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【目錄】

序

學派計畫主軸架構表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． -1-

預定計畫執行時間表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． -4-

小組討論會會議記錄．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． -6-

輔仁學派各組成果報告．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． １

基礎理論發展組/計畫主持人：哲學系 潘主任小慧

壹、 計畫目標．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 2

貳、 實施策略．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 3

參、 執行成效—從六個工作要項看．．．．．．．．．．．．．．．．． 4

一、 召開座談與說明會

二、 初步確立形上學、知識論、倫理學之核心議題

三、 持續舉辦「兒童哲學營」、「哲學諮商實習工作坊」

四、 具體推動人才之吸納與培養

五、 主編與撰寫《哲學與文化》2006 年 1月號專題

六、 舉辦成果發表會

ii

肆、 績效評估指標．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 7

一、 工作要項之進度甘梯圖

二、 本期計畫對全校性整合型研究(或輔仁學派)所產生之意義

伍、 檢討與發展．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 9

一、 本期計畫之檢討

1. 執行計畫之經驗分享

2. 執行計畫之困難與建議

二、 後續之發展——第Ⅲ期(95 年度)計畫

1. 預期目標

2. 預期進度甘梯圖

3. 預期成效

陸、 表格．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 14

核心議題總覽—三十七個命題

柒、 附件

【附件一】 計畫召開座談與說明會、讀書會之相關資料．．．．．．．．．． 17

【附件二】 計畫舉辦成果發表會之相關資料 ．．．．．．．．．．．．．．24

【附件三】 計畫成果之具體展出 A．．．．．．．．．．．．．．．．．．28

iii

【附件四】 計畫成果之具體展出 B．．．．．．．．．．．．．．．．．．94

【附件五】 計畫成果之具體展出 C．．．．．．．．．．．．．．．．．．98

【附件六】 計畫成果之具體展出 D．．．．．．．．．．．．．．．．．． 100

【附件七】 輔仁學派之基礎理論發展(Ⅱ)_研究計畫內容．．．．．．．．．103

【附件八】 輔仁學派之基礎理論發展(Ⅲ)_研究計畫內容．．．．．．．．．112

捌、 輔仁大學第三屆哲學理論與實踐學術研討會—輔仁學派論壇會議記

錄．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 123

一、輔仁學派的倫理學建構芻議：潘主任小慧．．．．．．．．．．．．．． 125

二、中國美學中的人文主義精神：尤研發長煌傑．．．．．．．．．．．． 140

三、論認識的「意向」—知識傳遞可能之探討：李副研究員政達．．．．．．155

四、倫理行為中的「意向」作用—以 CISA 法的「覺察」為例：吳副教授瑞珠． 169

五、論人與上帝的溝通—以保祿書信為線索：鍾助理教授隆琛．．．．．．． 181

iv

生命倫理教育組/計畫主持人：醫學院 江院長漢聲

聯絡人：臨床心理系 李助理教授錦虹

國內大專院校生命教育課程之比較分析．．．．．．．．．．．．．．． 199

計畫說明．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 200

壹、實施策略．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 201

貳、分析結果．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 202

一、 生命教育的定義．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 202

二、 生命教育的內涵與理念．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 203

三、 生命教育的開課方式與教學目標．．．．．．．．．．．．．．．． 204

四、 生命教育的教學方法與活動．．．．．．．．．．．．．．．．．． 205

五、 生命教育的教學評量與環境支援．．．．．．．．．．．．．．．． 206

六、 生命教育的教學資源與師資培育．．．．．．．．．．．．．．．．． 207

七、 生命教育的發展現況與實施成果．．．．．．．．．．．．．．．．． 208

※大專院校生命教育課程分析

表一： 台灣大學．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 210

表二： 成功大學．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 214

表三： 中正大學．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 217

表四： 淡江大學．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 220

表五： 逢甲大學．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 224

v

表六： 長庚大學．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 227

表七： 元智大學．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 229

表八： 中原大學．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 234

表九： 東海大學．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 238

表十： 慈濟大學．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 241

表十一：輔仁大學．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 245

八、 生命教育的推動困境與現行問題．．．．．．．．．．．．．．．． 250

九、 發展生命教育的建議方向與未來展望．．．．．．．．．．．．．．． 252

叁、相關研究計畫之文獻回顧．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 254

建構認知改變之學理基礎．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 257

壹、計畫內容．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 258

一、 計畫緣由與目的．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 258

1. 認知行為心理治療研究．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 259

2. 反映團體與督導制度．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 261

二、 研究方法與步驟．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 262

1. 計畫一：認知行為心理治療的最新研究趨勢．．．．．．．．．．． 262

2. 計畫二：實習心理師的認知改變過程研究．．．．．．．．．．．． 262

三、 參考文獻．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 264

vi

貳、進度甘梯圖(Gantt Chart) ．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 266

參、執行成效與成果．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 267

一、反映團體（反思團體）．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 267

1. 前言與文獻探討．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 267

2. 研究方法．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 268

3. 研究結果．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 269

4. 討論與建議．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 271

5. 參考資料．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 272

6. 附件：反映團體相關資料．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 273

【附件一】反映團體自我省思．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 273

【附件二】反映團體統整摘要．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 275

【附件三】訪談逐字稿．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 287

二、認知行為治療討論團體．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 373

1. CBT Group 成果概要．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 373

2. CBT 學術討論團體的會議日期與內容．．．．．．．．．．．．．．． 374

3. 附件：會議相關資料．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 378

【附件一】CBT 學術討論會(1) 確認會議方向與 Beck 文獻回顧．．．．．．． 378

【附件二】CBT 學術討論會(2) case formulation．．．．．．．．．．．．． 384

【附件三】CBT 學術討論會(3) 兒童與青少年治療．．．．．．．．．．．． 388

vii

【附件四】CBT 學術討論會(4) 憂鬱症的心理病理與治療．．．．．．．．． 407

【附件五】CBT 學術討論會(5) 命令是幻覺之認知治療．．．．．．．．．． 416

【附件六】CBT 學術討論會(6) Mindfulness 的機制與治療．．．．．．．． 423

【附件七】CBT 學術討論會(7) 精神分裂症之認知行為治療．．．．．．．． 431

【附件八】CBT 學術討論會(8) 情緒疾患的治療計畫：分享 Barlow工作坊之講座

．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 436

【附件九】CBT 學術討論會(9) 認知行為治療的整合與回顧．．．．．．．． 441

社會正義和平服務組/計畫主持人：法律學院 陳院長猷龍

壹、 計畫書．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 448

貳、 會議資料．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 454

一、和平價值的探索與實現以國際人權法為中心/協同主持人：

姚助理教授孟昌．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 454

二、遲來的正義便是拒絕正義/協同主持人：吳副教授志光．．．．．．．．． 458

三、歐洲人權哲學/協同主持人：雷副教授敦龢．．．．．．．．．．．．．． 461

前言：人權在歐洲的基礎．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 462

1. 希臘哲人反省政治議題以及人在政治體系內的角度．．．．．．． 464

2. 羅馬法律與自然法的產生．．．．．．．．．．．．．．．．． 467

3. 基督宗教與個人價值．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 469

viii

4. 教會法：從「法律」演變到「權利」．．．．．．．．．．．．．． 472

5. 政治憲章與盟約書．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 476

6. 國家主義前的國際概念、英國亨利八世的革命．．．．．．．．．． 480

7. 發現美洲：人與非人．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 482

8. 主權與人權（格魯希阿斯、霍布斯、洛克）．．．．．．．．．．． 485

結論：十八世紀前的人權評估．．．．．．．．．．．．．．．．．． 488

參考書目．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 489

四、台灣人權發展的思想死角/協同主持人：吳副教授豪人．．．．．．．． 492

1. 現狀的觀察報告．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 492

2. 現狀之所以如此的反思：（一）台灣社會對國際人權基準的疏離．．． 493

3. 現狀之所以如此的反思：（二）人權共同體的基本命題──認識暴力． 494

4. 國家暴力與微觀暴力的三個實例．．．．．．．．．．．．．． 497

5. 代結語──樂生院 VS.捷運與人權工作的挫折．．．．．．．．． 500

五、法治思想的緣起/協同主持人：莊副教授世同．．．．．．．．．．．． 503

參、 會議記錄．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 507

199

國內大專院校生命教育課程之比較分析

94 校內輔仁學派、95 教育部教學卓越計劃

聯合成果報告

計畫主持人：醫學院 江漢聲院長

計畫聯絡人：臨床心理系 李錦虹

助理：施佩均、陳佳慧 報告撰寫日期：九十五年十一月

200

計劃說明

「國內大專院校生命教育課程之比較分析」是由兩項研究計畫，分兩階段補

助之下完成的。我們透過分析各校通識課程的開設，嘗試去了解當前大專生命教

育如何透過校內課程設計來落實。希望在此了解之下，能夠為構思輔大生命教育

的走向，提供實證的參考資料。

第一階段於九十四年度由校內研發處輔仁學派計畫支持，醫學院負責其中的

生命倫理教育組。由於這是一個初探的短期計畫，因此，將目標放在生命教育概

念的澄清與現況的了解。透過參閱期刊資料，以及生命教育相關書籍，探討生命

教育之歷史背景與內涵，思考由中學開始啟動的生命教育，如何轉換以適應大學

生階段的心理需求。因此，參考各校教育理念以及實施現況，並蒐集此領域專家

學者的論述，以便為開發輔大生命教育之特色，奠定基礎。

第二階段於九十五年度教學卓越 3.2 生命倫理與生命教育計畫下執行，以九

十四年輔仁學派的資料為基礎，選定輔大之外的十所公私立大學，進行開課分

析。我們從各校開課網站蒐集其課程設計，參考學術文獻與研討會資料，進行國

內生命教育課程實施現況分析。藉由深入探討各大學通識教育開課現況，分析其

優缺點，指出目前生命教育課程的現況與推動困境，並統整出大專院校施行生命

教育未來可能的方向，期能作為輔仁大學推行生命教育的參考。

計畫聯絡人 李錦虹

醫學院 臨床心理學系

2007/06/26

201

國內大專院校生命教育課程之比較分析成果報告

壹、實施策略

為建構輔仁大學生命教育的教學特色，以了解目前各大專院校施行生命教育

的做法，分析其利弊得失，同時考量輔大本身的特色與資源，繼而研發出能善用

輔大本身優良傳統以及教學特色之生命教育計劃。因此，對於輔仁學派生命倫理

教育組在 2005 年 7 月底截止的研究計劃，本計劃從目前各大專院校生命教育的

實施現況作比較分析，以為後續教學研究之重要參考。

工作內容及實施策略如下：

一、相關研究計畫之文獻回顧：透過對相關文獻與碩博士論的探

討，以瞭解目前生命教育的實施狀況、實施成效、研究採行的主要方法，

以作為未來研究方向之參考。

二、蒐集與瞭解國內各大專院校對「生命教育課程」設計的課程規畫。

202

貳、分析結果

一、 生命教育的定義

「一個名詞，各自表述」─死亡教育、生死教育、生命教育。

關於「生命教育」的相近名詞繁多，諸如：死亡教育、生死教育與臨終關懷

等，其來源各不相同，其內涵也各有差異。「死亡教育」為 1950 年代末期至 1960

年代當代死亡學興起之後的產物；「生死教育」的來源可追溯自高雄市政府教育

局於民國八十七年推動的生死教育課程(蔡明昌，2002)，基於生死一體兩面，思

考死亡實乃映照對生命的省察，且取其名則適合國情也堪稱具有中國文化特色

(張淑美，2002)紀潔芳也提及「生命教育不等於生死教育，為防範自殺悲劇，生

死教育有獨立開課必要」。

有感於社會快速變動，多元價值盛行，極易迷失自我、道德淪喪，要匡正社

會風氣的根本之道，必須由教育改革做起，提昇人文素養與道德教育(台灣省教

育廳，1998)。因而「生命教育」一詞係以台灣省教育廳所推動的「中等學校生

命教育實施計劃」為基礎，加上學者大力宣揚與前教育部長曾志朗推行的「生命

教育年」，使得生命教育最具台灣本土特色，廣為官方、民間所接受，受到極大

的迴響與重視 (蔡明昌、張淑美，2002)。

然而，「生死教育」與「生命教育」二詞在許多專家學者的論文著作中相繼

出現，並各有其爭論與支持者，至今對其教育課程名稱，並無一致與定論。

203

二、 生命教育的內涵與理念

生命教育的核心價值與理念為認識自我及尊重個人與他人的生命，並尋得

與自然萬物之和諧關係，自我超越，展現生命意義與永恆的價值。

其理念「就個體本身而言，關乎全人教育，目的在促進個人生理、心理、社

會、靈性全面均衡的發展」(Rose & Castelli，1998；Best，2000；Hull，2000)。

「就個體與外界關係而言，關乎與他人、與自然萬物、與天之間，如何相處互動

的教育」(蔡銘津，2005)。

其內涵則來自吳庶深與黃麗花(2003)的見解，包括：

(一) 一個觀念：全人教育(活在天、人、物、我的均衡關係中)。

(二) 兩個方向：1. 生命(為何而活：探討生命意義與本質)、

2. 生活(如何生活：尋求生活目標、追求豐富人生)。

(三) 三大目標：正面積極的人生觀、安身立命的價值觀、調和個體

的知情意行。

(四) 四個向度：人與自己、人與他人、人與環境、人與宇宙。

(五) 五個取向：宗教教育取向、健康教育取向、生涯規劃取向、

倫理教育取向、死亡教育取向。

204

三、 生命教育的開課方式與教學目標

目前生命教育的開課方式不一而足，依據各大學的教育理念與教學需求，可

從幾項通識教育的開課方式來討論，包括：選修、必修、獨立設科、主題式教學

或融入式教學等等。

(一) 選修：現今各大學通識教育多為選修課程，其開課理念大多為培育學生生

存與發展所應具備的基本知識與涵養，增進適應未來社會生活及發揮個人潛

質的能力。

(二) 必修：以師範校院生死學課程為例，在大三開授三學分(一學期)或四學分

(上、下學期)課程，並且因為教師需建立正向積極的生命態度，引領學子思

考生命課題之故，建議列為必修課 (紀潔芳，（資料提供：林思伶老師）)。

(三) 獨立學程：以東海大學設立「生命教育學程」為例，分正式課程與非正式

課程雙軌進行 (趙星光，2006)。

(四) 主題式教學：主題式教學可以針對單一特定主題，提供具有深度與廣度的

教學實施，然而需佔用額外時間，較為費時。

(五) 融入式教學：融入式教學讓不同領域的教師將生命教育課題融入日常教學

之中，達成其潛在影響的教學目標。

各大學通識生命教育課程所要達致的教學目標，從「最基礎目標，在培養學

生珍愛生命。生命教育的第二階層目標，在增進學生發展生涯。生命教育的最高

目標與教育及輔導工作目標一致，均在促進學生自我實現 」(鄭崇趁，2002)，

包含「知識、資源分享」、「情意、信念、態度與價值澄清」、「技能、技巧與調適

行為」三大層面 (吳美宜，2006)。也就是說生命教育之具體內涵應具全人之周

延性，涵蓋哲學、倫理、生死、宗教與人格統整等各方面之議題，並應力求相關

議題在學理上的系統性 (孫效智，2002)。

205

四、 生命教育的教學方法與活動

生命教育追求知、情、意、行的教學目標，教學方法與活動因而強調多樣

性的呈現，重視活動課程。蔡明昌與吳瓊汝(2004)指出，活動課程主要是以學習

者的心理經驗及興趣為中心，教學方法是以「問題解決」為主。課程的設計應朝

向日常生活的實踐層面，並以老師的與學生的分享經驗、影片欣賞、參觀、價值

澄清、角色扮演、兩難困境問題討論、反省與實踐等方法來引導對生命教育的體

認。吳榮鎮(2002)也提出生命教育的教學方法可採取辯證教學、情意教學、參與

教學、榜樣教學與民主教學等方式。具體方法就如同紀潔芳(資料提供：林思伶

老師)所提的：

(一) 講述法

(二) 討論及辯論法

(三) 角色扮演法

(四) 批判思考與價值澄清

(五) 個案探討法

(六) 合作學習法

(七) 教學參觀及教學觀摩

(八) 融入生活經驗及實務經驗之作業設計

206

五、 生命教育的教學評量與環境支援

因生命教育涵蓋認知、情意與技能層面的教學目標，其教學評量也應採取多

元化的方式─以知、情、意、行同時並重的評量方式。

(一) 認知：對生死學等學科認知，可以經由筆試或知識評量的方法作為評鑑。

(二) 情意：對於人生情意的陶冶，可以藉著影片欣賞、角色扮演的教學活動過

程中，教師與學生彼此給予肢體或語言的回饋，並以質性的文字敘述，如

心得感想、生命經驗分享及團體報告的方式，作為另一種評量。

(三) 行動體驗：有關自身體驗與因應模式方面，則可藉由模擬情境、教學參觀

與服務學習等活動課程，培訓學生相關技能，也視其是否能運用其技能來

擬定行動策略或解決問題，以為教師評鑑學生的另一項指標。

此外，要有效推動生命教育課程，周邊環境的支援也是一項極為重要的因

素，可分為兩部份來探討。

(一) 學校行政單位的統整與督導：生命教育的推動與發展，需要學校的行政與

教學各方面的協助與配合，提供必要的資源與師資，以規劃整全的大學生

命教育課程。

(二) 結合社區資源，發展校本特色課程：現今學校本位課程的觀念逐漸受到重

視，校方應於寒暑利用備課日規劃出下一學期的總體課程，同時需考量學

校師資與社區特色 (黃義良，2002)，尊重地方政府及學校本位需求 (裴晉

國、陳麗芬，2004)。

207

六、 生命教育的教學資源與師資培育

大專院校生命教育在教學資源部分的研究與討論較少，仍尚待發展。目前

對於教材的使用，紀潔芳(資料提供：林思伶老師)曾提及市面相關生死學的中英

文書籍豐富，教師可印發講義和參考文獻作為教材，或讓學生自選一本書籍，並

繳心得報告，或者可運用錄影帶、VCD、專題講演錄音帶及實例個案等教學資源。

而生命教育的師資培育則誠如張淑美(2005)對職前師資培育觀點所言：一為

「生命教育」是教師之通識教育，二為「生命教育」是師資培育教育，是值得學

習的普通教育、準備教育與終身教育，納入通識教育中頗有必要，師資培育機構

也應該加以納入。現已有孫效智教授奔走促成了「生命教育師資培育課程實驗暨

種子師資培育計畫」，由台大師資培育中心與進修推廣部、國立教育研究院籌備

處、輔仁大學、國立台北師範學院以及台灣生命教育學會共同合作辦理中。鈕則

誠(2002)也認為，中小學生命教育與九年一貫課程的統整成敗與否，至少繫於師

資培育大學的生命教育與教育學程是否成功地統整。

208

七、 生命教育的發展現況與實施成果

(一) 蒐集與瞭解國內各大專院校於「生命教育課程」設計的規畫：

為了解各大專院校生命教育實施之背景歷史與內涵，促使進一步了解目前生

命教育的實施狀況、實施成效，以及訂定未來的發展方向，針對現今大專院校的

通識教育課程中生命教育相關課程作一蒐彙與整理

本計畫以三大類別的大專院校之生命教育課程來做分析與比較，此三大類別

包括：公立大專院校、私立大專院校、宗教大專院校，每一類別分別為，公立大

專院校：國立台灣大學、國立成功大學、國立中正大學；私立大專院校：私立淡

江大學、私立逢甲大學、私立長庚大學、私立元智大學；宗教大專院校：私立中

原大學、私立東海大學、私立慈濟大學，以及私立輔仁大學，共十一所大學。

(二) 大專院校生命教育課程分析與比較之研究方法：

網路上搜集此十所學校，93 學年下學期至 94 學年上學期的通識課程，挑選

出與生命教育相關之課程，並以各研究學者對台灣生命教育的理念與實施向度，

所歸納出的生命教育內涵與取向作為分析與比較的基準(林繼偉、潘正德、王裕

仁，2002；吳庶深、黃麗花，2001；孫效智，2001；黃德祥，2000)：

內涵向度 人與自己：認識自己、欣賞與尊重自己，發揮潛能。

人與他人：與人和睦、群體倫理、關懷弱勢。

人與環境：建立生命共同體，經營自然和人文環境的永續發展。

人與宇宙：靈性超越之途徑，尋得永恆價值、生命歸訴等信仰所

提供的答案。

取向 宗教教育取向：生命意義、死後歸宿、終極信仰。

健康教育取向：生理心理衛生、生態保育。

生涯規劃取向：認識自我、發展潛能。

倫理教育取向：思考能力、自由意志、良心道德的培養。

死亡教育取向：珍惜人生、超越悲傷、臨終關懷、安寧照顧。

209

而後將課程分類，分類表格如下：

課程名稱/內涵取向 人文 生 命 科 學 社會 自然 人 , 社 , 自 其他

宗教教育取向 人與自己

人與他人

人與環境

人與宇宙

健康教育取向 人與自己

(身心健康取向) 人與他人

人與環境 人文 自然

生態

人與宇宙

生涯規畫取向 人與自己

人與他人

人與環境

人與宇宙

倫理教育取向 人與自己

人與他人

人與環境 人文 自然

生態

人與宇宙

死亡教育取向 人與自己

人與他人

人與環境

人與宇宙

(1) 公立大專院校：見表一至表三

(2) 私立大專院校：見表四至表七

(3) 宗教大專院校：見表八至表十

(4) 瞭解輔仁大學內部行政單位對於「生命教育課程」的規劃：見表

十一

210

表一至表三：公立大專院校

表一 大專院校名稱：001 台灣大學 (93下 94 上)

課程名稱/內涵取

向 人文 生命 社會 自然 人,社,自 其他

宗 教

教 育

取向

人與自己

人與他人 宗教對話與文化發展

人與環境

人與宇宙 佛教的生命探索

健 康

教 育

取向

人與自己

人與物的藝術 , 藝術

概論一、二,音樂作品

欣賞一 , 視覺藝術欣

賞與評析

普通心理學丙, 檢驗醫學與健康人生, 衛生

保健, 人與醫學, 醫學與生活, 一般醫學保

健, 生活中的物理治療, 生物時鐘, 食品與

健康, 實驗室安全衛生, 運動與生活, 工作

與休閒之理論與實踐

馬克思主義-析評與批判

人與他人 生命科學與人類生活, 北歐兩性關係 科技及其人

文社會議題

人與環境 生命科學與未來展望

生物的演化與絕滅 , 環境污染概論,

天氣與氣候, 水資源概論, 農業環境

科學, 國家公園概論,

211

太平洋島嶼世界,地球環境概論 , 生

態學概論, 認識星空, 地球的奧秘一,

大氣環境, 台灣地形景觀及保育, 田

園生活體驗一, 生活園藝,

人與宇宙 易經的思想與生命, 生命與人,

生 涯

規 畫

取向

人與自己

人與他人

人與環境

人與宇宙

倫 理

教 育

取向

人與自己 哲學與人生乙 左傳中有關女性資料探討

人與他人 歷史的轉捩點,

文化人類學丙, 國家與社會發

展,校園文化資產詮釋, 傳統與

現代的對話 , 富裕與貧窮 , 工

程發展與社會變遷, 動物倫理

與公共政策

歷史、醫療

與社會

人與環境 文明中的多樣人生 認識地球村國家與社會導論 ,

全球動物保護與公共政策,

人與宇宙 哲學概論丙 , 西洋哲

學傳統

死 亡

教 育

取向

人與自己

人與他人

人與環境

人與宇宙

212

臺灣大學通識課程與生命教育課程發展摘要

(一) 臺灣大學通識教育目標：

臺灣大學通識教育課程分為人文學﹑社會科學﹑物質科學﹑生命科學四大領域。各領域課程由共同教育委員會依據全人教育之宗

旨與精神規劃之。其課程的參考指標分為：基本性﹑主體性﹑多元性﹑整合性、穿越性。

基本性：課程內容應包含人類文明之基本要素。相對於工具性、應用性或休閒性課程而言，通識課程之內容應具有基本性。所謂「基

本性」，指課程應涉及人類文明中最根本、最重要、最不可或缺的質素而言。

主體性：課程內容應能直接或間接地建立人的主體性，引導學生能以本身為主體去看待知識，透過討論、思辯、批判與比較，去瞭解

自己，以及與己身相繫的自然世界、社會環境及時代與文化。

多元性：課程內容應以拓廣學生視野、消除人種在性別、族群、階級、與文化上的偏見為目標、養成尊重多元差異、「人類一家」的

胸懷。

整合性：課程內容應整合不同領域之知識，以啟發學生的心智、拓展專業知識之直觀與創意，並賦予新的詮釋與意涵。

通貫性：課程內容所探討的問題應淺顯明白，不宜預設學生須已修讀系統性專業知識為前提，但課程之內涵應有引導作用，可藉由問

題的探討而逐步深入專業知識，而有通貫之效果。(引用臺大通識教育課程中心網站資料)

(二) 綜合臺灣大學通識課程開課特點：

重生活應用與公共政策(理工、社會、自然)、較少人文與生命、倫理與哲學的課程引導。

其課程多屬健康教育取向中生命與自然兩項內涵向度。因其醫學、生物學等理工學科的專擅優勢，開設一些生命醫學與生物科學等相

關課程，並且結合醫學與人生，將專業的醫學知識納入日常生活的應用，諸如醫療保健的介紹，以及食品健康的認知。此外，其課程

也著重在人與自然環境的相互依存與永續發展，朝向生物學與生態學的概論方向與地球科學的奧祕介紹。另一方向也因其政治學系的

發展，社會內涵傾向的國家與公共事物的論述相關課程，開設比例高，可見臺灣大學在政治、醫療所居領導地位與其專擅領域。

213

(三) 通識課程有助於生命教育課程發展的可行方向：

有鑒於臺灣大學在醫學與理工學科課程的澎勃發展，對於生命與自然科學的長久經營與研究，由通識課程中心所開設的課程看

來，醫學與生態學等相關學科可為此校本位課程發展的重點，並為其專擅的研究領域。目前由其課程名稱所作的觀察與整理，多為教

導一般醫學應用與生態環境概論為中心的課程內容，缺乏生命教育中關注人生意義與生命價值的核心議題的闡揚。然而針對生命教育

中「生命與科技倫理」之重要議題而言，臺大在生化醫學方面的研究優勢，有助於探討生命與科技倫理的課題上，提供最完善的研究

結果與發展趨勢。若能結合其生物醫學的實務研究以及倫理議題等的人性關懷，將科技與人文間做一統整的連結，可作為探討生命與

科技倫理之方法論、複製倫理、安樂死倫理、幹細胞研究倫理的教育資源。(94 年度科際整合之生命教育學術研討會)另外傾向於國家

與公共事務的通識課程，如「國家與社會發展」、「工程發展與社會變遷」、「全球動物保護與公共政策」等社會相關議題，可以結合基

本倫理學對相對主義之問題、結果主義與正義理論之統合的探討，讓社會問題得以彰顯、公平正義得以伸張，使其通識課程融入生命

教育關注生命的核心價值。

214

表二 大專院校名稱：002 成功大學 (不分)

課程名稱/內涵取向 人文 生命 社會 自然 人,社,

自 其他

宗教教

育取向

人與自己

人與他人

人與環境

人與宇宙 印度佛教概論 , 哲學與宗

教, 基督思想與人生

健康教

育取向

人與自己

性別與文學 , 文學與心理教育

生命科學概論, 運動與健康, 急難救助, 常見疾病

與用藥的認識, 職能治療—健康人生, 理性與感性

─大腦的功能, 生活壓力、情緒與疾病, 運動傷害

防護概論, 人類遺傳學入門, 情與愛, 一般疾病與

用藥,

人與他人 家庭與健康,兒童青少年的健康 親職教育,兩性關係, 性別與

社會

人與環境 環境與生活, 病媒與生活, 環境與人 水之禪 , 認識地震 , 環境

污染與防治

人與宇宙

生涯規

畫取向

人與自己 生涯規劃

人與他人

人與環境

人與宇宙

倫理教

育取向

人與自己

人與他人

人與環境

215

人與宇宙 哲學概論, 禪與人生

死亡教

育取向

人與自己 從醫學看生死

人與他人

人與環境

人與宇宙 生死學

成功大學通識課程與生命教育課程發展摘要

(一) 成功大學通識教育目標：

其教育總目標為「培育每位學生生存與發展所必須具備的基本知識與涵養，以成為民主自由社會中建全之公民外，更具有追求個

人及社會整體幸福的能力」。此「全人教育」的目標具體落實在以下幾個具體方向：（1）培養學生更廣闊的視野，更有獨立思考與批

判的能力；（2）教導學生如何發掘、分析、解決問題；（3）引導學生瞭解自我與潛能，進而關懷社會大眾；（4）培育足夠的外語

能力與閱讀習慣，以獲取多方的資訊，並建立歷史觀與國際視野；(5）培育學生對多元價值的瞭解與尊重；(6）培育倫理與道德的涵

養；(7）培養高度的溝通與表達能力；（8）培養終身學習之理念與能力。(引用成大通識教育課程中心網站資料)

(二) 綜合成功大學通識課程開課特點：

著重在生活應用的生命科學與傷害防護、較少生涯規劃與倫理教育取向的課程。

根據網路開課的課程名稱來看，成大因其醫學與生物科學為重點的研究領域，促使該校通識中心在推廣家庭保健與醫藥疾病上開

設許多相關課程，介紹了具實用性質的內容，諸如運動傷害、急難救助、情緒與疾病等，皆屬生命科學方面應用的內涵。值得注意的

是，醫療科技的專門學科也有助其在生死教育的課程發展，「從醫學看生死」與「生死學」兩門課都屬此類，是擁有醫學院所的大學中

少數將醫學與生死學作一統整教育的學校。但是對於社會人文、自然環境的關注，乃至於生涯規畫與倫理教育面向的課程，仍有所缺

漏，還待發展。

216

(三) 通識課程有助於生命教育課程發展的可行方向：

基於成功大學在醫學與生物科學領域的長久經營與研究趨勢，以及通識課程的開設方向，前述兩個領域可謂該校學術發展重點，

對於疾病的預防與家護醫療的研究繁多，不過，其目標仍著重在科技領導的層面上，課程重心明顯以醫學在生活中的應用與認知為主，

與倫理道德及生命意義的培育目標間有一段鴻溝。然而以該校的醫學院及生物科學與科技學院所擁有的豐厚學術資源，可與生命教育

中的倫理教育議題和生死教育議題相連結，在原有開設的認知死亡課程中，擴增對生命教育內涵的了解，包含生命與科技倫理的探討、

對生命的終極關懷、人生意義的正向追尋等生涯規劃課題。

217

表三 大專院校名稱：003 中正大學 (92、93)

課程名稱/內涵取向 人文 生命 社會 自然 人,社,自 其他

宗教教

育取向

人與自己

人與他人

人與環境

人與宇宙 基督信仰與西方近代科學,

佛教經典與思想

健康教

育取向

人與自己 中國戲曲賞析 , 聽覺藝術

欣賞, 藝術欣賞, 邏輯

心理學緒論 , 認識我們的身體─人體

生理學 , 急救醫學, 創造力發展, 生命

科學概論

犯罪心理學, 法律與生活, 女性主

義,

文學、社

會與自我

認同

人與他人 文學與女性 , 歲時民俗與

文學 語言與人際溝通,

人與環境 身體、環境與創作, 建築與

生活 糧食與人生

生活化學,環境意識與環境保

護,建築與防震, 史地變遷與

環保, 地震與防災,

人與宇宙 中國思想與人生哲理

生涯規

畫取向

人與自己 消費與生活, 終身學習與生涯規劃,

人與他人

人與環境

人與宇宙

倫理教人與自己

218

育取向

人與他人 倫理學

中日文化比較, 世界少數民族問題,

社會未來, 社會福利, 青少年犯罪

與偏差行為, 女性人權, 憲法與人

權, 男女平等在台灣, 當代文化的

變遷與挑戰, 基金會與慈善, 社區

發展與社區服務行動,

人與環境

人與宇宙

死亡教

育取向

人與自己

人與他人

人與環境

人與宇宙

中正大學通識課程與生命教育課程發展摘要

(一) 中正大學通識教育理念：

在發揚大學的本質，重建大學教育的理念，在各科系專業教育之外，提供大學生一組廣博的基礎學識的課程。不僅藉由增加對於

其他學術領域的接觸，以拓展大學生知識的廣度，更藉由提供各種探索人、社會與自然的機會與途徑，引領大學生認識當代世界文明

形成的力量，深入瞭解人類對知性與感性努力的成就。接受通識教育目的有三：(1) 建立對於人、社會與自然各種層面的基礎認識。(2)

熟悉其他學術領域所關切的議題、解決的方法與思維角度，以及其具體的研究成果。(3) 培養發掘、分析解決問題的能力，並發展成

熟的思考與批判能力。(引用中正大學通識教育課程中心網站資料)

(二) 綜合中正大學通識課程開課特點：

開設以人文與社會層面課程居多，生命及自然內涵取向的課程較為缺乏。

219

中正大學以人文、社會學科見長，從通識教育中心所開課程來看，印證了該校對人文藝術的陶養，以及社會倫理議題的關切，極

為重視。除少數宗教取向的課程介紹基督教信仰與佛教思想之外，人文內涵的課程，諸如「中國戲曲賞析」、「藝術欣賞」，「文學與女

性」等，多半以純粹欣賞文學與藝術作品為出發點，其教學目標著重於美感與情意的培養，少見生命教育核心價值的闡述。另外屬於

當前社會問題層面的課程，如「世界少數民族問題」、「青少年犯罪與偏差行為」和「當代文化的變遷與挑戰」等，由其名稱來看，揭

露許多現今文明社會的弊端，也展現該校極欲培養學生關懷人文社會的情操。然而，這些社會現象在通識課程中成為單獨呈現的事實，

和藝術人文課程一樣，成為各自獨立的課程，還未見融入生命教育的理念與精神。

(三) 通識課程有助於生命教育課程發展的可行方向：

因中正大學在人文社會學科的領域研究，其偏向人文與社會的通識課程在引領學生對世界文明的認知，以及知性與感性的陶冶

上，很有發展的空間，其學術研究資源也有助於未來推動生命教育的課程。不過目前所開課程各自有其教學目標，還未見具有一統整

性、目標性的中心精神貫穿其中。如能將原有的課程加入生命教育的核心理念，則可發展出具該校本位特色的生命教育課程。基於人

文藝術課程的教學目標希冀培育學生對真善美的體驗與情意的涵養，建議教學理念著重在人整個生理心理衛生的追求，將文學藝術的

賞析提升到人類心靈的內在沈澱。而此健康教育取向的中心精神也符合生命教育議題中，對人格統整與靈性發展的主要目標。此外，

其社會關懷的課程也可以結合倫理教育的命題，將社會現實作為倫理學探討的問題，以倫理思考培育反省素養。

220

表四至表七：私立大專院校

表四 大專院校名稱：001 淡江大學 (91、92、93)

課程名稱/內涵取向 人文 生命 社會 自然 人,社,自 其他

宗教教

育取向

人與自己

人與他人 世界宗教及其對話

人與環境

人與宇宙 基督教概論, 佛教概論 宗教與人生智慧 ,宗教經驗與

生活 宗教與社會

健康教

育取向

人與自己

書法藝術的應用, 美國電影

賞析 , 音樂的風格與欣賞 ,

鋼琴藝術與生活, 探索歌唱

世界的奧祕 , 音樂與生活 ,

藝術與性別 , 藝術與心理 ,

文化與音樂, 性愛的心理與

倫理, 生活中的罪與罰(?)

生命科學：DNA 科技時代, 生

命科學：人體的奧祕, 健康與

休閒未來,情緒的心理與管理 ,

人性的概念與成長, 心理與生

活

人與他人 資訊時代的讀寫文化 休閒社會與消費文化, 文化與

心理健康, 家庭與個人成長

人際關係與溝通, 性別角色與兩性關

係, 家庭與婚姻, 女性主義與視覺省

思, 邏輯推理與溝通藝術,

人與環境 歷史與人生 運動文化趨勢, 衝突社會與和平願景

人與宇宙

生涯規

畫取向

人與自己 願景規劃與創意思考, 工作世

界與生涯管理

人與他人

221

人與環境

人與宇宙

倫理教

育取向

人與自己

人與他人 道德自覺與生活智慧, 現代性

與倫理思考, 醫學倫理, 性與

倫理, 情色工業與倫理思考

倫理與價值 , 生活世界與道德規範 ,

志工精神與社會服務, 弱勢團體與社

會福利, 社會問題與對策, 社會的犯

罪問題, 職業道德與企業倫理, 道德

制裁與法權組織, 人權與社會正義 ,

倫理規範與文化差異, 台灣近代歷史

與文化, 台灣社會文化史, 現代台灣

出版與文化 , 多元文化與全球社會 ,

大眾文化與社會, 環境倫理, 社會未

來, 經濟未來, 政治未來, 傳統社會

與社會變遷, 兩性生活與法律, 正統

與異端、正義與慈愛, 文化生活與法

律

資訊科技與倫理 ,

全球化的問題 ,全

球化概論, 科技社

會與永續發展, 科

技未來 , 環境未

來,資源發展趨勢,

全球化與人力

全球未來

人與環境 自然探索與道德

省思, 宇宙的探索

人與宇宙 未來學理論導讀, 未來學名

著選讀, 哲學概論

死亡教

育取向

人與自己 愛欲與死亡

人與他人

人與環境

人與宇宙

222

淡江大學通識課程與生命教育課程發展摘要

(一) 淡江大學通識教育理念：

該校通識核心課程方案的教育理念為：

(1)大學生要具有國際視野以開展個人生涯並具以推動國家社會的進步。

(2)大學生要認識歷史環境，呼應時代脈動，擅長資訊技術、掌握資訊、充分應用資訊，並進而放眼未來，成為時代中堅。

(3)大學生要有獨立思考的能力與善盡社會意義的責任觀。

(4)自然科學的同學對人文社會科學要有相當程度的涵養，而人文社會學科的同學對自然科學要有一定程度的了解。

(5)大學生不僅需要學習專業，而且還要有適應社會迅速變化的應變能力。

(6)核心課程與通識課程皆為達成通識教育的理想而設計，但在教學方法上取徑不同。通識課程著重廣博文雅知識的獲得與涵養，而核

心課程則是選出學門中具有代表性的思考為重點，做充份深入的探究，作科技整合式的教學，並在研究討論中習得判斷與解決問題的

觀點與策略。

經由核心課程的設計與實施，希望使同學們學到追求知識的方法，知道如何使用知識，培養價值判斷，繼而在思維習慣、行為表

現上，表現出淡江人的特有氣質。(引用淡大通識教育課程中心網站資料)

(二) 綜合淡江大學通識課程開課特點：

依據淡江大學通識課程中心所開設的課程名稱，可見其多樣化的通識教育，內容涵蓋了宗教教育、健康教育、生涯規劃、倫理教

育、死亡教育五個取向，其課程內涵也包羅萬象，包括了人文、生命、社會、自然等層面。一方面因淡大擁有文學、理工、商學、管

理、國際研究、創業發展等眾多學院，可以提供多樣課程的學術支援，一方面基於其教學理念強調對社會環境的認知與社會生活的適

應，在倫理教育取向的社會層面開設最多相關的課程。整體說來，從課程的名稱所見，該校的通識課程多屬健康教育與倫理教育取向，

分布在人文、生命與社會這三項內涵，而且一些課程不只是單面向的教學目標，它蘊含跨領域的內在特質，例如，「藝術與心理」、「藝

術與性別」、「性愛的心理與倫理」等人文藝術課程，不只是以賞析藝術作品或探討人文議題為目的，它還與心理學及倫理學作一連結。

223

有關社會環境的課程，像「倫理規範與文化差異」、「環境倫理」，都將社會問題融入倫理核心議題的討論，使整個教學更顯統整性。

(三) 通識課程有助於生命教育課程發展的可行方向：

生理心理衛生及生態保育的觀念是生命教育中健康教育取向的核心價值，另外倫理教育是培養獨立思考能力、發揮自由意志、關

懷弱勢及發揚良心道德，此兩類取向的目標與精神和淡江大學的通識課程相結合，可以使原有的課程融入生命教育的理念，並且使其

通識課程更符合大學生適應未來生活以及追求生命價值的需要。因此，人文藝術方面的課程，如「音樂與生活」一門課可以與生命保

健的課程─「情緒的心理與管理」─統整起來，加入身心靈的健全概念，使之更具有生命教育的中心價值。而許多社會文化現象的課程

則可與倫理學的命題結合起來，希冀可以豐富社會學科的內涵。

224

表五 大專院校名稱：002 逢甲大學 (93)

課程名稱/內涵取向 人文 生命 社會 自然 人,社,自 其他

宗教教

育取向

人與自己

人與他人

人與環境

人與宇宙 佛家思想, 宗教與人生

健康教

育取向

人與自己

詩詞欣賞, 東坡詩詞欣賞,

日本文學欣賞 , 世界建築

欣賞 , 音樂欣賞 , 德國文

學欣賞 , 韓國文學欣賞 ,

電影與文學欣賞 , 英美文

學欣賞 , 人造環境欣賞 ,

中國文物欣賞 , 西方戲劇

欣賞 , 西洋美術欣賞 , 現

代藝術欣賞, 音樂與人生,

美術與人生, 戲曲與人生,

博物館與人生 , 台灣古蹟

欣賞

生命科學, 醫學與人生, 營養與健康, 心理學概論,

變態心理學, 戀愛心理學, 心理與人生

教育與人生, 生活品質

的社會科學觀

物理與生活, 電學科技與生

活, 電磁安全與健康

人與他人 婦女與社會, 婚姻與家

庭, 兩性關係,人際關係,

225

人與環境 環境化學與環境生態,

人與宇宙

生涯規

畫取向

人與自己 時間管理, 生涯規劃, 投資與理財

人與他人

人與環境

人與宇宙

倫理教

育取向

人與自己 科技與人權,

人與他人 倫理學概論

經濟生活與法律, 兩性

關係法律問題, 法律與

生活 , 工程倫理 , 工作

與法律

人與環境 住宅問題研究 環境與公害, 環境與永續發

展, 能源發展與環境保護

人與宇宙 道家思想, 人生哲學

死亡教

育取向

人與自己

人與他人

人與環境

人與宇宙 生死與哲學

226

逢甲大學通識課程與生命教育課程發展摘要

(一) 逢甲大學通識教育理念：

逢甲大學的通識教育架構主要區分為「基礎課程」與「選修課程」兩大部份。「基礎課程」原為學生共同必修課程，現分為國文、

英文、文明史、公民素養、資訊素養等五科，「 選修課程」現分為人文、社會、自然三個領域，各領域再細分導論性與整合性課程。

該校通識教育之規劃，主要著重在奠定學生終身學習的基礎，幫助學生培養表達、組織與行動能力，藉與專業教育歷程的統整，協助

其拓展視野、增進對人、社會與自然的瞭解，使其不但能自我肯定並能開創生動活潑的未來。(引用逢甲大學通識教育課程中心網站資

料)

(二) 綜合逢甲大學通識課程開課特點：

整理逢甲大學通識課程的名稱後發現，該校傾向於開設人文藝術方面的課程，尤以純粹培養文學、音樂、藝術的美感賞析為主要

目標，對社會及自然領域有所關注，不過針對這兩項領域所開課程仍少。雖然在此所列的課程分屬人文、社會、自然的三個領域，內

容包含導論性，如「現代藝術欣賞」和整合性課程，如「教育與人生」，或許因該校為理工見長的大學，基於培養學生人文素養，在人

文領域開設課程的比例較高，也就因為偏重在人文領域，其他方向的課程發展還未見成熟，難以看見一個貫通所有課程的中心精神與

價值。

(三) 通識課程有助於生命教育課程發展的可行方向：

逢甲大學通識教育中心所列的理念：學生必須藉由修習導論性與整合性課程，培養自身判斷、表達與行動能力，並且在人文、社

會與自然領域的學科皆有一定了解，以符合未來生活所需。因此基於此整合性課程的統合理念，現今逢甲大學開設的人文領域課程其

實還大有可為。不論是生理或心理，使其健全的狀態都可以藉由文學藝術的陶養與生命科學的探究來達成；該校既然開設許多人文課

程，即可藉此資源，強調人格統整與情緒教育(孫效智，2000)之生命教育課題，並且帶領學生在鑑賞文學與藝術的同時，將道德觀與

人生觀內化。

227

表六 大專院校名稱：003 長庚大學 (94上)

課程名稱/內涵取向 人文 生命 社會 自然 人,社,自 其他

宗教教

育取向

人與自己

人與他人

人與環境

人與宇宙

健康教

育取向

人與自己

西洋藝術欣賞 , 傳記文學賞析 ,

文學與音樂欣賞, 中國文學欣賞,

歌劇賞析, 美學,日常邏輯

普通心理學, 語文表達能力訓

練, 正向心理學, 音樂與情緒,

生命的科學, 急救概論及技術,

營養與保健, 中藥的養生保健

與美容, 贏的人生

媒體與健康 化學與生活, 物理與生活,

人與他人 性別與社會, 親職教育, 醫療與社會,

兩性關係, 溝通技巧與領導統御

人與環境 環保台灣, 環境保護概論, 環境、職

業與生活

人與宇宙

生涯規

畫取向

人與自己 個人理財與投資, 知識管理,

人與他人

人與環境

人與宇宙

倫理教

育取向

人與自己 人權與民主法治, 智慧財產權 ,智財

權管理實務, 法律與日常生活,

人與他人 企業組織與工作倫理, 管理倫理,

人與環境

人與宇宙 哲學概論, 人生哲學

228

死亡教

育取向

人與自己

人與他人

人與環境

人與宇宙 生死學

長庚大學通識課程與生命教育課程發展摘要

(一) 長庚大學通識教育理念：

長庚大學通識教育中心的特色包含以下幾點：(1)本「勤勞樸實」之辦校精神，踏實辦理通識教育。(2)重視專、兼任教師之專業

背景與教學經驗。(3)重視人文與科技之對話，增進跨學科知識領域之理解。(4)跨院系上課，增廣學生之見聞與人際網絡。(5)控制授

課之學生人數，以維持教學品質。其中心目標則為：(1)人文視野與科技生活並重。(2)理論思辨與實務應用並重。(3)人格陶冶與專業

倫理並重。(4)傳統文化鑑賞與現代文化吸收並重。(5)本土文化認同與世界觀培養並重。(引用長庚大學通識教育課程中心網站資料)

(二) 綜合長庚大學通識課程開課特點：

經由長庚大學通識課程中心所列課程名稱，該校在健康教育取向的相關課程開設最多，涵蓋人文、生命、社會、自然四項內涵，

兼顧各領域課程，均衡發展人文與科技的學科認知。然而長庚大學屬於醫學理工科系專擅的大學，醫學院、臨床學院以及中醫學院都

蓬勃發展的狀況下，相對地，在宗教教育、生涯規劃教育以及死亡教育等取向的課程皆有所不足，倫理教育課程也還有待發展，整體

而言，通識教育課程可以有更多發展的可能性。

(三) 通識課程有助於生命教育課程發展的可行方向：

依照該校現今醫學研究的發展，與生死教育關注人的生命與死亡議題的方向兩相融合。一則因為醫學的研究關切人的生命與死

亡，如何以醫學去延續生命和生物科學的未來發展都與人類息息相關，一則除生命或病理等醫學工程的探討外，如何面對生命消逝與

死亡來臨的人生課題，積極追尋人生的正向意義與價值等倫理面向，也是凝聚醫療技術和生死教育發展的共同理念。

229

表七 大專院校名稱：007 元智大學 (93、94)

課程名稱/內涵取向 人文 生命 社會 自然 人 ,社 ,自 其他

宗教教育

取向

人與自己 聖經文學欣賞、

人與他人

人與環境

人與宇宙 宗教與人生、基督教概

論、佛經選讀

健康教育

取向

人與自己

歷史與思想、氣功與肢體

控制、人文講座、古典音

樂欣賞、傳統武藝與身體

智能、太極拳與肢體運作

智能、現代西方女性主義

與文學、中國現代文學、

鄉土音樂、戲劇賞析、中

國詩歌賞析、美學、中國

藝術賞析、西洋藝術賞析

中醫的科學觀、

DNA 的基礎認識、

生物科技概論、生物

學概論、認識藥物、

運動與健康、醫學工

程概論、人體奧妙與

醫療保健、生命科學

講座

思想方法、禮樂教化與身

體教育、心理學概論、教

育心理學

數學與邏輯思維、地

景欣賞、視覺與顯示

230

健康教育

取向

人與自己

西洋文學賞析、中國歷代

思想、電影欣賞與哲學、

歷史人物評析、唐詩欣

賞、東西方藝術比較、文

學與人生

人與他人

兩性關係、法學緒論、社

會心理學、婚姻與家庭、

社會關懷、人群關係、人

類學概論、議事學理論實

際應用、社會學概論

人與環境 建築空間與歷史 病媒與生活，生命倫理

學、微生物的世界、

全球變遷導論、印刷傳播

概論、現代陶磁的產業應

用、產業安全與永續經

營、兩岸關係與大陸政

策、國際關係、社會學概

論、軍事知能（上）

人與環境關係導論、自

然資源與環境保護、化

學與生活、地球科學概

論、化學與尖端科技、

光電科技概論、數學漫

談、自然科學講座、生

態學概論

生活世界

地理學

231

人與環境

軍事知能（下）、全球化與

社會空間、資訊科技與社

會變遷

、物理學漫談、環境

保護規劃概論、近代

物理學發展史、材料

與知識經濟的發

展、生活世界地理

學、光與顏色、材料

與生活、天文學漫

談、科技發展史、環

境與生態、大氣科學

概論、環境管理概

論、雷射與生活、照

相機的世界、模糊數

學的世界

人與宇宙

生涯規畫

取向

人與自己 生涯發展與規劃

人與他人

人與環境

人與宇宙

倫理教育

取向 人與自己

232

人與他人 倫理學、工業專業倫理

人與環境

人與宇宙

當代心靈哲學導論、禪學

概論、易經哲學、西洋哲

學概論、瑜珈哲學

死亡教育

取向

人與自己

人與他人

人與環境

人與宇宙

元智大學通識課程與生命教育課程發展摘要

（一）元智大學通識教育課程理念：

目標在貫徹本校「卓越」、「務實」、「宏觀」、「圓融」四大教育理念。透過寬廣的知識領域，配合現代科技多媒體視聽教學之運用，

加強世界觀及本土觀，規劃出具科際整合性、理論性、應用性、賞析性及啟迪性之課程，以彌補專業科技知識教育之偏狹，此外並加

強與訓輔結合，期培養學生成為人格健全之元智人‧目前各課程除必修之本國語文、外國語文、歷史、憲法外，在通識課程開設有多類

課程，涵蓋自然及生命科學、法商、人際溝通、教育、心理、藝術、社會等各種課程，突破傳統，以引發學生更大的學習興趣。未來

233

發展方向：與訓輔工作結合、建立多元智能發展研究室、設計合適的通識課程。（引用元智大學通識教育課程中心網站資料）

(二) 綜合元智大學通識課程開課特點：

元智大學通識教育課程以學群的方式開課，共分為「自然科學」、「人文藝術」、「生命科學」與「社會科學」等四類學群，各類學

群包含多樣課程。以元智大學現有通識教育課程來看，該校通識教育課程中心稟持開課理念—「以整合性、理論性、應用性賞析性及

啟迪性之課程，以彌補專業科技知識教育之偏狹」—健康教育取向課程開設最多，也有許多綜合應用的課程，如：「人與環境關係導論」、

「病媒與生活」等，然而在生涯規劃取向、倫理教育取向與死亡教育取向的課程就較為闕如、選擇較少。

(三) 通識課程有助於生命教育課程發展的可行方向：

元智大學的專擅領域在於專業科技方面，設有理工學院、資訊學院、電機通訊等學院，以培養高級技術人才、發展國家經濟產業

為目標。因此，通識課程除開設眾多人文藝術與自然科學相關的課程，也可因應未來學生在資訊與科技產業上所可能面臨的「倫理教

育取向」的問題，尤其以人與他人，或者人與整個大環境的倫理問題。再者，學生未來在工業與科技職場中都會面臨隨時發生的職業

傷害，如能提供一些死亡教育取向相關的課程，探討生死與傷病的認知與面對，此類課程必能協助學生更加關切自我與他人的生命與

福址。

234

表八到十：宗教大專院校 表八 大專院校名稱：001 中原大學 (94上)

課程名稱/內涵取向 人文 生命 社會 自然 人,社,自 其他

宗教教

育取向

人與自己 聖經文學賞析, 宗教音樂賞析, 聖經文化與衝突,

聖經與情緒管理 聖經中的經濟智慧, 基督教與建

築

人與他人

人與環境

人與宇宙

基督教信仰與藝術, 比較宗教學,

基督教與儒家思想, 神秘主義概

論, 耶穌的宗教與人生, 尼采與

宗教, 宗教哲學

基督教信仰與婚姻觀, 宗教多元

論 科學與信仰,

健康教

育取向

人與自己

台灣美術賞析, 台灣民間音樂賞

析, 中國書法欣賞, 中國繪畫欣

賞, 從電影看人生, 中國情詩賞

析, 古典電影配樂賞析, 歌劇賞

析, 現代小說欣賞, 旅行文學欣

賞, 台灣文學欣賞, 西洋古典音

樂鑑賞

健康心理學, 心理學與你, 創意思

解 , 生命的設計 , 營養保健概論 ,

生命科學與心理健康, 生命科學概

論, 基因與疾病 , 行為控制學, 壓

力管理, 運動與營養, 運動傷害與

復健, 女性人身安全與防身術, 急

救, 兩性健康行 , 健康與人生, 實

驗室安全衛生, 科學與人生

婚姻與家庭, 運動、文化與社會,

家庭與人際心理, 實用邏輯學

人與他人 科學的社會與思想 , 科技

與生活

人與環境 台灣環境生態,

人與宇宙 人生管理講座

235

生涯規

畫取向

人與自己

人與他人

人與環境

人與宇宙

倫理教

育取向

人與自己 修行與救贖 , 駭客任務與哲學 ,

知識素養,

當代社會價值問題 , 國際禮儀 ,

大陸問題探討, 服務學習, 弱勢

關懷導論, 當代教育問題之探討

科技災害導論

人與他人 生命倫理學,

人與環境 基督教生態倫理 , 工程倫

理講座 , 環境倫理與永續

發展

人與宇宙 人生哲學

死亡教

育取向

人與自己

人與他人

人與環境

人與宇宙 生命奧秘的探討, 生死學

中原大學通識課程與生命教育課程發展整理

(一) 中原大學通識教育理念：全人教育概說 － 以全人教育追求美滿圓融的人生

中原大學通識教育中心基於現代人對物質經驗世界雖然有相當實證的了解，但是對於其他部份卻愈來愈冷漠且沒有反應，結果是

使得人迅速被物化（Reification） 、落入商品拜物教（Commodity Fetishism）的原始愚昧之中，形成了所謂的「單面人」（One

Dimensional man）的環境有所省思。

236

整個高等教育環境也受到這種狀況的影響，感覺現今學子進入的「學校」，彷彿只是一個精密訓練的「生產單位」，「人」被視

為「原料」一般對待。只要進入這一部「機器」，都變成一模一樣技術純良的「沒受過教育的專家」（Uneducated expert），失去

了自己的獨特性（Uniqueness）、主體性（Subjectivity），人不知道自己為什麼活著；也不知道努力工作、奮發勤勞所為何來，成

了一架工作的機器。總之「他」可以滿足社會發展的需求，但無法善盡一個「人」的職責，這是由於「偏頗的教育」所造就的「失落

的人」，因此，該校通識教育的中心目標是要把「人」重新找回來。

「全人教育」就是將「人」重新找回來的內部建造工程。將教育的「成人化（Humanization）」功能加以落實發揮，告訴我們「人

是什麼？」、「我是誰？」，將「我」與自己、與社會、與上帝、與其他人的相對位置找出來，追求一個圓融美滿的人生。這就是「全

人教育」。

中原大學通識課程所努力的未來展望有三：前瞻性--進行通識教育學術研究與交流，整合各家通識理論以因應跨世紀之教育思潮。

深度化--整合通識理論，藉學術交流、通識活動，將通識理論落實在師生的互動過程中，陶冶學生性情，孕育健康的心靈。

全人化--堅持通識教育…或說教育的終極目標在培養全人，重視人的主體性。重視人的尊嚴與價值，防堵目前偏頗之體制只能培養一些

未受教育的專家(uneducation expert)的缺陷，使人落入變成一個快樂的、技術純良的機器人(cheerful skillful robot)的悲劇；誠如後

現代學者所指出，現代人已成為一種單面相人(one-dimensional man)因而越來越不是一個人了(dehumanization)，該校全人化的通

識教育將阻止此一世紀末狂流，導引未來，進入全人，使失落的人重獲人的地位及尊嚴價值 (引用中原大學通識教育課程中心網頁)。

(二) 綜合中原大學通識課程開課特點：

由中原大學通識教育課程中心所開設的課程可見，該校因基督教學校之背景，極為重視宗教教育取向的課程，健康教育取向的課

程也很豐富。從其教育理念看來，該校通識課程以全人教育為目標，能因應新世紀教育思潮的前瞻性課程，強調深度化的統整教育，

將通識活動加以落實，並且著重在人與自己、人與他人、人與萬物之和諧關係為最終目標。此一理念的落實也在於開設了包含人文、

生命、自然與社會內涵的課程，不但著重自我的觀照，也強調和他人、萬物的種種關係，以及性靈上的探求與人格統整。因此，在生

237

命教育的課程發展上，中原大學是以全人教育的概念出發的。

中原大學通識教育理念示意圖

238

表九 大專院校名稱：002 東海大學 (94上) (*共同選修課程，非通識學分；加底線為生命教育

學程開設之課程)

課程名稱/內涵取向 人文 生命 社會 自然 人,社,自 其他

宗教教

育取向

人與自己

宗教與文學, 宗教與文學,基督教

文學導讀, 希伯來經典導讀, 基

督教文學導讀

,

人與他人

人與環境

人與宇宙 宗教概論, 宗教概論

宗教與人生,宗教與人生, 宗教與生

命倫理專題討論,宗教與倫理專題

討論, 婦女與宗教

自然科學

與信仰

健康教

育取向 人與自己

藝術欣賞, 台灣民俗藝術, 博物

館學導論, 電影與視覺藝術, 觀

光休憩概論, 音樂賞析, 藝術欣

賞

生命科學概論, 保健醫學概論, 生

理氣功與健康 , 書法 , 情緒管理 ,

生命與生活,

生命教育概論,生命教育專題討論,

生命與生活, 自我探索與成長,藥物

濫用,營養學導論

社會科學概論 1（社會、心

理）, 心理學, 公眾關係,新聞

學,

,自我探索與成長,

239

人與他人 青少年與社會工作, 寵物學概論

傳統中國的婦女地位, 近代

中國的婦女地位, 性別與文

化 , 社區營造與文化生態 ,

語言與人際溝通, 人際溝通

與談判, 家庭制度與現代社

會, 人群關係, 組織行為, 人

際關係與生涯輔導,

人與環境

環境與景觀, 環境化學,

台灣生態與環境 , 環境

科學導論 , 自然科學概

論(數學.環科.物理),

人與宇宙 宇宙科學導論

生涯規

畫取向

人與自己 生涯規劃, 生涯規劃

人與他人

人與環境 人類行為

與社會環

境

人與宇宙

倫理教

育取向

人與自己 生命的史詩 人權與生活

人與他人

人與文化,文化變遷, 台灣客家文

化概論, 台灣文化概論, 歷史與

文化, 台灣社會與文化, 人與歷

史, 台灣的民俗文化, 近代中國

的歷史與人物

倫理學,生命與專業倫理

社會問題與社會工作, 志願

服務 , 老人與社會工作 , 人

力資源管理

勞作教育(服

務實踐類),

人與環境

240

人與宇宙

死亡教

育取向

人與自己

人與他人

人與環境

人與宇宙 生死學, 生死學

東海大學通識課程與生命教育課程發展摘要

(一) 東海大學通識教育理念：

東海創校理念為培育開拓人生、關懷社會、重視人文培育宏通且專精之東海人。由於通識教育缺乏教育自主性，高等教育為配

合政府政策，培養專業人才為目標，主體性與自主性喪失後，東海教育理想亦逐漸喪失。加上課程鬆散，學習要求低，同學學習態度

不良，對通識課程之評價普遍不高，導致高等教育成為科技養成所，而一般社會大眾之社會價值與高等教育衝突。然而大學教育的目

的，在培養學生有能力應付各種人生路途上可能遭遇到之問題的方法與潛力，同時對人類文明的重要資產有所體認，達到文明歷史的

傳承。讓同學成為有教養的人，關懷人類生活，具有博雅知識的人。在 85 年時，大學課程自主後，東海教育理想如何實踐，成為今

日必須面對的嚴肅課題。如何建立通識教育與專業教育並重之共識，讓通識教育為東海之傳承與特色。(引用東海大學通識教育課程中

心網站資料)

(二) 綜合東海大學通識課程開課特點：

東海大學是目前大專院校中，除了通識課程，特別針對生命教育開設學程的大學，也因為該校為基督教學校，在宗教教育取向中

有許多介紹基督教經典與文學的課程，提供人生歸屬與永恆價值課題的思考。生命教育的其中一項核心價值也在於內在探索與靈性的

追求，因此該校的通識教育與生命教育課程有所交集，相互配合，針對人生與宗教或宗教與生命倫理專題討論等課程，給予更多行政

與學術支援。此外，因學校在生命教育的規劃與重視，直接開設「生命教育概論」、「生命教育專題討論」課程，可說是對生命教育的

推行有其具體教學目標、實施策略與方法。

241

表十 大專院校名稱：003 慈濟大學 (94)

課程名稱/內涵取向 人文 生命 社會 自然 人,社,自 其他

宗教教

育取向

人與自己

慈濟人文

暨服務教

育（一）

人與他人 聖經文學, 宗教名著選讀

人與環境

人與宇宙 宗教學概論, 基督教概論, 宗教藝

術概論

宗教的實踐-生命的困境與超越, 當代

對話：生命醫學與佛法, 人間佛教與成

佛之道

健康教

育取向

人與自己

影像史學評析 , 雕塑導論與實作 ,

藝術概論, 視覺藝術美學,室內樂演

奏藝術, 女性文學

尊重與實踐, 心理學, 人體與醫學, 易

經 A,B 班, 適應與心理衛生, 疾病與用

藥概念, 生命科學概論, 適應與心理衛

生, 醫學新知, 禪與情緒管理, 壓力調

適與管理, 解剖與人文, 生活護理, 認

識中醫, 生機蔬果與健康

茶/花道

人與他人 當代藝術思潮, 思想與文化, 台灣

民俗文化, 中國文化史,

家庭與婚姻 , 人際關係與

溝通 , 兩性關係 , 人類傳

播,

人與環境 疾病與文化

環境與生態, 生態保育,

台灣河流生態, 動物與

生活 , 海洋與生活 , 電

磁與生活, 環境與化學

人與宇宙 生命的認知.

242

生涯規

畫取向

人與自己 生涯發展與規劃

人與他人

人與環境

人與宇宙

倫理教

育取向

人與自己 理則學, , 哲學經典選讀 媒介素養

概論

人與他人 生命倫理學 國際人道援助與多元文化認知 , 助人工作的理論與實務

志願服務

人與環境

人與宇宙 哲學概論,

死亡教

育取向

人與自己 緩和安寧療護

人與他人

人與環境

人與宇宙

慈濟大學通識課程與生命教育課程發展摘要

(一) 慈濟大學通識教育理念：

該校通識課程中心設立之宗旨在於落實培養「術德兼備人才」之創校理念，擬透過通識課程，以培養健全的公民，使學生在專

業領域外，同時具備文學、藝術的欣賞素養；面對未來社會變遷擁有適應與理性思考的能力，以及現代公民應具備之語言與媒介文化

涵養，並落實服務社會、關懷人群的奉獻精神，以拓展知識的廣度並邁向理想的人生。該校在 90 到 94 年間開始一項提升大學基礎教

育計畫─「生命的認知、尊重與實踐」，其施行的方向便是推動與生命教育相關的課程，在此計畫下，所開設的九門生命教育的課程(包

括：

243

計畫一

生命的認知、尊重與實踐

計畫二

生命倫理

計畫三

志願服務

計畫四

國際人道援助與多元文化認知

計畫五

疾病與文化

計畫六

生與死

計畫七

緩和安寧療護

計畫八

解剖與人文

計畫九

宗教的實踐

透過一系列結合醫學專業、宗教哲理及服務實踐的課程設計，讓學生認知生命的意義，體驗生命的悲歡，終至關懷生命、尊重生

命。導引學生一窺生命教育的堂奧。其課程緣起也有下列要點說明：1. 通識教育的目標：全人教育。探討人與人，人與自然的關係，

思考生面的意義與真諦。2. 從實做中體悟「人苦我痛，人傷我悲」，「人飢己飢，人溺己溺」悲天憫人之胸懷認知生命無價，而能珍

惜、尊重、關懷生命。3. 啟發生命智慧，深化價值反省，整合知、情、意、行。4. 範圍包含了人生整體及其全部歷程。5.建立完整人

生觀與價值觀，內化陶冶其人格情操，同時力求深度與廣度上的周延。(引用慈濟通識教育課程中心網站資料)

(二) 綜合慈濟大學通識課程開課特點：

因慈濟大學屬醫學與理工學科專擅的大學，在醫學的發展與疾病護理有長遠的研究，所以通識教育中心所開課程也多為健康教育

244

取向中的生命內涵傾向。比較特別的是，該校傳承宗教團體慈濟志工的服務精神，因此提供了一些服務教育與志願服務的相關課程，

並且也在倫理教育取向有「生命倫理學」、「國際人道援助與多元文化認知」等課程。另外在死亡教育，配合醫學院有相關的研究發展，

開設一堂「緩和安寧療護」的課程，也是擁有醫學院的大學中，在死亡教育中有較為實際應用的課程。雖然從該校的通識課程名稱看

來，並無法明顯覺察到課程中的生命教育的中心價值，不過在 90 年到 94 年間的教育計畫，對於生命教育的理念與教學目標有較明確

的描述，並且在課程的名稱上也直接以「生命」為題，例如「生命的意涵」、「生命的學習」「生命的觀照」等，都是契合生命教育最核

心的議題，而且在生死教育的比重也比較大。

245

表十一：輔仁大學

表十一 大專院校名稱：輔仁大學 (94上、93)

課程名稱/內涵取向 人文 生命 社會 自然 人,社,自 其他

宗教教

育取向

人與自己

科 學 與 宗

教：兩大智

慧相遇與相

成

人與他人 宗教與社會, 天主教與人類文明,

聖經與文化

人與環境

人與宇宙

聖經與人文, 人文與佛學,

聖經與生活 , 聖經思想 ,

宗教與人生 , 人與宗教 ,

人與信仰

健康教

育取向 人與自己

中國藝術欣賞, 生活美學,

音樂賞析 , 文字鑑賞與人

生 , 歌劇鑑賞 , 美學與鑑

賞 , 現代藝術欣賞 , 美

感、文化與人生, 視覺藝術

賞析 , 文化意識與生活 ,

舞蹈與生活 , 西洋藝術評

析, 色彩藝術與生活, 藝

適應與心理健康, 情緒與生活, 人生心理

學, 人際發展, 現代生活的心理適應, 壓

力調適, 生物醫學, 健康與疾病, 飲食與

健康, 心理、生理與病理, 生命科學概論,

心理學, 名醫談百病, 免疫與生活, 常用

藥物概論, 生命探索, 細菌與生活, 應用

心理學概論, 心理健康與疾病, 認識癌症,

病毒與人生, 寄生蟲與人生, 健康與疾病

法律與生活,心理與生活, 談判與

折衝 , 統計與生活 , 社交禮儀 ,

銀髮智慧與生活, 領導心靈與技

巧, 經濟與生活,創意與生活, 女

性主義

電與生活, ｅ世代之科技

與生活, 實驗室安全衛生,

職場安全衛生概論

246

術活動與現實人生 , 哲學

文化與生活 , 台灣歌謠欣

賞,

, 藥物濫用, 營養與保健, 健康促進與維

護, 體重控制與健康

人與他人 婚姻與家庭, 青少年文化, 人際

關係與溝通, 家庭社會與教育,

人與環境 社區發展與生活, 人與環境, 環境污染與健

康,

人與宇宙

生涯規

畫取向

人與自己 生涯規劃, 自我探索與成長, 理

財投資, 生涯規劃與職業選擇,

人與他人

人與環境

人與宇宙

倫理教

育取向 人與自己

思維方法 , 思維人生與教

育 , 人文與教育 , 古典智

慧與現實人生,

人權、正義與法律, 企業發展與

人文省思, 人權基礎探討, 人權

與正義, 人、愛心與服務藝術, 服

務禮儀, 學生團體生活之自治與

服務, 和平教育, 和平與恐怖主

義, 創作發明與智慧財產權, 志

工服務, 銀髮長者的關懷,

科學的反思, 科學觀念與

人生觀, 基因改造產品—

希望與危險, ,

247

人與他人 陰陽五行與中國文化, 醫學發展對倫理的影響,

兒童思考與倫理教育, 倫理與社

會, 都市問題與生活, 社會文化

價值觀, 國際關係與國際禮儀

, 國際事務與世界和平

人與環境 環境理論與服務實踐, 全球化時

代發展的省思,

環境價值與倫理, 環境保

護概論

人與宇宙

哲學概論 , 近代歐洲哲學

思想概論 , 人生的抉擇 ,

易經與人生

道家與養生, 生命探索

死亡教

育取向

人與自己

人與他人

人與環境

人與宇宙 中國古典生死學 , 比較生

死學, 生死學

輔仁大學通識課程與生命教育課程發展摘要

(一) 輔仁大學通識教育目標：

1.消除科系分化所造成的知識窄化現象，進而培養學生重要的共同知識與經驗。除對於人類知識各領域進行探索、統整和聯

繫，並提供學生終身學習的基礎。

2. 促進人的主體意識覺醒，強調對於人性尊嚴的反省與體會，從文化中找到自我的定位，在群體互動中學到對人、人文的素

養、社會與環境的關懷。

3. 培養學生廣博的見識、恢弘的氣度、人文的素養、思考的能立及健全的人格，使得學生在現代社會中成為一個健全而快樂

的人。(引用輔大通識教育課程中心網站資料)

248

(二) 綜合輔仁大學通識課程開課特點：

輔仁大學強調藉由校內不同課程與活動的全人教育，培育學生建立完整人格。而通識教育課程則隸屬全人教育之下，希冀在全

人思考的課程理念中，幫助學生在所屬院系的專業智識中，也接觸其他領域的知識，因此所開設的課程包羅萬象，在健康教育取向與

倫理教育取向的課程最多，並且包含人文、生命、社會與自然各個面向與內涵。值得注意的是，人文與理工的課程比例均等，一方面

強調人文藝術的陶冶，一方面在生理康健的維護也有所關注，可見其同樣重視人文與理工的均衡發展。此外，倫理教育中的社會面向

也多有探討，諸如：「人權基礎探討」、「兒童思考與倫理教育」或「人、愛心與服務藝術」等，都顯現出其課程蘊藏輔大天主教大學追

求愛人愛己的教育理念，以及培育全人的共同信念。在死亡教育中，也有三堂生死學相關課程的開設，由此可見生死教育愈來愈受到

重視。

249

(三) 生命教育實施特色學校─以國立台北護理學院和東海大學為例

(1) 校園生命教育的落實─北護的「癒花園」(林綺雲，2006)：

＊ 「癒花園」設置的背景與目的：醫護專業人員在提供醫療服務時，也可能

面臨生死情境，其傷痛與衝擊有被照護的強烈需求。然而，失落與悲傷情緒的自

我紓解或專業服務的提供，目前仍十分缺乏。該校在既有的醫護資源基礎上，結

合教育與輔導資源，營造一個自然的情境提供一般民眾與照護者浸淫性靈的空

間。目的有三：一是提供社會民眾天人合一的花園情境與服務，二是運用資源彰

顯悲傷諮商的特色與另類作法，三是彰顯學校特色與國際接軌，讓此花園結合社

區資源和專業醫護資源，邀請所有民眾參與活動。

＊ 「癒花園」的空間規劃：悲傷園藝化模式」：經由協助與陪伴過程療癒悲

傷，並以輔導模式規畫成三個部分：第一為自我照護區─建構心理與性靈的空間，

以大自然形式設計的角落，提供省思或懷想。達成自我人格的統整。第二為人際

互動或心靈諮詢區─專業人員協助失落的個體處理失落或悲傷的過程，提供人際

與團體互動以及諮商服務等。第三為和解花園區─歷經前兩階段，走入生氣盎然

的空間，象徵改變後的新人生。

＊ 「癒花園」的夢想與願景：為使花園達到學習、休閒與健康的多元化功能，

該校未來將籌設「社區諮商中心」與「自殺防治教育訓練中心」對外服務的單位，

建立悲傷輔導網路，提供師生與社區大眾諮詢管道。

(2) 生命教育師資培育學程的實踐─東海大學的「生命教育學程」(趙星光，2006)：

＊ 實施生命教育的具體成果：由宗教研究所整合哲學系、社工系、師資培育

中心與勞作教育處等教學行政單位，成立「生命教育學程」，三門必修核心課程包

括「生命教育概論」、「生命發展與關懷」和「自然科學與信仰」反應了該校生命

教育理念。九十四學年第一學期改為五門必選課選三門，新增兩門：「宗教概論」

與「生命與專業倫理」。選修課程為之前所提的五大領域，至少修習三大領域十六

學分。並且為彰顯東海大學自創校就有的勞作教育，對勞作教育的成績也有所規

定。修畢生命教育學程課程者，獲頒「生命教育學程」結業證書。未修完全部學

分者，修完兩門必修課程及四個選修領域各一門課程，或修完三門必修課及三個

選修領域各一門課程，頒授「生命教育」學習護照。

＊ 未來推行生命教育的展望：未來教育的分享與體驗部份，朝強化靈性關懷

與服務學習兩方面進行。

250

八、 生命教育的推動困境與現行問題

教育部推動生命教育中程計畫(2001)，生命教育在大學階段之實踐現況中，

大學部分有關生命教育方面的課程相當多元，約有三分之一以上大學院校開設相

關課程：

＊ 將相關課程列於通識教育選修課程中。

＊ 從人生哲學與倫理學的方向開設相關必選修課程。

＊ 從生死教育之角度開設相關必選修課程。

＊ 在醫學院校中所開設之相關課程。近年來已有幾所大學之研究所相繼成立生

命教育相關研究所。

但是到目前為止，生命教育的推展仍有其困境與必須因應的現行問題：

(一) 對生命教育的內涵缺乏共識：

學術界對生命教育之範圍與內涵，仍未有具體共識，亦未能發展出統整性之

理論架構與課程。教育行政體系在推動生命教育時似乎比較像是在呼口號，而不

是認真在論述它的內涵 (孫效智，2002)。

(二) 缺乏師資養成制度：

在師資培育課程方面，除少數學校自行開授「生命教育課程與教學」相關課

程外，仍缺乏系統性培育工作。張淑美(2005)提到師資培育的迫切需要與生命教

育課程的推行息息相關，認為教師必須具有生命教育的信念與情懷，並且有設計

統整課程的知能，能協助學習者「知識統整、經驗統整、社會統整與課程設計」，

方能達到目標，否則融入式課程可能會被稀釋、甚至邊緣化，而淪為泡沫式的融

入。此外，生命教育所涉及之許多學理與教學素養，例如人生哲學、生死學、倫

理學等，是現行師資養成制度中所缺乏的環節。這意謂著師資問題必須從根本之

制度面來思考與規劃 (孫效智，2002)。

(三) 決策與執行面問題：

生命教育是抽象又具高度理想性的教育目標，若是缺乏教育主管機關的傾力

支持與完善規劃，一切只是流於空談。孫效智(2002)認為此隱憂在於教育部雖設

有生命教育委員會，但該委員會連在生命教育年(2001)的開會次數都屈指可數，

遑論發揮功能。生命教育的推動可能涉及課程綱要與師資培育制度的重新思考，

然而，教育部似乎並無任何機制讓主管課程綱要與師資培育的司處來瞭解或參與

251

生命教育的工作。教育政策與理念的難以延續，正是生命教育在推動上面臨困境

的根本原因之一。

(四) 開課與課程規劃問題：

課程設計的主體所強調的是生物性、健康實用性的課程取向為主

，容易導致人文、社會及生命價值等課程內涵無法有效發揮進而失去

教育之機會(裴晉國，2004)。此外，有許多大學主張統整式全人教育

的理念，開設全方位領域的課程；另一方面也有許多學校加強發展該校專擅領域

的學科，以結合生命教育的課題，並加以應用。另有學校反其道而行，開設一些

得以補足該校所欠缺的領域課程，例如：理工科系較多的大學，往往會提供許多

人文領域的課程，以陶冶學生心靈。然而，要如何規劃課程，或者要如何從中選

擇，都有待研究與商榷。

252

九、 發展生命教育的建議方向與未來展望

教育部(2001)表示生命教育要能成功，適當的師資為關鍵的因素。目前大部

份學校老師的教育背景，欠缺生命教育理念，亟需進修有關生命教育課程。

對於生命教育的發展方向與未來展望，多位專家學者各自有不同的殷切盼

望，茲分項說明如下：

(一) 課程統整與教學規劃相關：

綜合孫效智(2003)與劉修吟(2003)的建議，我們統整出大專院校施行生命教

育之未來方向─

(1) 生命教育之具體內涵應具全人之周延性，涵蓋哲學、倫理、生死、宗教與

人格統整等各方面之議題，並應力求相關議題在學理上的系統性。討論主題應提

供多元思考方向。

(2) 生命教育應符合教育心理學與階段學習理論的精神，以達適齡

適性的教育目標。因此計畫研究對象宜涵蓋大一至大四學生，以期更了解生命教

育對整體大學生的影響。

(3) 生命教育議題的建立應參酌學校實務經驗並符合各階段學校實際需求。易

言之，除了學者專家從學理角度提供系統性之生命教育議題外，生命教育課程綱

要的建立亦應透過質性與量化研究來瞭解學校實務面的需求。

(4) 生命教育各個議題在轉化為各階段學校教育之課程內容時，課

程設計的研究方向宜縮小範圍，課程規劃可依年級循序加深。

(5) 教學方面可多利用教學媒體，並增加體驗式課程設計，教材編

製收集可結合相關時事，符合時宜。

(6) 發展適合台灣大學生之生命教育課程評量工具。

(二) 環境支援：

鄭崇趁(2002)針對學校推行生命教育，提出必須從「環境設施」著手，其策

略指標分為「中心學校」、「多元資料」與「倡導計畫」等細項，所實施的重點措

施包括：

(1) 成立生命教育推動組織

(2) 成立各級學校生命教育中心

253

(3) 規劃發展生命教育軟體資源

(4) 督導各級學校成立生命教育執行組織

(5) 策訂生命教育倡導計畫

(6) 訂頒各級學校生命教育實施要點

(三) 系統化師資制度

目前所進行過的生命教育師資培育計畫，多半都屬於臨時研習之性質，既無

系統性，也無前瞻性，更無制度性的思考。紮實的師資培育計畫或制度建立必須

以生命教育的內涵掌握為前提。不論生命教育的學理部分，例如人生哲學、倫理

學、宗教學與人格理論等；或者生命教育的教學理論部分，大概都必須以完整的

教育學程規劃來實施，才能真正落實。零星的研習頂多只能達到理念宣導的功能

或針對特定議題就原本已有生命教育素養的師資來進行強化性的在職訓練(孫效

智，2002)。紐則誠(2002)對於師資培訓也主張，各師資培育大學在對師資生的

甄選過程中，將其是否修習有關生命教育的通識課程，列為一項考核項目，如此

或能篩選出較具生命教育理想的準教師。

(四) 全球化與本土化並行的主題研究

在未來研究上，生命教育面臨的是如何永續發展、開創出一條通暢的道路。

吳美宜(2006)認為有必要進行台灣本土化的主題研究，探究科際整合研究的可能

性，且作實徵性之成效研究。王遠嘉(2004)則站在二十一世紀「全球化」現象的

風潮加以思考，認為「物流革命」與「網路革命」將人類活動的時間與空間壓縮，

對各國高等教育形成嚴峻的挑戰。因此整個課程的規劃應由「在地化」的問題，

提升到「區域整合」，再到「全球化」的政經思潮思考。通識教育的課程目標應旨

在培養同學對現代世界的政治經濟現象具有深層歷史結構的分析與批判，其最終

培養同學面對未來社會變遷具有一定程度的見識與生存能力。藉由關注全球化議

題，提昇對現代我國生存發展環境的客觀認知，而且凝聚未來國家社會發展變遷

的主觀的價值，這種主客觀合一的涵化過程，是我國大學通識教育課程最重要的

終極目標之一。

254

叁、相關研究計畫之文獻回顧

參閱了數篇期刊資料、生命教育相關書籍，以及論文文獻，以蒐集探討生命

教育之背景歷史與內涵，促使進一步了解目前生命教育的實施狀況、實施成效、

研究採行的主要方法，以及訂定未來的研究方向。

期刊

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通訊，15，148-156。

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教育專輯，26，377-390。

5. 吳榮鎮（2002）。生命教育推動的現況與展望。學生輔導，82，8-17。

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9. 紀潔芳。生死學課程於師範教育及成人教育教學之探討。（資料提供：林思

伶老師）

10. 紀潔芳、謝明美。大專校院開設生死教育課程與教學之探討。（資料提供：

林思伶老師）

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臺灣教育，624，69-75。

12. 孫效智（2001）。生命教育之推動困境與內涵建構策略。教育資料集刊，

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13. 孫效智（2003）。生命教育的倫理學基礎 -下。研習資訊，20，59-64。

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文粹，33，73-76。

255

16. 張淑美(2005)。職前師資培訓階段「生命教育」課程之實施與省思。教育

學刊，24，67-87。

17. 張淑美（2005）。加強推動生命教育才是自殺防治根本之道。學生輔導，

96，132-140。

18. 許智香（2003）。論生命意義與生命教育的可能性。教育資料與研究，53，

61-67。

19. 陳木子(2001)。生命教育的推廣與教學媒體。教育資料與研究，49，

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20. 陳明和、郭靜芳（2004）。生命教育融入綜合活動學習領域之探究。教師

之友，45，45-51。

21. 黃義良（2002）。學校本位的生命課程規劃、活動設計與評鑑之探討－以

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22. 鈕則誠（2004）。生命教育的哲學反思。哲學與文化，364，47-57。

23. 裴晉國（2004）。大學通識教育中的生命科學教學之研究。通識研究集刊，

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24. 裴晉國、陳麗芬（2004）。生命教育在大學通識教育課程中的實施與運用。

實踐通識論叢，2，49-64。

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之探討。教育研究資訊，10，1-14。

26. 蔡明昌（2005）。關於生命教育的省思。教育資料與研究，62，126-133。

27. 蔡明昌、吳瓊洳（2004）。融入式生命教育的課程設計。教育學刊，23，

159-182。

28. 蔡銘津(2005)。生命教育的實施與省思。國教之友，56，52-58。

29. 鄭崇趁（2002）。生命教育的目標與策略。現代教育論壇，6，642-645。

30. 黎建球（2002）。生命教育的理論與實踐。現代教育論壇，6，620-626。

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教育部生命教育專案研究暨成果發表研討會論文，235-242。

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4. 張淑美(1996) 。從美國死亡教育的發展兼論我國實施死亡教育的準備方

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的理論與實務。台北：寰宇出版社。

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7. 黃德祥（2000）。小學生命教育的內涵與實施。載於林思伶主編：生命教育

的理論與實務。台北：寰宇出版社。

8. 蔡明昌、吳瓊洳(2004)。融入式生命教育的課程設計-以國民中學語文領域

為例。九十三學年度師範校院教育學術論文發表會論文集，409-436。

9. 趙星光(2006)。生命關懷—東海大學實施生命教育的經驗分享。九十四年度

教育部生命教育專案研究暨成果發表研討會論文，245-253。

10. 錢永鎮（2000）。中等學校生命教育課程內涵初探。載於林思伶主編：生

命教育的理論與實務。台北：寰宇出版社。

論文

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託研究案。

2. 陳美伶（2004）。生命教育融入英文教學對高中生自尊、自我概念、英語

學習動機之影響研究。國立高雄師範大學碩士論文。

3. 黎建球（2000）。生命教育的意義價值及其內容。生命教育與教育革新學

術研討會論文集，132-144。台北：輔仁大學。

4. 劉香妏（2003）。不同取向生命教育課程對高中生自我概念、人際關係及

生命意義影響之研究。南華大學生死學研究所碩士論文。

5. 劉修吟（2003）。大學生命教育課程設計與實施之研究－以花蓮某大學為

例。慈濟大學碩士論文。

257

生命倫理教育組

建構認知改變之學理基礎

計畫主持人：醫學院 江漢聲院長

計畫聯絡人：臨床心理系 李錦虹

研究助理：劉彥君、胡欣玫

計畫期程：2005/08/01～2006/07/31 報告撰寫日期：2007年 6月

258

建構認知改變之學理基礎成果報告書

壹、 研究計畫內容

題目：建構認知改變之學理基礎

一、計畫緣由與目的

改變，是使得一切不美滿的現實能夠邁向理想的途徑。不管推行什麼教育計

畫，宣揚何種政策或倫理價值觀，甚至想脫離心理疾病的困擾，都涉及個人思考

信念的改變。人的心思意念能改，事情才可能發生變化。事情有所變化，才可能

達到真善美聖的美好境界。因此，改變人的思想，一直是教育工作者的目標，這

些促成個人心思信念的變化，在心理學上，便是屬於認知改變的範疇。

美國心理學會(American Psychological Association，簡稱 APA)於 1993

年發表以實證研究為基礎的療效報告指出，認知行為心理治療 (Cognitive

Behavioral Therapy，簡稱 CBT)是目前最受歡迎的治療方式。其短期而具結構

的治療模式不論在國內或國外，都相當合乎當前無法長期健保給付，或根本無給

付的醫療生態，以及社會上層出不窮的心理需求。因此，它也成為時下諮商或臨

床心理師最常採用的治療方法，應用價值極廣。然而，CBT 在台灣，並不若其他

治療取向般，擁有明確的學術社群，以及清楚的專業實務團體，來進行彼此切磋，

相互支持的工作，使得這個領域更進一步的學術進展停滯，殊為可惜。造成此種

現象的原因，一方面來自國內臨床心理學教師人力之極度缺乏，一方面也來自缺

乏外界有力的支援為後盾，持續性的進行必要的研究。

相對於國內其他臨床心理研究所，輔大臨床心理學系擁有最多的 CBT 治療

者。尤其在歷史悠久的文學院，以及心理系，兒童與家庭學系，社會系及社工系

等相關科系共存之下，擁有較佳優勢可以在這方面進行開拓。因此，本年度將進

行兩個前導性計畫，包括一：認知行為心理治療的最新研究趨勢文獻整理，以及

二：實習心理師的認知改變過程研究。首先從文獻探討掌握目前認知行為治療研

究的現況與困境，進行理論的批判與檢討，引導未來研究的方向。配合對一套以

259

反映團體(reflecting team)為方法的臨床實習制度的前驅研究，探討實習臨床心

理師認知改變的過程。

企盼透過輔仁學派的支持，能從凝聚本系師生走到系際合作，進而吸引校外

專家共同組成學術社群，發展治療特色，並為將來能擔綱整合的角色，累積實力。

計畫之理念基礎

1. 認知行為心理治療研究

心理治療研究經過了五十多年的研究，目前的走向可整理出如下的重點：

由療效研究走向過程研究。由強調內在效度的實驗取向，走向臨床與探索式的

取向。由客觀的行為與症狀的測量，走向理論引導式或是個人主觀報告的測

量。盡量促成理論研究與臨床實務的結合(Bergin & Garfield,1994 ; Stein &

Young, 1992; Russell,1994)。

隨著治療取向的演變，認知行為心理治療以其淺近易解的理論概念，結構化

療程的易於遵循，以及費時較短的便捷性等諸多優點，被廣泛地使用於多種診斷

群之中。此派治療方式主要是以認知與思想的改變，來達到行為與情緒改變的目

標。著重治療者與個案共同找出妨礙其心理健康的信念系統，經由慎思明辨，扭

轉不良的認知內容與功能，放棄較為偏頗極端的思想，改造其心思意念，繼而改

變對事物或人的反應方式。此法首先在憂鬱症患者中獲致良好療效，也繼續在不

同診斷的臨床患者身上獲得實證研究的支持。

目前，此治療方式的療效與普及性，使它大受歡迎，儼然成為當代心理治療

領域內的新典範。然而，治療的有效機轉仍不清楚，並且，應用於不同臨床病患

的有效條件，也需要進一步界定。此外，令吾人不得不謹慎面對的，是如下的事

實：

(1) 仍有高達 1/2～1/3 的病患對於 CBT 沒有反應，或是只有中等程度的收

穫 ， 這 些 隨 著 病 情 嚴 重 度 ， 診 斷 類 別 之 不 同 而 異 (Kazdin,2000; Rush &

Thase,2002)。

(2) 目前，在指認認知治療的療效機轉上，嚴格來說，認知中介的心理改變

理論尚未獲得完全的支持 ( Whisman, 1993 ; Beck & Clark, 1997)。

(3) 不同型態的 CBT 不論在理論或實務上，均具有相當大的差別，再加上引

260

用技巧繁多，益加使得它的內涵變曖昧。根據 Kazdin（1999）的統計，認知行

為心理治療技巧約有 500 種之多，究竟什麼是「認知」治療呢？

(4) 很多臨床案例的複雜性，無法被簡化或是制式化的 CBT 療程所解決。因

此，對於不同診斷別特徵的研究，仍需要不斷的研究來引導治療的進行。

除了認知治療技巧需要釐清之外，「認知」這個概念被使用得如此廣泛，內

容究竟何所指，是一個老舊的問題。究竟不同理論、研究、及治療所指稱的「認

知」為何，是研究認知治療的學者必須加以澄清的。20 多年來，有關認知的衡

鑑仍存在著概念與方法學上的問題，包括：回溯式自陳問卷的效度問題、不同衡

鑑方法間的聚斂效度太低、以及無法指出特殊認知測量可茲類化的範圍等等

（Clark, 1997）。這種不清楚，也使得不同理論與研究間的比較難以進行。

同時，許多催化思想改變的技巧過於直覺，而欠缺深度設計。以蘇格拉底氏

詢問法為例，蘇氏詢問法有特定的提問方式和文法結構，如果能夠進一步加以研

究，使得治療者的詢問技巧更富啟發性，讓這位西方最偉大的教育家的方法，能

被取用來豐富治療內涵，則可能達到更快速而深刻的療效。此外，思想是社會文

化培育出來的產物，若不能了解文化形塑個人思考的過程有多深，烙印的內容是

什麼，也可能掌握不到拆解它的訣竅。在這一方面，哲學系，中文系，或歷史學

系領域內的知識，可能使我們因為了解了滲透到每個人內心盤根錯節的潛意識思

想，而能開發出更完善的治療計畫。

所以，治療技巧的精進，可以因為融合其他學門的精髓，而擴充出重要元素，

使得起初的治療理論更加完整細緻，衍生出更為清楚有效的治療指引。由於本校

人文學科歷史悠久，學術基礎深厚，對於彌補認知改變理論之缺點，能提供恰當

的學術資源。例如哲學系對於蘇格拉底氏詢問法，可以透過目前正在發展中的哲

學諮商，提供有力的研究支持。中文系或歷史系對於歷代典籍文化中形塑個人的

思想內涵，可以有深入的貢獻。所以，經由輔仁學派的支持，本計畫希望在相關

學科的支持下，發展屬於輔仁，屬於國人應有的治療特色，讓這源於西方的治療

專業，因為融合自有的文化精髓，而發展出更可理解與更容易被國人接受的治療

效果。

261

2. 反映團體與督導制度

個體的認知不斷受到生命經驗的影響，這些生命經驗讓我們對於各種事物有

大致的認定，也是我們賴以了解外界事物的方法。反思(reflecting)其實是一系列

的「說─聽」的轉換過程！換句話說，也就是「外在對話─內在對話」的轉換歷

程，是個體擴展其思考範疇的歷程，主要目的在於豐富個體的思考空間，增加其

思考多元性(Wachthauser, 1986, Warnke, 1987)。反思即在於將注意目標轉至

先前未注意到的部份，亦即看似與先前脈絡無關但是與現在的情境脈絡有關的部

份，就像是發現曾被隱藏起來的過去，參與者發現了早就存在但是從未被揭露的

部份。

反映團體(reflecting team)即由一後現代的、建構主義的、以及短期治療

取向所衍生出來的一種治療督導方式，是一種幫助案主重新建構思考的有力工

具。它的主要方式是在治療者接案時，由另一群治療者或實習者在單面鏡後進行

觀察，然後透過不同形式的討論，提供治療者與案主不同的個案概念化以及治療

建議。因此，在治療進行過程中，治療者得以在此時此地接收到不同看法，作為

個人專業上的成長。反映團體的主旨不在捕捉或具體化案主所宣稱的實質問題，

而在於產生一種多元的描述，尤其是那些特別指出，用以幫助案主抵抗其生活問

題的描述(Pare, 1999)。它是一種心理治療訓練方式，特點是可以在即時的接案

過程中，經由引發不同的聲音，促成不同的對話，讓觀察者產生多重觀點的激盪，

刺激治療者產生多角度的思考，當這些不同角度的看法被整合在一起，治療者便

有創新與整全的考慮，觀察者當然也有了新的學習。

在國外研究中，反映團體經常被使用於臨床訓練、諮商師教育、以及婚姻與

家族治療(Landis & Young, 1994 ； Brecher & Friedman, 1993)。反映團體治

療方式使案主得以同時獲得被治療與再教育的經驗，換句話說，在案主的身上，

反映團體方式助其以更多樣化的角度觀看問題，並得以多元觀點來尋找解決方法

或態度的改變。反映團體亦被使用於臨床督導的過程中(Caldwell et al., 1997)。

過去國內外研究指出：經過反映團體方式的衝擊，確實改變了治療者與案主的思

考方式，治療者與案主可有更多的對話空間。反映團體也可有不同的理論取向與

帶領方式，如最新的 Gestalt reflecting team 以強調自我覺察與統整為主，值

得進一步探討，甚至研發其他適合不同目的的團體特色。

在實習心理師養成過程中，如何陶鑄其認知的豐富與彈性變化，是非常值得

探索的問題。透過什麼方法，可以有效導引剛入門的治療者，從生疏而較少的治

262

療假設，形成複雜靈活的治療理念，是教學者所關心的。本計畫與實習單位合作，

透過對反映團體討論過程的內容分析，一方面探討學生的心理改變，一方面也獲

得評估此教學方式的機會。經由分析此方法的得失，希望可以界定其有效運用的

條件。

二、 研究方法與步驟

計劃一：認知行為心理治療的最新研究趨勢

本年度的首要目標，是對盛行於國內外的認知行為治療，進行文獻收集與理

論回顧的工作，期望對於當前的研究現況與進展有所掌握，了解現存的爭議與限

制，並進行深入思考，以激發學術探究的動機，也作為未來研究的指引。兩位主

負責教師規劃研究架構，聘請一位研究生兼任助理，以及一位大學部工讀生，協

助重要文獻與著作的收集。有系統的依不同概念取向，以及不同的主題，定期研

讀並舉行討論會。討論會將邀集系上有興趣的教師與研究生參與，藉此形成研究

社群。透過定期的閱讀，整理出此治療研究最新的發現與主張，而經由批判與討

論，提出未來值得研究的方向。

計劃二：實習心理師的認知改變過程研究

本計畫擬與某一市立醫院之實習單位合作，收集在過去一年中，對心理治療

督導實施反映團體之成效。研究設計摘述如下:

1. 受訪者

包括實習生與督導，實習學生：五名受訪者，一位男性，四位女性。

其中兩名受訪者為已完成實習之諮商心理師，目前擔任國小教師。另三名受

訪者為目前正接受訓練的碩士級實習生。臨床督導：一名女性碩士級臨床

心理師，已具有八年臨床實務經驗。

2. 訪員

由研究者擔任，為一具博士學位之女性臨床心理師。

263

3. 研究程序

研究資料來自反映團體討論之過程錄音，以及受訓完成後之訪

談。在實習過程中，督導與實習生都有可能擔任治療者或協同治療者。在每

次治療過程中的反映團體時間，對於討論過程加以錄音，並騰成逐字稿，從

中分析參與者的認知改變過程。並於期末實習結束時，分別對督導與學生進

行訪談，回顧對此教學方法的心得與感想，訪談對象與大綱包括下列重點:

i. 治療者：包括被觀察的感覺、成員的回饋有何種幫助或是缺點。治

療者如何看待病患對反映團體的回應。

ii. 督導者：對於使用反映團體進行治療與督導的檢視，對於團體互動

的想法與觀察，與不同治療者互動的經驗與心得，反映團體適用對

象與背景的心得與建議。

iii. 觀察者：整體而言，訪談將包括對此學習方式的理論理解，反映團

體被知覺到的內涵為何。盡量收集正面與負面的經驗，包括收穫與

困境，詢問觀察者學習到哪些新的認知改變、個案概念化之修正，

重新框視、反應與整合的能力、反省對未來的治療有幫助的技巧為

何，以及對督導，對其他成員的建議等等。

4. 資料分析

資料形式以逐字稿為主，將由研究團隊進行質性分析。

264

三、參考文獻

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Publications.

266

貳、九十四學年度研究計畫預定進度甘梯圖(Gantt Chart)

月次

工作項目

第

1

月

第

2

月

第

3

月

第

4

月

第

5

月

第

6

月

第

7

月

第

8

月

第

9

月

第

10

月

第

11

月

第

12

月

負 責

人

研究計畫撰寫 ■ 李錦虹

行政協調與準備 ■ ■ 李錦虹

架構研究大綱 ■ ■ 李錦虹

劉同雪

定期舉辦討論會 ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ 李錦虹

劉同雪

文獻回顧與整理 ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ 李錦虹

劉同雪

論文撰寫 ■ ■ ■ ■ 李錦虹

劉同雪

反映團體資料研

讀

■ ■ ■ 李錦虹

羅昭瑛

反映團體資料收

集

■ ■ ■ ■ ■ 李錦虹

羅昭瑛

資料整理與分析 ■ ■ ■ ■ 李錦虹

羅昭瑛

論文撰寫 ■ ■ ■ ■ 李錦虹

羅昭瑛

267

參、執行成效與成果

94學年度輔仁學派「生命倫理教育組」

主題：建構認知改變之學理基礎

反映團體（反思團體）

一、前言與文獻探討

反思團體的發展源自於一位挪威精神科醫生，Tom Anderson，反思團隊的

目地是提供個人、家庭與治療者間有更多元的視野與對話的空間，而改變是藉由

創造對話的空間，經由多元觀點與互相激盪的過程產生新的意義、發現、觀點與

行動(Anderson,T.；1987)。此種反思的對話方式使用的場合與情境非常廣泛，

除了運用臨床實務－醫療院所、學校、諮商機構外，也使用於教學、訓練、督導

或是團體工作等，多數的研究顯示有其正面的效果（Patricia L-C, Marjorie C,

Catherine.M.S；2000）。反思團體的形式雖然因應不同的情境可以有不同的形

式，一般而言是(1)由一位治療者與個案或家庭進行訪談，大約持續 30 分鐘，有

一組團體成員在旁邊或是單面鏡後面聆聽，(2)之後由反思團體成員彼此討論，

而治療師與案主或是家庭在旁聆聽，此過程大約 5-15 分鐘。(3)接下來是由治療

者與案主或家庭一起討論他們所聽到的內容，以及想法 (Anderson,1984；

Friedman, 1995；Patricia L-C, Marjorie C, Catherine.M.S；2000) 。

反思團體對於他們的觀點時，Ｇriffith & Griffith(1994)提出六大原則：(1)

反思的觀點主要來自於剛剛房間內的對話。(2)所有的觀點以嘗試性的語氣表

達，避免絕對性的表達語氣。(3)所有的觀點以正向、尊重的方式表達，必免負

面或是責備的方式表達。(4)團體成員表達觀點時是互相討論，注意區分反思團

體與案主或是家庭的界限。(5)團體成員表達觀點時，強調觀念與想法的分享，

而不是評價、或是解釋觀察之前所看到的現象。(6)反思企圖呈現困境的正反兩

面，從「二選一」(either- or)的立場轉換成「兩者皆是」(both-and)。

本機構使用此種訓練方式邁入第三年，選擇此種訓練方式是有鑑於一般傳

統的督導方式主要是藉由被督導者透過個案報告的方式與督導者討論，並無法立

即回應與介入。而反思團體的形式則可藉由督導者與被督導者在現場做即時的討

論，並能夠立即對案主或是家庭做回饋。由於本機構為一臨床實務機構，其個案

268

有其特殊性與相似性，因此為了快速與有效的訓練實習心理師，並兼顧其接案品

質，因此選擇反思團體的形式作為訓練督導的方式。參與此訓練的實習心理師為

心理所碩三的全職實習生，他們已經在研究所修習所有的必修課程，在知識上有

一定的基礎，但是並不一定有實務工作的經驗。因此在開始實習的前一至兩個月

由機構協助實習心理師對於機構個案的特殊性與相似性有所了解與觀察後，則開

始進行反思團體的督導訓練方式。在實習心理師開始使用反思團體的形式接案

前，會先說明一下反思團體的原則與進行方式，並進行討論，之後在徵求案主同

意後開始進行此種方式的接案訓練。使用此種方式訓練實習心理師的目的為(1)

希望能給予實習心理師立即的回饋與討論。(2)藉由此種形式共同參與接案過

程，對於不同的觀點、不同心理師的風格能學習尊重差異，學習合作。(3)希望

實習心理師不只停留在理論的層次，而能夠貼近個案的現象，並對個案的現象有

更多的掌握。

此種督導訓練方法雖在國外已有多年歷史，也有許多研究報告探討其優缺

點，但在台灣並未有此研究報告。本研究計畫是想探討使用反思團體的形式訓練

的實習心理師，對於此種訓練與督導的方式的學習為何，作為未來督導與訓練實

習心理師的訓練方式之參考。

二、研究方法

本研究之研究過程如下：

(一)本研究對象如下：:

(1) 受訪者：包括實習生與督導，實習學生：五名受訪者，一位男性，四

位女性。其中兩名受訪者為已完成碩三實習之諮商心理師，目前擔任國

中教師。另三名受訪者為目前正接受碩三實習訓練實習生。臨床督

導：一名女性碩士級臨床心理師，已具有八年臨床實務經驗。

(2) 訪員：為一具博士學位之女性臨床心理師。

(二)研究程序

本研究資料來自反映團體討論之過程錄音，以及受訓完成後之訪談。在

實習過程中，督導與實習生都有可能擔任治療者或協同治療者。在每次治療過程

269

中所進行的反映團體的於討論都加以錄音，並騰成逐字稿，從中分析參與者的認

知改變過程。並於期末實習結束時，分別對督導與學生進行訪談，回顧對此教學

方法的心得與感想，訪談方式採用半結構式的訪談，主要的訪談大綱包括下列重

點：

(1) 了解實習心理師作為治療者、反思團體的成員的不同角色之感想與學習。

(2) 了解實習心理師對於此種學習與訓練方式，以及對於督導方式的感想與

學習。

(3) 從督導的角度了解此種訓練與督導方式的感想與學習。

(三)資料分析方式

(1) 先將訪談的內容騰成逐字稿。

(2) 將訪談內容中所提及的感想與學習進行標註，並經由研究人員討論後形

成初步分類主題。

(3) 將初步分類主題分成三大類－(1)身為治療者的困境與學習。(2)身為反思

團隊成員的困境與學習。(3)對於此種學習方式的建議，包含對督導的督

導方式。

(4) 將各大項分類主題中的內容，重新整合資料，並與文獻資料互相呼應對

照。

三、研究結果

從其訪談資料發現不管是身為治療者或是團體成員，均面對有下列的議

題：(1).面對一種新的督導與訓練方式要如何因應。(2).面對不同觀點差異要如何

一起工作。(3).對於此種訓練方式的自我的學習與建議。

(一) 面對一種新的督導與訓練方式要如何因應

反思團體的形式對於治療者而言有較大的壓力，包含對於未知會談形式的

擔心，對於他人目光的擔心，對於自己表現的擔心，但是在經過一段時間後，均

表示原本的擔心在實際進行後消失，訪談者內在的因應調適方式為融入會談情

270

境，提醒自己不要在意有他人的存在。有位受訪者提到原本的緊張與害怕，後來

覺得自己是被支持的。對於成員而言，壓力相對較小，所以對於未知的情境主要

是的擔心是剛開始不知道要如何回饋治療者，經過一段時間後，受訪者均有一套

因應的方式，且會想辦法將自己的想法整理成為讓治療者較能接受的方式。

由於受訪者在此訓練過程中，均有機會成為治療者與觀察者，所以在角色

的轉換上，應比較能體會與瞭解不同角色的壓力。

(二) 面對觀點的差異

對治療者而言，當他們面對自己與成員觀點的差異，不同的受訪者會有不

同的因應方式，有受訪者會表示自己在剛開始的時候，會全盤接收成員的意見，

忽略自己的觀點，但是在一段時間後會開始有選擇性。有三位受訪者則會表示自

己會與成員討論與澄清其回饋的內容，並且自己做整合後再回饋給案主，有些時

候雖然自己會覺得團體有些觀點不適合，但也沒有太大問題，也會回饋給案主。

對成員而言，他們面對自己的觀點與治療者不同時，有兩位受訪者將自己的想法

先整理，讓治療者比較可以了解與接受。有位訪談者則表示自己會呈現自己與治

療者的差異，但是讓治療者可以自己做選擇觀點。

(三)對於此種訓練方式的自我學習與建議

整體而言，多數受訪者覺得此種方式可以藉由觀察而有所學習，且藉由觀

看多元接案風格、案主與治療者的互動與不同個案的狀況，從中學習他人的技

巧，也開始探索與思考自己與他人不同之處，並慢慢的發展自己的風格。對於團

體的運作方式，則受訪者均表示團體的默契、信任與合作是重要的，特別是在面

對多元的觀點時，多數受訪者對彼此的熟悉與信任後，更能開放自己的經驗，也

能從彼此的互動中得到支持與回饋，並且能夠討論不同觀點與差異與從中重新統

整訓息與觀點。雖然多數受訪者覺得此種方式能夠得到彼此支持與協助。但是有

位受訪者會覺得此種方式，會覺得有被監視的感覺，覺得自己的意見與同儕的意

見有競爭的壓力，且同儕的意見不重要，雖然可以與同儕討論得到學習。

對於此種訓練方式的建議包括(1)希望能夠更清楚的知道此種訓練方式的理

論、目的與程序。(2)希望在每次會談結束後可以有更多的時間討論。(3)期待督

導的角色可以更清楚，也希望可以留時間給治療者，討論治療者本身的狀況，給

予建議與支持。

271

四、討論與建議

從研究結果，可以看到反思團體的督導與訓練方式，的確對於實習心理師

在專業的成長上有所助益，且從中學習團隊合作與面對多元觀點時，要如何回應

與統整，而這也是原本反思團體的主要精神，能夠創造一個對話空間，從多元的

視野與觀點激盪中產生新的意義與行動。從研究結果也發現對於實習心理師而

言，這也是最困難的部份，在多元觀點的思考激盪中，能夠彼此合作產生新的觀

點而不是彼此競爭觀點，找出最好的觀點。要能夠發展出合作關係，還是必須讓

成員能夠對反思團體的精神有更多的了解，並協助成員對彼此狀況的熟悉。

從研究結果發現，督導的角色對於團體要如何互動，是有其關鍵的影響力，

但是也會因個別狀況的不同，雖然相同的對待，但是仍有不同的反應，因此要如

何考量哪些成員適合此種訓練與督導方式，或是需要針對不同成員的個別狀況，

給予不同的事前準備工作。

這樣的過程，其實也是反思團體期待在治療者與個案的互動中，彼此合作，

藉由提供對話空間，產生新的觀點與意義，而不是由治療者告訴案主與家庭要如

何的思考與面對自己的問題。而對於不同的案主與家庭而言，反思團體的運作方

式可能也須評估案主的狀況與適合度，再決定要如何進行。

簡言之，從研究結果顯示，此種訓練方式對於實習心理師也所助益，但是

仍需經過更多的經驗與修正，找出符合我們文化的方式。

272

五、參考資料

Anderson, T.(1987). The refelecting team: Dialogues and

meta-dialogue in clinical work. Family Press, 26(4), 415-428

Anderson, T. (1992). Reflections and reflecting with families. In S.

McNamee & K.J. Gergen (Eds) Therapy as social construction

(pp.54-68). London:Sage.

Grifffith,J.L., & Griffith,M.E.(1994) The body speaks: Therapeutic

dialogues for mind-body problems. New York: Basic Books.

Timothy, D.K.; George,R.L(2005) A comparsion of reflecting team

techniques and live supervision. Association for counslor education

and supervision 2005 conference in Pittsburgh.

Patricia L-C, Marjorie C, Catherine.M.S(2000) The reflecting team: An

innovative approch for teaching clinical skills to family practice

residents Fam Med 2000; 32(8):550-560

Friedman,S.1995 The reflecing team in action:collaborative practice in

family therapy. The Guilford Press.

273

六、附件：反映團體相關資料

【附件一】反映團體自我省思

省思

Purpose:

自己的學習歷程－

背後的想法：學習可以透過觀點彼此的討論增加新的觀點，促進更多的思考，治

療的歷程重於對個案的推論，對個案的看法來自於與個案的討論，在對話的過程

中，增加新的刺激與學習。

訓練學生－直接討論、可以比較清楚知道學生的問話與問題、訓練對話與對個案

的敏感度、學習歷程是透過討論去了解各案的狀況，所有的討論都需要回到對個

案有幫助的思考，可以訓練學生從理論到實務之間的操作。

不同學生背後的 經驗可以提出對個案的想法、增加刺激

保護個案 –避免受到新手的傷害、增加個案更多的視野

對學生而言－觀察學習（能實際看到個案的狀況）、熟悉接案的狀態、練習合作、

熟悉督導與彼此的風格

對督導而言：有機會增加不同的視野、增加對理論與個案的了解

個案：肯定自己的話被人很認真的聽

RF

是否有所幫助－？過去有

是否產生互動、共同對話的機制

有學習的學生：

有經驗的學生且參與度高：一起做個案，可以給予回饋，並且互相看到彼

274

此風格的差異，對於個案的激盪，有相似的想法，但是不同的角度。

勇於表達意見的學生：願意嘗試，不按牌理出牌－但是有不同效果。在結

尾時後，引發個案的情緒，雖然不合慣性，但是澄清了個案的狀態與想法。

新手、參予度高：願意嘗試、勇於表達意見、對彼此思考上的啟發、對個

案的幫助有經驗年輕、參與度中等－中等思考，知道有學習，但是不確定。

新手、開放度低：安靜、話少、不知如何對話、有所學習，但是知道她有

壓力，不知道要如何協助。

個性----開放度、願意嘗試、不害怕犯錯、願意討論

思考－要如何創造對話的空間－對話必須被認為是一種創造觀點的過程，避免成

為觀點的競爭與比較，

典範的不同：建構的想法----觀點是被建構，不同的理論回到個案身，討論的過

程在於創造，並非是比較觀點。

如果無法創造出一個開放對話的空間，開放度低－有可能變成觀點比較、競爭 壓

力、價值觀的差異

275

【附件二】反映團體統整摘要

摘要一

準備期

回顧期

感受與學習 建議

對團體

結構

原本不清楚，後來才清楚、像腦力激

盪，後來就重整、大家把不同說出

(DS82)，回饋的重點在成員或是個案

身上（A）、

清楚反應團體的目的（AS126）

程序要更清楚、彼此的目的與交

流 可 以 更 清 楚 （ DS117 －

DS120）

因為需要安靜一

下，需要花時間聽成員說話，無法安

靜的思考（CS62）

在設計上是否可以更彈性—將

反應團體放在事後做討論，讓

Th 花 一 些 時 間 整 理

（CS79-81）。

對於理論有更多的熟悉（A）

團體的人數不能太少，(三個成

員與一個諮商員)(ES104)、

希望可以立即的做事後討論

(ES71) 、有疑惑沒有時間討論

(Es68)，

感受

對自己 1.震驚（A）、懷疑（B）困惑（B）、震撼（AS11、

ES1）

擔心自己的表現不好（2）

2.壓力（B）：Ｔh 有被監視的壓力（BS5）、

3. 自 己 的 準 備 － 認 為 自 己 應 該 準 備 好 了

（AS142）

有趣的經驗（DS11）、新奇的經驗(CS6、ES2)

對團體運作 困惑：對理論與團體形式的熟晰度（A）

對團體的目標與方向不清楚(ES20)

擔心個案 （無法明說，影響個案）、（AS11）

276

團體的

運作

Team 的運作尚未形成，但是流暢度

ok（AS79）因為不同的背景，需要

默契與信任（AS120、AS124-125、

As131）

事先了解彼此的狀況（A）

學 術 交 流 增 進 彼 此 的 了 解

（ AS193 ）、 並 一 起 討 論

（CS126-CS128）

好 的 討 論 要 知 道 治 療 者 的 意 圖

（AS86）、要合作、共同了解

在學校中有比較多可以討

論的方式，則可以比較容易融入

團體討論的形式（BS168）。

事前先整理，、挑選合適的個案、量

太大，有困難負荷（CS126-CS128），

希 望 可 以 減 少 量 ， 增 進 質

（CS126-CS128）

一開始沒有繼續看，後來介入，掌握

度不高（CS48）

主要給回饋視個案、

回饋會引發更多的討論，有困難收尾

（CS66）

好的討論要知道治療者的意圖

（AS86）、要合作、共同了解、

危機處理個案－ 當治療者是不

洽當的、事前討論、事後要溝

通、要討論（AS135－136）

得到共識感覺很好（B）

傳統的資料沒有臨場感(ds88)，

需要 teamwork,嘗試不同的東

西，

在熟溪之後可以將不同的方向作一個

連結，在人的熟悉後可以越來越放心

(ES11)

互 相 熟 希 、 支 持 、 接 納 與 開 放

（ES15-17）

對督導 督導或是對個案的幫助（比重）

不要修改與完全按照自己的意

見（AS128、BS17、BS59）

討論個案可以避免對治療者的

傷害（A）、期待得到支持（DS55）

反應團體對都導而言方便，也希望用 但希望可以留半小時至一小時

277

此種方式督導—不用很長的報告，也

可以直對個案有建議，可以快速切中

個案的東西(dS111)、

給治療者建議，對治療者本身的

建議太少(dS99-dT102)

採取指導性（BS60）、督導可以

選擇教她的取向或是不教，不教

就要不帶批判的聽不同取向的

想 法 與 基 本 假 設

（AS139-148）；

與傳統的督導不同在魚沒有放很多重

點在治療者身上（ES27）

花時間談個案，也希望花時間談

諮商員(ES113)

自我 可以觀察個案與治療者、學習治療者

的技巧、觀察治療者的互動、重視現

象，不拿理論套個案（AS197）

原本不清楚，後來才清楚、像腦力激

盪，後來就重整、大家把不同說出

(DS82)，

不 同 的 理 論 架 構 比 較 有 收 獲

(Ds85-91)、

看到更多的面向、開放自己的經驗

（AS190）、調整架構（AS197）

事後討論降低被監視的感覺－當討論

焦 點 在 自 己 身 上 時 會 有 壓 力

（BS15）、

反應團體督導可以知道個人的

況，看的比較細，自己接個案可以做

自己想做事情，但是沒有人可以看自

己的狀況（BS136）

就實習生的角度而言，可以在

被監督的狀態下學習，也知道別人在

做什麼（BS145）、

觀察個案，學習他人如何接案、藉由

他 人 的 迴 饋 發 現 自 己 的 習 慣

（CS105-117）

278

訓練人的一種尊重跟態度，得到適時

的支持和建議（ds89－ds91）

摘要二

(1)身為治療者的困境與因應

困 境 因應與調整

1.心情的

起伏

對未知的擔心、緊

張、震驚

對他人目光的在

意、被看光

擔心受到他人的干

擾

轉換心情—先開放自己、提醒自己不要在

意後面有人，融入會談情境、坐進去只看

到個案、後來覺得被支持、可以補自己的

不足

2.面對自

己和成員

的差異

(1)擔心沒有時間說

自己的想法、

保留自己的意見、聽成員的意見、

依靠默契、合作、信任成員

(2)Th 的步調與成員

的步調的差異

治療者忽略成員的回應、

採納成員的意見、則放棄自己的東西

(3)思考觀點的差異

對差異認為是對治療者的挑戰、

對於團體的回饋接受，雖不適合，但

認為沒有太大的問題時在回饋給個案

TH 與成員討論並表達可能回饋給個案

的時機是否恰當

聽成員背後的精神，忽略技巧與方式

原本的全盤接收，後來以自己為主思

考，可以自由的丟東西，也可以自在的

收東西

當方向不同時會弄清楚，仍不理解時

會放在一邊做篩選，先回應自己可以理

解的部份

279

摘要三

In Session

一、身為成員

感受、困境 因應 學習

（反應

與回

饋）

要如何回饋

給治療者

理解其脈絡、讓治療者可以吸收

（知道治療者的架構）成員要篩

選自己的話（AS98-103）

由於有回饋的壓力，

抓取自己可以運用的東西，同時

會思考自己可以怎麼做，要怎麼

問

剛開始不知

道要給什模

（ES6），

並不一定將全部做反應，抽取今

天的談話重心與自己所理解的事

情(ES65)，。

就隨便給（ES6）

觀點不同 將自己的觀察主題與重複的軸線

觀察提出給治療者

（CS19-CS20）、

將自己的差異與治療者的差異做

呈現（CS21），是一種尊重，提

供建議，採納與接受是治療者的

選擇（CS61）、

觀察

觀察治療者

的架構、目的

與技巧

整理別人的東西能力

會增加（BS90）

剛開始看治

療師，後來看

個案（3）、

（BS94、

CS15）

看個案

(CS15、

看治療者是誰、關注個案、

（AS160-162）

記逐字稿（Ds69）

能臨場觀察個案的狀

況(DS11-13) 幫助前

面的人看到自己的優

點(DS44)，

肯定治療者、以治療

者為主、可以在心中

模擬並串連之前個案

280

DS62)

的狀況（DS64-Dt62）

學習他人(Ds68)

觀查到別人的風格與

發現諮商的彈性

（Es33）

快速大量觀察個案，

並了解症狀在不同個

案的不同的面向，快

速熟悉臨床的東西

（CS9-CS14）

學習他人的治療模式－聆聽治療

者的意見（A）

身為成員 感受、困境 因應 學習

感受（？） 要信任治療者（AS97、

AS131）

給予治療者支持（A）

少了一些負擔與責任感

CS44）、

有時覺得無法貼近治療

師 對 個 案 的 觀 察

（CS39、CS44）

自己做個案，自己做概

念化需要更多的精力做

更多的思考(ES63)

因為不用說話，所以可

以 做 更 多 的 思 考

(Es61)

因為有距離 ,所以可以

看 到 較 多 的 面 向

(ES56-ES58)，

可以更快的抽出主題

(ES56-ES58)

二、身為治療者

感受、困境 因應 學習

心情 原本擔心自己的事

情沒有發生（AS14）

擔心別人怎麼看自 後來融入情境（AS11-13）

281

己

（AS11-13）

Th 在意自己的表現

無法專心思考個案

的問題，

提醒自己不要在意後面有

人 ， 融 入 會 談 情 境

（BS73-80），

因為擔心沒有時間

說自己的想法，（A）

保留自己的意見、聽成員的

意見（AS25、AS62）、

依靠默契（AS72-76）、合

作、信任成員

剛開始震驚，（C）

做心情的轉換、先開放自己

---拋下自己的意見，聽他

人的意見（CS25-CS27）

剛開始是緊張、害

怕、被看光、

(DS19-DS23)

後來覺得被支持、補自己的

不足(DS19-DS23)、

原本以為會擔心別

人怎麼看與受到干

擾，(Es84)

但 是 坐 進 去 只 看 到 個 案

(Es84)

觀察過他人，就不會緊張

（Es55）

面對差異

面對差異

Th 的步調與成員的

步 調 的 差 異 ，

（AS34、AS131

治療者忽略成員的回應、思

考觀點的差異、對差異認為

是 對 治 療 者 的 挑 戰

（AS109-110）、對於團體

的回饋接受，雖不適合，但

認為沒有太大的問題時在

回 饋 給 個 案

（AS111-112）、

Th 的主軸與成員的

不同【BS43】

採納成員的意見、則放棄自

己的東西（BS47-BS48），

TH 與成員討論並表達可能

回饋給個案的時機是否恰

當(CS29)

聽成員背後的精神，忽略技

282

巧與方式（CS61）。

原本的全盤接收，後來以自

己為主思考，可以自由的丟

東西，也可以自在的收東西

（DS38、DS41）

當方向不同時會弄清楚，仍

不理解時會放在一邊做篩

選，先回應自己可以理解的

部份(ET78-ES80)

不知道要怎麼向成

員說明困難（CS56）

告訴成員自己的困難是什

麼，請成員一起解決或是幫

忙突破【DS49】

對成員的有些回應做篩選

（Es68）；先做紀錄，將未

曾問到的或是忘記問的放

一邊，先整理類似的訊息與

做整合的工作(ES76)、

感受（？） 每次都是新的開始

（BS84）

當治療者在現場無

法看到多的面向與

做 多 的 連 結

(ES55-ES56)

Th 對個案的感覺與

對成員的感覺有所

不同（CS42）

受到干擾是因為需

要安靜一

下，需要花時間聽成

員說話，無法安靜的

思考（CS62）

Th 需要空出一些空間給成

員（CS76）

283

重 點 擺 在 個 案 身

上，Th 沒有被成員

照顧到（CS57）。

成員跟著治療者的

主題走（DS48）

可以有多元的方

式，並沒有受限、

立即得到建議、自

然過濾成員的意

見，自己在摸索

(DS54)

解答諮商歷程的

困惑，清楚為什麼

發展出個人諮商

理論，思考自己的

定 位

(ES33-ES40)、介

由他人的回饋思

考自己的風格與

方向(Es42)、

後面的成員是支持

（Es48）

治療師有困難討論

自己的取向、

三、個案的反應

感受、困境 因應 學習

個案是緊張（AS41） 下降個案的焦慮

（As48）

讓個案暸解後面的人

就可以放心

有困難深入（BS27）、

觀察到困惑（BS36、

CS87）、

284

個案覺的受到關心

（BS39、（CS83））

個案不一定會依照所

回饋的東西持續發展

（CS30）

個案也不一定接上回

饋的內容（CS30）

個案對團隊的意見與

狀況有困難行動

（CS31）

個案會覺得緊張，不好

意思拒絕（BS22、

DS105）、

有個案拒絕（BS22、

DS107）

有驚喜、疑惑與期待、

好奇、沒有反應

（ES86-ES96）、

對正向的回應有開心

或是意外別人如此看

她(ES97)

與督導的互

動

衝突在於未曾明講的

壓力（BS55）

放棄自己的意見

（BS122），期待指導

式、督導做 Summary

（BS86）（2）

觀察到她人以自己的

意見為主

BS161-BS165）、

單獨面對督導的壓力

較小（CS93）

在團體中需要快速判

斷並且決定要採納哪

些意見（CS92）、

合作、被尊重、可以交

流、可以做自己的風格

285

（DS25-DT29、

D3S）、平等(DS42)、

覺得沒有督導

（DS127）

因為督導沒有太多的

反對，因為被包容，所

以越來越能表達自己

的想法(ES10、ES13)

就越來越能反映

(ES10)

將自己的狀況作回應

讓督導知道(ES23)、

與同儕的互

動

熟一點可以更可以表

達自己的意見（AS58）

同儕意見與互動不重

要（BS61-66）、

在討論過程

中，與

同儕的討論

得到許

多的學習

（BS68）

，想法的競爭、想要

說出被選中的觀點

（BS161-BS165）、

放棄自己的意見

（BS122）

同儕的競爭：並無此種

感覺【CS121】

剛開始要有競爭，後來

就沒有包

容不同的意見與感情

不錯，與都

督的帶法有關(ds74、

DS91）

得到支持、提醒自己忽

略的地方（DS100）

聽到新的觀

點（CS118）

因為熟析，越來越能將

兩個東西結合起來

（ES11）

介由每天的相處，越

來越能熟希與互動、

且彼此接納(ES16)

對運作的感 對彼此的不熟悉

286

受 短時間形成觀點很困

難

Th 對於接受討論的意

見的時間（AS16）、Th

需要較多的時間、

不同理論的討論困難

（AS121）、差異需要

默契（AS131）、不同

的風格需要合作、需要

彼此信任與尊重、（A）

觀點的統整 Th 的主軸與成員的不

同，有困難整合、

督導選擇與做

Summary（BS89、

CS23），

不同的想法要思考目

前應該怎麼做比較適

合

將不同的想法說出

來，取得一個折衷的

方式【DS131－

DS145】

觀點的整合是一種壓

力，面對個案也是一種

壓力（CS98-CS99）

、經驗累積後就越來越

能整合一個麥洛

（ES10）、

督導會確認其呈現的

意見、討論並表達可

能回饋給個案的時機

是否恰當、常討論就

可以縮短時間整合觀

點(CS99)

－需要知道彼此的風

格、使用治療者的架構

與語言協助治療者了

解，知道治療師的意

圖、不同的脈絡可以整

理

（A）

默契

287

【附件三】訪談逐字稿

V002 T，S

T1：恩，所以你大概可以了解說其實目前的督導方面，還沒有其他醫院，我剛

跟他談過，好像沒有其他醫院採用這樣的方式。

S1：嘿，對，沒錯。

S2：對，第一次碰到。

T2：所以這樣的方式對大家來講其實都還滿陌生的。

S3：我大概以前有一個經驗是修家族治療的時候，那個 Stair model，因為我想

這個團體形式的治療比較有那個系統取向的理論在裡面，以前在修家族治

療的時候，老師曾經有帶過一個偕同治療師，一群治療師。

T3：恩，一群都是偕同？

S4：對，一群偕同治療師。

T4：然後呢？

S5：然後有一個主要治療師跟個案在前面對話，那偕同治療時隨時可以透過傳

訊的方式，或是無線電的方式...

T5：那一群是在後面的齁？

S6：對，那一群是在後面的。我有一次這樣的經驗。

T6：其實在我當心理師的時候，有一個心理師是主修 family，他就跟我們介紹

這種方式，所以那已經是 20 年前的事情了。

S7：那應該是發展得很成熟的。

T7：可見這一種方式是一種可被認同的方法，但是這種方法用在我們國內的文

化裡面，會不會有一些唐突的感覺，或是一些正反兩面的經驗，是這個研

究想要看到的，未必是 positive 的。

S8：恩...

T8：所以如果有一些感覺是更好的，或是中間有狀況，或是中間有傷害的部分，

就基於研究的考慮，都有需要誠實的面對。

S9：恩...

T9：所以我想說要不要先請問你，一開始聽到這種反應方式的時候，你當時的...

S10：想法、震驚？呵呵...

T10：呵呵...，或者是感想，都還沒有完全進入，就光聽到這個，你的理解是怎

麼樣？

288

S11：因為我之前治療的 mind、的思考，有一些治療的成分在裡面，所以一聽

到這個是很震驚。因為這樣很像是把個案的衣服扒開的那種感覺，不是只

有治療師看，而是給很多人看的，那種感覺我會去很在乎說這樣的感覺，

就像剛剛治療師說的，是不是對個案造成一些負面的衝擊，那其實我覺得

久了以後，我不能說我完全沒有衝擊，還是會覺得說很擔心個案的情況會

怎麼樣，可是久了以後我會覺得說，有一個大部分是，只當治療師也可以

能夠融入在這個情境裡，也能夠把這個隔離的話，我想個案也滿能夠跟著

治療師進入那個狀況。

T11：那怎麼隔離？

S12：就是，因為我在做治療的時候，畢竟一直會想後面有人在看，那有一些小

動作或什麼的，這些東西通常都是會很注意，那我剛剛是不是做了一個什

麼動作，後面的人是怎麼看我，尤其當後面都是治療師的時候，治療師本

身也會有壓力。那我有時候也思考說，個案事實上，他這樣做的時候，會

不會有很多人不知道在後面看。

T12：所以你其實感受到的是在場的兩個人都有壓力？

S13：對，都會有一點壓力，至少就我剛開始的時候是特別有壓力的，那在後來

我會慢慢發現說，我比較能夠去面對這樣的事情，畢竟比較熟悉了。

T13：你比較熟悉了，那你比較擔心的事情你感覺是沒有發生，所以是習慣化了。

S14：擔心的那些很嚴重的事情，是都沒有真的發生。我覺得其實這個方式有這

個方式的好處，也有他的嚴謹性，如果他能夠守住這個結構的話，我覺得

那些事情是不會發生的。

T14：恩，那你擔心的是，我們現在先談的是在你之前擔心的事，那後來進入以

後呢？進入這個形式以後呢？

S15：進入這個形式以後，還是會常常覺得，第一個就是治療的時間會有點短暫。

T15：因為被打斷了？

S16：對，因為大概在三、四十分鐘的時候，就會有一個打斷，然後出去的時候

會帶著其他人的意見進入治療室。

T16：就是那個打斷再回去的時候，心裡多了一些東西？

S17：對，那跟自己的一個治療脈絡未必怎麼相關。

T17：那時候是怎麼辦？

S18：那個時候我們還是照著那個應該做的方式，既然已經採取這個形式在做。

T18：反應團體不是...如果後面的人有很多的意見，那是給你參考，並不是要你

289

一定要採取她們的意見。

S19：喔，對。可是像我們這樣子做的話，因為有督導在，那我們可能會先整理

第三者對團體的意見，然後覺得大概哪個意見對這個個案是適合的，比較

不是治療師本身在，我要怎麼樣在反應上的選擇。

T19：喔。

S20：我覺得有時候不一定是在治療師的脈絡裡面，反而比較看到的是團體共同

討論的基模。

T20：所以採用這種方式的情況之下，治療是一群，已經不再是你一個人了。

S21：嘿，會有這種感覺。

T21：所以在進入的時候，本來就不是一個完全設計，或者掌握整個治療流程跟

內容的狀況，我本來就應該採取這個 team。

S22：恩，應該這個 team 的存在我覺得是強烈的。

T22：恩，就是說這種強烈是本來就是設計好的一個過程，還是...，本來是一個

反應團體的一個概念？

S23：喔，我不太清楚耶，就是我只是講我個人的感覺。因為其實像之前有做一

些個案，我會覺得治療師自己討論得太多，然後跟別人交換意見，我會感

覺這是反應團體的一個很重要的地方，就是說可以採納很多人的意見。

T23：對，就是那種採納是不知道是哪一種銜接的方式？或是摘取的方式，還是

怎麼樣的整合，還是能不能整合，我覺得這裡面是滿複雜的一個過程。

S24：對，我覺得有些在有些治療個案的方式的確有一些效果是發揮得還不錯，

就是個案跟家庭有一個問題，然後在那個分離 issue 在治療的線裡面是沒有

出現的，可是在進入反應團體裡面，成員提供了這樣子的看法，那我也是

治療師之一，我也問成員說那如果是你，你會怎麼跟他談這個部分，用什

麼樣的方式，帶進家庭這樣的層次。那個我覺得這個是一個滿正面的經驗。

T24：所以反應團體一個很大的影響是增加一個你當初沒有看到的一個線索嗎？

S25：對，對。那有時候就會變成好像有一個情況是在前面各個 focus 是明顯的，

可是進來以後，再出去，那個 focus 就稍微沒有那麼明顯了，就是有些東

西可能是會失收集到的，因為我們治療師是在前面收集，那聽完是她們是

整個架構去詮釋這些東西，如果是回到這邊的話，那就是大家都會聽到很

多的訊息，那其實身為治療師，那時候其實也會有一種急迫就是，我聽到

這麼多東西，是不是要回饋一些給個案？那這樣子的話，這樣的治療架構

會有一點點的不同。

290

T25：恩，你剛說在某些個案身上是可以整合得很好，那是不是意味著某些個案

可能就沒有那麼好，那你能不能做這個區分？

S26：我在想一定是有時候有些人會聽懂個案說的話，有些人的程度是會不太一

樣的。

T26：你說聽懂個案說的話的程度是不太一樣的？

S27：對，聽懂個案說的話的程度是不一樣的，所以...，但是反應團體沒有這麼

多的時間可以去大家溝通說，我為什麼可以聽到這個事，就你聽到這個我

也聽到這個，但是我為什麼會多了這個，我為什麼少了這個部分，那個時

間是不夠多的，所以有一些東西可能會被忽略，有一些不一樣的意見可能

會被排除在外，那這個我是覺得說可惜的，畢竟這些可能是治療師的心裡

的一個 formulation。

T27：對，那你們在團體完後，還有機會再把這個遺憾再把他補足嗎？

S28：會，還會有機會。只是我覺得在那個當下，那個黃金時期，就會覺得有點

可惜，就是因為那個反應團體的時間...

T28：那時候的狀況？

S29：對，就大概十到十五分鐘。

T29：就只有那一次嗎？只有一次，通常你們不會反應兩次。

S30：對，一個 section 只會有一次。

T30：那你們在一次之後，差不多多久然後個案就結束了？

S31：大概在十分鐘之後左右。

T31：喔，那在這個十分鐘之內，能夠把反應團體給你的東西帶入嗎？

S32：我們就是化成簡單的回饋句，例如說，成員可以講看到他今天的進步在哪

裡，這是正面的東西，可以先講，然後我想可以消除一些個案的焦慮，面

對大家在討論他的焦慮，再來就是說，面對我們這個禮拜談論到的議題，

大概就是這樣。

T32：所以如果有增加新的東西，你可能作為下一次的...

S33：嘿，那這個東西可能就是我們會有這個部分，或是請個案回去思考一下，

或是下個禮拜就從這裡開始。

T33：你剛說若是反應團體有的意見在治療時可以整合得很好，所以我那時候想

問的是說，那是不是有些個案是整合是比較不好的？

S34：像有一個個案，我的 mind 是比較走精神分析，因爲他這個裡面有一些很

有趣的動力，然後跟很多幻想有關的素材，那在我的想法裡，這個個案很

291

像一個小朋友在玩玩具，用他的一個思想在玩玩具，那在這個可能就帶進

兒童治療的觀點去做，那在這個，我的感覺不是在那個時候所有成員都能

夠了解我當時看到的東西，在那個時候回饋會變得會比較是針對一些看到

的情況、現實的東西，那那個層次就比較不一樣，假如成員都我眼中的幻

想是有意義的，成員可能說他今天幻想了很多的東西，那我可能很難跟成

員去討論他今天幻想的東西，那時候就會覺得說有點可惜。

T34：那這就是我所關心的部分，當一個治療者，當他走的時候他有他的路心跟

他的方法，那後面的人所提供的東西是強烈的，是必須整合進來的，那治

療者本身會不會被打亂？

S35：我在我個案身上的感覺是，感覺那個步調有時候是不是我以前的步調，會

有一點失焦，我會感覺到，那時候的個案不會知道我是採納反應團體的意

見，但那個時候的步調，個案是不是有一點擔心。

T35：在反應之後？

S36：對，在反應團體的回饋，那時候我就會有一種想法，到底是哪一個部分，

想個案到底是他的焦慮是...？

T36：那你知道答案嗎？

S37：沒有，因為不太有機會去談。因為我到目前為止，不太直接去問個案說你

對反應團體的意見是什麼？

T37：那麼下一次來的時候，你會有勇氣問？或者你會把他當作一個議題帶進

來？

S38：應該不太會，就我在這邊幾個月的經驗，因為我好像沒有遇到這個部分，

跟個案討論這個狀況。

T38：那其他人呢？其他人也有？

S39：其他人...在別的治療師治療的個案裡面，有一個情況是，我們會要反應團

體到治療室裡面，要他的治療師觀察他的個案的反應，那他看一次反應團

體的運作。

T39：那你們做過一次這樣的經驗？

S40：對。

T40：那那一次個案呢？

S41：那一次個案看起來是緊張的，看那麼多人討論他的事。

T41：那是躲在這裡看？

S42：對，那後來我們有

292

T42：有再 change？

S43：對，後來有再 change。我們有再回來，那個人就在治療室裡面，然後治

療師就問那你的感覺是怎麼樣，我感覺那個個案就對這個認知是正面的，

可是那個緊張還是在，就是對這個反應團體是抱持著正面的態度，可是那

個緊張是在的，因為他一開始是有能力去討論說，她們的意見對我的意義

是什麼，然後每一個反應成員的風格是什麼。

T43：喔，他還有能力分析，那你剛怎麼提到他沒有能力去討論反應團體？

S44：喔，那是一開始的時候。

T44：那後來？

S45：後來是治療師是去引導他說那對他來講這些的影響是什麼。我想到這個點

上個案是有點困惑的，但這整個來講整個結果來說是正面的。

T45：就是你感覺到他是有點困惑的，可是他也可以逐一分析每個治療者的風

格，但你也有看到他其實裡面是有點緊張的？

S46：對，在那個裡面是看到他是有點緊張的，他沒有辦法直接的去支持他的討

論內容。

T46：你從什麼地方看到他的緊張的？

S47：喔，對，一開始他說他一進到觀察室裡面，他就滿努力的記每個人說的話。

T47：所以他可以作分析。

S48：對，我想是。我想他可以獨立的記跟放心的聽是一種很不一樣的方式，他

一出去就分析三個人的風格，那種感覺不是我們在談論他，是他在談論我

們，那個感覺會讓我覺得說他對這樣的形式是不是...，當然不可否認的是說

那個本來就是一個焦慮比較高的個案。

T48：焦慮比較高...那不然怎麼跑到後面來，那個目的就是要...

S49：對阿，他要試，所以我在想說其實治療師本身對反應團體有他的困惑在，

那我在想個案的困惑應該也不少。

T49：就是說我們知道這種是更了解自己的方法，但我們可能不曉得怎麼樣更好

的來運用他。

S50：對對，我在想可能是我們的運用的時間還有點短暫，其實像 JM 運用的有

點成熟，那在有一些點上，他可以銜接得很好，可是我剛剛講的那些東西，

是感受到我不是一個很熟悉，不能夠說我很熟悉，事實上還在一個摸索的

階段，而我也沒有真的唸過很多關於反應團體的書，那這樣子的情況下，

我想一些不成熟的東西，一些治療師的緊張這些東西基本上都會在氣氛上

293

感受得到。

T50：那你忘記幾次呢，在正常反應...

S51：在反應團體的時數。

T51：因為你上次有提到...

S52：我上次稍微算了一下，大概是 66 個小時。

T52：就是你忘了反應團體的時間有 66 個小時？

S53：應該是超過 66 個小時，我當成員是有 66 個小時。

T53：你當 wanly 後面的成員？

S54：對，是有 66 個小時。

T54：那你...

S55：那我在前面的話大概加個 10 幾個小時。

T55：喔，那你在前面...

S56：大概有 20 幾次，大概有 80 個小時。

T56：那你在前面是你一個人還是跟其他人 co-還是跟督導？

S57：恩，都是跟督導一起。

T57：所以你在那邊的話是跟督導三個人一起？

S58：那跟督導一個、兩個，然後跟 PC 三個這樣子。

T58：所以你提到說跟這個不熟，你看到督導是熟的，所以你如果覺得熟一點的

話，對你來講有什麼不一樣？

S59：喔，熟一點的話，我覺得說第一個是我更能夠在 reflect team 裡面表達是

大家整合的意見，是個人整合的意見。

T59：就是說你 acesalptices 的時候？

S60：對，是。

T60：在跟她們談的時候能夠整合。

S61：因為那個方面是不熟，一方面是不能夠在那麼短的時間內把 formulation

講清楚，然後時間到了就進來，然後就要聽大家的意見，所以我覺得那個

不熟悉感是在的。

T61：恩，所以...

S62：所以可能是自己的治療的 mind 也還不夠成熟，這也是有關係的，還有再

來就是說在裡面我會覺得有時候回饋的那個開場白，我也是練習很久才會

的，就是我們來談一談我們剛剛在裡面討論了一下，有一些東西是要回饋

給你的，一開始是這樣只有回饋的場構是聲音的。

294

T62：喔，你是說在接收了所有人的意見的時候

S63：對，要再出去的時候回饋的時候，要怎麼引述其他人說的話，我覺得這都

是要技巧。

T63：恩，我剛就是想要談這裡，但沒想到這麼快就到這裡。就是說，不過回到

剛剛就是說，你從前面回到後面來的時候，你感覺到不是那麼熟，或是說

怎麼樣帶領個案去理解他的問題，都不是很清楚的時候...

S64：假如不是很清楚的時候就很難，身為一個學生吧，就是先聽大家的意見。

T64：就是說當你還不是很清楚的時候，就先聽反應團體的意見？那個滲透力是

比較強的？

S65：對，那個滲透力是比較強的。

T65：所以那個時候是在於，那個時候是在於自己的某些東西...?

S66：概念更清楚？

T66：對，那個就是你所謂的熟。

S67：可是我在想的是說怎麼樣跟成員達成一個默契也是很重要的，不知道是不

是說我們每個成員的發言的份量其實是相當的。

T67：發言的份量？

S68：對，但是我不知道說，假如說我有一個，我有一個困惑是假如我有一個

formulation 我要不要花很多時間？那但是這樣可能會造成反應團體的時

間可能會不夠。

T68：恩，那你是說你回到後面來的時候？

S69：對，那個部分我可能就變成保留，可能那個時候我是需要五分鐘來跟大家

講，可是那個時候我就可能會擔心說這麼短的時間內我要不要做這件事，

我要不要讓大家聽懂這樣的困惑。

T69：所以形式上面當你回到後面的時候，你怎麼表示，當你是聽的人呢，在反

應團體裡面。

S70：因為我們的反應團體，一開始的時候是治療師進來，會先聽成員的意見。

T70：就是要聽？

S71：對。

T71：那成員就是要有義務要講。

S72：恩，是，當然有成員會講比今天成員講的更多的東西，成員都是先講。

T72：所以 therapist 進來的時候是聽，他還沒有太多時間去講，或是打算是什

麼？

295

S73：恩，是聽，通常...，也不是說通常，通常成員先講，然後治療師再講，通

常每個人的發言份量是一樣的。可是成員先講了以後那個時間可能不會太

多，那可能治療師講稍微談一下自己的感覺是什麼。

T73：恩，那你剛談到是說，你的感覺沒有太多時間讓你的取向、做法，去讓成

員了解，那是不是你的做法是，或是有更多的時間會更好。

S74：這可能是我個人的想法吧，當我有一些特別的想法的時候，會需要更多的

時間。

T74：那沒有的話可能就聽她們？

S75：沒有的話可能更多的時間是去聽她們。

T75：恩。所以 depance 你當時是有還是沒有？

S76：對，所以我覺得這個可能是超乎架構的，是一個大家的默契，就是說看得

出來治療師今天可能在做這個的時候，可能就會拋棄這個東西，如果說大

家都在講自己學派的東西，那可能我的想法我會不知道怎麼說，不知道從

何說起。

T76：那目前的一次我們的差異大不大？

S77：差異阿...

T77：來自不同學校的實習生。

S78：我覺得風格是明顯的，我覺得每個治療師的風格是明顯的，每個關注的焦

點都不太一樣。

T78：那你覺得你們一起大家之後，你能夠有足夠的了解說出大家風格的不同的

時候，是不是意味著你們了解，也算已經出來的？

S79：我覺得是比較夠，但我覺得這是要到後面，變成合作是一個不錯的 team，

才能夠...，在我的標準是比較高的，所以還沒有達到那裡。

T79：恩，還沒有達到那裡...

S80：對，但整個運作是流暢的。

T80：喔，雖然不了解，但整個是可以流暢的。

S81：是，是可以流暢的。

T81：為什麼呢？

S82：我是覺得那個流暢是說，大家是一個...，我可不可以用別的比喻來說，像

在舞台上，大家的走位是走對的，但是之間的默契，讓戲有感覺的部分還

沒有到

T82：那走位走對的是因為你們一開始對反應團體該怎麼樣的形式是清楚的。

296

S83：對，是清楚的。

T83：所以那個是把你們不會弄亂的一個重要的因素，但是對於走位，你怎麼走，

怎麼走對...

S84：對，其實會有一些更細微的東西在裡面，讓戲好不好看是覺得重要的，當

然戲絕對演得下去，但是整個會覺得說有時候會覺得，如果那個默契能夠

多一點，那個聚焦能夠多一點，所以我想說的是其實只有討論的東西不太

能夠聚焦，因為東西進來的時候那個廣度是大的，那是不太能夠聚焦的，

在那個時間點上，我們 40 分鐘出來的時間點上，我們的意見是深的，如果

我們進去出來的話，當然不是每一次都是這個樣子，我只是大概的來講，

因為我們也在反應團體裡面談的大概也很深入。

T84：恩。

S85：恩，談的很深入是對我一個很好的經驗。

T85：那談的很深入的經驗是怎麼造成的？

S86：怎麼造成的...，我在想那個時候大家可能是更清楚治療師的意圖，然後個

案也能夠陳述的更清楚的時候，大家可能就比較有一個一致的看法，但也

會有一些不同，但可以在不同治療師的一個脈絡裡去做一個整合。可是我

在想並不是每一次那個狀況都很好，或是治療師的線都可以讓大家看得到。

T86：所以一個是治療師的意圖要讓大家清楚的知道，另一個是病人的狀況要很

好。那如果說我們 focus 在治療師上，病人的狀況好不好一樣重要嗎？

S87：如果是 focus 在治療師上的話，我覺得治療師的 focus 是重要的。

T87：所以你有幾次好的經驗，那那個經驗能不能請你回想一下，是什麼成分？

S88：大概是什麼成分？恩，我在想那其實好的經驗是我在成員裡面...

T88：你有沒有辦法指出是幾次？

S89：喔，我沒有辦法。

T89：但你記得是討論得滿好的感覺

S90：對，我記得討論滿好的感覺是大家共同的了解，感覺滿好的。

T90：所以共同的了解是滿重要的。

S91：對。

T91：所以共同的了解了什麼？

S92：了解一些治療現在正在進行些什麼，更了解現在治療師的意圖和接下來要

做的事情，當然會去猜測個案要給的素材，或是更多的一些想法是可以放

在心裡，但是不會去調整在治療師要怎麼做的一條路。

297

T92：就是會很有產量的意思？productive？

S93：對，會覺得說在一種不干擾的狀況下，進行很多的生產。

T93：所以這個不干擾的是彼此的尊重，還是裡面的意義？如果治療者不同意的

話，你們還會有那麼多產量嗎？

S94：如果治療者不同意的話，可能不會這麼的容易。

T94：那種感覺就是有點落差在，所以我在想你那種好的感覺存在，是不是你們

治療師的了解，你們也某種程度的同意？

S95：是。

T95：所以同意是重要的？

S96：對，是。

T96：那這種同意是要以什麼作基礎？如果你的取向跟他的取向很不一樣的話。

S97：我覺得是那個信任感要夠，就是對治療師的信任感要夠。

T97：信任感又是另外一個 issue。

S98：對，這樣可能有點跳開，但是我會想：好，這是我的同學，我要在這之間

學習的狀況要非常好，然後我跟他談的東西是在他的架構裡面，他是能夠

跟我一起談的東西，這樣就可以談得比較深入，可是如果我不了解他的東

西，那可能會比較有不同的議題出來，那這可能就比較不容易在同一條線

上。

T98：恩，所以這就是你本來想要談談他的幻想，雖然你們在談同一個名詞都是

幻想，但是你們個人的理解可能都不太一樣。

S99：對。

T99：那所以這個時候可能就是沒有默契？

S100：那這樣可能比較有點困難，像焦點擺在系統的可能就會擺在系統，那焦

點在現實的就比較會擺在現實上，當我的想法是幻想的時候，就很難去把

哪個幻想搞清楚。

T100：那這樣我可能就比較有矛盾了，就是說反應團體的目的是在提出多重不

同的觀點，那反倒是觀點較多的時候感覺是比較滿足、比較和諧？

S101：恩，是。我在想那個提供不同的觀點，或許這是提出另一個議題是我們

要怎麼回饋給治療師，當身為成員我們要怎麼回饋給治療師，那這個跟我

剛才講的對治療師要有信任感的原因是，我們必須了解治療師的脈絡，他

的線是他自己出的，那可能是要跳出來，因為我們不了解，所以我們可能

會不小心給了治療師一個我們自己的想法，這對治療師來說很難。

298

T101：所以給的人是要給自己的東西，還是要給那個脈絡治療者是可以消化、

吸收的東西？變成治療也是成員的一個...

S102：一個功課？對阿，我剛想到這個部分也是特別重要的。

T102：就是說成員也需要訓練自己不是一個什麼都可以講，都不加篩選就可以

講。

S103：對，是，就像有幾次我當成員的時候也會講我自己的看法的時候，在那

個當下治療師必須要忽略我的看法，不然的話，那個治療的東西會變成他

的...

T103：那可能會危及他的...

S104：對，會，我想這是他的不同的程度上都會發生的。

T104：但是你們事先有這個理解嗎？成員...

S105：事先理解成員要給的是治療師的脈絡嗎？

T105：恩，先不談怎麼給，是成員有沒有先理解我怎麼說是重要的？

S106：喔，我想不能夠完全都理解自己怎麼說是重要的，我想沒有辦法踢除的，

事先我們是不太清楚我們要怎麼想，但是是一些經驗是讓我們知道該怎樣

講。

T106：我想是一些經驗讓我們拍到的裡面，我們大概都隨著我們未經修剪的直

覺來談我們的反應，但是如果我們感覺到對方，我不知道這個責任是該在

說者的身上，還是該在聽者的身上？

S107：老師你的意思是說是不知道在治療者的身上還是在成員的身上？

T107：對，我們該把重點放在誰的身上，因為成員也應該有他談話的自由，那

那個是我們治療所以摘取的部分的精華上。

S108：對，那我在想說我們可能需要多一點，我在想這個可以有很多的層次去

談，但我在想說因為我的整個在治療室的裡面，是有一個很大塊是在整理

這個部分，那在反應團體進來裡面要整理很多，尤其很多人跟我一樣都是

治療師的時候，那那個時候是比較，我是覺得我可能比較沒有那能力準備

好把她們的東西整理好，來一同思考。

T108：所以，整個聽起來你是怎麼在回到後面在聽大家的意見，你是抱著怎麼

樣的心情？

S109：我抱著，其實我抱著什麼樣的心情，一方面是想聽聽大家的解釋是什麼，

還有大家心裡對個案的一個想法，大概是這樣子。

T109：那你聽到大家的想法是一樣或不一樣的時候呢？

299

S110：一樣的時候一定是很高興，那不一樣的時候會陷入一些思考，我想那對

治療師自己的價值必定是一個挑戰，那那個部分是比較會有的，再來是說，

我會聽說，那這樣的話我的 formulation 是不是要有一些更動。

T110：那那個時候是會造成一些衝擊？跟別人不一樣的時候，尤其是完全不一

樣的時候，你要怎麼把他的訊息接收，把他擺在什麼樣的位置，甚至內心

有些什麼...

S111：我必須承認就是有時候我出去，有時候講的回饋不是我心裡覺得合適講

的東西。

T111：對個案？

S112：對，對個案來說，但是我一定是覺得說可能也不會造成太大的問題，所

以我才會覺得說好，我接受團體的一個結論。

T112：就是說你判斷，雖然不同意，但是講出來不會造成太大的問題？

S113：對，有時候會說了這個部分。

T113：喔，這個部分一方面是因為你覺得你是一個學生，你覺得需要學習？

S114：對。有時候就會治療師談到一個很重要的東西，治療師的一個身分重點

可能不是那麼樣的清楚。

T114：喔，失焦...

S115：對，失焦，變成一個學生，變成把老師的話說出來的感覺。

T115：所以我在想這種訓練方式，是否最終治療師能夠學得很好，能夠整合得

很好，那最終會變成一個能夠整合式的治療師。

S116：恩，你是說整合式的治療師是說要很多人在做心理治療？

T116：應該是說你本來很有風味，你有你自己的 style，但是你難免過程中接受

了大家給你的衝擊，除非你很會運用這些素材，走在你原本的舞步上面，

你才可以走在你原本的設計上面，在治療的過程上面，否則的話，他會變

成一個什麼樣的治療內涵？

S117：對，的確有可能就是變成一個很整合的概念。就是當治療者本身對還反

應團體的東西還不是很熟悉，像是怎麼回饋，怎麼樣整合進來的時候，的

確可能當成員把不小心爲經處理的東西，我可能也會把未經處理的東西給

個案。

T117：恩，對，所以這裡面也是我在思考的，那會是一種怎麼樣的情況？

S118：你是說當時治療時的氣氛會是怎麼樣的？

T118：不是，是當時的反應團體，那如果這反應團體是最好的形式，會不會是

300

一堆精神分析師，一堆行為治療師？一堆都是同一個取向裡面的？

S119：我倒是不覺得都是一堆，當然我覺得都是一堆有他的好處，暫時是忽略

他的一些缺點，但是我覺得在這之前的治療師可能是都需要整合，都需要

去了解那個治療師的學派大概是在談什麼，然後他的治療架構可能會怎麼

樣做，以致於這個東西是大家都清楚的，所以我剛說默契跟信任是重要的。

T119：是取向？

S120：對，就是說對我們大概知道治療師的理論是什麼，大概治療架構是什麼，

而我們只是提供成員說這個治療師在這個架構上是可以整合進去，可以有

幫助的地方，但假如說在一個軸比較 CBT 的治療師，我給他一個比較精神

分析的取向時，我想那個是比較不恰當的，因為整個訓練的背景是不同的。

T120：那你們幾個同學之間，這樣的差異有沒有讓你感到說是不恰當的？

S121：當然差異是大的，但我不覺得有不恰當的，應該是說我不覺得差異大會

不恰當，但是差異大是有影響的，在整合上會有困難。

T121：那我在想那個差異是什麼，你是說那個差異是如果取向的完全不同，又

不能站在治療者的取向給建議的話，那那個情形是比較亂的。

S122：對，我了解。

T122：像你剛剛談到是你感覺比較好的時候是因為我們了解治療師的意圖。那

我們暫時先不管 PC 的狀態，不管他好或不好，那假設在探討治療師 focus

的治療裡面的時候，那我們的產能是會很高的。

S123：對，我相信是，因為我們的能量不用在排除一些治療的焦慮上面，像是

一些可能情緒在產生，就是會很 productive，就是大家都會為我著想，所

以我會更有 empower。

T123：所以 ingroptiment 是很重要的，自已也是要相同的、相似的，所以你說

那個情緒是當...

S124：會比較是當我進行了一個，身為治療師我覺得我自己進行了一個很漂亮

的 section 時候，回來的時候成員都表示看不懂的時候，可能丟出各家學

派的看法的時候，我的整合能力可能會下降。

T124：那如果這麼一來的話，如果事先 therapist 一開始就能夠先跟 member

講我的整個治療的計畫、我的想法、我的風格以及我的治療取向，那

member 的責任就應該是在那個框框裡面給意見？

S125：對，我的感覺有一點類似這個樣子，就是在尊重跟信賴這個治療師有能

力去做治療，以及把他治好的前提之下，不是把他看作我認為這個不可能

301

治好，在這個前提之下，我認為那個沒有說出來的話，可能會傳遞得很清

楚。

T125：所以在清楚的狀況下，我願意用你的架構，用你的語言來給你一些我看

到的東西，但是對於 member 對於你的取向不熟的話，可能就給不出來？

S126：對，這是我之前說的缺乏默契，有很大的一個部分是在講這個東西。

T126：所以這個很重要的前提。那對督導的情況下是有點困難，如果就大家來

自四面八方不同的訓練過程。

S127：是。

T127：或者是督導的背景跟你的背景是迥然不同的話，怎麼樣善用這個反應團

體呢？或是根本不適合用反應團體？

S128：我覺得是多彼此了解的一個部分。

T128：你覺得怎麼樣的了解比較恰當？事前多一個怎麼樣的準備工作可以好一

點？

S129：例如說多談一談治療師怎麼去報個案，怎麼樣去呈現個案，去講他對這

個個案的 formulation，然後多去了解一下，還有一個東西是真誠的，就是

內在對治療學派的尊重，我會覺得說當我一開始比較不熟悉的時候，我一

開始接觸的是 CBT 和精神分析學派的時候就不小心就這樣出來了，然後我

覺得說那時候治療師是明顯比較緊張的，就是說沒有辦法一下子把我的話

整合進去，那我會覺得說，一開始有這樣的情況我有注意到，那後來我會

比較調整我自己，當我面對信賴的治療師有能力去做，去跟治療師去談的

時候，在他的那個思考層次，在那個思考的點之上的時候，就是說你跟他

談的時候，我會覺得他的接受程度是高的，然後後來的整合的東西，在體

會的時候會覺得整個整合是漂亮的。

T129：所以你認為 member 對 therapist 所採取的是比較...，那種信任感，無

條件的？他本身一定會有一些方式出來。

S130：恩，我相信是。因為在十分鐘很難去教一個不會的...

T130：概念？

S131：對，或者是說本身治療師在這個上面是不合適，或者是說在這個狀況下

他已經喪失了治療者應該要做的事情，做得亂七八糟，我們可能很難在十

分鐘之內把他整合成 ok 的治療師進去，所以這個時候信賴是很重要的，信

賴他是有能力去做的，那如果說像我剛講到的一個東西是，如果是同一個

學派的話，或許是可以藉著反應團體來訓練治療師，就是說我是一個完全

302

沒有經驗的作行為治療的，我後面有一個反應團體在看，通通都是行為的，

那她們可以告訴我，我這個技巧不對或是怎麼樣，那那個東西我覺得是可

以的，但是我們在這裡每個人的治療學派是不一樣的，然後我們自己心智

也很重要的部分的時候，我覺得這很重要的部分是怎麼樣在一個不否認他

的情況之下，畢竟我是不熟的，我要怎麼樣去否認一個我不熟的東西，但

是在我要怎麼樣去尊重他不否認他的情況之下，我覺得那是我身為一個成

員所以學習的部分。

T131：那我感到那個困難將會是對他的學派只有表面了解的時候，會不會就反

應團體反而會形成干擾？

S132：我相信會有干擾的情況，而且那個干擾比較像是我一開始提到的就是一

個正面的經驗。

T132：有沒有可能，你剛一直提到尊重，你有沒有觀察到在 therapist 在裡面去

有些反應是不恰當的時候，你覺得這樣的反應是應該繼續嗎？

S133：如果有不恰當的時候，那個不恰當可能是反應團體可能就不是要給回饋，

而是要作危機處理，那可能就不是治療師要跟他談的，治療師進去是必須

要被充分的告知為什麼，為什麼要做這件事，為什麼要把治療放一旁，我

想這是很威脅到治療架構的。

T133：那那是很嚴重的情況，那有沒有一個情況是大家都覺得很...，沒有那麼

dementia？

S134：我目前還沒有經歷這樣的狀況。

T134：恩，除非明顯的錯誤的話是看得出來的？

S135：喔有一次經驗是我接一個個案跟同學接一個個案作 intact，那那個個案

似乎是很被動的，我們就問他很多問題，但後面督導是跟我們說，我們這

樣問他問題，不是他很同意，因為他只一次來就要挖他這麼多東西，那對

他來講可能造成傷害，那這個東西我覺得說，那一刻督導沒有說那麼多東

西，是事後才花很多時間去講，但是那個時候我覺得反應團體是可以給一

些幫助，那就是在很極端的技巧上面，但是那個脈絡跟思考技巧上面是可

以比較多的時間或比較多的溝通讓大家了解。

T135：那看起來你一直講到需要更多的溝通，需要更多事前的準備，那這一部

分，在這個 project 是夠還是不夠？

S136：我們之前是有比較多的討論，但是後來...，可是我覺得若是要比較深入的

話，是要有一個專門的時間讓治療師可以充分的探討，講說他的治療的想

303

法、意圖、計畫，這是比較全面的層面，那個東西我覺得是在這個過程中

有點缺乏。

T136：恩，我也在想說，若這是一個訓練計畫，那麼督導要怎麼樣去 organize？

在尊重每個 member 之下，要怎麼樣去教導這樣子的一個東西？

S137：我覺得這個有他的困難度在。

T137：在心理師怎麼教的問題。

S138：對，怎麼教的問題，我覺得這個才是採取很多不同的取向，我想是依照

督導自己本身的取向，我想是多聆聽，對這整個過程是很有幫助的。

T138：所以說是督導你們之間若是 member 取向不同的話，督導就教他自己取

向的部分？

S139：對。我想要有兩個方式，第一個就是很清楚的，督導教他的取向，我想

這個部分要先事先說明，我想這樣才會有一個更漂亮的一個同意，相互同

意的部分。另外一個部分是，我覺得督導可以不用教他的取向，他可以認

為不是每個學生都要學我的取向的時候，那個督導可能需要更多不帶批判

的去聆聽其他取向的一些心智的想法，以及基本假設的情形。

T139：所以這也是要看 member，同學來自不同取向，對取向的熟悉到什麼樣

的程度？

S140：對。

T140：那是裡面是要事先檢測一下比較好？

S141：也不一定是...

T141：事先了解你們的了解程度比較好？

S142：我覺得也不...，應該我只是想，不知道這樣的想法正不正確，畢竟我們對

於心理治療已經到了一個研究生的等級，那如果在這個等級訓練出來的

人，不能確定他的東西是不是適合治療病人，他其實是不太適合來這個醫

院。

T142：但你們在一開始同學們在學校受到的訓練是不太一樣的。

S143：就是測驗程度...

T143：對，就像是像你們測驗英文等級是一樣的。

S144：那我是覺得說有機會讓治療師，我是有興趣讓治療師去看到我們治療的

一個架構，跟我講一下治療的架構，接下來要怎麼做，那第一個是我可以

了解他的治療學派，我可以學習，再來就是說從他的一些東西裡面，看看

我的學派是不是可以讓他做，讓他可以做得更好。

304

T144：所以你們就是讓很多來自不同的地方，來交流你們的 formulation，這樣

你們的學習會更大。

S145：對。

T145：那是說他有的情況之下，那他沒有的情況之下...

S146：你是說他沒有的...

T146：因為像現在整個臨床心理師的訓練 program 裡面，不是都 run 得很順暢。

那很多學校沒有治療的實務課程，都沒有帶領，就直接做論文，然後就掉

入臨床。

S147：那我覺得這個很重要的是，先接受那個，我所謂的接受並不是完全的接

受，而是先聆聽治療師全盤的想法。

T147：這也是一個了解，對這整個過程...

S148：對，其實有個案的角度，有一個個案在，我先了解整個治療師的想法，

然後再去給東西，而不是我覺得你的架構可能漏洞百出，或不可行。

T148：所以事先了解，應該同時具有很多功能，可以繼續往下走。

S149：恩，對，那這樣的話，我覺得彼此的搭配上，會更有能力的狀況下，彼

此的走下去，而不是帶著一種挫敗的走下去。

T149：恩，我想這個裡面有一個差異在於，教與學的裡面，認為應該要承擔的

這些，因為我想請問，在大家在這樣努力發言的時候，會有 pear 之間有什

麼樣的情況會發生？

S150：Pear 之間...，我剛其實講的東西，不是只有講督導跟學生之間，也有講

pear 之間。

T150：是，那現在是 group 的問題。

S151：如果在 group 裡面...

T151：會不會覺得，pear 會激發你一些想法，一些感受？

S152：我覺得會，就是我還滿喜歡聽到他們講個案的，會可以做一些比較。

T152：那會不會有一種競爭，或者是分裂的...？

S153：競爭...，我覺得是...

T153：競爭誰講的資料比較好，誰講的資料比較會被採納這種的？

S154：應該不會那麼明顯，應該沒有很明顯。

T154：像是我們在反應團體裡面，我的發言最後被這個治療者大量的採納去跟

個案講，或者是我講的沒有被採納，這樣子的...

S155：對，我覺得這個情緒是必然會有的，不管是 pear 或是任何的情況，這是

305

必然會有的，但是我沒有這麼樣的去看，因為彼此在那邊...

T155：因為多重觀點再出來的時候，那是一種什麼樣的...

S156：或許我們的反應團體是很有禮貌的，所以大家都是還滿尊重的，不會爭

先恐後的發言，或是覺得講的沒有被看到。

T156：有沒有對錯的問題？

S157：對，應該是比較沒有對錯的問題。

T157：那我們剛剛談到很多 except therapist 的問題，那如果你是 except

member 的話你有沒有觀察到，像這邊往那邊看的話，你的焦聚是放在哪

裡？

S158：大部分是放在個案身上。

T158：為什麼不是放在治療者的身上？

S159：因為我們反應團體進來第一個問題，都是看到今天的狀況怎麼樣。

T159：不是看到治療者的情況怎麼樣？

S160：恩，治療者的情況...，我在這邊我可能有一個盲點，就是我可能比較看，

因為治療者是我的督導，因為在這個裡面，那種感覺是我沒有能力去...，因

為我也沒有達到治療師的層次，我也沒有能力去說什麼，所以我大部分是

去看個案是怎麼樣，那如果是看我的同儕在做個案的話，我可能會去看一

下治療者的情況。

T160：喔，我以為當督導來接案的話，你們會看督導，因為督導是 model，但

是 PC 這樣的話你們會看督導、治療者？

S161：我覺得整個治療者，整個場域的東西都會被觀察到，但是會比較焦注在...

T161：會比較偏個案？

S162：對，會比較偏個案。

T162：那當你...

S163：不論是誰當治療師。

T163：當你在治療這個個案，你心裡面會有很多想法。

S164：恩，會有很多想法。

T164：會有很多想法，那當裡這些想法，當治療者拋出這個反應，這形成什麼

樣的....？

S165：恩，我想想看，這可能是一種可能有趣的，為什麼治療師要這樣問？

T165：他為什麼要這樣問？

S166：恩，對，那可能再多幾個問題我就會了解了，他的問題一系列的問下來，

306

我就會有所了解了，那我個人比較有興趣的是在於個案對這個治療師互動

上的反應。

T166：病人的反應？

S167：恩，病人的反應。

T167：所以你在看病人的反應也在看病人的 formulation？

S168：對。

T168：所以你在後面做的也是針對這個，所以你怎麼決定你怎麼在這個十分鐘

之內要做什麼樣的反應？

S169：我可能比較針對個案今天的狀況，我看到個案的治療師是怎麼樣的狀況，

稍微描述一下，一開始我比較會拋出這樣的東西，後來我比較不太去用理

論的架構去看這樣的個案，而是我今天比較看到的東西，治療師能不能夠

傳達我的同理，那治療師對個案的同理。

T169：你怎麼樣的表達你自己的經驗來。

S170：對，就是說透過一個要同理的時候，我看到的是什麼，而治療師可以反

應的是說整個成員看到的是什麼，做一些事情，這樣的東西可能是我在當

成員的時候想要來做的，因為這樣的東西比較是治療師容易採納的，比較

貼近現象的。

T170：那你覺得要參加這樣的團體需要做什麼樣的準備？也不是說準備，我感

覺你好像要快速的形成一些看法，你有感受到一些時間的壓力？

S171：時間上的壓力？

T171：或是精神上的壓迫？

S172：是還好，是不會有，不會很急，不過那個 unspoken 的東西是比較

T172：是比較需要信任的...

S173：恩，其實是比較需要信任。

T173：恩，那是比較沒有很多的時間去做傳達的東西。

S174：恩，對。

T174：恩，所以那要怎麼樣才可以更好？如果...

S175：不知道耶，我在想應該就是形成默契，那形成默契就包括適度的了解對

方，那這個話題就突然讓我想到其實我們之前學校在做 PBL，一開始就講

這個人摘一點，那個人摘一點，到後來不是，後來是到一年快結束，我們

才能形成...因為我們 PBL 幾乎每天都在 run，幾乎每一堂課都在 run，到後

來一年快結束的時候，我們才覺得我們要為這個主軸加一點構想、加一點

307

動力進去，往前的力量進去，那些東西我覺得是需要培養的。

T175：培養說起來是...

S176：說起來是有點模糊...

T176：對於我們主事者在我們行政的設計上讓你們更好的話，你有什麼樣的建

議可以提，不需要到多一年...

S177：對阿，我想彼此的學術交流是必要的。

T177：所以你大概是覺得彼此的...

S178：對。

T178：但你們每天生活在一起沒有...

S179：每天生活在一起，沒有，我覺得應該要有專門的時間來做這樣的...

T179：所以你們一週裡面沒有這樣的時段？

S180：對，目前是沒有。

T180：阿，那你們就是各自接個案，然後在反應團體的時候才有碰在一起？

S181：對，差不多是這樣，我的意思是說，沒有一個專門的時段來說，好，我

們現在進來聽聽看誰的比如說背景在講什麼。

T181：或是像剛剛比如說沒有講完的，再講完。

S182：對。

T182：所以你一開始提到說反應團體有一些價值，我們原先也是希望他能夠增

加一些視野。那我剛剛是有點故意想要去了解他做不好的部分，那能不能

請你多談談他其實有他比較他給你看到的優點。

S183：我覺得這不是錯的一個東西是說，也許我看到在回應人家在做治療師的

時候，那治療師的力量比較不會淹沒在他面對比較多的人的時候，然後無

形的後面有一群人在這邊。

T183：旗鼓相當？

S184：對，覺得不錯的是可以聽很多事情，畢竟那個身體狀況也好，當天的一

些狀態，能夠真的去專心聆聽到個案說話裡的話，是每天都不一樣的，但

是有時候有些成員是能夠幫助我們達到沒有聽到的部分。

T184：所以，他還是有達到他本來的目的？打開你們沒有看到的。

S185：對，這是我一開始就沒有否認的東西，這真的是...

T185：不管是學派。

S186：真的是不管學派，因為這不是 except person 或是 except member 或

是...，就是聽到就是感受，就是站在欣賞的理論，有時候理論不是那麼樣的

308

清楚。

T186：對，所以有時候理論的界線不是那麼的...

S187：對，有時候是。

T187：有時候是我暫時先聽聽別人的理論是怎麼想的。

S188：對，有時候是，因為有時候他在裡面用他的理論，而我們後面的人可以

想，坐在後面的人可以多看，多感受一下，其實是滿不錯的。

T188：那其實是豐富的。

S189：對，是豐富的。

T189：那這種經驗對你來講，你覺得能夠影響是...

S190：影響是...，如果是在 training 裡面，我所看到的影響是因為畢竟腦子裡

充滿了理論，會把很多現象窄化，那我覺得這裡面有的時候可以開放我的

經驗，原來別人的想法跟我的是不一樣的，我覺得這是很珍貴的。

T190：對，所以那他對你的影響是...

S191：他可以讓我就是比較可以有能力去看到個案更多的面向，也可以激勵自

己可以怎麼樣聽，也可以怎麼樣把別人的面向聽進來。

T191：順便也可以跳脫自己取向的問題。

S192：我覺得那個不是取向的問題，因為取向的問題做的成熟不是應該是一個

很狹窄的東西，應該是說我們一開始的時候我們會比較急迫，一個比較狹

隘的想法，那那個是團體，真的是同一個東西，大家可以擷取到不同的東

西，我怎麼沒有擷取到。

T192：那還有沒有其他...

S193：還有一個部分是學習別人的治療技巧，偷學別人的技巧，有一些不錯的

對話就偷偷記下來，因為覺得說這個點上，明明我們有相同的情緒，而他

可以把話接得那麼漂亮。

T193：那這是很實際的。

S194：對，這是很實際的，就是一種很好的學習。然後再來就是，團體可以看

到...，我覺得很重要的東西是，可以看到很多不同的病人。

T194：可以多看。

S195：我覺得不只是多看，而是說當你在一個醫療團體裡面，你們的同事裡面，

會形成一種內在的規則，某一類的病人應該是誰接，某一類的病人應該是

誰接的，我想這應該已經形成內在這樣的規則在。像是這個人需要內在修

整一下，我可能就會給這位治療師，這個 PTSD，小時候有一些家暴，那我

309

會想轉介到別的治療師，像 TA 或是什麼，那感覺像是大家走很多時候，我

都有這種感覺，在研習某個學派的時候，病人會比較專一一點，那現在我

看到的是比較不同的，就是很爭氣的治療師互動。在彼此治療師，可以觀

察到治療師的互動，可以從裡面學習印證一些東西。

T195：那你看到這些豐富的地方，你有感覺到他變成你的嗎？

S196：一定會，我覺得在我自己這樣下來，我自己的治療風格已經有一點不同。

T196：更包容更廣大？

S197：我不能說更包容更廣大，我這樣看我一學期之前的自己，我覺得一學期

的自己是理性，很理性的那種，再來就是那個時候理論是先於現象，那在

看了之後，我其實不是一個治療師，我可以把我的心思劃離開來，那個時

候我會覺得現象的東西、豐富性是遠大於理論的，那那個時候就會覺得自

己需要調整一下，我覺得這對我是滿重要的，這是滿重要的一個學習的歷

程。

T197：那你覺得什麼原因是讓你看到這是一個重要的學習歷程？在這個學習經

驗裡面。

S198：就是看到別人重新感到現象的重要，就是覺得說，看到別人看到不同的

東西，一個東西可以這麼開放的去解釋他的。

T198：才知道自己的理論。

S199：這麼開放的去解釋他，也不是說自己的理論，而是自己狹隘的想法。

T199：原來自己的理論是...

S120：對，原來並不是我自己認為我自己的理論是這個樣子，可是事實上，我

真的要在這個部分要成熟的話，我必須要更把現象的拉進來，再看得更...，

再把這個線拉進來。

T120：那這樣子我有點 confuse，剛剛說要很有產能的話，是要跟你相接近的，

才能在這個框架裡面給東西，那是你剛說的，但是你說由於是一些不同，

所以你的收穫是豐富的。

S121：我在想的是，因為在這個裡面，這個狀況之下，在這個反應團體裡面，

身為治療師應該是一個反應團體必須要照顧到的對象，治療師的狀況是需

要被照顧到的，那有時候成員給的回饋太直接的時候，是會傷害到治療師

的，在那個情境裡面，是會傷害到治療師情感的部分，可是我說的那個可

以看到很多東西，很多現象，那個部分是不太一樣的是說，現象先進來，

大家先討論現象，而不是理論，那之前的那個東西是透過理論，而不是在

310

講個案。

T121：那之前不是在講個案，所以要有一個理想的狀況是嚴謹的跟著現象走？

S122：對。

T122：那比較不會有爭論？

S123：對，就是引述他剛剛講了什麼話，然後你的回應是什麼，那我可能講的

是他之前談到這個話題，然後又談到這個話題，那那個脈絡整理出來，讓

治療師去看到這樣的現象，讓治療師知道我剛看到這樣子的現象是這個樣

子，我覺得這個是很可以被接納的，那我剛剛講的是說，老師剛剛在問的，

我剛剛一開始講的是說當治療師進來，第一個是時間不夠，治療師沒辦法

講得很清楚，再來就是成員可能也沒有時間，可能要直接把那個結論告訴

治療師，這樣可能治療師要處理的比較多，完了完了大家給我這麼多的理

論我要怎麼辦。

T123：所以在那個時候不是要去整理一個抽象理論的時候，看起來比較是看不

到的比較好，micorkilo 的比較好？勝於 maykuro 的。

S124：對。

T124：我覺得這個建議很好。好，我們談好久，超過一個小時了。因為你有很

多反思，我覺得你談的建議很好，很多建議很好。

S125：在學習中反思倒沒有那麼多，老師的問題非常清楚，可以讓我講得比較

多。

T125：你本來就是一個比較有思考的人，可以把整個看得很清楚，所以要很感

謝你，資料很多很寶貴的，好像在挖他的 negative 是在...，你剛談到兩個

so-so 的，現在自己部分跟病人的部分，你有沒有什麼建議？

S126：建議...，恩，我覺得我在了解得不夠之前，我很難給建議，但是如果能夠

多了解反應團體，若是督導能夠解說反應團體的整個，因為督導當初講比

較多的是他的形式，跟他的比較基本的精神是什麼，但是這裡面也告訴你

比較多的是為什麼要這樣子想，那個背後有反應團體做這些事情的意圖是

在哪裡，那我自己本身在做這樣的訓練不見得準，那當有一個系統在進來

的時候，我不能明顯的去體察這樣的一個行為，所以這個我必須要...，我覺

得我個人需要了解很多，為什麼要我要這樣子做，在這個接案背後的..

T126：那這個背後怎麼樣做..

S127：對，這個時間點我為什麼要這樣做，為什麼要告訴你，為什麼要大家一

起討論，為什麼你要這樣子說，為什麼你要這樣子轉換過來，就是變成反

311

應團體在前面討論，個案在後面聽，這些東西我覺得是需要事先，需要事

先講的。

T127：是事先。

S128：對，不是臨時講的，不是討論的時候臨時說，我會有一種感覺是，督導

會希望我們說要怎麼做，然後他再來修改你的方式，那個感覺我覺得不如，

我覺得那倒不如我先把我的理論講清楚，讓你們能夠了解說好，我們等下

可能較進行怎樣的部分，而不是理論的 try and error。

T128：對，那個部分是會更好...

S129：對，那個部分我覺得這樣子會更好，是說會讓我們更清楚，更能夠讓默

契存在更重要的因素。

T129：那病人的部分呢？你感覺到...。

S130：我感覺到病人是不習慣的。

T130：病人怎麼樣表現呢？

S131：病人怎麼樣表現阿，一開始就是，這幾個部分是需要討論的是，一開始

是先問病人要不要接受反應團體這樣的形式的時候，其實很多病人是猶豫

的，那其實我覺得那個猶豫是我不知道有沒有在我們的解說之下消除掉，

因為我不知道在我們的解釋是不是為了什麼樣的原因，我覺得他點頭並不

是代表他...，我覺得這個點他一定是他接受這樣的方式，但他不是說能夠接

受得很好，得到安全感或幫助。所以這個我自己覺得是可能以為有影響到

治療的部分。在之後的情況是，有時候我看到有一位病人是比較明顯的是，

他為什麼要看我，為什麼這邊這麼亮。

T131：直接問。

S132：對，直接問治療師，為什麼這邊這麼亮，為什麼你們...，像兩個治療師他

都已經稴多了，那這個情況下不了解是可以怎麼樣調整嗎？讓病人的焦慮

下降。

T132：是，有沒有可能正面，病人覺得說這麼多來關心我，來看我的問題，這

樣比較不會出錯？

S133：我相信是有的，在成熟度高的病人身上，我覺得是會有的，是滿明顯的，

如果可以推廣更生活化層次，是可以的，那但是對於敏感度高的病人...

T133：可是你知道嗎，有哪些是病人已經不行的？

S134：我沒有辦法確定的說出哪一些類型。

T134：可能要做一些研究。

312

S135：可是當不斷的，有時候我們說我們在過去的學習，當個案一直在跟你表

達同一件事情你為什麼沒有聽進去的時候，那個時候你這個想法要不要跟

這個團體是會有一點衝突，那我覺得這個衝突是代表很重要的原因是在於

一個議題是要怎麼樣去思考這個東西，還有系統怎麼樣與個人的東西...

T135：那後面的問題就比較大了。

S136：對，後面的問題就比較大了，我覺得了解以後，可能才下一個定義。

T136：我覺得可能對於每一次病人的反應，可能需要收集這樣子的資料。

S137：恩。

T137：因為我們有病人的基本資料，討論的話題，我感覺到有些東西是非常適

合這套方式，有些東西是不適合的。

S138：我想這是一個滿新的東西，就像是我們 PBL 當時正在，我一直都把反應

團體當作 PBL 的一個對比，我覺得事實上是有很多相似的地方，雖然那個

負面的東西是一直存在的，但我覺得那個負面的東西是，不是絕對負面的，

而是我們針對反應團體需要更深入的了解，然後有一些架構，譬如說可能

是在台灣的，我們大家都是東分人，然後我們的 performance 跟 exceptive

比任何一個西方人比來得高的時候，那那個東西我們怎麼樣在這樣的結構

上做這樣一個調整，我覺得是一個可以調整的一個做法，他甚至可以整合

非心理的實踐。

T138：我們能不能用 PBL 的反應時間結合？

S139：跟 PBL 的反應時間結合...

T139：或者是你在這個 reflect team 的時間太短了，我的意思是用某種 PBL 的

modify 或者是其他的團體用這樣的用意來結合，或許兩個會走得更好一

點。

S140：我覺得兩邊可以參照思考的東西是滿多的。

T140：那你們中間停的時間是由誰決定？

S141：要治療師決定。

T141：要治療師站起來就站起來？

S142：對，要治療師說那可能我們就先談到這裡，那我們去跟後面的人討論。

T142：好，那我想我們大概停在這裡，那你還有沒有什麼要...

S143：差不多了...

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313

V003 T，S

T1：因為這個反應團體是新的創舉，對大家來講都滿陌生的，所以我想...

S1：所以做的人只有這邊嗎？

T2：我剛問了一下 JY 心理師，我沒有聽到別的地方有在做，可是我在 20 年前，

我在當心理師的時候，就有醫師跟我們介紹這種東西，所以當時就聽聞，

覺得有點怪異這樣子，那我不知道這種怪異是不是導致我們國內很少真正

實施的原因，所以我想我們對這套方式，希望能夠誠實的面對他所產生的

貢獻還有一些缺點，那就所以透過你們真正在裡面，我想感觸最深，不知

道你能不能先談說，就你初次聽到反應團體這樣子做的內容的時候，你心

裡的感覺是？

S2：我那時候是想說，因為我們是實習生嗎？所以才需要這樣子的一個方法嗎，

不知道說這樣子的一個方法他的原理是什麼，不曉得是不是因為因應我們

要實習所以才有這樣的一套方法，還是說他原本在臨床上面的確有他的效

用，或是他特別的貢獻，所以一開始有滿多疑問的。

T3：所以你一開始也是滿懷疑...？你覺得這跟你聽起來，跟你想像中的那個心理

上的督導師是很不一樣的是嗎？

S3：恩，對阿，就是跟一般想像的治療情境是很不一樣的。

T4：恩，對，多了什麼嗎？你感覺...

S4：就是你不只是治療師在前面的時候會有後面的人在看，不是單純只有你跟

被治療的人的一個空間，它變得有點像是開放的那種感覺，然後在後面的

人也必須要去一起去參與那個會談的過程，我覺得做為治療師，在治療室

裡面，會有一群人在後面看你做這樣子的事情，我覺得當有人在看的時候，

跟你自己再裡面的時候感覺是很不一樣的。

T5：是，其實是哪一種感覺比較強烈？

S5：被監視的感覺。

T6：對，所以會有一種壓力是要不要有太多的錯誤，然後要有...

S6：對，然後是要有...，因為我是第一次進治療室，然後要有...，之前沒有進治

療室的經驗，那變成說我一開始進治療室就是那種被監視的狀況下，會讓

我覺得有點不自在。

T7：如果事先知道督導是要幫助而不是監視的話，會不會感覺好一點？

S7：我相信...

314

T8：監視仍是在的？

S8：對阿，不過我相信即使督導沒有講的話，我也會覺得的確對我們是有幫助

的，因為他在後面看我們的時候，我們在前面做什麼事情，針對一些我們

沒有做到的事情，然後事後再跟我們討論，我覺得這個對我們來說一定是

會有幫助的，只是如果說，像其他的實習生可能會有進治療室的經驗，我

想差別會比較大的是，一個人在做治療的時候，跟後面有其他人在看的時

候的作治療的時候，我想那個作治療的還是會有差。

T9：恩，你說一個人或跟後面有人在看的，後面有人在看跟自己很自在的接，

那當然是有差的。

S9：恩，對阿。

T10：那對於跟你類似這種情況的實習同學來講的話，你覺得比較好的情況是，

讓你們個別的進入治療室之後，再用反應團體會比較好嗎？

S10：我覺得其實沒有差耶，其實先有經驗或是先有...，其實是沒有差耶，你一

定會有比較出來的感覺是一定有，只是要不要先有進治療室的經驗，我覺

得是都可以啦。

T11：喔，這樣子阿，可是你剛說你一開始進治療室就被看，所以我在想說是不

是第一次就不要參加反應團體會不會比較好，因為其他同學不是像你這樣

子，她們都有接案的經驗，之後再來...，但是你又覺得不一定...。

S11：我覺得不一定啦。

T12：所以跟第一次比較沒有關係，所以跟什麼樣的東西比較有關係？

S12：恩，什麼樣的東西跟什麼東西有關係？

T13：因為你剛說第一次進入，就感覺很像是被監視那種感覺是滿明顯的，但是

後來澄清之後，又不是第一次的關係。

S13：喔，被監視的感覺的話，我覺得應該跟第一次沒有關係吧。

T14：是，那如果說是這種形式，然後很自然的治療者都會覺得是被監視的？

S14：對。

T15：那我在想他原本的用意是要在幫助，但是，在什麼樣的情況之下會讓你感

覺到說其實比較像是在看看你的表現好或不好。

S15：我想是事後的討論吧，如果討論會後的那個經驗情境的話，討論那個情境

下面你做了什麼，當那個情境下討論的時候，這種感覺就會很明顯。

T16：而不是在討論病人的身上？

S16：對。

315

T17：那如果焦點不是說病人怎麼樣，那我們應該怎麼治療他，那什麼樣的方式

是比較不會覺得說是在被評量？

S17：我覺得這個就是要看反應團體用在這邊的這個目的是什麼，如果說是為了

實習的，為了我們實習生的話，那他的焦點比較會在我們怎麼樣在治療中

處理那個情境，那我們的技巧是怎麼樣，那如果說是為了個案的話，那焦

點比較會放在個案上面，但是我比較不太清楚，這個反應團體是為了我們

實習生，還是為了個案，那聽起來比較是督導有解釋，反應團體用在個案

身上，釋可以接受其他不同方面對他的狀況的解釋跟看法，那他可以選擇

用在他身上是有意義的那個看法。

T18：那就是治療者他可以選擇？

S18：對，所以我不曉得，可能是一起進行吧，我就比較不曉得...

T19：比重在哪一個或者是...

S19：對。

T20：你現在分不清楚怎樣對病人是最好的治療方式，還是說為了訓練治療者對

我們比較好，那如果帶著這個懷疑或困惑，在這整個過程當中，你啟不感

覺得到一直會有疑惑在那裡的？

S20：對啊，譬如說，像是個案會表明說我可不可以不要反應團體，因為一開始

我們會跟他說明，那有些個案會這樣子要求，那這邊的意思是我們這邊的

形式就是這樣，那如果說個案沒辦法接受的話，可能要他延後再過來，如

果有單獨的治療師有空的話再接他，那有些是個案一開始不好意思講，我

猜的，我猜他可能一開始不好意思講，可是到中間談到會透露出來覺得說

他對這個環境情時是不安全的，這會影響到他會不會再繼續講下去，我覺

得這對個案是會有影響的。

T21：對，像你們的經驗裡面，你有多少個經驗讓你在反應團體裡面看到這個...。

S21：大概有三分之一的個案都會有怎麼會這樣，或者是說可不可以不要。

T22：但是基於她們的問題，還是想要趕快進入治療，所以不好意思說這個...

S22：對啊，可能一開始不好意思說好啊，那就試試看，可是因為一開始說試試

看，可是之後有問題再提出來之後，我覺得...，好像又不太好拒絕...。

T23：因為一開始已經在路上了？

S23：對對。

T24：那這會影響到他投入某些主題？

S24：會啊。

316

T25：你會看到欲言又止的狀況？

S25：對啊。

T26：所以有些情況我想是不太適合暴露在很多人面前的。

S26：對啊，而且跟個案的狀況，跟他自己本身的狀況有關係，像他講到的東西

他是不是可以讓很多人知道的，或者是他自己習不習慣這樣子的方式。

T27：所以有些情況下有些主題是不太適合給其他人知道，有些情況下是個案可

能不習慣用這樣的方式，那他可能會一開始忍耐，那這中間...，這中間會形

成怎麼樣的障礙嗎？

S27：就是，恩，比較難深入。

T28：一直在表面上 run 這樣子？

S28：恩。

T29：那有沒有個案是直接跟你表明就談起這件事情？

S29：沒有，倒是沒有耶。

T30：就你們談的這些個案是沒有...？

S30：恩，是沒有耶，就是一開始答應談到中間才明講說我不習慣，這倒是沒有。

T31：所以他還是沒那個勇氣。

S31：對，大部分是一開始就會說，或者是到後面他不說，可是你會知道他有一

些顧慮在。

T32：那你覺得這種形式，有什麼辦法是可以解決個案這種不安的問題，或是有

沒有什麼辦法是可以去處理這種...。

S32：恩，我覺得，沒有辦法去處理，因為反應團體是在單面鏡的後面，其實是

不會跟個案直接接觸的部分，即使是可能都知道誰是誰，然後在診間外面

也會擦身而過或什麼，也會常常看到，但我們的反應團體不會跟個案有直

接的接觸或什麼的。

T33：但第四，有些團體會做一些，會把後面的團體請出來讓病人看看是你們這

些人，那你們有這樣子作嗎？

S33：恩，有些有，有些沒有。

T34：恩，有的有，有的沒有是嗎，那如果說...

S34：恩，那如果說個案在一開始在介紹這個團體的時候，如果他有一些顧慮，

或是有一些疑惑的表情的時候，我們會問他要不要看一看後面，如果他要

的話我們就讓他看。

T35：那大部份是要還是不要？

317

S35：大部份是不會要求。

T36：那很奇怪，要是我的話我會要。

S36：她們會有露出困惑的表情，但不會直接要求說那我可不可以看。

T37：恩，那看過第一次的人，他後面幾次就沒有再看？

S37：恩，對，後面就沒有再看了。

T38：所以後面的成員如果有增加或減少的話，他也不曉得。

S38：恩，他也不曉得。

T39：那你看到這個方法有沒有對病人有正面的，或病人表示現在醫療這麼緊，

所有的人都...。

S39：有有，有一些。像有一個個案，我們做過反應團體，然後而且在中間的某

一段時間，請反應團體到前面，讓個案到後面，反而是請個案來看，看我

們對他的一些討論跟回饋這樣子，那個案表示他覺得有這麼多人在真的很

注意他的問題，很真實的在講出他的一些狀況，他覺得這種被很多人關心

的狀況，他的感覺很好。

T40：因為哪一次是很特別，是你們這樣子 change 過來，那我不曉得是因為個

案個人的關係，還是團體的關係，讓他這樣子角色替代的關係，讓他覺得

他自己必須要用心，體會到 member 的用心，他自己也要用心，這個正面

的看法，那其他不是這個形式的時候，是不是有病人表示正面的肯定呢？

S40：恩，就沒有聽到。

T41：就是說當治療者回去提到在治療者後面有這麼多人的認為你的問題是...，

那他沒有表示...。

S41：她們通常是聽，但沒有表示說，喔，你們後面的人真的討論得很熱烈耶，

對我滿有用的。

T42：所以大概不怎麼...，不知道有沒有這種東西。所以一開始聽到反應團體這

個東西，你會不知道他的目的是什麼？反正已經來了...，那會不會心裡感覺

到有一些障礙或不自在？

S42：我覺得我遇到的覺得還滿困難的一個點好了，當我進入到治療室的時候，

因為我是治療師，當我進入我的治療室，我想要做的一些...，但是等到一個

section 結束，我回到後面討論的時候，那就會有很多其他的想法，那等到

這些想法整合起來，回到個案前面去的時候，那那個可能我原本想要帶領

的線就...

T43：就不見了？

318

S43：對，就不見了。可能有帶到個案想要回答的一些東西，他想要思考的一些

東西，那那些東西可能跟我原本的可能會有差距，會有偏掉主題，給我感

覺上，我要去做治療，可是我的方法是由全部的人做決定，說接下來要往

哪裡走。這是我覺得還滿衝突的一個地方。

T44：所以當你從前線到後方來的時候，你覺得有什麼責任是要 take，然後你要

回去再把他的這個場景裡面？

S44：是有什麼東西是需要這樣子的責任是不是？

T45：我的意思是說，你覺得有什麼感受，你有感受到這樣的責任感，當我聽到

member 給我的意見，我是要接受這樣的意見，然後要很充實的傳給，因

為這就是這個 team 存在的意義。在我聽到的部分就是你在後面要跟 PJ 的

這樣一個重整，而變得整個需要放棄，或需要重整的。

S45：對。

T46：所以每次都會讓你都會不知道怎麼樣混得比較好的感覺？

S46：恩，很難去怎麼樣的調整，因為後面的意見你必須要真實的去反應，但是

這些東西是不是我現在想要講的，或是適不適合跟我現在要講的主題是有

關的，我覺得這個是要滿去融合的一個部分。

T47：就是你可以清楚的看到，他怎麼用這種觀點、這種方法去看見，當你看到

這種印象的時候，你覺得更重要的是，她們的看法應該是要被採納的，那

你自己的部分你就會比較放到後面去的？

S47：對，既然那個時間是反應團體的時間的話。那我帶出去的回饋我一定是反

應團體的回饋，比較不是我自己的東西。

T48：所以這涉及到的你剛剛說的，我們賦予反應團體應該扮演什麼樣的角色，

什麼樣的功能，在這個反應團體還沒有澄清的時候，你就做一個學生的身

分，你就感覺到必須要採納的，那這對你造成...？

S48：造成什麼？就是我覺得我必須要放棄我自己的東西。

T49：但是下次上場的時候還是你必須要先跟 PJ 講話。

S49：對。

T50：你還是要先去編織前面的人跟你講的，你還是要跟前面的，你還是在前面

要作戰的。

S50：是啊。我們通常都會問個案說，我們上次講到的那些東西，你回去有想到

一些什麼嗎？那他可能就會覺得他比較聽到反應團體的東西，或者我們在

會談裡面講的其他東西，那如果從個案先開始的話，那主題就會從個案這

319

邊先開始。

T51：對啊。

S51：會比較讓我覺得說，主題是會跟著反應團體的主題在走的。

T52：那這樣子對你來講會不會說很困難？

S52：會有點困難，會變成說有些主題是會同時進行，會沒有辦法組織在一起。

T53：那你在組織的時候，當你的編織法，在回到鏡子後面之後，常常會不一樣？

S53：對，常常會這樣，不一樣。

T54：不過我不知道怎麼你一定得要完全放棄或完全採用，這形成你在這邊，一

定要這樣？那其他人是不是跟你一樣都要完全放棄的？

S54：其他人我是不太清楚，但我自己覺得，有學生的身分跟督導的身分的關係

在，我會比較去讓督導的東西出來。雖然我不太確定我自己的東西到底有

沒有用，但是我會比較看督導他想要做什麼。

T55：那督導如果很有明顯的治療的路線該怎麼走的話，那這樣的話變成督導帶

著你們去接案，那這樣的話你們還會有感覺嗎？

S55：就是衝突的感覺？

T56：對就是還會有衝突的感覺嗎？

S56：如果一開始明著講我會告訴你怎麼做，那你就跟著作，我覺得對我來說是

ok 的，我可以這樣去做，但是沒有明講，但是會感覺到有這樣的壓力，雖

然沒有明講，但是會有這樣感覺到的時候，會有那個衝突，那個衝突就會

在。

T57：一開始好像這個團體是要增加我的多元的角度，但是那並不是要完全主張

的，可是在做一個學生，實習的身分，督導的關係上，好像又必須要完全

接受，這是一個矛盾點。

S57：對。

T58：所以你感覺怎麼樣比較好，可以解決這樣的部分？

S58：看督導的方向在...，看督導的用意是怎麼樣的，就完全是要帶我們的話，

完全是要以一個他可以帶我們看個案的角度來帶我們，他希望我們怎麼樣

去看個案，以他自己的觀點去看的話，我覺得如果他一開始跟我們講清楚，

那我會很容易的接受到：好，那我等一下可以怎麼樣走下去，順著這條路

走。那如果說督導的意思是要非常開放的話，那我覺得一開始的建構要做

好。

T59：所以一開始要做好？

320

S59：對，如果督導說一開始：好，大家都是平等的，你想要做什麼，我想要做

什麼，大家只是提供你意見，我想這種樣子的感覺就不會感覺壓力很大，

就不會感覺我一定要 take 你的東西。

T60：所以對你想要把治療學好的學生角色來看，你覺得哪個對你個人比較有幫

助？

S60：如果是用反應團體的形式來增加我對學習的幫助的話，我會覺得第一種的

方式，指導式的那種。

T61：指導式的那種，恩，那如果是用反應團體的方式，你到不覺得開放是好的？

你倒比較喜歡用指導式的方式？是因為你覺得可以直接跟督導學嗎？

S61：恩，直接跟督導學他是怎麼樣去架構一個個案，怎麼樣去當會談進行的時

候，他怎麼樣去計畫，去讓個案作他想要做的事情。

T62：那如果這樣好像只要督導跟你就好，好像不用其他的學生。

S62：對啊。

T63：只要督導跟你就好，那其他的團體的方式來看，對其他同學來看，pear

對你的存在，那個貢獻，互相的衝擊的部分，你覺得不是那麼多？

S63：衝擊啊...。

T64：相互提供的部分。

S64：我覺得她們在反應團體裡面講的東西，的確是有讓我能夠去看到我沒有看

到的地方，讓我去看到不同的學派的觀點，因為每個學派都不同，大概是

這樣。

T65：但是我們剛剛提到，如果是指導式的話，似乎就不太需要 pear？

S65：恩，對。

T66：那我其實就會猜想說，其實 pear 對你的學習其實是對你來講還好，不是

那麼的...。

S66：恩，其實是還好啦。她們的，不是一個很關鍵的部分。

T67：你覺得學得最多的還是督導這方面的，你會希望這樣子？

S67：對，我會希望這樣子。

T68：那事實上你覺得你是從這一學期的經驗裡面，你覺得你所獲得，從反應團

體裡面...。

S68：從反應團體裡面得到最大的收穫，反而不是從督導那邊，反而是從其他的...。

T69：是這樣討論的過程？

S69：恩。

321

T70：那這樣也是反應團體的目的呀，就是這樣一群人，所以 mody counteacher

不同的觀點，是，更多的對話，那反而是你選擇是指導式的？

S70：應該是說我現在想要的是。

T71：因為已經有了嗎？

S71：對。

T72：那是你的經驗，因為你已經經過一學期，你從這邊學到很多，那你希望如

果可以的話更指導式的教導你該怎麼做這樣子，那當你加入這個治療團體

的時候，當你在做治療，except therapist 的時候，你會有什麼樣的心情呢？

S72：接案的時候？在前面的時候？

T73：對，在前面的時候，當你在接案的時候，我想可能要請教你，當你在前面

的時候，跟你在後面的時候，會有怎麼樣的...，我想先談談你在前面的。

S73：在前面除了我剛剛說的那個，會有被後面的人看怎麼做，會有一種壓力，

那會覺得說，恩，不知道我這樣做到底好不好，會顧慮自己到底做得好不

好這樣子。

T74：所以在接案的過程當中，會常常這樣想到這裡嗎？

S74：對，會常常想到。

T75：恩。

S75：會常常想到，因為你要顧個案，又要顧...，一直又會想到說後面有人在看

我。會有一種就是你自己的...，因為你在被人家看的時候，你在心裡面會有

一個形象的東西，我覺得那個東西的，就會讓你沒有辦法專心的去思考個

案的問題，我覺得我一開始會有困難會在這裡。

T76：就會形成干擾，形成干擾這樣子。

S76：對。這在前面的感覺。

T77：你剛是講前面，那你在後面的感覺呢？

S77：在後面不會啊，在後面就是，我會比較容易去看到整個場竟個案整個表現

怎麼樣，甚至我會想說治療師在問的時候他的想法，他想往哪裡走。

T78：你說治療者，當你是觀察者的時候，那我們先把治療者談完，當你是治療

者的時候，你在後面會比較 easy 一點嗎？

S78：後面...，因為我會在意我自己的形象的呈現的時候，所以我在後面我比較

沒有辦法去聽個案到底發生了什麼事情，去組織一些我想要做的東西，那

在後面的時候我比較會去提醒自己不要去想這些東西。

T79：有成功嗎？

322

S79：恩。算是有比較好一點。

T80：算是有比較好一點。

S80：恩，對啊，會比較好。就是要自己很融入在會談的情境內，不要去管窗簾

後面是有人的。

T81：恩，我想這不太容易。

S81：對啊，這是比較需要花一點力氣。

T82：所以在後面感覺比較往這邊走，就是稍微不要那麼在意，那除了在意以外，

你覺得你在接案的過程當中，你必須承受很多別人給你的東西嗎？你剛說

會亂掉，或者是失去你原本打算的想要做的，因為別人給你意見，在你每

次在反應團體完之後，你再回到前面去，會不會更亂？

S82：再到前面去，恩，我覺得會變成好像每次的開始都是新的開始。

T83：每次開始都是...，都像新接案一樣？因為又多了很多新的東西？

S83：對對。

T84：如果成員討論之後有很多意見，你怎麼決定你要聽誰的？

S84：聽，都會聽。

T85：恩。

S85：聽誰的...，我會覺得都會聽，然後要帶什麼東西回個案。

T86：就是怎麼選擇？

S86：這其實是督導在選擇的，他會說我覺得我們可以怎麼講，那通常我們會講

他通常要我們講的東西。

T87：所以這個反應團體通常是督導在做一個 summery？那最後治療者是清楚

的，因為在 summery 之後，是清楚那個方向的？

S87：對。

T88：恩，那如果那個方向對你原來的做法很不同的時候呢？那你會怎麼做呢？

S88：我會先把他放在後面，先不去管他。

T89：恩，那這樣的話其實還算簡單，還有原則。

S89：是。

T90：那，所以做為治療者，要很辛苦的不斷的去調整，不斷的去加入新的東西。

S90：恩，對啊。我在想是不是因為我們在接個案的強度都不夠久，就我們在接

案的時候在前面很混亂，但在後面加加起來沒有辦法把他組織得很好，一

開始會覺得很難，可是也不知道是不是因為經驗的關係，或者是接得次數

的關係，我在想說如果到後面的話，那個整理別人的話，整理別人的東西

323

的能力說不定會更好。

T91：如果就久一點，那就表示說你接反應團體的時間不是那麼多，那平均是...？

S91：其實最長的是大概是十次，有一兩個是大概十次左右，那其他的都很短，

像是大概一兩次而已。

T92：為什麼會這麼短呢？她們不想再被觀看？

S92：有，有些人是這樣，然後有些人是因為我現在只有這樣的形式，如果說你

沒有辦法，你想要其他的治療師，你想要約晚一點的話，那有一些其他人，

她們是就是不會再來第二次，那他也不會告訴你說為什麼。

T93：是。所以看起來會有不太適應這個方式的。那如果做為一個觀察員來講的

話，當你在這邊觀察你的同儕，觀察督導的時候，你都會去注意到些什麼？

S93：恩，我會去看個案來，去聽他講在表達什麼以外，我會去聽治療師的問話，

他的目的是想要表達什麼，去聽他怎麼問，他想要架構的是什麼東西，他

想要帶出來的東西是什麼。

T94：那所以一開始你是看個案比較多還是看治療師比較多？

S94：一開始是看治療者，後面會越看個案比較多。

T95：為什麼會有前後的分別？

S95：因為我大概會看治療者，因為我比較不熟治療者的部分，當我看到後面我

比較熟悉治療者的風格之後，我就比較不太會去注意他的問話是怎麼樣，

因為我已經知道他的問話是想要帶出什麼樣的架構，所以我比較會去看個

案的反應。

T96：所以當治療者之後，你就會去觀看個案。你會不會因為擔任 member 之

後要分享，會不會有一些壓力？

S96：會啊，會想說因為等一下要分享一些東西，所以我比較會去注意要去抓一

些東西，是我等一下可以運用，有一些想法可以回饋。

T97：那當你在觀看的時候，你會不會察覺到有一些差異？你會不會想如果這樣

的個案是我來做的話，我會怎麼樣去做？

S97：恩，我會想說個案這樣子講，我會怎麼樣問下去，我的疑惑有哪一些，我

會想要繼續問下去的地方。

T98：所以你心中有一條線要怎麼走，那同時你又看到治療者又那樣在做？那是

不是常看到的是不一樣的時候？是不是也有看到一樣的時候？

S98：也有一樣的時候。

T99：喔，也有一樣的時候，那還滿有趣的。

324

S99：對啊。

T100：那一樣不一樣對你來講你會給他的反應都不同嗎？你覺得一樣跟不一

樣，哪一種比較能夠在反應的時候你比較能夠提出來的？

S100：恩，沒有差別。

T101：你都可以提？

S101：恩，都可以提。

T102：恩，因為剛剛我們在提到說這個反應團體，有優點或有缺點其實都有，

在一些文獻上都可以看得到這些預期，那你覺得在這些經驗裡面，有沒有

經驗到你覺得這個時刻很好，這個團體很有建設性，很有收穫，在你的經

驗裡面你有沒有覺得這個時刻很好？

S102：恩，有沒有收穫...，是因為我在這個團體裡面嗎？還是說我的的確帶給個

案有好的印象，所以我覺得很有收穫？

T103：對個案有好影響，或對治療師好，這個會分開嗎？還是說這樣是同樣的

一件事情？如果對治療者好的話，他也會影響到個案。

S103：恩，我現在想到的是當我在團體裡面，當我們在討論一個東西，然後大

家得到共識的時候，大家得到一個概念，個案這個問題怎麼發生的時候，

會有這樣的問題，當這個團體裡面大家的意見是傾向一致的時候，我覺得

那個時候的感覺是好的。

T104：所以一致才會讓你感覺比較舒服的。

S104：對，會有團結就有力量的感覺。

T105：那也不用去協調，反正大家看法都一致傳達給治療者。

S105：對。

T106：所以你的經驗裡面有這樣的時刻嗎？有幾次這樣？

S106：大概一次吧。

T107：一次啊，那你總共經歷幾次這樣的團體？

S107：還滿多次的耶。

T108：恩。剛 GM 告訴我他好幾次裡面跟外面這樣子。

S108：對啊。

T109：所以你們大概一起經歷吧？

S109：對啊。

T110：結果他大概有 80 幾個小時。

S110：我覺得我跟他是差不多。

325

T111：差不多喔，在這麼多個小時，剛剛 GM 是說大概有十幾或二十人是在裡

面的，大概有 60 左右，他說大概有 60、66 左右是在外面的。所以你可能

差不多是 66 次在外面的？

S111：對。

T112：那在這麼多次裡面只有一次是感覺到就是...。

S112：那次是...。

T113：很有默契的？

S113：對啊。就印象比較深刻的。

T114：那這怎麼造成的呢？

S114：怎麼造成的啊...。

T115：是啊，如果反應團體能夠有創意有產能的話，你會希望是什麼因素造成

這樣的結果嗎？

S115：恩，不太知道要怎麼講耶。

T116：因為你有很多次都經歷到需要說反應團體大概就這樣子，突然那一次特

別好，是不是有什麼原因讓他特別好呢？為什麼那一次會有大家的默契這

麼高，而其他時候就沒有？

S116：對啊，為什麼其他時候就比較沒有...。這我沒有想過耶...。我覺得好想是

觀點很難會在一起。

T117：我聽到好像是你們先前的訓練好像不太一樣，好像大家先前的訓練好像

比較熟練的取向，角度也是不同的。

S117：我覺得在同一件事情上基本上要有很接近的看法，本來就不太一樣。那

一次我不知道為什麼會大家的想法是一致的，覺得那個架構是清楚的。不

知道耶...。

T118：不知道...，大概那次大家心情都很好？那對你來講的話，其實，萬眾一

心...，萬眾...，幾個眾而已，然後那種大家共同、一致的感覺，比較有安定

的感覺，事實上比較是答案齁？那對於大家出現很不同的看法，你會有感

覺滿擾亂的？

S118：恩，就你要去思考比較複雜的東西。

T119：就是為什麼同樣一個 case 在那邊，怎麼大家思考都不一樣，你有感覺到

這樣子的思考產生很多的疑問？還是這種不一樣可能不知道有沒有辦法整

合？

S119：恩，對，那會感覺到我們到底現在要用怎麼樣的觀點來看，因為每個觀

326

點講的都是同一件事情，都是很有道理的東西，但是要怎麼做下去會有很

大的不同。會去想到底要怎麼做，才是現在比較適合的，比較有效的。

T120：恩，當然會有這樣子的疑問，那當你看到治療者帶著這個疑問走出接案

的時候，通常你看到了什麼？

S120：是別人嗎？

T121：恩，是別人。現在是在談你嗎？還是在談...，剛提到說反正就是以督導的

指導為主，可是這樣子的當然就比較沒有疑惑，那當然...，你有沒有注意到

別人的是怎麼樣子的呢？

S121：別人喔...，別人的話，我注意到的是，她們還是以自己的取向為主。

T122：喔，那你跟別人比較不一樣。

S122：我的話我比較會用別人的東西，比較會用督導的東西出去。

T123：那跟你比的話，其他同學會以自己的取向為主？

S123：同學喔...，會以督導的為主。

T124：所以你們最終都會採取督到的意見？所以...，恩，我不曉得這個方式原先

是不是希望別人的意見是一個參考，不過因為用在督導實習的場合，可能

有另外一種考慮啦，所以...自然就會採取督導的方式。

S124：恩。

T125：那你覺得採取督導的融合的方式，當然你也原來有自己的方式，雖然不

知道原來的那個方式是怎麼產生的，還是你原先要怎麼做有你原先的訓

練、有你原先的設想？

S125：應該是我自己的一些想法。

T126：恩，你們在碩二...，碩一、碩二的時候，有沒有一些實務的課程？

S126：沒有，就是...，你說像實習嗎？

T127：像實習、督導，接案這樣子。

S127：恩，沒有。

T128：所以實習像是一個機會這樣子？第一次進入，你剛說第一次進入到治療

室。可是這樣子不是像是你希望督導這樣子做？他也告訴你，然後你也採

納？

S128：恩...，恩，那我必須想說那我的東西要放在哪裡。

T129：恩，你還是面臨這樣的衝突。因為你原來還是有自己的東西，希望在治

療的時候能夠用用看？

S129：恩。

327

T130：那這樣子的話就變成沒機會啦。

S130：恩。

T131：所以這就是個問題。所以雖然說在碩士班沒有實際接案的經驗，可是還

是有你自己的看法？

S131：恩。

T132：所以那這樣講的話，你會不會希望督導讓你試試看？

S132：會啊，會希望。

T133：那你有沒有機會作其他的接案？除了反應團體以外？

S133：恩，我是都沒有，我是都排在...底下。

T134：你們三個都一樣嗎？

S134：喔，我有幾次是沒有排團體的。

T135：那這樣子的話是不是就能夠...？

S135：那樣子的話是比較能夠...，不過那個個案都接得不長。

T136：喔。那你覺得你自己的學習來講的話，那個跟這個，你覺得收穫是怎麼

樣子的？

S136：恩，因為如果說是在反應團體下面的話，督導會看到你在做什麼，會跟

你比較細的講要怎麼樣，跟你討論比較裡面的要怎麼樣，那如果說不是在

反應團體裡面的話，你比較可以做你想要做的東西，那你也會知道到底說

你自己做的東西到底有沒有效果，但是你也可能會忽略掉某些你可能覺得

沒有問題的部分，但是也沒有人幫你看到這一點。

T137：恩，所以就督導學習的部分，這個就是一個缺點？

S137：對。

T138：就嚐試自己的路線來講的話...。

S138：我覺得就是一個部分。

T139：恩，但是這對反應團體來講的話，就是一個壓力啊...，最後會變成做不到。

那目前為止，你覺得，你有沒有看到...，你剛有提到病人在這過程中會感受

到不安，那你...，所以病人的部分，你也不知道要怎麼樣降低這個...？

S139：對啊。

T140：不管他怎麼樣降低這個，他一定都存在著的...。

S140：對啊。

T141：那學習的人也會是不安的？

S141：對啊。

328

T142：所以這...。

S142：那個會不時的跑出來，你要努力的去克制他...。

T143：他才不會跑出來？

S143：對啊...。

T144：所以你剛提到說，如果督導事先有把這樣的團體、角色介紹一下會好一

點？

S144：恩。

T145：那這麼講起來，整體講起來，你對這個方式的評價怎麼樣？

S145：恩，我覺得在訓練實習生方面是有效的，因為比較能夠讓實習生學習到，

在一個監督的情形下面，他會比較能夠知道說別人在做的是什麼樣子...。

T146：看別人的時候？

S146：對對，看別人的時候，他會比較知道裡面是怎麼樣子，那甚至可以去比

較各種不同的治療師的做法，然後在討論的時候比較會有其他的想法，就

是怎麼樣看這個個案，怎麼樣從別人的角度來看這個個案，我覺得這個比

較是有學習的。

T147：恩。

S147：恩，大概就這樣。

T148：那你覺得有這些缺點的話，你覺得有什麼方法可以改善的話，你覺得有

什麼方法可以讓這些缺點...。

S148：缺點...。

T149：恩，應該是先說有什麼樣的缺點，再來說怎麼樣的去改善。

S149：恩，我覺得哪一些個案適合用這種方法...，我會想回到這個點...，就是怎

麼樣...。

T150：怎麼樣挑個案？

S150：恩，對，怎麼樣挑個案。

T151：那如果回到實習生，回到同學的學習上面，有什麼樣的方法可以配搭這

個方法，像前面，希望督導把這個方法介紹之外，還有沒有什麼別的方法

可以改善？

S151：恩，沒有，現在沒有想到。

T152：譬如說，我們剛說的配搭一個場境的一個想法，然後兩個合併會不會比

較好？

S152：恩...，我不知道這個可不可以實行，因為這個可以有很多不同可以走的方

329

法，你可以按照督導的架構去走，你也可以按照自己的，那我會比較想要

知道...，就是...，因為這樣一直穿插的話，我想那個路線也不會很一致，所

以我在想說...，有沒有辦法是一套完全是按照督導的方法去走的，另外一套

是可以按照你自己的方法可以去比較有大的彈性？

T153：你是說有兩種反應團體的形式？

S153：對，不過我不知道這樣可不可行，因為如果兩個團體裡面同時做了這兩

個事情，是有點...。

T154：就是在督導在這兩個方式裡，一個是指導的方式，另外一個可能就是放

手的？

S154：對對，然後那個角度是要清楚的。

T155：喔，那這樣子是滿有意思的，建議 JY 心理師做做看...。

S155：對啊。

T156：然後因為你們是同樣的 member，所以你們可以用兩種不同的比較...，

within group 的...，因為這是一個比較新的方法，我跟 JY 心理師也是想要

怎麼樣把他修正得更適合的...。

S156：恩。

T157：那最大要跑出的是，督導可以帶出很多個學生，然後學生也有很大的才

能，也有很大的才能去...，一些滿好的角色...，也是可以去補督導的...。

S157：我覺得學生比較大的壓力是，到底要不要照著督導的走。

T158：明白一點講就是這樣子。

S158：對，我覺得一開始講得很明的話就不會這樣子，我覺得可能的話你要放

手讓我做，或是你要比較指導的話，可是如果沒有一開始講清楚的話，我

們在中間可能會覺得比較滿衝突的，在中間會比較不知道選擇該怎麼辦。

T159：恩，我想也許是這次比較沒有弄得很明白等等的因素。那你跟 pear 在一

起，有沒有感覺到團體在一起的各種衝擊嗎？

S159：衝擊喔...，你是說在團體的那個意見嗎？

T160：你當你們一群開始在討論的時候啊，因為你跟你督導，跟你跟那一群同

學在一起是不一樣的。

S160：恩。

T161：對，你有感覺到有什麼不一樣的？

S161：恩，會有一些想法上競爭的壓力。

T162：喔，那競爭的是說...。

330

S162：誰提出來的觀點是聽起來不錯的。

T163：聽起來不錯的...，被採納的？

S163：對，被採納的也是一個重點，覺得說提出來的還不錯的樣子。

T164：那這樣子的效果你覺得是促進的，還是說被綁...？

S164：恩，促進的效果。

T165：對啊，自己要趕快提出建設性，會被選中的觀點？

S165：對啊，就會覺得...，會去思考說為什麼他的東西是會被採納的。

T166：恩。

S166：對，那我也想要講的東西是，大家都可以點頭說，我也覺得是的。

T167：那如果為了達到這樣子的目標的話，你覺得大家在學校裡面的話，可以

怎麼樣的 prepare 的話，可以達到這樣子的效果？

S167：學校 prepare...？

T168：恩，還是說自己 prepare...，我們老師，學校的老師可以怎麼樣準備這個

部分，可以讓你們怎麼樣比較快的上手？

S168：恩，討論...，其實我們在討論的是，你怎麼樣看...，你現在怎麼樣看個案

的狀況上的，你的觀點在哪裡，我覺得討論是需要練習的，對，我覺得就

對於看個案的狀況來進行討論，我覺得這個是需要練習的。所以如果說學

校有比較多的時間讓我們去討論怎麼樣看這個個案的話，那再進來這樣子

的一個團體裡面，會比較容易進入。

T169：是是，所以如果說有這樣子的一個部分，對於反應團體來講的話會比較

好的，那所以是不是要有理論的基礎，然後再找有深度的個案，兩者結合

在一起...？恩，好，謝謝，謝謝你建議，我們老師會更努力。

S169：好，謝謝，沒有，我們學生要更努力。

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V008 T，S

T1：你當初有沒有在別的地方聽過 reflection team 的這種方式呢？

S1：痾，我在書本上有看過。

T2：然後來這邊要做這樣的方式你有什麼樣的感想？

S2；我有沒有什麼樣的感想...，在要做之前沒有想太多，就只是覺得說就去做就

331

好，那時候不太知道...，雖然在書本上有讀過這樣子的東西，實際上沒有操

作過，所以...，裡面有些東西是碰到了才知道要這樣子。

T3：那在你沒有碰到過，然後來到實習單位才知道要這樣子，你會不會覺得好

奇或是緊張或是怎麼樣的感覺？

S3：那時候其實沒有想太多，因為找實習單位的時候本身就是一種壓力，所以

對於實習機構的一些狀況，這樣子啊？那就好，就這樣，所以沒有太...。

T4：就全盤接受，看機構提供什麼就做什麼？

S4：對。

T5：那然後這樣做了一個什麼，一個算是心理治療實習的一個方式，我們把他

定作一個教導或督導心理治療的一種方法，你自己的經歷如何？感覺如

何？

S5：我覺得這是一個很奇特的經驗，因為我所受的訓練裡面就是比較是一對一

的，團體就是團體，比較沒有過這樣子的形式，所以就會比較覺得是一個

比較新奇的互動方式。

T6：那你覺得這種新奇的互動方式比起過去是增加了什麼東西？

S6：我覺得當我是一個坐在後面看的人的時候，對我增加的一些是因為...，因為

醫院裡的個案對我來說並不是很熟悉，所以我覺得因為坐在後面看，你增

加看個案的次數跟機會，那就比較會知道同一個個案可是有很多不同的表

現，就像看憂鬱症，同樣是憂鬱症，可是每個人的表現又可能是不太一樣。

T7：你說每個人的表現是 therapist 還是指個案？

S7：我是指個案，對，就是坐在這後面看，會增加一個去觀察的機會。

T8：喔，就是說你會原來不用這種方式，那可能每個人...。

S8：對，我可能原來不用這種方式可能直接一種個案那我就只看到一個個案的

樣子。

T9：一個看一個...。

S9：對，就一個看一個，可是因為這樣，我可以看到因為別人她們接的個案是

怎麼樣子，那這樣子可以對於我在了解個案或者是熟悉那個臨床的一些東

西，我覺得是會有一些幫忙的。

T10：就是見到的個案多了。

S10：對。

T11：就是 case 多的，因為你們有好幾個 reflection team。

S11：恩。

332

T12：你現在大概經歷的差不多，我聽 JML 跟我說他大概接了 20 幾個是，他說

大概經歷了 60 幾個 reflection team，那自己上場去接大概是 20 幾個，那

看別人大概是 40 幾個，那這樣大概差不多名這樣嗎？

S12：恩。

T13：算得很仔細齁？

S13：對啊。我覺得 refletion team 他基本上他有參與的，我一定有參與的，只

是誰在前誰在後的這個部分這樣，那我到沒有去區分得那麼仔細說那個時

數分配的比例這樣子。

T14：喔，因為我在想多看，比起傳統的教學的話，比起少數的個案，這點倒是

真的，因為你們共同的看，就會看得很多。

S14：對，因為可能短時間就是，對我們這些諮商的學生，就是一開始對臨床的

個案不熟，那一開始要去增加對那種熟悉度跟那種 sense，跟那種感覺，

我覺得這是一個管道，我覺得這個跟醫師的問診，就是跟醫師的問診我們

坐在旁邊的這種，是有異曲同工之妙，我覺得是有這種感覺。

T15：那你剛才說你在外面看的時候，你還有看到你剛講的是說個案，那你大部

分的時間都在注意個案嗎？還是治療者？還是說如果我來接，還是注意自

己？

S15：我覺得是注意個案多一點。

T16：為什麼會注意個案多？我起先以為你們看 reflection team 應該是注意治

療者，可是就是說會猜想他為什麼會這樣子給個案回應？

S16：恩，我覺得好像是，我覺得有的時候當我坐在後面看的時候，前面的人好

像有一些是治療師的一些問話的方式，我覺得我剛開始的看的時候會比較

去記她們問話的方式，因為剛開始的時候不是我那麼樣的熟悉她們問話的

一個風格，可是可能一段時間下來，可能我就比較會把焦點可能放在個案

他今天在說什麼上面。

T17：所以可能是因為時間的一個變化？

S17：痾，對，而且可能因為來到後面要討論的時候，可能是要提供一些我們對

個案的一個看法跟...，我們觀察到的面向跟今天聽到的一個狀況，所以可能

會有的時候會變成把那個注意力放在個案上面，但是多多少少也會去注意

到說當治療師拋出一個問題的時候，個案到底有沒有回應或個案就躲掉

了，這邊還是會稍微留意一下的。

T18：所以你會注意個案的一個，他的那個症狀的表現，那你也會去注意個案對

333

於治療師拋出的一個問題他的反應是什麼樣的一個方式？

S18：恩。

T19：那這個時候，當你注意到個案的很多東西的時候，你都怎麼樣去注意到個

案的一種方式？你都經過怎麼樣的考慮，然後決定說等一下你在 reflect

team 裡面你要怎麼樣的講什麼？

S19：經過什麼樣的考慮...，我想我也會去想想我們前面幾個 section 裡面我們

作了一些什麼，想想看治療師到底跟他作了一些什麼，到底有哪些進展，

然後會覺得說這個，如果有一個軸線在可能是會比較好的，會去想說他今

天談的一個東西跟前幾週，跟過去有沒有類似談到的一些主題，那我就會

把一些類似談到的相關的東西去反應出來，他好像有一些主題是重複的，

我覺得我可能會去作這樣子的一個提出，然後，恩，還有就是我可能就是，

治療師今天想要處理的地方好像是在怎麼樣的一個地方，我覺得也會去提

出來，然後去知道他是不是他的重點是不是也是我所看到的他想要碰觸到

的東西。

T20：就是 clarify 說你是不是要處理這個，那我...，是不是會說你看到的是哪一

個嗎？

S20：對我會講說我看到的是哪一個，也許他會說：是，我是要做什麼什麼。也

許他也會說不是，那他要做什麼什麼這樣子，那我會根據他說的是或不是

去決定討論要處理的一些什麼東西出來。

T21：所以你會看治療師是或不是，那如果是的話...。

S21：恩。是的話我就會多說一些我自己的看法是什麼，不是的話我可能會看

到...，可能我接下來會說的東西...，可能接下來會說的東西可能跟你的東西

很可能是很不一樣的，可能跟你的看法是很不一樣的，因為我覺得可能坐

在前面的人他還是一樣的那個跟個案直接互動的人，那如果是他可以比較

決定說他接下來想要怎麼樣跟個案一起工作，所以我會想說，我會覺得比

較想要去尊重前面的那個治療師，他的一些空間或什麼的，所以我可能說

我等一下要講的東西跟你要作的東西可能會比較有差別的，所以我會比較

去作這樣子的事情。

T22：所以你覺得你比較是提供一個資料的？要不要接納比較是由他來作決定

的？

S22：恩，是。

T23：那你有沒有碰過說你們的思考南轅北轍，或是你們的取向是南轅北轍的，

334

那這個時候你還提你的想法嗎？

S23：恩，因為我覺得對方一定討論...，因為對方在我們討論...，出去之後一定

要回到個案面前的時候，通常 JY 心理師都會要我們確認說，那等一下我們，

他會說說什麼什麼，等一下他要做什麼什麼，那個內容我們會先確認過，

那因為說會確認過，所以，你就會知道說之後的發展可能會是什麼，那我

就會覺得說好像是還好這樣子。

T24：恩，所以有確認。不過我在這裡對這個方法有一個問題，就是說，就如同

你說的 therapist 在掌握，那這個時候關於旁觀的人已經是一個系統了，那

關於這個，我一直不知道這個怎麼融進來。

S24：恩，老師是想問說我們是怎麼樣去融合的這個過程？

T25：因為我一直覺得這個融合應該是，裡面應該是有一些困難，是有一些需要

去注意的地方，如果我們知道要怎麼樣去操作的話，會是助力而不是一個

干擾，那如果是一個干擾的話...。

S25：恩，我覺得這個也是我覺得在我自己在反應團體裡面運作一個比較困難的

部分，就是那個觀念上面的所謂的融合，怎麼樣作到底用這樣的方式對個

案的方式是比較有幫助的，可是我覺得這可能在裡面情境作的時候可能你

自己的一些做法，可能跟後面反應團體看到的跟感受到的，以及跟她們的

本身的一些對學派的偏好跟信念是有一些差距的，那我自己的經驗是...，

恩，我覺得剛開始會有一個很大的 shock，因為當你從這個門走到那個門

的時候，因為那個時候你要很立即的開放去接受...。

T26：接受所有人的意思？

S26：恩，那個接受的意思是說你一開始要先聽進去，那你下一步要不要去做的

事情，可是你可能就要暫時拋下你自己去聽，我覺得這個是你那個心情上

面你要作一個很大的一個轉換，然後...。

T27：你剛講的是當一個 therapist 的時候...。

S27：對對。

T28：當一個 therapist 的時候...。

S28：對，當一個 therapist 的時候，那就是要轉換自己，然後去聽他們講的一

些東西，那她們講的一些東西很可能是你一開始在前面可能沒有注意到

的，那很可能她們講的一些是你想要作的東西的方向是不太一樣的。

T29：不太一樣的。

S29：對，我覺得這個，因為到最後一定會去討論出一個比較好的東西去回饋給

335

個案，可是我覺得很有趣的時候，說真的下個禮拜個案回來的時候，個案

是不是真的會去照著我們給他的一些東西，去照著這些東西去發展下去，

我覺得這要看個案的一個狀況。

T30：就是你們就是接受團體的意見的時候，然後最後 10 分鐘的時候給他...？

S30：是，可是不見得下次個案來，不見得...我們又不見得能夠真的針對上次的

回饋在給更深一點的東西，因為上次我們給的個案回饋的一個內容是：我

們看到了什麼什麼，也許我們下次可以再談的一些什麼什麼。可是下個禮

拜個案來的時候可能又有另外一個狀況，可能...。

T31：喔，完全沒有接上去...。

S31：恩，對，他不見得接得上去。

T32：那有沒有可能就這次的觀察發現個案可能沒有，然後下次接到這個東西？

S32：對，有的時候可能會這樣子接到別的東西。

T33：那這樣子個案沒有辦法接，是應該誰來接這樣的一個東西？

S33：你說那個線嗎？

T34：對啊。

S34：其實有的時候在前面的治療者會跟個案提到我們上次談到了什麼什麼，這

樣子。

T35：恩恩，其實我還是回到一個就是說，你前面有你自己的一套系統在作，那

後面又有一套系統，那她們給你的這樣一個東西，那這些東西是在最後 10

分鐘給，那事實上他如果是很...，跟你原來走的路線是很不一樣的時候，那

他是企圖要在很快的時間內納入主流，那這 10 分鐘，其實這個過程，是很

困難的。那除非說這群人給的建議一直放進來，他接納，然後也把他編織

成可融合的樣子，那最終他也可以擠進來，可是如果他最終沒有的話，可

能就一直形成段落段落，變成一個一直插不進去的狀況，那這個...，我不曉

得這個...，有沒有發生這種的情形？

S35：發生喔...，恩，我覺得有一些是一些所謂是融合不進來的，可能在討論的

時候，我覺得我們會儘可能去表達如果這些東西放進來，去回饋給個案可

能個案的狀況是什麼，可能會比較不是那麼樣的恰當，所以可能這個東西

可能是有機會的話再回饋給個案。

T36：恩。

S36：對，只能說試圖去做到這樣子的一個部分。

T37：你剛有提到說是有你沒注意到的，我剛講說有一種情形是一種你沒注意到

336

的，另一種是後面這一群反應團體有新的東西、新的看法，就是說大家都

注意到的東西，你要這樣子處理，可是反應團體要這樣子處理，那這種情

形是重重危機，那另外一種情形就是說沒有注意到，那他提醒你注意到，

那這樣子的話其實是比較容易去納進來的。

S37：對。

T38：那這樣子的話，其實反應團體最容易犧牲的是這個部分，是比較好採用？

S38：對。

T39：恩。

S39：因為我自己的感覺是，我覺得有的時候好像她們給的東西，跟你在前面作

的東西，感覺好像是當那個是有差距的時候，我覺得，我承認有這個差距

在，我也承認這個觀點沒有不對，是好的，只是在我會有的經驗是，第一

個可能我做不出來，在那個當下我可能會做不出來，那在那個當下的時候，

我可能會有的一個狀況是，我原本的信念就不是這個樣子...。

T40：那這樣子的話是怎麼一回事？你剛說她們給的也是正確的，也是好的。

S40：對。

T41：可是你又說你的信念又不在那裡。

S41：痾，我不是說我的信念不在那裡，而是在那個當下我的個案的狀況，可能

是我覺得是個案需要多一點的時間在等待，可是可能後面的反應團體會很

希望可以比較導入行動一點的方向，可是當你在 check 個案的一個狀況的

時候，好想個案對於現在的一些是比較動不了，可是當然我會希望他現在

有一些行動是比較好的，可是有的時候是，就是會，比較膠著在這個部分。

T42：喔，那就是說對於一個處理方法 timing 的問題，也就是說那個方法是好

的，可是也許是說那個你覺得這個建議是兩三次之後再放進來是好的，可

是這個你覺得...，對，在社心裡面就有提到這個 observe 跟那個 actor 有

這個差距，那你怎麼去感覺到這個說，你在那個當場跟後面的人有不一樣

在，因為你也當過在後面的人，你能不能說看看？

S42：我覺得，雖然講坦白的話，雖然我們都坐在後面看，可是在前面的那個可

是都還不是你的個案，那你對情緒的投入，你對這個 section 的感覺，雖

然你還是一樣在這邊坐了 50 分鐘、60 分鐘，可是我覺得這個對我自已來

講，的確沒有在我在前面的時候投入來的大的，所以當你知道說這個人是

你的個案，你們的關係是在的，你是在跟這個人談話的時候，對我來說，

我整個人是比較會進去的，跟他那個互動裡面，那我覺得難免對他的這個

337

情緒的感受程度，我覺得那個張力是比...，要來得大的。

T43：那這有個問題喔，就是說，雖然你是在那個後面，但是你本來就是要很小

心的跟著案主走，不管有沒有面對他。那如果站在後面，反而少了這個問

題的話，那這個...，是怎麼發生的？

S43：恩...。

T44：就是說我們看著我們的 pear，就是看著我們的同事，有時候在接這個 caS：

e，這是不是必然發生的，還是說...，這是說必然一定會有這樣的結果，還

是說後面的人也一樣的一起同步的...？

S44：我不知道對後面的人來講是怎麼樣的，可是對我來說，這的確是在裡面會

覺得，恩，我就覺得我好像我不是在那個現場，所以那個感覺好像就少了

一點。

T45：我感覺少了一點，好像是少了那個負擔嗎？

S45：對，就是那個責任感。

T46：恩，但是對於 catch 到這個 case 可能需要多的時間，或更多的整理之後，

才能夠去做更認識到這個事情，那這個也會受到阻礙？

S46：喔，我不確定她們其他人的狀況是怎麼樣...，但是我自己...。

T47：但是你自己...。

S47：但是我自己在後面看，有的時候我會覺得自己所給的一些回應...，因為治

療者也會聽到自己給的回應，有時候就會覺得自己給的回應好像有時候就

不是那麼適合，也許是因為我對個案的了解還不是夠多，所以就好像不是

那麼貼近治療者對個案的一個觀察。

T48：喔。你會覺得他在現場，他在前線，比較會看到你沒有看到的東西是嗎？

S48：對，比如說 JY 心理師在前面，他的個案是他接了一段時間，我們才從後

面，那所以你對個案一個 pattern 的發展，的確就是一個不夠那麼的掌握

得那麼清楚，我覺得會有...。

T49：因為你們不是從頭開始進行的...。

S49：對啊。

T50：那你們有沒有一開始就是平行的？

S50：有啊有啊。

T51：那你們那個時候有沒有有這種感覺說...。

S51：我覺得那個時候就還好，比較好一點，因為我們是從頭開始看的。

T52：你這個回答倒是滿有意思的，因為我到現在還沒有想到這種情形，就是說，

338

我們通常會覺得好像是後面的人會貢獻給前面的人比較多，可是看起來是

說前面的人他因為他的那個角色的關係，他體會到跟後面的人所沒有的，

那這樣子會造成一點差距，那這樣子...。

S52：因為我覺得這樣子的一個...，我自己的感覺是，我覺得在前面的人對個案

所產生的情緒是...，因為我們坐在前面，我們難免會比較喜歡或不喜歡，個

案比較麻煩處理或什麼，我倒不是說我們坐在後面的人對個案比較沒有同

理心，我覺得我比較想要表達的是可能你個人的一些反移情吧。

T53：我剛也想到這個。

S53：我覺得在這個比後面的人是比較那個，真的其實就會影響到個案，對於你

在治療的情形，你會有一些比較有什麼樣的一個看法，像我們坐在後面我

們就會覺得，這個個案怎麼每次好像覺得可能有一些想法，可是當前面的

人走到這裡的時候，那個情緒反應好像比我們在後面的人好像是稍微高一

點點的，我覺得那個好像是...，我剛想要表達的是這個意思。

T54：對對，我沒有誤解你想要表達的意思，我是想說後面的人感覺表達比較...，

我比較想到精神分析的一些概念，那這個多出來的東西...，我覺得這個多出

來的東西...，我覺得可能是比較是妨礙的還是促進的？還是說這個東西才是

精神分析談到的這個治療的本質的就是在那一塊？那這樣子的話就很有意

思了，那這樣子的話這一塊意味著什麼？意味著反應團體的一個角色...？那

這一塊是碰觸不到的。

S54：對，有可能。

T55：對，所以我現在來感受是這樣子，真的是齁...。那怎麼解決呢？

S55：怎麼解決...。

T56：怎麼解決這個問題？所以如果說反應團體到後面來不是聽而是講的話，這

好像有點新的成分，就是...。

S56：我覺得是，當我們從那邊走過來這邊的時候，我們自己有的時候狀態也會

不太一樣，有的時候你會...，有的時候我會需要一個人靜一靜去想一下那個

東西，可是別人可能很急著要告訴你一些東西，可是那個時候我是想要一

個人靜一下的，那個時候就比較盲目的，別人一直想要告訴你東西，可是

有的時候是，很可能是我自己很可能想要告訴別人的，可能是想要講一些

我剛想要做一些什麼，可是個案他都接不到我的球，是發生了什麼事情，

可能需要他們幫忙，所以我覺得這個我自己也不知道怎麼辦是說，我不知

道當我們到後面來的時候，我們要怎麼跟反應團體來反應的會比較好。

339

T57：對，我也是想在這個問題，到底要怎麼樣比較好，那我剛剛也聽到你講出

你的心聲，就是說，你希望說；說出你自己的感覺，所以你想要說，然後

你也可以說，可是過去的反應團體感覺好像是，進來的人就是要聽後面的

人多給他一些角度啊，一些東西這樣子。

S57：對對，因為假如我沒有理解錯的話，本來反應團體運作的方式就是藉由後

面的人的一些觀察，然後提出一些觀點或焦點然後回饋給個案，我覺得那

個焦點好像其實是擺在個案身上的，所以有時候治療師的一個狀態好像比

較沒有被照顧到的。

T58：所以這樣子的話，反而是要去看治療師的需要是什麼，如果我現在需要聽，

那你們就告訴我，那我想要講，你們就幫我來整理，可視你們不是要再給

我塞東西給我，因為如果我本來就已經夠亂的話。這也有道理，那我們也

來顛覆一下，因為反應團體是一個新的概念，因為他也沒有說定下來一定

要怎麼做，那如果我們為治療師好的話，所以應該以治療師為主題來好好

考慮。你剛說後面的人給你建議的時候，你沒有辦法獲得得很好，那我剛

問你為什麼，你說你第一個是理由是說你做不到，那其實你做不到你解釋

是說，是因為後面的人說你要採取怎麼樣的行動，可是你看個案的狀態是

需要 delay 個幾次之後才...，這個你是把他說做不到，可是我覺得這個不是

做不到，我覺得做不到的意思是...。

S58：對。

T59：那個判斷是不一樣的，那除了這個判斷是不一樣的，那還有沒有什麼其他

的考慮跟原因？就你剛剛提到一點的是說，就是很吵？太多的聲音了這樣

子，因為我覺得這個是一個問題。

S59：恩，我覺得是，可能還有一個是剛剛我們提到的那個反移情的東西，因為

我覺得對我來講我必須要把我這一塊東西整理得好，這樣我才知道說當她

們的給我這些意見的時候，我覺得我必須要融入我的想法裡面，我覺得有

困難，或者是我覺得我需要有這個步驟，我才會運作得比較好，而不是說

她們給我的這些意見，好像給我擺著也不是，好像就有點手足無措，好像

我要自己去跟個案講一些團體給的回饋時，我到底要怎麼樣講才好，好像

自己也缺乏了一些信心，到底該怎麼樣的方式是比較好的，可能是自己的

反移情的部分是需要去整理清楚，這樣對於面對她們的時候，這些障礙可

能會比較少一點點。

T60：只有反移情的部分嗎？

340

S60：恩，我覺得可能是對於治療的那個觀點的討論吧。

T61：對，我剛剛也想除了情感之外，就是對於移情，可能對於治療師的部分也

是...，那那一個部分如果你是 therapist，你要如何去融合別人給你的諸多

的建議？

S61：恩，我覺得我會去就是去看到說別人給我的建議裡面他的精神是什麼，我

比較會去跳脫那個技巧方面，那個問話的方面，因為我覺得像 JY 心理師跟

GM 她們的學派跟我的就比較不太完全一樣，比方說我就比較沒有辦法像

GM 一樣比較那麼精神分析的去給一些，可是我覺得他有一些觀點是很好

的，所以我儘可能的就去聽他給的回饋的精神，我會盡量的去抓那個精神

出來，但是那個問話的方式要怎麼問或者是什麼，我可能會再做調整。

T62：那在你目前的實習經驗裡面，在這樣籠統的經驗裡面，你覺得是說干擾的

成分比較多還是說注入新的精神給你參考的比例比較高？

S62：我覺得，對我來講的話，干擾是會比較多一點點的，因為對我來說，我的

習慣比較...，因為我覺得有的時候...，因為我們接案的模式...，我覺得可能

是需要調整的，因為我覺得你可能覺得時間一到，可能個案談得差不多的

時候，就要卡一下，然後你就要進來，然後回饋，然後這樣的一個過程，

我覺得再跟個案一對一的時候，這樣的一個過程我覺得可能就跟我自己比

較熟悉的流程是比較不太一樣的，所以在反應團體裡面的，就變成說我必

須要去熟悉他，就變成說...，對，然後我會覺得那個干擾的部分比較多的是

因為，我覺得是因為我覺得說我自己比較希望我自己一個人靜一靜，我可

能原本...，因為對我自己個人來說，我自己接完一個個案，我回來就會整理

一些東西，然後...，可是當我們運作反應團體的時候，你從前面走到後面的

時候，你沒有辦法整理你自己，變成要開始去聽，我覺得這個對我來講是

一個很不一樣的經驗，我覺得我需要花很大的力氣去適應。

T63：這種適應是被打斷的嗎？因為你本來就適應原本的一個方式，那中間必須

要抽出這樣子一段的...。

S63：對，我覺得是被打斷的。

T64：那這種 lose...，這種打斷打掉的是什麼？

S64：打掉的是什麼？老師用打掉那個詞我覺得很有意思。

T65：被打斷的，因為你的東西被不見了。

S65：恩，我暫時還沒有辦法想到那個是什麼，可是就好像就是有點斷掉，可是

就好像是說我們在討論裡面的時候，你在走出去跟個案講話的時候，那個

341

狀態跟之前你跟個案 40 分鐘的談話的時候是很不同的。

T66：是怎麼樣的不同呢？

S66：因為你對話的內容不同，你的目的也不一樣了，因為我們在最後回饋給個

案的時候，最後還是會引發更多的話題，因為那個就是要結束，所以你在

跟個案講話的時候，你就要明確的、很具體的去跟個案告訴他說反應團體

還有觀察到什麼什麼，所以是很具體的東西，那個就是很收尾的，所以說

話的就變成是說，你說的時候要技巧，如果是說我們在問話的時候，會讓

個案說更多...。

T67：沒完沒了？

S67：那就會更多...，沒完沒了。

T68：那就會 delay。

S68：對，那我覺得這個就感覺在裡面進行是...。

T69：那你剛也說進來再出去就是不一樣的人了。

S69：對。

T70：那其實我也在想說，反應團體不是很僵化的，我們也可以靈活運用啊，如

果在這個 section 裡面，我都不需要後面的給我意見，我都不進來可以嗎？

S70：我不知道。

T71：不需要啊。因為反應團體是不是有僵局的時候才需要進來？我想我們可能

需要去看他原始的設計，他原始的 reaction 反應有沒有變化，那變成說我

一定得要...，我不一定是需要意見，變成說我是需要去交代，所以我才需要

去出來。那你說有打斷的東西。

S71：老師你剛說用交代那個詞我覺得很有意思，我有一個經驗是，當我在前面

時，我很想說一些話...。

T72：對誰說？

S72：對個案，那我是想要去決定，可是我那時候心裡面的想法是，我沒有跟後

面的人討論過，我可以這樣子說嗎？所以把我原本想要說的話就 hold 住，

可是我後來又想到是說，如果今天沒有反應團體，就只有我一個人面臨個

案的時候，我可能會說出我原本想要說出的話，那這樣子的話就變成像原

本老師說的那個...。

T73：變臉是嗎？

S73：就會變成像是有交代的感覺就是了啦。

T74：那在這邊訓練的話，你也經歷過自己接案？

342

S74：恩。

T75：自己接案的情形嗎？

S75：有啊。

T76：那你覺得那種情形之下，那你覺得你不需要再回去面對一群人，那你覺得

你想要說的話就可以照你自己的方式說下去，那有沒有一種方式對你來說

是一種比較好的狀態？對 except therapist？

S76：我覺得會，因為，但是先撇開說我們說那句話的效果是好或不好，而是說

那個治療師的狀態是好或不好，因為我覺得是，因為有反應團體在的時候，

我覺得你是需要空出一些空間給...。

T77：給反應團體的？

S77：我覺得是要給她們的，對，你要去思考她們給你的一些東西，跟只有你一

個人在面對個案的時候，你要自己去想變法面對的時候，我覺得那是完完

全全不一樣的。

T78：比較費力嗎？

S78：比較費力嗎？我覺得這兩種都需要費力，只是說這兩種要費力的地方不太

一樣，一個是就是只有你一個人要面對個案...。

T79：要承擔風險這樣？

S79：對，要承擔，那另外一個就是你必須要去挪出一個部分的空間是要讓這些

人一起討論、一起溝通的，然後把討論出來的東西變成是可以對個案比較

有幫助的一個回饋。

T80：是，如果說治療師有辦法的話，那其實是可以不用回來的。可是我在想一

個就是說，如果反應團體進行是完全在會後，中間都不打擾的話，你會不

會覺得好一點？

S80：恩，我覺得會，對我來講。

T81：恩，對你來講。

S81：對我來講就是，可能就是說一個 section 結束，可能有個 5 分鐘、10 分鐘

一個時間去...，可能我個人的習慣是我需要一些時間做整理，然後再立即的

作一些討論的話，我覺得那個會有一些幫助，我覺得這會比較有一些時間

去對於，她們給的這一些回應，好，那這些回應是我下次的 section 的時

候可以怎麼樣去運用，因為那個時間變長了，可是說，如果要我在這個 10

分鐘裡面，要我在這個 10 分鐘裡面，你就要做決定，到底該怎麼做，我覺

得那個壓力是比較大的。

343

T82：所謂的作決定是，她們說了一些什麼，然後我要拿出一些什麼技巧來跟她

們講的這個...？

S82：對對。

T83：你剛剛講的是說要有技巧的跟個案傳達的，那你覺得這個部分你有沒有什

麼的心得？你已經接受這麼多人的討論，然後...。

S83：因為我覺得，我們之前是說，因為 JY 心理師有跟我們提醒過是說有的時

候我們在討論的時候，我們會用我們自己聽得懂的一些狀況跟個案講一些

話，可是有一些我們的用詞，或者是那個態度，可能是不適合讓個案聽到

的，我們可能需要做一些態度上的轉換，然後另外一個部分可能是在那個

傳達上面是，能夠再給個案一些回饋吧，就是說，個案知道有一個團體在

後面看，那我覺得就是說，有個團體在後面看，那就是說這也是跟一對一

心理治療不太一樣的是，他是有那種社會意義在，這跟一對一不同的是，

他也有團體的力量在可以讓個人去覺得說，有一群人對他的狀況是在意

的，是關心的，我覺得這個強調反應團體的存在，我覺得這也是對個案的

一種支持。

T84：喔，所以你覺得說那麼多人在關心他？

S84：對。

T85：那這樣對個案來講，對她們來說是滿意這樣子的？

S85：我覺得應該對某些個案是滿習慣、滿喜歡說有一個這樣子一個方式。

T86：恩，那如果對這些個案來講的話，那她們對後面反應團體的意見是很好奇

的？

S86：對。

T87：那是不是也有些個案反而覺得心虛，覺得彆扭，或覺得隱私上的...？

S87：會啊，會有個案覺得說比較奇怪，怎麼會有這樣子的一個做法。

T88：所以在醫院上面，有些人會覺得奇怪，有些人會覺得不願意，那你會覺得

是說，那還是說對於治療的情形來講的話，要挑病人他自己是很喜歡的？

S88：我覺得如果我們可以有多一些選擇，我覺得是會好一些的，我覺得對治療

者對個案來講是會好一些的。

T89：如果說都可以選擇的話？

S89：對，可是只是說如果是技術上的問題，就是說，因為一般的民眾沒有接受

過心理治療的經驗，要怎麼讓她們知道說這兩種的方式他個自是怎麼樣進

行，可能是需要一些力氣。

344

T90：所以說是適用的範圍，然後...，那我在想說我們剛有在談說怎麼樣做比較

好，所以我剛在想說你回去接收到很多人的...，你怎麼樣去跟個案講，我覺

得...，有沒有可能是後來也不見得要全盤的，或者是很大量採納後面團體的

意見，是不是有很大的那個...，或是說能夠很大量的裁減那個內容，然後再

來決定怎麼跟個案講，然後治療者還是維持他本身的一個關係，但是，這

裡面是有問題是，既然我們有意見那就是要講。

S90：對。

T91：所以這邊要斟酌嗎？是這邊要斟酌嗎？所以如果我們允許治療者可以自

己，那這樣會不會好一點？但是現在這樣子又有個問題是，因為我們是實

習生，那那個把握會不會是自己對自己的把握，跟來到實習的機構，對自

己來講也好，對督導、pear 來講也好，她們都會有她們自己新的東西進來，

那你覺得是什麼東西影響到自己對自己有沒有把握的這件事情？

S91：什麼事情影響到自己有沒有把握...？老師的意思是指說是對於自己的要不

要去採納別人的意見。

T92：對，要不要走自己的路，或者要不要採納，你覺得是什麼在做這樣子的一

個分野？

S92：我覺得可能是，這是一個團體運作的形式，今天督導的形式，如果今天是

一對一，一個傳統的一對一，如果是在一個 section 結束之後，我覺得那

樣子的情況下，可能會跟督導有意見不一樣的時候，可是我覺得那個時候

的壓力是比較小的。

T93：單獨面對督導的壓力比較小。

S93：對，單獨的時候壓力比較小，可是我那個壓力比較小的意思是說，可能因

為單獨面對督導，那個觀點...，可是對我...，我曾經有過督導給我的一些經

驗，那因為我知道督導是怎麼樣的學派，所以他會給我什麼樣的意見，我

很合理的狀況，對，那他給的意見之後，我會去斟酌個案的狀況是什麼，

我覺得他合適的東西，我就會去把他用出來，那如果說他不適合的，那就

像剛剛我說的，我就會去把他的一個精神是什麼，對，不見得是在技術上

面採用的，而是他的精神是什麼，那有的時候，我可能會放在心裡面做觀

察，因為我覺得督導的狀況是，因為她們對個案的經驗是比較多，難免他

們會有比較多的猜測跟想法，那我覺得說有些東西她們就是你可以放在心

裡面做一個架構的參考的，那我覺得如果是在一對一的話，在裡面跟我意

見不一樣的，我的做法就會是這樣的，可是因為我們這個是一個團體的運

345

作，那你採不採用這個意見，我覺得你要在很短的時間裡面去做一些決定，

我覺得這個對我來講我就沒有辦法好好的去...。

T94：那為什麼要在很短的時間去做決定呢？

S94：因為我們就是只有大概 10 分鐘的時間去...。

T95：但是你回到現場的時候，你就一定要趕快採納嗎？

S95：就是說你總是不能說大家都各說各話，一定要去整合出來。

T96：所以一定要去整合這個大家，這個團體？

S96：對，因為有的時候我們要在出去之前要...，譬如說 JY 心理師會要我們在出

去之前要我們就剛剛討論說什麼，那他也會問我們說等一下我們出去的時

候我們要說什麼，我們一定要先整合出來，所以會有一些整合的壓力。

T97：恩，整合的壓力。

S97：對，因為你不能就這樣多頭馬車，就這樣出去給個案去...。

T98：喔，我以為這樣多頭馬車，這樣給治療師本身自己去挑一個，自己去做整

合。

S98：因為他也覺得說他這樣...，因為這樣就是一個想法，那這樣誰的意見我會

怎麼說，誰的意見我會怎麼說，所以我等一下會怎麼說，這樣子。

T99：恩，所以是說這樣的話整合的時間是一個壓力，所以這樣子話，整合的東

西是也是一個壓力，那要面對個案也是一個壓力。

S99：對。

T100：那如果說時間上的壓力是可以經過練習的呢？你會覺得會因為後來的練

習越來越好嗎？

S100：我覺得那個會啊，就是說因為你...，因為有的時候大家的意見也不會分歧

到哪邊去，只是說，可能在表達的方式跟用詞是不太一樣的，可是也不會

分歧到哪裡去，那如果這樣子的話，那個速度就會快滿多的。

T101：那但是如果說觀點很多的話，你是不是會捨棄掉一些，然後就是只拿出

幾個，就是現在適合的幾個？

S101：對。

T102：所以你還是有裁減的？

S102：對。

T103：你還是有過濾？

S103：對，因為個案他的...，他也不見得都能夠全盤接受啊。

T104：所以實習生來自各種不同的學習訓練體系，那學校老師也是來自不同的

346

取向，然後來到這邊用這種方式，你覺得最好是怎麼樣子的用他？

S104：我覺得最好是怎麼樣子的用他...？因為來到這邊，我第一次用到這樣子的

形式，然後對我來講市之前完全沒有接觸過的，所以對我來說的話，怎麼

樣的來運用他的話，我覺得之前大家可以讀一些有關於這方面的東西，大

家一起讀，然後討論一下我們大家要怎麼做，然後可能也可以對各自比較

偏好的學派，多進行一些交流，還有可能還有一個部分是老師剛剛提到的，

反應團體要怎麼樣運作，是不是每一次的 section 都要這樣子的討論，或

者是說，在 section 之後再討論，以及在於個案的那個 section 上面，有些

個案還滿適合用這樣的方式去做，可能有些個案是對於這個方式的抗拒、

懷疑，會有比較多的抗拒阿、排斥的一個壓力，抗拒的心理會比較強，是

不是這樣的個案是不是比較不適合用這樣的方式來做。

T105：因為我在想說，你們在學校已經有某一派的學習，然後進到這邊，用這

樣子的方式，應該有其他的方式是可以讓這邊接軌的，然後不至於讓之前

學習的東西打亂，所以我覺得你的方式也是不錯，在一開始採取一個精神，

不採取整個考慮，然後再融成你自己的技巧，這樣可能比較好一點。所以

你覺得你這樣子的方式...，我剛剛是滿批判的，這樣子的方式對你個人來講

體會到的好處？

S105：恩，我覺得體會到的好處是像剛剛老師提到的那個你看的個案會比較多

一點，第二個好處是你可以看別人怎麼接個案，然後我覺得這也是一個學

習。

T106：當你看別人接個案的時候，那個學習是怎麼發生的？

S106：喔，就好像因為她們的學派可能不是我那麼熟悉的，所以她們可能有一

些她們學派問話的方式，會讓我覺得好驚訝，會覺得說：哇，這個好經典

喔，或者是說怎麼可以想得到這樣子問，我覺得這樣子對我來講就是一個

學習。

T107：那這個東西對你來說是有影響？

S107：有影響啦...。

T108：她們說得出來未必我們...，說得出來。

S108：對，所以...，但是我有把那個精神擷取出來，但是在那個技巧上面可能就

沒有辦法像他那樣子做出那樣的東西。

T109：所以不曉得這樣子的收穫能不能印在裡面。

S109：恩，不知道耶。然後還有一個東西是，你在前面接個案，然後後面有人

347

看，所以可能別人就會給你一些回饋，所以你可能會：哇，你不自覺得一

直點頭，可是在別的學派裡面，可能一直點頭是有意義的，可是可能你不

知道...，可是你不知道說你的一些動作是...。

T110：有一些慣性動作是被‖嗲‖出來的？

S110：對對，那你就會去想說，因為這對你來講可能沒什麼，在你的訓練裡面

來講可能沒什麼，可是在他的訓練可能會覺得...。

T111：有什麼。

S111：對對，那你聽到的你就會去放在心裡面，自己再去做一些思考。

T112：所以你哪天可能忽然間臉上...。

S112：對對對。

T113：所以這樣的方法他有一些限制但也有一些收穫。

S113：對。

T114：那剛剛我們也有討論到什麼樣的情況之下比較適合...。

S114：恩。

T115：那如果說我們能夠修正一下，也許會比較好一點。那你還有什麼要跟我

說的嗎？

S115：恩，目前...，沒有。

T116：恩，在這樣一群同學當中，有沒有同輩之間的一些效果？

S116：老師是指同儕的學習效果嗎？

T117：恩恩。

S117：會啊，會有。

T118：我的意思是說，是不是有一些是促進的，有一些是障礙的，跟同輩這樣

子一起學習治療？

S118：恩，我覺得那個，學習的部分是在於說...，我覺得因為我比較沒有...，這

應該是說我是頭一次跟臨床的同學比較有一些的接觸，所以我會覺得說，

對我來講這是比較新奇的經驗，比較新奇的經驗是說，以前在學校跟同學

討論個案的時候是說，因為大家都跟你學的東西是一樣的，所以有很多共

通的語言，什麼什麼的，但是因為她們兩個學習的過程，跟我是很不一樣

的，因為是不一樣的，所以我會覺得說比較可以去聽到一些新的觀點。

T119：所以這是比較 enrich 的一個內容。

S119：對對。

T120：那有沒有同輩的 pressure？

348

S120：同輩的...，同輩的我覺得還好，比較沒有這樣子的壓力。

T121：不會競爭說看誰的...，競爭說誰的觀點比較會被採納？

S121：不會耶，因為我覺得沒有這個部分。

T122：所以會來自其他的壓力嗎？

S122：其他的壓力...，恩，我覺得還好，就可能就剛剛跟老師說的，在這麼短的

時間內要去形成一個觀點。

T123：時間齁？

S123：對對。

T124：這個東西不是在短時間內就能達到這樣一個好的交流。

S124：對對。

T125：或者是說督導要怎麼帶領的話，可以在短時間內，快速的達到這個目標？

S125：快速達到這個目標...。

T126：因為要交流啊，有那麼多不同的意見，你剛剛提到說會很吵鬧啊。所以

我在想說是不是重精不在多，或者是說在那一個當下重要的主題、角度，

就就那個角度來談就好，這樣比較不會丟入太多的東西？

S126：恩，其實我覺得我們初期的時候，我們很多個案都是在用反應團體的來

做，我覺得那一段時間就會頭就有點快裝不下，雖然不見得自己是在前面

接個案，可是你已經因為等於是，人家接個案你就要到，你就要看，我覺

得那個量是滿大的，我覺得就剛剛老師講的，是不是就那個質的上面，量

可以不見得那麼多，在質的上面去做到一個控制，我覺得是不是能夠做到

的是說，我們去邀請比較合適這樣子運作的個案來做這樣子的一個工作方

式，那這樣子的話也許我們的量就不會那麼多，那那樣子也許一個

section，可能可以...。

T127：比較久一點？

S127：對，比較拉長一點，像是 70 分鐘或者是拉長到 80 分鐘，多久或者是一

個 couple，那也許在那個一個 section，整個進行的過程上面，就不會那

麼的緊迫。

T128：恩，那就是說精心的挑一些 case，然後進行充分的討論，然後個人讓學

生自己有他的主軸再跑的時候，讓他可以自己再怎麼樣挑的時候，讓他自

己....，enrich 他就是他的 imreferase 的時候。那我在想從前面決定要怎麼

樣跑到後面來的時候，那是因為時間的引導嗎？還是由主題的引導嗎？還

是由你自己決定？

349

S128：老師是指什麼時候要暫時接手嗎？恩，我覺得時間是一個，尤其是你下

面還有另外一個個案的時候，我覺得這是一個，然後我覺得還有看主題，

還有看個案的情緒，如果說個案的情緒是不行，那就需要緩下來，暫時到

一個段落...。

T129：那就暫時讓他停？

S129：恩，對，就暫時讓他停。

T130：所以你不會在他情緒化的時刻裡離開？

S130：恩，不會。

T131：那這裡面有沒有一些裡面原先的原則？有吧，你剛剛有談到這個。

S131：有，我們曾經有談過這個部分。

T132：恩，所以不是由時間來切這個點。

S132：恩。

T133：那滿不錯的，謝謝你。

S133：恩，不會。

T134：恩，滿謝謝你的，恩，這個怎麼講...，就是你比較強調一些治療的那個難

描述的東西。你有讓我體會到南描述的東西是在這個形式底下是有存在

的，移情的部分。好，謝謝你的意見。

S134：恩，好，謝謝老師，因為我覺得在跟老師談的過程當中，我會比較清楚

就是說我自己在反應團體的一個狀態，就是說我在反應團體的一些學習上

的衝擊到底在哪個地方。

T135：對，確實你有提出跟別人不太一樣的地方，確實每個人學習的感受都不

太一樣，恩，所以反應你的觀察。恩，那就謝謝你了。

S135：恩，好，謝謝老師。

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V010 T，S

T1：你要不要說你當初說要採用這個是...，有什麼樣的...。

S1：喔，對喔，那時候...，我其實有一個部分是我覺得大概跟我的學習是有關的。

T2：喔，因為你們之前有談論過...。

S2：對，之前實習就是用這樣的一個方式，然後我覺得那個在學習的經驗上面，

我覺得那個對我來說，其實是幫助滿大的。

350

T3：你說你在以前，接觸到這個...，碩士...

S3：恩，碩士班的時候，因為我那時候其實是沒什麼經驗的，我在大學裡面其

實是沒什麼經驗的。

T4：恩恩。

S4：然後到國外去其實是沒什麼...，其實我們班很多同學是有經驗的，在不同的

領域有一些經驗這樣子，可是我自己是沒有的，那其實我們沒有被告知太

多反應團體的理論或是目的，我們大概有一些知道，然後我們就被放進去

那個理論架構裡面去。

T5：恩。

S5：對，因為他這樣子比較像是台灣碩二的兼職實習，他大概比較像是用課的

方式...，他其實是比較像是用課的方式在開，所以老師會在，然後學生會在，

那就是把學生分組，跟不同取向的老師，...就是你自己選，在不同的時段，

然後他就是上 6 個小時，那就是每個禮拜，然後就是像這樣子上一學期。

T6：每個禮拜有 6 個小時，有這樣的反應團體？

S6：對。

T7：那這樣子是幾次？

S7：就是一學期。

T8：每個禮拜是一次還是兩次？

S8：就一次。

T9：一次六個小時啊？

S9：恩。

T10：這麼久？

S10：恩，從早上上到下午三點，然後上到晚上九點。

T11：那那個配對是找你喜歡的老師，未必是跟你的領域是相同的？

S11：痾，我們會大概知道老師有哪個 project 這樣子，那我就是挑我有興趣的

project 的老師，去看，然後他其實是不會做給我們看，然後我們那時候做

的方式是，就是他會讓兩個學生、兩個新手進去...。

T12：進去、進去晤談室？

S12：進去晤談室，然後後面是...，我們一組都是六個人，加老師七個，所以後

面會有四個學生跟一個老師，那老師會在你...，就是說...，就是我們還會有

那個變化，所以可能會...，譬如說你問不下去，或是你卡住，或是你...，或

是他覺得你的方向不對的時候，他就會打電話進來說你還要再多問什麼。

351

T13：那打電話他就會聯想了，他就會去接電話...。

S13：恩，個案都會知道...。或是說成員有一些資料想知道，他很想補的，他很

想知道說為什麼這個學生...，就是個案在想些什麼，在往哪邊想的時候，他

也會打電話進來。那...。

T14：可以打幾次嗎？不然這樣子被干擾。

S14：恩，沒有，多數的時候...，我們這樣子經驗下來，沒有被干擾得很嚴重。

T15：那老師...，會克制他的答話...，電話次數嗎？

S15：恩，那個時候沒有覺得老師克制。

T16：但是，我覺得如果在晤談當中，然後電話響了，治療者會不會很緊張？

S16：會，第一次會，然後個案也會覺得很有趣，個案會...，你就釋先要跟個案

解釋，說等一下會有人打電話進來，事先都會說，我們後面有人，然後會

被錄音，然後會有人打電話進來，那我們中間會休息。那所以會緊張有些

時候是會，那變成後面的話是說，就會開始取笑說，後面的人又有意見了，

要不要聽聽她們有什麼意見。

T17：那就是有意見才打？

S17：對，就是有意見才打，有一些想法才打，那我們中間也是會有四十分鐘後

我們就會休息，休息然後跟老師跟同學們有些討論，然後之後再把這個想

法再帶回去。

T18：所以那個時候是十分鐘，那最後那個時候是三十分鐘？

S18：十到二十分鐘，可是都會拖一下。

T19：所以五十到六十分鐘就是一個 section？

S19：我記得...，我沒有很大的印象，可是我記得好像是...，對，我們好像也是

六十分鐘，可是我記得我們其實有些時候都會到九十分鐘，有些時候會比

較久，那那個時間就是控制...。

T20：因為是 family 嗎？

S20：對。

T21：所以就會更久？

S21：對對。

T22：因為很多人要講話。

S22：對對，所以我就不是很確定到底是九十還是六十，那個我已經忘了。

T23：恩，那都是打電話嗎？因為我聽到好像是有用耳機...？

S23：有，有一些學校是他...，就是督導直接在你的耳朵旁邊講話，對。

352

T24：那這樣會不會比較好，你覺得？

S24：我覺得其實讓個案知道有人打電話進來其實是比較有趣的，因為我現在...，

我那時候覺得沒有什麼好或不好，因為經驗算是正向，就是我這樣一整年

下來，就是我們同學自己還組成自己的反應團體，互相做這樣子的事情，

所以我們的經驗算正向的。那我覺得現在是可以把治療者跟成員的意見分

開，是還不錯的，就是說假如我是透過耳機對話的話，其實是我不知道她

們是怎麼 run 的，可能是，團體的成員有說要問什麼問題，就是因為他在

耳機說，個案不會知道。那我覺得假如說，直接打電話進來個案其實就會

知道這是後面的成員問的，所以那個其實就會成為一個，就是...，其實我不

是很確定說，假如我在講話，然後耳機又說...，又突然跑進來，我不是很確

定我的狀況會是怎麼樣，可是如果是電話進來，會有鈴響。

T25：喔。

S25：對，會有一個休息的感覺。

T26：那如果像我們這麼近的話，你耳機講話的話，那其實我也會多少有一點...。

S26：恩，然後我又在跟你講話。

T27：那就不就變成要等一下這樣子？

S27：對對。

T28：就像是只有我收到 signal。

S28：對。

T29：那如果兩個人共同聽到電話聲。

S29：對對對，那好像是會...，起碼我現在想起來的觀點，然後你會...，就是說

我覺得那個氣氛是原本就奠基在她們問話的架構裡面的，那另外一個是，

就其實你會看到的是，其實老師她們也都不在意同學的...，就是如果你跟老

師的意見不太一樣的時候也是很 ok 的。

T30：恩恩，老師都可以接受。

S30：恩，那我覺得老師可能最不能習慣的是，沉默的學生。

T31：而不是反對他的學生？

S31：恩。對。

T32：那這個特質對...，那個文化特質...，有助於滋長這種...？

S32：恩，對，因為我覺得這在對...，因為其實反應團體很重視的是一個對話，

因為反應團體需要對話，而不是你自己在那邊想而不告訴別人，這樣子就

不會有新的觀點進來，所以是你其實在那個過程中，你不斷的對話、不斷

353

聽別人說話、不斷的整理自己，然後再把自己的想法表達出來，然後在那

個不同意見的...，我覺得就是激盪或是交換的過程裡面，你會更有新的想法。

T33：對對。

S33：對，所以我覺得那個那是一個先決的條件。那第二個是...，我覺得...，可

能我現在也是工作比較久，我覺得在那個時候有一個機制是因為...，學生很

清楚的知道...，我覺得那是一個檯面下的規則，就是你要能夠多說話才能夠

有好的成績。因為這是你表達讓老師知道你的能力在哪邊。

T34：讓老師知道齁...。恩，所以在這種效果之下，學生就會努力的會說。那如

果把這個精神用到我們國內的...，用到你這學期的一個經驗裡面，你覺得你

有什麼樣的發現？

S34：恩，我想一下。我覺得我那個時候其實因為...，其實我回到台灣我有用不

同的方式做，就是反應團體用不同的方式做，我曾經跟我的護理人員，或

是其他的我們有做過類似的東西，那我覺得帶學生...，就是我覺得帶學生從

我的經驗出發，我覺得台灣做了一些小小的嘗試，我覺得給我的經驗都是

正向的，所以像上一屆就是開始用這樣正式的方式，像以前我都只有帶一

個學生這樣子，我覺得帶像反應團體帶一個學生這樣子，我覺得其實有點

困難的...。

T35：對話？

S35：對，對話就是...。對，所以一般都是做口頭的 therapy，那我覺得因為這

樣有兩個學生，我覺得可以開始有一些嚐試，然後有更多的一個機會可以

進來，那其實我也覺得說，其實學生也真的看到個案，然後看到你的督導

怎麼接個案，然後我也可以看到她們怎麼接個案，所以這樣子對我來說，

當我們在溝通個案的時候，我可以不用透過學生的...，就是用報告的方式去

猜個案現在的狀況是什麼，那這個學生的個案跟學生出現的問題是什麼，

因為我覺得...，因為我覺得當我在現場看的很清楚現在有沒有卡到什麼地方

這樣子，我會指導，對，那我也會知道說這個學生他大概的風格是怎麼樣，

所以當他之後自己去接個案的時候，假如有卡到的狀況，我會知道她們卡

住的地方大概是什麼。

T36：所以從這個地方可以成為作為你了解學生的開始？

S36：對，我覺得那是一個開始，我覺得她們會有一些學習，那我自己...，這是

就訓練的部分，那我也可以就這個部分去比較確定我的個案有被放到一個

我覺得是 ok 的人身上去做，因為我覺得就個案來說因為我看得到，我知道

354

有什麼樣的狀況，我知道應該要怎麼接...。

T37：對對，對督導來講的話，因為每個 case 都看到了嘛...，都有在那邊。所以...，

所以你覺得...，所以你覺得這種方式放在中國人跟外國人...，就 client 來講，

就學生來講，那個差異...？

S37：個案喔，個案我到覺得沒有太多的差異。

T38：好。

S38：大概沒有太多的差異，當然有的差異...，我們來醫院的個案比較乖吧？我

不知道我用乖的是說，他的服從性比較高，他的問題比較少。

T39：恩，他的抗拒比較少是嗎？還是說真的抗拒就不來了？

S39：恩，他的抗拒少的意思是，她們對後面的 setting 是好奇的不多。

T40：恩恩。

S40：就是說像...，我覺得像國外可能就會比較好奇，會跟她們打個招呼或...，

那個我們的個案就是這樣點個頭，就是...。

T41：就是不會像要見或是什麼的...？

S41：對對，那個其實是比較少的。恩，然後也...，我覺得其實也...，已經...，其

實我回到台灣其實也滿多年的，其實我才剛開始用這一套方式，那我覺得

我這次帶這屆的學生，跟上屆的學生，我覺得有個部分，就是說，我上屆

的學生都，有個年紀跟我差不多，跟我一樣，同一屆的吧，那另外一個大

概小我四歲，可是她們都曾經在國中工作過，那有一個跟我一樣年紀的，

一直有在張老師接個案，所以其實他在接個案的經驗是很多的，那所以他

算是有經驗的，我覺得他那個經驗，雖然他接的個案都是正常人，可是我

覺得他已經有足夠的接個案的那個能力，那我的另外...，上一屆的另外一個

是，他是比較年輕，可是他有跟學生工作的經驗，那我覺得他是非常...，我

覺得這跟他的特質非常有關係是，他是一個非常努力跟學習的人，我覺得

他有個特質是滿好的，就是他很...，他會很...，他會問很多問題，其實他學

習的方式就是他會不斷的問很多問題，然後不斷的表達意見，然後會就不

斷的努力把他的意見講得清楚，因為我覺得那個這一屆跟上一屆的差異

是，因為這一屆的學生其實小我更多歲，這是一個，那第二個是，像她們

有一個是完全都沒有接過個案，那像是老師...，就是像有一個有陸續接過一

點，我後來才發現有一些接案的，那另外一個其實是諮商的學生，然後他

在碩二的時候有自己接案的經驗，可是我覺得那個差距，我覺得今年有個

部分會讓我看到的是說，我覺得那個參與的程度，跟願意開放跟表達嚐試

355

新的東西是會影響到那個團體 run 得順不順利。

T42：喔，所以是 member 的有沒有這部分願意開放的這些東西？

S42：我覺得我在思考的部分是，我是不是在 setting 裡面我可以更去做一些什

麼，然後讓那個部分更 ok...。

T43：更 ok 是嗎？

S43：對，因為我後來發現可能...，因為像其實反應團體很重要的一個元素是，

你要很開放，把你的想法透過對話的方式去說出來，那另外個是你要很認

真的去參與整個過程，那你的狀況你要自己去調整，那就是...，那所以就是，

我覺得那個差異是在說當你...，譬如學生說他比較擔心，或是他覺得會有威

脅的時候，我覺得他的話會比較少，或是我覺得說假如他的...，我覺得他的

觀點是...，我覺得她們是在互相比較觀點的時候，我覺得她們就是會比較就

是說競爭。

T44：對，所以學生之間有一些個人的因素，那也有些團體動力的因素，都會影

響到成果。

S44：對，我覺得是，我覺得今年好像比較發現。

T45：恩。

S45：對，就比較上來說，可是我對每個學生來說，我大概會有一些想法這樣子，

那我覺得有一個部分是，還有除了就是新手跟新手之間的比較之外，我覺

得還有一個比較有趣的是說，當我跟有 rating 的學生在工作的時候，我會

覺得那個狀況是，我覺得我自己其實是有學習的，我覺得我自己有學習的

是說，我會看到他的風格跟我的風格是不同的，對，就我的風格是可以給

回饋的。

T46：他能夠就你的風格給回饋？

S46：對，那我覺得就新手的學生來說就會比較困難，因為我覺得她們可能就忙

著比較專注看個案，然後去思考怎麼樣對個案比較有幫助的這個東西。

T47：恩恩。

S47：那所以她們其實比較不容易去看到說，到底督導做了什麼，到底督導的風

格到底在哪邊，所以我覺得這個大概，我覺得差別在這邊，我覺得她們可

能也比較沒有辦法去...，因為她們可能在她們在說的時候有些東西是牽扯到

她們對個案認識的差距，所以就比較沒有辦法有比較多的對話，所以比較

風格...，我的風格跟他的風格就....。

T48：恩恩，你說那個個案...，比較多的注意力是學生嗎？比較多的注意力是在

356

個案身上，那這也是她們的吐露，她們也是這樣，那我也覺得奇怪是說，

她們怎麼沒有在治療者身上，不過她們也有講說，因為後來要回到反應團

體裡面來說，你要講，因為你要講嘛，所以你要趕快去接繫個案。

S48：對呀。這也是我覺得...，這也是我覺得那個...，我覺得就剛開始...，我覺得...，

她們剛開始也有跟我說啦，就是因為我沒有單純...，假如說我只有單純在後

面觀看督導在做什麼，那我也會想督導為什麼要這麼做，因為我不用給回

饋。

T49：你說...，因為假如你...。

S49：我是...，我覺得像...，我後來有去思考那個差距可能是比較像是我在看錄

影帶那樣子，因為我比較沒有...。

T50：恩，因為你是督導，然後你要帶著同學來做反應團體的話，督導是不用給

回饋的對嗎？所以你比較可以...？

S50：我要比較...，我要給回饋呀，我的意思是說，她們說她們以前在用比較觀

察的方式，好像比較會放比較多精力在督導上面，而不是要給回饋上面，

可是因為要給回饋，所以要把比較放在個案上面。

T51：恩，在個案上面。

S51：對，那我自己的思考差異是說，我在想說是不是因為為了要給回饋，所以

要知道個案在想什麼。

T52：恩，對，那個 duting 在身。

S52：對。

T53：那你剛剛提到說那個有的時候會去影響到產品，那你剛剛也提到那個團

體...，member 願不願意開放跟這個...，他願不願意開放以及什麼？

S53：恩，我覺得開放跟嚐試吧，因為我覺得這是一個新的方式，那我覺得因為

在我學習的歷程，我覺得是理所當然的，因為他是放在學校的設計裡面。

對，那麼我們也從來沒有，就是因為就系統的觀點，因為系統就會去看整

個觀點，他是怎麼運作的，那就是在這邊的訓練就是...，因為她們會...，因

為第一個他不是在學校的設計裡面，那第二個就是像心理學其實會有一些

談個別的關係的那個部分。

T54：那我剛剛是想起說，他願不願意開放跟有沒有感受到威脅，那以及在團體

當中，團體之間是不是有一些競爭，那這些是不是有危及到他說的話。

S54：我覺得現在是有的，對。

T55：那我剛在問到她們有沒有 pear appertion 這一個部分的時候，她們是覺

357

得比較好，是覺得還好，不知道是...，真的沒有還是說感受比較微小。

S55：恩...，我覺得...。

T56：你有感覺到嗎？團體的競爭？

S56：恩，我覺得是...，競爭喔...，因為我是今年帶個案...，帶學生碰到一個比較

我覺得...，他是比較不說話的學生。

T57：那這樣就會比較麻煩齁？

S57：對，那我就覺得那個其實，我覺得其實在反應團體就會變成其實是...，恩...，

就是可能他就是話少，譬如說我就會問他，他到底要說什麼，那他...，他就

是在那個討論的過程比較進不來，那就是...，那其實我比較不確定說那個部

分跟同儕的壓力會不會有關，那其實我覺得說我這邊的學生其實比較不錯

的是，她們...，她們其實是會給彼此支持啦，那我覺得可能剛開始會有，可

是我不知道後來進行到最後...，因為我不知道後來進行到最後...，因為就是

說多數...，雖然說這屆學生從開始到現在有一些不是很順利的地方，可是我

覺得這屆的學生其實都還能夠給出不錯的意見，對。

T58：那不順利的地方是...，你覺得有什麼操作的地方是他...，你覺得很不適合...，

你覺得可能是國情不適合，還是說剛好這個人的特徵？

S58：恩...，其實我覺得我不是很確定耶，因為我後來會發現說...，好像當你在...，

就是說好像...，我在思考...，因為我最近也在思考說這件事情到底發生什麼

事情，覺得不順利這樣子，那其實我在思考一個東西是說，因為可能在臨

床的訓練裡面，我們其實會滿重視的是你要怎麼接個案，你在 intent 個案

的時候就要對個案是有評估的，你接下來的操作是透過完整的評估之後，

然後才做治療，可是就建構的觀點是，其實你是在互動的過程裡面，個案

跟你其實是同等的位置，那所以...，其實...，有些時候你的習慣是，你說出

的觀點跟別人的觀點是互相競爭的...，就是說...，好像...，我不知道那個詞

可不可以用競爭說，當你在說你看個案的觀點的時候，督導會有個習慣是

說在加強什麼地方，因為你沒有看到，就是會給一個更大的批評，去放下

來，然後就是如果原本的習慣就是這樣子，那進來這個地方會有個困難是，

好像她們得要能夠...，就是...，我不知道她們能不能夠很確定是說...，她們

能不能看到說，在對話的過程當中其實是可以互相產生心靈的想法跟觀點

的，那並不是說在那個觀點跟想法是誰的觀點比較對，誰的想法比較好的。

T59：所以學生他自己是不是...。

S59：對，其實我是比較不確定...。

358

T60：學生他自己是不是了解到這個。

S60：對。

T61：所以有些人可能會感到競爭是不是？

S61：我覺得他可能有一個部分是...，大概是跟督導工作不管是我怎麼想辦法去

讓他覺得比較 ok，可是我想大概在某個程度上來說，我對她們還是有壓力

的。對我...，對我來講...。

T62：因為實習...。

S62：對，第一個是實習來講，那第二個是在經驗上面，那第三個上面對我...，

我覺得在那個上面他其實是一個被放在用來訓練學生，所以在一個大的方

向上我是想要去抓住，對，那個部分是。

T63：是什麼時候，如果你說大的方向要...？你說要去抓清楚的？

S63：譬如說像矯正個案正向的關係，這個其實就沒辦法，這個我就必須要去做

一些處理。

T64：恩恩。那所以要...，你必須要去處理他的一些很緊急問題，你感覺就比較

會影響到整個團體？

S64：對，會，我覺得那個意見就比較重要。

T65：就比較清楚？

S65：對，就比較清楚，那我會...，那通常學生會比較同意啦。

T66：恩恩。

S66：對，那我就覺得在那個情況下我覺得就是比較沒辦法的。

T67：那平常會不會有比較不同的情形呢？除了那個意外的那些事的話？

S67：恩，我覺得平常會啊，像我就會有學生來跟我說，說他...，因為像我的學

生有些比較清楚他喜歡的觀點是什麼，那他會用他比較喜歡的觀點來跟我

對話，那像有的學生後來會慢慢清楚對個案的...，就是會慢慢清楚對他自己

的理論的觀點怎麼樣用在個案身上的，然後就會慢慢出現比較多的對話。

T68：恩，那其實是...。

S68：我覺得那個部分到後來比較不錯的是，可以澄清到...，我覺得我現在的觀

點跟你現在的觀點到底有哪些共通的點，那做怎麼的方法可能都會回到從

什麼地方開始做是最合適的。

T69：那至於怎麼做的技巧問題是...？

S69：那就都 ok 呀。

T70：那就由個人決定那樣子？

359

S70：恩。

T71：那我現在想要...，這個模式怎麼去解決這麼多的學生來自不同的領域，可

能跟督導來自不同的領域這樣子的問題？

S71：對，其實因為我之前...，對，李老師之前有問過，那我其實沒有很認真想

一個東西，就是我剛剛說的那個典範的不同，就是說...。

T72：恩恩，就是完全不同...。

S72：對，那個典範的不同是我之前沒有注意到的，因為好像其實我的想法裡

面...，恩，應該這麼說，不管因為你的背景多麼的經驗的不同，可是我們會

因為透過討論而形成一個更多的想法跟...，是有...，因為我們有多的溝通跟

討論是...，是可能我們不是站在大家自己的位子上去看，而是我們可能會因

為聽到別人的說法而重新思考我們自己的看法，然後我們可能會共同產生

一些新的想法，所以我的想法一直都是這樣子，我一直沒有覺得...，那樣子

是會沒有衝突。

T73：那產生新的想法會不會跟治療者本身接案的時候是可以接得上的嗎？或是

說他可以有選擇權的可以讓他挑他...。

S73：通常...，恩，通常治療者會覺得他 o 不 ok。

T74：恩恩。

S74：就譬如說，我會覺得說我這樣說 o 不 ok，那這樣說...，學生也會覺得他這

樣說 o 不 ok，對啊，這樣的講法會不會對個案 o 不 ok，所以這樣子的講

法...，因為你最後還是要回到怎麼去幫助個案，所以你一定要講個案聽得懂

的話，所以這倒是我們基本共通的...，的角色。

T75：那個案聽得懂的話...，那我是治療者，治療者本身會不會，原來是跟著自

己的取向走，然後後來聽了這麼多的東西，他到底該如何去融合？

S75：對，後來我們好像有提到，好像不同的取向在看事情上面的角度，分析的

那個是不太一樣的，可是其實如果回到...，就是說回到怎麼樣操作的實務的

時候，其實做法是還滿多類似的，我沒有辦法做太多的解釋。

T76：是沒有做太多不一樣的？

S76：沒有，是想法會不一樣，可是實地的操作是沒有太大的差異，我不太能理

解這個...。

T77：哦，因為我在想是不是還有那種治療者在聽了很多種意見，他本來有自己

的路線在走，然後回到這邊來之後，其實他變成了另外一個人，然後他再

走的時候，他面對個案的情形會不一樣的。

360

S77：對，會，那個就是我在說的那個開放的程度。

T78：恩，那所以就會變成不一樣的就是你要的？

S78：對，那個開放是的。

T79：那那是你要往好的方面想是個人的增加，個人的 enrich 的，可是如果往

干擾的方向去想，他其實是治療者會有不知所措的時候。

S79：對，那個就是我剛在想的，就是那個在訓練上面會有...，那個不是我很確

定的是，那個是不是會造成...，干擾...的意思是說，假如那個學生其實是很

堅持的想法，他沒辦法去有新的經驗進來的時候，我想那個的確是一個干

擾，對，我覺得那個的確是，就我現在想起來的這的確是。

T80：那是不是會有情形是，學生他不堅持，可是他其實是會...，他其實是刪掉

的，他願意接納 RT：的意見的，可是他不是怎麼樣...，因為最後太多東西

了。

S80：因為我最後會 show 一個就是，我們就會在後面列點就是說我們會說哪幾

項，那哪幾項是不說，那這個就是...，我們說的哪幾項是說...，可能有一些

都是不同的方向，那我們就會請問個案說...，我們都會請治療者再回去問個

案說，你覺得哪些東西是對的，哪些東西是不對的，你想要怎麼走，所以

那個決定權是在個案身上。

T81：所以你是 offer 一個選項就是了？

S81：對，就只是一個選項。那有可能就是說...，那可能會有不一樣的走向是說...，

那可能說想要譬如說探討家庭阿，或是他自己的那個，那個議題是回到個

案身上，讓個案決定。

T82：恩恩。

S82：那所以個案可能朝個案想要走的方向，那也可能朝著反應團體想要走的方

向，那所以那個是會有溝通跟互動。

T83：那這樣子其實後來只剩十分鐘，所以好像覺得時間好像不太夠。

S83：對，我就是有那樣覺得，所以我會覺得說其實如果接下來要做的話，要做

一件事情是我覺得要讓個案有比較多的時間去思考。

T84：恩恩，是個案思考還是治療者思考，還是誰思考？

S84：個案思考，然後...，因為...，痾，如果我們時間可以拉得長的話，我們的

思考就會比較多，那我會在請...，就是說我覺得應該再利用個案結束之後，

再跟她們討論一次，我覺得這樣子...。

T85：對，就是有同學反應這邊的時間太短。

361

S85：對，那就是我覺得那是一個很痛苦的過程是，就是...，三個學生就是其實

是壓力滿大的。

T86：是太多是嗎？

S86：是太多，因為我的時間是卡得滿緊的。

T87：恩，你覺得大概多少個是比較恰當的？以你一個人...。

S87：恩，我覺得兩個人就是個上限了。

T88：恩恩。

S88：除非說有一個學生是非常有經驗的學生。

T89：所以一週是給她們一小時的督導嗎？

S89：痾，恩，沒有，因為她們沒有...，通常我是...，因為我這樣帶我有個想法

是，因為在...，就會有討論阿，就是一開始的時候我花滿多力氣在跟她們討

論的，因為我們共同一起看她們接個案的，所以沒有...。

T90：討論是說...，因為你已經在 mirror 後面已經看了是嗎？

S90：對對，就是說就是這個部分了。

T91：那這個就算是反應團體嗎？

S91：這個應該算是督導啦，因為磨合期...。

T92：是因為採用反應團體之前的督導嗎？

S92：沒有沒有，因為他們已經在反應團體裡面，就是說做完的時候，就是我剛

開始的時候我比較多的時間跟她們討論是因為第一個她們不熟悉這個方

式，第二個是她們剛進到治療室，然後他們有很多的困惑跟想法，所以那

個時候我就用很大的力氣去跟她們討論那個想法，跟她們背後的想法，所

以...，對。

T93：那就是說初期的話要花比較多的力氣齁？

S93：對，那到後來是因為她們因為開始接衡鑑的個案，或是她們兩個一起接的

時候，那個時候我不在的時候，她們討論，那如果說我在的時候她們就會

討論得比較簡短，所以我覺得可能...，還是需要多多討論。

T94：對啊，她們也有提出這樣的建議，我想她們也有很多疑惑，對於討論的時

間還是不足以解答她們的疑惑。

S94：那我覺得那個辛苦是在於，如果她們一直依賴督導來解答她們的疑惑的時

候，我覺得那個對我來說是辛苦的，對她們來說也是辛苦的，那個辛苦是

因為第一個我可能沒辦法解答她們所有的疑惑，因為她們原本學習的知識

可能跟我是很不一樣，那她們的狀況跟我也是不一樣的，那假如她們...，我

362

會覺得是說我用這樣的方式，大概有個狀況是...，我覺得我沒有辦法那麼全

能的，我覺得我大概做...。

T95：所以她們大概期望你提供答案、解答？

S95：對，我覺得會。恩，我覺得就像看個性，我覺得...，恩，有一些學生會...，

有一些學生會覺得好啊沒關係啊，那我們就 try try 看，那到時候再看著辦，

那時候沒有決定什麼一定要怎麼樣，那就先試，那我覺得這樣就其實對我

來說...。

T96：比較輕鬆的？

S96：對，對我來說是比較輕鬆的，可是像有些學生其實是比較在意的，他要先

知道，我就會非常辛苦。

T97：喔，那所以你下次會跟她們說其實沒有標準答案嗎？

S97：那個其實我都講過了，可是她們的焦慮並沒有因此而消失。

T98：對，那可是當我在進行過程當中，也看到她們要求的標準答案的東西進來，

你還是覺得說，這些學生一直要...。

S98：沒有啊，我覺得這個是我沒有辦法做得很好的地方是我可能會讓她們困惑

耶。

T99：因為你覺得你沒給她們標準答案嗎？

S99：對，我覺得那是...。我想她們知道我的個性是...，我想辦法給出某個可以

接受的答案，可是我不會給標準答案。

T100：那所以你覺得是...，不滿足於說...。

S100：對啊，我覺得是啊，可是我覺得說那也...就是...，我覺得可能...，恩...，有

些時候可能我其實...，上一屆的學生有跟我討論過，就是說在上一屆可能

也...，就是我其實有些時候其實是比較像是在解決工作上的問題，對，那我

其實有些時候...，其實我在這一屆的時候我有在努力改進的，可是我覺得好

像還是...。

T101：什麼是比較照顧工作上的問題？

S101：就是其實我比較少照顧到內在的衝突跟掙扎，跟內在的焦慮的部分。

T102：因為你感覺要教專業的東西？

S102：可是我覺得好像在台灣的...，我覺得不知道耶，我不知道是...，有些學生

是不用的...，有些學生是自己...。

T103：有些學生是...。

S103：那我...，有些是比較不行，因為我自己的狀態是，我覺得真的是我當督導

363

的時候，我覺得這個跟我的學習是有關係的，因為我過去的狀況是我也不

是一個要...，我也是那種自己...。

T104：自己會好的？

S104：我就是那種自己會去找答案的人，就是我自己也...，就是我自己...，我...，

因為你也不會真的去期待督導給正確的答案，因為每個督導都會跟你說這

是我的看法，那你自己看著辦這樣子。

T105：那所以你也給的東西也是你也可以去找你的...。

S105：對，我們督導就是這樣說，我們督導...，因為國外的督導就是只教專業的

東西，你自己有狀態的時候你要去找你自己的治療者，督導不可能當你的...。

T106：所以你是...。

S106：所以我也...。

T107：所以你在當督導的過程當中，你也只是教你自己的專業？

S107：是。

T108：上次好像我們談話的時候，好像你說你自己也比較重視專業角色是不是，

好像比較重視那個角色有沒有出來？

S108：是啊，對啊，我比較，對啊，我後來在想我是不是該修正，因為我再帶

反應團體的時候，我也是比較重視她們在...，在怎麼在說話的...，怎麼樣表

達的，是不是能夠用專業的角色的這個方式來表達自己的想法。

T109：但是你感覺到她們有內在的衝突，你會感覺到那個內在的衝突是什麼？

S109：恩，我覺得他們會有一些困惑吧，就是說，第一個我覺得醫院的狀況比

較不穩定，就是我們 reting 的東西，就是我們有 reting 的東西的

schedule，可是我們的變動性是大的。

T110：你說容易被插入別的事情？

S110：對對。

T111：那這應該很單純啊，這麼多年來，業務不都是...？一定哪一類型的事情，

你說的變動是...？

S111：如果說她們說...。

T112：是醫院的合併嗎？

S112：如果說她們是說期待說，像學生的 schedule 上面就希望比較固定，她們

就會期待說她們在什麼時間就做什麼事情。

T113：這一點是沒辦法滿足的。

S113：對，因為我們常常不知道要開會...。

364

T114：或是行政...。

S114：對，或是行政，然後個案要調時間，或是你的個案我的個案會...，或是要

換房間啊，或是會衝突。

T115：這樣會有影響到反應團體的情形嗎？

S115：會啊，譬如說我們醫生在用這間，我們就要把他趕出來，然後整個就會

delay 啊。

T116：時間啊...。

S116：對啊，時間就會...，所以我們常常在這個裡面掙扎的。

T117：所以就是...，那這種東西跟內在的衝突你覺得...？

S117：我覺得這個是一個啦，那另外一個是，在這邊我覺得會有壓力是說，因

為醫院的個案有些時候個案的複雜度其實是會比較大，有些時候會...，不是

有些時候，是機率不低，有些時候會接到複雜度滿高的個案。

T118：是。

S118：對，那另外是反應團體我覺得，因為其實我覺得非常，因為我覺得我的

方式...，因為我覺得我不太能夠像很確定就是，我在想我不是很能夠去，就

是說我應該需要很多時間去等待，可是我不是很能夠這麼樣的等待，所以...。

T119：等待...。

S119：對，就是說我可能不知道你的想法，可是我要...，假如你不說話，那我就

會很無法跟你...，我就會不知道該跟你講什麼，那我也不知道這樣說對你來

說是什麼，那我也沒有辦法能夠幫助到你些什麼。

T120：那麼這樣照顧不到都不說話的學生對你...，你會覺得說你有責任...？

S120：讓他說話。對，那我覺得這個大概會有，對有些學生來說是會一些壓力

的。

T121：那這個大概是實習必然會有的壓力。

S121：對，而且她們在說話的時候，可能她們要盡量的把話說得清楚這樣子。

T122：那這樣子會不會有話太多的學生，或者是很有主見的學生？

S122：恩，我覺得有主見的學生 ok，我大概可以透過討論的部分去調整，可是

大概如果他，就如果他，我覺得如果有主見的學生，然後他的調整度比較

低的學生，我可能就...，我覺得可能我們在一起的就會比較辛苦，對全部，

我是說調整性比較低是說，他非常有自己的想法，沒辦法去接受...，我覺得

不是沒辦法去...，我覺得是比較沒辦法去嚐試新的做法的時候，我會覺得會

有比較辛苦，所以我在 interview 的時候我就會說，我就大概會說我的做法

365

是什麼，那如果你可以接受你就考慮，那不行的話就算了。恩，因為我像

有些學生在 interview 就會期待說可以有效果、有接案的，可是像在我這邊

其實是不適的。

T123：所以你給她們拉長她們的前面的時間。所以學生在來的時候你有跟她們

晤談的時候有談過，那她們真正進來的時後，你覺得她們真正能接受的就

真正能接受嗎？還是說會有一些差異？

S123：我以前都，我覺得這個方式是...。

T124：都 ok 嗎？

S124：我覺得這個方式是...，我大概比較知道的是，我看到的是她們大概都有一

些掙扎，可是她們都會想辦法工作，就像我是會有一些掙扎，可是我也會

想辦法工作。我覺得那個狀態其實...，因為我真的會，我覺得那個真的跟我

的狀態會有關係，因為我覺得說假如說我，你沒告訴我說我覺得我遇到什

麼困難，假如他沒說，那我就不會真的去處理，因為我覺得大概你都能夠

自己...。

T125：自己處理？

S125：對。

T126：那你大概自己這屆讓你感到比較困難，那這個是督導的問題，那現在覺

得這個是督導的問題，那現在還是在談反應團體嘛。

S126：恩。

T127：反應團體比起來，比起你碩二的時候，跟你現在學生的樣子，你比較困

難的地方，你還有想到比較困難的地方嗎？

S127：因為我在想說我覺得那個比較困難的部分是我要把學習是什麼從反應團

體，從反應團體能夠學習到什麼是要講得更清楚。

T128：恩。

S128：對。

T129：妳過去是怎麼樣講，你覺得現在要怎麼講才比較更好？

S129：我以前過去的講法是比較是先稍微談過，比較是先介紹理論，然後說那

是什麼樣的東西，然後有哪些原則是我們要遵守的，那剩下的就看著辦這

樣子。那我覺得今年我大概有比較看到的是說，可能李老師也有問，那我

自己今年比較有看到的是說，帶的時候覺得有一些覺得比較不順利的地方

在...，對於在學...，對於在...，我覺得在對於學習的...，什麼叫做學習的那個

歷程是不太一樣的，就是說在反應團體裡面，我認為的學習...，我是認為...，

366

是要透過討論跟表達自己的意見來做學習，那反應團體裡面她們能夠學習

到的是，不是只有看到自己的觀點，還要看到別人的觀點，然後還要看到

個案的觀點，對。

T130：恩，那你覺得這部分有時候出狀況會在這裡嗎？

S130：恩，因為我覺得有時候有個訓練可能是不太要的，我覺得有時候你的訓

練是比較結構的是...，你覺得你的治療是...，像我們有些治療學派有些治療

者的觀點是比較正確的，個案的觀點是因為個案有一些他自己的狀況或是

他可能是錯誤的認知之類的，或是一些...，因為有些學生的治療學派是這樣

子的，所以就是說，他可能會比較覺得是說，我的觀點是不對的，別人的

觀點是比較對的，所以說...，所以說他可能會比較覺得說可能在做這樣的團

體上，他可能會比較變成說，我可能的選擇是在可以搜尋哪些資料是比較

可以應證我的觀點的。

T131：恩恩，這個時候你就會召集這個同學？

S131：對，這個時候我就會覺得說他比較難去看到現場正在發生的事情是什麼。

T132：那這個時候你會比較怎麼帶領這個團體嗎？

S132：恩，我通常我的...，我不知道我的..，我不知道有沒有更好的做法，我會

把他...，我會要他把他背後的那個推論的...，應該是這樣說我會要她們把她

們推論的具體的線索要能夠說得出來。

T133：那指出線索會不會...，那線索會有，那會不會說變成是每個人解讀線索的

不太一樣？因為大家 progy 的這麼不同。

S13：沒有，他要先負責把他的...，譬如說他覺得這個人是防衛，我們是沒有用

過這個詞啦，假如說他要講防衛，那他就要把這個詞告訴我是他為什麼覺

得這個人是防衛，那那個防衛...，是不是其他人也...，是不是其他的人不覺

得他是在防衛，而是說你的方式讓他不舒服，有沒有這個可能。

T134：是是。

S134：對，就這樣的東西討論。

T135：那就理想上這個講得或許學生會比較接受說，或者是去考慮說...。

S135：是不是有其他可能。

T136：是不是說我的說法...。

S136：對，是不是說他可能在說的防衛的背後並不是說...，而是說他的理論告訴

他的個案的這些否認的行為是在防衛，可是並不是說防衛不好，那可能的

是我們對我們對他背後的用詞不熟悉，所以我們會覺得那不叫防衛，可是

367

我們在澄清之後對...，我可能會覺得對他這樣否認的行為是為了要保護自

己，那我可能會用這樣的詞而不叫作防衛，而他可能會用防衛，那可能就...。

T137：對。

S137：那就會變成說 ok 那用不同的詞可是可以...。

T138：恩恩。

S138：對，所以那個詞是透過討論，就是說為什麼我這麼說，那我去說為什麼

我這麼說，這中間會有一些共識是可以產生。

T139：那你覺得這種沒有學習產生的時候是...？

S139：就是一個人在說。

T140：那這樣子就是共識產生不出來，那這個時候作為督導你感到困難嗎？你

覺得？

S140：我會感到困難的時候當然就是變成只有督導在說話的時候就會感到困難。

T141：喔。所以她們都不說話，學生沒有...。

S141：學生沒有參與的時候就會覺得...。

T142：恩恩。

S142：我大概覺得困難的是這個。

T143：所以學生沒有產品是因為沒有想法嗎？因為掏不出來這個...。

S143：對，我今年這個才發現有的學生真的是一開始沒辦法有想法。

T144：就是沒有想法。

S144：恩，對，他的困難在於他的想法出不來。

T145：那其他的學生呢？是不是就可以有想法？

S145：多數啦。

T146：恩，多數，那這樣子看起來應該都有自己的一些想法。那除了個人產量

的多寡之外，那這樣的形式是不是對她們也造成衝擊？

S146：我想有啦。

T147：你剛提到競爭的部分，可是她們說沒有競爭。

S147：喔，搞不好是跟我有競爭，因為我實在不太清楚，我就不知道了，我一

直在思考那個競爭是...。

T148：是哪一種競爭呢？

S148：是，是哪一種競爭呢？我一直在思考的競爭是我比較是因為...，其實我覺

得我沒有那麼強烈的覺得...，就是說我覺得在反應團體裡面我沒有覺得她們

特別要跟我競爭，那我也沒有感受到她們被迫要競爭啦，我沒有要競爭啦，

368

不過我一直在思考為什麼我有學生會話這麼少，那我比較是在嚐試各式各

樣不同的可能的解釋。

T149：不過這種情形是很難避免的，像我們在 PBL 裡面有的學生的話也很少，

有的是...。

S149：對，我有的時候是在嚐試...，到底是我的方式還是說在做哪些 setting 的

時候，為什麼話這麼少。

T150：可是有學生提到說，當他從前面走到後面來的時候，他需要安靜，然後

他需要整理，這讓我想起說，這樣的團體是不是有顧全到 therapist，因為

當他從前面要跑到後面來的時候，他似乎帶著是不是要聽多餘的意見，但

是他的情感比較沒有被督導，你覺得呢？

S150：恩。

T151：恩，你覺得呢？當他一直在那邊跟個案有些東西的時候，是...。

S151：恩，那個時候我覺得治療者的東西是要他自己、是要私底下處理，其實

我這是我一直的信念。

T152：就是他應該處理他...。

S152：就是應該他要處理他那個東西，我覺得那個東西是我覺得一直的...，我覺

得這是我對我自己的要求是說，當然在會談裡面會有一些情緒，但我覺得

我的那個情緒是我自己要做處理的，那我自己要怎麼樣先把這樣的情緒放

在一邊，然後...。

T153：然後聽反應團體的意見？

S153：然後對個案是有幫助的，因為我現在是有情緒的時候，我是沒有辦法對

我的個案是有幫助的。

T154：是不是...。

S154：對，那我覺得這個部分是我比較沒辦法照顧到的一個部分。那我不知道

說假如說我花力氣去照顧這個部分是說我的個案要怎麼辦。

T155：那是說個案的話...，是說如果你照顧學生的情緒的話，那你的個案的話...，

所以這是你的衝突齁？

S155：對。

T156：你應該照顧這個還是照顧那個。

S156：對，那我以前都沒有這種意識這樣子。對。

T157：對，那我覺得學生有壓力，那不然就是她們的表現啦，那就是在自己的

那些部分，可能是需要被照顧的時候，那變成是說在這裡的場合跟在學校

369

的場合，我們對個人的照顧都沒有機會。

S157：對。

T158：我想這是個問題。因為都是課程，都要上課，那自己的部分要自己來，

沒有...，那在實習的部分督導要專業的部分，屬於個人、個人的分析的部分

沒有。

S158：恩，我那個時候覺得我自己沒有必要做這個部分是因為我覺得那個角色

會衝突。

T159：對啊對啊。

S159：對啊，所以我只是想辦法讓事情，就是說讓她們在比較好的環境裡面有

一些比較多的收穫跟學習。

T160：那個結構...。

S160：對，我沒辦法就是說對需要更多的照顧我可能會...。

T161：對，那你過去就是這樣嗎？就是覺得說我是在教導你專業的部分。

S161：我自己過去是沒有這麼多的意識，我的意思是說，因為我自己在過去的

學習的過程裡面，我的學校其實是提供一個 ok 的環境。

T162：那你們那時候的個人問題？

S162：就像我語言，我的語言也不是剛開始那麼順利，就是我的話會比較少，

然後我問的話都...，就是...，就是她們會知道我的語言是...，痾，跟...，就是

說她們會知道我是外國人，她們非常清楚，她們就會說那我可以擅用我語

言的優勢，就是說因為我是外國人所以就是說...，其實這個我後來也滿常

用，就是說我隨便說個幾個字，然後個案就會幫你接這樣子，然後就會多

出一些問題這樣子。

T163：是是。

S163：對，那這樣子。

T164：恩，好 positive。

S164：對，我...。

T165：因為那樣子的環境看待你的...，因為我們都覺得這會是缺陷的，他們就會

認為...。

S165：對，其實我知道我自己其實是...，就是我知道我那個部分，所以我花了很

多時間去克服這個問題，可是，其實我覺得是，其實在那個環境下面就是

說，當我去接個案的時候，就是說不是跟這裡的本地人來說是這麼的完美，

可是大概有某個部分是可以接個案的，那個語言的溝通是 ok 的，那個要求

370

是 ok 的，只是說那我的那時候...，還是會有一些覺得她們也知道我的擔心，

可是她們也不會多說什麼，然後我的督導也不會多說這是你的，雖然你會

覺得你會，痾，焦...，你會覺得你這樣子不好，可是這是你的優勢這樣子。

T166：痾，我是說那個實習生，不管你或者是你的同學的情緒問題，不管是移

情也好，這一個部分你的 program 裡面沒有幫你們安排的是...，就是像我

們這裡一樣嗎？所以現在學生碰到這樣滿多這種問題，所以這個不是醫院

督導的責任，也不是學校督導的責任的，她們就懸在那裡。

S166：對，這個是...，可是我覺得實在是在想說到底...，恩...，到底我們要照顧

到什麼程度啊。

T167：對啊，而且她們也要她們的自主性，當她們在...，這是學務年會裡面要提

出來的，到底我們在帶的是實習臨床心理師，還是實習學生，因為那個自

主性跟那個要求也是不太一樣的。

S167：其實我的設計其實是我在帶她們是實習心理師，那我以前在我們以前的

學校的機構也是這樣子對待的。

T168：那就是馬上上場，然後你的矯治行為要馬上出來？

S168：是的，所以那非常清楚那個專業的位置跟角色的能力的問題，其實，因

為我在我這一塊的角色是非常明顯的，可是我以前不自知，我以前沒有

sense，因為我在以前我的那個環境底下我就是這樣子被對待，所以我可以

大聲說我有不同的觀點，我看到的是什麼，那我的老師會說對，那我們一

起坐下來討論，我們可以一起坐下來討論，所以那個對待是 ok 的，像我的

個案，我對我的個案，我會問他是不是這樣子，我們是可以坐下來討論的。

T169：那像這樣子，你碰到我們中國學生，你會覺得這樣子那種情境...，反應完

全不同

S169：不同是比較因為假如他比較看待他自己是一個學生，那他就會有困難去

跟...。

T170：其實他是可以反對的，他其實是可以去思考的是不是？

S170：對，那我覺得我其實也很努力的在給她們這個部分。

T171：給她們更多的機會是不是？

S171：對，我覺得我一開始都講得很清楚，那我也努力的去修，就是她們提供

的一些想法，我都會努力的去做一些修正。

T172：恩恩。那她們有沒有？

S172：她們有沒有？

371

T173：就是當你修正，以後她們有沒有...，還是說著，我想中國學生還是跟外國

學生不同的是，我不敢那麼敢放裡面的意見？

S173：不會啊，像...，痾，會啊，她們都會說，只是說，我不知道，她們都會表

達他們自己的...。

T174：這有進步的是不是？

S174：我覺得有些學生會做得比較快，有些學生會...，我覺得某個程度上面她們

都是能夠做的。

T175：所以那像這樣子的話，你跟她們都是有對話的嗎？

S175：有，我只是在想說到底那個對話是...，我自己是覺得有的啦，因為我自己

是覺得這一套的方式是有的。

T176：那假如說你們有對話的話就是你們有順利的完成，那至於對話之後的結

論是...，由誰來做這個結論是說...，最後是由誰來決定是說要誰來跟個案

講。是你帶她們做結論嗎？

S176：就是看治療者，我覺得是治療者決定要講哪些東西。

T177：就是治療者進來的時候她們在聽的時候，她們有提到是說最後你們都會

有個結論，那那個結論是怎麼產生的？

S177：對對，那那個結論就是大家把大家的意見都整合起來，丟出去的。

T178：那是誰做總結？不是你做總結？

S178：蛤？

T179：不是你做總結是嗎？不是你做總結？

S179：不是啊，當然不是啊。

T180：那是誰做總結？還是治療師自己選他要的？

S180：我們就會討論啊，所以那個過程就是我們討論出來的，所以那個過程就

是我們大家討論說了一下看法，然後治療者也說了他的想法，那哪些想法

是可以合起來，那哪些想法是不一樣的，那那些不一樣的就會...，哪些東西

是適合說的，哪些東西是不適合說的...，所以就會決定。

T181：恩，所以就會決定，那所以這些哪些會比較容易達成那個共同的結論？

S181：還是很快的。

T182：恩，還是可以齁？

S182：恩，還是可以。

T183：所以應該是還不錯。

S183：恩，我是覺得應該還不錯啦，我是不知道...。

372

T184：所以這樣子的形式對有些學生分別都能夠陳述他的優缺點，然後有些有

提出一些建議，所以我想等謄稿出來以後，我們再來發覺說，有很多研究

上的建議，還有他後來是可以怎麼走的。

S184：對，我不否認他有缺點。

T185：恩，有做不到的地方。

S185：恩。

T186：那我覺得有他做不到的地方是有...，其實有我們還可以去修正他啊，就這

套做法，因為他不是一個標準化一定要這麼做嘛。

S186：對啊。

T187：恩，對啊，所以我想說那這個趕快整理，然後...那利用寒假整理，等學生

考完試就請她們趕快去謄，那如果一個人謄一個，那加上你一個，四個人...。

373

認知行為治療討論團體

一、CBT Group成果概要

截至目前為止(從 94 學年度下學期～2007 年 5 月)已累積閱讀認知行為治療

之相關的中文期刊 11 篇、英文期刊 65 篇、中英書籍共 16 本，相關參考書籍已

購買 3 本，而在 94 學年度下學期期間，在系上成立一個學術討論團體，已召開

9 次學術討論會，每次參與人員 8～15 人，會議形式包含專題演講、討論座談，

以及讀書會，以期能刺激專業成長，並建立系上關於認知改變的另一特色，先以

讀書會來開先鋒，摸索出後續的方向。

本團體定位在認知行為心理治療，主題是認知行為治療研究的最新趨勢，著

重在學術研究上，首先準備數篇具代表性的期刊論文，以及 Beck 對過去 40 年

的回顧作為開端，來增進對認知改變學理的瞭解，內容是先以理論或研究的探討

為主，治療的經驗交流為輔，進一步凝聚出學術社群，建立起理論探索與實務經

驗交流的機會，並奠定下學期學理應用與彙編工具書籍的基礎。

374

二、CBT學術討論團體的會議日期與內容：

次

數 日期 會議內容簡述

1.

2006/03/02

討論認知的特異性，針對 Beck 三十年以及四十年的回顧文獻，討

論認知行為治療的結果研究，且在人格疾患缺乏著墨。

建議 CBT 可以從 functional analyses 來看，並釐清與 case

formulation 的差異，可著重在憂鬱的討論。

確定主題：認知行為治療的最新趨勢、疾病分類和康心理學，並討

論中提供靈感或建議，並找出研究方向。

2.

2006/03/23

定義 case formulation，指出其重要性，討論如何以科學的方式做

評估（考量到信度、品質、療效、應用）。

報告：Beck 的個案概念化的發展史、理論（核心信念、中介信念、

補償策略），以及相關研究的回顧與發現。

3.

2006/03/30

憤怒治療：社會技巧訓練和多重模式治療對於降低攻擊行為和增進

社會技巧較有效果，問題解決對於降低主觀憤怒經驗較有效，示

範、回饋以及家庭作業對效果量有正向幫助。

青少年 CBT：分成四類

1. Skills development category

2. Affective education category

3. Problem solving category

4. Eclectic or Multimodal treatment category

兒童 OCD 的治療與大人的差異：發展上的考量；較無病識感故缺

乏改變動機；注重立即壓力抒解；加強行為回饋、家庭參與、心理

教育、利用適當的隱喻。

研究的限制：類推性問題、未提及其他方法的療效、研究數目在統

375

計上的不足的、缺乏背景資料的蒐集、缺乏社會訊息處理模式與情

緒調節模式的比較。

4.

2006/04/13

憂鬱症的心理病理與治療：探討認知特性、社會因素、生活事件與

因應、憂鬱的嚴重程度與藥物治療。

研究計畫的討論：憂鬱症的質性訪談研究方式、研究使用工具與量

表之討論

5.

2006/04/27

命令式幻聽的認知治療：研究方法（受試招募程序、依變項測量）、

治療方法（社區心理健康團隊的醫療服務、藥物治療、失能信念）。

治療四個步驟

1.詢問、挑戰、鬆動權力的信念

2.運用行為試驗來幫助個案得到不支持信念的證據以對抗信念

3.建立關於個案權力地位的其他選擇性信念

4.探索個案以此法解釋聲音的原因和其的核心信念

討論：命令式幻覺的認知治療（CTCH）比一般治療（TAU）更可

減少痛苦和避免憂鬱惡化；CTCH 也可顯著減少服從行為、可降低

對聲音的力量的信念、對於信念方面較有療效（妄想或其他），但

對精神病性經驗幫助較少。

6.

2006/05/11

Mindfulness取向所教導的核心目標：

1. 去預防憂鬱復發、

2. 具較多的思考、感覺和身體移動的覺察、

3. 去接納並承認負面的思考和感覺，而非不願例行產生憂鬱、

4. 幫助參與者使用「skilful熟練」的方式來反應。

Mindfulness CBT 治療八階段：

1. 讓生存概念的本身處於「自動化的引導」當中，並加以區辨。

2. 障礙的處理，包含對叨念覺察的內觀，去控制生活的反應。

3. 內觀呼吸。

4. 留在當下，去承認當對特定事情逃避思考。

376

5. 1/2 課程是專注在心情轉移的處理。

6. 認知的課程：把憂鬱性的負向思考，改變成較正向的接受。

7. 致力於如何最佳自我照顧。

8. 終極階段：使用已習得的去處理未來心情‗

mindfulness-based intervention 對心理或生理症狀具有療效。

討論 Mindfulness 的模式。

7

2006/05/25 精神分裂症的 CBT 治療：建議藥物治療需要附帶心裡社會面向。

精神分裂病人的認知行為治療七步驟：

1. 建立治療的同盟關係

2. 衡鑑症狀和形成治療目標

3. 教導個案一般化的看待疾病症狀，並教導素質壓力模式

4. 呈現認知行為模式，並應用在其憂鬱和焦慮症狀

5. 將認知行為治療策略應用在妄想和幻覺

6. 治療負性症狀（活動計畫和社交技巧訓練），討論藥物服從性

7. 基模和深層的失能信念

8. 提供救助性的幾次治療來幫助病人將療效運用到治療之外

8

2006/06/01 分享 5/28 David Barlow 的講座： ―A Unified Treatment

Protocol for Emotional Disorders‖。

治療：過去-行為治療、現在-CBT、未來-情緒調節與改變。

統一計畫：4 features

1. Psychoeducation

2. Antecedent cognitive reappraisal

3. Preventing emotional avoidance

4. Modifying emotion driven behaviors (EDBs)

General Session Structure：

1. Psychoeducation, review of presenting complaints; HW

2. 介紹 Cognitive Reappraisal

3. Antecedent Cognitive reappraisal

4. 介紹 EDBs (行為受到情緒本身的驅動)

5. 看到個案的不同面向， 包含情緒

6. Provoking interoceptive activation

7. Designing exposure

377

8. -11. 暴露法的回顧，執行階段間的暴露

12. 復發預防

9 2006/06/15 RET＆CT 相同點：理情治療 RET 是去檢驗病人信念的合理性，使

信念更符合哲學思考，而認知 CT 治療是鼓勵病人去檢測假設的信

念，然後以行為實驗去 test 信念的真確性。

相異點：CBT 強調較多周邊機制（peripheral mechanisms）的改

變，例如：壓力免疫訓練、問題解決訓練。

認知治療在焦慮症的應用

憂鬱症認知干擾是具有「個人化意涵」的層級，憂鬱個案會將最多

的負向結構置於自我向度評價的事件上

認知偏誤或缺陷意指憂鬱特徵具有自我的脈絡性。

會議照片

378

三、附件：會議相關資料

【附件一】CBT學術討論會(1) 確認會議方向與 Beck文獻回顧

379

Beck 40 年回顧

Beck, Aaron T(2005). The Current State of Cognitive Therapy: A

40-Year Retrospective. Archives of General Psychiatry, Vol 62(9), Sep 2005.

pp. 953-959.

Cognitive approach:始於 1963、1964，回顧心理病理的認知模式及認知

治療（cognition in depression & in therapy）的發展歷程。

研究三步驟：

1. 在各種疾患的臨床資料，指認特殊內容（cognitive elements）

2. 將臨床觀察做系統化的測量

3. 系統化陳述治療方法

發展心理病理與心理治療系統的計畫：

1. 有詳細的病理與治療指引的理論建構

2. 尋求理論的實徵性研究支持

3. 執行實徵研究以檢測治療效果

系統化應用於下列疾患與領域：

Depression；suicide；anxiety disorder；phobias；panic disorder；

personality disorder；substance abuse；interpersonal problems；anger,

hostility & violence；schizophrenia

認知模式的發展歷程

受 1950s, 1960s 認知心理學影響，尤其是 George Kelly 及 Albert Ellis。

380

心理病理的認知取向原本是以訊息處理模式（information-processing model）

為基礎：個人對內或外在刺激系統化扭曲的經驗建構。

憂鬱症狀：負向的認知三角（self, personal world and future），失功能的

信念易傾向對特殊生活事件產生脆弱影響，而導致憂鬱。

憂鬱症的理論檢測

1985 年：180 篇文獻回顧，220 studies，其中 91%研究支持，9％不支持。

研究調查包含了認知理論的 3 components:

1. 憂鬱的負向認知三角（150 支持，14 不支持）

2. 對刺激的負向偏誤之認知歷程 negatively biased cognitive

processing of stimuli(19 支持，0 不支持)

3. 特殊的失能信念(identifiable dysfunctional beliefs)(31 支持，6 不支

持)

負向錯誤的解釋在所有形式與亞型的憂鬱症處處可見，後來研究分析有較多

的方法學上適切的研究，皆與原來 Ernst 的研究類似(1985)。

Vulnerability to depression(壓力特質模式 stress diathesis model):自主

性人格(autonomous)面對自主性事件(eg、失敗)，比社會性事件(sociotropic

event,關係喪失)較可能變成憂鬱，社會性人格則相反。

認知主題不同：憂鬱症-失去 loss、自貶 self-devaluation，無望分數高於

焦慮病人，對於其特定的問題，賦予高度可能的負向結果＆低度可能的正向結

果；焦慮-(threat 威脅、易感性 vulnerability)

自殺行為的研究

從 1969 年開始，以自殺意圖與致命的程度來劃分，將自殺行為分類：自殺

意念、自殺企圖、自殺成功。最終造成自殺的預測變項：無望。自殺企圖的主要

預測因子：失敗。10-session 的短期認知治療，在 18 個月的觀察期間，大約降

381

低 50%的自殺企圖。

焦慮症的理論檢測

焦慮症的認知模式是危險導向的信念(danger-oriented beliefs，嵌入認知

基模)、窄化對威脅的注意、忙於失功能的安全行為、並對模糊刺激有災難性的

詮釋。

Panic disorder：對於重要模糊的主觀經驗有誇大的信念，對感覺會預先作

災難性詮釋，並把注意力固著在病態的推測。

Social anxiety、social phobia：注意力焦點放在想像別人會評價他與他的

表現，以及放在在社會情境中的主觀感受，忽略掉客觀社會線索。負向扭曲他人

的評價，社會經驗的收集也是負向偏誤的。

PTSD：兩成分-(1).對事件本身的負面評估 negative appraisal、對創傷事

件所引起的症狀，有誇大的負面評估。(2).將創傷經驗不當地整合到自己的自傳

性記憶中。

CT 的治療策略與概念，包含：探索個體經驗的意義、辨識言語行為的一致

性、聯結現在與過去經驗。

CT：較多的活動在於治療師，執行特殊的程序、設立每個 session 到長程

的目標、指派家庭作業、測量中介變項和結果。

CBT：包含認知與行為策略。

CT/CBT 的 meta-analyses

1967~2003 年，15 種方法學上嚴格的 meta-analyses，包含 9138 個受試、

332 個研究。CBT 的結果提供概要性的效果：large effect size(0.90)-unipolar

depression, GAD, panic disorder, social phobia and childhood depressive

& anxiety disorder；moderate effect sizes(0.62)-marital distress, anger,

childhood somatic disorder and chronic pain ； small effect

sizes(0.32)-sexual offenders。

DeRubeis 等人近期研究指出 CT 與抗鬱劑治療效果一樣，但 CT 在於復發

382

relapse 治療較佳，CT 治療非典型憂鬱症有效。

復發的預防

8 研究報導治療後 1 年追蹤，其復發率 CT/CBT-29.5%，抗鬱劑藥物治療

(ADM)-60% 。 其 他 研 究 ： CT+ADM 在 六 星 期 的 復 發 率 (29%) 低 於 只 有

ADM(47%)。在成功 ADM 治療後，短期 CBT 的六年追蹤，對憂鬱的復發有顯

著減少。

CT of 焦慮疾患

CT＆CBT 對 DSM-IV 的焦慮疾患具有減少焦慮症狀的療效，對焦慮症的認

知治療和認知行為治療，也許對不同程度會特別強調認知及行為技巧，但其結構

和程序類似，兩者取向皆是與精神症狀的減低、逃避害怕刺激及失功能認知有關。

Meta-analyses 指出在於降低 panic 和焦慮症狀上，CT/CBT 比藥物治療有

效。對 social phobia，CT＆CBT 療效已被證明。Clark 發現單純 CT 比百憂解更

具療效。CT 比心理動力心理治療有效。對於焦慮患者 4 年的追蹤，CT 症狀嚴重

度和負面影響顯著低於行為治療或心理動力治療。

其他應用

CT/CBT 對嚴重的心理疾患可視為附加治療。在 schizophrenia 有預防效

果。CT 為 bipolar 的附加治療，有預防復發的效果。CT 能幫助減輕憂鬱、增進

生活品質。

CT/CBT 在真實生活環境的應用

只有少數研究 CT/CBT 的療效已被執行。接受 CT 或 ADM 的憂鬱病人，比

接受一般照顧者，達顯著進步。

383

有研究指出憂鬱症其神經心理與失能思考和信念有關，而神經生理的改變與

CT 相關。

電腦輔助 CT 比標準 CT 對憂鬱治療來說，顯著減少治療時間且療效一樣。

未來的方向

一些 UK＆USA 的官方報導皆建議使用 CT/CBT 去治療常見的精神疾病。

NICE 建議 CBT 適用於輕度憂鬱症，中度憂鬱症則選擇性使用，重度憂鬱症合併

藥物治療(ADM)使用。NICE 建議治療 GAD，CBT 由於其長期療效，是治療的首

選。

許多訓練課程缺乏認知治療師當督導。臨床心理學實習，也沒要求接受

evidence-based therapies 訓練，只有少部分有執行。訓練專業的治療人才是

必須的。

當 evidence-based therapies 的專業訓練達到適當程度，可以去計算病人

的需求以達最大經濟效益。可行的計畫是設立分類系統，包含特殊性層級：

1. 輕度者、少抗拒者-分派到 master‘s level health care professionals

或是醫護人員，進行心理治療或 ADM。

2. 次嚴重者（較複雜的第一軸疾患且有/無第二軸共病）-接受由經驗豐富

的專家進行 ADM 或/和心理治療。

3. 具挑戰性的疾患（重度憂鬱症、bipolar、schizophrenia、borderline

personality disorder），技巧高超的專家治療。

384

【附件二】CBT學術討論會(2) case formulation

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【附件三】CBT學術討論會(3) 兒童與青少年治療

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1 【附件三】，其中檢附之 ptt 檔由於頁面資料包含圖表，不易於印刷中顯示清楚，故以較大尺寸呈現，以求投影

片畫面閱讀方便。

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【附件四】CBT學術討論會(4) 憂鬱症的心理病理與治療

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計畫的問題與討論：

量表問題

IBS

社會支持

因應

尋求再保證

DAS (找耕原)

無望 (找盛賢) ─ 題目太多

質性訪談

訓練？

怎麼問下去？變項的選擇可能需要挑選！所以必須要跟理論走向比較近的

去探討。

同雪：問一個像是小故事的問題，給一個情境，用比較輕鬆的方式，來讓個

案分享他的人際因應之道，可以用三個到五個。

老師：可能會有分析上的困難，就會有內容上的分歧太大。

同雪：可以不用因應的問題來問，不然題數會太多，也會造成個案每個人都

陳述不同的內容，也有可能會有病人根本不想回答。

天慈：質性訪談比量化更困難，因為個案根本就不反應。

老師：也許可以問個案的家人怎麼看個案，或是個案怎麼去看他的家人。

受試者

老師：質性訪談會連著量表，看量表在測什麼，質性也要問什麼？怎麼在門

診患者中，問出人際拒絕的特性。

其他問題：

天慈：受試者的症狀界定，是否是第一次診斷就是這樣的診斷，因為，憂鬱

症的症狀度是會改變的。

美琴：如果這九個月都是追蹤相同的個案，怎麼能夠都完全的追蹤到？

欣玫：dropout 的情形在研究也很難避免。有時候甚至是治療半年後，症狀

緩解了，病人可能就不會願意再來門診了。

老師：要收新個案，還是已經在做治療的個案？

天慈：如果醫生看診的時間比你做訪談跟測驗的時間短，你怎麼辦？

老師：再訓練一個兼任助理。

414

國內是否有人已經做過門診的追蹤研究？

病人在一般日常生活當中的心境是否會隨著，例如生活事件、人際等等，而

有所改變？或是自己就會有所改變？(認知改變上的困難)

人際、認知、社會家庭的變項，所以在量表的使用上也許不需要太多的題目。

而針對認知的部份，可以在三個時間點內看到認知的變化，所以需要精挑量

表。

建議：

美琴：可以丟人格這個變項下去。

同雪：量表的題數少，信度可能就會低，所以要慎選量表。如果每個變項都

要有量表，那麼題數就會非常的多。「內在資源量表」→ 在接受治療的時候，

憂鬱症患者的狀態是否有改變？

惠萱：資料分析；社區樣本怎麼收？要跟個案在某些向度上配對嗎？

天慈：讓醫生來給指令，因為醫生有權威，如果讓醫生跟個案說把資料填好，

下次帶回來，也許回收率就會比較高。

天慈：為什麼不做歸因的東西？如果你要做無望的話，為什麼不碰歸因？而

且無望認知是很抽象的東西。而且重鬱症患者很容易就會不見了，會在用藥

之後變成 mania。

宛津：社會因素放了三個變項，而這三個變項都是很大的變項，怎麼會用家

庭功能量表呢？家庭功能本身就包含了許多的構念，如果要跑因素分析就會

非常的困難。家庭功能的分析，在文獻中是分為六的部份來看，所以，你對

家庭功能的想法與定義是什麼？

老師：家庭功能不是研究的主角。但是在家庭功能的研究中，有很多不同的

看法，不過，這不是我們現在最關心的。

莉晴：有沒有對家庭功能的研究有些預期或期望？

欣玫：能夠比較清楚、深入了解病人的狀況。

惠萱：所有的變項都是跟憂鬱有關的，全部放在一起，你不是就要看他們之

415

間的相關嗎？可是這樣算起來，可能會無法獲得你想要的結果。而在質性的

部份，也許會看到有量表上沒有的東西，可是，這是需要有理論依據的，所

以應該要去看看理論的上或文獻中對於臨床或觀察研究的發現。

莉晴：是不是一定要三個月？能不能把時間縮短？→ 這是一個追蹤研究！

惠萱：你是在測這個時間點的狀態？還是要測藥物治療的改變？

416

【附件五】CBT學術討論會(5) 命令是幻覺之認知治療

417

Cognitive therapy for command hallucinations

Trower,P., Birchwood,M., Meaden,A., Byrne, S.,Nelson, A., Ross,K.(2004).

Cognitive therapy for command hallucinations: randomized controlled

trial. British journal of p sychiatry ,184 , 312 – 320

前言

命令式的幻聽是具有高度危險性、痛苦的症狀，且在精神分裂病人身上相當

普遍(Beck-Sander et al, 1997;Shawyer et al, 2003)，有 53%盛行率，且有 31%

會有順從行為(Shawyer et al,2003)，該症狀有高的治療組抗性，且醫療機構很

難阻止個案的順從行為。

CBT 以社會階層理論（social rank theory；Gilbert, 1992）來理解個案對

於命令幻覺的信念 (Byrne et al,2003) ，以此發展命令式幻覺的認知治療

（Cognitive therapy for command hallucinations；CTCH），該治療不在於減

少幻聽經驗本身，而是降低對聲音權力的感受、傷害性、和要去順從的動機。

本研究比較 CTCH＋一般治療（treatment as usual；TAU）和 TAU 的療效。

假設 CTCH 中挑戰個案對於命令式幻覺的權力的信念，可降低服從和姑息

（appeasement）的因應，並增加對命令幻覺的抵抗性；進一步降低對命令式

幻覺的權力、社會階層優勢和需要順從的信念，並降低痛苦和憂鬱感；預期此介

入不影響正性症狀嚴重性或是幻覺的屬性（頻率、音量或內容）。

方法

受試招募程序

符合下列條件︰

1.有至少六個月的命令聽幻覺（符合 ICD-10 精神分裂診斷或相關疾患皆可）

2.最近有服從、姑息的因應

3.有‖嚴重‖命令幻覺的個案，所謂嚴重指的是傷害自己、他人、和嚴重違

反社會規範

4.排除器質性和物質誘發的個案。

418

Fig.1

依變項測量

工具 方法 可測量變項

Cognitive Assessment

Schedule （CAS）

半 結 構 式 晤

談

關於聲音的感覺和行為

聲音的身份、力量、目的、意義和順從與違逆的

結果

Beliefs About Voices

Questionnaire（BAVQ）

自陳量表 對聽幻覺的信念︰善意或惡意

和幻覺的關係︰承諾 VS 抗拒

Voice Compliance Scale

（VCS）

結構式訪談

1.以結構式訪談收集個案八週內出現的命令幻覺

和相關行為(抗拒和服從)，並和工作人員或親屬核

對訊息正確性。

2.相關行為資料分類：a.沒有姑息或順從行為 b.

象徵性的姑息行為 c.姑息行為 d.部分順從 e.完全

順從

工具 方法 可測量變項

Voice Power Differential

scale

自陳量表 檢驗幻覺和幻聽者間的權力差異

包含：強度、信心、可傷害性、強勢、有學問

Omniscience Scale 自陳量表 對聲音經驗的解釋

Positive and Negative

Syndrome Scale

結構式訪談 正性症狀、負性症狀、心理病理

Psychotic Symptom

Rating Scales(PSYRATS)

自陳量表 妄想和幻覺的許多向度（數量、痛苦程度）

Calgary Depression Scale

for Schizophrenia(CDSS)

自陳量表 精神分裂病人的憂鬱程度

419

治療方法 TAU

1. 社區心理健康團對提供的醫療服務，包含 18 種治療（Table 1）。

2. 藥物部分紀錄實驗前 12 個月的用藥，及實驗時的用藥狀況。

CTCH

針對四種定義個案和聲音間的關係的失能信念：

（1）聲音有絕對的力量和控制權

（2）必須要服從或姑息，或者會被嚴重的懲罰

（3）聲音的辨識

（4）聲音經驗的意義

四個步驟

1.詢問、挑戰、鬆動權力的信念

2.運用行為試驗來幫助個案得到不支持信念的證據以對抗信念

3.建立關於個案權力地位的其他選擇性信念

4.探索為何個案以此方法解釋聲音，導致此解釋方式的核心信念是什麼？

Byrne, S.,Trower, P., Birchwood,M., et al (2003) Command

hallucinations: cognitive theory, therapy and research. Journal of

Cognitive Psychotherapy: An International Quarterly, 17, 67-84.

統計分析

2 (治療團體：TAC/CTCH) × 3 (測量時間︰基準線、6 個月、12 個月) 混

合設計

結果

樣本描述

Fig.1

Table2、3

命令、服從

所有參與者都有兩個或兩個以上的主導聲音，其中至少有一個是嚴重的

420

命令式幻覺。

嚴重命令：自殺（25）、殺人（13）、自傷（12）、傷人（14）Table 4

較低嚴重性命令：無害的日常行為（洗盤子、手淫、洗澡）、輕微的反

社會行為（砸玻璃、大叫、公開咒罵）

對聲音的反應：79%服從 37%姑息 76%害怕當自己不服從時聲音會傷

害到自己或親人

分派和受試流失

Fig.1

CTCH 影響

1. 服從命令︰

VCS 在基準線表現無差異

治療後兩組命令服從性降低(F＝89.3, P＜0.0001)，主要是 CTCH 組顯

著降低

12 個月後，CTCH 組療效繼續維持

治療後命令服從性：CTCH(14%)、TAU(39%)

藥物和服從行為的變化：TAU（r=0.46,NS）CTCH(r=0.63,p＜0.01)

2. 聲音信念

權力（VPC）：CTCH 降低， 並且維持到 12 個月，而 TAU 沒有改變。

惡意（BAVQ）：沒有改變

全知(BAVQ)：CTCH 降低， 並且維持到 12 個月，而 TAU 沒有改變。

控制感（PSYRATS）：CTCH 改善，並且維持到 12 個月，而 TAU 沒有

改變。

3. 改變服從和聲音權力的覺知

CTCH 對於 CVS 的顯著療效，控制 VPD 後消失

4. 痛苦和憂鬱

痛苦（PSYRATS）：CTCH 降低，12 個月後無差異，而 TAU 沒有改變。

憂鬱（CDSS）：無療效差異，但是 12 個月後 TAU 憂鬱指數上升，但 CTCH

則無。

5. 聲音圖誌

頻率（PSYRATS）：CTCH 在治療後減少，但 12 個越後沒有維持

421

內容（PSYRATS）：無顯著改變

6. 精神病性症狀（PANSS）：

正性、負性症狀和一般病理都有改善，12 個月效果維持

幻覺：幻覺的改變未顯著

妄想：CTCH 降低， 並且維持到 12 個月

負性症狀：CTCH 降低， 並且維持到 12 個月

VCS 建構校度

Table7 痛苦和力量和 VCS（服從行為）相關（Gilbert,1992）

討論

再次強調本研究特別挑選具有高危險症狀個案，也就是會服從嚴重的命令，

而自傷傷人，及產生其他社會問題，具有高度痛苦，且姑息命令幻覺來避免可能

會帶來的災難。

減少順從

CTCH 比 TAU 更可減少痛苦和避免憂鬱惡化

CTCH 也可顯著減少服從行為，不過因為挑選的是較嚴重命令幻覺的個

案，會不會有可能會向平均數回歸的結果？不過若是如此那此改善應該

過一段時間會惡化，但 12 個月後此改善仍持續存在。

CTCH 降低對聲音的力量的信念。

改變信念

CTCH 對於信念方面較有療效（妄想或其他），但對精神病性經驗幫助較少。

不過假如治療得到持續的效果，降低個案的痛苦應該會減少幻覺的頻率有所幫

助，不過因本研究的時期不夠長，尚無法看出此效果。

內外在校度

VCS 得到良好建構校度，如預期和痛苦、力量有關，且當控制力量覺

422

知，則 CTAH 療效所造成的改變消失。

依變項許多是自陳式量表，需注意自陳量表本身的問題。

藥物和心理治療間的關係，可發現 TAU 組用藥增加，和降低的順從性

相關，而 CTCH 組用藥減少，和降低順從性一致，這可能是因為知覺

到症狀的風險導致的臨床焦慮所致。

是否有單獨的治療對個案有療效？本研究合併 TAU，所以無法得到這

方面的結論。

診斷異質性可能影響結果，本研究受試雖包含非精神分裂病的個案，但

是每個個案在 PANSS 的正性症狀評分上都＞20，顯示是屬精神病性的

診斷。

研究結果應具有可類推性，雖有將近 55％拒絕接受研究，CTCH 組有

27%流失，但是參考過去研究發現上屬平均之內（Durham et al,

2003），流失的個案多因為考量透露幻覺內容可能有的後果而決定終止

研究。

待議

研究發現許多個案對於聲音的 power 感到無助，但是 CTCH 可以幫助

他們客觀的看待對於聲音 power 的假設。

本研究需要更多的複製研究，來確認 CTCH 的療效；本研究有小樣本

的問題，且對於在不同地域和不同治療師可否得到相同結果，需要更進

一步研究。

療效的持久性是具爭議性的，過去研究發現療效只存在治療進行時

(McGlashan, 1988)，或許可以進一步探討需要多少的介入才可維持治

療效果。

過去研究探討 CBT 治療對精神分裂的療效時，對於到底 CBT 的哪一個

技巧造成療效仍不清楚，本研究針對個案對聲音力量的評價進行介入，

有清楚的研究歷程，有助於回答上述問題。

423

【附件六】CBT學術討論會(6) Mindfulness的機制與治療

424

Guilford Press, New York, 2002. Pp 351.

Combining Cognitive, Emotional, Behavioural and, Dare We

Say It, the Spiritual:

A Review of Mindfulnessbased Cognitive Therapy for

Depression:

A New Approach to Preventing Relapse

By: Zindel V. Segal, J. Mark G. Williams and John D. Teasdale

Reviewed by Tannis M. Laidlaw and Prabudha Dwivedi

Kabat-Zinn,使用 mindfulness 作為治療程序。將 Mindfulness 定

義 為 ： 此 時 此 刻 (in the present moment) ， 以 非 批 判

(non-judgementally)的方式，透過對於目的（purpose）的注意，

便會產生覺察(awareness)(Kabat-Zinn, 2003)。

Mindfulness 取向：是有關治療維持的獲得以及復發的預防，本書

為「如何執行」的實務性的書籍（實務上：八階段的療程），提供

治療師使用

治療師使用催眠合併許多的技術，以進入輕鬆自在的催眠脈絡之

中。

一開始重點是讓功能在「做」的狀態‗doing mode‘，當事情膠

著時，大部分我們的反應就是需要去改變，以讓事情便得更為理

想，在歷程中努力也許會讓我們精疲力盡，心情也許會變得負面，

甚至有憂鬱傾向，而產生有反覆 repetitive、反芻 ruminative 及

self-perpetuating（自我永存）的思考和行為。

本書則認為在環境中無目的的「存在狀態‗being mode‘」，並

且不需要去監控我們的所作所為，是較為有用。

存在狀態 ‗Being mode‘換句話說就是此時此刻 (here and

now)，存在‗Being‘產生了自在的狀態，遠離了自動化功能重複

性的負面情緒狀態，因此藉著學習處在「存在的狀態‗being

mode‘」，可打破了持續的負面情緒其反芻式和行為式的循環。

本模式具有身體/行為的面向，在治療中去教導呼吸（概念：具有

425

呼吸空間是美好的事情），並且使身體所儲存的緊張達到放鬆。主

要是依循需求立即做關於問題的事情，然後藉著進行活動來完成程

序，其活動具有一些良好感覺 ‗feel-good‘的面向，是簡單但

有效果的。

作者主張：若負面心情已然建立，其固有的自動化思考與行為的模

式，就會導致持續的負面性及困擾。例如：作者人認為承受憂鬱的

人們，會認為他們「需要」去擺脫沈浸這樣的心情，並且相信他「必

須」要快樂，他們仰賴問題解決(做一些事情)，以避免回到循環的

起點，他們企圖去不斷地比較‗如何實做以獲得快樂‘與‗應該有

多快樂‘，個案知道去做什麼的想法是去為了要預防即將建立的負

面心情，並且以教導的這些技術作為生活技巧，去提升自由的追

求，更甚於快樂(happiness)。

大部分介入的首要差異在於參與者的注意層級（attend classes），

而不是治療階段。於是場所為學習的環境，而不是嚴密的治療地方。

教導的核心目標：

去預防憂鬱復發、

具較多的思考、感覺和身體移動的覺察、

去接納並承認負面的思考和感覺，而非不願例行產生憂鬱、

幫助參與者使用「skilful 熟練」的方式來反應。

前四個階段：致力於教導人們去注意，即此時此刻的原理原則。

第一階段：讓生存概念的本身處於「自動化的引導」當中(devotes

itself to the concept of living ‗on automatic pilot‘) ，並且當

處於這樣的狀態時能夠加以區辨。教導人們藉著包含觀心地吃葡萄

(eating a raisin mindfully)之熟練的練習（clever exercise），以

經驗真實的感覺，指導他們讓身體去經驗感覺的部份，以及呼吸的

控 制 。 家 庭 作 業 是 使 用 錄 音 帶 的 引 導 ， 去 做 身 體 的 「 掃 瞄

‗scan‘ 」，其設計是去停止「做的狀態‗doing mode‘」，

並且進入到「存在的狀態‗being mode‘」進行身體掃瞄是閉眼

仰臥的，參與者必須去留心身體的各個感覺，此技術包含把焦點逐

一放在身體的各部分。例如：焦點放在左腳時，去想像內部呼吸可

以從肺貫穿到達左腳，然跑到整個腳指外；而外部呼吸開始於腳指

426

外面，然後流到肺部，然後離開身體再到整個鼻子。家庭作業也包

含了日常的活動，如刷牙，去經驗個人整個的每一感覺與知覺。

第二階段：為障礙的處理‗Dealing with barriers‘，包含留心對

叨念的覺察，然後去控制生活的反應。憂鬱思考和感覺會產生向下

盤旋(downward spiral)及反芻式的為來憂鬱問題，強調放棄「做

才是對的」。在此階段也介紹小型的冥想練習，家庭作業包含更進

一步身體掃瞄的錄音帶使用，要求人們去經歷日常愉快事件的細

節。

第三階段：留心呼吸‗mindfulness of the breath‘，表面上的困

難是參與者經歷許多的抗拒，他們所學習的觀心並非是另一個問題

解決的技術，而變得對真相感到沮喪，在延長 30～40 分鐘的前一

週，會介紹以呼吸為基礎的冥想，所有問題可以被激起（心緒恍惚、

身體不適、受控的思考），並在團體中去處理。小的冥想是好用的

技術，讓人們把自己放在「三分鐘的呼吸空間」，專注在呼吸上，

然後逐步地延伸歧異是到整個身體。本階段也包含了瑜珈似的伸展

練習。家庭作業是去記錄此週不愉快的事件，也同樣使用細節式其

愉快事件的所有感覺、知覺及思考之探索，再加上呼吸冥想、瑜珈

伸展及小型冥想練習。

第四階段：留在當下‗Staying present‘，為此時此刻的階段，

主題是去承認當對特定事情逃避思考，且同時試著去專心在其他事

物上時，心念(mind)就會變得散亂。本週是學習如何留在當下，即

使事情變成令人不適。冥想(Meditation)時間最多 40 分鐘，教導

不同的小型冥想，以作為困擾時使用，其目的並非使個人感覺變

好，而是在無干涉的情況下，允許問題情境的存在，可能會產生不

同問題觀點的結果。家庭作業是去使用錄音帶做冥想練習，也在常

規性或遇到困難時使用小型冥想。

第五階段：容許/隨之‗Allowing/letting be‘，其 1/2 課程是專

注在心情轉移的處理。本階段的主題是在無判斷或不急著去處理的

情況下，隨著經驗的存在，實際上包含 40 分鐘的冥想，並且觀看

描繪慢性問題處理的錄影帶（疼痛、高血壓、焦慮）。在此階段會

要求參與者去留心一個活躍的問題，練習能夠不被干擾。讓自己面

427

對與負面感覺有關的問題、呼吸的感覺時，可以使自己柔軟且開放

‗soften and open‘，並教導他們去探索當將心念移到痛苦時的

發生，而不是去逃避。家庭作業也是由冥想及小型冥想所組成。

第六階段：思考是並非事實‗Thoughts are not facts‘，認為僅

有思考和一些人需要作事實的提醒，本階段是最多認知的課程，去

把提高憂鬱性思考的負向思考，改變成較正向的接受。思考可以是

客觀的覺察– 僅為心理事件– 無人相信任何事情會涉及心念。參與

者進行心情及思考的練習，顯示了對情境如何的詮釋可以決定怎樣

的心情。當有人發現自己被負面思考所打倒時，可以 take「呼吸

空間」，以更進一步打開負面反映的黑暗面，在這樣的課程中，教

導參與者不同的認知設備，諸如：把思考寫在紙上、詢問思考是否

合乎情境。給予參與者新的錄音帶作家中練習。

第七階段：致力於如何最佳自我照顧，實際上的階段是依照參與者

的個人需求。當憂鬱隱現時，會忠告參與者在決定行動前，去 take

「呼吸空間」幾秒鐘。建議使用提早警告的暗號(signs)，以先前計

畫的行為(pre-planned behavioural)和認知行動計畫的使用，去

預防復發。家庭作業是去辨識復發的提早警告暗號，並設立個人化

的計畫。

第八階段（終極階段）：使用已習得的去處理未來心情‗Using

what has been learned to deal with future moods‘，強調維持

生活的平衡，課程包含整個團體或小組討論，目的在於整合學習、

來自參與者的回饋以及 leaving on a high note。

本療程對於憂鬱有良好的結果 (實驗組 37%復發率，控制組 66%)

當個案習得憂鬱行為，可以由於陳舊的行為組型的觸發，而陷入憂

鬱，這樣的人對於此療程會有反應 (Teasdale, Segal, Williams,

Ridgeway, Soulsby and Lau, 2000)需要更多的研究。

益處：冥想的訓練讓參與者可以容易把心念集中在特定刺激；

Mindfulness meditation 也是治療的一部份，例如：Dialectical

Behavior Therapy (DLT)辯證式行為治療，去治療 borderlines

(Linehan, 1993) ＆ 焦 慮 (Miller, Fletcher and Kabat-Zinn,

1995).。

428

Mindfulness meditation 源 於 佛 教 實 務 ， 傳 統 佛 教 以

mindfulness meditation 來減輕人類苦痛。

此技術的時間的要求主要是放在心靈實作而非治療 (常規的冥想

時間為 40–60 minutes，最多 3 hours)，並且也許需要或不需要

療效(Smith, 2004) 。

真正實務的時間記錄，家庭作業平均花費大約 15 分鐘在自我催眠

的練習。

使用東方冥想似的練習為傳統的治療目標，即使在西方沒這麼強調

心靈層面的練習，

1960s＆1970s 可見文獻去頌揚超脫靜坐冥想(transcendental

meditation)，以及印度式冥想 Hindu-like meditative 練習的療

效。

本書所使用的 mindfulness meditation 是以佛教型態的練習

(Buddhist-type practice)為基礎。

小型治療方式的使用始於 1980s 由 Kabat-Zinn 及同僚，特別是疼

痛與焦慮的管理，然後在 Linehan 的 DBT，以本書所呈現的方法，

著重憂鬱症的復發預防。

‗mindfulness‘一詞在大部分亞洲語言中，但個人關注到此時此

刻時，包含了類似充滿深情(affectionate)、仁慈(kind-hearted)

的特徵。

Davidson 和 同僚 發 現 mindfulness 的冥 想提高 了免 疫反應

(immune response)，也轉移到較為正向的心情，其 EEG 的圖案

也證實了較為正向的觀點 (Davidson, Kabat-Zinn, Schumacher

et al., 2003)。

需要更多的工作去獨立出治療的面向，但比較性研究也許可以教導

我們更多。

補充：心念/念覺/觀息/覺照/正念/觀心/靜觀(mindfulness)

佛門中人認為正念包括三個成分，引導注意力，回憶，非判斷的覺

知

mindfulness CT，早在 1979 年，美國麻省大學醫療中心已經有

Mindfulness-based stress reduction program（靜觀減壓法）課

429

程，供情緒受困擾的病人參加，每班 20 至 30 人，課程為期八周，

每週上課兩個半小時，最後有一天全日課程。學習主要分為三段內

容：身體掃描、瑜伽和靜坐，在鬆弛的環境下，通過不同的方式，

慢慢學習專注、覺察。

馬淑華博士開設的《正念禪、減壓與心理治療》，是基於當今流行

的「認知治療」（mindfulness based cognitive therapy）的研

究，就是針對當今人生活節奏快，工作壓力大等特點，把佛法中「四

念 住 」 關 於 活 在 當 下 、 留 意 呼 吸 、 觀 察 身 體 的 痛 、 心 念

（mindfulness）等修禪方法應用到西方心理學上，幫助人處理壓

力，防止抑鬱，增加包容和愛心，正確面對自己及其它人。研究証

明，靜念法可減低長期抑鬱症患者的復發率。

{美國心理學協會出版的二月份期刊「Journal of Consulting and Clinical

Psychology（輔導及臨床心理學月刊）」，發表了馬淑華(Helen Ma)與導師

John Teasdale 博士研究報告，介紹 Mindfulness-based cognitive therapy

（靜觀認知療法），此療法能有效地幫助曾患重鬱症病人，會使復發機會減

半。}

美國醫生 Jon Kabat-Zinn 在麻省大學醫學院設立了減壓治療中

心，教導 mindfulness 的方法，以減輕肉體和精神上的苦痛，且

具療效（Kabat-Zinn, 1990）

mindfulness 的學習有助於憂鬱症患者的康復（Segal, , 2001)

辯證行為治療（Dialectical behavior therapy，DBT)

由美國華盛頓大學的 Martha Linehan(瑪莎•李納翰)教授發明的。

在整個治療的過程中最主要的辯證策略是接受與變化的平衡。為了

達到這種平衡，治療師在治療的不同階段會分別採用 8 個方面方

法。分別是——

1）進入悖論(Entering the Paradox)；2）比喻(Metaphor)；3）

魔 鬼 的 提 倡 者 技 術 (Devil's Advocate Technique) ； 4 ） 延 伸

(Extending)；5）慧心(Wise Mind)；6） 檸檬中榨出的檸檬汁

(Lemonade Out of Lemons)；7）允許自然變化(Allowing Natural

Change)；8）辯證評估(Dialectical Assessment)。

8 個方面中最重要的是慧心，而培養慧心的最基本和最核心的技術

430

就是正念（mindfulness）技能。

Linehan 用簡潔的、患者們能夠理解的話總結了核心正念技能的理

論基礎—將人的心分為三種狀態：理心(rationable mind),情心

(emotion mind)和慧心(wise mind)。

核心正念（mindfulness）技能就是幫助患者平衡理心和情心並達

到慧心。

三個正念的 what 技巧(mindfulness―what‖skills)包括：內容

觀察:觀察事件中情感與行為的反應。Linehan 認為，這是東方心

理學的―體驗當下‖的態度，同時也符合西方心理學非強化的原

則。

用語言描述事件和個人反應：學會口語實際描述事件和個人反應。

不帶自我意識（self-consciousness）地參與：完全的投入當前的

活動中，例：體操運動員參加比賽時，只是把注意力放在當前的正

在做的動作上，而不是在想自己能不能得獎，得獎後如何慶祝等等。

三個正念 how 的技巧(mindfulness―how‖skills）包括：方式

1) 採取不帶評判的立場；

2) 將注意力集中在此時此刻的活動上；

3) 追求有效(effective) 而非正確(right)。

431

【附件七】CBT學術討論會(7) 精神分裂症之認知行為治療

432

The Cognitive-Behavioral Treatment of Schizophrenia

壹、The State of the Art and the Evidence

Gaudiano,B.A.(2006). The Cognitive-Behavioral Treatment of

Schizophrenia:The State of the Art and the Evidence. International Journal

of Behavioral and Consultation Therapy,2(1),1-11.

藥物治療需要附帶心裡社會面向

抗精神病藥物出現後帶給病人許多幫助，但是也有其限制：藥物對正性症狀

有效，但對負性症狀和心裡社會功能缺損較不具效果，也有些病人對藥物的反映

不佳，而更大的問題是病人缺少病識感或不能忍受負作用，而不願服藥。最後有

些病人很確實的服藥，但仍感到痛苦和殘餘症狀導致的缺損。

第 二 代 抗 精 神 病 藥 物 出 現 似 乎 解 決 上 述 問 題 ， 但 是 近 期 Clinical

Antipsychotic Trials of Intervention Effectiveness (CATIE)的研究(Lieberman

et al., 2005)，用雙盲法比較 1493 位精神分裂病人，隨機分派到 olanzapine,

quetiapine, risperidone, perphenazine,或 ziprasidone 治療 18 個月，發現

典型和非典型的藥物效果和藥物服從性沒有差異，只有 olanzapine 的效果比較

好，但是仍有 64%未持續治療比率，且其體重增加的副作用是 18%的受試無法

持續服藥的原因。

上述都顯示除藥物治療外，附加的其他治療介入是需要的。

當代治療的歷史演進

過去對於嚴重心理疾病的心理治療研究很少被關心，不過過去十年在美國這

似乎有所改變。精神分析最先開始思考如何治療精神分裂病人，但他的論點和方

法有幾個地方對病人可能造成傷害︰1.精神分析認為嬰兒時期不適當的照顧使

自我缺損，這論點有損病人和家屬的關係 2.且因不願接受病人具有生理缺損的本

質，而拒絕讓個案服用抗精神藥物。這些假設不但使治療無效，且對病人具有傷

害性（Willick,2001）

認知和行為的治療在治療精神分裂病人上有一些成果，治療聚焦在一些很實

際的目標，像是症狀管理、因應、提升有效能力等。行為取向運用操作制約和社

433

會學習理論，像是用代幣制度來增加嚴重慢性病人的適當行為，以此發展的介入

有 Social-Learning Program、(Paul, 2000)，此外 Social Skills Training 使用

教導、楷模、行為覆誦、修正的回饋和回家作業，試圖去改善其人際技巧缺損，

有許多研究證明其療效，但是研究用廣泛的治療技巧，且治療的效果籠統（EX

再住院率、心裡社會功能）使研究結果曖昧不清。

修正信念的技術也備用來治療精神病性疾患，但是多以個案研究居多，直到

近十年才開始有較多有控制組的研究。

精神分裂病人的認知行為治療

Kingdon and Turkington (2005)提出治療精神分裂的認知行為治療架構

(Figure1)︰

step1.病人參與治療並建立治療的同盟關係：建立和維持合作的治療關係是

治療成功關鍵

step2.衡鑑症狀和形成治療目標：此過程不但對未來的治療是必要的，且有

助於治療師瞭解病人的症狀經驗

step3.教導個案一般化的看待精神病性症狀，並教導素質壓力模式：教導如

何視精神病性症狀為連續向度，及這些症狀在一些情況下如何的在一般正常人身

上發生，教導個案素質壓力模式，解釋其疾病是如何先由原有的生物（出生創傷、

遺傳）、社會（城市生活、移居、污名、情緒表達）、心裡易損性（認知偏誤、逃

避式因應、人格特質），當遇到環境壓力時就會產生、維持和惡化精神病性症狀，

這可讓病人瞭解自己的疾病，以及治療的原理。

Step4.呈現認知行為模式，並應用在其憂鬱和焦慮症狀︰此有助於提升治療

關係，並且減少病人的痛苦，這痛苦苦能會維持病人幻覺和妄想症狀

Staep5.當合作的關係建立，個案也熟悉認知治療的模式，就可以將認知行

為治療策略應用在妄想和幻覺，包產生可選擇的信念、行為實驗、邏輯推論、減

少痛苦的因應策略，以非對立的方式進行。例如妄想可以用真實檢驗，可以設計

行為實驗，以探索的方式形成其他可能的解釋。幻覺則可以監控其型態、邏輯推

論、壓力誘發，教導個案因應策略來減少負向的影響。

Step6.治療負性症狀（活動計畫和社交技巧訓練），討論藥物服從性的議題

Step7.基模和深層的失能信念

Step8.提供救助性的幾次治療來幫助病人將療效運用到治療之外

434

CBT 治療精神分裂病人的證據

做為藥物治療的附加治療

臨床效益

治療效果的持續性

不同疾病階段和不同疾病次團體的療效

早期預防的研究

待解決問題

1.CBT 的研究中，CBT 的治療技術異質性高，且究竟 CBT 的那個技術對治

療有效？對此爭議 Kuipers (2005)認為治療這樣的慢性心理疾病本來就需要多

重且整合性的治療模式。不過有幾個因素是必要的，就是治療師需具有高度治療

專業、小心注意治療的同盟關係、並放慢工作的速度。

2.哪些治療技術對哪些症狀的治療較有效是需要更多探討的，就比如現在發

現憂鬱症的治療行為活動比認知修正更有效。Tarrier and colleagues (2001)研

究發現 CBT 對於幻覺症狀的減少較有效（和妄想相較），此外附加家庭治療介入

可 以 提 高 服 藥 順 從 性 病 預 防 復 發 (Pilling, Bebbington, Kuipers, Garety,

Geddes,Orbach et al., 2002)。

3.針對精神分裂病的新興治療技術：

a. functional Cognitive Behavioral Therapy(fCBT)：針對精神分裂病的殘

餘症狀的治療，有兩個特點︰第一可以要針對症狀對個案實現具功能性的目標的

干擾作處理，因為不強調個案的病識感，所以比傳統 CBT 可更廣泛運用。第二

以改善個案的功能作為明確的治療結果，針對社會功能、自我照顧、職業功能等

領域，運用問題解決和目標設定等技術進行介入。

b. Acceptance and commitment therapy(ACP)︰目標在接受在追求目標

時不可避免的心裡痛苦的接受度，鼓勵病人接受不可避免的事件，承認但是不執

著於精神病症狀經驗的真實與否，鼓勵追求和自己生活價值一致的目標，研究結

果發現可以減少再住院率，對症狀引起的痛苦等等。

435

結語

過去研究支持家庭治療和 CBT 作為附加治療可有很好的療效，但是這方面

的研究、投資和應用上卻仍是不足的。

436

【附件八】CBT學術討論會(8) 情緒疾患的治療計畫（分享 Barlow

工作坊之講座

437

▓ 5/28 – David Barlow, Ph.D.: ―A Unified Treatment Protocol for

Emotional Disorders‖

- The past: behavioral (1960s – 1970s)

- The present:

a) cognitive-behavioral (late 1980s -- today)

b) many distinct protocols-manuals – too many

- The future:

a) Emotional disorders

b) Focus on emotion dysregulation, emotion regulation, and

emotion change; a new field of psychology – Emotional

Science (very popular)

c) Blurring of theoretical approaches: no longer need

different orientations; all these orientations arose at a

time when we didn‘t know what worked; 10 yrs ago, CBT

discovered unconscious, except we call it ―implicit

knowledge‖

- Campell-Sills, L., Barlow, D. H., Brown, T.A., & Hofmann, S.G.

(In preparation): When compared to the normal, clinical

patients found all their emotions to be somewhat distressing

(even the positive ones); spent more time to suppress them.

1. Negative affect -> perceived as intolerable/unacceptable

-> efforts to suppress -> suppression fails

2. Negative affect -> perceived as tolerable/acceptable no

suppression mood recovers naturally

- Unified Protocol: 4 features

1) Psychoeducation – explain what‘s wrong w/ them in a

systematic way: heritability; early exp; specific emotional

learning experience (trauma; modeling)

438

2) Antecedent cognitive reappraisal

a) reevaluating probability overestimates

of negative event occurring

b) reconsidering the impact of neative

event (decatastrophizing)

3) Preventing emotional avoidance – prevent the endless

ways patients avoid the emotional experience (cog. &

beh. avoidance)

e.g., if you put people w/ agoraphobia in a mall, many

stay in a corner, read prayers, use phones

Emotional Avoidance

Strategy

Disorder most usually associated

1. Subtle beh avoidance

Avoid eye contact Social phobia

Avoid drinking

coffee/sex/exercise

Panic Disorder w/ agoraphobia

Avoid touching toilet OCD

Procrastination GAD

2. Cog. Avoidance

―Tuning out‖ during

conversation

Social Phobia

Worrying GAD

Reassuring yourself that

everything is okay

GAD

3. Safety signals

Carry cell phone Panic Disorder w/ agoraphobia

Hold onto ―good luck‖

charms

OCD

Carry water bottle Panic Disorder w/ agoraphobia

439

4) Modifying emotion driven behaviors (EDBs)

- The most useful way: have patients do something that is

opposite from what the emotion is telling them

e.g., perfectionists – mess up house and invite guests over

e.g., depressives – behavioral activation: whether they like it

or not, have patients get up and get on w/ their lives

General Session Structure:

1) Psychoeducation, review of presenting complaints; HW: mood

induction CD (diff. Pieces; record their emotions and relevant

thoughts/reactions)

2) Intro to Cognitive Reappraisal:

- Use their homework last week, to understand how they

appraise their own emotions

- Common thinking traps: probability overestimation &

catastrophic thinking

- Use TAT card – there is more than 1 way of interpreting the

same event

3) Antecedent Cognitive reappraisal

4) Introduction to EDBs (behaviors that are driven by the emotion

itself)

fear = escape; anxiety = hypervigilance;

depression = slowing down/withdrawing;

anger = attack/defend

HW: monitoring emotions and EDBs

5) Slides that are of personal relevance to client; try to look at the

slide and suppress emotions; don‘t work; let the emotions

wash over you; accept the emotions

440

6) Provoking interoceptive activation – breathe shallowly for 2

min. – physical reactions: physical feelings alone can trigger

anxiety and depression

7) Designing exposure

8) – 11) Review exposure tasks and conducting in-session

exposures

12) Replapse prevention: review skills; anticipate future difficulties

**emphasis on behavior:

- 1) Beck 2) Beh activation 3) SSRI for depression

- 2 and 3 better initially

- 1 and 2 better in the long run

441

【附件九】CBT學術討論會(9) 認知行為治療的整合與回顧

442

認知及認知行為治療 Cognitive and Cognitive

Behavioral Therapies

Hollon, Steven D. & Beck Aaron T.

Lambert, Michael J. (Eds)

thinking 思考在病原及疾患的持續 maintenance 佔有一席之地，其介入

intervention 乃是藉由改變不適應的信念和提供新的訊息處理技巧，以尋求壓力

的減除及加強適應因應 coping。不同取向的差異在於他們所強調的認知機制，

去排除較多的行為。

CBT 可以在結束治療之後，仍可產生改變。

RET＆CT 相同點：理情治療 RET 是去檢驗病人信念的合理性，使信念

更符合哲學思考，而認知 CT 治療是鼓勵病人去檢測假設的信念，然後

以行為實驗去 test 信念的真確性。

相異點：CBT 強調較多周邊機制（peripheral mechanisms）的改變，

例如：壓力免疫訓練、問題解決訓練。

在疾患的研究是去測量效果（efficacy）以及機制之下的行動。

憂鬱症與 relapse 復發預防

有大量的臨床上的實徵工作，是把焦點放在認知治療 CT。

Cognitive Therapy 認知治療

CT 的效能：

CT 取向相當仰賴實徵上不一致/不確定 disconfirmation 的歷程，

即使 CT 對憂鬱有療效，仍然存有問題—如何去比較對較嚴重的憂鬱病

人其治療的中介作用 medication。

優點：量上的回顧，顯示 CT 超過中介作用的治療。

缺點：這些研究並無安慰劑控制(placebo-controlled)。

療效：CT 對較不嚴重的憂鬱症有療效，藥物治療則對較嚴重的憂鬱患

者有療效。

443

NIMH 研究發現有 site-by-treatment 交互作用的存在：CT 在有經驗

認知治療師的場所，其療效優於藥物治療。若治療師缺少經驗則療效劣

於藥物。

在可控制的試驗中，allegiance effects 勝任效應可預測不同的反應，

勝任甚至比取向重要。

CT 可預防症狀復發嗎？

病人接受 CT 之後與繼續用藥的療效一樣好，因為 CT 可以改變疾患的

歷程，是具有治療性。

Mindfulness-based cognitive therapy,MBCT：策略上是來自辯證式

行為治療（接納和 meditation 沈思），去幫助病人離該憂鬱症的反芻

性思考，病人被訓練不要把焦點過多集中在思考的歷程，而是去檢測信

念的正確性，被鼓勵去自我覺察，但不對情緒作反應。

誰是 CT 的受益者？

很少有清楚指出特定的疾患，其 CT 療效優於或劣於其他治療介入。

因為不同的原因，去偵測調節作用 moderation 比偵測治療的主要效果

來得困難，恰當的設計會比較複雜，需要小心的評估和大量的樣本。

Theory of opposites 理論的對立性獲得支持，來自治療師身上，病患

似乎感受需要他們所沒有的。

近期 APA 憂鬱症治療的指導方針，建議認知治療對人格疾患有療效。

人格疾患對藥物治療、IPT 有較差的治療預測，但 CT 則無。但並非人

格疾患 CT 會比其他條件更好，而是無人格疾患的病人較差所致。

較差預測反應；共病、未婚、PTSD、焦慮病人（藥物治療優於 CT）、

非典型憂鬱症。

CT 是藉著認知改變而作用的嗎？

典型的試驗發現藥物治療或其他治療介入產生如同 CT 類似的認知改

變。

444

研究顯示在憂鬱症發現信念的改變與結果的改變，CT 比藥物治療更具

強大的關連性。

歸因型態的矯正對未來的發作具有關鍵性預防作用。透過 CT 的中介作

用，CT 比藥物治療，在歸因型態產生較大的改變。

病人變得絕對的不切實際會有較大的危險 risk。

期待的改變若與認知上的改變一致時，會中介不同面向的 CT 反應。

Sudden gains 意外獲得發生在不同時間點上、不同病人身上，但受到

任之改變和 therapeutic alliance 治療勝任的進步率所影響。

建議治療中指派的家庭作業，焦點放在以指導形式的認知行為策略。

其他的認知行為取向

自我控制治療 self-control therapy, SCT-治療自我調節不足感。

問題解決治療 Problem-solving therapy, PST-增進因應能力。

Panic and the Anxiety disorders 恐慌＆焦慮疾患

Catastrophic Cognitions in Panic and Agoraphobia 恐慌懼曠症

的災難化認知

Barlow：許多行為導向的理論強調重複暴露於 interioceptive cues 以

及合併較寬廣的因應策略。

Clark：認知導向焦點放在證明災難化信念的不正確（disconfirmation

of catastrophic beliefs），並試圖去勸阻使用如同安全行為般之功能策

略

即使上述兩者有微妙的差異，但此領域仍視為同等的介入。

介入若把焦點特別放在災難化的錯誤解釋時，被視為比較成功的。

接受認知治療有將近 90％的在治療後 3 個月內無恐慌發作，相較之

下，接受其他介入的病人，則只有大約 50% panic-free。

恐慌症研究發現，單一矯治(CBT)療效優於安慰劑組，而 CBT+藥物治

療則在治療的維持效果較佳(Barlow et al, 2000)；imipramine 藥物治

療在治療完成有較佳品質的反應，但 CBT 比較能持久。追加藥物治療

445

長時間會逐漸侵害 CBT 的耐久性。

Hypochondriasis and Concerns about Illness 慮病症與對疾病的

關注

慮病症的認知模式主張：慮病症的中心特徵，是對於無害的身體徵兆

(signs)或症狀(symptoms)，錯誤的詮釋，並視為嚴重疾病的證據之一

種持續的傾向。(Warwick & Salkovskis, 1990)。

此模式類似於 Clark 與同僚對於 panic 的發展，主要的差異在於迫切性

的關注。典型的恐慌症包含：威脅可能在幾分鐘內發生；而慮病症則較

有可能超過幾個月或幾年的期間發展出來。

研究顯示 CT 對於慮病症的治療介入大有可為。（Warwick et al.,1996;

Clark et al., 1998）

Generalized Anxiety Disorder and the Primacy of Worry

一旦沒有清楚的內在刺激作為標的（target），諸如暴露法+不反應法

（response prevention）的行為介入便很少用在 GAD。

藥物的限制：Benzodizaepines 可能會產生藥物依賴，且長期使用會

喪失藥效；antidepressants 產生的問題較少，但無法降低未來的危機。

目前 GAD 的認知行為取向，典型的是結合放鬆訓練或做認知再建構的

冥想(meditation)，以讓憂鬱處在控制之下的歷程。

最近的控制治療試驗，發現較 purely 純粹的認知介入，對於延後治療

控制(delayed treatment control)具有優勢(superior)；77%接受 CT

的參與者，在治療後不再達到 GAD 的準則。

Interpersonal Anxiety and Social Phobia

50％接受 phenelzine sulfate 治療，在治療結束後有復發情況；而接

受認知行為團體治療 CBGT 僅有 17％會復發 relapsed。

Clark 與同僚錄影病人各式各樣的害怕行為。

446