriente neoliberal, y esos son: a) cooperación; b) apoyo mutuo); c) libertad académica; d) pluralidad de pensamiento; e) ampliación y aumento de oportunidades; f) relación responsable con la sociedad y g) gratuidad.

Teniendo como fundamento la teoría pedagógica para la liberación de Paula Freire, es por eso que en la Universidad no debe buscar la uniformidad, por el contrario, fomenta la diversidad, la discusión y el diálogo; para esto se garantizan la autonomía y las libertades de cátedra y de investigación; y no para abrir espacios de adoctrinamiento o manipulación.

271

La estructura académica de la Universidad estará compuesta por instancias colegiadas, que además de constituir espacios adecuados para el trabajo interdisciplinario, integren la docencia con la investigación, la difusión, la extensión y la cooperación.

En la UACM el trabajo colegiado se propone como eje fundamental para el desarrollo y enriquecimiento de una auténtica vida académica, basad en una interacción propositiva y eficaz entre colegas, y en principios éticos y de responsabilidad con su proyecto.

Entonces, la comunidad académica está integrada por los estudiantes y el personal académico y está constituida mediante relaciones de cooperación y apoyo mutuo para impulsar la superación de todos sus integrantes.

b) Metodológicos (aplicabilidad a partir de una didáctica) que sustente la operación de los planes y programas de estudio

El personal académico deberá desarrollar permanentemente sus conocimientos, habilidades y destrezas, deberá estar al día sobre los adelantos en su área de conocimientos, así como sobre los mejores procedimientos didácticos y deberá cumplir con las aportaciones que dé él se esperan en materia docente, de investigación y extensión.

Esto refleja que la Universidad propicia la formación en docencia y el enriquecimiento continuo de las trayectorias académicas de la planta docente, lo cual implica promover su actualización en sus campos de conocimiento y su formación en saberes pedagógicos.

Es así que la enseñanza centrada en el aprendizaje requiere de la actualización y la investigación, por eso, para este paradigma la formación en docencia significa propiciar no sólo el dominio de técnicas y la creatividad para idear estrategias, sino la reflexión sobre cómo surgió y evolucionó el conocimiento hasta sus últimos desarrollos, para comprender la materia que se enseña en sus núcleos conceptuales, sus categorías y procedimientos, y poder traducir el conocimiento de la disciplina en los contenidos pedagógicos a enseñar.

Por tanto, el proyecto educativo de la UACM continúa su proceso de construcción mediante la revisión permanente de la forma en que realiza sus funciones y el avance constante del cuerpo académico en cuanto a los saberes necesarios para realizarlos.

272

Valoración

Ahora, la manera en que se aplica este modelo en el programa educativo para hacerlo operativo; es a través de la adopción de los principios de a) cooperación; b) apoyo mutuo); c) libertad académica; d) pluralidad de pensamiento; e) ampliación y aumento de oportunidades; f) relación responsable con la sociedad y g) gratuidad; que se reflejan en la operación del programa desde el proceso de ingreso a la licenciatura, obviamente el programa en sí refleja los fines del modelo educativo (entrevista), pues se atiende a una población que por alguna razón en primera, no continuaron sus estudios superiores y en segunda, por la situación de reclusión en la que se encuentran difícilmente hubieren accedido a servicios educativos de nivel superior gratuitos y donde se centrarán los esfuerzos institucionales en su aprendizaje sin importar su estatus legal.

Valoración de coherencia institucional, la hay, pues el modelo de enseñanza y de aprendizaje también encuentra su aplicación en la ejecución del programa; pues son los mismos académicos (asignatura y tiempo completo) quienes imparten las asignaturas en el programa y se siguen los mismos procedimientos de evaluación (diagnóstica/formativa) y la certificación. Es decir, que así como sucede en los planteles el modelo se implementa (formalmente) tal cual en el PESCER.

Ahora, al valorar si los modelos educativo y académico son aplicados correctamente por los docentes, aspectos sobre la evaluación, la colegiación y lo referente a los derechos y obligaciones de los diversos actores que intervienen en su operación son los que entorpecen el buen desarrollo del programa (entrevista y sesión de profundidad)

Sobre la evaluación, hay docentes que no aplican la evaluación diagnóstica como se señala en el modelo educativo (artículo 6 fracción I y VI de la LUACM, 2005) pues es su obligación al hacerla, emitirle un acta cualitativa al estudiante que le informe sobre sus aciertos y carencias y le brinde recomendaciones para superarlas; y eso, ni siquiera está contemplado en los diferentes programas que integran el plan de estudios actual (UACM, 2007)

Asimismo, esa evaluación le debe servir para identificar si cuenta o no con las habilidades y conocimientos previos para cursar las asignaturas que inscribió o reajustar su ruta en el período de altas y bajas; con ello se fomenta que el estudiante utilice responsablemente los recursos que la Universidad pone a su servicio y si bien por la flexibilidad puede transitar en las diversas materias, tiene que hacerlo de manera informada y responsable.

Ahí es donde algunos docentes incumplen con esta importante función de la evaluación diagnóstica y lo confunden con la certificación, la cual es un proceso administrativo que da fe de los conocimientos, habilidades y actitudes que el certificado ampara; por lo que el estudiante la debe presentar cuando sepa que tiene

273

la preparación necesaria para presentarlos; o sea, que son dos procedimientos con funciones diferentes y que usualmente confunden o incumplen en su aplicación dentro del programa.

Eso propicia que el estudiante no dimensione la responsabilidad que tiene sobre sus derechos y obligaciones como parte de la comunidad universitaria y no se fomenta desde los docentes el uso responsable de recursos públicos; coincidiendo con el entrevistado, por la flexibilidad mal entendida del modelo, se ha dado un libertinaje por parte de profesores, estudiantes y responsables del programa, en sus responsabilidades; pero ello también se comprende por la ausencia del marco normativo y las insuficientes e inadecuadas estrategias de su difusión, que permitan fomentar no solo una cultura de legalidad sino también de la práctica verdadera de los valores institucionales y por su puesto una cultura de evaluación y autocrítica.

Es así, que desde la docencia se ha confundido el desarrollo y relevancia de la evaluación en el proceso de enseñanza y por ende en el proceso de aprendizaje, pues el estudiante al ser el centro de ese proceso tampoco asume su responsabilidad de utilizar los apoyos institucionales para prepararse para la certificación y de manera informada asumir su papel conforme al modelo educativo.

Esto ha generado que la aplicación del modelo educativo en el programa se desvíe de los propósitos iníciales pues cada profesor decide como lo implementa sin que a veces sea apegado al proyecto original.

Plan de estudios

La fecha de aprobación de julio de 2005, apareciendo únicamente en el documento (UACM, 2007) lo siguientes datos:

Modalidad Escolarizada

Duración del Ciclo 10 semestres

Clave del Plan de Estudios (No aparece)

274

Fundamentación (demanda, factibilidad y pertinencia)

Dado su carácter de institución pública de educación superior, la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM) se rige para su funcionamiento, básicamente, en lo dispuesto por el artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (que es el precepto que contiene las garantías sociales en materia educativa), en especial por su fracción VIII, que, se afirma, elevó a rango constitucional la autonomía universitaria. También es regulada por la Ley de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, que la dotó de autonomía, precisó su objetivo y le señaló los lineamientos para el ejercicio de la facultad y responsabilidad de gobernarse a sí misma.

De lo anterior, se advierte la necesidad de una adecuada utilización de la juridicidad vigente en México, como ocurrió al emitirse el 26 de abril de 2001, por el entonces Jefe de Gobierno del Distrito Federal, el “Decreto por el que se crea el Organismo Público Descentralizado de la Administración Pública del Distrito Federal denominado Universidad de la Ciudad de México”, y posteriormente con la expedición de la Ley que le otorgó autonomía, en vigor a partir del 6 de enero de 2005, que permite a la Institución plantearse objetivos encaminados a romper con las políticas derivadas de la globalización imperial, y eventualmente cumplir sus tareas educativas con un sentido de liberación y buscando contribuir a la creación de una sociedad con justicia.

A manera de antecedente, respecto al uso del Derecho como medio de liberación, recurriremos al Preámbulo de la Declaración de Principios del Frente Nacional de Abogados Democráticos, de abril de 1981, en el cual se afirma la urgencia de buscar la conformación de una alternativa global de organización de la sociedad, que represente los intereses de las mayorías y que oriente todos sus esfuerzos por la emancipación.

Eso implica valerse del conocimiento de las leyes estatales para utilizar todos y cada uno de los recursos que ellas mismas disponen para ensanchar el espacio político de los explotados y mejorar sus condiciones de vida. Luchar por una nueva enseñanza del derecho, que se apoye en el estudio de las relaciones jurídicas desde una perspectiva proletaria, esto es, democrática, científica y revolucionaria y que transforme los métodos escolásticos hoy imperantes en las universidades. Formar un nuevo tipo de abogados comprometidos con las causas populares.

De ahí que consideremos que en el ciclo superior de la carrera de Abogado en la UACM debe profundizarse la teoría y la práctica jurídicas, a efecto de trascender la dogmática del Derecho, que limita su análisis a la juridicidad estatal. Con ello daremos continuidad al trabajo que en tal sentido han realizado, entre otras, las facultades, escuelas y áreas de Derecho de la Universidad Autónoma de Guerrero con su proyecto de Universidad Pueblo, la Universidad Autónoma Metropolitana, la Universidad Autónoma “Benito Juárez” de Oaxaca, la Benemérita Universidad

275

Autónoma de Puebla, la Universidad Autónoma de Sinaloa y la Universidad Autónoma de Zacatecas.

Para aproximarnos a tal conocimiento del Derecho, es necesario ir más allá de los actuales planes y programas de las instituciones públicas y privadas del país, que incluyen asignaturas que reproducen los textos legislativos, jurisprudenciales o doctrinarios que buscan reforzar y hacer permanente y hasta inmutable el sistema capitalista prevaleciente, a través de la utilización de la juridicidad en beneficio de los detentadores del poder económico y político.

También deben modificarse las formas de enseñanza aprendizaje, hoy limitadas a la memorización y la exégesis de los ordenamientos vigentes, implementando una educación de lo jurídico abierta y participativa, que permita una real integración de la teoría formativa de los egresados con la práctica previa y posterior a su titulación. Su fundamento será la teoría pedagógica para la liberación de Paulo Freire, adelante, en conjunción con métodos y técnicas adecuadas a la enseñanza del Derecho coincidentes con esa visión.

Nuestro porqué (justificación)

Actualmente en nuestro país existen cerca de 5 millones de profesionistas ocupados, de los cuáles casi el 10% son abogados; es decir que la carrera de Derecho es de las que cuentan con mayor número: 468.000, siendo superada únicamente por las carreras de contaduría y finanzas: 609.000 y administración: 543.000.

En el Distrito Federal, a marzo de 2006 se contabilizaron 3’675.200 personas ocupadas que perciben una remuneración por su trabajo. De ellas 823.400 son profesionistas, ascendiendo a 83.400 el número de abogados, solamente menor a los de las carreras de administración: 101.800 y contaduría y finanzas: 92.900

Esas cifras parecieran llevar a la conclusión de que no es necesario establecer la carrera de Derecho en nuestra Universidad, que hay suficientes abogados en los espacios laborales de esta profesión: litigio, judicatura, asesoría, administración pública, docencia e investigación. Y son miles también, los egresados de la carrera que no ejercen la profesión por diversos motivos.

Sin embargo, estamos convencidos de que es pertinente y necesario formar profesionales de la Ciencia Jurídica con una orientación hacia los Derechos Humanos en nuestra Universidad, a fin de contribuir en el ámbito jurídico a la transformación social. Si solamente se siguen formando abogados para defender el orden prevaleciente, como prioritariamente ocurre ahora, el Derecho,

276

independientemente de su contenido, seguirá siendo un obstáculo para el cambio social, por su utilización e instrumentación a favor de los poderosos. Si se plantea crear un mundo diferente en el que no sigan imperando las inequidades que dan lugar a la confrontación, es tiempo de ir a fondo por una real transformación, pasar de una juridicidad opresora a una juridicidad para la liberación.

Al igual que ocurrió en el Constituyente de 1917, en la actualidad la mayoría de los abogados mantienen una fuerte oposición a los cambios en el contenido, interpretación y aplicación de las normas jurídicas que, rompiendo con el formalismo positivista, favorezcan a las mayorías populares, ya que su ideología e intereses coinciden con quienes se valen del Derecho para oprimirlas y explotarlas.

Por ello, los profesores y estudiantes de la carrera de Derecho de la UACM, así como los juristas que egresen de ella, buscarán incidir en todos los espacios donde el fenómeno y normatividad jurídicos estén presentes, tratando de lograr que se convierta en un medio eficaz para alcanzar la justicia.

El Plan de estudios de la carrera de Derecho en la UACM, se inscribirá dentro de las corrientes de la filosofía crítica de la Política y del Derecho, en su expresión latinoamericana más interesante: la Filosofía de la Liberación, con sus amplias y ricas implicaciones en los ámbitos individual y comunitario, pero sin perder de vista la necesaria vinculación con el pensamiento y acción de otros juristas del resto del mundo con posturas coincidentes en la búsqueda de una vida digna y con justicia para todos.

La puesta en marcha de los cursos y la experiencia adquirida en su implementación, nos servirá para verificar su pertinencia, y de ser necesario llevar a cabo su replanteamiento, a fin de lograr los objetivos señalados.

Intentaremos la reinvención de la teoría y de la práctica en el ámbito de la política y del Derecho como lo plantea el jurista brasileño Antonio Carlos Wolkmer, para lo cual utilizaremos todos los recursos materiales e intelectuales a nuestro alcance, en especial los de la filosofía de la liberación de Enrique Dussel y su juridización a la manera en que desarrolla José Antonio de la Torre Rangel. Se recurrirá también a las aportaciones de otros tratadistas inscritos dentro de la crítica jurídica, en especial Luigi Ferrajoli y su teoría garantista, en materia penal; Oscar Correas, en los ámbitos de la teoría del Derecho y la Sociología Jurídica, y Graciela Bensusan y Antonio Azuela en materia laboral.

Jesús Antonio de la Torre Rangel es quien, en opinión de Wolkmer, ha hecho la contribución teórica más original e innovadora con su propuesta de epistemología jurídica crítica, dedicada a la liberación popular latinoamericana (p.76), que será el punto de partida para la ubicación de nuestro proyecto académico. Nos inscribimos en esa corriente del pensamiento jurídico crítico, complementado en los aspectos concernientes al derecho penal y ordenaciones afines, con la teoría del garantismo del jurista italiano Luigi Ferrajoli, conforme a la cual se debe pugnar por el parámetro más alto a favor de la persona, en aplicación de la “Ley del más débil”, misma que

277

se precisa en sus alcances y actualidad en el documento relativo al “Perfil del egresado: Un abogado con orientación a los Derechos Humanos”, en el que también se refieren los ejes fundamentales alrededor de los cuales girarán los contenidos de este Plan y los Programas de las materias de estudio.

De la Torre Rangel presenta la filosofía de la liberación de Enrique Dussel, relacionándola con los Derechos Humanos -que se consideran necesidades de vida plena, juridificadas-, en el itinerario siguiente:

En primer lugar haremos una presentación de nuestra concepción actual del pensamiento de la filosofía de la liberación incorporándolo al Derecho, utilizando el discurso dusseliano de los años setenta ligados a Levinas, que nos sigue pareciendo válido, tomando aquello del Dussel de los noventa que nos parece enriquecedor y que amplía y profundiza esa visión de lo jurídico. Como complemento sintetizaremos lo que el joven iusfilósofo español David Sánchez Rubio ha venido trabajando en la juridificación de la filosofía de la liberación; en concreto lo que se refiere a los derechos humanos y el concepto del trabajo vivo que toma del Dussel comentarista de Marx de los años ochenta y la juridificación que el propio profesor de la Universidad de Sevilla hace del Dussel de los noventa ligado a la interesante presentación filosófica de Hinkelammert.

Siendo todas importantes, referiremos tan sólo las concernientes a la alienación, lo jurídico y la alienación y lo jurídico y la liberación, por ser éstas las más directamente relacionadas con el aspecto normativo de esta vertiente del pensamiento crítico en que ubicamos el plan de estudios de la carrera de abogado.

Respecto a la alienación, cita a Dussel: El otro, que no es diferente (como afirma la totalidad) sino distinto (siempre otro), que tiene su historia, su cultura, su exterioridad, no ha sido respetado; no se le ha dejado ser otro. Se lo ha incorporado a lo extraño, a la totalidad ajena. Totalizar la exterioridad, sistematizar la alteridad, negar al otro como otro es la alienación. Alienar es vender a alguien o algo; es hacerlo pasar a otro posesor o propietario. La alienación de un pueblo o individuo singular es hacerle perder su ser al incorporarlo como momento, aspecto o instrumento del ser del otro.

La alienación sin embargo -continúa Dussel-, se juega esencialmente en la poíesis de una formación social. La praxis de dominación, como relación hombre-hombre coloca al otro al servicio del dominador; pero es en el trabajo ( poíesis) en el que dicha dominación se cumple realmente. Es cuando el fruto del trabajo no es recuperado por un pueblo, por el trabajador, por la mujer, por el hijo, es que su ser queda alienado. Cuando el fruto del trabajo del otro dominado, totalizado, se lo apropia sistemáticamente el dominador; cuando dicha dominación deviene habitual, institucional, histórica, en ese momento la alienación es real, cierta, efectiva; es un modo de producción injusto.

En lo concerniente a “Lo jurídico y la alienación”, señala:

278

Decíamos que el otro provocaba a la justicia exigiendo sus derechos, por el solo hecho de ser otro. En la alienación la totalidad no respeta el derecho del otro, sólo el derecho que ella misma ha dictado. Para el sistema totalizado “la justicia no es sino la habilidad de dar al poderoso lo arrebatado al débil bajo apariencia legal”. Es como diría el propio Dussel en otra de sus obras: “la legalidad de la injusticia”…

Respecto a lo jurídico y la liberación, afirma:

Tiene razón Dussel cuando dice que desde las víctimas todo lo que tiene que ver con juridicidad-legalidad, legitimidad, coacción- adquiere un significado distinto que desde el subsistema jurídico o la totalidad, y exige ser desarrollada de nueva cuenta, con otra óptica, diríamos precisamente que desde la exterioridad, desde el ámbito del otro y, radicalmente, desde el inequívocamente otro – los oprimidos, los alienados, los pobres, las víctimas-. A la legalidad positiva vigente –normatividad del Estado– puede oponerse la ilegalidad de los nuevos movimientos sociales de la comunidad crítica de las víctimas, de los pobres en el sentido explicado por de Souza Marins, como aquellos empobrecidos en sus derechos de todo tipo y que se organizan para reclamarlos, creando un nosotros reclamante.

En virtud de que desde la Filosofía de la liberación, con su categoría de la exterioridad, que lleva a pensarlo todo desde los pobres, desde las víctimas, pudiera dar la impresión de que se trata de pensar y una ética de la revolución, desde los momentos excepcionales, de las situaciones límite, es necesario aclarar que no es así, pues como explica Dussel, la ética de la liberación no es una ética funcional—la del sistema–, ni reformista –de acciones de conformistas–; sin ser de revolución es de transformación; esto porque si intentara justificara la bondad del acto humano sólo desde la Revolución, dejaría fuera la posibilidad de ser una ética de la vida cotidiana.

Dice Dussel: No pretende la Ética de la Liberación ser una filosofía crítica de minorías, ni para épocas excepcionales de conflicto o revolución. Se trata de una ética cotidiana, desde y a favor de las inmensas mayorías de la humanidad excluidas de la globalización, en la normalidad histórica vigente presente.

El hecho de que la filosofía de la liberación sea una filosofía crítica cotidiana, nos permite fundamentar no sólo un análisis crítico de la juridicidad y teorizar con sus categorías construyendo un iusnaturalismo histórico, sino también dar bases para entender y ejercer una práctica jurídica cotidiana que es factible hacerse y se hace desde y a favor de los pobres, de las víctimas; desde los derechos negados o inefectivos de los oprimidos.

Para De la Torre Rangel, la juridificación de la filosofía de la liberación, esto es, llevar tal pensamiento filosófico al Derecho, la realiza el jurista español David Sánchez Rubio, en su obra Filosofía, derecho y liberación en América Latina, aunque debemos señalar que en realidad tal labor la realiza conjuntamente con el autor sevillano, señalando, entre otras cuestiones, lo siguiente:

279

Su desarrollo parte de relacionar la liberación con la justicia y los derechos humanos, porque para el profesor sevillano hablar de liberación “implica delimitar un concepto de justicia a favor de los sectores excluidos sobre el que se articulan todos los procesos de liberación, y la justicia se cimenta en los derechos humanos….

Después del anterior planteamiento, Sánchez Rubio pasa a hacer un análisis del concepto liberación. Cita a algunos teólogos y científicos sociales como Joao Batista Libanio, Hugo Assman e Ignacio Ellacuría. Inspirado en este último, toma sus criterios y ubica liberación para ser observado desde dónde, para quién y para qué. Y va dando respuesta: desde la realidad latinoamericana; para las mayorías populares marginadas y oprimidas, las víctimas del sistema; y el para qué de la liberación lo coloca en un sentido ético y político que proyecta a lo jurídico vinculándolo con el contenido fundamental de todos los derechos humanos y con el ámbito común de la realidad a que hace referencia.

Y enseguida lo cita:

El contenido básico sería el derecho a tener la posibilidad de ejercer y desarrollar derechos, es decir, la posibilidad y el hecho de que la persona humana sea reconocida como sujeto de derechos y, además, la posibilidad de que pueda desarrollar ese su ser sujeto de derechos. El ámbito, alude a los procesos de apertura y consolidación de espacios sociales de lucha por la dignidad humana.

Agrega adelante:

Como dice Sánchez Rubio, es a través del manejo de la distribución de los medios materiales de vida como se establecen los niveles de integración o exclusión social, porque si son unos pocos los que los detentan, se destruye la posibilidad de vida de muchos, y agrega siguiendo a Hinkelammert:

La combinación que permite llevar a cabo un proyecto de vida, se realiza ajustándolo a sus condiciones naturales, que vienen marcados por las necesidades. Hay que dirigir los fines a la satisfacción de las necesidades. De esta manera el conjunto de la acción se mantiene en el marco de un proyecto de vida. La naturaleza humana permanece con la satisfacción de sus necesidades, cuya lógica está inserta en el círculo natural de la vida. Cualquier elección de los fines gira en torno de ellas porque el que se satisfagan o no, posibilitan la vida o la muerte.

Dice el profesor de la Universidad de Sevilla: La vida humana necesita ser mediatizada, no puede mantenerse sobre la base de un simple reconocimiento entre sujetos.

Una mediación está constituida por lo jurídico, por el derecho objetivo que genera instituciones y procedimientos basados en las normas. La vida humana no está totalmente mediada, sistematizada, porque es posible la relación directa entre los sujetos, la proximidad; pero tampoco puede sostenerse que la vida humana sea sólo relación directa entre sujetos. Por lo que podemos utilizar la analogía y sostener que

280

la vida humana es mediatizada y es de proximidades. De tal modo que la relación humana se da por mediaciones y directa entre seres humanos, ni sólo mediada, ni sólo directa. Pero no basta una constatación de la complejidad de la vida humana y sus relaciones, que podemos ver a través de la analogía, creemos que es necesario establecer un criterio límite; éste lo podemos inferir del valor dado al ser humano y a su vida, y deducir un criterio ético; las mediaciones deben ser subordinadas a los seres humanos, a las necesidades de la vida humana.

Con apoyo en Hinkelammert, Sánchez Rubio escribe: Las instituciones se subordinan a los seres humanos, no los seres humanos a las instituciones. La positividad o la negatividad de las mismas vendrá delimitada según estén o no estén en función de la vida de los sujetos… Provocan la muerte si se convierten en fines en sí mismos.

En su obra Sánchez Rubio plantea muchas otras cuestiones de Derecho, juridificando la filosofía d la liberación, partiendo de los autores que hemos señalado, Dussel e Hinkelammert. Así se refiere a la legitimidad de un sistema, y como una ley puede ser ilegítima, de tal manera que sea legítimo plantearse la vulneración del orden legal. Insiste, por otro lado, en que la liberación implica la lucha de las víctimas por sus derechos; y es por la acción de las víctimas que lo nuevo irrumpe en la historia.

Como lo había hecho en otros trabajos que había publicado, Sánchez Rubio desarrolla cuestiones muy importantes sobre el Derecho alternativo y el pluralismo jurídico.

Por último queremos referirnos, brevemente, al tratamiento que da a lo que llama “la inversión ideológica de los derechos humanos”. Partiendo del principio de imposibilidad “nunca y en ningún lugar cada uno de los derechos puede ser protegido ni cumplido plena y totalmente”, dándose, además, “una incompatibilidad entre los propios derechos humanos que imposibilita el disfrute pleno y simultáneo de cada uno de ellos.”

Estos dos problemas obligan siempre a establecer y definir un criterio de preferencias, un orden de prelación que establezca cuáles son los derechos vigentes y qué derecho o qué conjunto de derechos tiene prioridad sobre el resto, en el caso de que colisiones entre sí. El sistema político y jurídico establece, por tanto, un conjunto jerarquizado y organizado de derechos humanos, en donde un derecho o un grupo de derechos se consideran de manera a priori como derechos fundamentales que mediatizan y relativizan el resto. Se convierten en principio de jerarquización de todos los demás. Su superioridad impide que ese derecho o grupo de derechos fundamentales se puedan sacrificar por otros derechos. El resto en cambio, como se relativizan, sí son sacrificables.

El problema se agudiza aún más cuando ese principio de jerarquización no sólo es el centro de determinación del reto de los derechos, sino que también está

281

indisolublemente ligado a las formas de regulación del acceso a la producción y distribución de los bienes materiales y sociales.

Así, por ejemplo, si en el sistema de producción del capitalismo globalizado el derecho de propiedad privada del capital financiero y de los medios de producción, así como la libertad de contratación, son considerados como derechos fundamentales, éstos se oponen a otros derechos como aquellos que tienen que ver con una humana digna para todos, tales como el derecho al trabajo, al salario justo, a la alimentación, a la salud, etc. De algún modo el derecho al trabajo como generador de riqueza y de otros derechos contradice a un derecho de propiedad exclusivo y excluyente.

Y finaliza: Volviendo a Sánchez Rubio, éste termina sus reflexiones desarrollando el tema del trabajo vivo, de que ya había publicado una versión anterior. Es una cuestión jurídica relacionada también con la filosofía de la liberación , pues está basado en la obra de Dussel –reivindicada como tal–, en la que desarrolla parte del pensamiento de Marx.

Sánchez Rubio toma el concepto de trabajo vivo y lo desarrolla como derecho, opuesto a cualquier otro derecho en donde el capital tenga primacía obre la persona humana; de algún modo el trabajo vivo como derecho es el trabajo primordial porque es el garantizador de la fuente de toda riqueza. Buscando criterios de justicia en Dussel, el autor español encuentra que el argentino postula que el ser humano posee como derecho fundamental el derecho a la vida, el cual está rodeado de otros derechos fundamentales, de los que sobresale el derecho al trabajo.

Teniendo todos como referente a la vida humana digna y libre, el derecho al trabajo es el primero. El pan, la salud, la educación, etc., vienen después. No se trata de proporcionar pan y techo sin trabajo.

Una formulación reciente del pensamiento de Dussel en este ámbito, la encontramos en su obra: 20 tesis de Política, México, 2006, específicamente en su Tesis 19 Transformación de las instituciones de la esfera de la legitimidad democrática. Irrupción de los nuevos derechos. La “paz perpetua” y la alteridad, pp. 88-89 en la que señala:

19.1 El postulado d la “paz perpetua”, Responsabilidad por los excluidos: La alteridad.

19.11 Más allá de la Igualdad de la Revolución burguesa se encuentra la responsabilidad por la Alteridad, por los derechos diferentes del Otro. Más allá de la comunidad política de los iguales (blancos, propietarios, del sistema metropolitano, del ciudadano abstracto de la elite) se encuentran los explotados, los excluidos, los no-iguales (de raza no blanca, pobres, post-coloniales, diferenciados por su cultura, su sexo, edad), las masas populares. Nuevos derechos deben tomar cuenta de ellos.

282

19.12 El postulado de la esfera de la legitimidad es la “ paz perpetua”, lógicamente pensable, empíricamente imposible de ser llevada a cabo acabadamente. Sin embargo, como criterio, de orientación nos abre el horizonte del arreglo de todos lo conflictos no por el uso de la violencia (como en el caso de los Estados Unidos en Afganistán e Irak, guerras injustas además de inútiles; tentación de la potencia militarizada sin principios normativos). La “paz perpetua” define a la razón discursiva como la encargada de llegar a acuerdos, racionabilidad ante la violencia, si se han cumplido las reivindicaciones materiales… de la participación en igualdad de condiciones en la participación. Relegar la violencia como medio de acuerdo es lo propio de la legitimidad democrática.

19.13 Los intereses materiales (sociales, económicos, ecológicos, culturales, etc.) determinan al actor que participa en las instituciones de legitimidad (elecciones, representación, asambleas constituyentes, sistemas de derecho, congreso de diputados, jueces, etc.)… Por definición, sin embargo, todo sistema de legitimidad o democrático no puede ser perfecto. Inevitablemente deja como excluidos muchos ciudadanos (posibles, porque frecuentemente no entran en la definición de tales, como los asalariados para J. Locke, las mujeres hasta las sufragistas, los mestizos, indios, y esclavos emancipados para los criollos latinoamericanos, etc.) Por ello la Igualdad de la comunidad política burguesa dejaba fuera a la mayoría de la población.

19.14 Llamamos solidaridad en la esfera del derecho a la responsabilidad por el que no lo tiene (o no se lo ha otorgado). La afirmación de la Alteridad del otro no es igual a la igualdad liberal. Aún la lucha por el reconocimiento del otro como igual (aspirando a su incorporación a lo mismo) es algo diverso a la lucha por el reconocimiento del otro como Otro (aspirando entonces a un nuevo sistema del derecho posterior al reconocimiento de la diferencia). La afirmación de la Alteridad es mucho más radical a la homogeneidad del ciudadano moderno. Se trata de la institucionalización de un derecho heterogéneo, diferenciado, respetuoso de las prácticas jurídicas diversas. Por ejemplo, en el derecho moderno (de larga historia a partir del derecho romano y medieval) el que asesina a otro ciudadano es encarcelado, a veces de por vida. Entre los mayas de Chiapa(s) el que mata a otro miembro de la comunidad se le castiga, en primer lugar, debiendo cultivar el terreno del asesinado, a fin de alimentar la familia que ha quedado sin sustento. Los mayas muestran la irracionalidad del derecho moderno, ya que en este derecho el asesino y el asesinado dejan a dos familias sin sustento, siendo castigadas las familias sin protección y no el actor del acto. Por otra parte, la víctima no gana nada con la prisión de su asesino, pero pierde mucho aún en la pobreza y miseria de su familia. Se muestra así la superioridad de un derecho penal sobre el otro.

En resumen, la liberación del ser humano es nuestro objetivo esencial se libera de un opresor no para oprimirlo, sino para que desaparezca la viciada relación opresor-oprimido.

283

Perfil de egreso

Si bien es cierto que en todos los discursos políticos se hace referencia a los Derechos Humanos, el significado que se les atribuye suele diferir en lo esencial. Todo el que ejerce poder afirma cumplirlos a cabalidad, aunque en los hechos estos sea fuertemente cuestionado. Lo anterior vuelve indispensable una toma de posición teórica frente al tema.

Quienes participamos en el proyecto de formación de abogados de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, perseguimos los siguientes propósitos: principios:

1) Fomentar el conocimiento de las bases del derecho positivo nacional e internacional, es decir de la juridicidad capitalista, para que el egresado pueda utilizarlo efectiva y permanentemente en beneficio de quienes menos tienen.

2) Formar profesionales de la Ciencia Jurídica en la interdisciplinariedad, la interculturalidad, y el pensamiento crítico para que el ejercicio del Derecho, en cualquiera de los ámbitos de la profesión, coadyuve a la construcción de un sistema económico social nuevo, diferente y justo.

3) Instarlos para que prioricen en su práctica profesional la justicia sobre la ley, con una participación directa y comprometida con los procesos sociales reivindicativos de los oprimidos y humillados.

4) Infundir la crítica de la ideología jurídica prevaleciente, a partir del análisis del papel del Derecho como expresión del poder de unos pocos sobre los más.

5) Entender los Derechos Humanos como la normatividad que, no obstante requerir de su formulación en los órdenes jurídicos estatales y multilaterales, expresa las reivindicaciones de la gran mayoría de la humanidad, y en particular de las mujeres, los pueblos indígenas y demás sectores marginados, valederas por sí mismas dentro de la concepción de la vida personal y social de nuestra época.

La visión y acción de nuestros profesionales incluirá la identificación de los hechos, normas y valores que constituyen las formas en que se manifiesta el Derecho en las sociedades humanas y en las diversas estructuras del poder que las permean, a partir del reconocimiento de que en el mundo contemporáneo lo que prevalece, y lo que hay que transformar, es la legalidad de la injusticia y la ilegalidad de la justicia. La teorización y vivencia de lo jurídico por el egresado se harán desde la perspectiva de crear nuevas formas de convivencia social, más equitativas e igualitarias y un derecho alternativo al vigente en sus expresiones legales y consuetudinarias.

284

Ejes Fundamentales

Proponemos que los contenidos del Plan de Estudios giren alrededor de los siguientes ejes fundamentales, que se reflejarán en los contenidos claves de cada materia según su clasificación en este esquema:

1. Ámbito histórico, filosófico y ético. 2. Ámbito jurídico (aspectos teóricos y metodológicos). 3. Ámbito económico, social, político, científico y cultural.

Nuestro punto de partida para la definición del Perfil del Egresado, en términos de los Conocimientos y las Habilidades requeridas del abogado comprometido con la defensa y promoción de los derechos humanos, es el mandato del Articulo 28 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos:

“Toda persona tiene derecho a que se establezca un orden social e internacional en el que los derechos y libertades proclamados en esta Declaración se hagan plenamente efectivos”

Objetivos Generales y Perfil del Egresado

Además del mandato del Artículo 28 de la Declaración Universal, debemos fundamentar también la definición del perfil del egresado a partir en el artículo 1 de la Declaración sobre los defensores de derechos humanos de 1998:

“Toda persona tiene derecho, individual o colectivamente, a promover y procurar la protección y realización de los derechos humanos y las libertades fundamentales en los planos nacional e internacional.”

Objetivo General de la Carrera:

Generar la conciencia y el compromiso del alumno sobre el papel que juega (y podría jugar) el Derecho en los procesos sociales, económicos, políticos y culturales de transformación necesarios para la construcción de una sociedad, una región y un mundo más democrático, libre, y justo, y que refleje y sea coherente con los derechos humanos internacionalmente reconocidos y con el Derecho Internacional.

285

La orientación esencial del plan de estudios tenderá a formar en el egresado la conciencia de respeto al medio ambiente, el rechazo a cualquier forma de discriminación, la perspectiva de género, la interculturalidad, y el compromiso con la defensa de los derechos de los pueblos indígenas y con la incorporación de los aportes de las luchas de estos pueblos y de sus conocimientos ancestrales y normatividades, como ejes transversal del análisis jurídico.

Conocimientos:

a) Conocer y aplicar de manera crítica y reflexiva los conceptos fundamentales y los aspectos teóricos y prácticos más actualizados de los principales ámbitos del Derecho y su ejercicio en México, América Latina, y el mundo, a la luz de sus contextos, responsabilidades e implicaciones éticas, y de su relación con la construcción de una sociedad y de un mundo más democrático, libre y justo, desde una perspectiva integral, interdisciplinaria e intercultural.

b) Generar una conciencia y un compromiso crítico y reflexivo en cuanto a las fortalezas y debilidades de los sistemas internacionales, regionales, nacionales y locales prevalecientes de derecho en el mundo contemporáneo a la luz de los imperativos de la justicia universal, sus orígenes históricos y fundamentación filosófica y ética, y sobre el papel de las teorías, estrategias, y herramientas jurídicas para lograr su transformación a escala local, nacional, regional y mundial.

c) Vincular estos conocimientos y reflexiones y sus expresiones prácticas con los principales problemas y desafíos sociales actuales enfrentados cotidianamente por las grandes mayorías en la Ciudad de México, el país, América Latina y el mundo.

d) Generar nuevos conocimientos en ámbitos claves del Derecho a partir de los métodos de investigación y ejercicio de la profesión más apropiados, efectivos, y coherentes con la construcción de una sociedad y un mundo más justo, libre y democrático;

Habilidades:

a) Investigar, analizar, exponer, y redactar problemas, argumentos y textos jurídicos (incluyendo instrumentos internacionales, constituciones, códigos, leyes, reglamentos, libros y artículos especializados y métodos de investigación).

286

b) Identificar, evaluar, desarrollar, y aplicar estrategias para la defensa , promoción y litigación de derechos reconocidos, y para lograr el reconocimiento de derechos aún no incorporados a los marcos jurídicos locales, nacionales, regionales, e internacionales.

Criterios de titulación

Para obtener el título de Licenciado en Derecho el estudiantes deberá acreditar:

• Doce asignaturas indispensables del ciclo básico

• Tres asignaturas optativas del ciclo básico

• Treinta y un asignaturas indispensables del ciclo superior

• Cuatro optativas de alguna de las tres opciones terminales

Requisitos de titulación

1. Cumplir con los requisitos la Universidad establece para la Titulación 2. Haber obtenido los créditos especificados 3. Haber realizado servicio social de acuerdo con los lineamientos establecidos por

la UACM

Es de apuntar, que el procedimiento para su evaluación y actualización; se revisará en forma periódica con un plazo no mayor a los cinco años y no menor a un año. La academia de Derecho será la responsable de realizar las evaluaciones necesarias y formular las propuestas de rediseño curricular. Las modificaciones propuestas por la Academia deberán ser aprobadas por las instancias propias de la Universidad; y es el caso como se observa, que si el plan aprobado es del 2005, lleva catorce años sin ninguna modificación o actualización; se tiene noticia de que apenas se está realizando una actualización, pero las Academias siguen discutiendo los contenidos y apenas se volverán a reunir para discutir la versión final del nuevo plan, pues hay académicos que consideran no necesita actualizarse y otros que por la experiencia ya reconocen las áreas de oportunidad del plan y han señalado las necesidades que el nuevo plan debe cubrir.

287

Valoración

En ese tenor, el plan de estudios en una valoración de congruencia entre del plan de estudios vigente con los requerimientos actuales de la disciplina/profesión; después del análisis realizado al documento, al igual que otras metas, se plantea dentro del perfil de egreso que el abogado cuente con “herramientas jurídicas para lograr su transformación a escala local, nacional, regional y mundial” mostrando esa inclinación en convertir las necesidades en metas inalcanzables y sin estar ajustadas a una realidad; por ello, es que el objetivo del plan de estudios también se considera pertinentes pero inadecuado para los tiempos que se viven; aunado a que si bien es un modelo educativo alternativo, no significa que no se ajusten a las habilidades y conocimientos que se requieren para el ejercicio de la abogacía actual; pero hay que considerar que primero fue el plan y luego se consolidó la carrera en planteles, o sea, que primero se dio en PESCER y en ese sentido, quien lo construyó, se dirigió para los estudiantes privados de su libertad y ahora se aplica para una población diferente, por lo que es urgente adaptarlo.

Mapa Curricular

Para el indicador (2.3.3) se solicita describir el mapa curricular vigente, indicando: áreas de formación por grupo de asignaturas, seriaciones, flexibilidad, tipo de organización curricular, cálculo de créditos, créditos complementarios para la formación integral. En ese sentido y por la extensión se recomienda consultar el anexo de la GAPES.

Sobre el indicador (2.3.4) es necesario recuperar que para cada curso o unidad de aprendizaje (asignatura) existe un programa que contiene un protocolo realizado por un profesor de la academia de derecho, en común llevan la misma estructura pero cada diseñador (profesor) lo elabora.

En común se encuentran los siguientes elementos:

a) Programa de Estudios: (se anota el nombre de la asignatura)

b) Llenan el siguiente recuadro para ubicar el curso

288

Fechas Mes/año Clave Semestre

Elaboración Julio 2007 Nivel Licenciatura x Maestría Doctorado

Aprobación Ciclo Integración Básico Superior

Aplicación Colegio H. y C.S. C. y T. C. y H.

c) Propósito general

d) El siguiente recuadro está llenado de igual forma en todos los programas:

Carácter Modalidad Horas de estudio semestral (16 semanas)

Indispensable x

Seminario Taller Con Docente

Teóricas

60

Autónomas

Teóricas

68 Curso X

Curso-taller

Prácticas Prácticas

Optativa * Laboratorio Clínica Carga horaria semanal: Carga horaria

semestral:

e) Asignaturas Previas y Asignaturas Posteriores

f) Requerimientos para cursar la asignatura

g) Perfil deseable del profesor

h) Academia responsable del programa

i) Nombre del diseñador

j) Introducción de la asignatura

k) Propósitos generales del curso

l) Contenidos organizados de la asignatura

m) Metodología para el curso

n) Evaluación

o) Bibliografía

p) Otros recursos didácticos

289

Llamando la atención que la evaluación del aprendizaje de los programas analizados, en su mayoría se utiliza examen oral o escrito; no está prevista la evaluación inicial, o bien está confundida la evaluación formativa con la certificación; siendo que por el modelo educativo, se debiera privilegiar otras técnicas de enseñanza, de aprendizaje y por ende de evaluación.

Valoración

En el caso de su aplicación en el PESCER, llevar estas formas de enseñanza y aprendizaje ha generado que solo se vuelva una enseñanza tradicional no ajustada al contexto, mostrando además la falta de pericia de quien realiza los programas, que en este caso serían los profesores investigadores, situación que refleja su falta de formación didáctica, siendo que su obligación tener una formación mínima por las funciones que desarrolla (artículo 7 fracciones II y IV de la LUACM, 2005)

Por lo que se puede valorar que la forma de enseñanza, aprendizaje y evaluación no son coherentes con el modelo educativo, pues las personas que lo elaboran se han limitado a copiar los programas entre sí (de los veinte que se revisaron unos reproducen las técnicas de otros y la evaluación) por lo que se puede afirmar que al no a construirlos atendiendo los principios del modelo educativo, en especial, lo referente al uso de la evaluación diagnóstica, formativa y certificación; no reflejan que tengan un conocimiento pleno de su fin y utilización; aunado a ello, las técnicas de enseñanza y aprendizaje que diseñan, al no estar desarrolladas las de aprendizaje conforme al modelo, se desfavorece y hasta se le quita responsabilidad al estudiante, pues de acuerdo al modelo, es él quien tienen la responsabilidad de aprender y por tanto, el docente solo se vuelve un facilitador; tan es así, que al poner los recursos de la Universidad al servicio del estudiante, es con el fin de lograr el éxito de su formación, resaltando que todos los recursos solo son medios para alcanzarlo.

Pese a ello, el resultado obtenido de ejecutar los programas de educación se puede considerar eficaz, pues es gracias a estos medios institucionales: el modelo educativo, el plan de estudios y los programas; en relación con los recursos humanos y materiales; que se puede calificar de logrado el objetivo de ejecutar el programa de educación superior dentro de los centros de reclusión conforme al modelo de la Universidad y sus mecanismos de evaluación y certificación.

290

Cursos o actividades complementarios para la formación integral

Este indicador (2.4.1) da respuesta al objetivo 4 y 5 del PESCER que es brindar actividades de difusión cultural y extensión universitaria, en ese sentido, se ajusta a lo regulado en el artículo 6º fracción VII de la LUACM, al reconocer que los estudiantes pueden acceder a cursos libres o talleres y seminarios.

Y en el informe de rectoría (UACM, 2017) se hace mención de que en ese período a través de la Coordinación de Difusión Cultural y Extensión Universitaria (DCyEU) se programan los eventos artísticos y culturales para los centros de reclusión, se designa al personal que participa como instructor, expositor o conferencista y se dieron dos eventos artístico culturales, 13 conferencias, 3 ciclos de cine, 1 encuentro académico y 1 presentación de libro.

En la hoja de datos duros, se presenta una erogación por $111, 680 para poder desarrollar los talleres con prestadores de servicios profesionales, pues la planta académica de tiempo completo no lo hace, pese a que es su obligación; y por ello, muchas de las actividades se realizan con estos prestadores de servicios o bien con participación solidaria de los estudiantes y otros actores; pues como se señaló en el diagnóstico, estos servicios no solo participan los estudiantes sino que se hace extensiva a otros internos del centro.

En ese tenor, se reporta que al menos para el período de 2014 y 2017, se ha atendido una población de 1334, 1500, 2452 y 1050 personas (satisfacción detectada); sin incluir por su puesto cómo obtienen esos registros ni las actividades en las que participaron, lo que en su momento, en un problema en la solicitud de financiamiento para esa área; pues en su plan de desarrollo el PESCER prevé nuevamente metas que no le corresponden cubrir, como dar servicios de salud integral; y para ello, según requiere de un enlace, o sea, otra contratación y además solicita presupuesto para el desarrollo de esas actividades “similar al que se otorga a los planteles de la UACM” (PESCER, 2017, p. 32) cuando ya ha quedado claro, que no le asiste la razón, pues no es un plantel, y no se le puede designar un presupuesto de esas dimensiones si solo atiende a 255 estudiantes actualmente y si bien, se alega que la extensión universitaria es para los demás internos y que ejerzan su derecho de acceso a la cultura, en el convenio se debió prever una cooperación conjunta para este fin, y no solo querer que la Universidad asuma el costo.

291

Valoración

Por lo expuesto, se puede valorar que hay una coherencia institucional entre la UACM a través de su DCyEU y el PESCER a través de un enlace; pues ambos se coordinan para planear las actividades y lograr este objetivo, pero para que sea valorado por completo como eficaz, es necesario contar con los resultados visibles y ciertos de los resultados de los estudiantes, pues no hay manera de hacerlo, si el mismo programa no los hace visibles. Sin embargo, con los elementos que se encontraron, basta para señalar que ambos objetivos se cumplen, por lo que hay una satisfacción detectada y que el resultado parcial es eficaz, pues se pudieron alcanzar ambos objetivos.

Tránsito de los estudiantes por el programa

Esta categoría el eje 3 se integra por los indicadores 3.5.1, 3.5.2, 3.5.3 y 3.5.4; por lo que después de confrontar la información de la entrevista y la sesión, entendiendo que deben existir estrategias institucionales para posicionar al programa en un sector de la población potencialmente interesado en continuar sus estudios; solo se puede contestar como satisfactoria la parte de la oferta institucional de la Universidad a través de los medios como internet, además de si hay otros medios que ya la han dado a conocer.

Sin embargo, para el programa esto no es así, por el contrario; hay una nula difusión del mismo, pues por el contexto en el que desarrolla y pese a que ya ha generado resultados, es un programa que no se visibiliza ni siquiera dentro de la comunidad universitaria de la institución, uno, es porque no se conoce en realidad y otro porque no hay rutas trabajadas por los cuerpos colegiados que permitan tener una estrategia clara de difusión; aunado que ni siquiera su página institucional ha sido atendida; por lo que se califica de insatisfactoria las estrategias de difusión.

Volviéndose en un área de oportunidad, que puede ser atendida de manera mediata, considerando que hay logros que presentar y que sigue siendo el único programa que brinda educación superior presencial dentro de los centros de reclusión a nivel nacional, convirtiéndose ya en un referente.

Sobre las estrategias para atender a los estudiantes de nuevo ingreso, como se confirmó, solo se les da una plática de inducción sobre el modelo y se cumple con lo solicitado en el proceso de inscripción; situación que se valora de coherente con la institución.

292

Sobre el control de desempeño de los estudiantes dentro del programa, no hay manera de verificar los datos, pues como se ha señalado en la matrícula y en la sesión de profundidad, PESCER no tiene un mecanismo idóneo que permita dar un seguimiento a cada estudiante sobre el cumplimiento de materias y avance curricular; solo lo que se muestra en la hoja de datos duros, pero no hay otra información con la que pueda triangularse y menos con lo solicitado en la GAPES.

Respecto a los indicadores 3.6.2 al 3.6.6 por el modelo educativo y la insuficiencia de la información, se respondieron en la guía de manera limitada; y se puede concluir que no hay un seguimiento sobre los estudiantes que cambian su situación de estudiantes privados de su libertad a estudiantes libres adscritos al plantel de Cuautepec; en primera porque ellos mismos, prefieren omitir fuera del centro de reclusión que son del PESCER, se tendría que ahondar en ello, pero hasta donde se pudo saber en la sesión y otros medios, se corrobora que no dicen que provienen del programa, por ello, los encargados del programa no le pueden dar seguimiento, o al menos, eso manifiestan; respecto a las asesorías y tutorías, en el modelo se le confiere esta obligación nuevamente a los profesores investigadores; entonces, solo el estudiante tiene que solicitarla, pero, tampoco se lleva un registro de las actividades que comprende la asesoría y cuáles las tutorías; ni qué resultados debieran producir; pues como se expresa, solo se solicita y el profesor la atiende; sin que haya rastro de cómo se hace ni dónde asientan sus resultados.

Por el contexto en donde se desarrolla el programa tampoco aplica que se realicen prácticas profesionales, intercambio estudiantil, conectividad (indicador 4.11.6), servicio de transporte (4.12.5) y servicio de cafetería (4.12.6) que si se proporcionan en el plantel.

Y por el modelo educativo no se aplican; reconocimiento a los estudiantes de alto desempeño (3.6.6) pues se les apoya con todo lo demás recursos y becas institucionales; vinculación egresado-institución (3.7.5) no hay mecanismo que les de seguimiento y por ello no se pueden valorar los resultados de los estudiantes, o sea, toda la categoría 8 indicadores (3.8.1 a 3.8.6)

Egreso del programa

De acuerdo a lo solicitado por el indicador (3.7.2); y que se muestra a continuación de este apartado, se puede apreciar que se tiene una eficiencia terminal que se acerca al 2%; eso, considerando los elementos abajo descritos; entonces, si bien hay resultados en el egreso del programa, este no corresponde a lo que se invierte en recursos para lograr la eficiencia terminal, en términos sencillos, hay que considerar si invertir aproximadamente $89, 226 pesos por cada estudiante, es viable para que

293

después de 14 años solo se hayan podido titular de 28 estudiantes y 35 se consideran que han concluido los estudios (Bidault Mniszek, 2019)

Sin embargo, este modelo no está diseñado para valorar respecto al costo-beneficio; sino para limitarse a evaluar si el resultado es eficaz y en ese sentido, se puede calificar de eficaz al tener ya reportados por medios de comunicación y en el mismo diagnóstico una eficiencia terminal.

Es obvio, que se debiera indagar sobre las causas por las que los estudiantes no se titulan; se puede suponer que hay obstáculos natos de las condiciones; pero eso se tendría que abordar en otra investigación.

Servicio social (indicador 3.7.4)

El órgano encargado de su aplicación es la Coordinación Académica, área del servicio social y se regula conforme al Reglamento de Servicio Social y Prácticas Profesionales de la UACM.

Se tienen 5 formas de para acreditarlo: a) a través de un programa de servicio social; b) cuando se encuentre el alumno laborando en activo y de manera formal en una oficina de gobierno, c) cuando son mayores de 60 años o tengan un impedimento grave, d) por realizar un proyecto bajo la supervisión de un profesional de la materia y e) por la participación como Consejero Estudiante del Consejo Universitario.

Tienen que tener como avance el 70% de créditos de la licenciatura y cumplir con 480 horas, dsitribuidas en un período mínimo de seis meses y máximo de dos años; presentar su carta de aceptación de la entidad prestataria donde se señala el inicio y el término del servicio social; y solo lo pueden prestarlo en un programa que forme parte del catálogo autorizado por la Universidad.

Sin embargo, por la situación del alumno; para ellos, en un inicio la Universidad previó solo tres programas, los cuales iniciaron su ejecución en 2009 y PESCER propuso otros dos; de los cuales hasta 2017 solo se ejecutan tres, uno denominado letras habladas, la musa de la estafeta y el círculo de lectura. Sin que se tenga información del contenido de las actividades que se desarrollan para liberarlo y por obvias circunstancias se realizan dentro del centro penitenciario. No hay elementos para hacer la valoración, salvo el reporte de que hasta 2017 se habían liberado 66 servicios, sin que existan otra información al respecto sobre actividades y resultados obtenidos como informes o aportaciones del servicio social prestado por los estudiantes.

294

Titulación (indicador 3.7.1)

De acuerdo al Reglamento de titulación de la UACM (2014) se establece que para obtener el grado de licenciatura, se deben cubrir los siguientes requisitos sobre las asignaturas:

• Doce asignaturas indispensables del ciclo básico

• Tres asignaturas optativas del ciclo básico

• Treinta y un asignaturas indispensables del ciclo superior

• Cuatro optativas de alguna de las tres opciones terminales

Y adicionalmente para iniciar el proceso de de titulación, deben

• Cumplir con los requisitos la Universidad establece para la Titulación • Haber obtenido los créditos especificados • Haber realizado servicio social de acuerdo con los lineamientos establecidos por

la UACM

Es el caso, que para los estudiantes de PESCER se considera como única forma de titulación la elaboración de tesis, y para el año 2017 reportaba que existían ya 17 titulados, y como resultado de la sesión de profundidad se obtuvo el dato que actualmente hay 28 titulados, confirmando a través de otros medios de comunicación (Arreazola, 2017) (Cruz Flores, 2017) (jlcg, 2015) (NOTIMEX , 2015), parece que están acorde esos resultados.

295

Tabla 49. Eficiencia terminal en PESCER

EFICIENCIA TERMINAL EN PESCER

A 2017 % A 2019 % %

ESTUDIANTES INSCRITOS 2005-I AL 2016-II 829 100 1003 100 ACUMULADO

ACTIVO/INSCRITO 293 35,34 248 24,72 81,91

ACTIVO/NO INSCRITO 386 46,56

CERTIFICADO CON TERMINACIÓN DE ESTUDIOS 51 6,15 35 3,48 8,20

TITULADOS 17 2,05 28 2,79

829 100,00 311 31,00 100,00

Nota: La tabla muestra en la columna del lado izquierdo el estatus en la que coloca el estudiante dentro del programa y en la derecha las cifras reportadas por la Coordinación Académica sobre la conclusión de los estudios, en un período de 2017 a 2019.

En el presente cuadro, se observa en la primera columna de lado izquierdo la clase de estudiantes que hay en PESCER, el número de cada uno al año 2017, el porcentaje que representa del universo total, y los que corresponder al año 2019, de acuerdo con los datos aportados por la Coordinación Académica. De lo anterior, se puede observar, que para el año 2017, PESCER reporta un universo total de 829 estudiantes, de los cuales sólo refiere a 293 inscritos y a 286 no inscritos, a 51 que ya habían concluido el programa y 17 que ya se encontraban titulados; lo cual nos da un total de 757, dejando en el limbo a 72 estudiantes de los que no da referencia. Ahora, para el año 2019, la situación se agrava, ya que de propia voz de la responsable del programa, reporta un número total de 1003 matrículas, de los cuales sólo hay 248 inscritos, 35 que ya concluyeron sus estudios y están en proceso de titulación y 28 titulados, señalando expresamente que no tiene datos duros sobre el número de estudiantes que salieron libres y continúan sus estudios en planteles, y menos del resto de estudiantes que ni están en planteles, ni están inscritos. Es decir, son 692 estudiantes de los que no se tiene datos sobre su situación escolar, siendo sólo del 31% de los que se tiene la certeza en qué estado se encuentran.

296

Personal académico y la investigación

Se retoma este punto para valorar la eficacia de las diversas actividades de docencia y de investigación; con los criterios de coherencia institucional y eficacia de los resultados; pues bien, como ya quedó asentado; el cuerpo docente se compone de profesores contratados como investigadores de tiempo completo y los profesores de asignatura; definidas anteriormente las funciones y responsabilidades de cada uno.

En ese sentido, los profesores investigadores tienen la obligación de producir investigación, no solo respecto al PESCER, sino en general para la institución; y es el caso, que en ningún documento oficial se puede apreciar que se cumpla con este objetivo para el programa; para la institución en general no se puede determinar pues no hay un registro o seguimiento de las investigaciones; pero para el programa en particular solo hay declaraciones que confirman la existencia de una, la cual se describió en el marco referencial pero la misma es del año 2009; por lo que no se puede sostener de que se ha cumplido con el objetivo de manera vigente.

Hay manifestaciones en el propio diagnóstico y otros documentos ya referidos, que se está trabajando en ello; sin embargo, desde 2017 no se ha podido solventar esta omisión; tan es así, que ni siquiera se contempla en el plan de acción de la última sesión del Colegio que los profesores si quiera tengan las herramientas idóneas para resolver esta área de oportunidad; lo grave, está en que su obligación no solo es hacer las rutas de trabajo para cumplir el objetivo sino que ellos son los que deben producir los resultados sobre este rubro y al no existir evidencia que sostenga que el objetivo se ha cumplido, pues se califica de no cumplido.

Respecto a los profesores de asignatura, han sido un resultado de la efectividad del programa; pues al no alcanzar cubrir la oferta de cursos con los propios profesores investigadores; que debiera cubrirse; pues es obligación de las tres Academias atender los cursos del PESCER; sin embargo, por diversas circunstancias, una de ellas la ausencia del Estatuto de Personal Académico, colabora en el programa quien voluntariamente decida hacerlo; tan es así que en la sesión al abordar el tema, se refleja que solo ciertas Academias asisten al programa; por lo que es una prioridad que exista la normativa completa, que favorezca al desarrollo del programa sobre este tema.

Por lo anterior, en los profesores de asignatura se ha encontrado un resultado de efectividad, pues como se apreció en los análisis, ahora son más los de asignatura que participan del programa que los investigadores; en ese tenor, es necesario darles seguimiento a su desempeño, pues como ha quedado reflejado, no es fácil encontrar personas que poniendo en riesgo su seguridad y trabajando con los medios necesarios, pueda ingresar a dar clases.

297

En relación a ello, son insuficientes los recursos con los que se le apoyan para el ejercicio de su actividad docente, pues si bien se les pone a disposición formalmente el material, él es responsable de solicitarlo, ingresarlo y distribuirlo, enfrentando situaciones que comúnmente no se encuentran en un plantel de exterior; así quedó manifestado, por ejemplo en el ingreso de material, tiene que estar autorizado y contemplado en el oficio de ingreso, se lo revisan, si no cumple los requisitos, lo debe regresar y en ello, no solo pierde tiempo sino el mismo esfuerzo de llevar recursos didácticos que generalmente usa en otras circunstancias, pues con esto, por eso se limitan a dar las clases solo con el plumón, que por cierto solo le proporcionan uno, hay cañones sí, pero solo uno por plantel, etc.; y aun así se ajustan a trabajar con lo mínimo y en condiciones que no son las más comunes; como olor a marihuana, sin agua, sin ventanas, sin vigilancia; sí con baños pero en condiciones no óptimas (a los que evitan entrar); con controles de seguridad; aulas prefabricadas, con daño estructural; bajo este panorama, todavía los de asignatura tienen que lidiar con el procedimiento de certificación y el modelo educativo que no alcanzan a comprender, porque se les explica de manera general; no encuentran apoyo en los investigadores, porque a su vez los investigadores, los consideran una carga y no un resultado positivo para el programa. Para la misma responsable, considera que se debiera tener una planta docente propia para el PESCER, cuando por lo expuesto, eso no es posible; pues es un programa que puede ser atendido por los propios investigadores y no un plantel al que se le puedan adscribir profesores.

En resumen, el desarrollo del programa tiene coherencia institucional; satisface las necesidades de los estudiantes; se pueden calificar sus logros sobre la ejecución del programa; las actividades de docencia, difusión de la cultura y extensión universitaria como eficaces; pero incumplido el objetivo de actividades de docencia; pues no se acerca ni en lo mínimo para ser considerado cumplido.

Se considera efectivo respecto a los profesores de asignatura; aunque alguna de las actividades diseñadas para los logros han sido valoradas como inadecuadas.

5.12 Resultados finales

Los resultados a discutir son de los 4 ejes de la GAPES; y guarda relación con la fase D y E (proyectiva evaluativa) de la investigación evaluativa; asimismo los indicadores tienen correspondencia al momento tres de la evaluación Pérez (2005), o sea, sirven para la evaluación de los resultados del programa; bajo los criterios de eficacia; eficiencia, efectividad y satisfacción.

Para esta evaluación, se valora de forma global el programa desde sus objetivos, actividades, medios y recursos.

298

En ese sentido el programa ha sido eficaz por cumplir los objetivos de ejecutar los programas de educación superior, las actividades de docencia, las actividades de difusión de la cultura y las actividades de extensión universitaria; sin embargo el que no alcanza a cumplir es el de la investigación; y en sentido, no puede ser considerado como efectivo, pues no ha generado efectos positivos al respecto, sino por el contrario, ningún implicado ha tenido la intención de enmendar esta omisión.

PESCER al diseñar sus actividades y como se mostró si bien son parcialmente pertinentes pues han logrado alcanzar esos objetivos, para el que le falta no ha trazado una estrategia adecuada para abordar esta área de oportunidad.

Asimismo, si bien se han logrado cumplir esos objetivos de manera general, eso no significa que cada resultado se acerque a lo que en su plan de desarrollo se pretendía, ello se debe a la incoherencia de las metas en relación a sus facultades dentro de la Universidad, la incapacidad del personal encargado de su gestión de encontrar las rutas idóneas para que sean atendidas y que por tanto, han generado no solo una ausencia de seguimiento del programa por parte de los órganos de gobierno de la misma institución, sino también de los responsables más directos de su ejecución, o sea, las Academias; provocando que en algunos casos no haya cumplimiento en las metas (actividades) proyectadas a corto, mediano y largo plazo; entorpeciendo que el programa tenga una mejora desde su implantación, tan es así que de todas la metas proyectadas hasta 2018; solo se haya concretado la de la firma del nuevo convenio, sin que las otras se hayan satisfecho.

Sobre los recursos materiales, si bien son insuficientes para el desarrollo de las actividades de docencia, se pueden considerar suficientes sobre la infraestructura física; pues aún en las condiciones precarias en las que se desarrolla el programa, las actividades se pueden llevar a cabo y además, lo de dar mantenimiento a la infraestructura y mobiliario es una competencia de la Subsecretaría y no es objeto de esta investigación valorar su participación; ahora, hay que entender que por el contexto no se pueden esperar otras condiciones físicas del entorno y mobiliario.

El no tener una evaluación concretada por parte de los implicados, provoca el comportamiento de la matrícula, el diseñar metas inalcanzables, la injerencia de la responsable en asuntos que no le competen, la falta de seguimiento a los egresados, la ausencia de registro sobre los logros de los estudiantes, la poca actividad de difusión cultural; y ello, obedece a que el programa en sí no es que esté mal diseñado, sino en que no hay mecanismos institucionales que permitan evaluar su desempeño y permitan valorar cuánto ha crecido, generando que el programa se encuentre -salvo en el aumento de la matrícula y titulados-, en las mismas condiciones en las que inicio; desde su estructura organizacional hasta la manera en la que desarrollan las actividades; es por eso que después de catorce años, se ha operado de manera automática y aun así ha generado los logros mencionados; de ahí su eficacia.

299

CAPÍTULO VI. CONCLUSIONES, ALCANCES Y RECOMENDACIONES

6.1 Conclusiones

Este apartado (Hurtado de Barrera, 2000) contiene los resultados de la investigación destacándolos de manera clara, breve y precisa. Deben tener una correspondencia con los objetivos de la investigación, o sea, que debe haber por lo menos una conclusión que refleje el logro de cada uno de los objetivos específicos y una conclusión integradora que le corresponde al objetivo general.

No es correcto plantear afirmaciones o negaciones que no se desprenden de los resultados o que se hayan podio llegar hacer antes de recoger los datos. En ese sentido, se plantearon como objetivos particulares:

1. Evaluar el programa en sí mismo.

Valorar la coherencia entre las necesidades que pretende dar respuesta y sus objetivos

Quedó establecido en la discusión de resultados que el objetivo general del PESCER es ejecutar programas de educación superior y realizar diversas actividades de docencia, investigación, difusión de la cultura y extensión universitaria en los centros penitenciarios designados por la autoridad penitenciaria.

Entonces, los objetivos de acuerdo a los criterios de evaluación establecidos, deben ser coherentes a las necesidades que pretende dar respuesta y para su valoración deben estar formulados claramente y mostrar las intenciones del programa tanto para quien lo aplica como a los destinatarios; debe proveer de valor para su evaluación; ser suficientes, indicar su utilidad y viabilidad; en resumen, deben ser adecuados, suficientes, viables y bien formulados.

Bajo esos parámetros, y en relación con la misión y visión del programa del diagnóstico; no se pueden considerar bien formulados pues el PESCER no manifiesta expresamente cuáles sus objetivos; se da por entendido que son los de UACM y por ello, se deben calificar de pertinentes (parcialmente) pero inadecuados pues si bien hay una relación de necesidades y carencias que pretende cubrir el programa, estas no son claras; ya que como se mencionó, al no existir fundamentación del programa, tampoco se puede concretar cuál es la concepción que adopta sobre la educación y por consecuencia qué necesidades se pretende cubrir con el programa.

300

En ese sentido, y se confirmó con la entrevista y la sesión de profundidad, ni siquiera los académicos, ni la responsable saben cuáles son los objetivos y fin del PESCER; cumpliendo lo manifestado por (Pérez Juste, Evaluación de Programas Educativos , 2005) al afirmar, que si los objetivos del programa son imprecisos, confusos o difusos; los encargados difícilmente lo implantan, implementan y se evalúa. Situación que es persistente en los implicados, pues mientras que para unos el programa sirve para resocializar, para otros es por cumplir con el derecho, para otros es para darles herramientas que puedan usar para incorporarse al mercado laboral, para otros es por cumplir con el modelo educativo, y para otros ni vale la pena indagar en ello, pues solo basta dar el servicio y ya; dificultando precisamente que exista una planeación apegada a las necesidades propias que la educación en contexto de encierro requiere y que por tanto, el programa debe cubrir.

En relación a lo anterior, se deben de calificar de suficientes parcialmente, pues con las actividades que se manifiestan en el plan de acción se puede atender plenamente el objetivo de ejecutar el programa de educación superior de la Universidad y realizar actividades de docencia; pero las actividades de difusión cultural, extensión universitaria y particularmente las de investigación, no se observan acciones pertinentes, adecuadas y coherentes que permitan el logro de esos objetivos.

Y es que si bien se adoptan para el programa los cinco objetivos del modelo educativo de la UACM, necesitan estar ajustados a las necesidades del contexto carcelario, planeando actividades que sean posibles dentro de ese marco, pues no se puede trasladar simplemente el modelo que se brinda a estudiantes en libertad a un contexto, donde los estudiantes tienen dinámicas, motivaciones, problemáticas y recursos diferentes.

En resumen, los objetivos son parcialmente pertinentes, mal formulados, parcialmente suficientes, parcialmente adecuados, parcialmente viables y sin elementos de evaluabilidad.

2. Valorar la pertinencia del programa

Al entender por pertinencia, lo indispensable y oportuno a realizar para satisfacer una necesidad manifiesta o un estado ideal en torno a la educación superior (Ochoa Guevara, 2010) y en concordancia con Pérez (2005) señala que para este indicador se debe valorar la relación que existe entre las necesidades y el programa para ver si la respuesta a la necesidad es adecuado, por consiguiente:

La pertinencia del PESCER se puede valorar desde dos ámbitos, desde la educación como medio de reinserción (artículo 18 CPEUM) o bien, como una opción y en su caso una modalidad educativa más. (Artículo 3º CPEUM)

Para efectos de este trabajo, su valoración se delimita al ámbito educativo pues lo que interesa saber es si el programa justifica su existencia, su utilidad o relevancia y si los propósitos educativos que se plantearon para el desarrollo del programa se han alcanzado o en qué estado de desarrollo se encuentran.

301

Valoración que no es fácil de realizar, pues como se ha expuesto, el documento que debiera contener la fundamentación de cualquier programa puesto en marcha, para el caso particular de PESCER no existe. Entonces, sin tener precisados de manera oficial los elementos de la fundamentación no pueden valorarse con el rigor que se espera, sin embargo, se puede apreciar lo siguiente:

Lo primero que se observa es que si bien el programa nace por una solicitud de colaboración de la institución penitenciaria, ello no implica que sea un programa penitenciario; pues su diseño, planeación y ejecución recae en la Universidad; esto implica que para este trabajo sea concebido como un programa educativo, pues desde su gestación se realizó con el propósito de brindar una opción más de formación para aquellos que se encuentran en un ambiente desfavorable como lo es la población penitenciaria.

Siendo uno de los principios en los que descansa el modelo educativo de la UACM, el de dar oportunidad de continuar los estudios superiores a quien quiera hacerlo y apoyarlo institucionalmente para lograrlo (artículo 6º fracción IV de la LUACM, 2005), sin importar su condición social, legal, económica, personal o social; es que el programa si es pertinente al ofrecer educación de nivel superior del mismo nivel académico y bajo los mismos criterios en los que se brinda en cualquier otro plantel de la Universidad a las personas privadas de su libertad, logrando con ello ser un referente nacional, ya que no existe en ninguna otra entidad un programa similar de educación superior.

Apoyando no solo a la población penitenciaria con el servicio educativo de la enseñanza sino además de ofrecerle los servicios de difusión cultural y extensión universitaria para que hagan efectivos sus derechos culturales como a cualquier miembro de la comunidad universitaria, aunado a toda la infraestructura con la que se les apoya para que logren el objetivo de obtener el grado de licenciatura, tal y como sucede con cualquier estudiante.

En lo que el programa ya no es pertinente, es en el propósito de que a través de esta opción educativa se disminuyan los índices de violencia dentro de la institución penitenciaria y como se señala en la misión del mismo, se pretenda alejar de la reincidencia delictiva al estudiante; pues como se expresó, al ser un programa educativo, el tratamiento penitenciario no es competencia de la Universidad, ya que no están contempladas dentro de las directrices del programa acciones específicas para cumplir con ese propósito; aunado a que el personal académico no tiene la preparación profesional para encargarse de ello, lo anterior, sin ignorar que la reincidencia delictiva es una cuestión de política criminal; y se vuelve a insistir en que el objetivo central del programa es brindar una opción educativa y por consecuencia al aplicar el modelo educativo de la Universidad al estudiante no se le concibe como un delincuente en tratamiento sino como un sujeto que es parte de una comunidad universitaria con derechos y obligaciones propios de la institución educativa.

302

En ese sentido, al abordar la reinserción social como un propósito del programa e incorporar como elemento de la misión “evitar la reincidencia delictiva” y usarlos como parte de su justificación ya sea en discursos o documentos oficiales; se exceden de atribuciones que como autoridad educativa tienen; ya que utilizar a la educación como medio de reinserción social es competencia únicamente del sistema penitenciario (artículo 18 CPEUM) y no del sistema educativo (artículo 3º CPEUM), al que finalmente pertenece la Universidad.

Sumado a que el diseño del tratamiento penitenciario para lograr la reinserción social del interno le corresponde únicamente al centro de reclusión que a través de un cuerpo colegiado de especialistas en la materia, planean y ejecutan dicho tratamiento; reiterando que no es competencia del PESCER.

Y ya que el programa se desarrolla dentro de centros carcelarios, para la autoridad penitenciaria significa cumplir de esa forma con su obligación de celebrar convenios que le permitan cumplir con los fines de la prisión y a través de los medios como la educación lograr la reinserción social; que ello no significa que se la delegue o le permita a otra instancia intervenir en tales atribuciones; tan es así que en el convenio interinstitucional (UACM, 2004) cláusula segunda expresamente se señala que para la UACM “es de su única responsabilidad y competencia la definición de los aspectos académicos en la ejecución de este convenio”, limitando entonces su injerencia en otras áreas en las que pretenda intervenir, por ello ese elemento en la misión y que influye en la pertinencia del programa, debiera ser enmendado para que en la fundamentación del PESCER únicamente se aborden los aspectos de gestión y operación desde la perspectiva educativa, entendiendo que la autoridad penitenciaria solo es un facilitador administrativo para el desarrollo del mismo y la cárcel es solo el contexto en el que se desarrolla.

3. Valorar si los medios y recursos están subordinados a los objetivos del programa

El programa cuenta no solo con recursos materiales e infraestructura necesaria para llevar a cabo los objetivos, sino que además tienen un cuerpo docente que si bien no es exprofeso para desarrollar su actividad en los centros carcelarios, se cumple con la oferta educativa. Por lo que se puede valorar que los medios (actividades) y recursos (humanos y materiales) si están al servicio de los objetivos del programa.

4. Valorar si las actividades del plan de acción del programa son suficientes y adecuadas

En relación al punto anterior, es indispensable que el programa tenga un plan de acción en donde se prevenga poner a disposición de los objetivos esos medios y recursos para lograr los objetivos, para valorar esa relación se hace a través de los criterios de suficiencia y adecuación; y como se expuso, muchas de las acciones planeadas no son coherentes para los objetivos planteados; por ejemplo: al señalar que el PESCER toma como referente un programa argentino –sin decir cuál- (Díaz, 2019) hasta donde se tiene referente puede ser el PUC de Argentina (UNC, 2011) u otros (SITEAL, 2018) ; en su plan de desarrollo señalan que necesitan recursos para

303

asistir a Argentina y presenciar la experiencia sobre el programa en ese país (COMPLAN. UACM, 2012) y más reciente en el (UACM, 2017, p. 33) se vuelve a insistir en la visita como medio de capacitación y le suman la intención de que el programa sea miembro o tenga vinculación con instancias internacionales y se integre al programa UNITWIN/UNESCO; metas que son incoherentes e inviables; pues se encuentran fuera de la competencia de la responsable del programa solicitar esos apoyos y del equipo trazar esas metas sin tener estrategias reales para lograrlas, hecho que ha derivado en el incumplimiento de esas metas desde 2012 y hasta la fecha.

En ese tenor, es valioso que se tenga un plan de desarrollo; sin embargo, es confuso en su redacción y difuso en su comunicación; y parcialmente las actividades planeadas son pertinentes para lograr los objetivos y de igual manera son parcialmente adecuadas y coherentes, en relación a las actividades de docencia, investigación, difusión de la cultura y extensión universitaria, esto conlleva a que no se pueda cumplir de forma eficaz los objetivos.

5. Valorar si los recursos y materiales con los que cuenta el programa son suficientes y adecuados

Entendiendo que en el plan de acción, se debe prever los medios y recursos que se pondrán al servicio de los objetivos y que estos precisamente deben estar subordinados al fin del programa, se valora para este momento uno de evaluación que los recursos son suficientes y adecuados, ya que hasta ese punto como se pudo apreciar, no hay evidencia que refleje que el programa no tiene los recursos materiales para cumplir con los objetivos, esto es, que se cuenta con la tecnología educativa como cañones, pizarrones y plumones, así como fotocopias que al ponerse al servicio del profesor, este puede solicitar se le faciliten y sobre la infraestructura física que sirve de apoyo, se tienen los lugares para llevar a cabo las actividades académicas, como aulas y hasta auditorios y patios para las actividades de difusión cultural y extensión universitaria; entonces, se puede afirmar que son los recursos suficientes para cumplir con cuatro objetivos, o sea, que sí son los adecuados para brindar educación y realizar las actividades de docencia, difusión cultural y extensión universitaria.

Respecto a los recursos humanos con los que cuenta el programa, se valoran a partir de los criterios de suficiencia, adecuación y coherencia con los objetivos, en ese tenor y considerando el contexto de reclusión en el que se implantó el programa, el número de personas que integran la estructura organizacional se considera que son suficientes para llevar a cabo las actividades que cumplen solo dos objetivos, pero es insuficiente para cumplir con los otros tres; pues no hay personal que atienda las áreas de difusión cultural y extensión universitaria e investigación.

Sin embargo, al no existir lineamientos claros sobre la estructura organizacional y las funciones que deben realizar cada uno de sus miembros, se considera que esas áreas pueden ser cubiertas (y lo han sido, excepto la de investigación) sin necesidad de contratar personal adicional, si es que cada integrante del personal desempeñara

304

las funciones que expresamente les son encomendadas en sus dictaminaciones; por tal se puede calificar de suficiente el personal para cumplir solo con cuatro objetivos y no solo dos.

Pues al ser un programa educativo, forman parte de la estructura general de la Universidad y solamente tienen que hacer funciones de enlace y gestión, entre los participantes del programa y las demás áreas administrativas de la institución y no como tal, hacer el trámite administrativo; pues no es otro plantel de la Universidad.

Se toma en consideración que la gestión y enlace también se debe realizar con la autoridad penitenciaria, pero ello no implica que realicen trámites propios o fuera de la competencia de la Universidad y se cuenta con la infraestructura administrativa de marco para hacerlo.

Es pertinente y urgente, cubrir el área de investigación, aunque eso no le corresponde cubrir como tal a PESCER pues es responsabilidad de los Colegios y Academias que cuentan con los profesores investigadores de tiempo completo y una de sus obligaciones es producir investigación; por ello, ese objetivo es responsabilidad de las Academias y al respecto, se debe calificar no solo de insuficiente sino de inexistente, ya que no se produce la investigación exigida no solo en el objetivo del programa, sino en el mismo modelo educativo ( artículo 7 fracción IV de la LUACM, 2005) hecho que se corroboró con la sesión de profundidad, pues es la fecha en que las Academias no han incorporado líneas de trabajo al respecto, ni atendido esta responsabilidad; aunque dentro de las actividades a realizar para cumplir este objetivo, solo prevén hacer reuniones y equipos de trabajo, que como ha quedado asentado no han sido las estrategias idóneas para lograr la meta.

6. Determinar si el ambiente académico favorece al desarrollo del programa

Para poder hacer esta valoración, se describieron los principios y políticas que sustentan el funcionamiento del programa, la forma de trabajo de los Colegios, el marco normativo y el ideario institucional; en ese tenor, se identificó que la estrategia que se utiliza para impactar los valores y principios en la comunidad universitaria, es reducida a transmitir en qué manera se desarrolla el modelo educativo de la institución, sin que eso implique se explique y se profundice desde lo institucional su ejecución; por lo que se califica de insuficiente e inadecuada; pues los miembros de la institución no comprenden el fin de la evaluación del modelo educativo y por ello, cómo funciona el aprendizaje y la función de los profesores; generando nuevamente una errónea apreciación de sus derechos y obligaciones; teniendo como conciencia una constante tensión entre las funciones y las acciones.

Y se debiera considerar a los estudiantes privados de su libertad como participantes en las decisiones, ya que aunque en el artículo 6º fracción I de la LUACM se indica que deben participar en el gobierno de la Universidad en los términos que establezca la Ley y las normas que se derivan de ella; de acuerdo a lo declarado por PESCER en el diagnóstico, solo se les pregunta sobre las asignaturas que requieren para poder planear la apertura de grupos y hacer las solicitudes correspondientes a las

305

diversas coordinaciones de la Universidad; hecho que se contradice con lo observado en la sesión de profundidad; pues queda claro que esa es sola función de las Academias y no se toma su opinión en la construcción de la malla horaria.

Pero ello, se considera que la estrategia usada para impulsar la cultura de legalidad y ética en la comunidad institucional es insuficiente e inadecuada; pues ha generado que los estudiantes no estén ciertos de sus derechos universitarios y tampoco de sus obligaciones para con la institución educativa, tal y como se expresó en la valoración del marco normativo; pero eso, se hace extensivo para los colaboradores del programa, pues de igual forma confunden sus funciones, derechos y obligaciones propiciando que se considere que el programa no se encuentra consolidado dentro de la estructura de la Universidad, siendo que, sus funciones se limitan a gestionar, es decir, ser enlaces entre las instancias universitarias y los estudiantes privados de su libertad y en su caso, con la autoridad penitenciaria.

Respecto a los afectados (estudiantes privados de su libertad); estos confunden los fines y principios del modelo educativo con sus derechos de personas privadas de su libertad; y ello ha propiciado que reclamen al PESCER derechos que están fuera de su competencia; provocando en general un ambiente de confusión normativa sobre los derechos y obligaciones que les permita realizar determinadas actividades o no.

Y sobre el ambiente académico, en específico de la forma de trabajo colegiada, se apreció y se confirmó por las diversas fuentes, que es complicado que las Academias trabajen como las normas universitarias les exigen, pues hay pugnas internas que se han generado se incumpla con el objetivo de la investigación y propicia que PESCER no solo considere, sino que realice actividades que no le corresponden; pese a ello, para la implantación del programa no se ha detectado que afecte de manera significativa pues se cubre la oferta de materias y por ende, los académicos ya sean de tiempo completo o de asignatura pueden desarrollar su actividad docente y así cumplir con los otros objetivos.

Por lo expuesto, se puede valorar al ambiente como un facilitador del desarrollo de actividades pero no así para mejorar el desarrollo del programa.

En conclusión, el programa para el momento uno de evaluación que se refiere a su implantación o en sí mismo desde una perspectiva global; cuenta con los elementos necesarios para desarrollarse, si bien algunos elementos han sido calificados de suficiencia y pertinencia parcial, se rescata que al menos cuenta con lo necesario para su operación (objetivos, marco normativo, recursos materiales y humanos) respecto a su eficacia, eso se valoró en el momento dos de la evaluación.

7. Evaluar el proceso de implementación del programa.

Valorar si hay coherencia institucional entre la institución educativa y la ejecución del programa.

306

Para llevar a cabo este momento dos de la evaluación, se expusieron en la discusión de los resultados los elementos que integran el modelo educativo de la UACM y en general, del marco institucional pues es relevante no olvidar que el PESCER es un programa educativo de la Universidad, por ello, se evalúo la coherencia institucional.

Entonces, la manera en que se aplica este modelo en el programa educativo para hacerlo operativo; es a través de la adopción de los principios de a) cooperación; b) apoyo mutuo); c) libertad académica; d) pluralidad de pensamiento; e) ampliación y aumento de oportunidades; f) relación responsable con la sociedad y g) gratuidad; que se reflejan en la operación del programa desde el proceso de ingreso a la licenciatura, obviamente el programa en sí refleja los fines del modelo educativo, tal y como lo manifestó el entrevistado; pues se atiende a una población que por alguna razón en primera, no continuaron sus estudios superiores y en segunda, por la situación de reclusión en la que se encuentran difícilmente hubieren accedido a servicios educativos de nivel superior gratuitos y donde se centrarán los esfuerzos institucionales en su aprendizaje sin importar su estatus legal.

Valoración de coherencia institucional, la hay, pues el modelo de enseñanza y de aprendizaje también encuentra su aplicación en la ejecución del programa; pues son los mismos académicos (asignatura y tiempo completo) quienes imparten las asignaturas en el programa y se siguen los mismos procedimientos de evaluación (diagnóstica/formativa) y la certificación. Es decir, que así como sucede en los planteles el modelo se implementa (formalmente) tal cual en el PESCER.

Ahora, al valorar si los modelos educativo y académico son aplicados correctamente por los docentes, aspectos sobre la evaluación, la colegiación y lo referente a los derechos y obligaciones de los diversos actores que intervienen en su operación son los que entorpecen el buen desarrollo del programa; afirmación que no solo se sustenta en las diversas documentales analizadas, sino también por lo extraído de la entrevista y en la misma sesión de profundidad.

Sobre la evaluación, hay docentes que no aplican la evaluación diagnóstica tal y como se señala en el modelo educativo (artículo 6 fracción I y VI de la LUACM, 2005) aun cuando es su obligación hacerla, además de emitirle al estudiante un acta cualitativa que le informe sobre sus aciertos y carencias y le brinde recomendaciones para superarlas; hecho, que ni siquiera está contemplado en los diferentes programas que integran el plan de estudios actual (UACM, 2007), tal y como se describió en el análisis de los programas de estudio.

Asimismo, esa evaluación le debe servir para identificar si cuenta o no con las habilidades y conocimientos previos para cursar las asignaturas que inscribió o reajustar su ruta en el período de altas y bajas; con ello se fomenta que el estudiante utilice responsablemente los recursos que la Universidad pone a su servicio y si bien por la flexibilidad puede transitar en las diversas materias, tiene que hacerlo de manera informada y responsable.

307

Ahí es donde algunos docentes incumplen con esta importante función de la evaluación diagnóstica y lo confunden con la certificación, la cual es un proceso administrativo que da fe de los conocimientos, habilidades y actitudes que el certificado ampara; por lo que el estudiante la debe presentar cuando sepa que tiene la preparación necesaria para presentarlos; o sea, que son dos procedimientos con funciones diferentes y que usualmente confunden o incumplen en su aplicación dentro del programa.

Eso propicia que el estudiante no dimensione la responsabilidad que tiene sobre sus derechos y obligaciones como parte de la comunidad universitaria y no se fomenta desde los docentes el uso responsable de recursos públicos; coincidiendo con el entrevistado, por la flexibilidad mal entendida del modelo, se ha dado un libertinaje por parte de profesores, estudiantes y responsables del programa, en sus responsabilidades; pero ello también se comprende por la ausencia del marco normativo y las insuficientes e inadecuadas estrategias de su difusión, que permitan fomentar no solo una cultura de legalidad sino también de la práctica verdadera de los valores institucionales y por su puesto una cultura de evaluación y autocrítica.

Es así, que desde la docencia se ha confundido el desarrollo y relevancia de la evaluación en el proceso de enseñanza y por ende en el proceso de aprendizaje, pues el estudiante al ser el centro de ese proceso tampoco asume su responsabilidad de utilizar los apoyos institucionales para prepararse para la certificación y de manera informada asumir su papel conforme al modelo educativo.

Esto ha generado que la aplicación del modelo educativo en el programa se desvíe de los propósitos iníciales pues cada profesor decide como lo implementa sin que a veces sea apegado al proyecto original.

Sobre el plan de estudios en una valoración de congruencia entre del plan de estudios vigente con los requerimientos actuales de la disciplina/profesión; después del análisis realizado al documento, al igual que otras metas, se plantea dentro del perfil de egreso que el abogado cuente con “herramientas jurídicas para lograr su transformación a escala local, nacional, regional y mundial” mostrando esa inclinación en convertir las necesidades en metas inalcanzables y sin estar ajustadas a una realidad; por ello, es que el objetivo del plan de estudios también se considera pertinentes pero inadecuado para los tiempos que se viven; aunado a que si bien es un modelo educativo alternativo, no significa que no se ajusten a las habilidades y conocimientos que se requieren para el ejercicio de la abogacía actual; pero hay que considerar que primero fue el plan y luego se consolidó la carrera en planteles, o sea, que primero se dio en PESCER y en ese sentido, quien lo construyó, se dirigió para los estudiantes privados de su libertad y ahora se aplica para una población diferente, por lo que es urgente adaptarlo.

Respecto al programa de estudios y en particular la forma de enseñanza y aprendizaje, al aplicarlo en PESCER se ha generado que solo se vuelva una enseñanza tradicional no ajustada al contexto, mostrando además la falta de pericia de quien realiza los programas, que en este caso serían los profesores

308

investigadores, situación que refleja su falta de formación didáctica, siendo que es su obligación tener una formación mínima por las funciones que desarrolla (artículo 7 fracciones II y IV de la LUACM, 2005)

Por lo que se puede valorar que la forma de enseñanza, aprendizaje y evaluación no son coherentes con el modelo educativo, pues las personas que lo elaboran se han limitado a copiar los programas entre sí (de los veinte que se revisaron unos reproducen las técnicas de otros y la evaluación) por lo que se puede afirmar que al no a construirlos atendiendo los principios del modelo educativo, en especial, lo referente al uso de la evaluación diagnóstica, formativa y certificación; no reflejan que tengan un conocimiento pleno de su fin y utilización; aunado a ello, las técnicas de enseñanza y aprendizaje que diseñan, al no estar desarrolladas las de aprendizaje conforme al modelo, se desfavorece y hasta se le quita responsabilidad al estudiante, pues de acuerdo al modelo, es él quien tienen la responsabilidad de aprender y por tanto, el docente solo se vuelve un facilitador; tan es así, que al poner los recursos de la Universidad al servicio del estudiante, es con el fin de lograr el éxito de su formación, resaltando que todos los recursos solo son medios para alcanzarlo.

Pese a ello, el resultado obtenido de ejecutar los programas de educación se puede considerar eficaz, pues es gracias a estos medios institucionales: el modelo educativo, el plan de estudios y los programas; en relación con los recursos humanos y materiales; que se puede calificar de logrado el objetivo de ejecutar el programa de educación superior dentro de los centros de reclusión conforme al modelo de la Universidad y sus mecanismos de evaluación y certificación

8. Determinar si hay satisfacción detectada o manifiesta en los responsables del programa, destinatarios u otras partes implicadas en el programa

Para cumplir este objetivo, además de revisar los documentos y el material audiovisual; se describieron además de las actividades para cumplir con el objetivo de ejecutar el programa de educación superior, también las actividades que complementan su formación integral, como las que integran difusión cultural y extensión universitaria.

Precisando que el beneficio de llevar y sufragar estas actividades por parte de la Universidad, no solo son para los estudiantes inscritos en el programa sino para el resto de la población penitenciaria.

Por lo que se puede valorar que hay una coherencia institucional entre la UACM a través de su División de Cultura y Extensión Universitaria y el PESCER a través de un enlace; pues ambos se coordinan para planear las actividades y lograr este objetivo, pero para que sea valorado por completo como eficaz, es necesario contar con los resultados visibles y ciertos de los resultados que se refieran a estas actividades, y no hay manera de hacerlo, ya que el mismo programa no los hace visibles. Sin embargo, con los elementos que se encontraron, basta para señalar que ambos objetivos se cumplen, por lo que hay una satisfacción detectada y que el resultado parcial es eficaz, pues se pudieron alcanzar ambos objetivos.

309

9. Valorar la eficacia parcial de los objetivos y su eficiencia

Se valora de forma global el programa poniendo en relación los resultados con medios, recursos y circunstancias para determinar su eficiencia.

En ese sentido el programa ha sido eficaz por cumplir los objetivos de ejecutar los programas de educación superior, las actividades de docencia, las actividades de difusión de la cultura y las actividades de extensión universitaria; sin embargo el que no alcanza a cumplir es el de la investigación; y en ese sentido, no puede ser considerado como efectivo, pues no ha generado efectos positivos al respecto, sino por el contrario, ningún implicado ha tenido la intención de enmendar esta omisión.

PESCER al diseñar sus actividades y como se mostró si bien son parcialmente pertinentes pues han logrado alcanzar esos objetivos, para el que le falta no ha trazado una estrategia adecuada para abordar esta área de oportunidad.

Asimismo, si bien se han logrado cumplir esos objetivos de manera general, eso no significa que cada resultado se acerque a lo que en su plan de desarrollo se pretendía, ello se debe a la incoherencia de las metas en relación a sus facultades dentro de la Universidad, la incapacidad del personal encargado de su gestión de encontrar las rutas idóneas para que sean atendidas y que por tanto, han generado no solo una ausencia de seguimiento del programa por parte de los órganos de gobierno de la misma institución, sino también de los responsables más directos de su ejecución, o sea, las Academias; provocando que en algunos casos no haya cumplimiento en las metas (actividades) proyectadas a corto, mediano y largo plazo; entorpeciendo que el programa tenga una mejora desde su implantación, tan es así que de todas la metas proyectadas hasta 2018; solo se haya concretado la de la firma del nuevo convenio, sin que las otras se hayan satisfecho.

Sobre los recursos materiales, si bien son insuficientes para el desarrollo de las actividades de docencia, se pueden considerar suficientes sobre la infraestructura física; pues aun en las condiciones precarias en las que se desarrolla el programa, las actividades se pueden llevar a cabo y además, lo de dar mantenimiento a la infraestructura y mobiliario es una competencia de la Subsecretaría y no es objeto de esta investigación valorar su participación; ahora, hay que entender que por el contexto no se pueden esperar otras condiciones físicas del entorno y mobiliario; y pese a esas circunstancias el programa ha logrado al menos cumplir con cuatro de sus objetivos.

10. Evaluar los resultados parciales del programa.

Para este momento tres de la evaluación, se determina si se especificaron los criterios de calificación y de los niveles de logro del programa.

310

Sobre el punto, no se encontró algún dato que sostenga que el programa cumpla con el criterio de evaluabilidad, ya que no se prevé en su diagnóstico o algún otro documento criterios para evaluar el desempeño del programa; reflejando con ello que si se detectaron varias áreas de oportunidad, desajustes y disfunciones en el logro de objetivos es porque no hay precisamente una ruta trazada para someter a evaluación los logros del programa.

11. Valorar la efectividad del programa

Los profesores de asignatura, han sido un resultado de la efectividad del programa; pues al no alcanzar a cubrir la oferta de cursos con los propios profesores investigadores; que debiera cubrirse; pues es obligación de las tres Academias atender los cursos del PESCER; sin embargo, por diversas circunstancias, una de ellas la ausencia del Estatuto de Personal Académico, colabora en el programa quien voluntariamente decida hacerlo; tan es así que en la sesión al abordar el tema, se refleja que solo ciertas Academias asisten al programa; por lo que es una prioridad que exista la normativa completa, que favorezca al desarrollo del programa sobre este tema.

Por lo anterior, en los profesores de asignatura se ha encontrado un resultado de efectividad, pues como se apreció en los análisis, ahora son más los de asignatura que participan del programa que los investigadores; en ese tenor, es necesario darles seguimiento a su desempeño, pues como ha quedado reflejado, no es fácil encontrar personas que poniendo en riesgo su seguridad y trabajando con los medios necesarios, pueda ingresar a dar clases.

Otro de los resultados que reflejan la efectividad del programa es la culminación de los estudios y posterior titulación de 28 estudiantes.

12. Determinar cuáles son los efectos no planeados, pero indeseables

La falta de seguimiento de los estudiantes que cambian su situación de estudiantes privados de su libertad a estudiantes libres adscritos al plantel de Cuautepec; en primera porque ellos mismos, prefieren omitir fuera del centro de reclusión que son del PESCER, se tendría que ahondar en ello, pero hasta donde se pudo saber en la sesión y otros medios, se corroboró que no dicen que provienen del programa, por ello, los encargados del programa no le pueden dar seguimiento, o al menos, eso manifiestan.

La falta de información sobre el apoyo de las asesorías y tutorías que debe brindarse al estudiante dentro del tránsito por el programa, pues aun cuando en el modelo educativo se le confiere esta obligación a los profesores investigadores; y el estudiante solo la tiene que solicitar, tampoco se lleva un registro de las actividades que comprende la asesoría y cuáles integran las tutorías; ni qué resultados debieran producir; pues como se expresa, solo se solicita y el profesor las debe proporcionar; sin que haya rastro de cómo se hace ni dónde se asientan sus resultados.

311

El comportamiento de la matrícula, si algo ha sido objeto de cambio en el programa ha sido el número de inscritos al PESCER, sin embargo, por la flexibilidad curricular del modelo educativo y factores que no pudieron esclarecerse a través de las técnicas de recolección, o bien, se confirmó que ni los que debieran saber cómo se debiera llevar el registro de matriculados pudieron responder sobre las incongruencias de los registros, es que se pudo apreciar que la matrícula de estudiantes que se atienden en el programa ha sido variable a lo largo de casi diez años, incrementándose y decreciendo con un margen de 87 estudiantes, siendo el mayor número el del actual semestre con 248 estudiantes, y el de menor el 2015-I con sólo 161 estudiantes. Sin embargo, estos números no guardan relación de congruencia con la cantidad de cursos que se ofertan, ya que en el semestre 2016-II con solamente 18 cursos se atendió a una población de 191 estudiantes, pero en el semestre 2013-I se requirieron de 85 cursos para 197 estudiantes.

Concluyendo, las cifras no concuerdan entre los diferentes medios de contrastación; y para valorar la eficacia es indispensable tener una certeza en las cifras; pues el comportamiento de los resultados parece estar acomodados a los presupuestos, como se detallo en el capítulo correspondiente.

13. Determinar si se especificaron en el programa criterios y referencias para valorar los resultados

No se encontraron y al no existir mecanismos para valorar internamente los resultados, es porque tampoco hay un registro de los mismos, de ahí la relevancia de la información obtenida en la evaluación; pues como quedó asentado; el programa ha generado resultados que no solo son visibles sino que también pueden ser objeto de valoración; sin embargo, desde la institución educativa no hay un registro cierto de sus resultados como programa y de sus participantes; y tampoco se ha instaurado una ruta para poderlos comunicar o hacerlos visibles desde lo institucional.

Hay una nula difusión del mismo, pues por el contexto en el que desarrolla y pese a que ya ha generado resultados, es un programa que no se visibiliza ni siquiera dentro de la comunidad universitaria de la institución, volviéndose un área de oportunidad, que puede ser atendida de manera mediata, considerando que hay logros que presentar y que sigue siendo el único programa que brinda educación superior presencial dentro de los centros de reclusión a nivel nacional, convirtiéndose ya en un referente.

14. Determinar si hay informe con la participación de las diferentes partes interesadas e implicadas, con diferentes niveles de responsabilidad según las funciones de cada uno.

Lo único que se pudo valorar parcialmente con ese criterio fue el diagnóstico ya es un documento que ahora se sabe está inconcluso y que no se le ha dado seguimiento por ninguna autoridad implicada en el programa; por lo que sus datos no concuerdan con otras fuentes de información; y que en general, es un diagnóstico del que no se sabe qué metodología se empleó para obtener los resultados que

312

comunica. Y si bien se utilizó como referente para esta evaluación, lo trascendental es que se uso como fuente de información para instancias gubernamentales que tienen que rendir cuentas a través de sus informes o publicaciones oficiales, y ni así concuerdan en la triangulación de la información.

15. Determinar si se elaboran planes de acción para reforzar los aspectos positivos y eliminar los negativos

No hay una planeación actual, pues como quedó expuesto, la falta de liderazgo y del interés institucional sobre el programa, no permite que sea atendido en las áreas que podrían generar una mejora mediata, requiere de una atención inmediata de los implicados en su ejecución, pues como se aprecia es un programa que podría generar más resultados.

Por lo expuesto, el logro del objetivo general descrito como “Evaluar el programa en diferentes momentos de su implementación para proporcionar información suficiente, valiosa, válida y fiable que sirva de base en la toma de decisiones de mejora” se ha alcanzado plenamente, pues con apoyo de la información recabada, analizada e integrada, así como el uso de la GAPES; y bajo los criterios de eficacia; eficiencia, efectividad y satisfacción del modelo adoptado para hacer la evaluación, se pudo valorar de forma particular y global el programa desde sus objetivos, actividades, medios y recursos.

Concluyendo que el programa ha sido eficaz por cumplir los objetivos de ejecutar los programas de educación superior, las actividades de docencia, las actividades de difusión de la cultura y las actividades de extensión universitaria; sin embargo el que no alcanza a cumplir es el de la investigación; y en ese sentido, no puede ser considerado como efectivo, pues no ha generado efectos positivos al respecto, sino por el contrario, ningún implicado ha tenido la intención de enmendar esta omisión.

El no tener una evaluación concretada por parte de los implicados, provoca el comportamiento de la matrícula, el diseñar metas inalcanzables, la injerencia de la responsable en asuntos que no le competen, la falta de seguimiento a los egresados, la ausencia de registro sobre los logros de los estudiantes, la poca actividad de difusión cultural; y ello, obedece a que el programa en sí no es que esté mal diseñado, sino en que no hay mecanismos institucionales que permitan evaluar su desempeño y permitan valorar cuánto ha crecido, generando que el programa se encuentre -salvo en el aumento de la matrícula y titulados-, en las mismas condiciones en las que inició; desde su estructura organizacional hasta la manera en la que desarrollan las actividades; es por eso que después de catorce años, se ha operado de manera automática y aun así ha generado los logros mencionados; de ahí su eficacia.

313

6.2 Alcances

Este término se utiliza en la investigación holística para hacer referencia “al rango de aplicabilidad de la investigación” (Hurtado de Barrera, 2000, p.190)

Explicar los alcances de la investigación sirve para advertir sobre las consideraciones y precauciones que se le debe dar al tratamiento de los resultados derivados de la investigación y establecer hasta donde llega su aplicación

Implica hacer una crítica del propio investigador, haciendo una autoevaluación de su trabajo como investigador, expresa cuales fueron las situaciones de carácter práctico o situacional que impidieron o dificultaron el cumplimiento de alguna exigencia metodológica y si eso afecta en la aplicabilidad de los resultados, o en qué medida se afecta. Asimismo, plantea de manera breve hasta dónde llega el estudio en cuanto a su capacidad de generalización y confiabilidad.

Dentro de las limitaciones se debe reconocer que la falta de información sobre los resultados del programa, obstaculizar realizar su evaluación de resultados desde los criterios de efectividad y satisfacción, debido a que por el modelo educativo en el que se sustenta el programa, no hay forma de darle seguimiento a los egresados del programa educativo y durante el tránsito que hacen del programa no se pudo encontrar información que diera respuesta a la categoría 8 de la GAPES, y no porque no se hiciera la indagación, sino porque la misma organización educativa no lleva un registro de los resultados de los estudiantes.

Otra de las limitaciones, es que para evaluar un programa se apela por el diseño metodológico abierto y de complementariedad metodológica, pues como se observa, realizar la evaluación requiere allegarse de todo tipo de información, preguntar, indagar, descubrir sin que se esté sujeto a un plan rígido, pues al someter a evaluación un programa institucional el primer inconveniente es que los participantes del mismo, no quieren participar del proceso, entonces, el diseño metodológico se va adecuando al momento en que la información pueda estar disponible, evaluar, es un proceso y por tanto, si bien, se pueden trazar lineamientos generales para obtener la información y posteriormente someterla a análisis, los tiempos, a veces, no dependen del investigador, sino de la disposición de la información, o sea, de las fuentes de donde se debe extraer los datos necesarios.

Al evaluar al ser un proceso que conlleva de igual forma un juicio de valor, se debe tener presente; que se requieren habilidades para no molestar a los implicados en el programa, ser sensibles a lo que a veces manifiestan, ser suspicaz al elegir la información; no nublar la objetividad sobre los datos que van apareciendo y ser flexibles en el reajuste del plan de acción, es un proceso de ensayo-error; en donde se debe ser cuidadoso en el trato de la información, pues a veces, solo se tiene una oportunidad para recolectar la evidencia que se necesita para reconstruir un proyecto

314

del que no se fue testigo del porqué se llevó a cabo, y solo se aprecian los resultados que en su momento a lo mejor no fueron los que se habían pensado.

Reconocer que la evaluación es un instrumento de aprendizaje no solo para el que realiza la evaluación, sino para quien está dirigida, sería un primer paso para llegar a su institucionalización; pues escuchar que lo se planeó no es lo que se está llevando a cabo, debe apreciarse como una oportunidad de aprendizaje y con ello, brindar no solo la información necesaria que le permita a los responsables tomar decisiones sustentadas y más ajustadas a la realidad del programa, sino en sí mismo la evaluación de todos los elementos del programa permite identificar las áreas que necesitan de una atención urgente y con ello garantizar no solo su continuidad sino su progreso.

En resumen, se encuentran como limitaciones para llevar a cabo de manera más eficaz esta evaluación; la disposición de la información que imposibilita la evaluación de resultados y por ello, también fue pertinente evaluar el proceso y no el impacto del programa; el diseño metodológico que es diferente a investigaciones que tratan un solo objeto de estudio, pues dependiendo del modelo de evaluación que se adopte, son diversos objetos de estudio, propósitos y metodologías a emplear para recolectar la información, por ello, sujetar el diseño metodológico a un paradigma entorpece la indagación; y al no tener referentes de evaluación de programas como el de este tipo si bien no facilita llevarla a cabo, favorece, pues al final se realiza una evaluación única.

6.3 Recomendaciones

Son sugerencias que el mismo investigador hace en relación a los alcances antes señalados, esto para que otros interesados puedan continuar con estudios más completos y en lo posible superar las limitaciones que se manifestaron. (Hurtado de Barrera, 2000)

Son además orientaciones para la acción; incluye, sugerencias, interrogantes o aspectos de intereses develados por los resultados, que pudieran ser ampliados; profundizados y hasta replicados con otras investigaciones.

Tomar como referente de manera seria el PUC de Argentina, pues si bien, en diversas manifestaciones, se ha señalado que se tomó como referente para implementar el PESCER, no hay dato que sostenga ello; por tal, y si bien hay diferencias significativas entre ambos programas, mientras que para la experiencia argentina, la educación no es un medio de tratamiento penitenciario y su fin es buscar el desarrollo integral de la persona privada de su libertad a través del ejercicio pleno del derecho a la educación; el PESCER aun no delimita cuál es el fin del programa y eso, se deriva por no tener claro cuál es su fundamentación teórica sobre

315

la educación y la pertinencia del programa sobre eso, se limitan a reproducir que se les da educación superior por ser un derecho humano, por alcanzar a los sectores más desfavorecidos como señala el modelo educativo o simplemente porque hay que cumplir con las normas que imponen esa obligación.

Situación que se agrava al considerar que el PESCER sirve para disminuir la violencia y la reincidencia dentro y fuera de los centros de reclusión; cuando eso no es ámbito de su competencia; pero por toda la información analizada y contrastada se aprecia una inclinación sobre atender lo penitenciario y no lo educativo; perdiéndose en ello la gestión del programa; pues precisamente algunas metas del plan de desarrollo se enfocan en atender necesidades que le competen a la autoridad penitenciaria y no a la educativa.

Relacionado con ello y que es otra de las grandes diferencias entre ambos programas, es el liderazgo del mismo, y que como se apuntó puede ser una de las variables que están entorpeciendo el crecimiento del programa; pues mientras la experiencia argentina es liderada por un profesor investigador que tienen una línea de investigación clara (educación en contexto carcelario) y que además es profesor en el mismo programa; el PESCER tiene como líder a una persona con formación en prevención del delito y sistema penitenciario; que además no tiene experiencia docente, porque no lo es. Afectando, seriamente la visión sobre los fines del programa y por ende, su gestión y administración; aunado a que la experiencia argentina se apoya para el desarrollo del programa en las investigaciones que generan los profesores investigadores y como ha quedado asentado, el PESCER no tiene ese recurso, pues no hay producción de investigación que permita coadyuvar a su buen desarrollo y por tanto, también eso afecta negativamente el programa; ya que su ausencia permite que no se enmienden elementos del programa que desde lo académico se puede contribuir a resolverlo.

Otra de las diferencias y que se puede ayudar a resolver con la experiencia argentina, es el lugar del programa dentro de la institución educativa, pues mientras el PUC no solo depende de la Universidad de Córdoba, sino de la Facultad de Filosofía y Humanidades que es la que crea este programa ex profeso en 2007, es dirigido si por una coordinadora pero su gestión general le corresponde a la Secretaría de Extensión de la Universidad Nacional de Córdoba, es decir, y tomando como referente no solo esto sino todas las demás documentales normativas, se puede afirmar que al PESCER no le asiste la razón de buscar un lugar propio dentro de la estructura orgánica de la Universidad, pues como se ha confirmado, las funciones de sus colaboradores se tienen que limitar a las actividades propias de enlaces y por tanto, a sujetarse a lo que le pidan las diversas áreas que tengan que darle cuenta a la Coordinación Académica, que es la que debiera estar al pendiente del programa.

Ya que se detectó la intención en el plan de desarrollo la intención de que el programa fuera miembro o tenga vinculación con instancias internacionales y se integrará al programa UNITWIN/UNESCO (Diagnóstico, 2017, p. 33) y para hacer la valoración era pertinente conocerlo. En ese tenor, la meta del PESCER se encuentra

316

fuera de sus competencias, pues en ningún documento normativo le permite celebrar convenio o presentar proyectos para integrarlo a un programa como el UNITWIN, es irreal considerar además que pueda pertenecer a esta red, porque precisamente los proyectos que se presentan a la UNESCO es para establecer redes de UNITWIN en establecimientos de enseñanza, con el fin de intercambiar el saber y aprovecharlo conforme al espíritu de solidaridad internacional; en esa lógica, para empezar el PESCER no es un establecimiento educativo (no es la Universidad); en segunda, no tiene facultades para hacer ese tipo de negociaciones; y en tercera, si no produce investigación, cómo se pretende integrarlo a una red de investigación. Por lo que, nuevamente la meta a lograr se encuentra fuera de su competencia y no tienen los medios para alcanzarla; por lo que no la cumplió; afectando nuevamente en la mejora del programa, y no por la intención de hacerlo crecer sino por no ser metas adecuadas.

Por lo que es urgente, atender el marco normativo, el ideario institucional, la idoneidad de los perfiles y por supuesto, la investigación; que como se observa para las demás experiencias referidas (Chile, Argentina, Perú), el intercambio de las experiencias desde la academia fortalece y permiten mejorar las condiciones en las que se lleva educación al contexto carcelario, pero ello implica, abrirse a la evaluación como herramienta de mejora y adoptar una actitud de aprendizaje pues es a través de esas condiciones que las organizaciones pueden aprender y no solo ser marco de actuación.

317

A manera de síntesis de todo lo expuesto en los capítulos cinco y seis de este trabajo se presenta la última tabla.

Tabla 50. Relación de resultados y recomendaciones

Eje 1. Fundamentos y condiciones de operación

Resultados y recomendaciones

Categoría 1. Propósitos del programa Misión y Visión

Indicador/rasgo

1.1.1 Misión y visión del programa No hay concordancia entre la misión, la visión y los objetivos del programa en el diagnóstico.

Los objetivos del programa no son claros ni tienen coherencia institucional, ya que la reinserción no puede ser un objetivo de un programa educativo.

Los objetivos iníciales del programa se han cumplido parcialmente y el objetivo de la investigación se incumple por completo.

Es de vital importancia para la mejora del programa que se cumplan todos los objetivos que se plantearon y ello se puede cubrir con el trabajo de los profesores de tiempo completo de manera mediata.

1.1.2 Fundamentación de la necesidad del programa

No hay fundamentación del programa, no hay justificación del programa en ninguno de los documentos producidos por el PESCER en donde se explique qué necesidades cubre el programa y la teoría en donde fundamente su creación.

Es posible cubrir estas omisiones, a través del trabajo conjunto que realice el Colegio de Humanidades y Ciencias Sociales y la responsable del programa, pues como ha quedado asentado en el trabajo; es urgente que el Colegio se responsabilice del programa y no le siga dando el trato de una instancia independiente.

1.1.3 Plan de desarrollo del programa

Las actividades no corresponden al tiempo y estrategias planteadas en el diagnóstico o documentos de planeación.

Se planean estrategias sin considerar los demás factores que sostienen al programa, es decir, se planean actividades que se encuentran fuera de sus funciones, competencias, presupuesto y normatividad; se planean las actividades como si fuera un plantel más de la Universidad, situación que deriva no solo al incumplimiento de su propia planeación sino al estancamiento del propio programa.

Se requiere del trabajo colegiado y que de verdad se gestione el enlace con la Coordinación de Planeación para que de forma institucional se puedan elaborar metas y acciones viables y ajustadas a la institución.

318

1.1.4 Perfil de ingreso Se cumple con lo establecido para el ingreso, aunque no hay un control sobre las matrículas, generando un contraste en la información entre los responsables de gestionar el programa, la cual se encuentra estrechamente relacionada al presupuesto ejercido y requiere de un procedimiento de seguimiento certero.

1.1.5 Perfil de egreso No hay un perfil de egreso descrito específicamente para el programa, se ajusta al perfil de egreso de cada licenciatura y en sintonía con el modelo educativo.

Categoría 2. Condiciones generales de operación del programa

1.2.1 Registro oficial del programa No se pudo encontrar y aunque se pregunto, solo se hizo mención del número de la licenciatura registrada en la DGP

1.2.2 Marco Normativo institucional Es insuficiente, la ausencia del marco legal que regule la operación de la institución marco, permite que los responsables del programa, sean omisos en sus obligaciones o bien excedan sus facultades.

En ese sentido, los estudiantes al saber que hay una normativa incompleta exigen condiciones a las que no tienen derecho, creando una atmósfera de confusión general sobre lo que se puede o no hacer en el marco del programa institucional.

1.2.3 Matrícula total y de primer ingreso

No hay seguimiento a la matrícula, generando información que se contradice o no concuerda entre los diferentes actores involucrados en el programa.

1.2.4 Presupuesto/recursos del programa

Los recursos tanto materiales como humanos para iniciar el programa son suficientes, aunque se manifestó en los resultados las áreas de oportunidad.

1.2.5 Estructura organizacional para operar el programa

La estructura es suficiente si el personal adscrito al programa tuviere la formación académica y profesional adecuada para esta modalidad de educación.

Los perfiles del personal no son compatibles con las funciones que tienen que desarrollar, desconocen la aplicación del modelo educativo, no han sido docentes, no tienen experiencia en gestión educativa y de ahí que al programa le den trato de un tratamiento complementario de reinserción social y por ende, no realicen acciones necesarias para mejorarlo. Aunado a que lo conciben como un plantel más de la Universidad y no como un programa institucional.

1.2.6 Integridad Hay un desconocimiento integral de los principios que rigen el modelo educativo, lo que conlleva al incumplimiento de funciones.

No hay ideario institucional descrito y la falta de normativa contribuye al ambiente de confusión.

1.2.7 Ambiente Académico Al no existir la normativa completa que delimite las funciones académicas y administrativas de los integrantes del cuerpo docente, se incumple con las funciones de investigación, tutorías y asesorías.

Se muestran apáticos, no hay actitud de mejora en los cuerpos colegiados y por consiguiente el trabajo académico se vuelve un área de oportunidad.

319

Es necesario una reflexión por parte de los cuerpos colegiados sobre su responsabilidad frente a la institución y sobre su propio desempeño académico, ya que sin actitud de mejora de nada sirve la información recabada.

Eje 2. Currículo específico y genérico

Categoría 3. Modelo educativo y plan de estudios

2.3.1 Modelo educativo institucional El modelo al ser alternativo requiere de mayor difusión y comprensión por parte de los integrantes de la comunidad universitaria, incluyendo su aplicación integral al programa

2.3.2 Plan de estudios Es un plan que si bien cuenta con los elementos necesarios para su aplicación, la vigencia del mismo ha quedado rebasada y requiere de una actualización urgente.

2.3.3 Mapa curricular

2.3.4 Asignaturas o unidades de aprendizaje

2.3.5 Tecnología educativa y de la información para el aprendizaje

El programa no cuenta con la infraestructura para implementarla.

Categoría 4. Actividades para la formación integral

Existen programas culturales y de extensión universitaria como cursos libres, seminarios y talleres que no solo se brindan a los estudiantes del programa sino a toda la comunidad interna, por lo que son reducidos y necesitan coordinarse con la autoridad penitenciaria.

2.4.1 Cursos o actividades para la formación integral

Cumple con el objetivo de forma parcial.

2.4.2 Enseñanza de otras lenguas No se encontró información suficiente para su valoración.

2.4.3 Certificaciones externas de los estudiantes

No aplica al programa por el modelo educativo.

Eje 3. Tránsito de los estudiantes por el programa

Categoría 5. Proceso de ingreso al programa

3.5.1 Estrategias de difusión, promoción y orientación del programa

Se cumple de manera parcial, pues es escaza la información sobre el programa, sus medios de comunicación se encuentran sin actualizarse y como se apuntó no hay investigación que pueda divulgarse sobre el mismo porque no hay quien cubra esa área o bien no hay investigadores que la produzcan.

3.5.2 Procedimiento de ingreso de los aspirantes al programa

Se cumple parcialmente pues la información es insuficiente sobre el modelo educativo y la operación del programa.

3.5.3 Actividades de bienvenida e inducción para estudiantes de nuevo ingreso

Solo se limitan a darles una plática de inducción sobre el modelo educativo.

3.5.4 Programas de regularización, acciones de nivelación o apoyo

Se incumple, pues los profesores encargados no brindan asesoría ni tutorías para los estudiantes del programa.

Categoría 6. Trayectoria escolar

3.6.1 Control del desempeño de los estudiantes dentro del programa

No hay seguimiento actualizado

3.6.2 Movilidad e intercambio de estudiantes

No aplica, salvo para los estudiantes privados de su libertad que se incorporan a planteles. Sin embargo, los estudiantes externados prefieren omitir que pertenecieron a PESCER, contribuyendo a que no se les pueda dar seguimiento en las cifras.

3.6.3 Servicio de tutoría El modelo exige de los profesores investigadores brinden tutorías, sin embargo, en el programa ya participan más

320

profesores de asignatura que profesores de tiempo completo.

3.6.4 Servicios de orientación y asesoría en apoyo al aprendizaje

El modelo exige de los profesores investigadores brinden tutorías, sin embargo, en el programa ya participan más profesores de asignatura que profesores de tiempo completo

3.6.5 Prácticas profesionales, estancias y visitas al sector productivo

No aplica para el programa

3.6.6 Reconocimiento a los estudiantes de alto desempeño

No aplica en el modelo educativo

Categoría 7. Egreso del programa

3.7.1 Programa de titulación u obtención del grado

Solo se tiene autorizada para el programa la realización de tesis para la obtención del grado.

3.7.2 Eficiencia terminal Ya hay cifras de estudiantes que concluyeron estudios y están realizando trabajos de tesis.

3.7.3 Eficiencia en la titulación u obtención del grado

Se reportan hasta la fecha de esta investigación 28 titulados

3.7.4 Servicio Social Hay un procedimiento institucional para tramitarlo, pero para los estudiantes del programa, solo lo pueden realizar en donde PESCER les indique.

3.7.5 Vínculo egresado-institución No hay seguimiento

Categoría 8. Resultados de los estudiantes

Toda la categoría no se evaluó pues no hay datos sobre los indicadores o bien no le aplica al modelo educativo.

3.8.1 Resultado en exámenes de egreso externos a la institución

No aplica

3.8.2 Nivel de dominio de otras lenguas

No aplica

3.8.3 Participación de estudiantes en concurso, competiciones, exhibiciones y presentaciones, nacionales o internacionales.

No hay registro

3.8.4 Desempeño de los egresados No hay registro

3.8.5 Empleabilidad/Opinión de los empleadores

No hay registro

3.8.6 Cumplimiento del perfil de egreso

No hay registro

Eje 4. Personal académico, infraestructura y servicios

Categoría 9. Personal Académico

4.9.1 Composición actual del cuerpo docente

Se integra por profesores de tiempo completo y profesores de asignatura

4.9.2 Mecanismo de ingreso, promoción y permanencia

Se regula por el contrato colectivo ya que no hay estatuto de personal académico

4.9.3 Superación disciplinaria y habilitación académica

No hay regulación

4.9.4 Movilidad de profesores No hay registro

4.9.5 Evaluación y reconocimiento del personal académico

No hay registro y no aplica al modelo

4.9.6 Producción académica para el programa

No hay registro

4.9.7 Formas de organización para el trabajo académico

Academias y Colegios. Trabajan en cuerpos colegiados

4.9.8 Líneas de generación, aplicación del conocimiento y su transferencia al programa

No hay registro

4.9.9 Articulación de la No hay registro

321

investigación con la docencia

Categoría 10. Infraestructura académica

4.10.1 Aulas y espacios para la docencia, y su equipamiento

Suficientes, aunque en condiciones que necesitan mantenimiento y mejora

4.10.2 Laboratorios, talleres y espacios específicos para la realización de prácticas, y su equipamiento.

No aplica

4.10.3 Otras instalaciones fuera de la institución

No aplica

4.10.4 Biblioteca Suficiente

4.10.5 Espacios destinados para profesores

No aplica

4.10.6 Espacios para encuentros académicos y/o culturales

Suficiente

Categoría 11. Infraestructura física

4.11.1 Infraestructura física del lugar donde se imparte el programa

Suficiente aunque en condiciones que necesitan mantenimiento y mejora

4.11.2 Agua potable y servicios sanitarios

Insuficiente e insalubre

4.11.3 Conservación y mantenimiento de instalaciones y equipo

Insuficiente y requiere de mantenimiento

4.11.4 Seguridad de personas y bienes

Suficiente y su funcionamiento le corresponde a la Subsecretaría

4.11.5 Áreas de deporte, recreación y convivencia

Suficiente aunque en condiciones que necesitan mantenimiento y mejora

4.11.6 Conectividad No aplica

Categoría 12. Servicios de apoyo

4.12.1 Administración escolar Suficiente

4.12.2 Servicios de bienestar estudiantil

Suficiente

4.12.3 Becas y apoyos estudiantiles Suficiente

4.12.3 Orientación para el tránsito a la vida profesional

No aplica

4.12.4 Servicios de transporte No aplica

4.12.5 Servicio de cafetería No aplica

Nota: La tabla muestra por indicador en forma breve los resultados relevantes de la evaluación y la recomendación que se hizo en el capítulo correspondiente.

322

Bibliografía

Abdala, E. (2004). Manual para la evaluación de impacto en prgramas de formación para jóvenes . Montevideo : CINTERFOR . Álvarez, J. (2005). ¿Es posible convertir nuestras escuelas en organizaciones que aprenden para mejorar? REICE. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación , 3 (1), 432-436. Antúnez, S. (1998). Claves para la organización de centros escolares (5a ed.). Barcelona: Horsori. Arreazola, L. (19 de Junio de 2017). 23 internos penales logran titulación profesional en la UNAM, IPN y UACM. Recuperado el 4 de julio de 2018, de Megalópolis. Informando a la gran Urbe: https://megalopolismx.com/noticia/22996/23-internos-penales-logran-la-titulacion-profesional-en-la-unam-ipn-y-uacm Batthyány, M., & Cabrera, M. (. (2011). Metodología de la investigación en Ciencias Sociales. Apuntes para un curso inicial. Montevideeo: Universidad de la República. Bausela Herreras, E. (2003). Metodología de la Investigación Evaluativa: Modelo CIPP. Revista Complutense de Educación , 14 (2), 361-376. Bidault Mniszek, N. (2006). Educación Universitaria en Centros de Reclusión de la Ciudad de México. Decisio. saberes para la acción en educación de adultos. (14), 17-20. Bidault Mniszek, N. (18 de junio de 2019). Evaluación del desempeño del PESCER. (R. Maison Rojas, Entrevistador) Bidault Mniszek, N., Valdivia Ortega, A., & Díaz Esparza, M. A. (2006). En UACM, Curso-taller de Introducción al Proyecto de la UACM 2006-I. Blazich, G. S. (2007). La educación en contextos de encierro. Revista Iberoamericana de Educación (44). Braslavsky, C. (2004). Diez Factores para una Educación de Calidad para todos en el siglo XXI. Revista Electrónica Iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educación , 4, 22-35. Buendía Eisman, L., Expósito López, J., & Sánchez Martín, M. (2012). Investigación evaluativa de programas de formación profesional para el empleo en el ámbito local. Revista de Investitgación Educativa , 30 (1), 161-179. Bustelo Ruesta, M. (2018). Prólogo. En C. Maldonado Trujillo, & P. Y. Gabriela, Antología sobre evaluación. La construcción de una disciplina (págs. 13-18). Ciudad de México: CIDE. CA UACM . (2013). Ficha Laboral. Asistente Académico, Secretaria Ejecutiva A y Auxiliar Administrativo . UACM . Cardoso, E., Ramos Mendoza, J. R., & Tejeida Padilla, R. (2009). Evaluación de programas educaivos desde la perspectiva de los sistemas suaves: Propuesta metodológica. Revista Universidad EAFIT , 45 (155), 30-44. CDMX . (enero-marzo de 2017). Universidad Autónoma de la Ciudad de México. Finanzas.Ciudad de México . Recuperado el 04 de julio de 2018, de Gobierno de la Ciudad de México : http://www.data.finanzas.cdmx.gob.mx CDMX. (2018). 29A000 Universidad Autónma de la Ciudad de México. Informe de avance trimestral. Enero-Junio 2018. Ciudad de México : Gobierno de la Ciudad de México. CIEES. (2015). GAPES.Guía para la autoevaluación de programas de educación superior 2016. México, D.F. : CIEES .

323

CIEES. (2018). Proceso general para la evaluación de prgramas educativos de educación superior. Recuperado el 2018 de julio de 8, de www.cies.edu.mx: http:/ www.ciees.edu.mx CLADE. (2011). Educación en contexto de encierro: Derecho Humano Inalienable . Brasil: Gráfica Coppola . CMAEEPA. UACM . (2014 ). transparencia.uacm.mx . Recuperado el 3 de febrero de 2017 , de www.transparencia.unam.mx . CMAEEPA.UACM. (2017). Convocatoria interna solicitando Asesor Académico A. UACM. COMPLAN. UACM. (2012). Elaboración de proyectos. PESCER . Distrito Federal : UACM . CONACYT. (2014). Mecanismo para la institución, seguimiento y conclsuión de aspectos suscpetibles de mejora. . Recuperado el 2018 de julio de 8, de www.conacyt.gob.mx : http://www.conacyt.gob.mx/indez.php/el-conacyt/evaluación-de-programas-conacyt Coordinación Académica. UACM . (2019). Primera Convocatoria Pública 2019-II para la contratación de profesores de asignatura por obra y tiempo determinado. Ciudad de México : UACM . Correa Uribe, S., Puerta Zapata, A., & Restrepo Gómez, B. (2002). Investigación evaluativa. Bogotá, Colombia : ICFES . Correa Uribe, S., Puerta Zapata, A., & Restrepo Gómez, B. (2002). Módulo seis. Investigación Evaluativa. En I. I. Superior, Especialización en Teoría, Métodos y Técnicas de Investigación Social (págs. 87-100). Bogotá, Colombia: ARFO Editores e Impresores Ltda. . Cruz Flores, A. (22 de marzo de 2017). Reo del Reclusorio Oriente se titula con críticas a la disciplina del penal. Recuperado el 04 de julio de 2018, de pressreader.com: https://www.pressreader.com/mexico/la-jornada/20170322/282127816299690 De Miguel Díaz, M. (2000). La Evaluación de programas sociales: fundamentos y enfoques teóricos. Revista de Investigación Educativa , 18 (2), 289-317. Díaz Esparza, A. (25 de Agosto de 2011). Mesa 1. PESCER. "Coloquio Anual de Estudios de Género 2011" . Ciudad de México , México . Díaz Pontones, M., & Mora Gutiérrez, L. A. (2009). Significados, creencias, percepciones y expectativas de la formación universitaria de los estudiantes en situación de reclusión. Ciudad de México: UACM. Díaz, A. (13 de junio de 2019). PESCER encierro, educación y libertad. UACM. (A. López Pérez, Entrevistador) Nada mundo TV. El documental. Díaz, A. (25 de mayo de 2013). PESCER, la posibilidad de una nueva vida, en UACM: La mirada y la palabra. (A. Gaspar, & J. Marmolejo, Entrevistadores) Rompeviento TV . DiNIECE. (2008). Guía para evaluación de programas en educación. Recuperado el 2018 de Julio de 8, de www.bnm.me.gov.ar/documentos: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001040.pdf Escudero Escorza, T. (2003). Desde los tests hasta la investigación evaluativa actual. Un siglo, el XX, de intenso desarrollo de la evaluación en educación. RELIEVE , 9 (1), 11-43. Escudero, T. (2016). La investigación evaluativa en el S. XXI: Un instrumento para el desarrollo educativo y social cada vez más relevante. Recuperado el 21 de Octubre de 2018, de redalyc.org: http://www.redalyc.org/html/916/91649056015/ Gairín Sallán, J. (1999). Estadios de Desarrollo Organizativo: De la Organización como estructura a la organización que aprende. En M. y. Lorenzo, Enfoques comparados en Organización y Dirección de Instituciones Educativas (Vol. I, págs. 1-44). Granada: Grupo Editorial Universitario. Gairin Sallán, J. (1999). Estadios de desarrollo organizativo: de la organización como estructura a la organziación que aprende. En M. Lorenzo, Enfoques comparados en Organización y Dirección de Instituciones Educativas (Vol. I, págs. 47-91). Granada: Grupo Editorial Universitario. García LLamas, J. L. (s.f.). Evaluación de programas educativos: Modelos, técnicas e instrumentos, análisis de datos y elaboración de informes. Recuperado el 10 de Julio de 2019 , de Universidad Nacional de Educación a Distancias : http://www.universidadnacioanal.com

324

García Santamaría González, G. (2013). 4o Informe de Actividades 2012-2013. México: UNAM. FES ARAGÓN. García Santamaría González, G. (2013). Plan de Desarrollo Institucional 2009-2013. México: UNAM.FES ARAGÓN. Gómez Briseño, J., & Mora Terrazas, M. (2011). Los modelos de evaluación aplicados a los programas educativos de educación superior: una perspectiva bibliotecológica. SCIELO , 25 (53), 1-10. Guerrero Ceh, J. G., & Can Valle, A. R. (2015). La evaluación del programa educativo en el nivel superior. (U. d. Zulia, Ed.) Opción. Redalyc , 31 (2), 557-572. Hernández Fernández, J., & Martínez Clares, P. (1996). Propuesta metodológica para evaluar programas de orientación educativa. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa , 2 (2). Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, P. (1991). Metodología de la investigación (Segunda edición ed.). México: McGraw-Hill Interamericana Editores. Hurtado de Barrera, J. (2010). Capítulo 3. La investigación: Aspectos preliminares. En U. N. Postgrado, Guía para la Comprensión Holística de la Ciencia (págs. 100-101). Dirección de Investigaciones y Postgrado . Hurtado de Barrera, J. (2000). Metodología de la Investigación Holística (Tercera Edición ed.). Caracas: Fundación Sypal. jlcg. (22 de agosto de 2015). Interno del Reclusorio Norte se titula como abogado . Recuperado el 04 de julio de 2018, de eluniversal.com.mx : https://www.eluniversal.com.mx/articulo/metropoli/df/2015/08/22/interno-del-reclusorio-norte-se-titula-como-abogado López Leyva, S. (2007). Evaluación institucional y factores de cambio. La percepción de los académicos de tres universidades del noroeste de México. Revista de la Educación Superior , XXXVI (144), 7-22. Maldonado, T., & Pérez Yarhuán, G. (. (2018). Estudio introductorio de la segunda edición. En C. Maldonado Trujillo, Antología sobre evaluación. La construcción de una disciplina (Segunda edición ed., págs. 19-43). Ciudad de México: CIDE. Martín Bris, M. (2000). Clima de trabajo y organizaciones que aprenden. Educar 27 , 103-117. Martín Bris, M. (2000). Clima de trabajo y organizaciones que aprenden. (U. d. Alcalá, Ed.) Educar , 103-117. Martínez Ruiz, H. (2012). Metodología de la investigación . México, D.F. : CENGAGE Learning . Mediano Martínez, C. (2015). Evaluación de programas e instituciones. Algunos enfoques . Recuperado el 8 de julio de 2018, de wordpress : http://salgadoanoni.cl/wordpressjs/wp-content/uploadas/2015/09/EVALUACION-DE-PROGRAMAS-E-INSTITUCIONESjsa.pdf Mora Vargas, A. I. (2005). Guía para elaborar una propuesta de investigación. Revista Educación , 29 (2), 77-97. Mora Vargas, A. I. (2004). La evaluación educativa: concepto, períodos y modelos. Revista Electrónica "Actualidades Investigativas en Educación." , 4 (2), 0. Muñoz, C. (18 de Septiembre de 2018). México Evalúa. Recuperado el 2019 de julio de 26, de proyectojusticia.org: http://proyectojusticia.org/19s-lo-que-las-carceles-no-resistieron/ NOTIMEX . (26 de marzo de 2015). Reo se titula como licenciado en Derecho por la UACM . Recuperado el 04 de julio de 2018, de cronica.com.mx : http://www.cronica.com.mx/notas/2015/890836.html Pérez González, J. C. (2008). Propuesta para la evaluación de programas de educación socioemocional. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa , 6 (2) (15), 523-546. Pérez Juste, R. (2005). Evaluación de Programas Educativos . Madrid : Universidad Nacional de Educación a Distancia .

325

Pérez Juste, R. (2000). Evaluación de programas educativos: Conceptos básicos, planteamientos generales y problemática. Revista de Investigación Educativa , 18 (2), 261-287. PESCER. (2017). Fundamentación Jurídica del PESCER . Ciudad de México : UACM. PESCER. UACM. (2017). Seguimiento a observaciones pendientes de la Auditoría. México: Coordinación Académica . Quintana Peña, A. (2006). Metodología de Investigación Científica Cualitativa. En A. Quintana, W. Montgomery, & M. Quintana (Ed.), Psicología: Tópicos de actualidad. (págs. 47-84). Lima: UNMSM. Rangel T., H. (2009). Mapa regional latinoamericano sobre educación en prisiones. República de Argentina: CIEP. Redacción. (15 de Diciembre de 2017). Renovaron UACM y Sistema Penitenciario Convenio de Colaboración . MUGS NOTICIAS . Ruíz Bolívar, C. (2008). El enfoque multimétodo en la Investigación Social y Educativa: Una mirada desde el paradigma de la complejidad. Revista de filosofía y socio política de la Educación , 4 (8), 13-26. Sánchez Díaz, S. (enero-marzo de 2018). programa operativo anual 2018 . Recuperado el 26 de julio de 2019, de transparencia.uacm.edu.mx : https://transparencia.uacm.edu.mx Sander, B. (1996). Nuevas tendencias en la gestión educativa: democracia y calidad. La educación: Revista Interamericana de desarrollo educativo , 40, 29-40. Scarfó, F. J. (Agosto de 2011 ). Tesis de Maestría: Estándares e indicadores sobre las condiciones de realización del derecho a la educación en las cárceles. . La Plata : Universidad Nacional de La Plata . Schmelkes, S. (2010). Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. México: acude . SITEAL. (2018). Argentina. Modalidad Educación en contextos de encierro: Informe sobre el desarrollo de las líneas de trabajo 2003-2015. Argentina: UNESCO. Stufflebeam, D. L., & Shinkfield, A. J. (1985 ). Evaluación sistemática. Guía teórica y práctica (2a reimpresión 1993 ed.). (C. Losilla, Trad.) Barcelona : Paidós Ibérica . Subsecretaría del Sistema Penitenciario. CDMX . (20 de Agosto de 2018). Población penitenciaria . Recuperado el 04 de Julio de 2018, de Subsecretarías. Subsecretaría del Sistema Penitenciario : http://www.penitenciario.cdmx.go.mx Tejada Fernández, J. (2004 ). Evaluación de Programas. Modulo VI: Investigación e innovación formativa . Evaluación de Programas . CIFO . UACM . (2015 ). Contrato Colectivo de Trabajo. Ciudad de México . UACM . (julio de 2019). Oferta Académica . Recuperado el 2019 de julio de 6, de UACM : https://www.uacm.edu.mx/Oferta-acad%C3%A9mica/CHyCS/Ciencia_PoliticayAdministracion_Urbana UACM . (2005 ). PESCER. Antecedentes . Recuperado el 04 de Julio de 2018, de portalweb.uacm.edu.mx : http://www.uacm.edu.mx UACM . (2017). PESCER. Seguimiento a observaciones pendientes de la Auditoría . Ciudad de México : UACM.PESCER . UACM. (13 de Diciembre de 2004). Convenio de Colaboración Interinstitucional para la Ejecución de Programas de Educación Superior, Difusión de la cultura y la Extensión Universitaria entre la UACM y la Secretaría de Gobernación del D.F. Fundamentación Jurídica del PESCER , 1-8. Distrito Federal, México. UACM. (2017). El proyecto educativo de la UACM. Versión para estudiantes. (8a ed.). Ciudad de México: UACM. UACM. (2017). Informe de Actividades 2016-2017. Ciudad de México : UACM . UACM (Dirección). (2006). Nada humano me es ajeno [Película]. UACM. (2007). Plan de Estudios de la Licenciatura en Derecho. Ciudad de México.

326

UACM. (2017). Programa de Educación Superior para Centros de Reinserción Social de la Ciudad de México.PESCER. Diagnóstico y Proyección. . Ciudad de México : UACM. Coordinación Académica . UACM/PESCER. (2006). Oficio UACM/PESCER/413/06 . Coordinación de PESCER . UNC (Dirección). (2011). Educación en Contextos de encierro I, II y III [Película]. Argentina : Canal de la UNC . UNESCO. (2009). Programa UNITWIN y de Cátedras UNESCO: Directrices y modalidades de participación. UNESCO. UNODOC. (2017). Hoja de ruta para la elaboración de programas de rehabilitación en las cárceles. Viena: Naciones Unidas. Vega Cano, R., Torres Chávez, T., & Cerna Piñon, R. (Febrero de 2013). Revisión documental acerca de la investigación evaluativa. Recuperado el 21 de Octubre de 2018, de Contribuciones a las Ciencias Sociales : http://www.eumed.net/rev/cccss/23/investigacion-evaluativa-politicas-publicas-mexico.html Weiss, C. H. (2018). Preparando el terreno. En T. C. Maldonado, & G. (. Pérez Yarahuán, Antología sobre evaluación. La construcción de una disciplina. (E. Benton Rico, & R. Villar Alosno, Trads., Segunda edición ed., págs. 45-81). Ciudad de México: CIDE.

327

ANEXOS

Los documentos que sirvieron como evidencias para esta evaluación, así como la GAPES llenada, se ponen a disposición en el siguiente vínculo:

https://drive.google.com/drive/mobile/folders/1VjWrxCjp1HiuWaFWiJ6PyB7ovQ_-c0?usp=sharing_eip&ts=5d8f1efb