CERCETARE EXPLORATORIE PRIVIND ÎNVĂŢAREA … · CERCETARE EXPLORATORIE PRIVIND ÎNVĂŢAREA ORGANIZAŢIONALĂ ÎN ÎNTREPRINDERILE MICI ŞI IMPLICAŢII PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL

Economia bazată pe cunoaştere: implicaţii pentru învăţământul superior economic şi de afaceri

AE

Vol. XIII • Nr. 30 • Iunie 2011 383

CERCETARE EXPLORATORIE PRIVIND ÎNVĂŢAREA ORGANIZAŢIONALĂ

ÎN ÎNTREPRINDERILE MICI ŞI IMPLICAŢII PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL

SUPERIOR ECONOMIC

Carmen Bălan1 şi Daniela Ioniţă

2

1) 2) Academia de Studii Economice din Bucureşti, România

Rezumat

Învăţarea este un subiect de importanţă critică pentru întreprinderile de dimensiuni

mici. Scopul prezentului articol este de a explora procesele de învăţare organizaţională din

astfel de întreprinderi, în vederea identificării implicaţiilor potenţiale pentru învăţământul

superior economic. Subiectul este abordat dintr-o perspectivă multiplă, situată la interfaţa

între antreprenoriat, management şi marketing. Studiul contribuie la mai buna înţelegere a

proceselor, factorilor de influenţă şi rezultatelor învăţării organizaţionale, prin intermediul

cercetării directe bazate pe metoda interviului în profunzime semidirijat. Colectivitatea

analizată a fost constituită din întreprinderi mici, din sectorul serviciilor, din Bucureşti.

Conform rezultatelor cercetării, învăţarea organizaţională este rudimentară, bazată pe

învăţarea individuală a întreprinzătorului. Învăţarea este de tip experienţial, iar rezultatele procesului se concretizează deopotrivă în dezvoltarea de abilităţi şi în însuşirea unor

concepte. Diseminarea cunoştinţelor este deficitară, fluxul principal de transfer fiind

orientat doar de la întreprinzător către angajaţi. Întreprinzătorul nu poate controla absorbţia

cunoştinţelor, dar poate să o evalueze şi încurajeze. Cercetarea a relevat existenţa unei

relaţii între învăţare şi orientarea antreprenorială, conform căreia, stimularea învăţării

conduce la inovare şi identificarea de noi oportunităţi. Pe baza rezultatelor cercetării au fost

formulate propuneri privind direcţiile viitoare de cercetare şi concluzii privind implicaţiile

pentru învăţământul superior economic.

Cuvinte-cheie: învăţare organizaţională, orientări strategice, marketing, antreprenoriat,

întreprinderi mici, învăţământ superior

Clasificare JEL: M31, L26, M19, I23

Introducere

Supravieţuirea şi dezvoltarea întreprinderilor mici depinde de identificarea şi

fructificarea unor resurse ori capabilităţi care să le asigure un avantaj competitiv pe piaţă.

Învăţarea este o capacitate strategică ce poate fi dezvoltată fără costuri semnificative de

Autor de contact, Daniela Ioniţă – [email protected]

mailto:[email protected]

AE Cercetare exploratorie privind învăţarea organizaţională în întreprinderile mici şi implicaţii pentru învăţământul superior economic

Amfiteatru Economic 384

către acestea. Principalele trăsături ale unei organizaţii care învaţă sunt atenţia deosebită

acordată cunoştinţelor, inovarea, schimbările majore la nivel de organizaţie, învăţarea

individuală intensă la nivel de angajaţi şi modificări frecvente în munca acestora (Nicolescu

şi Verboncu, 2007). Experţii consideră că învăţarea la nivel de organizaţie este o

caracteristică specifică firmelor de mari dimensiuni, în timp ce firmele mici din sectorul

comerţului şi serviciilor nu manifestă nici-un demers de gestionare a cunoştinţelor şi de

formare a angajaţilor (Vrîncianu, Anica-Popa şi Anica-Popa, 2009). Spre exemplu,

întreprinderile mici şi mijlocii (IMM) din comerţ învaţă reactiv, având mai degrabă tendinţa

să ajusteze procesele sub influenţa mediului exterior decât să definească în mod proactiv

programe de îmbunătăţire (Olaru, et al., 2010).

Pentru a înţelege modul în care învăţarea poate contribui la succesul

întreprinderii, articolul va analiza definiţiile acestui concept la nivel individual şi organizaţional, va explora factorii ce influenţează acest proces, va identifica relaţiile care

există între învăţare şi potenţialele orientări strategice ale firmei şi va prezenta efectul

acestui proces asupra performanţei firmei.

Învăţarea este un proces generativ bazat pe asocieri abstracte şi concrete între

stimuli şi cunoştinţele anterioare stocate în memorie (Wittrock, 2010). Există numeroase

perspective asupra învăţării ce pot fi grupate în cinci şcoli de gândire: cognitivistă,

comportamentistă, umanistă, constructivistă şi a învăţării sociale (Marquardt şi Waddill,

2004). Teoria cognitivistă este preocupată de procesele interne referitoare la achiziţia,

înţelegerea şi reţinerea cunoştinţelor. Teoria comportamentistă pleacă de la premisa că

învăţarea are loc atunci când se modifică comportamentul sub influenţa unor elemente din

mediu. Umaniştii consideră că individul este capabil să-şi determine singur nevoile de învăţare şi să se auto-direcţioneze spre atingerea obiectivelor propuse. Conform teoriei

constructiviste, fiecare individ acordă o semnificaţie proprie experienţelor de învăţare

printr-o construcţie internă subiectivă a realităţii obiective. Teoria învăţării sociale se

concentrează asupra contextului social în care individul învaţă, prin interacţiune, prin

observarea sau imitarea altor persoane. În cadrul unei organizaţii, individul are ocazia să

înveţe la locul de muncă şi în procesul muncii (Sambrook, 2005). În primul caz, este

important contextul – determinat de dimensiunea organizaţiei, cultura organizaţională şi

stilul de management – iar în cel de-al doilea caz, procesul - care este influenţat atât de

atitudinea celui ce învaţă, cât şi de a celor ce facilitează învăţarea.

Învăţarea organizaţională (IO) a fost definită drept capabilitatea unei organizaţii

de creare, achiziţionare, transferare, integrare de cunoştinţe şi modificare a

comportamentului pentru îmbunătăţirea performanţei (Jerez-Gomez, Cespedes-Lorente şi Valle-Cabrera, 2005). Conceptul IO a apărut în anii 1960 şi se bazează pe ideea că

organizaţiile pot învăţa ca entităţi independente. Similar învăţării individuale, există o

multitudine de abordări ale conceptului IO, ce pot fi grupate în patru şcoli de gândire:

economică, a dezvoltării, managerială şi procesuală (Bell, Whitwell şi Lukas, 2002). Şcoala

economică se concentrează pe creşterea incrementală a cunoştinţelor generate prin fluxuri

repetitive de producţie şi nu vizează modificarea calitativă a acestora. Şcoala dezvoltării

consideră că învăţarea este un proces liniar compus din etape succesive. Pe măsură ce

organizaţia se maturizează, învăţarea evoluează de la simpla detectare şi corectare a

erorilor, specifică învăţării adaptive, la o învăţare superioară, creativă, numită învăţare

generativă. Şcoala managerială pleacă de la premisa că învăţarea se realizează în salturi (de

la o învăţare de tip inferior la una de tip superior), are loc doar în anumite condiţii, iar pentru a o stimula este necesară intervenţia la nivelul culturii organizaţionale. Şcoala

procesuală este preocupată de înţelegerea fenomenului din perspectiva proceselor la care


AE


sunt supuse informaţiile, respectiv achiziţia, diseminarea şi utilizarea acestora, precum şi

din perspectiva modului în care sunt codificate şi regăsite.

Există trei tipuri de IO: adaptivă (exploatativă, în buclă simplă) - când

întreprinderea reacţionează la schimbările de mediu pentru a se adapta; generativă

(explorativă, în buclă dublă) - când învaţă proactiv noi cunoştinţe, comportamente şi

abilităţi; transformativă – când întreprinderea interacţionează într-un mod fundamental

diferit cu mediul (London şi Sessa, 2007). Tipul de IO este influenţat de stilul de învăţare

al organizaţiei. Acest concept este derivat din stilul cognitiv la nivel de individ, ce

reprezintă modul în care acesta organizează şi prelucrează informaţiile (Sadler-Smith şi

Badger, 1998). Există trei dimensiuni bipolare ale stilului cognitiv: intuitiv-analist, adaptiv-

inovativ şi holist-analitic. Chiar dacă un individ are un anumit stil cognitiv poate utiliza un

alt stil cognitiv adecvat situaţiei cu care se confruntă. O astfel de versatilitate - numită strategie cognitivă - este necesară şi unei organizaţii pentru a-şi dezvolta competenţele de

învăţare adaptivă, generativă şi transformativă. Spre exemplu, întreprinderile din ţările

emergente folosesc iniţial o învăţare adaptivă, achiziţionând modele/tehnologii de pe pieţele

avansate şi pe baza acestora se dezvoltă ulterior printr-o învăţare generativă (Wu, Ma şi

Xu, 2009). Sursele de cunoştinţe pot fi atât interne cât şi externe precum reţelele de învăţare

(Kiely şi Armistead, 2005) ori chiar competiţia. Din păcate, întreprinderile sunt puternic

motivate să copieze avantajele competitive ale celorlalţi şi sunt mai puţin preocupate să

dezvolte intern propriul avantaj competitiv (Menon şi Pfeffer, 2003).

În ceea ce priveşte relaţia dintre diversele orientări strategice (orientarea către

piaţă, orientarea antreprenorială şi orientarea tehnologică) şi IO, nu există momentan un

consens. Unii consideră că orientarea spre piaţă stimulează IO, aceasta contribuie la inovare iar inovarea influenţează performanţa întreprinderii (Lin, Peng şi Kao, 2008; Kocak şi

Abimbola, 2009). Alţii consideră că orientarea spre învăţare contribuie la performanţa

întreprinderii numai dacă este mediată de orientarea spre piaţă (Wang, Hult, Ketchen Jr. şi

Ahmed, 2009). Spre deosebire de aceste abordări ce încearcă să stabilească ordinea

cauzalităţii orientărilor, alţi cercetători au fost preocupaţi de modul în care îmbinarea lor

influenţează performanţele întreprinderii. Cea mai intensă corelaţie s-a înregistrat între

orientarea spre piaţă şi orientarea spre învăţare (Grinstein, 2008). A apărut un nou tip de

capabilitate, numită învăţarea organizaţională bazată pe piaţă, ca rezultat al proceselor de

învăţare generate de cele doua orientări combinate (Ali, Peters, He şi Lettice, 2010).

IO este responsabilă de doua procese critice din întreprindere: inovarea şi

identificarea oportunităţilor. În privinţa inovării, în cadrul întreprinderilor mici, cercetările

existente sunt insuficiente pentru a permite dezvoltarea unei teorii. Este însă evident faptul că nu se pot folosi modelele utilizate de întreprinderile mari care beneficiază de resursele

necesare şi deţin o poziţie semnificativă pe piaţă (Hausman, 2005). Principalii factori care

stimulează inovarea pot fi grupaţi în patru categorii: intensitatea competitivă, calităţile

managementului (nivelul de pregătire, expunerea la modele externe, abilitatea de a controla,

dorinţa de a gestiona conflictele apărute ca urmare a schimbării), influenţa reţelei de

parteneri şi tangibilitatea produselor (produsele tangibile sunt adoptate mai uşor în

comparaţie cu produsele intangibile, precum ideile ori practicile de management).

Rezultatele inovării pot fi atât produse/servicii noi cât şi procese. Întreprinderile interesate

de dezvoltarea de noi produse trebuie să asigure un climat specific caracterizat prin

deschidere, încredere, experimentare (Frishammar şi Hörte, 2007). Trebuie, de asemenea,

să se asigure de existenţa unor factori precum: procesele riguroase de inovare, politicile de resurse umane adecvate (rotaţia personalului, planuri de dezvoltare personală, sisteme de

recompensare), planificarea şi controlul proiectelor, managementul performanţei şi



mecanismele de integrare organizaţionale (lucrul în echipe, comisiile, organizarea

matriceală) (Gieskes şi Heijden, 2004). Avantajul înfiinţării unor echipe multifuncţionale

este schimbul de cunoştinţe din arii diferite ale întreprinderii, cu condiţia ca participanţii să-

şi poată adapta stilul de învăţare la situaţiile noi cu care se confruntă (Smulders, 2004).

Identificarea şi fructificarea oportunităţilor este tot un proces de învăţare, dar de tip

antreprenorial. Trebuie făcută distincţia între descoperirea unei oportunităţi şi dezvoltarea

ei. Dacă în primul caz există suficiente informaţii pentru a o recunoaşte, în cel de-al doilea

caz, este vorba de un proces de învăţare (Sanz-Velasco, 2006). Pentru a înţelege de ce

indivizi cu un profil antreprenorial similar văd oportunităţi diferite în aceeaşi situaţie şi

chiar percep diferit fezabilitatea aceleaşi idei, trebuie investigată concordanţa dintre stilul

de învăţare al întreprinzătorului şi situaţia de învăţare cu care se confruntă (Dimov, 2007).

Învăţarea antreprenorială este de tip experienţial. Lecţiile învăţate din experienţele precedente sporesc abilitatea de-a recunoaşte şi fructifica oportunităţi (Politis, 2005).

Prezentul articol îşi propune să studieze un tip de învăţare specific, respectiv

învăţarea organizaţionala orientată spre piaţă, în cadrul întreprinderilor de mici dimensiuni,

temă de altfel insuficient explorată. Mai mult, îşi propune să extindă graniţele investigaţiei

în zona de interfaţă dintre marketing şi antreprenoriat, analizând inovarea şi explorarea de

oportunităţi. Se va folosi o perspectivă combinată de evaluare a acestui fenomen pe baza

principiilor a trei şcoli de gândire: cognitivistă, comportamentistă şi a învăţării sociale.

1. Metodologia cercetării

Un domeniu de cercetare referitor la antreprenoriat este cel care vizează explorarea

modului în care întreprinzătorii/patronii/managerii înţeleg şi aplică marketingul în cadrul

afacerii pe care o gestionează. Pentru a înţelege corect şi in profunzime acest fenomen, este

necesară utilizarea unor metode de cercetare care să permită apropierea de procesul

decizional desfăşurat de întreprinzător, care să ofere o perspectivă din interior (Gilmore şi

Coviello, 1999). Cu cât cercetătorul se apropie mai mult de esenţa fenomenului – pentru a

înţelege cum gândesc întreprinzătorii - cu atât rezultatele sunt mai bogate şi autentice.

Astfel, este puţin probabil ca, în faza iniţială, cercetările de tip cantitativ să poată asigura un

nivel adecvat de cunoaştere şi înţelegere a fenomenului. Se recomandă mai degrabă

cercetări de tip calitativ, sub forma interviurilor în profunzime, care să le permită

respondenţilor să-şi exprime opiniile vizavi de modul în care îşi desfăşoară afacerea, de ce,

unde, cum şi când, folosind propriul limbaj. Scopul cercetării desfăşurate este studierea orientării spre învăţare, în domeniul

marketingului, a întreprinderilor mici (sub 50 de angajaţi), din sectorul serviciilor, cu

sediul în Bucureşti. Obiectivele cercetării au vizat: (a) identificarea tipurilor de

comportamente asociate orientării spre învăţare, care există la nivelul întreprinderilor

analizate; (b) stabilirea factorilor ce influenţează învăţarea; (c) identificarea modului de

generare, diseminare şi absorbţie a cunoştinţelor; (d) studierea managementului

schimbărilor din sfera marketingului; (e) înţelegerea relaţiei dintre orientarea spre învăţare

şi orientarea antreprenorială.

Colectivitatea analizată a fost constituită din întreprinderi mici (sub 50 de

angajaţi), din sectorul serviciilor, cu sediul în Bucureşti. Eşantionul cercetării a fost

constituit din douăsprezece astfel de întreprinderi, dintre care opt microîntreprinderi (până la 10 angajaţi). Ca profil de activitate, opt întreprinderi din eşantion activează în domeniul

consultanţei de resurse umane (dezvoltare, training şi recrutare), de marketing, servicii de


AE


tehnologia informaţiei (testare, suport, portal Internet). Patru întreprinderi din eşantion sunt

implicate în construcţii, turism, distribuţie şi editarea de reviste.

Specific cercetărilor de tip interviu în profunzime desfăşurate cu reprezentanţi ai

companiilor este faptul că eşantionul este de mici dimensiuni, nereprezentativ statistic, iar

metoda de selectare a respondenţilor este cea bazată pe recomandări (Burns şi Bush, 2006).

Aplicarea metodei interviului în profunzime presupune selectarea unui număr de

respondenţi de la 5 la 50 sau uneori mai mult (Mariampolski, 2001). În cazul eşantionării

nealeatoare, specialiştii se referă la fenomenul de saturaţie, respectiv la punctul (numărul de

interviuri) de la care, mai departe, nu sunt identificate informaţii sau teme noi. Astfel,

Guest, Bunce şi Johnson (2006) au constatat că, în cazul cercetării calitative pe care au

realizat-o, saturaţia a intervenit după primele douăsprezece interviuri, deşi elementele de

bază ale meta-temelor au apărut în primele şase interviuri. Pentru constituirea eşantionului cercetării au fost folosite surse secundare şi

recomandări obţinute din partea întreprinzătorilor. La finalul fiecărui interviu se solicita

respondentului, să recomande alţi potenţiali respondenţi – parteneri de afaceri ori

colaboratori din întreprinderi mici.

Persoanele intervievate au fost întreprinzătorii sau managerii din aceste

întreprinderi. Marea majoritate a respondenţilor au fost chiar întreprinzătorii ce au în

întreprindere şi rol executiv: director general, director executiv, administrator. Au existat şi

respondenţi ce nu erau asociaţi în întreprindere, dar deţineau poziţii de management

superior: director executiv, director financiar ori director client-service.

În raport cu scopul şi obiectivele stabilite, cel mai adecvat tip de cercetare a fost

cel exploratoriu. Metoda de cercetare folosită a fost interviul în profunzime semi-dirijat. În cadrul interviurilor, a fost utilizată, totodată, tehnica proiectivă de completare a povestirii.

Pentru desfăşurarea interviurilor, a fost proiectat un ghid care a inclus principalele

teme de discuţie. Pe parcursul interviurilor, respondenţii au fost încurajaţi să prezinte ceea

ce consideră ei important despre temele de discuţie propuse de intervievator, fără a se simţi

limitaţi de ele. La finalul interviului, fiecare respondent a fost rugat să completeze finalul

unei povestiri imaginare ce descria problemele cu care se confruntă un întreprinzător pe o

piaţă unde s-a redus semnificativ cererea. Textul povestirii a fost următorul: „Creşterea şi

comercializarea melcilor a fost, la un moment dat, o afacere cu potenţial mare. Exista o

cerere importantă pe piaţa europeană, Franţa şi Italia fiind cele mai mari consumatoare de

melci. Mircea Hotcă a transformat un teren cu o suprafaţă de 10.000 mp într-o fermă de

melci bio. În 2008, a exportat peste 7 tone, dar începând cu 2009, cererea s-a redus

considerabil. La început s-a gândit cum ar putea să-şi reducă cheltuielile, aşa că din cei 12 angajaţi a rămas doar cu 5. S-a dovedit însă că nu aceasta era soluţia, aşa

că....[Completaţi textul menţionând ce credeţi că s-a întâmplat în continuare.]”.

Cercetarea calitativă s-a desfăşurat în perioada noiembrie-decembrie 2010.

Interviurile au avut o durată medie de 70 de minute şi au fost înregistrate audio. Pentru

analiza datelor a fost utilizată analiza de conţinut. Unităţile de analiză au fost grupate pe

categorii exhaustive şi exclusive. Întrucât „cercetarea calitativă constă în colectarea, analiza

şi interpretarea de date care nu pot fi cuantificate şi sumarizate utilizând numere” (Wiid şi

Diggines, 2009), concluziile desprinse vor fi susţinute prin citate din răspunsurile

participanţilor la interviuri.



2. Rezultatele cercetării

În conformitate cu scopul stabilit, rezultatele cercetării au facilitat înţelegerea şi

mai buna cunoaştere a comportamentelor asociate orientării spre învăţare, a factorilor ce

influenţează învăţarea, a modului de dobândire, diseminare şi absorbţie a cunoştinţelor, a

managementului schimbărilor din sfera marketingului şi a relaţiei dintre orientarea spre

învăţare şi orientarea antreprenorială.

2.1 Comportamentele asociate orientării spre învăţare

Un prim obiectiv al cercetării a constat în studierea comportamentelor asociate orientării spre învăţare, la nivelul întreprinderilor investigate. Aspectele abordate în cadrul

interviurilor au avut rolul de a permite cunoaşterea răspunsurilor la întrebările: „Cine

învaţă?”, „Ce învaţă?” şi „Cum învaţă?”.

Conform declaraţiilor respondenţilor, responsabilitatea învăţării îi revine, în

primul rând, întreprinzătorului. Unele persoane cu funcţii executive au declarat că toţi

angajaţii învaţă, în timp ce altele şi-au exprimat nemulţumirea vizavi de implicarea

acestora.

Sfera de învăţare în domeniul marketingului este foarte largă. Alături de aspecte

referitoare la mediul extern şi de relaţia întreprinderii cu acesta, întreprinzătorii învaţă şi

lucruri referitoare la resursele interne: cum să-şi angajeze şi să îşi recompenseze angajaţii

ori cum să-şi gestioneze fluxul de numerar. În ceea ce priveşte aspectele de marketing, învăţarea se referă atât la aspecte

practice, cât şi teoretice. Pe de-o parte, învaţă cum sa fie rezolvate problemele existente,

apelând la anumite abilităţi şi metode concrete, iar pe de alta parte, învaţă concepte, noţiuni.

Principalele abilităţi pe care şi le-au dezvoltat respondenţii, reflectate în

declaraţiile lor, sunt următoarele:

cum să identifice şi să interpreteze tendinţele pieţei - de exemplu: “[…] schimbările

sociale din următorii zece ani […]. Trebuie să vezi tendinţele chiar dacă îţi dai seama că

decizia ta va fi no-go.”;

cum să exploreze şi exploateze oportunităţi – de exemplu, “În zona de training şi

dezvoltare, foarte multe programe sunt gândite prost, în ultimul moment, iar eu ştiind lucrul

acesta exploatez oportunitatea.”;

cum să identifice nevoia clienţilor, să negocieze şi să vândă – de exemplu, “Discutând cu mai mulţi clienţi iţi cresc abilităţile şi de comunicare, de negociere, iţi dai

seama ce vrea, dacă e deschis la o discuţie.”;

cum să colaboreze cu angajaţii şi partenerii de afaceri – de exemplu, “Cred că sunt

nişte principii care trebuie învăţate…pentru angajaţi e foarte important. Uneori sunt prea

îngăduitor cu oamenii şi nu e bine. Însă eu consider că acesta e stilul de business şi că ei

trebuie învăţaţi încet-încet, nu cu forţa.”;

cum să comunice cu clienţii – de exemplu, “Ai nevoie de comunicare directă şi mai

bună cu clientul. Ştiam asta, dar mi s-a confirmat. Ai nevoie de account management, nu e

suficient să ţii legătura doar cu utilizatorii serviciului.”;

cum să genereze valoare pentru clienţi – de exemplu, “Nu informaţiile aduc valoare,

ci modul în care le combini. Modul meu de asociere…Acesta e secretul unui trainer bun, când îl vezi pe omul acela că dă exemplul potrivit, că dă viaţă.”;


AE


cum să-şi adapteze oferta la nevoile clienţilor – de exemplu, “Am început în ultima

perioadă să învăţăm [să realizăm – n.a.] şi alte produse care sunt mai ieftine, chiar dacă nu

sunt la fel de performante ca şi cele de la [întreprinderea – n.a.] XX. Sunt clienţi care nu-şi

permit să plătească atât pe produsul [întreprinderii – n.a.] XX şi trebuie să le dau nişte

soluţii şi atunci am început să învăţăm şi alte produse de la alţi furnizori.”;

cum să-şi regleze viteza de reacţie la modificările pieţei - de exemplu, “Asta am

învăţat în ultimul timp să nu mai aştept foarte mult până când fac schimbările.”.

În ceea ce priveşte cunoştinţele, declaraţiile persoanelor intervievate au arătat că

învaţă, cu mai mare sau mai mică dificultate, lucruri specifice despre următoarele aspecte:

piaţa – de exemplu, “Ce s-a întâmplat cu piaţa m-a obligat să mă reformulez. Aceşti

clienţi au început să devină dificili. Nu mai puteam să lucrez cu unul singur şi trebuia să

merg în direcţia «cine are nevoie de mine».”;

competitorii locali şi internaţionali – de exemplu: “Foarte mulţi se orientează să te

acapareze (ca client - n.a.) şi apoi vedem cum te rezolvăm.”; “[Pe] concurenţii locali îi ştim,

însă globalizarea e aşa de mare că nu mai ştii cu cine concurezi, vezi cazul agenţiilor de

turism din Israel.”;

clienţii şi relaţiile cu aceştia – de exemplu, “Dacă ai un CRM e foarte bine …ştim

perfect câte probleme a avut clientul acela, de la ce. Pe baza lor – e o chestie statistică - îi

puteam spune ca în trei luni îi crapă două hard-uri şi puteam să i le vând.”;

produs şi diferenţiatori – de exemplu, “Am lucrat foarte mult pe produs, pot spune

că 95% pe produs.”; “Mai e un plus faptul că putem lucra bilingv, la acelaşi standard de

calitate. Posibilitatea asta se găseşte destul de rar …la acelaşi nivel, în doua limbi.”;

preţ şi modalitatea de stabilire a acestuia – de exemplu, „Pe partea de preţ, ca să ştii cum să te poziţionezi, nu ai cum să afli. Şi atunci te poziţionezi faţă de sistemele online la

care are acces clientul.”; “Am învăţat să stabilesc preţul ca să fie imediat acceptat.”;

promovare neconvenţională, cu resurse financiare limitate – de exemplu, “[…] tot

ce se poate cu cost zero. Am mai găsit alţi editori independenţi, ne promovăm online pe

site-uri, mai participăm la câte un eveniment, la saloane auto. În 2010, am fost foarte activi

pe partea de concerte.”.

Un alt aspect urmărit în cadrul cercetării exploratorii s-a referit la modul în care

învaţă respondenţii. Specialiştii în domeniul învăţării experienţiale consideră că procesul de

învăţare se derulează sub forma unui ciclu (Kolb, 1984). Experienţa concretă este evaluată

printr-un exerciţiu de observaţie reflexivă, concluziile generează concepte ordonate într-un

cadru teoretic, printr-un proces de conceptualizare abstractă, iar teoriile sunt utilizate pentru a rezolva probleme şi a decide într-un proces de experimentare activă.

Acest model de învăţare individuală este extins şi la nivel de organizaţie. Nu doar

întreprinzătorul învaţă, ci şi angajaţii săi. Întreprinzătorul nu învaţă singur, ci împreună cu

alte persoane. Unul dintre participanţii la interviu a afirmat că “reflecţia e internă şi

colectivă, se auto-susţine”. Această învăţare organizaţională poate fi involuntară (se

întâmplă fără ca întreprinzătorul să o fi impus) sau poate fi voluntară (aşa cum a precizat

unul dintre respondenţi: “Mi-am propus în mod explicit acest lucru.”).

Pe ansamblul eşantionului, respondenţii au menţionat toate cele patru faze ale

ciclului de învăţare. Totuşi, prin afirmaţiile sale, fiecare participant a subliniat anumite

componente ale modelului, de exemplu, cinci respondenţi au menţionat componenta

„observaţie reflexivă” (“Până la urmă, dacă ai pus un business pe picioare, ce-ţi mai rămâne de făcut? Să-ţi pui întrebări, ai timp să te retragi şi să faci un proces de contemplaţie. Ce se

întâmplă aici? Facem astfel de exerciţii.”), şapte respondenţi s-au referit la componenta



„conceptualizare abstractă” (“Determinarea este factorul cheie. Câştigă cel care este

determinat cel mai mult timp. [Câştigă – n.a.] cine are şi grad de determinare şi

anduranţă…sunt factori esenţiali la antreprenor.”), şase respondenţi au precizat componenta

„experimentare activă” (“Citeşti, afli ce mai apare nou, te gândeşti unde aş putea să le

aplic.”) şi opt respondenţi au evidenţiat componenta „experienţă concretă” (“Prima

învăţătură e foarte dureroasă, dar eu aşa învăţ foarte bine, în sensul că pe a doua nu o mai

repet.”).

Învăţarea experienţială organizaţională se deosebeşte de învăţarea individuală.

Prima diferenţă faţă de învăţarea individuală constă în faptul că unele etape sunt controlate

de întreprinzător, în timp ce altele pot fi doar influenţate pozitiv ori negativ de acesta.

Astfel, experienţa concretă şi experimentarea activă (acţiunea) sunt doua procese

controlate de întreprinzător. El decide care sunt situaţiile în care îşi expune angajaţii, oferindu-le astfel experienţe concrete. Unul dintre respondenţi a afirmat: “Din momentul în

care am angajat primul om, ideea de bază a fost să preia din atribuţiile pe care le aveam eu

– pentru că eram „soldat universal” în firmă. Şi calităţile pe care le-am văzut în persoana

respectivă au trebuit «mapate» cumva pe unele task-uri pe care m-am străduit să le

transfer.”. Tot întreprinzătorul este cel care stabileşte limitele de acţiune, permiţând

angajaţilor să ia/aplice anumite decizii, fapt reflectat de următoarea afirmaţie formulată cu

ocazia interviului: “Ideile (angajaţilor – n.a.) le evaluam între noi, cei care puteam hotărî.

Dacă se «lipeau» cu ce vroiam noi să facem pe termen lung sau dacă aduceau rapid bani, le

aplicam.” Procesele ce nu pot fi controlate de întreprinzător sunt observaţia reflexivă şi

gândirea abstractă. Astfel, un întreprinzător ce a avut anterior calitatea de angajat a

declarat următoarele: “Dacă ar fi trebuit să mă bazez pe ce vedeam acolo [la fostul loc de muncă - n.a.], nu m-aş fi apucat niciodată de afacere…şi mi-am dat seama că era ceva

ciudat acolo.”. A doua diferenţă între învăţarea experienţială organizaţională şi învăţarea

individuală constă în faptul că anumite etape din acest lanţ sunt neglijate sau intenţionat

ignorate, din diverse motive. Se întâmplă ca întreprinzătorul să acţioneze fără a avea un

fundament teoretic/conceptual sau ignorându-l cu bună ştiinţă, ceea ce se observă şi din

afirmaţiile intervievaţilor: “[….] şi bineînţeles că am greşit şi am greşit toate greşelile din

cartea de negociere pe care eu le-am citit după aceea şi mi-am dat seama că le-am făcut.”;

“[….] un soi de «trial and error» bazat totuşi pe nişte teorii pe care nu le înţelegeam, nu le

luam în calcul şi făceam «prostia» până când înţelegeam.”.

2.2 Factorii ce influenţează învăţarea

Pe baza interviurilor realizate, au fost identificate doua categorii de factori ce

influenţează învăţarea. Unii influenţează învăţarea individuală, alţii pe cea organizaţională.

Prima categorie de factori este alcătuită din cei care influenţează învăţarea la nivel

individual. În rândul acestora, se înscriu următorii, aşa cum au fost menţionaţi de

persoanele intervievate:

obiectivele - “Sunt oameni care vor doar să optimizeze, oameni care vor să se ducă în

lateral sau în altă direcţie.”;

echipa - “Pe mine mă stimulează foarte mult intrarea în competiţie sau parteneriat.”;

auto-suficienţa - “În fiecare zi, [angajaţii – n.a.] sunt întrebaţi ce au făcut ieri, ce

acţiuni [au întreprins – n.a.], care au fost concluziile. Sunt puşi întotdeauna să sune clienţii

că practic asta facilitează învăţarea.”;


AE


dorinţa de a învăţa - “Ţine de dorinţa personală de a te îndrepta într-o direcţie sau

alta şi sunt sigur că unii învaţă multe lucruri.”;

încărcarea cu sarcini zilnice - “Dacă ai fi în situaţia în care permanent ai avea de

rezolvat ceva, n-ai avea timp să te detaşezi şi să spui «stop», «staţi aşa», «lăsaţi toţi

ciocanele jos şi hai să ne gândim».”;

pasivitatea - “Când ai o afacere mică, n-are cine să te verifice. Poate nu vezi

competiţia ca atunci când eşti între colegi şi o vezi în evaluare sau în favorurile şefului.”;

preferinţele - “Nu m-am gândit niciodată la alte lucruri, pentru că sunt departe de

zona mea de interes.”.

Cei mai des menţionaţi factori sunt: obiectivele pe care şi le propun (şapte

respondenţi), echipa (şase respondenţi) şi auto-suficienţa ca factor ce descurajează învăţarea (cinci respondenţi).

Există însa şi factori ce pot fi diferiţi la nivel de întreprinzător, respectiv angajat.

Un intervievat a menţionat că un factor ce influenţează învăţarea la nivel de antreprenor

este eşecul, în timp ce la nivel de angajat este succesul. Este ilustrativă afirmaţia acestuia:

“Ceea ce te face să înveţi sunt problemele de care te izbeşti, eşecul în sens de încercare

nereuşită. Asta la antreprenoriat. Într-un job, stimularea prin succes iţi dă energia de-a

explora mai departe şi de-a nu te închide într-un job static, unde doar execuţi nişte rutine

care merg.”. De asemenea, motivaţia (ca factor ce influenţează învăţarea) este diferită.

Pentru întreprinzător, motivaţia poate fi dorinţa de împlinire, în timp ce pentru un angajat

poate fi vorba de bani. Un întreprinzător participant la interviu a declarat: “La foarte puţini

mai văd dorinţa de a învăţa. Are un job care e ok, dar dacă găseşte în altă parte un job mai

bine plătit se duce acolo.”. A doua categorie de factori este constituită din cei care influenţează învăţarea la

nivel organizaţional. Exemple de astfel de factori sunt următoarele, aşa cum au rezultat din

declaraţiile respondenţilor:

filozofia de afaceri - “Viziunea mea este să am 10-20 oameni care să ştie ce ştiu eu şi

să se ocupe de un astfel de proiect.”;

cultura organizaţională - “E o problemă cu antreprenorii. Pe de-o parte, se plâng că

oamenii nu fac, pe de altă parte, controlează ei totul: «aşa faci că-s eu şeful.».”;

dinamica întreprinderii - “Dacă business-ul se păstrează constant, eu tind să devin

mai lax în ceea ce priveşte procesele din întreprindere. Faptul că lucrurile merg bine poate

fi rău pe termen lung.”;

mediul extern - “Dacă s-au deschis magazine în perioada asta şi vezi că un client poate lua şi de acolo, dacă ai un credit sau investitori cărora să le spui ce ai mai făcut…te

forţează să fii in priză.”;

oportunitatea - “Ei aici au oportunitatea de a se lovi de foarte multe sisteme mari, în

diverse industrii, şi învaţă foarte multe în perioada asta şi oricând se pot duce la o companie

mare.”;

stilul managerial - “Eu îi arăt «recognition». Ştie ce ştie şi asta îi alimentează dorinţa

de a cunoaşte mai mult.”;

bugetul limitat - “Eşti la început, nu ai bani, te mulţumeşti cu oameni slabi şi îi

plăteşti prost. Îi plăteşti prost. N-au experienţă, tu îi creşti. Ideal ar fi să-i dai un salariu mai

bun, pe măsură ce dobândeşte experienţă”;

frica/nevoia de supravieţuire - “Problema noastră este să aducem bani de salarii şi atunci inovam.”;



accesul la informaţii - “Am înfiinţat o bibliotecă. Am comandat cărţi din State

[SUA – n.a.]. Nu doar eu, dar şi angajaţii au adus cărţi.”.

Cercetarea a pus în evidenţă existenţa unei diversităţi de factori care influenţează

procesul de învăţare, atât la nivel individual, cât şi organizaţional.

2.3 Modul de generare, diseminare şi absorbţie a cunoştinţelor

Pentru a genera cunoştinţe, sunt necesare, pe de o parte, informaţii ce pot proveni

de la diverse surse şi, pe de altă parte, procese prin care aceste informaţii dobândesc o

valoare adăugată şi se transformă în cunoştinţe relevante pentru întreprindere. Toţi

întreprinzătorii au menţionat că, atunci când au început activitatea, au avut un bagaj de cunoştinţe fie referitoare la clienţi, fie la produs ori chiar informaţii generice, fără o legătură

directă cu afacerea lansată. Pe măsură ce se derulează afacerea, se acumulează informaţii şi

cunoştinţe noi. Interviurile realizate au arătat că sursele de informaţii folosite sunt:

clienţii - “Învăţ din discuţia cu clienţii. Mi-am propus pentru 2011 să socializez cât

mai mult cu ei, sunt un bun ascultător.”;

partenerii de afaceri - “Când faci un pachet extern, îi ceri partenerului de acolo şi el

îţi trimite nişte propuneri.”;

francizorii - “Pe platforma pe care este instrumentul [francizorului – n.a.], sunt o

groază de studii despre instrument, industrii, probleme, orice fel de întrebare.”;

concurenţa - “Practic monitorizăm [concurenţa – n.a.]. Sunt indicatori care iţi pot da

nişte idei şi începi să investighezi.”;

reţelele profesionale (gen LinkedIn) - “Sunt grupuri profesionale, de obicei legate cu

străinătatea, unde sunt foarte multe resurse: link-uri, filme, articole, capitole din cărţi,

prezentări.”;

profesioniştii din domeniu, care prezintă informaţii la conferinţe, pe bloguri, în ziare,

cărţi, sub formă de newsletter, la întâlniri din industrie etc..

Cinci intervievaţi din cei doisprezece au menţionat ca surse de informaţii

profesioniştii din domeniu şi partenerii de afaceri. Acest rezultat ar putea fi datorat faptului

că respectivele companii funcţionează în sfera serviciilor.

Procesele prin care informaţiile obţinute capătă valoare sunt: brainstormingul,

feedback-ul, discuţiile, judecata, asocierile logice, contra-argumentaţia, gândirea laterală.

Majoritatea acestor procese necesită însă participarea a cel puţin două persoane, cel mai des fiind implicaţi asociaţii. Un participant a declarat: “Noi suntem doi asociaţi în firmă şi dacă

vine unul cu o idee este foarte probabil ca celălalt asociat, care are o altă structură mentală

şi emoţională, să nu o găsească foarte potrivită. Faptul ca am avut divergenţe de opinii ar fi

un aspect de blocare, pe de-o parte pentru că nu am lansat când am vrut sau poate pentru că

n-am mai lansat deloc, iar pe de altă parte, discuţiile în contradictoriu au avut un aspect

constructiv, pentru că au scos în evidenţă punctele slabe şi ce am reuşit să lansăm a fost

mult mai sănătos, mai durabil.”. Majoritatea respondenţilor apreciază valoarea pe care un

asociat o poate aduce, însă există neîncredere în formele de asociere. Un întreprinzător a

afirmat că “Spiritul de asociativitate este greu de gestionat. Oamenii nu se asociază pe nişte

principii corecte, nu-şi urmează doar zona de expertiză, nu-şi fac evaluarea iniţială corectă

şi apoi să şi respecte [ce au stabilit – n.a.].”.


AE


Întreprinzătorii îşi îmbunătăţesc produsele şi procesele, inovează adaptând modele

de afaceri din exterior, însă rareori se reinventează. Conform cercetării realizate şi

afirmaţiilor participanţilor, principalele explicaţii ale acestui comportament sunt:

lipsa unor abilităţi - “Nu te duci în altă zonă, complet necunoscută, doar pentru că

este o oportunitate acolo. Dacă nu ai abilitatea, până ţi-o creezi, dispare oportunitatea.”;

lipsa motivaţiei - ”Pentru a încerca o idee nouă, ar trebui găsit un «driver», un motiv.

Simplul fapt că poate merge... E nevoie de o motivaţie ca să mergi pe drumul acesta.”;

lipsa resurselor - “Ca să recunoşti o oportunitate trebuie să ai o echipă, resurse. Aici

am avut o mare problemă: să atrag şi să menţin resurse.”;

riscul - “Poţi să iei un model din afară. E cea mai simplă şi sigură metodă. Sunt

foarte multe lucruri care s-au făcut în afară versus ceva ce nu s-a făcut nicăieri. Nu văd de ce ai selecta ceva nou.”;

consolidarea afacerii curente - “Nu vreau să mă desprind aşa repede de business-ul

vechi. Până nu se aşează bine pe picioare nu îl las.”;

statutul captiv - “Singura noastră avere e numele revistei. Nu avem sedii, «assets».

Dacă ne mutam într-un alt domeniu, am fi pierdut 15 ani de muncă.”.

Diseminarea cunoştinţelor are loc pe patru planuri: între asociaţi, de la

întreprinzători către angajaţi, de la angajaţi către întreprinzători şi între angajaţi. Transferul

de cunoştinţe cel mai frecvent şi consistent are loc între întreprinzători şi angajaţi, iar în

cazul întreprinderilor cu mai mulţi asociaţi, între seniori (cei cu un nivel înalt de

competenţă) şi juniori.

Metodele de diseminare cel mai des menţionate de persoanele intervievate sunt

următoarele: mentoring, coaching, shadowing, discuţii, prezentări. Diseminarea este favorizată atunci când angajaţii au competenţe complementare şi sunt implicaţi în aceleaşi

proiecte. Când angajaţii/colaboratorii nu sunt în aceeaşi locaţie, întreprinzătorului îi este

dificil să aprecieze în ce măsură diseminarea de cunoştinţe are loc. Ce poate face

întreprinzătorul este să solicite explicit angajaţilor acest lucru. Conform experienţei unui

respondent: “Le-am precizat aşteptările iniţiale, le dau exemplu personal. Nu am protejat

niciodată ceva [cunoştinţe – n.a.] şi nu mi-a fost teamă să transmit mai departe.”Procesul de

diseminare ar fi facilitat de salvarea cunoştinţelor într-un mod ce ar permite accesul la ele.

Din păcate, doar cunoştinţele tehnice sunt explicite/scrise, restul cunoştinţelor fiind în

marea lor majoritate tacite.

Absorbţia cunoştinţelor este, de asemenea, un proces ce nu poate fi controlat de

către întreprinzător. Acesta îşi poate face o idee despre cât s-a asimilat, în următoarele moduri: provocând discuţii pe acea temă, testând ori evaluând performanţa în situaţii

concrete. Exemplificative sunt următoarele afirmaţii ale unor întreprinzători intervievaţi:

“După două săptămâni, fac un soi de simulare, vin în calitate de client.”; “Când vine un

client, îi spun angajatului: tu ai fost în Turcia în «fun-trip», te rog să preiei clientul.”.

Întreprinzătorii care încearcă să evalueze măsura în care cunoştinţele sunt asimilate sunt

însă puţini. Trei respondenţi au menţionat interviurile cu angajaţii, un respondent a precizat

testarea acestora, iar alţi trei au spus că folosesc o formulă de evaluare a performanţei

individuale.

O reprezentare sintetică a procesului de învăţare organizaţională în cadrul IMM-

urilor investigate se regăseşte in figura următoare.



Figura nr. 1: Procesul învăţării organizaţionale în IMM-uri

Figura nr. 1 evidenţiază cele trei procese majore prin care informaţiile dobândesc

valoare şi asupra cărora întreprinzătorul are grade diferenţiate de control.

2. 4 Managementul schimbărilor din sfera marketingului

Majoritatea respondenţilor au declarat că nu au trecut prin schimbări majore în cadrul întreprinderii, însă aceasta urmează să se întâmple în viitor. Schimbările au vizat sau

vizează repoziţionarea pe piaţă, sistemul de tarifare, lansarea unei noi linii de produse,

extinderea în mediul online sau intrarea pe o nişă, dezvoltarea în amonte ori chiar sistemul

de parteneriat.

Cei care au făcut deja o schimbare au precizat că responsabilităţile agenţilor de

schimbare au fost clar delimitate, că a existat un plan ce era revizuit periodic. Un exemplu

se regăseşte în declaraţia unui respondent: “Practic se stabileau task-uri, [se urmărea] ce ai

făcut, de ce nu, când, ce mai trebuie făcut, ce iţi lipseşte.”. De asemenea, se acorda

importanţă atât comunicării în interiorul întreprinderii, cât şi cu mediul extern, cu clienţii,

iar schimbarea a fost marcată ca un eveniment în viaţa companiei. Această abordare

riguroasă şi formalizată a fost menţionată de un singur respondent.


AE


Alte două companii au declarat că nu a existat un proiect cu termen limită,

schimbarea producându-se organic. Un respondent a declarat că: “Deadline-ul te poate forţa

să produci ceva, dar nu neapărat de calitatea dorită. Există rigoare, dar nu e legată de timp,

ci de ceea ce trebuie făcut.”.

Cei care urmează să implementeze o schimbare majoră în întreprindere declară că

există două aspecte pe care se concentrează: alegerea momentului schimbării si pregătirea

schimbării. Alegerea momentului nu înseamnă neapărat şi că acesta va fi respectat, fapt

mărturisit de un respondent: “La sfârşitul anului, vroiam să lansăm ceva, însa am renunţat

pentru că un nou produs înseamnă foarte multă muncă. Şi am zis ok, să stăm să le

consolidăm pe cele pe care le avem, tocmai pentru că înseamnă o schimbare atât de

importantă pentru o firmă atât de mică.”.

Pregătirea schimbării începe cu elaborarea unor scenarii arborescente, aşa cum a menţionat unul dintre participanţii la interviuri: “Nu am dezvoltat nimic clar ca strategie,

însă facem un «what-if scenario», cu avantaje şi dezavantaje. Nu mai merge în ziua de azi

numai după feeling, chiar dacă are şi el valoarea lui.”.

2.5 Relaţia dintre orientarea spre învăţare şi orientarea antreprenorială

Respondenţii au fost rugaţi să completeze o povestire ce descria generic problema

unei întreprinderi mici care creştea şi exporta melci bio pe piaţa europeană şi căreia i-au

scăzut dramatic vânzările. Soluţiile propuse ar putea fi încadrate într-un grafic construit pe

două axe: produs şi piaţă (clienţi). S-au propus intervenţii fie la nivelul produsului, fie la nivelul pieţei, mai rar pe ambele coordonate.

O soluţie menţionată de şase respondenţi a vizat relaţiile cu clienţii: fie de a păstra

clienţii existenţi, fie de a identifica noi clienţi similari. Această primă direcţie de acţiune

pare mai degrabă una adaptivă la un context economic dificil. Întreprinzătorul nu-şi pune

problema să schimbe ceva în produsul oferit sau să identifice un alt gen de clienţi pentru

produsele sale. O astfel de abordare este neriscantă şi nu caracterizează un spirit

antreprenorial. Întreprinzătorul nu învaţă nimic nou, nu riscă, ci încearcă să optimizeze

rezultatele fie prin promovare, fie fiind atent la relaţiile cu clienţii.

A doua direcţie de acţiune - menţionată de doi respondenţi - ar fi la nivelul

produsului, de exemplu „să se producă făină din cochiliile melcilor”. Este o soluţie puţin

riscantă, presupune o abordare incrementală de genul „încercăm şi vedem” ce iese şi nu

presupune cunoştinţe noi şi investiţii semnificative. A treia direcţie de acţiune a vizat piaţa. De exemplu, s-a recomandat renunţarea la

melci bio şi comercializarea la un preţ inferior, pentru a avea acces pe piaţa consumatorilor

individuali. Această soluţie reprezintă, de fapt, o dezvoltare în zone adiacente afacerii

iniţiale. Este o soluţie mai riscantă întrucât presupune renunţarea la o piaţă cunoscută şi

explorarea unei noi pieţe despre care nu se ştie nimic. Produsul oferit este similar şi

satisface aceeaşi nevoie – consumul alimentar. O asemenea soluţie presupune atât un proces

de învăţare, cât şi asumarea unui risc prin corelarea celor două orientări strategice. Această

propunere a fost făcută de trei intervievaţi.

Cea de-a patra direcţie presupune modificări semnificative atât la nivelul

produsului cât şi la nivelul pieţei. Respondentul a reinventat afacerea plecând de fapt de la

nevoie. Melcii nu mai sunt destinaţi consumului alimentar, ci satisfac o altă nevoie. Ei pot fi folosiţi fie ca decoraţiuni (alt produs, altă piaţă), fie în scop turistic, implicând ferma într-

un circuit „didactic” de tipul excursiilor pentru elevi (alt produs, altă piaţă). Acestea au fost



cele mai creative soluţii propuse şi au fost oferite de un respondent ce tocmai îşi lansase

afacerea cu şase luni în urmă. Exemplul prezentat susţine relaţia directă dintre orientarea

spre învăţare şi cea antreprenorială.

Concluzii şi implicaţii pentru cercetare şi învăţământul superior economic

Conform rezultatelor cercetării, în cadrul unei întreprinderi mici, se poate

considera că toţi angajaţii învaţă şi că are loc o învăţare organizaţională. Motorul acestui

proces este întreprinzătorul, iar învăţarea personală a acestuia constituie fundamentul

învăţării organizaţionale. Se învaţă atât abilităţi („Cum?”), cât şi cunoştinţe specifice

industriei („Cine? Unde? Când?”). Învăţarea este de tip experienţial, iar procesele preferate sunt acţiunea practică şi experienţa concretă. Din acest motiv, rezultatele sunt mai degrabă

abilităţi decât cunoştinţe. Chiar dacă întreprinzătorii folosesc preponderent aceste procese

de învăţare ei sunt conştienţi de acest fapt şi câteodată îşi impun să folosească şi astfel de

procese precum observaţia reflexivă şi gândirea abstractă. Spre deosebire de primele două

procese în care învăţarea se poate produce involuntar, gândirea şi reflecţia sunt mai degrabă

acţiuni volitive. Întreprinzătorul este cel care controlează – în raport cu angajaţii – două

procese de învăţare: acţiunea şi experienţa. El decide ce iniţiative pot să aibă angajaţii şi tot

el este cel care limitează/sau nu experienţele de afaceri în care se implică angajaţii.

Factorii care influenţează învăţarea pot fi clasificaţi atât la nivel individual cât si la

nivel organizaţional. La nivel individual, factorii ce influenţează învăţarea pot fi diferiţi

pentru întreprinzător faţă de angajat (eşec/succes). Factorii pot fi, de asemenea, clasificaţi în funcţie de procesul de învăţare pe care îl influenţează: unii influenţează experienţa, alţii

observaţia, gândirea sau acţiunea.

Din perspectiva generării de cunoştinţe, sunt foarte importante sursele şi procesele

de transformare a informaţiilor. Sursele de informaţii sunt selectate în funcţie de criterii

cum sunt costul, relevanţa, calitatea şi caracterul recent. Procesele prin care informaţiile

obţinute capătă valoare sunt: brainstormingul, feedback-ul, discuţiile, judecata, asocierile

logice, contra-argumentaţia şi gândirea laterală. Întrucât majoritatea acestor procese implică

cel puţin două persoane, devine necesară prezenţa unui partener de discuţii de acelaşi

calibru în privinţa cunoştinţelor, nivelului intelectual şi abilităţilor. Deşi în urma procesului

de generare de noi cunoştinţe, se pot naşte lucruri inovative, întreprinzătorii nu fructifică

ulterior această explorare de oportunităţi. Printre factorii care împiedică exploatarea ideilor

noi şi a oportunităţilor, se înscriu lipsa resurselor şi/sau a motivaţiei, riscul, dorinţa de consolidare a afacerii curente.

Diseminarea cunoştinţelor are loc pe patru planuri: între întreprinzători-asociaţi,

între întreprinzători şi angajaţi, între angajaţi şi întreprinzători, respectiv între angajaţi. Cele

mai intense fluxuri de diseminare se stabilesc între asociaţi, precum şi între întreprinzători

şi angajaţi. Majoritatea cunoştinţelor sunt tacite, de aceea transferul lor în cadrul

întreprinderii este dificil.

Procesul de absorbţia şi utilizare a cunoştinţelor de angajaţi nu este controlat de

întreprinzător. Acesta îl poate evalua prin discuţii, prin teste ori urmărind performanţa

angajaţilor.

În ceea ce priveşte managementul schimbărilor, răspunsurile participanţilor la

interviuri au fost contradictorii: unii au urmărit riguros acest proces, au avut responsabili cu roluri clar delimitate şi au marcat evenimentul, în timp ce pentru alţii procesul a fost mai


AE


degrabă organic. Cei care urmează să implementeze schimbări declară că sunt atenţi la două

aspecte - momentul schimbării şi pregătirea acestui proces.

Totodată, s-a constatat o corelaţie între orientarea spre învăţare şi cea

antreprenorială. Astfel, cei aflaţi în faza de start-up sau cei care şi-au propus, în mod

conştient, să înveţe au identificat noi oportunităţi. Chiar dacă orientarea antreprenorială

presupune nu doar explorarea de oportunităţi, ci şi exploatarea/valorificarea acestora,

orientarea spre învăţare – prin multitudinea de stimuli la care îi expune pe întreprinzători -

facilitează faza incipientă de generare de noi alternative.

Aceste concluzii sunt formulate pe baza cercetării exploratorii prezentate în articol

şi pot constitui un real punct de plecare în formularea de ipoteze pentru o cercetare

cantitativă având ca scop descrierea dimensiunilor fenomenului de orientare spre învăţare

la nivelul întreprinderilor mici. Direcţiile ulterioare de cercetare descriptivă pot viza: (a) evaluarea caracteristicilor şi magnitudinii procesului de învăţare organizaţională; (b)

studierea ordinii de importanţă şi a impactului factorilor de influenţă; (c) identificarea

stilurilor de învăţare preferate şi a stilurilor care sunt cele mai eficace; (d) analiza

rezultatelor procesului de învăţare, din perspectiva organizaţiei; (e) cuantificarea influenţei

profilului de activitate (producţie/servicii) al întreprinderilor mici asupra procesului de

învăţare organizaţională; (f) studierea influenţei sectorului de activitate economică asupra

procesului de învăţare din întreprinderile mici.

În ceea ce priveşte implicaţiile asupra învăţământului superior economic, este

necesară atât revizuirea modului în care sunt organizate informaţiile/cunoştinţele, cât şi

dezvoltarea anumitor competenţe antreprenoriale şi sociale. O primă recomandare este

legată de faptul că realitatea nu este organizată pe structuri disciplinare. Un curriculum axat pe discipline nu oferă decât soluţii parţiale şi, în plus, nu reprezintă calea „naturală” de

învăţare. Soluţia constă într-o integrare interdisciplinară a cunoştinţelor, în mod similar

modelului utilizat de şcoala medicală, conform căruia punctul de plecare este diagnosticul

problemei pacientului, fiind explorate toate cauzele posibile cu ajutorul cunoştinţelor,

conceptelor şi teoriilor disponibile. Şcoala economică poate să considere o abordare

centrată pe problemă/oportunitate, pe care să o rezolve/fructifice pe baza cunoştinţelor,

instrumentelor şi teoriilor pe care le are la dispoziţie. A doua recomandare se referă la

dezvoltarea unor noi modele ţinând cont de particularităţile întreprinderilor mici. Teoriile

şi instrumentele dezvoltate pentru marile companii ce au la dispoziţie resurse suficiente, nu

pot fi folosite de micile întreprinderi. Cea de-a treia recomandare vizează tipul de

competenţe pe care ar trebui să le dezvolte învăţământul superior economic. Nu sunt

suficiente doar competenţe funcţionale. Este necesar să fie dezvoltate şi exersate competenţe antreprenoriale şi sociale. Competenţele antreprenoriale sunt conceptuale

(abilitatea de-a crea modele de afaceri), inovaţionale (abilitatea de-a gândi divergent,

neconvenţional) şi acţionale (abilitatea de-a executa/implementa strategii şi planuri).

Competenţele sociale se referă la leadership, lucrul în echipă şi capacitatea de a construi

reţele de parteneri. Cea de-a patra recomandare vizează îndeplinirea rolului dual al

învăţământului superior economic. Pe de o parte, este necesară adaptarea la nevoile

societăţii, prin reorganizarea conţinuturilor şi dezvoltarea abilităţilor solicitate de aceasta.

Pe de altă parte, sistemul educaţional are rolul de a-i ajuta pe cei care învaţă, să înţeleagă

problemele existente, să construiască o viziune a unei societăţi mai bune şi să acţioneze

pentru transpunerea acesteia în realitate.

Implicarea în crearea şi dezvoltarea unor întreprinderi mici poate constitui o opţiune semnificativă pentru tinerii absolvenţi ai învăţământului superior economic. În

aceste condiţii, un sistem educaţional care generează cunoştinţe, abilităţi şi atitudini



concordante cu particularităţile acestor întreprinderi poate contribui la obţinerea unui nivel

mai înalt de performanţă organizaţională, la stimularea diferenţierii şi creşterea

competitivităţii.

Bibliografie

Ali, S., Peters, L. D., He, H.-w. şi Lettice, F., 2010. Market based organisational learning, dynamic, and substantive capabilities: an integrative framework. Journal of Strategic

Marketing, 18 (5), pp. 363-377.

Bell, S. J., Whitwell, G. J. şi Lukas, B. A., 2002. Schools of thought in organizational

learning. Journal of the Academy of Marketing Science, 30 (1), pp. 70-86.

Brinckmann, J., 2007. Competence of top management teams and success of new

technology-based firms: a theoretical and empirical analysis concerning competencies

of entrepreneurial teams and the development of their ventures. [e-book] Wiesbaden:

Deutscher Universitats-Verlag. Disponibil la:

<http://books.google.ro/books?id=fgSqsOJrhxQC> [Accesat 15 decembrie 2010].

Burns, A. C. şi Bush, R. F., 2006. Marketing Research. 5th ed. New Jersey: Pearson

Prentice Hall.

Dimov, D., 2007. From Opportunity Insight to Opportunity Intention: The Importance of

Person-Situation Learning Match. Entrepreneurship Theory and Practice, 31 (4), pp.

561-583.

Frishammar, J. şi Hörte, S. A., 2007. The role of market orientation and entrepreneurial

orientation for new product development performance in manufacturing firms. Technology Analysis & Strategic Management, 19 (6), pp. 765-788.

Gibb, A., 2002. In pursuit of a new “enterprise” and “entrepreneurship” paradigm for

learning: creative destruction, new values, new ways of doing things and new

combinations of knowledge. International Journal of Management Reviews, 4 (3), pp.

233-269.

Gieskes, J. şi Heijden, B. v. d., 2004. Measuring and Enabling Learning Behaviour in

Product Innovation Processes. Creativity and Innovation Management, 13 (2), pp. 109-

125.

Gilmore, A. şi Coviello, N., 1999. Methodologies For Research at the

Marketing/Entrepreneurship Interface. Journal of Research in Marketing and

Entrepreneurship, 1 (1), pp. 41-53.

Grinstein, A., 2008. The relationship between market orientation and alternative strategic orientations: A meta-analysis. European Journal of Marketing, 42 (1/2), pp. 115-134.

Guest, G. Bunce, A. şi Johnson, L., 2006. How Many Interviews Are Enough?: An

Experiment with Data Saturation and Variability. Field Methods. 18(1), pp. 59-82.

Hausman, A., 2005. Innovativeness among small businesses: Theory and propositions for

future research. Industrial Marketing Management, 34 (8), pp. 773-782.

Jerez-Gomez, P., Cespedes-Lorente, J. şi Valle-Cabrera, R., 2005. Organizational learning

capability: a proposal of measurement. Journal of Business Research, 58 (6), pp. 715-

725.

http://books.google.ro/books?id=fgSqsOJrhxQC


AE


Kiely, J. A. şi Armistead, C., 2005. Regional Learning Networks: The Reality. Knowledge

and Process Management, 12 (4), pp. 237-246.

Kocak, A. şi Abimbola, T., 2009. The effects of entrepreneurial marketing on born global

performance. International Marketing Review, 26 (4/5), pp. 439-452.

Kolb, D. A., 1984. Experiential learning: experience as the source of learning and

development. [e-book] Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Disponibil la:

<http://academic.regis.edu/ed205/Kolb.pdf > [Accesat 15 decembrie 2010].

Lin, C.-H., Peng, C.-H. şi Kao, D. T., 2008. The innovativeness effect of market

orientation and learning orientation on business performance. International Journal of

Manpower, 29 (8), pp. 752-772.

London, M. şi Sessa, V. I., 2007. How groups learn, continuously. Human Resource

Management, 46 (4), pp. 651-669.

Mariampolsky, H., 2001. Qualitative Market Research: A Comprehensive Guide.

Thousand Oaks, London, New Delhi: Sage Publications.

Marquardt, M. şi Waddill, D., 2004. The power of learning in action learning: a conceptual

analysis of how the five schools of adult learning theories are incorporated within the

practice of action learning. Action Learning : Research and Practice, 1 (2), pp. 185-

202.

Menon, T. şi Pfeffer, J., 2003. Valuing internal vs. external knowledge: Explaining the

preference for outsiders. Management Science, 49 (4), pp. 497-513.

Nicolescu, O. şi Verboncu, I., 2007. Managementul organizaţiei. Bucureşti: Editura

Economică.

Olaru, M. et al., 2010. Responsible Commercial Activity of SMEs and Specific Values of

Sustainable Development in Terms of the European Excellence Model. Amfiteatru

Economic, XI (27), pp.10-26.

Politis, D., 2005. The Process of Entrepreneurial Learning: A Conceptual Framework.

Entrepreneurship Theory and Practice, 29 (4), pp. 399-424.

Sadler-Smith, E. şi Badger, B., 1998. Cognitive style, learning and innovation. Technology

Analysis & Strategic Management, 10 (2), pp. 247-266.

Sambrook, S., 2005. Factors Influencing the Context and Process of Work-Related

Learning: Synthesizing Findings from Two Research Projects. Human Resource

Development International, 8 (1), pp. 101-119.

Sanz-Velasco, S. A., 2006. Opportunity development as a learning process for

entrepreneurs. International Journal of Entrepreneurial Behaviour & Research, 12 (5),

pp. 251-271.

Smulders, F. E., 2004. Co-operation in NPD: Coping with Different Learning Styles.

Creativity and Innovation Management, 13 (4), pp. 263-273.

Vrîncianu, M., Anica-Popa, L. şi Anica-Popa, I., 2009. Organizational Memory: An

Approach from Knowledge Management and Quality Management of Organizational

Learning Perspectives. Amfiteatru Economic, XI (26), pp. 473-482.

Wang, C. L., Hult, T. M., Ketchen Jr, D. J. şi Ahmed, P. K., 2009. Knowledge

management orientation, market orientation, and firm performance: an integration and

empirical examination. Journal of Strategic Marketing, 17 (2), pp. 99-122.

http://academic.regis.edu/ed205/Kolb.pdf



Wiid, J. şi Diggines, C., 2009. Marketing Research. [e-book] Cape Town, South Africa:

Juta Academic. Disponibil la:

<http://books.google.com/books?id=wCDTX0ga0AkC&printsec=frontcover&hl=ro&s

ource=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false > [Accesat 2 mai 2011].

Wittrock, M. C., 2010. Learning as a Generative Process. Educational Psychologist, 45 (1),

pp. 40-45.

Wu, X., Ma, R. şi Xu, G., 2009. Accelerating Secondary Innovation through

Organizational Learning: A Case Study and Theoretical Analysis. Industry and

Innovation, 16 (4&5), pp. 389-409.

Documents

CERCETARE EXPLORATORIE PRIVIND ÎNVĂŢAREA … · CERCETARE EXPLORATORIE PRIVIND ÎNVĂŢAREA ORGANIZAŢIONALĂ ÎN ÎNTREPRINDERILE MICI ŞI IMPLICAŢII PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL