Upload
truongnga
View
229
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
LỜI GIỚI THIỆU Kế thừa các chương trình THPT hiện hành (chương trình cải cách giáo
dục) và trung học chuyên ban trước đây, đồng thời trên cơ sở góp phần thực hiện
mục tiêu của giáo dục phổ thông mới chương trình phân ban mới được xây dựng
theo các định hướng đã nêu trong Luật Giáo dục, Nghị quyết 40 của Quốc hội về
đổi mới giáo dục phổ thông, Chỉ thị số 30 của Thủ tướng chính phủ về chủ
trương và phương án phân ban, Chương trình phân ban mới được thực hiện trên
tinh thần thể hiện tính liên tục đối với chương trình tiểu học và trung học cơ sở
mới, đồng thời kế thừa các ưu điểm cũng như khắc phục các nhược điểm của
chương trình THPT hiện hành và của chương trình phân ban cũ, có chú trọng
giữa thực hành thí nghiệm, ứng dụng vào thực tiễn.
Tuy nhiên, sau một năm triển khai đại trà ở lớp 10, Chương trình phân
ban mới đã bộc lộ một số hạn chế. Nhằm có sự đánh giá ban đầu về những mặt
được và chưa được so với mục tiêu của Chương trình, đề xuất hướng khắc phục
mặt chưa được, cũng như hướng giải quyết những vấn đề mới xuất hiện, Viện
Nghiên cứu Giáo dục (Trường Đại học Sư phạm TPHCM) tổ chức hội thảo khoa
học với chủ đề: “CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH
GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN”.
Kỷ yếu hội thảo được trình bày theo hai phần:
PHẦN 1 : Những nhận định chung về vấn đề phân ban sau một năm thực hiện
PHẦN 2 : Chương trình phân ban ở các môn học cụ thể
Mọi ý kiến đóng góp xây dựng về nội dung chương trình cũng như
hình thức cho kỷ yếu xin được gởi về theo địa chỉ sau đây:
Viện Nghiên cứu Giáo dục, 115 Hai Bà Trưng - Quận 1 - TP.HCM. Điện thoại: (08) 8232317 hoặc 8224813 (21); Fax: 08 8273833;
Email: [email protected]
Ban Tổ chức Hội thảo
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
2
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
3
PHẦN 1
Những nhận định chung về vấn đề phân ban
sau một năm thực hiện
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
4
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
5
ĐÁNH GIÁ TÌNH HÌNH THỰC HIỆN PHÂN BAN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TRONG NĂM ĐẦU TRIỂN KHAI ĐẠI TRÀ
Viện Chiến lược và Chương trình Giáo dục I. GIỚI THIỆU CHUNG
Để có cơ sở đánh giá sự phù hợp của mô hình trường Trung học phổ thông
(THPT) ba ban trong giai đoạn hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã giao cho
Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục nghiên cứu khảo sát, đánh giá tình
hình thực hiện phân ban THPT trong năm đầu triển khai đại trà.
1. Mục đích khảo sát:
Đánh giá thực trạng tình hình dạy học phân ban THPT trong năm đầu triển
khai đại trà. Trên cơ sở đó, xác định một số vấn đề cần giải quyết để nâng cao
chất lượng và hiệu quả của dạy học ở trường THPT trong những năm tới.
2. Nội dung khảo sát:
Nội dung khảo sát được tập trung vào ba vấn đề chính sau:
a/ Tình hình tổ chức các ban trong trường THPT.
b/ Tình hình thực hiện dạy học phân hóa trong trường THPT.
c/ Thực trạng các điều kiện thực hiện dạy học theo chương trình, sách giáo
khoa (SGK) phân ban.
3. Đối tượng khảo sát:
Đối tượng khảo sát bao gồm: hiệu trưởng, giáo viên (GV), học sinh (HS)
và phụ huynh học sinh (PHHS) của 12 tỉnh, thành phố trên toàn quốc (Hòa Bình,
Hà Nội, Yên Bái, Quảng Ninh, Thái Bình, Quảng Bình, Gia Lai, Đắc Lắc, T.P
Hồ Chí Minh, Long An, Đồng Nai và Cần Thơ).
4. Thời gian và phương pháp khảo sát:
Quá trình khảo sát được chia thành hai đợt:
- Đợt I được tiến hành vào tháng 10-11/2006 tại 6 tỉnh Hòa Bình, Hà Nội,
Quảng Bình, Gia Lai, T.P Hồ Chí Minh và Long An.
- Đợt II được tiến hành vào tháng 4-5/2007 tại 7 tỉnh Yên Bái, Quảng
Ninh, Thái Bình, Quảng Bình, Đắc Lắc, Đồng Nai và Cần Thơ.
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
6
Các phương pháp được sử dụng là:
- Điều tra bằng phiếu hỏi đối với 197 hiệu trưởng, 972 GV dạy khối 10,
7577 HS lớp 10 và 440 PHHS có con em học lớp 10.
- Tọa đàm với Lãnh đạo Sở GD&ĐT và các hiệu trưởng trường THPT (12
buổi); với GV của các trường THPT (33 buổi ).
- Trắc nghiệm các môn Toán, Ngữ văn, Hóa học, Lịch sử (theo chương trình
chuẩn và chương trình nâng cao) với 2967 HS lớp 10.
- Xử lý dữ liệu bằng phương pháp thống kê
Ngoài ra, nhóm nghiên cứu còn tiến hành phỏng vấn một số HS, đồng thời
dự nhiều giờ dạy của GV ở cả ba ban.
II. KẾT QUẢ KHẢO SÁT 1. Tình hình tổ chức các ban trong trường THPT
a) Kết quả khảo sát cho thấy, HS THPT đã phân thành ba nhóm (Hình 1):
- Nhóm HS phân hoá theo một trong hai hướng: KHTN (gồm những HS học
ban KHTN; những HS học ban Cơ bản và học tự chọn nâng cao ba môn Toán, Vật
lý, Hóa học hoặc Toán, Hoá học, Sinh học); KHXH-NV (gồm những HS học ban
KHXH-NV; những HS học ban Cơ bản và học tự chọn nâng cao ba môn Ngữ văn,
Lịch sử, Địa lý hoặc Toán, Ngữ văn, Ngoại ngữ).
- Nhóm HS phân hoá chưa rõ rệt theo hướng nào trong hai hướng KHTN
hoặc KHXH-NV (gồm những HS học ban Cơ bản và học tự chọn nâng cao từ 1
đến 2 môn trong 8 môn có nội dung nâng cao).
- Nhóm HS không phân hoá theo hai hướng trên (gồm những HS học ban
Cơ bản và không học môn nâng cao nào).
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
7
40.34
25.4
3.24
31.01
0
10
20
30
40
50
PH theo KHTN & KHXH-NV
Chua ro ret theo 1 trong 2huong
Khong theo 2 huong tren
KHTN KHXH-NV
Hình 1. Các hướng phân hoá của học sinh khảo sát Sự phân chia HS theo ba nhóm trên cho thấy một bộ phận lớn HS có nhu
cầu phân hoá theo các hướng KHTN, KHXH-NV và không theo hai hướng đó.
b) Chủ trương phân ban và phương án phân ban THPT được hiệu trưởng,
GV đánh giá là tương đối phù hợp với thực tiễn nhà trường và năng lực, nguyện
vọng của HS. Điều này được thể hiện bằng chỉ số Likelihood 0.57 (Từ 0 ÷ 0.33:
không phù hợp; 0.34 ÷ 0.66: tương đối phù hợp; 0.67 ÷ 1: phù hợp).
c) Đa số PHHS và HS đều hài lòng với ban học do nhà trường sắp xếp,
đặc biệt là ban KHTN và ban Cơ bản. Điều này được thể hiện bằng chỉ số đo
Likelihood ở bảng 1 (Từ 0 ÷ 0.33: không hài lòng; 0.34 ÷ 0.66: tương đối hài
lòng; 0.67 ÷ 1: hài lòng):
Bảng 1. Mức độ hài lòng của PHHS và HS về việc sắp xếp ban học của nhà trường Ban KHTN Ban KHXH-NV Ban Cơ bản Phụ huynh HS 0.84 0.78 0.84 HS 0.80 0.74 0.79
Như vậy, kết quả khảo sát trong năm đầu thực hiện chủ trương phân ban
tại các trường THPT cho thấy: Một bộ phận lớn HS thực sự có nhu cầu phân
hoá; mô hình trường THPT ba ban tương đối phù hợp với nguyện vọng, năng lực
của HS và đã nhận được sự hài lòng của đa số hiệu trưởng, GV, HS và PHHS.
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
8
2. Tình hình thực hiện dạy học phân hoá ở trường THPT
Việc đánh giá tình hình thực hiện dạy học phân hóa ở trường THPT tập
trung vào các nội dung sau: tình hình dạy học theo chương trình, SGK phân ban
và dạy học tự chọn.
a) Tình hình dạy học theo CT và SGK phân ban:
* Tình hình dạy của giáo viên:
- Kết quả tọa đàm với hiệu trưởng, GV, phỏng vấn HS và dự giờ cho thấy:
GV đã có nhiều cố gắng trong việc tìm hiểu để nắm bắt và thực hiện các
yêu cầu đổi mới của chương trình, sách giáo khoa về phương pháp dạy học,
phương pháp kiểm tra, đánh giá, sử dụng thiết bị dạy học,...
+ Mặc dù đã có chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình các môn học,
nhưng do chưa nhận thức đầy đủ về tầm quan trọng của chuẩn và chưa được
hướng dẫn cụ thể nên quá trình sử dụng còn lúng túng, dẫn đến tình trạng có một
bộ phận GV dạy không bám sát chuẩn kiến thức, kĩ năng đã quy định trong giảng
dạy, cũng như trong đánh giá kết quả học tập.
+ Nhìn chung, GV đã có ý thức đổi mới phương pháp dạy học. Tuy nhiên,
việc thực hiện ở một bộ phận GV còn hình thức, chưa hiệu quả, vẫn thiên về
thuyết trình kết hợp với vấn đáp, khiến giờ dạy nặng nề, chưa hấp dẫn; HS chưa
thực sự được phát hiện, khám phá tri thức; việc hướng dẫn phương pháp tự học
cho HS vẫn chưa được nhiều GV quan tâm đúng mức; GV vẫn còn lúng túng
trong việc thực hiện đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS.
Đó là do năm đầu tiên thực hiện đại trà, những yêu cầu của chương trình
và SGK phân ban còn tương đối mới mẻ với GV; nội dung chương trình một số
phần của một vài môn học còn nặng so với trình độ nhận thức của HS; dung
lượng kiến thức của một số chương, bài trong một số môn học chưa phù hợp với
thời lượng dành cho dạy chương, bài học đó;...
- Theo nhận xét của HS: Nhìn chung, các thầy/cô đều có cách dạy dễ hiểu.
Điều này được thể hiện bằng chỉ số Likelihood trên hình 2 dưới đây (Từ 0 ÷ 0.25:
khó hiểu; 0.26 ÷ 0.5: tương đối khó hiểu; 0.51 ÷ 0.75: dễ hiểu; 0.76 ÷ 1: rất dễ
hiểu).
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
9
0.65
0.58
0.650.7
0.75 0.77 0.78
0.62
0.790.74
0.830.79
0
0.25
0.5
0.75
1
Toan Ly Hoa Sinh Van Su Dia Nngu CN Tin TD GDCD Hình 2. Học sinh nhận xét về cách dạy của thầy/cô giáo bộ môn
- Về khả năng đáp ứng chương trình và SGK phân ban qua tự đánh giá
của GV cho thấy: Nhìn chung trình độ chuyên môn của GV có thể đáp ứng được
yêu cầu của chương trình, SGK, đặc biệt là những GV được phân công dạy
chương trình, SGK nâng cao. Điều này được thể hiện bằng thang đo Likelihood
(Hình 3) (Từ 0 ÷ 0,33: không đáp ứng được; 0,34 ÷ 0,66: đáp ứng một cách
tương đối ; 0,67 ÷ 1: hoàn toàn đáp ứng được ).
0.76
0.82
0.69
0.75
0.64
0.79
0.680.71
0.77 0.78
0.85
0.75 0.76
0.88
0.8
0.93
0
0.33
0.66
0.99
Toan Ly Hoa Sinh Van Su Dia N,ngu
GV day CT chuan GV day CT NC
Hình 3. Khả năng đáp ứng của GV dạy chương trình chuẩn và chương trình nâng cao
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
10
* Tình hình học tập của học sinh:
Việc đánh giá tình hình học tập của HS được tiến hành thông qua phiếu hỏi
hiệu trưởng, GV và HS; kết quả kiểm tra trắc nghiệm 4 môn Toán, Hoá học, Ngữ văn,
Lịch sử (tháng 10/2006).
- Kết quả đánh giá của hiệu trưởng cho thấy: HS cả ba ban đều đáp ứng được yêu
cầu về chuẩn kiến thức và kĩ năng của chương trình, SGK mỗi ban. Trong đó, HS ban
KHTN có khả năng đáp ứng tốt nhất. Điều này được thể hiện bằng chỉ số Likelihood:
ban KHTN là 0,58; ban KHXH-NV là 0,55 và ban Cơ bản là 0,56 (Từ 0 ÷ 0,33:
không đáp ứng; 0,34 ÷ 0,66: đáp ứng một cách tương đối ; 0,67 ÷ 1: hoàn toàn
đáp ứng).
- Kết quả đánh giá của GV cho thấy:
+ Về yêu cầu nắm vững kiến thức, HS đạt mức khá ở cả hai chương trình
chuẩn và nâng cao của hầu hết các môn; giỏi ở chương trình chuẩn hai môn Lịch sử
và Địa lý; đạt yêu cầu ở chương trình Ngoại ngữ. HS học theo chương trình chuẩn đạt
yêu cầu về kiến thức hơn HS học theo chương trình nâng cao ở hầu hết các môn, trừ
môn Toán và Ngoại ngữ. Điều này được đo bằng thang Likelihood: từ 0 ÷0.2: kém;
0.21 ÷ 0.4: yếu; 0.41 ÷ 0.6: đạt; 0.61 ÷ 0.8: khá; 0.81 ÷ 1: giỏi (Hình 4).
0.71
0.53
0.68 0.680.63
0.75 0.75
0.57 0.650.6
0.640.7 0.7 0.7
0.83 0.83
0.51
0.71
0.63
0.710.76
0.66
0
0.2
0.4
0.6
0.8
1
Toan Ly Hoa Sinh Van Su Dia N.ngu CN Tin TD GDCD Tong
HS ho c CT NC HS ho c CT chuan
Hình 4. GV đánh giá mức độ đạt yêu cầu về nội dung kiến thức của HS
+ Về yêu cầu phát triển kĩ năng, HS đạt yêu cầu đối với chương trình chuẩn
của các môn Toán, Vật lý, Hoá học, Ngữ văn và Ngoại ngữ; khá đối với chương trình
chuẩn và chương trình nâng cao của các môn còn lại. HS học theo chương trình nâng
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
11
cao đạt yêu cầu về phát triển kĩ năng ở mức cao hơn so với học sinh học theo chương
trình chuẩn ở hầu hết các môn, trừ môn Địa lý. Điều này được đo bằng thang
Likelihood: từ 0 ÷0.2: kém; 0.21 ÷ 0.4: yếu; 0.41 ÷ 0.6: đạt; 0.61 ÷ 0.8: khá; 0.81
÷ 1: tốt (Hình 5).
0.63
0.54
0.63
0.75
0.63
0.710.68
0.56
0.63
0.6
0.670.7
0.650.68
0.52
0.72
0.72
0.560.61
0.55
0.57
0.56
0
0.2
0.4
0.6
0.8
1
Toan Ly Hoa Sinh Van Su Dia N.ngu CN Tin TD GDCD Tong
HS hoc CT NC HS hoc CT chuan
Hình 5. GV đánh giá mức độ đạt yêu cầu về phát triển kĩ năng của HS
+ Kết quả khảo sát còn cho thấy, HS học theo chương trình nâng cao có
phương pháp tự học và khả năng trình bày, diễn tả ý tưởng tốt hơn so với HS học
theo chương trình chuẩn. Tuy nhiên theo GV, nhìn chung HS còn lúng túng chưa
quen với phương pháp học tập chủ động, tích cực.
- Kết quả tự đánh giá của HS cho thấy:
+ Nhìn chung HS cả ba ban đều cho rằng, chương trình và SGK của 8
môn học (Sinh học, Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý, Công nghệ, Tin học, Thể dục và
GDCD) vừa sức với các em; chương trình và SGK của 4 môn (Toán, Vật lý, Hoá
học và Ngoại ngữ) tương đối khó, nhất là môn Vật lý. Đặc biệt, HS ban KHXH-
NV đánh giá chương trình môn Ngoại ngữ là khó nhất.
Điều này được thể hiện trên hình 6, đơn vị đo là Likelihood (Từ 0 ÷ 0,25:
dễ; 0,26 ÷ 0,5: vừa sức; 0,51 ÷ 0,75: tương đối khó; 0,76 ÷ 1: rất khó).
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
12
0.590.64
0.54
0.44 0.410.36 0.35
0.27
0.340.28
0.35
0.61
0
0.25
0.5
0.75
1
Toan Ly Hoa Sinh Van Su Dia N.ngu CN Tin TD GDCD
Ban KHTN Ban KHXH-NV Ban Cơ b?n
Hình 6. Học sinh tự đánh giá khả năng học tập so với nội dung SGK mỗi ban
+ Đối với HS học SGK theo chương trình chuẩn: nội dung của hầu hết các
môn học vừa sức với các em; trừ 4 môn Hoá học, Toán, Ngoại ngữ và Vật lý có
một số nội dung còn tương đối khó, nhất là Vật lý.
Điều này được thể hiện bằng thang đo Likelihood : từ 0 ÷ 0,25: dễ; 0,26 ÷
0,5: vừa sức; 0,51 ÷ 0,75: tương đối khó; 0,76 ÷ 1: rất khó (Hình 7).
0.26 0.280.33 0.34 0.34 0.36
0.42 0.42
0.550.59 0.59
0.63
0
0.25
0.5
0.75
1
C.nghe TD GDCD Tin Dia Su Van Sinh Hoa Toan N.ngu Ly
Vua suc Tuong doi kho Hình 7. Năng lực của học sinh học SGK theo chương trình chuẩn
+ Đối với HS học SGK theo chương trình nâng cao: nội dung của 4 môn
Lịch sử, Địa lý, Ngữ văn và Sinh học vừa sức với các em; các môn còn lại tương
đối khó, nhất là Vật lý và Ngoại ngữ.
Điều này được thể hiện bằng thang đo Likelihood : từ 0 ÷ 0,25: dễ; 0,26 ÷
0,5: vừa sức; 0,51 ÷ 0,75: tương đối khó; 0,76 ÷ 1: rất khó (Hình 8).
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
13
0.35 0.36 0.390.45
0.54 0.54
0.66 0.66
0
0.25
0.5
0.75
1
Su Dia Van Sinh Hoa Toan Ly N.ngu
Vua suc Tuong doi kho
Hình 8. Học sinh tự đánh giá năng lực so với nội dung SGK nâng cao Như vậy theo HS, các em có thể đáp ứng được nội dung SGK của hầu hết
các môn theo cả hai chương trình chuẩn và nâng cao, trừ một số nội dung tương
đối khó ở SGK Toán, Vật lý, Hoá học và Ngoại ngữ.
Qua trao đổi, dự giờ trực tiếp tại các trường khảo sát, nguyên nhân của
vấn đề nội dung SGK các môn Toán, Vật lý, Hoá học và Ngoại ngữ tương đối
khó với HS có thể là: bản thân chương trình các môn học đó, đặc biệt là hai môn
Vật lý và Ngoại ngữ, có một số nội dung tương đối khó so với trình độ nhận thức
của học sinh nói chung; phân phối chương trình dạy ở một số chủ đề chưa được
hợp lý (thời lượng ít, nội dung dài); nhiều GV chưa thực sự bám sát chuẩn kiến
thức, kĩ năng đã qui định trong chương trình để dạy học, điều này gây hiện tượng
quá tải với HS, nhất là với những HS ở các vùng, miền có điều kiện kinh tế - xã
hội khó khăn.
- Kết quả học tập qua bài Test bốn môn Toán, Hoá học, Ngữ văn và Lịch sử (Hình
9):
+ Đa số HS đạt yêu cầu của cả hai chương trình chuẩn và nâng cao, trong
đó tỉ lệ HS đạt yêu cầu chương trình nâng cao nhiều hơn HS đạt yêu cầu chương
trình chuẩn ở ba môn Toán, Hoá học và Lịch sử.
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
14
41.10
72.22 68.98
59.00
71.90
84.60
53.82
67.90
0
20
40
60
80
100
Toan Hoa Van Su
CT chuan CT NC
Hình 9. Tỉ lệ học sinh đạt chuẩn chương trình của 4 môn học + Yêu cầu của chương trình chuẩn môn Toán và chương trình nâng cao
môn Ngữ văn tương đối khó so với khả năng học tập của HS.
+ Điểm trung bình các bài Test hầu hết từ 5 điểm trở lên; có 50% HS đạt
kết quả khá, giỏi ở bài Test Toán và Hoá học theo chương trình nâng cao.
+ Mức độ vận dụng kiến thức của HS tương đối thấp hơn các mức nhận
biết và thông hiểu.
Từ kết quả trên, nhìn chung HS học theo chương trình và SGK nâng cao
đáp ứng được chuẩn kiến thức, kĩ năng của hầu hết các môn học tốt hơn so với
HS học chương trình và SGK chuẩn. Điều này có thể được lý giải như sau: HS
học theo chương trình nâng cao có kết quả học tập ở lớp 9 cao hơn HS học theo
chương trình chuẩn; chương trình nâng cao của các môn học chú trọng đến việc
phát triển kĩ năng, rèn luyện phương pháp tự học và khả năng trình bày, diễn tả ý
tưởng cho HS hơn chương trình chuẩn.
Tóm lại, trong năm đầu triển khai dạy học phân ban, mặc dù còn nhiều khó
khăn, nhưng việc dạy học đã dần đi vào ổn định, giáo viên có thể dạy được chương
trình và SGK mới. HS có khả năng đáp ứng được chuẩn kiến thức, kĩ năng quy định
trong chương trình của hầu hết các môn học, nhất là những HS học chương trình
nâng cao.
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
15
b) Tình hình dạy học tự chọn
* Cách tổ chức dạy học tự chọn
- Để thuận lợi cho việc quản lí và phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường
về GV và cơ sở vật chất, nên hầu hết các trường được khảo sát đều tổ chức dạy
học tự chọn theo lớp đã cơ cấu từ đầu năm học.
- Các trường đã tổ chức dạy học tự chọn cho HS rất đa dạng, theo nhiều hướng :
Đối với HS ban KHTN (thời lượng học tự chọn là 1.5 tiết/tuần).
+ Đa số HS được sắp xếp học chủ đề bám sát theo chương trình nâng cao
của các môn Toán, Vật lí, Hoá học và Sinh học.
+ Một số HS được sắp xếp học chủ đề bám sát theo chương trình chuẩn
của môn Ngữ văn (3.26%), Ngoại ngữ (3.26%); có 15.05% HS được sắp xếp học
chủ đề đáp ứng môn Tin học.
Đối với HS ban KHXH-NV (thời lượng học tự chọn là 1.5 tiết/tuần).
+ Một bộ phận HS được sắp xếp học chủ đề bám sát theo chương trình
nâng cao của các môn Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý và Ngoại ngữ, trong đó số HS
chọn học môn Ngoại ngữ là nhiều nhất (59.87%).
+ Một bộ phận HS khác (28.83%) được sắp xếp học chủ đề bám sát theo
chương trình chuẩn của môn Toán.
Đối với HS ban Cơ bản(thời lượng học tự chọn là 4 tiết/tuần) được sắp xếp theo
3 hướng chủ yếu sau:
+ Hướng 1 gồm 53,63% HS: học 3 trong 8 môn nâng cao (Toán, Vật lý,
Hóa học; Toán, Hóa học, Sinh học; Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí và Toán, Ngữ văn,
Ngoại ngữ); học các chủ đề bám sát các môn nâng cao đã chọn hoặc chủ đề đáp
ứng của một số môn như Tin học, Công nghệ,...
+ Hướng 2 gồm 4,39% HS: học một hoặc hai môn nâng cao (Toán và
Ngoại ngữ; Toán và Ngữ văn; Hóa học và Sinh học; ...); học chủ đề bám sát của
các môn nâng cao đã chọn, chủ đề bám sát hoặc đáp ứng của một số môn khác.
+ Hướng 3 gồm 41,98% HS - tự chọn của nhóm này thực hiện rất đa
đạng:
• Dành một vài tuần đầu của năm học để phụ đạo, củng cố những kiến
thức bị thiếu hụt ở cấp THCS; sau đó học các chủ đề bám sát của một
số môn như Toán, Vật lý, Hoá học, Ngữ văn và Ngoại ngữ;
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
16
• Học kỳ I, học chủ đề bám sát theo chương trình chuẩn của một số
môn; sang học kì II hoặc vẫn tiếp tục như học kì I, hoặc học chủ đề
nâng cao theo chương trình chuẩn của một số môn đối với những lớp
có khả năng.
• Ngay từ đầu và duy trì cho hết năm học, sắp xếp cho HS học chủ đề
nâng cao theo chương trình chuẩn của bốn nhóm môn: a) Toán, Vật
Lý, Hóa học; b) Toán, Hoá học, Sinh học; c) Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý;
d) Toán, Ngữ văn, Ngoại ngữ.
Ngoài cách sắp xếp ở từng ban như trên, sự đa dạng và phong phú của
dạy học tự chọn còn được thể hiện ở chỗ :
• Một số trường dành thời lượng dạy học tự chọn để tăng thời lượng cho
việc dạy học một số chương, bài trong chương trình chính khóa của
một số môn học như : Toán, Vật lý, Ngữ văn, Ngoại ngữ,...
• Một số trường của các tỉnh đã tham gia thí điểm (Quảng Bình, Yên
Bái, Đồng Nai) đã sắp xếp cho một bộ phận học sinh khá, giỏi học các
chủ đề nâng cao theo chương trình nâng cao của các môn Toán, Vật lý,
Hoá học, Lịch sử và Địa lý (nhà trường tự biên soạn hoặc chỉnh sửa
theo tài liệu nâng cao của ban KHTN và ban KHXH-NX thí điểm).
Tóm lại, việc tổ chức dạy học tự chọn ở các trường THPT đa dạng, phong
phú theo nhiều hướng khác nhau. Cách tổ chức như vậy phù hợp với điều kiện
thực tế của các trường và phần nào đã đáp ứng nhu cầu học tập đa dạng của
HS.
* Khả năng học tự chọn của học sinh
- Qua ý kiến đánh giá của GV, nhìn chung HS đều có khả năng học các chủ đề,
môn học tự chọn mà các em đang học. HS có thể đáp ứng được ở mức khá, giỏi
các chủ đề bám sát theo chương trình chuẩn của tất cả các môn học; các chủ đề
bám sát theo chương trình nâng cao của môn Sinh học và môn Lịch sử; chủ đề
nâng cao theo chương trình chuẩn của môn Sinh học. Điều này được thể hiện
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
17
bằng thang đo Likelihood : từ 0 ÷0.2: kém; 0.21 ÷ 0.4: yếu; 0.41 ÷ 0.6: đạt; 0.61
÷ 0.8: khá; 0.81 ÷ 1: giỏi rõ (Hình 11).
0.54
0.50.51
0.47
0.66
0.45
0.58
0.45
0.69 0.660.63
0.720.67
0.7 0.69 0.66 0.64
0.810.74
0.78
0
0.2
0.4
0.6
0.8
1
Toan Ly Hoa Sinh Van Su Dia N.ngu CN Tin TD GDCD
Môn TC NC BS theo CT chuan NC theo CT chuan BS theo CT NC Đap ung HS
Hình 11. Đánh giá của GV về mức độ HS đáp ứng yêu cầu học tự chọn
- Kết quả tự đánh giá của HS cho thấy: Các môn tự chọn nâng cao Ngữ văn, Lịch
sử, Địa lý và chủ đề tự chọn các môn Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý, Công nghệ, Tin
học, Thể dục và GDCD là vừa sức với học sinh. Còn các môn Toán, Vật lý, Hoá
học, Sinh học, Ngoại ngữ và chủ đề tự chọn của các môn này thì tương đối khó
với các em. Điều này được thể hiện thang đo Likelihood : từ 0 ÷ 0.25: dễ; từ 0,26
÷ 0.5: vừa sức; từ 0.51 ÷ 0.75: tương đối khó; từ 0.76 ÷ 1: rất khó (Bảng 2).
Bảng 2. HS tự đánh giá về mức độ phù hợp với nội dung môn hoặc chủ đề tự chọn Toán Vật lý Hoá học Sinh học Ngữ văn
Môn Chủ đề
Môn Chủ đề
Môn Chủ đề
Môn Chủ đề
Môn Chủ đề
0.54 0.53 0.54 0.53 0.55 0.53 0.55 0.50 0.48 0.47
Lịch sử Địa lý Ngoại ngữ C.nghệ Tin TD GDCD Môn Chủ
đề Môn Chủ
đề Môn Chủ
đề
0.39 0.42 0.48 0.42 0.52 0.53 0.36 0.40 0.40 0.42 * Những khó khăn khi tổ chức dạy học tự chọn
Những khó khăn chủ yếu trong việc dạy học tự chọn ở các trường THPT
hiện nay được thể hiện qua đánh giá của hiệu trưởng, GV, HS và đo bằng trọng
số - trọng số càng nhỏ thì khó khăn càng lớn như sau:
- Theo đánh giá của hiệu trưởng, những khó khăn chủ yếu là:
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
18
+ HS không có đủ tài liệu tự chọn (2.21);
+ Trình độ chuyên môn của một số GV chưa thực sự đáp ứng được yêu
cầu của dạy học tự chọn (2.44);
+ Nội dung của một số chủ đề tự chọn chưa hấp dẫn HS (2.92).
Đồng thời, qua phỏng vấn hiệu trưởng, việc phải đảm bảo số HS/lớp theo
đúng qui định trong Điều lệ trường THPT là cứng nhắc, không tạo điều kiện thuận
lợi cho nhà trường khi muốn đáp ứng nguyện vọng học tự chọn đa dạng của HS.
- Theo đánh giá của GV, những khó khăn chủ yếu là:
+ HS không có đủ tài liệu tự chọn (2.78);
+ Nội dung của một số chủ đề tự chọn còn cao so với HS (3.66);
+ Chất lượng các chủ đề tự chọn chưa thực sự đáp ứng yêu cầu đặt ra
(3.67);
+ GV còn lúng túng trong dạy học tự chọn (3.86).
- Còn đối với HS, những khó khăn chủ yếu các em gặp phải trong khi học tự chọn
là:
+ Không đủ tài liệu học tự chọn (38.63%).
+ Nội dung một số chủ đề còn cao so với khả năng (26.49%).
+ Không được học các chủ đề hoặc môn tự chọn theo sở thích (23.63%).
Tóm lại, dạy học tự chọn ở trường THPT đã gặp những khó khăn chủ yếu là:
+ HS không có đủ tài liệu tự chọn
+ Nội dung một số chủ đề tự chọn chưa thực sự phù hợp với nhu cầu và
khả năng học tập của HS, chưa gây được hứng thú học tập cho HS.
+ Trình độ chuyên môn và kĩ năng dạy học của một số GV chưa thực sự
đáp ứng được yêu cầu của dạy học tự chọn
Ngoài ra, thiếu phòng học, phòng bộ môn, phòng thí nghiệm, thiếu các trang
thiết bị cần thiết... cũng là những thách thức đối với việc thực hiện dạy học tự
chọn ở trường THPT hiện nay.
Chính những khó khăn đó đã làm cho việc dạy học tự chọn trong năm đầu
tiên thực hiện còn lúng túng, chưa đạt hiệu quả.
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
19
3. Các điều kiện thực hiện dạy học phân hoá
Sử dụng phương pháp phân tích tương quan song biến cho thấy một số
yếu tố sau có ảnh hưởng rõ rệt tới chất lượng dạy học phân hoá ở trường THPT:
- Nhận thức của cộng đồng về chủ trương phân ban;
- Đội ngũ GV;
- Bồi dưỡng và tập huấn GV;
- Điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường;
- Chế độ, chính sách;
Sau đây là kết quả tìm hiểu thực trạng về các điều kiện trên tại các trường
THPT được khảo sát.
a) Về công tác tuyên truyền trong cộng đồng
Hầu hết các trường đều đã tiến hành tuyên truyền chủ trương phân ban tới
chính quyền địa phương (53.8%), PHHS (98.7%), HS (98.1%) và GV (96.2%).
Hình thức tuyên truyền khá phong phú, chẳng hạn như: tổ chức tọa đàm, hội
thảo; phát tài liệu, tờ rơi; tuyên truyền qua các phương tiện thông tin đại chúng ở
địa phương...
b) Về đội ngũ giáo viên
Kết quả tìm hiểu về số lượng GV của 158 trường được khảo sát cho thấy:
So với 10.990 GV cần có thì hiện nay, tỉ lệ GV còn thiếu là 4.13%; tỉ lệ GV hợp
đồng, thỉnh giảng là 11.46%; tỉ lệ trường chưa có cán bộ phụ tá thí nghiệm, thực
hành là 54.43% và chưa có cán bộ thư viện là 13.29%.
Tình trạng phải mời nhiều GV hợp đồng, thỉnh giảng và thiếu GV ở một
số môn học trên đã dẫn đến khó khăn trong việc sắp xếp thời khoá biểu, tổ chức
dạy học tự chọn; một số giáo viên phải dạy quá nhiều tiết, không còn thời gian
đầu tư nhiều cho việc chuẩn bị bài giảng.
c) Về chất lượng bồi dưỡng GV
Kết quả khảo sát cho thấy: 100% cán bộ quản lý và GV được tham gia tập
huấn về chương trình, SGK phân ban. Trong đó:
+ Chất lượng của đợt tập huấn cho cán bộ quản lí được đánh giá là tốt hơn
so với các đợt tập huấn cho GV. Điều này được thể hiện ở thang đo Likelihood:
từ 0 ÷ 0,33: chưa đạt; 0,34 ÷ 0,66: đạt yêu cầu; 0,67 ÷ 1: tốt (Bảng 3).
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
20
Bảng 3. Nhận xét của CBQl và GV về chất lượng bồi dưỡng CT, SGK phân ban
Sở NDBD PPBD Tổ chức Tài liệu BD Tổng Tập huấn CBQL 0.65 0.62 0.68 0.64 0.65 Tập huấn GV 0.51 0.42 0.53 0.60 0.52
+ Còn một số bất cập trong công tác bồi dưỡng GV ở địa phương như: nội
dung tập huấn chưa thực sự đáp ứng nhu cầu của GV; phân phối chưa hợp lí giữa
thời gian bồi dưỡng kiến thức chuyên môn với thời gian giải quyết các thủ tục
hành chính; một số GV cốt cán đi tập huấn về nhìn chung chưa đủ năng lực để
giải đáp đầy đủ các khúc mắc cho đồng nghiệp...
d) Về cơ sở vật chất
Kết quả trả lời của 158 hiệu trưởng trường THPT cho thấy hầu hết các
trường đều có tình trạng thiếu phòng học, phòng bộ môn, phòng thực hành thí
nghiệm để tổ chức dạy học. Cụ thể là: Phòng học: còn thiếu 498 phòng; Phòng
thí nghiệm, thực hành: còn thiếu 78 phòng; Thư viện: còn thiếu 21 phòng; Phòng
máy vi tính: còn thiếu 80 phòng; Phòng học bộ môn: còn thiếu 197 phòng.
Các hiệu trưởng còn cho biết, do thiết bị dạy học về chậm, gần hết học kì
I, thậm chí có tỉnh gần kết thúc năm học mới có thiết bị. Điều đó đã làm ảnh
hưởng đến chất lượng dạy và học của GV và HS.
e) Về chế độ, chính sách
- Về định biên GV: vấn đề định biên có ảnh hưởng đến hiệu quả triển khai dạy
học phân hoá bởi trường THPT phân ban có một số đặc điểm mới (thêm môn Tin
học, thêm hình thức dạy học tự chọn; thêm hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp,
giáo dục nghề phổ thông, giáo dục hướng nghiệp) nên mức định biên cũ không
còn phù hợp nữa.
- Về chế độ ngân sách, tài chính: trường THPT phân ban có kế hoạch giáo dục đa
dạng hơn, hoạt động dạy học có thêm nhiều yêu cầu mới nên cần phải có những
qui định, điều chỉnh mới cho việc thực hiện vốn ngân sách, chế độ thu, chi… để
đảm bảo cho nhà trường hoàn thành nhiệm vụ.
- Về chế độ chính sách đối với GV: thực tiễn triển khai chương trình, SGK phân
ban đã đặt ra một số vấn đề có ảnh hưởng thiết thực đến hoạt động dạy và học
như:
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
21
+ Chế độ thỉnh giảng đối với giáo viên môn Công nghệ và giáo viên thực
hiện hoạt động giáo dục hướng nghiệp, giáo dục nghề phổ thông…
+ Chế độ làm việc trong môi trường độc hại cho cán bộ phụ trách phòng
thí nghiệm, giáo viên dạy các môn khoa học thực nghiệm (Vật lí, Hoá học, Sinh
học) phải tiếp xúc nhiều với hoá chất.
Những vấn đề trên cần nghiên cứu, đề xuất điều chỉnh để có những điều
kiện đồng bộ đảm bảo cho mô hình trường THPT phân ban thực hiện có hiệu
quả.
Tóm lại, các trường đã có chuẩn bị tích cực các điều kiện cho việc triển
khai chương trình mới như: tuyên truyền chủ trương phân ban; tư vấn cho PHHS,
HS để có lựa chọn đúng đắn; chuẩn bị cơ sở vật chất, xây mới và sửa chữa phòng
học, phòng thực hành thí nghiệm ...; bổ sung đội ngũ cán bộ, GV; tăng cường các
hoạt động bồi dưỡng, hỗ trợ về mặt chuyên môn cho cán bộ quản lý và GV. Tuy
nhiên trong năm đầu triển khai phân ban, các điều kiện thực hiện cũng còn nhiều
hạn chế: thiếu GV, cán bộ phụ tá thí nghiệm, cán bộ thư viện; công tác bồi dưỡng
thay sách cũng còn nhiều hạn chế; trình độ đầu vào của một bộ phận HS còn
thấp; thiết bị dạy học về chậm; nhiều trường còn thiếu phòng học, phòng thực
hành thí nghiệm ...; việc ban hành các văn bản chỉ đạo, tài liệu dạy học có chỗ
chưa hợp lí; một số quy định về chế độ chính sách đối với nhà trường, giáo viên
chưa đồng bộ với yêu cầu của việc triển khai chương trình mới.
III. KẾT LUẬN VÀ NHỮNG VẤN ĐỀ ĐẶT RA 1. Kết luận
Kết quả nghiên cứu, khảo sát tình hình dạy học phân hóa trong năm đầu
thực hiện cho thấy:
a) Về chủ trương phân hóa
- Chủ trương phân hóa là đúng đắn và đã nhận được sự đồng tình, ủng hộ
của HS, PHHS, GV và cán bộ quản lí.
- Nhu cầu phân hóa của HS là có thật, theo ba nhóm:
+ Nhóm HS phân hoá theo một trong hai hướng KHTN và KHXH-NV;
+ Nhóm HS phân hoá chưa rõ rệt theo hai hướng KHTN hoặc KHXH-NV
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
22
+ Nhóm HS phân hoá không theo hai hướng trên.
- Phương án xếp ban của các trường THPT đáp ứng được đa số nguyện
vọng của HS, PHHS, đồng thời cũng phù hợp với kết quả học tập của các em ở
cấp THCS, nhất là HS học ban KHTN.
- Phương thức tổ chức dạy học “phân ban kết hợp với tự chọn” là mềm
dẻo, linh hoạt, phù hợp với nhu cầu đa dạng của HS và điều kiện thực tế của các
trường THPT hiện nay, nên được hiệu trưởng, GV, HS và PHHS đồng tình, ủng
hộ.
b) Về tình hình thực hiện dạy học phân hóa trong trường THPT
- Nhìn chung, HS có khả năng đáp ứng được yêu cầu của CT và SGK phân
ban nhưng bước đầu các em chưa quen được với phương pháp học tập chủ động,
tích cực.
- Đa số GV có thể dạy được chương trình, SGK phân ban. Tuy nhiên, còn
một bộ phận GV dạy học chưa bám sát chuẩn kiến thức, kỹ năng quy định trong
chương trình môn học và chưa đáp ứng được yêu cầu về đổi mới phương pháp
dạy học, về đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS.
- Việc tổ chức dạy học tự chọn ở trường THPT diễn ra rất đa dạng, theo
nhiều hướng, phù hợp với thực tế của nhà trường và đáp ứng được phần nào nhu
cầu của học sinh. Tuy nhiên, do còn gặp nhiều khó khăn nên chất lượng và hiêu
quả dạy học tự chọn chưa cao.
Tóm lại, năm đầu tiên thực hiện dạy học theo chương trình và SGK phân
ban, mặc dù còn một vài bất cập, nhưng bước đầu đã ổn định; đi vào được thực
tiễn và cơ bản được thực tiễn chấp nhận.
c) Về các điều kiện dạy học phân hóa
Các trường đã có chuẩn bị tích cực các điều kiện cho việc triển khai
chương trình và SGK phân ban. Tuy nhiên, trong năm đầu triển khai, các điều
kiện thực hiện cũng còn nhiều hạn chế như: thiếu GV, cán bộ phụ tá thí nghiệm,
cán bộ thư viện; chất lượng bồi dưỡng GV còn chưa cao; thiết bị dạy học về
chậm; nhiều trường còn thiếu phòng học, phòng thực hành, thí nghiệm ...; việc
ban hành một số văn bản chỉ đạo còn chưa kịp thời, phân phối chương trình tự
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
23
chọn còn chưa hợp lí ...; một số quy định về chế độ, chính sách đối với nhà
trường, GV chưa đồng bộ với yêu cầu của việc triển khai chương trình mới.
2. Những vấn đề đặt ra
a) Trước mắt (trong 2 năm học tới 2007 - 2008 và 2008 – 2009)
+ Cần biên soạn tài liệu dạy học tự chọn, có hướng dẫn thực hiện dạy học
theo chuẩn kiến thức, kĩ năng đã quy định trong chương trình cho toàn quốc và
việc vận dụng đối với các vùng, miền khó khăn; cho phép và hướng dẫn nhà tr-
ường chủ động điều chỉnh phân phối chương trình đảm bảo phù hợp với đối
tượng giáo dục; hướng dẫn đầy đủ, kịp thời về thi tốt nghiệp, thi đại học và vấn
đề học sinh lớp 11 bị lưu ban của năm học 2006-2007.
+ Cần nâng cao chất lượng và hiệu quả của công tác bồi dưỡng giáo viên,
đặc biệt là thay đổi phương thức tập huấn, bồi dưỡng.
+ Điều chỉnh những nội dung chưa phù hợp trong chương trình và sách
giáo khoa của một số môn học.
+ Điều chỉnh quy định về hệ thống sổ sách trong trường THPT phân ban
(sổ điểm, sổ chủ nhiệm, sổ dự giờ, sổ báo giảng,...).
+ Nâng cao nhận thức cho giáo viên, tăng cường công tác tuyên truyền
chủ trương phân ban và dạy học tự chọn cho chính quyền và các tổ chức xã hội ở
địa phương.
+ Tăng cường công tác tư vấn về lựa chọn ban và môn học tự chọn, chủ đề
tự chọn cho PHHS, HS (ngay từ lớp 9), đặc biệt là ở các vùng, miền có điều kiện
kinh tế - xã hội khó khăn.
+ Từng bước sửa chữa, bổ sung phòng học, phòng bộ môn, phòng thí
nghiệm, thực hành; bổ sung và cung cấp thiết bị dạy học đồng bộ, có chất lượng,
đủ số lượng ngay từ đầu năm học.
b) Cho sau năm 2015
- Từng bước chuẩn hóa các điều kiện để đảm bảo cho việc thực hiện dạy học
phân hóa trong nhà trường phổ thông như: chuẩn hóa cơ sở vật chất và thiết bị; chuẩn
đội ngũ và nghề nghiệp giáo viên; chuẩn đánh giá giờ dạy...
- Nghiên cứu xây dựng mô hình dạy học phân hóa mới, triệt để với một
chương trình giáo dục tạo ra nhiều cơ hội lựa chọn cho HS.
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
24
KẾT QUẢ KHẢO SÁT VỀ SỰ LỰA CHỌN
HÌNH THỨC HỌC TẬP SAU THCS
TRONG VẤN ĐỀ PHÂN BAN
Trung tâm Đánh giá và Kiểm định Chất lượng Giáo dục
Viện Nghiên cứu Giáo dục
Khảo sát về vấn đề phân ban là một trong những vấn đề nằm trong đề
tài cấp Bộ trọng điểm của GS.TSKH. Lê Ngọc Trà, đã được nghiệm thu tháng
03/2007: “Nghiên cứu sự lựa chọn các hình thức học tập và hướng nghiệp sau
THCS”. Bài viết sử dụng dữ liệu thu được từ đề tài cấp Bộ trọng điểm này do
Trung tâm Đánh giá và Kiểm định chất lượng cùng phối hợp thực hiện về vấn đề
phân ban để phân tích một số kết quả khảo sát thực trạng tập trung vào vấn đề
phân ban. Phần đầu của bài viết giới thiệu những thông tin liên quan đến mẫu
khảo sát; phần tiếp theo tập trung phân tích thực trạng về vấn đề phân ban và một
số kết luận.
GIỚI THIỆU MẪU KHẢO SÁT
Có 23 trường nằm trong phạm vi của đề tài tham gia khảo sát trong đó
có 02 trường thuộc địa bàn tỉnh Bình Phước; 04 trường thuộc tỉnh Tiền Giang; 02
trường thuộc tỉnh Khánh Hoà và số còn lại là các trường trên địa bàn Thành phố
Hồ Chí Minh. Số lượng mẫu khảo sát cho 23 trường phân chia cho các đối tượng
gồm học sinh (HS), giáo viên (GV), phụ huynh (PH) và cán bộ quản lý (CBQL)
được trình bày chi tiết ở bảng sau:
Bảng 1: Số lượng và tỉ lệ các mẫu của các trường tham gia khảo sát
(N=2525)
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
25
TRƯỜNG HỌC SINH GIÁO VIÊN PHỤ HUYNH QUẢN LÝ TỔNG/ TỈ LỆ
1 Đoàn Thị Điểm – Quận 3 195 44 69 6 314/ 12.44 2 Sương Nguyệt Ánh – Quận 10 118 39 60 2 219/ 8.67 3 Ngô Tất Tố - Phú Nhuận 95 45 59 199/ 7.88 4 Trương Vĩnh Ký – Quận 11 120 12 132/ 5.23 5 Trương Nghệ 1 1/ 0.04 6 Giồng Ông Tố - Quận 2 85 37 62 9 193/ 7.64 7 Cao Đẳng GTVT – Quận 6 171 171/ 6.77
8 Kỹ thuật Phương Đông – Quận 12 81 10 4 95/ 3.76
9 Nguyễn Du – Gò Vấp 79 43 1 123/ 4.87 10 Lý Tự Trọng – Khánh Hoà 90 87 151 328/ 12.99 11 Nguyễn Văn Trỗi – Khánh Hoà 81 27 108/ 4.28 12 Nguyễn Huệ - Bình Phước 87 31 15 9 142/ 5.62 13 Thanh Bình - Bình Phước 62 16 48 5 131/ 5.19 14 THCS An Lộc – Tiền Giang 11 11/ 0.44 15 Học Lạc – Tiền Giang 110 13 59 27 209/ 8.28 16 Trần Hưng Đạo – Tiền Giang 91 1 92/ 3.64
17 Tân Xuân – Tiền Giang 3 6 9/ 0.36
18 Lê Thị Hồng Gấm 1 1/ 0.04
19 Nguyễn Tường Tộ 33 33/ 1.31
20 Lê Lợi 2 2/ 0.08
21 Nguyễn Tri Phương – Quận 10 2 2/ 0.08
22 Nguyễn Hiền – Quận 10 1 1/ 0.04
23 Hùng Vương – Quận 5 2 2/ 0.08
Tổng số chọn 459 524
Không trả lời 3 4
Tổng/ Tỉ lệ 1466/58.06 462/18.30 528/20.91 69/2.73 2525/ 100.00
Tỉ lệ phân chia theo các đối tượng khảo sát của từng trường tuy không
đồng đều nhưng vẫn bảo đảm tính khoa học và độ tin cậy của thông tin phản hồi.
Do sự khác nhau về khả năng cung cấp thông tin của từng đối tượng nên tỉ lệ thu
hồi thông tin trên mỗi đối tượng không nhất thiết phải bằng nhau.
Số lượng mẫu tham khảo sát theo giáo viên, học sinh, cán bộ quản lý
và phụ huynh được tổng quát ở bảng sau:
Bảng 2: Tần số và tỉ lệ phần trăm các đối tượng được khảo sát (N=2525)
Tần số Tỉ lệ phần trăm
Giáo viên 462 18.3 Học sinh 1466 58.1 Quản lý 69 2.7 Phụ huynh 528 20.9
Đối tượng
Tổng 2525 100.0
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
26
Như vậy đối tượng học sinh là đối tượng có tỉ lệ được khảo sát cao
nhất (58.1%); giáo viên (18.3%); phụ huynh (20.9%) và cán bộ quản lý (2.7%).
Điều này có thể giải thích được vì học sinh là đối tượng chính để nghiên cứu về
sự lựa chọn hình thức học tập và hướng nghiệp sau trung học cơ sở của đề tài.
Đối tượng giáo viên, phụ huynh và cán bộ quản lý là những đối tượng được khảo
sát để cung cấp những dữ kiện đối chiếu với học sinh để có thể đưa ra một số lý
giải nguyên nhân của các lựa chọn hình thức học tập và hướng nghiệp của học
sinh. Tỉ lệ cán bộ quản lý chỉ chiếm 2.7% có thể chấp nhận được do số lượng
thực tế cán bộ quản lý so với số lượng học sinh là rất ít.
Giới tính cũng là một trong những yếu tố được xét đến để quan sát
xem các số liệu thu được là đáng tin cậy do được cung cấp đồng đều về mặt giới
tính. Số lượng thông tin phản hồi được thu về phân chia theo giới tính được trình
bày ở bảng sau:
Bảng 3: Số lượng đối tượng được khảo sát phân chia theo giới tính
Học sinh Giáo viên Phụ huynh Quản lý
Nam 720 170 217 28 Nu 698 271 294 39 Đối tượng Tổng 1418 441 511 67
Không trả lời
99.00 48 21 17 2
Tổng 1466 462 528 69
Như vậy, hiệu số chênh lệch của các đối tượng cung cấp thông tin là
như sau: học sinh 22; giáo viên 101; phụ huynh 77; cán bộ quản lý 11. Nếu lấy
hiệu số này để tính trên tổng số từng mẫu đối tượng được khảo sát là có thể chấp
nhận được.
Có thể quan sát được sự cân bằng về giới tính của các đối tượng trả lời
khảo sát bằng đồ thị sau:
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
27
Missing
Nu
Nam
Hình 1: So sánh tỉ lệ đối tượng cung cấp thông tin theo giới tính
Ngoài ra, các thông tin cá nhân của các mẫu đối tượng được khảo sát
được trình bày chi tiết trong phần phụ lục của đề tài có thể cho thấy những thông
tin sau đây mà các đối tượng được khảo sát cung cấp là đáng tin cậy.
KẾT QUẢ KHẢO SÁT VỀ VẤN ĐỀ PHÂN BAN
Đề tài khảo sát thực trạng về vấn đề phân ban ngay tại thời điểm năm
2006 là thời điểm mà vấn đề phân ban còn rất mới và vẫn còn nhiều tranh cãi. Có
thể nói rằng, ở bối cảnh lúc bấy giờ nhiều phụ huynh và học sinh cũng chưa nắm
rõ về hình thức phân ban mà nhà trường buộc họ phải lựa chọn. Để đánh giá
chính xác hơn vấn đề này, bảng số liệu sau đây có thể rút ra được nhiều vấn đề.
Bảng 4: Đánh giá về hình thức phân ban
Hình thức phân ban Mẫu Có (1) (%)
Không (2) (%)
Không chọn (%)
(1) Có thích hình thức dạy học phân ban không?
Học sinh Giáo viên Phụ huynh Quản lý
60.0 62.8 70.5 65.2
33.6 32.3 18.2 31.9
6.4 4.9
11.3 2.9
(2) Có tiếp tục thực hiện chương trình phân ban không nếu nhà trường bắt buộc?
Học sinh Giáo viên Phụ huynh Quản lý
85.4 90.0 83.3 92.8
8.9 5.0 5.1 2.9
5.7 5.0
11.6 4.3
(3) Việc phân ban hiện nay có tạo điều kiện cho học sinh dễ chọn hướng đi cho mình không?
Học sinh Giáo viên Phụ huynh Quản lý
74.6 68.6 74.2 71.0
18.6 26.4 11.9 24.6
6.9 5.0
86.2 4.4
(4) Việc phân ban hiện nay có giúp cho học sinh dễ chọn lựa ban học không?
Học sinh Giáo viên Phụ huynh Quản lý
64.1 57.6 68.4 63.8
28.0 37.0 17.0 31.9
7.9 5.4
14.6 4.3
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
28
Hình thức phân ban Mẫu Có (1) (%)
Không (2) (%)
Không chọn (%)
(5) Học sinh có hiểu thế nào là chọn nghề cho tương lai không ?
Học sinh Giáo viên Phụ huynh Quản lý
78.9 70.6 74.6 63.8
15.7 24.5 13.1 33.3
5.4 5.0
12.3 2.9
(6) Nhà trường có giúp học sinh trong việc chọn nghề nghiệp trong tương lai không?
Học sinh Giáo viên Phụ huynh Quản lý
70.3 86.1 74.6 91.3
23.7 8.9
12.1 5.8
6.0 5.0
13.3 2.9
(7) Trường có tổ chức các lớp học hướng nghiệp không?
Học sinh Giáo viên Phụ huynh Quản lý
69.7 84.4 72.2 85.5
22.4 11.0 14.6 8.7
7.9 4.6
13.2 5.8
(8) Các lớp học hướng nghiệp do nhà trường tổ chức có bổ ích cho hay không?
Học sinh Giáo viên Phụ huynh Quản lý
83.8 84.8 84.8 94.2
9.8 8.7 3.2 1.4
6.3 6.5
11.9 4.4
(9) Gia đình có giúp học sinh trong việc chọn nghề trong tương lai không?
Học sinh Giáo viên Phụ huynh Quản lý
83.8 83.1 83.9 68.1
10.7 8.7 3.0
14.5
5.5 8.2
13.1 17.4
Khi được hỏi ‘có thích hình thức dạy học phân ban không?’, học sinh
có tỉ lệ trả lời ‘có’ ít nhất (60%) sau đó đến giáo viên (62.8%), cán bộ quản lý
(65.2%) và phụ huynh (70.5%). Như vậy số lượng người trả lời ‘có thích’ ở mức
hơn 60% là một kết quả khảo sát khả quan. Tuy nhiên, điều đáng quan tâm ở đây
là đối tượng học sinh và giáo viên là những đối tượng trực tiếp chịu ảnh hưởng từ
chương trình phân ban, người học và người dạy lại có tỉ lệ trả lời ‘thích’ ít nhất.
Khi được hỏi rằng: “Có tiếp tục thực hiện chương trình phân ban
không nếu nhà trường bắt buộc?” thì tỉ lệ trả lời ‘có’ rất cao: học sinh (85.4%),
giáo viên (90.0%), phụ huynh (83.3%) và cán bộ quản lý (92.8%). Điều này
chứng tỏ nếu hình thức phân ban trở thành quy định của nhà nước thì việc chấp
nhận thực thi của các đối tượng liên quan là đương nhiên. Và hầu hết đối tượng
quản lý (92.8%) trả lời có thực hiện nếu cấp trên bắt buộc, trong đó tỉ lệ 7.2% cán
bộ quản lý còn lại đã có 4.3% không chọn ‘có’ hoặc ‘không’ mà bỏ trống chứng
tỏ sự phân vân trong việc lựa chọn của mình. Nếu tính hiệu số giữa tỉ lệ người
phải thực thi khi bị bắt buộc với tỉ lệ người thích thực hiện hình thức phân ban để
ra tỉ lệ người miễn cưỡng đồng ý thực hiện thì thu được kết quả: học sinh
(25.4%), giáo viên (27.2%), phụ huynh (12.8%) và cán bộ quản lý (27.6%)
(không tính tỉ lệ người phân vân không chọn có hoặc không.
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
29
Một trong những mục tiêu của chương trình phân ban là định hướng
phân luồng học sinh, do vậy nhóm đề tài đã khảo sát ý kiến của các mẫu đối
tượng để kiểm chứng xem liệu mục tiêu phân luồng học sinh có đạt được hay
không? Trả lời cho câu hỏi: ‘Việc phân ban hiện nay có tạo điều kiện cho học
sinh dễ chọn hướng đi cho mình không?’, tỉ lệ trả lời ‘có’ tương ứng của học
sinh, giáo viên, phụ huynh và cán bộ quản lý là 74.6%, 68.6%, 74.2% và 71.0%.
Kết quả này cho thấy tính khả quan trong việc đạt được mục tiêu mà chương
trình phân ban đã đề ra. Tuy nhiên tỉ lệ trả lời ‘có’ đã giảm xuống khi được hỏi:
‘Việc phân ban hiện nay có giúp cho học sinh dễ chọn lựa ban học không?’; học
sinh (64.1%), giáo viên (50.6%), phụ huynh (68.4%) và cán bộ quản lý (63.8%).
Như vậy, có vẻ như các đối tượng được khảo sát hiểu được việc định hướng của
hình thức phân ban cho tương lai nhưng không được tư vấn kỹ lưỡng về việc
chọn ban. Điều này có thể giải thích tại sao trong phần ý kiến khác có nhiều học
sinh đã trình bày ý kiến chỉ hiểu mơ hồ chứ chưa hiểu rõ hình thức phân ban.
Điều cần chú ý hơn ở đây là bản thân giáo viên và cán bộ quản lý là những đối
tượng trực tiếp tư vấn cho học sinh, phụ huynh chọn ban lại có tỉ lệ trả lời thấp
hơn phụ huynh và học sinh. Nếu xếp theo thứ bậc trả lời ‘có’ ở câu hỏi này từ
thấp đến cao thì kết quả là ‘giáo viên’, ‘cán bộ quản lý’, ‘học sinh’ và ‘phụ
huynh’.
Từ câu hỏi số 5 đến câu số 9, nhóm nghiên cứu chủ yếu tập trung vào
các vấn đề liên quan đến tổ chức hướng nghiệp và việc chọn nghề tương lai của
học sinh. Kết quả khảo sát cho thấy đa số các đối tượng đều trả lời ‘có’, tỉ lệ xấp
xỉ 70% trở lên. Nếu xem xét kết quả trả lời cho câu 6, 7 và 8 (‘Nhà trường có
giúp học sinh trong việc chọn nghề nghiệp trong tương lai không? ‘Trường có tổ
chức các lớp học hướng nghiệp không?’ ‘Các lớp học hướng nghiệp do nhà
trường tổ chức có bổ ích cho hay không?’) thì rõ ràng công tác hướng nghiệp của
nhà trường hiện đang thực hiện khá tốt. Như vậy, nếu nhìn vấn đề phân ban ở góc
độ hướng nghiệp cho học sinh trong việc lựa chọn hướng đi cho tương lai thì
hình thức phân ban hiện nay có thể nhận định là thành công.
Tuy nhiên, nếu nhìn nhận vấn đề phân ban theo mục tiêu là nhằm đa
dạng hóa các chương trình giảng dạy, đảm bảo tính linh hoạt để các chương trình
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
30
đáp ứng tốt hơn với tính đa dạng về nhu cầu và năng lực của người học và đồng
thời có định hướng nghề nghiệp tương lai thì nên có nhiều ban hơn nữa để học
sinh lựa chọn sẽ tốt hơn là chỉ có 2 hay 3 ban. Chính vì có mục tiêu khác nhau và
có định hướng khác nhau mà chương trình học của các ban cần có sự phân hóa rõ
nét chứ không thể chỉ khác nhau về thời lượng. Sự phân hóa này cần được đảm
bảo nhất quán trong yêu cầu của các kỳ thi. Bên cạnh đó, các kỹ năng quan trọng
và cần thiết cần được xác định ngay từ đầu và cần được đảm bảo trong chương
trình học của tất cả các ban. Các ý kiến của học sinh trong phần câu hỏi mở cho
thấy sự đảm bảo mối quan hệ giữa người thiết kế chương trình và người học là
chìa khóa thành công của chương trình phân ban. Quy trình khảo sát nhu cầu của
người học trước khi thiết kế chương trình phân ban cần được quan tâm. Một khi
học sinh cho rằng trong các chương trình phân ban không có các môn học mà
mình thích “Em chưa hiểu được thế nào là phân ban? Mục đích phân ban là gì.
Tại sao các môn học trong phân ban nhiều khi lại đi ngược lại với khả năng của
nhiều người. Khi em chưa có quyết định về nghề nghiệp và tương lai của mình
thì làm sao em chọn ban nào là tốt nhất và có nên hay không. Em chỉ có năng
khiếu một số môn nhất định chứ không như yêu cầu của các ban vậy thì làm sao
em có thể học tốt khi không yêu thích và không thật sự hứng thú đối với môn học
đó” (208) thì cần đặt vấn đề quy trình khảo sát nói trên đã được thực hiện như
thế nào? Sau khi đã khảo sát nhu cầu về thiết kế, các chương trình phân ban là
các sản phẩm cần được tiếp thị với khách hàng là người học. Người học cần được
tư vấn thật rõ ràng để có thể chọn lựa dạng "sản phẩm" phù hợp với nhu cầu về
khả năng của chính mình. Công việc tư vấn này không chỉ giới thiệu về các
chương trình phân ban mà còn phải bao gồm cả việc đánh giá nhu cầu về năng
lực của bản thân từ học sinh (một công việc phức tạp khác nữa trong khi không
thể dựa vào bảng điểm của học sinh để quyết định). Trong khi đó, khả năng ra
quyết định lựa chọn một cách tự tin của người học là một yếu tố quan trọng
không thể bỏ qua để đánh giá chủ trương phân ban được thực hiện đạt yêu cầu
hay chưa. Trên thực tế, chủ trương phân ban đưa người học sinh từ chỗ không
cần phải chọn lựa (vì chỉ có một chương trình học thống nhất) đến chỗ phải lựa
chọn một chương trình học mà mình không thích hoặc không chắn có thích hợp
hay không (do việc thiết kế nhiều chương trình đa dạng vừa mang tính phổ thông
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
31
vừa định hướng nghề nghiệp là một công việc không dễ dàng, do việc tổ chức
thực hiện chương trình này trong các trường PTTH có quy mô vừa phải dựa theo
các địa bàn dân cư là điều không khả thi). Học sinh hoặc là không được học ban
mà mình thích vì nhà trường không mở được, hoặc là chẳng thấy mình thích học
ban nào cả nhưng cũng đành chọn "đại" một ban. Như vậy, trong những trường
hợp này chủ trương phân ban đã thất bại.
Một mục tiêu cũng thường được nhắc tới trong vấn đề phân ban là vấn
đề giảm dạy thêm, học thêm nếu học sinh đã được định hướng tốt ở trường. Phân
ban THPT ở nước ta là một chương trình học tập mới, được xây dựng và thử
nghiệm lâu dài nhưng hầu như không có cải tiến đáng kể về hình thức học tập
của học sinh. Kết quả khảo sát cho thấy học sinh và phụ huynh thích phân ban,
nhưng lại khẳng định là không thể không đi học thêm. Chỉ có 2,2 % học sinh
không trả lời và 25,6 % học sinh cho biết là “không học thêm”, số còn lại học
thêm ít nhất một môn. Hơn nữa, như phần trả lời phỏng vấn đã cho thấy, học
sinh thích phân ban chủ yếu là vì sự thuận lợi cho việc chuẩn bị thi đại học, và
điều này không có ảnh hưởng tích cực đối với chủ trương phân luồng học sinh.
Chương trình phân ban không giúp kéo giảm được áp lực thi cử, chỉ tập trung
vào việc tăng cường một số môn học chính, thuộc khoa học tự nhiên và khoa
học xã hội nhân văn, chưa quan tâm thích đáng đến các mảng giáo dục kỹ thuật
tổng hợp và giáo dục nghệ thuật. Hơn nữa, các số liệu khảo sát đã cho thấy ngoại
ngữ và tin học được xem là lựa chọn của phần lớn học sinh. Tuy nhiên, sau khi
phân tích các ý kiến phỏng vấn, nhóm nghiên cứu đề tài cho rằng chương trình
phân ban hiện nay chưa tính đến khả năng là học sinh của tất cả các ban đều có
nhu cầu học ngoại ngữ và tin học. Do đó, nếu các ban được thiết kế theo hướng
để thi vào đại học và chỉ có một ban được thiết kế cho ngoại ngữ hay tin học thì
sẽ không đáp ứng được nhu cầu của người học. Vì những lý do đã nêu, khó có
thể nói chương trình phân ban hiện nay có tác dụng tốt trong việc định hướng
nghề nghiệp cho học sinh. Với những kết quả nghiên cứu lý thuyết và khảo sát
thực tiễn, nhóm nghiên cứu đề tài cho rằng chương trình phân ban THPT hiện
nay tuy có phần đáp ứng nhu cầu của người học nhưng không phải là cải tiến
tích cực về hình thức học tập theo xu hướng phát triển của thế giới.
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
32
KẾT LUẬN
Khảo sát thu được nhiều ý kiến về vấn đề phân ban trong đó tập trung
vào việc cần thiết phải thiết kế một chương trình học theo xu hướng chủ đạo
trong một thế giới đòi hỏi sự liên thông, kết hợp và mềm dẻo. Việc xây dựng
chương trình học phân ban cũng như các hình thức học tập hiện tại còn bị phê
phán là có tính chắp vá, ‘sai đâu sửa đấy’ mà chưa có các định hướng lâu dài và
khoa học. Ngoài ra, chính vì có mục tiêu khác nhau và có định hướng khác nhau
mà chương trình học của các ban cần có sự phân hóa rõ nét chứ không thể chỉ
khác nhau về thời lượng. Sự phân hóa này cần được đảm bảo nhất quán trong yêu
cầu của các kỳ thi. Bên cạnh đó, các kỹ năng quan trọng và cần thiết cần được
xác định ngay từ đầu và cần được đảm bảo trong chương trình học của tất cả các
ban. Các ý kiến trả lời phỏng vấn của học sinh cho thấy sự đảm bảo mối quan hệ
giữa người thiết kế chương trình và người học là chìa khóa thành công của
chương trình phân ban. Có thể thấy rằng quy trình khảo sát nhu cầu của người
học trước khi thiết kế chương trình phân ban là chưa được quan tâm thỏa đáng.
Một khi học sinh cho rằng trong các chương trình phân ban không có các môn
học mà mình thích thì cần đặt vấn đề quy trình khảo sát nói trên đã được thực
hiện như thế nào?
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
33
ĐÁNH GIÁ VIỆC THỰC HIỆN ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC CỦA
GIÁO VIÊN THEO CHƯƠNG TRÌNH PHÂN BAN LỚP 10 THPT TẠI THỪA THIÊN HUẾ
ThS. Lê Xuân Bân
Trưởng phòng GD Trung học, Sở GD&ĐT Thừa Thiên Huế
1.Đặt vấn đề.
Thực hiện Chỉ thị số 25/2006/CT-TTg ngày 01.08.2006 của Thủ tướng
Chính phủ, từ năm học 2006-2007 ngành giáo dục đã triển khai thực hiện phân
ban từ lớp 10 của cấp THPT. Đây là sự tiếp nối quá trình đổi mới chương trình
giáo dục phổ thông đã được thực hiện một số năm qua của bậc tiểu học và cấp
THCS theo những định hướng cơ bản được nêu trong Nghị quyết 40/2000/ QH
10 của Quốc Hội.
Để đáp ứng mục tiêu của việc đổi mới chương trình, sách giáo khoa cấp
THPT, việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực là một yêu cầu
cấp thiết nhằm phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học của học
sinh , phù hợp với đối tượng, bồi dưỡng học sinh phương pháp tự học, khả năng
hợp tác, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn… tạo điều kiện cho
học sinh có được những năng lực cần thiết của người lao động ở thế kỷ 21 :
- Phân tích, chuyển đổi và tạo ra thông tin.
- Cộng tác với đồng nghịêp để giải quyết vấn đề và ra quyết định.
- Thực hiện các nhiệm vụ đa dạng, sử dụng công nghệ tiên tiến.
Để đảm bảo các điều kiện thực hiện đổi mới phương pháp dạy học, việc
biên soạn sách giáo khoa đã có những thay đổi quan trọng về nội dung: sách giáo
khoa được biên soạn như những tài liệu tự học thông qua các gợi ý dưới dạng
lệnh, câu hỏi, cấu trúc sách thay đổi với sự bổ sung những nội dung thực hành,
thí nghiệm, những tình huống thực tiễn; tăng cường kênh hình, hệ thống sơ đồ,
bản đồ….Thiết bị dạy học cũng đã được quy định với hệ thống danh mục các
thiết bị mẫu tối thiểu và hệ thống các nhà cung ứng khá đa dạng…tạo những
thuận lợi cho việc thực hiện đổi mới phương pháp dạy học. Tuy nhiên, đổi mới
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
34
phương pháp dạy học ở cấp THPT là một quá trình cam go và lâu dài, đòi hỏi sự
đầu tư và nỗ lực của bản thân các giáo viên, sự chỉ đạo của các cấp quản lý mà
những đánh giá sau một năm thực hiện chỉ là những ghi nhận ban đầu trong quá
trình thực hiện đổi mới phương pháp dạy học ở cấp THPT theo chương trình,
sách giáo khoa lớp 10 mới.
2. Đánh giá việc thực hiện đổi mới phương pháp dạy học ở lớp 10 THPT
tỉnh Thừa Thiên Huế.
2.1. Cơ sở đánh giá.
+ Các phiếu khảo sát phương pháp dạy học của các nhóm nghiên cứu về
đổi mới phương pháp dạy học (CĐSP-ĐHSP)
+Tổng hợp các biên bản thanh tra chuyên môn, phiếu dự giờ của phòng
Giáo dục Trung học, Ban Thanh tra Sở Giáo dục-Đào tạo.
+ Phỏng vấn các Cán bộ quản lí giáo dục, Tổ trưởng chuyên môn các
trường THPT.
2.2. Nhận định:
2.2.1. Kết quả.
- Trong những năm gần đây, với những chuyển biến trong nhận thức, sự
chỉ đạo khá rõ nét và tương đối đồng bộ ở các cấp quản lí giáo dục về yêu cầu
của việc đổi mới phương pháp dạy học, nhiều giáo viên có tâm huyết với nghề,
năng lực chuyên môn khá, nhạy cảm trước yêu cầu của ngành, của xã hội, đã đầu
tư để thực hiện được những tiết dạy tốt, tiếp cận nhanh với các phương pháp dạy
học theo hướng lấy học sinh làm trung tâm. Những thay đổi quan điểm trong việc
biên soạn chương trình, nội dung sách giáo khoa lớp 10 kèm theo sự bổ sung
những nội dung thực hành, thí nghiệm, những tình huống thực tiễn; các kênh
hình, hệ thống sơ đồ, bản đồ….đã tạo điều kiện thuận lợi hơn cho giáo viên thay
đổi hình thức, phương pháp dạy học.
- Sự phong phú về các phần mềm dạy học (Toán: Geometer‘s Sketchpad,
Geospac W, Cabri 3D; Lý, Hoá, Sinh: Solid Word, Flash, Chemic 3D…) đã hỗ
trợ nhiều trường, nhiều giáo viên thực hiện thành công việc ứng dụng công nghệ
thông tin vào dạy học, thay thế một số thiết bị dạy học chưa có; nhiều giáo án
điện tử đã được soạn công phu và thực hiện có hiệu quả trên lớp, nhiều hình ảnh,
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
35
tư liệu sinh động đã được bổ sung trong nội dung bài giảng. Các môn học đã thực
hiện tốt là Toán, Lí, Hóa, Tiếng Anh, Địa lý, Sinh học.... Số lượng các bài dạy có
ứng dụng CNTT trung bình tại một trường THPT tại thành phố Huế là 400 tiết/
năm học; số giáo án đã nộp dự thi năm 2006 là 700.
- Việc chỉ đạo mua sắm trang thiết bị dạy học, sự tăng cường cơ sở vật
chất (thay thế bàn ghế, xây mới kho thiết bị, phòng thực hành…), tổ chức tập
huấn sử dụng thiết bị, tăng cường công tác kiểm tra việc sử dụng… đã tạo những
tác động tích cực đến việc thực hiện đổi mới phương pháp.
2.2.2.Các hạn chế.
- Bên cạnh những thành quả - các chuyển biến tích cực mang tín hiệu tốt
nêu trên, có thể nói phần lớn các tiết dạy đều coi trọng chủ thể của học sinh, nhẹ
về việc tổ chức các hoạt động nhận thức của học sinh, phương pháp dạy học chủ
yếu ở một số môn - nhất là khoa học xã hội – còn nặng về thuyết giảng kết hợp
đàm thoại - về thực chất là thầy truyền đạt, trò tiếp nhận và ghi nhớ. Không khí
lớp học gò bó, thiếu sinh động.
- Trang thiết bị dạy học cung ứng không kịp thời, thiếu, chất lượng không
cao (Vật lí, Hoá học); do chưa quen sử dụng nên nhiều giáo viên đã lúng túng
trong quá trình hướng dẫn học sinh thực hành (môn Hoá học).
- Bài soạn có nội dung mới, nhưng giáo viên chưa nghiên cứu kỹ, hoặc
tham khảo nhiều sách hướng dẫn song thiếu kinh nghiệm, năng lực nên đã không
xác định được trong tâm để hướng dẫn học sinh thực hiện các hoạt động học tập
hiệu quả.
Có thể xác định một số nguyên nhân của những hạn chế trên như sau:
1. Trong nhiều năm qua, các hoạt động chỉ đạo, nghiên cứu, bồi dưỡng
giáo viên còn nặng về tìm hiểu, khai thác chương trình, nội dung sách giáo khoa;
thiếu sự chuẩn bị và tác động đồng bộ của những thành tố có mối quan hệ hữu
cơ: mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học, kiểm tra, đánh giá…;
việc nghiên cứu phương pháp dạy học chỉ dừng lại ở mức độ lí thuyết, chưa được
cụ thể hóa, quy trình hóa với những hướng dẫn, tập huấn khoa học đã hạn chế
việc ứng dụng các kết quả nghiên cứu về đổi mới phương pháp.
2. Giáo viên chưa nắm được những lí luận cơ bản, thiếu các kỹ năng dạy
học phù hợp với yêu cầu đổi mới phương pháp : kỹ năng đặt câu hỏi, quan sát,
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
36
khuyến khích, tổ chức nhóm, đánh giá, lập kế hoạch... tư tưởng trông chờ cung
ứng thiết bị; năng lực học tập, tính tích cực, tự giác trong học tập của phần lớn
học sinh còn thấp, nhất là vùng nông thôn và miền núi.
3. Nhận thức của cán bộ quản lí, cơ chế đánh giá thi đua, thiết kế phòng
học, áp lực của tuyển sinh, các trang thiết bị dạy học... cũng đã tác động không
nhỏ đến việc thực hiện các phương pháp dạy học tích cực.
4. Chương trình và sách giáo khoa: Chương trình và sách giáo khoa lớp 10
đã được biên soạn khá tốt, tạo điều kiện cho giáo viên thực hiện các phương pháp
dạy học tích cực, tuy nhiên ở một số bài của một số môn vẫn chưa phù hợp.
- Phân bố tiết dạy :
+ Môn Vật lý: Bài 15, 18, 19, 20, 21; môn Văn (Thơ Hai cư Nhật Bản, tiết
123, 126 cần liền nhau…); môn Lịch sử: Các cuộc kháng chiến chống ngoại xâm
thế kỷ X-XV; môn Tiếng Anh: các tiết ngữ pháp của Unit 1, 4, 5… đã tạo khó
khăn trong việc tổ chức dạy học trên lớp.
- Nội dung SGK: sắp xếp nội dung của một số bài giảng chưa có được sự liên
thông trong nội dung kiến thức của các môn học: Vật lý, Hoá học, Toán học ,
Sinh học, Công nghệ.
Ví dụ:
+ Môn Vật lý: ngay từ đầu học sinh đã phải học khảo sát và vẽ đồ thị hàm
bậc 2 của chuyển động thẳng biến đổi đều, nhưngg ở môn Toán gần kết thúc học
kỳ 1 học sinh mới học nên lúng túng. Vấn đề tương tự ở các bài: Định luật
Kepler, Chuyển động của vệ tinh…
+ Sinh học: Chương Thành phần hoá học của tế bào
+ Hoá học: Một số bài thực hành cần được xem lại: số 2, 3, 4.
5. Thiết bị dạy học: Chất lượng, nguồn gốc sản xuất, hướng dẫn sử dụng
của một số môn học chưa đạt yêu cầu:
+ Môn Hoá học: ống kẹp, ống hút, một số hoá chất, compte goute, ống
dẫn khí, ống nghiệm không đủ, hoá chất không phù hợp, dây magnê không có….
+ Môn Vật lý: Khảo sát chuyển động thẳng đều, bộ thí nghiệm biểu diễn
định luật Bole Mariote. đồng hồ hiện số, khảo sát hiện tượng mao dẫn, bộ đo hệ
số ma sát…
+ Môn Sinh: mô hình nhiễm sắc thể thiếu giá đỡ…
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
37
3. Kết luận và kiến nghị.
Thực trạng trên đang đặt ra cho các nhà quản lí giáo dục một yêu cầu cấp
bách là phải có những giải pháp mang tính khả thi để thực hiện mạnh hơn việc
đổi mới phương pháp dạy học song song với việc đổi mới chương trình và nội
dung sách giáo khoa cấp trung học phổ thông.
Về nguyên tắc, để đạt được hiệu quả cao việc đổi mới phương pháp dạy
học phải có một chiến lược đổi mới đồng bộ từ những vấn đề ở tầm vĩ mô từ hệ
thống các quan điểm chung đến những vấn đề cụ thể như mục tiêu, nội dung,
phương pháp, phương tiện cùng các điều kiện khác để đáp ứng yêu cầu nâng cao
chất lượng giáo dục, tiền đề của sự phát triển xã hội. Tuy nhiên trong bối cảnh
hiện nay, phải chấp nhận những giải pháp mang tính chất cải tiến về phương
pháp bởi những lý do:
1.Việc đổi mới chương trình, nội dung sách giáo khoa THCS mới hoàn tất
năm 2006, năm học 2006-2007 là năm học đầu tiên cấp THPT thực hiện chương
trình và SGK phân ban, giáo viên đang làm quen với những yêu cầu và nội dung
mới.
2. Chưa thể khắc phục ngay những nhận thức, thói quen dạy và học cũ
(ham giảng bài, sợ cháy giáo án, không trung thành SGK, sợ sự im lặng khi học
sinh nghiên cứu hay sự ồn ào trong hoạt động, sợ tỷ lệ thi tốt nghiệp không đạt
do dạy học theo phưương pháp mới, sợ nhà trường đánh giá thi đua...) cũng như
chưa thể nhanh chóng nâng cao năng lực nghiệp vụ của toàn bộ giáo viên lên một
bước thực sự rõ rệt.
3. Cơ sở vật chất, thiết bị dạy học đang được bổ sung, đa dạng, hiện đại và
nhiều tính năng hơn nhưng vẫn còn khá lâu mới đáp ứng được yêu cầu. Áp lực
của tuyển sinh lớp 10, phổ cập bậc trung học khiến cho sĩ số học sinh trên lớp
vẫn vượt quá chuẩn. Hệ thống phòng học bộ môn, các phòng chức năng còn quá
thiếu.
4. Thiết bị dạy học: chưa đảm bảo cung ứng kịp thời, đồng bộ và có chất
lượng.
Với những lý do đã nêu trên, việc đổi mới phương pháp dạy học trong giai
đoạn hiện nay được thực hiện theo định hướng tích cực hóa hoạt động học tập
của học sinh trên cơ sở tự giác, tự khám phá theo sự tổ chức, hướng dẫn của giáo
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
38
viên với phương châm làm cho "học sinh được nghỉ nhiều hơn, làm nhiều hơn,
thảo luận nhiều hơn" theo một số giải pháp đề nghị như sau:
+ Đối với Giáo viên:
- Giáo viên cần linh hoạt trong việc bám sát SGK, nghiên cứu và xác định
đúng trọng tâm để hình thành kế hoạch, tổ chức các hoạt động để hướng dẫn,
giúp học sinh sử dụng sách giáo khoa và các tài liệu khác một cách có ý thức và
chủ động theo cá nhân, nhóm.
- Tăng cường tổ chức các hoạt động tìm tòi, quan sát, thí nghiệm, thực
hành, làm báo cáo, dự án, điều tra...
- Thay đổi các hình thức hoạt động trong điều kiện cho phép: cá nhân,
nhóm tham quan, sinh hoạt ngoài trời... tạo điều kiện cho học sinh được thảo
luận, tranh luận, đánh giá.
- Thực hiện các phiếu học tập, phiếu hoạt động trong một số hoạt động.
- Tích cực ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học, sử dụng tối đa các
phương tiện, thiết bị dạy học với tư cách là phương tiện nhận thức.
- Phấn đấu rèn luyện các kĩ năng sư phạm, khai thác thông tin, phần mềm
dạy học trên Internet.
+ Đối với các cấp quản lí (Trường và Sở)
- Tổ chức các lớp tập huấn để bồi dưỡng giáo viên về phương pháp, bổ
sung các tư liệu, những phần mềm dạy học có tính ứng dụng cao, phần mềm thi
trắc nghiệm khách quan cho Tổ trưởng các môn.
- Tổ chức các lớp tập huấn kỹ năng sư phạm, kỹ năng sử dụng máy tính
cho giáo viên (theo Intel, Microsoft, IBM..)
- Tổ chức thi Giáo viên dạy giỏi theo định kỳ, thi giáo án điện tử, sử dụng
và ứng dụng công nghệ thông tin giỏi; thi học sinh thực hành thí nghiệm giỏi.
- Tổ chức sinh hoạt Hội đồng tổ trưởng bộ môn theo khu vực địa lí để
cùng tham gia dự giờ, thảo luận các chuyên đề, chia sẽ những thông tin về dạy
học theo chương trình phân ban.
- Thường xuyên tiến hành các hoạt động kiểm tra, thanh tra chuyên môn.
- Khuyến khích tổ chuyên môn, giáo viên lập kế hoạch chi tiết các hoạt
động dạy học, xây dựng quỹ đề kiểm tra theo hình thức trắc nghiệm khách quan.
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
39
- Đề nghị lãnh đạo các trường có phương thức đánh giá thi đua hợp lý, tạo
điều kiện cho giáo viên thực hiện, tổ chức các hoạt động dạy học theo phương
pháp mới, làm thêm dụng cụ dạy học, mua sắm thêm các trang thiết bị hiện đại.
- Khuyến khích giáo viên trao đổi thông tin chuyên môn qua hệ thống thư
điện tử của Phòng Giáo dục Trung học.
4.Đề nghị.
4.1.Bộ Giáo dục - Đào tạo nên nghiên cứu, xem xét những đề nghị của các
giáo viên, cán bộ quản lí có liên quan đến chương trình và nội dung SGK phân
ban để điều chỉnh một số nội dung phù hợp. Sự thay đổi trong việc thực hiện
phân phối chương trình từ năm học 2007-2008 đã thể hiện quan điểm tiến bộ;
những cải tiến về phương thức tổ chức, cách ra đề thi tốt nghiệp, tuyển sinh đại
học sẽ tạo những điều kiện tốt hơn cho việc đổi mới phương pháp.
4.2. Trường Đại học sư phạm cần tăng cường những nội dung mới về
phương pháp, chú trọng rèn luyện nhiều hơn các kỹ năng sư phạm, kết hợp chặt
chẽ với Sở Giáo dục-Đào tạo trong các sinh hoạt chuyên môn, kiểm tra, tập huấn
giáo viên trung học.
4.3. Sở Giáo dục-Đào tạo có kế hoạch, lộ trình xây dựng hệ thống trường
chuẩn, trang bị các thiết bị dạy học; tăng cường công tác kiểm tra, đánh giá theo
những định hướng về đổi mới phương pháp.
4.4. Lãnh đạo các trường Trung học phải chủ động, sáng tạo hơn trong
việc thu hút các nguồn lực để tăng cường cơ sở vật chất, tạo điều kiện cho giáo
viên được tiếp cận và thực hiện việc ứng dụng công nghệ thông tin, các phương
pháp dạy học tích cực.
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
40
KẾT QUẢ BƯỚC ĐẦU VỀ TRIỂN KHAI THỰC HIỆN PHÂN BAN THPT
Ở TỈNH HÀ NAM
Bùi Văn Hoè
Trưởng phòng THPT, Sở GD&ĐT Hà Nam
I/ THUÂN LỢI VÀ KHÓ KHĂN:
Nhận thức của Đảng, chính quyền, nhân dân, nhất là giáo viên, học sinh ở
Hà Nam về phân ban khá đầy đủ và sâu sắc.
Các điều kiện về đội ngũ và cơ sở vật chất trường học được Đảng bộ, chính
quyền và nhân dân quan tâm đầu tư xây dựng theo hướng chuẩn hoá, hiện đại
hoá. Các trường THPT ở Hà Nam chủ yếu được xây cao tầng kiên cố, với phòng
học đủ diện tích, ánh sáng, bàn ghế theo qui chuẩn của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Số phòng học đảm bảo được 90 % theo yêu cầu để học một ca.
Đội ngũ giáo viên tính theo chuẩn cũ đảm bảo tỷ lệ 2,11 giáo viên/lớp. Theo
tính toán để đảm bảo đủ số lượng giáo viên dạy chương trình phân ban thì năm
học mới toàn ngành sẽ thiếu 246 giáo viên, nhất là giáo viên dạy các môn tự
nhiên như Toán, Tin học, Vật lý. Để khắc phục tình trạng thiếu giáo viên, ngành
giáo dục đã có các giải pháp:
- Liên hệ với các trường sư phạm điều tra số sinh viên Hà Nam đang học tại
các trường, thông báo tới các trường về chỉ tiêu tuyển giáo viên của
ngành. Xây dựng đề án tuyển dụng viên chức giáo dục, mở rộng nguồn
tuyển cả sinh viên học ở các trường ĐH Quốc gia, ĐH Nông nghiệp… đã
được đào tạo nghiệp vụ sư phạm, có ngành đào tạo tương ứng đồng thời
có chính sách thu hút giáo viên tỉnh ngoài.
- Chuyển số giáo viên đã tốt nghiệp ĐH Sư phạm chính qui đang dạy ở các
trường THCS lên dạy THPT.
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
41
Sau khi đã xét tuyển viên chức ngành giáo dục, nếu tính theo qui định mới
về tỷ lệ giáo viên trên lớp theo Thông tư 33 (2,25 Gv/ lớp) thì toàn tỉnh còn thiếu
106 giáo viên tập trung ở một số môn tự nhiên, Địa lý và Ngoại ngữ.
Triển khai phân ban lớp 10 được kế thừa việc thực hiện đổi mới chương
trình giáo dục phổ thông được triển khai đồng bộ ở cấp Trung học cơ sở và Tiểu
học. Đó là những bài học kinh nghiệm tốt cho thực hiện phân ban lớp 10.
Ngoài những khó khăn về đội ngũ giáo viên, cơ sở vật chất ở một số trường
cũng khó khăn. Phòng học ở một số trường đã thiếu, nay dạy học phân ban, kết
hợp với tự chọn, dạy học theo phòng bộ môn thì các trường thiếu phòng học sẽ
nhiều hơn. Phần lớn các trường phải học 2 ca, nhất là các trường ngoài công lập.
Khó khăn lớn nhất là đối với các trường ngoài công lập không được thụ hưởng
kinh phí từ chương trình mục tiêu nên việc mua sắm thiết bị khó đảm bảo đầy đủ.
Phần lớn các trường này đều không có phòng máy vi tính. Triển khai dạy học tin
học khó khăn. Một số trường phải đi thuê phòng NET của các trung tâm.
Một khó khăn tiếp theo đó là công tác quản lý của các trường còn bỡ ngỡ,
chưa quen với dạy học phân ban, tự chọn. Bố trí thời khóa biểu theo kế hoạch
dạy học rất phức tạp. Sách giáo khoa, tài liệu nâng cao cho học sinh, giáo viên
phải đổi đi , đổi lại do có sự thay đổi nguyện vọng và thông báo lúc đầu không rõ
ràng của Nhà xuất bản Giáo dục. Nhiều học sinh đã mua sách giáo khoa trùng
nhau, lẫn giữa ban Cơ bản với những ban khác. Việc này đã được thông báo điều
chỉnh kịp thời.
Khó khăn trong việc mua sắm thiết bị, cơ chế không rõ ràng, giá cả không
cụ thể, mẫu thiết bị không đồng nhất (mỗi công ty đưa ra mẫu khác nhau), chất
lượng khó đảm bảo.
II. TỔ CHỨC PHÂN BAN THPT:
Về triển khai thực hiện phân ban lớp 10 THPT, ngành giáo dục Hà nam đã
nghiên cứu các văn bản chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Làm đúng qui trình
trong qui chế tuyển sinh vào lớp 10 phân ban và hướng dẫn của Vụ Giáo dục
trung học.
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
42
Tuyển sinh lớp 10 năm học 2006-2007: Chỉ tiêu tuyển sinh THPT và bổ túc
THPT là 12 320 học sinh, đạt tỷ lệ 73,8%; trong đó:
- Lớp 10 hệ công lập: 150 lớp với 6620 học sinh, tỷ lệ: 53,57%.
- Lớp 10 hệ ngoài công lập: 82 lớp với 4100 học sinh, tỷ lệ: 33%.
- Lớp 10 hệ bổ túc THPT: 32 lớp với 1600 học sinh, tỷ lệ: 13,43%.
Sở đã hướng dẫn các trường THPT thực hiện qui trình tuyển sinh phân ban
của Bộ, thông báo tuyển sinh lớp 10 phải rõ phương án phân ban để học sinh và
gia đình biết. Học sinh có thể đăng ký 2 nguyện vọng để được xét vào học một
trong các ban có tổ chức học ở trường khi trúng tuyển.
Kết quả thăm dò nguyện vọng học sinh:
- Ban Khoa học tự nhiên (KHTN): 5877, tỷ lệ: 33, 5%.
- Ban Khoa học xã hội và nhân văn (KHXH-NV): 4241, tỷ lệ: 24%.
- Ban Cơ bản: 7445, tỷ lệ: 42%.
- Không có nguyện vọng tiếp tục đi học: 34, tỷ lệ: 0,5%/.
Sau khi học sinh đã trúng tuyển vào lớp 10, các trường căn cứ phương án
phân ban đã được Sở duyệt hướng dẫn học sinh đăng ký nguyện vọng để xét
tuyển vào các ban. Việc sắp xếp học sinh vào các ban theo nguyên tắc:
- Căn cứ vào phương án phân ban đã được Sở phê duyệt.
- Kết quả tuyển sinh, nguyện vọng và năng lực của học sinh trúng tuyển.
- Đối với Ban KHTN, học sinh được học theo chương trình nâng cao các
môn học, gồm: Toán, Vật lý, Hoá học, Sinh học.
- Đối với Ban KHXH-NV, học sinh được học theo chương trình nâng cao
các môn học gồm: Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý và Ngoại ngữ.
- Đối với Ban Cơ bản, học sinh được học theo chương trình chuẩn và được
lựa chọn một số môn học theo chương trình nâng cao với số tiết học tự
chọn qui định trong kế hoạch giáo dục. Các môn tự chọn này sắp xếp dựa
trên cơ sở nguyện vọng, năng lực của học sinh, khả năng của nhà trường
về đội ngũ giáo viên và cơ sở vật chất.
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
43
Mở rộng khả năng lựa chọn cho học sinh nhưng mỗi trường THPT không
nhất thiết phải có đủ 3 ban. Việc có thêm ban Cơ bản so với chương trình phân
ban trước kia có nhiều ưu điểm hơn và linh hoạt hơn, nó không chỉ dành cho
những học sinh không xác định rõ năng lực học tập mà còn dành cho những học
sinh có khả năng ở nhiều môn học, học ban Cơ bản được chọn các môn nâng cao
mà không gò bó theo yêu cầu của hai ban kia. Ban Cơ bản cũng cho phép các địa
phương, các trường chưa có điều kiện lựa chọn và thực hiện được dạy học phân
hoá (theo những môn nâng cao) khi chưa triển khai thực hiện hai ban KHTN và
KHXH-NV.
Trong kế hoạch dạy học, học sinh được tự chọn học một số môn học nâng
cao (kể cả học ban Cơ bản và những ban khác). Mỗi môn học học sinh được lựa
chọn một trong 2 chủ đề: Chủ đề nâng cao, chủ đề bám sát.
Dạy học phân ban, tự chọn yêu cầu giáo viên phải làm việc nhiều hơn, đầu
tư thời gian nhiều hơn cho việc chuẩn bị bài, thiết bị dạy học. Công tác quản lý,
điều hành phải mền dẻo, linh hoạt hơn.
Kết quả: tuyển sinh năm học 2006-2007:
Tuyển sinh lớp 10 THPT 233 lớp, trong đó công lập 150 lớp với 6697 học
sinh, bán công 56 lớp với 2787 học sinh, dân lập 27 lớp với 1389 học sinh.
Tuyển sinh bổ túc THPT 32 lớp với 1650 học sinh.
Sắp xếp học sinh vào các ban:
- Ban KHTN: 60 lớp 2663 học sinh. (24%)
- Ban KHXH-NV: 28 lớp 1253 học sinh (11%).
- Ban Cơ bản: 145 lớp với 6955 học sinh (65%). Trong ban Cơ bản
học sinh tự chọn 3 môn nâng cao khối A là 29 lớp với 1381 học sinh;
khối B: 5 lớp với 233 học sinh, khối C: 6 lớp với 283 học sinh; khối
D: 16 lớp với 722 học sinh.
Số còn lại học theo chương trình tự chọn bám sát: 88 lớp với 4336 học sinh
(chủ yếu là các lớp bán công và dân lập).
Học sinh ở các trung tâm giáo dục thường xuyên học theo chương trình
chuẩn.
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
44
Sau khi học lớp 10, đến lớp 11 năm học 2007-2008 một số học sinh có
nguyện vọng chuyển ban nên số lớp theo các ban ở lớp 11 như sau:
- Ban KHTN: 58 lớp 2564 với học sinh.
- Ban KHXH-NV: 25 lớp 1066 với học sinh.
- Ban Cơ bản: 159 lớp với 7506 học sinh
Tuyển sinh lớp 10 năm học 2007-2008: Tông số: 234 lớp, 11090 học sinh
- Ban KHTN: 50 lớp với 2231 học sinh (chiếm tỷ lệ 20,1%)
- Ban KHXH-NV: 11 lớp với 452 học sinh (chiếm tỷ lệ 4 %)
- Ban Cơ bản: 173 lớp với 8407 học sinh (chiếm tỷ lệ 85,9%)
Qua một năm thực hiện phân ban cho thấy:
- Số học sinh học ban KHTN tương đối ổn định.
- Số học sinh học ban KHXH-NV ngày càng giảm.
- Số học sinh có nguyện vọng học ban Cơ bản ngày càng tăng.
III. CƠ SỞ VẬT CHẤT THIẾT BỊ TRƯỜNG HỌC:
Do việc dạy học theo chương trình mới, có sự linh hoạt hơn trong kế hoạch
dạy học, sự khác nhau về số tiết trong giờ chính khoá giữa các ban, đồng thời có
phần dạy học tự chọn, hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, hoạt động tập thể,
giáo dục hướng nghiệp, vì vậy các nhà trường phải tăng cường đầu tư xây dựng
CSVC, thiết bị dạy học. Các trường đều phải có:
- Phòng học bộ môn: Lý, Hoá, Sinh, Ngoại ngữ, Tin học…
- Sân chơi bãi tập, dụng cụ TDTT.
- Cơ sở vật chất cho giáo dục quốc phòng.
Xây dựng các phòng học bộ môn theo qui chuẩn của Bộ Giáo dục và Đào
tạo, mỗi phòng có kích thước 70 m2, đồng thời đi kèm theo là một phòng diện
tích 20 m2 để giáo viên chuẩn bị thiết bị, làm thử trước khi lên lớp. Các phòng có
bàn ghế chuyên dùng, điện, nước, đủ ánh sáng, chống ồn, có hệ thống khử chất
độc phù hợp với mỗi bộ môn.
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
45
Kiến nghị và giải pháp:
1. Đối với địa phương:
- Tập trung chỉ đạo vấn đề phân ban THPT theo các văn bản của Bộ
GD&ĐT.
- Đẩy mạnh công tác tuyên truyền cho học sinh và phụ huynh.
- Tăng cường công tác quản lý thiết bị, CSVC.
- Tập huấn giáo viên, CBQL thực hiện theo chương trình phân ban.
- Đầu tư kinh phí xây dựng phòng bộ môn, nhà đa năng…
- Tăng biên chế giáo viên THPT.
2. Đối với Bộ GD&ĐT:
- Đề nghị Bộ Giáo dục và Đào tạo tăng chỉ tiêu đào tạo các môn Khoa học
tự nhiên cho các trường Sư phạm để giải quyết việc thiếu giáo viên trong
cả nước hiện nay.
- Tổ chức tập huấn cho giáo viên, cán bộ thiết bị; mở chuyên ngành đào tạo
cán bộ thư viện, thiết bị ở trường ĐH, CĐ Sư phạm.
- Tổ chức bồi dưỡng cán bộ quản lý với những nội dung cụ thể, cần thiết
cho các trường. Không nên bồi dưỡng nhiều về lý luận chung chung.
- Thống nhất cơ chế mua sắm thiết bị để đảm bảo kịp thời cho dạy và học.
Tránh để tình trạng chậm trề như hiện nay.
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
46
NHÌN LẠI SAU 01 NĂM TRIỂN KHAI CHƯƠNG TRÌNH SGK LỚP 10 Ở TỈNH CÀ MAU
TS. Thái Văn Long
Sở GD&ĐT Cà Mau
Chương trình phân ban THPT đại trà đã triển khai thực hiện qua một năm.
Trong cùng thời điểm này, toàn ngành GD&ĐT cũng đã triển khai và hưởng ứng
tích cực cuộc vận động "Hai không"; điều đó đã có tác động tích cực đến kết quả
của quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh. Trong bối cảnh đó,
mặc dù trong dịp hè vừa qua Bộ GD&ĐT đã có đánh giá sơ kết một năm triển
khai chương trình phân ban đại trà; song việc Viện Nghiên cứu Giáo dục thuộc
Trường ĐH Sư phạm TP Hồ Chí Minh đăng cai tổ chức hội thảo “Chương trình,
sách giáo khoa và vấn đề kiểm tra đánh giá ở lớp 10 phân ban sau 1 năm thực
hiện” là một điều hết sức cần thiết và chắc chắn sẽ mang lại nhiều bổ ích. Là
người quản lí giáo dục ở địa phương - nơi triển khai, thực hiện trực tiếp chương
trình SGK mới, tôi hoan nghênh và tán thành hội thảo này. Xin chúc hội thảo
thành công tốt đẹp.
Qua thực tế triển khai ở Cà Mau, là tỉnh ở vị trí cực Nam của Tổ quốc, giáo
dục và đào tạo còn nhiều khó khăn, chúng tôi có thể nhìn lại để thấy được ưu
điểm cũng như hạn chế, khó khăn của việc triển khai chương trình SGK lớp 10.
Trước hết, chúng tôi nhận thấy chương trình và SGK đã thể hiện những
điểm mới và có nhiều ưu điểm:
- Kiến thức được cập nhật, ngữ liệu văn bản đa dạng phong phú. Chương
trình mang tính thời sự cao.
- Bài học mang nhiều tính ứng dụng, gắn liền với cuộc sống.
- Giáo dục học sinh toàn diện về các mặt: tư tưởng đạo đức lối sống; học
vấn kiến thức phổ thông, hiểu biết kĩ thuật hướng nghiệp; kĩ năng học tập và vận
dụng kiến thức; thể chất và xúc cảm thẩm mĩ.
Tuy nhiên vấn đề chúng tôi muốn đề cập là qua một năm thực hiện, chương
trình đã bộc lộ những hạn chế và những khó khăn gì?
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
47
Mặc dù chương trình rất hay, ý đồ của tác giả biên soạn sách rất tốt: học
sinh tự tìm hiểu, hình thành kiến thức, khuyến khích học sinh học hợp tác, làm
việc theo nhóm. Nhưng thực tế trình độ học sinh ở các địa phương thường không
đồng đều; đối với Cà Mau đa số là học sinh trung bình, yếu nên phần lớn không
đủ sức theo chương trình.
Kết quả xếp loại học lực của học sinh cuối năm như sau:
Ban Giỏi % Khá % TB % Yếu % Kém %
KHTN 5,1 28,96 51,28 13,75 0,91
KHXH&NV 1,36 17,9 53,31 26,68 1,75
Cơ bản 0,32 6,75 36,89 47,34 8,71
Chúng tôi có tiến hành khảo sát 150 học sinh ban Cơ bản ở 3 loại hình
trường chuyên, trường công lập, trường bán công ở thành phố Cà Mau có hơn
70% học sinh cho rằng các môn: Tiếng Anh, Vật lý, Sinh học, Toán chương trình
khó, thậm chí là quá khó so với nhận thức của học sinh. Các môn còn lại cũng có
từ 30 đến 50% cho là khó. Việc khảo sát ở giáo viên cũng cho kết quả tương tự.
Năm mươi thầy, cô giáo bộ môn ở 3 loại hình trường nói trên được thăm dò ý
kiến cho rằng chương trình khó và nặng ở các môn: Vật Lí, Tiếng Anh, Ngữ văn
và Toán. Đã thế, việc phân phối thời gian ở mỗi bài, phân phối thời gian lí
thuyết, thực hành không hợp lí.(Điều này từ năm học 2007- 2008 đã được Bộ
GD&ĐT khắc phục một phần tại công văn số 9012/BGDĐT-GDTrH, ngày
24/8/2007)
Cụ thể là Vật lí, thời lượng quá ít trong khi khối lượng kiến thức là quá lớn.
Nhiều kiến thức cùng dồn vào một tiết, giáo viên chỉ có thể giải quyết phần lí
thuyết mà không thể giải quyết phần thực hành.
Môn Tiếng Anh, chương trình quá khó và nặng đối với học sinh, đặc biệt là
học sinh vùng nông thôn. Việc phân phối thời gian lại cực kì bất hợp lí. Bài quá
dài, nhiều kiến thức nên giáo viên không có đủ thời gian để làm việc trước lớp.
Cụ thể như phần Language Focus và Test yourself. Vì thế Tiếng Anh trở thành
một môn học khó đối với hầu hết học sinh.
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
48
Ở môn Ngữ văn, một số thể loại thuộc văn học Trung đại khó tiếp cận. Đó
là các bài Tựa "Trích diễn thi tập" (Hoàng Đức Lương), Hiền tài là nguyên khí
của quốc gia (Thân Nhân Trung), Hưng Đạo Đại Vương Trần Quốc Tuấn (Ngô
Sĩ Liên). Ngoài ra còn có những bài thời gian quá hạn hẹp: Phú sông Bạch Đằng
(Trương Hán Siêu) thời lượng 1 tiết là quá ít.
Ngoài độ khó của chương trình đối với khả năng nhận thức của học sinh,
những vấn đề liên quan đến áp lực thi cử, áp lực muốn con em vào đại học của
phụ huynh học sinh cũng làm ảnh hưởng rất nhiều đến chương trình giảng dạy.
Điều đó trước hết thể hiện qua việc chọn ban của học sinh. Trước áp lực
của kinh tế thị trường, của hội nhập quốc tế, hầu hết phụ huynh đều muốn con
mình học ban KHTN để rộng đường chọn ngành khi thi đại học. Nếu học ban Cơ
bản thì cũng muốn học nâng cao Toán, Lí, Hoá dù lực học chỉ ở mức trung bình
yếu.
Nhìn vào số liệu cụ thể tình hình phân ban trong năm học 2006-2007 ở Cà
Mau, chúng tôi thấy:
Toàn tỉnh có 26 trường THPT với 11890 học sinh, 248 lớp, trong đó:
- Ban KHTN có 1130 HS với 25 lớp, tỉ lệ 9,50%.
- Ban KHXH có 536 HS với 12 lớp, tỉ lệ 4,51%.
- Ban Cơ bản có 10224 HS với 211 lớp, tỉ lệ 85,99%
Có 10 trường có đủ 3 ban, tỉ lệ 38,46%; có 4 trường có 2 ban Cơ bản và
KHTN, tỉ lệ 15,38%; có 2 trường có 2 ban Cơ bản và KHXH, tỉ lệ 2,26%; có 10
trường chỉ có ban Cơ bản, tỉ lệ 38,46%.
Trong ban Cơ bản có 353 học sinh chọn nâng cao Toán, Lí, Hoá, tỉ lệ
3,45%; 43 học sinh chọn nâng cao Toán, Hoá, Sinh, tỉ lệ 0,42%; 44 học sinh
chọn nâng cao Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí, tỉ lệ 0,43%; 49 học sinh chọn Toán, Ngữ
Văn, Tiếng Anh, tỉ lệ 0,48% (tỉ lệ % trong tổng số học sinh ban Cơ bản).
Áp lực của kinh tế thị trường, áp lực của thi cử, của quy định môn thi vào
các ngành đào tạo cao đẳng, đại học, dẫn đến những suy nghĩ còn hạn chế, chưa
đúng của phụ huynh và học sinh đã tạo ra những "môn phụ": Ngữ văn, Lịch sử,
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
49
Địa lí,… thậm chí cả môn Tiếng Anh. Với những môn đó, học sinh chỉ học đối
phó, chỉ để thi tốt nghiệp. Vì thế mục tiêu của chương trình, của giáo dục toàn
diện học sinh là khó đạt yêu cầu. Giáo viên giảng dạy những môn học sinh không
thi đại học gặp rất nhiều khó khăn. Bởi với cách học đối phó thì làm sao có thể
phát huy tính tích cực, sáng tạo của mỗi học sinh, làm sao giáo viên có thể giúp
học sinh tự hình thành kiến thức. Điều đó dẫn tới việc học hợp tác kém hiệu quả.
Giáo viên dạy những môn đó gặp rất nhiều khó khăn khi chuyển tải kiến thức,
ảnh hưởng rất lớn đến việc giảng dạy.
Đặc biệt môn Tiếng Anh với mục tiêu của SGK mới là dạy giao tiếp, đòi
hỏi học sinh phải nắm vững 4 kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết. Thế nhưng kiểm tra
và thi chỉ chú trọng đến kiểm tra ngữ pháp, từ vựng dưới hình thức trắc nghiệm
100%. Điều này, đã ảnh hưởng rất nhiều đến việc học của trò và việc dạy của
thầy. Học sinh không quan tâm tới phần nghe, nói, viết chỉ chú tâm vào làm bài
tập ngữ pháp và phần đọc hiểu để đạt kết quả cao trong các kì thi. Phụ huynh
không quan tâm con em mình học được những gì mà chỉ quan tâm đến việc đỗ
tốt nghiệp, đỗ đại học. Còn giáo viên cũng phân vân không biết phải dạy như thế
nào cho hợp lí.
Môn Ngữ văn, một môn học quan trọng, nhưng lại đang bị xem nhẹ. Hầu
hết học sinh không yêu thích môn Ngữ văn. Các em học ban KHXH hầu hết vì
không đủ tiêu chuẩn vào ban KHTN. Nếu như học sinh học ban KHTN xem nhẹ,
thì học sinh ban Cơ bản lại không có động cơ học, coi Ngữ văn chỉ là môn học để
thi tốt nghiệp. Trong khi đó, như chúng ta đều biết môn Ngữ văn là môn công cụ,
ngoài việc hướng dẫn cho học sinh đọc, hiểu còn dạy cho học sinh tạo lập văn
bản. Nhất là khi mà tất cả các môn đều kiểm tra đánh giá theo hình thức trắc
nghiệm 100% thì "dạy viết" cho học sinh dồn hết lên môn Ngữ văn. Và thế là khả
năng trình bày vấn đề, khả năng viết của học sinh đã yếu nay càng yếu thêm.
Trước tình hình đó, chúng tôi xin có đề xuất. Nên chăng môn Ngữ văn phải
trở thành môn bắt buộc với tất cả các học sinh nếu muốn bước chân vào đại học.
Thử nghĩ xem nếu không có khả năng trình bày vấn đề, khả năng tạo lập văn bản
làm sao sinh viên có thể hoàn thành được luận án tốt nghiệp chứ đừng nói gì đến
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
50
những công trình nghiên cứu sau này. Tất cả đều đòi hỏi khả năng dùng tiếng
Việt một cách thành thạo, kĩ năng lập luận, thuyết phục một vấn đề.
Cuối cùng, điều khiến cho việc chuyển tải chương trình kém hiệu quả chính
là sự chuẩn bị các điều kiện về phương tiện dạy học phục vụ việc giảng dạy chưa
tốt, chưa kịp thời. Như chúng ta đã biết chương trình, sách giáo khoa mới đòi hỏi
đi kèm thiết bị, đồ dùng dạy học. Thế nhưng, năm học 2006-2007 vừa qua, thiết
bị dạy học được trang bị không kịp thời, hết học kì I thiết bị chưa về đến trường.
Có nhiều trường chưa được trang bị phòng máy vi tính, nếu có thì lại quá ít
(15 đến 20 máy) dẫn đến việc hai, ba học sinh phải dùng chung một máy. Vì thế
môn Tin học chủ yếu học chay, chỉ học lí thuyết mà không được thực hành.
Môn Tiếng Anh thì lại không có phòng lab, các thiết bị khác cũng không
đồng bộ. Như thế thì làm sao có thể rèn luyện kĩ năng nghe, nói, đọc cho học
sinh. Giáo viên dù muốn kiểm tra phần nghe cũng không thể.
Việc dạy và học môn Tin học và Tiếng Anh đã khó khăn như thế thì việc áp
dụng công nghệ thông tin vào giảng dạy còn khó hơn. Giáo án điện tử chỉ mới
thực hiện ở một số giáo viên, ở một số trường (số lượng này rất ít).
Tất cả những điều đó làm cho việc thực hiện chương trình và SGK phân
ban ở Cà Mau chưa đạt được yêu cầu mong muốn. Từ đó chúng tôi rút ra một số
vấn đề sau:
1. Việc triển khai chương trình phân ban là cần thiết, bước đầu đáp ứng
được nguyện vọng và phát huy được năng lực học tập, xu hướng lựa chọn ngành
nghề của học sinh.
2. Tuy nhiên việc chia ba ban như hiện tại là chưa thật hợp lí. Ban KHXH
hầu như chưa được sự đồng tình và chấp thuận của phụ huynh học sinh và cả
giáo viên.
3. Về cấu trúc, nội dung chương trình là phù hợp theo từng ban. Song để
triển khai đúng chất lượng hiệu quả cao hơn cần phải:
- Triển khai đồng bộ chương trình SGK, thiết bị và CSVC trường học.
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
51
- Chuẩn bị tốt hơn việc bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ cho giáo viên.
Phải có đội ngũ giáo viên đủ sức chuyển tải chương trình.
- Chuẩn bị tốt hơn về tâm thế của học sinh khi chọn ban (thời gian quá gấp
học sinh chưa hiểu, phụ huynh học sinh cũng không hiểu và ngay cả giáo viên
cũng không hiểu nhiều về phân ban, chọn ban).
- Còn nhiều khó khăn phức tạp trong việc học tự chọn theo chủ đề bám sát.
- Phương pháp chuyển tải nội dung, kiến thức của giáo viên đến học sinh
còn nhiều hạn chế.
4. Về kiểm tra, đánh giá cần xác định và quán triệt mục đích, yêu cầu của
kiểm tra, đánh giá; hình thức kiểm tra, đánh giá sao cho cả người dạy và người
học hiểu được không vì thi tốt nghiệp, tuyển sinh đại học theo hình thức trắc
nghiệm mà việc kiểm tra, đánh giá cũng chạy theo hình thức này.
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
52
NHỮNG SUY NGHĨ SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN CHƯƠNG TRÌNH PHÂN BAN TẠI TRƯỜNG THPT THỦ ĐỨC
Từ Thị Lan
Giáo viên Trường THPT Thủ Đức
Vai trò của giáo dục là phải đáp ứng được các xu hướng mới của xã hội:
hợp tác, hội nhập, cộng đồng toàn cầu; phải đảm bảo tạo ra lực lượng lao động
sáng tạo và có chất lượng cao, là động lực của nền kinh tế tri thức. Với bốn mục
tiêu giáo dục đã được UNESCO khẳng định là: học để biết, học để làm, học để
chung sống và học để khẳng định mình, thì mục tiêu giáo dục của Việt Nam ta
cũng đã được xác định trong các nghị quyết của Đảng, trong các chiến lược giáo
dục của Nhà nước và được cụ thể hóa ở chương trình (CT), sách giáo khoa
(SGK), sách hướng dẫn giáo viên.
Nội dung CT, SGK phải đáp ứng yêu cầu phân luồng lao động của xã hội
để mỗi thành viên sau này sẽ đóng góp có hiệu quả nhất đối với công việc đã
chọn hoặc được giao trên cở sở đã được chuẩn bị tốt theo định hướng từ nhà
trường. Sau một năm thực hiện chương trình phân ban lớp 10, trường THPT Thủ
Đức đã gặp một số vướng mắc, cụ thể ở các môn học thuộc lĩnh vực khoa học tự
nhiên (KHTN), khoa học xã hội – nhân văn (KHXH-NV), ở một số môn học và
các hoạt động khác của học sinh.
I. Về nội dung CT, SGK lớp 10 phân ban:
A. Các môn KHTN:
1. Toán:
o Phần lý thuyết yêu cầu ở mức độ phù hợp nhưng phần bài tập
lại yêu cầu cao nên không đủ thời gian luyện tập cho học sinh,
nhất là trong sách bài tập.
o Bài “Công thức lượng giác” nên chuyển sang đại số lớp 11 thì
tính liên thông cao hơn, thay vì để ở phần đại số lớp 10 (chương
6, ban KHTN)
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
53
2. Tin học:
o Sách bài tập không hỗ trợ nhiều cho việc thực hành, vì chủ yếu
là câu hỏi trắc nghiệm.
3. Vật lý:
o Biên soạn sâu rộng nhưng quá dài.
o Thời gian làm thí nghiệm so với chương trình là phù hợp
(2t/bài)
o Sách bài tập nên sắp xếp bài tập theo từng nhóm kiến thức từ dễ
đến khó.
4. Hóa học:
o Đảm bảo định hướng đổi mới phương pháp dạy học tích cực ở
học sinh và sử dụng thiết bị, công nghệ thông tin vào dạy học ở
giáo viên.
o Đã coi trọng thực hành, thí nghiệm; có nhiều kiến thức liên
quan đến thực tế xã hội, đến môi trường…
o Có hệ thống bài tập đa dạng, đã tăng cường bài tập tổng hợp,
bài tập thực nghiệm liên quan thực tế và có thể đánh giá được tư
duy, năng lực sáng tạo ở học sinh.
o Thời gian phân bố ít nên giáo viên chưa đào sâu kiến thức, học
sinh thì chưa chủ động chiếm lĩnh kiến thức.
o Ở nhiều bài, nội dung ôm đồm, nhiều kiến thức, nhiều phản ứng
mà không tóm ý chính cần nhớ nhằm giúp học sinh định hướng.
o Tổng thể môn Hóa với việc xây dựng CT đã khoa học hơn,
logic hơn nhưng học sinh không dung nạp hết được vì quá dài,
nặng nề, quá tải!
5. Sinh vật:
o Nội dung không thống nhất giữa sách CT cơ bản và CT nâng
cao, gây khó khăn cho giáo viên trong giảng dạy. Nhiều kiến
thức không phù hợp với trình độ học sinh.
o Sách giáo viên viết còn sơ sài.
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
54
B. Các môn KHXH:
1. Ngữ văn:
o CT chuẩn và CT nâng cao đều rất nặng, học sinh cần nhiều thời
gian để chuẩn bị bài (trong khi các môn học khác cũng đều yêu
cầu như vậy) nên học sinh khó có điều kiện cảm nhận sâu sắc
bài học.
o Có một tiết đọc thêm mà phải đọc đến ba bài, giáo viên và học
sinh chỉ mới đọc, trình bày nội dung sơ lược là đã hết giờ!
2. Lịch sử:
o Phân phối chương trình chuẩn dài, nặng nề.
o Nội dung nhiều, dài, khó đảm bảo thời gian quy định để có thể
cho học sinh học tập theo nhóm.
o Kiến thức CT chuẩn và CT nâng cao không thống nhất nhau.
3. Địa lý:
o Nội dung CT, SGK phù hợp việc dạy và học.
4. Ngoại ngữ:
o SGK có nhiều hình ảnh, đề tài hiện đại gây hứng thú cho học
sinh.
o Nếu được lựa chọn một số phần trong chương trình nâng cao để
dạy cho các ban khác thì tốt.
o Phân phối chương trình chuẩn chưa phù hợp với thời gian giảng
dạy, khi học xong một tiết, kiến thức đọng lại trong học sinh là
rất ít, chưa kịp ghi nhớ bài cũ đã phải chuyển sang học từ vựng
ở bài mới.
o Chương trình nâng cao khá nặng.
C. Các môn học và các hoạt động khác của học sinh:
1. Công nghệ:
o Dùng nhiều từ chưa thống nhất giữa SGK và sách tham khảo.
o Đã có cập nhật phần thành tựu khoa học, công nghệ sinh học
ứng dụng vào chương trình.
o Nhiều hình chú thích hoặc hình vẽ chưa chính xác mà chưa có
bản đính chính sửa đổi.
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
55
2. Giáo dục công dân:
o Tiết dạy đạo đức còn ít cần tăng thêm.
o Phân phối chương trình chưa hợp lý, kiến thức nhiều mà thời
gian thì ít.
3. Hoạt động ngoài giờ lên lớp:
o Học sinh đã hiểu biết hơn về nghề, chọn nghề, bước đầu định
hướng nghề nghiệp.
o Có điều kiện phát triển thêm về kỹ năng giao tiếp, hợp tác, thu
thập và xử lý thông tin,…
4. Thể chất, giáo dục quốc phòng và an ninh: không có ý kiến.
II. Về khả năng chuyển tải CT và những điều kiện đảm bảo:
Để thực hiện mục tiêu đổi mới giáo dục, giáo viên là nhân tố đầu tiên và có
tính chất quyết định cho sự thành công hay thất bại trong quá trình thực hiện
“cuộc cách mạng” này. Nhưng việc chuẩn bị cho nhân tố này lại thiếu sự chu đáo
và quá ít ỏi.
Giáo viên tiếp cận SGK mới chưa quá 1 tháng trước khi khai giảng và chưa
quá 10 ngày trước khi được tập huấn nên chưa có đủ thời gian để nghiên cứu kỹ
CT, SGK.
Nội dung của các buổi tập huấn không hỗ trợ thiết thực cho việc triển khai
giảng dạy của giáo viên, thời gian tập huấn kéo dài 1 tuần, mà hầu hết là các nội
dung đã có trong các sách tham khảo, giáo viên có thể tự đọc, không tương xứng
với thời gian, tiền bạc, công sức của giáo viên và nhà nước bỏ ra.
Hơn nữa, việc hướng dẫn thực hiện chương trình, triển khai các quy định về
chuyên môn cần phải có trước ngày khai giảng ít nhất 2 tháng để nhà trường,
giáo viên, học sinh có sự chuẩn bị cần thiết để bước vào một năm học mới một
cách chủ động, sáng tạo, khả thi. Nhưng thực tế, dù đã bước sang năm thứ hai
thực hiện chương trình phân ban, các văn bản chỉ được ban hành sau khai giảng
gây thêm không ít khó khăn cho nhà trường.
Đối với từng môn học:
A. Các môn KHTN:
1. Toán:
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
56
o Một số tiết phân phối chưa hợp lý: lượng kiến thức cần truyền
đạt quá nhiều so với số tiết quy định. Do đó cần tăng số tiết
thực dạy cho ban KHTN nếu CT không thay đổi.
o GV cần tích cực tập trung giảng dạy theo hướng đổi mới như
soạn giáo án điện tử, tổ chức học nhóm, làm phiếu học tập,
kiểm tra đánh giá bằng câu hỏi trắc nghiệm.
o GV tự làm đồ dùng dạy học (Cách vẽ 3 đường Conic)
2. Tin học:
o Nên có nhiều tiết thực hành ở học kỳ II hơn.
o Cần hỗ trợ cho trường về kinh phí cũng như về kỹ thuật để sử
dụng và quản lý mạng Internet.
o Do ở bậc THCS triển khai dạy Tin học không đồng bộ nên trình
độ học sinh không đều, khó dạy.
3. Vật lý:
o CT chuẩn và CT nâng cao với thời gian phân bố quá ít so với
lượng kiến thức, một số học sinh không theo kịp CT học. Cần
tăng thêm tiết/tuần hoặc điều chỉnh nội dung cho phù hợp thời
lượng phân bố ở CT nâng cao.
o Không có thời gian cho học sinh rèn luyện bài tập nhiều ở CT
chuẩn.
o Có đưa nhiều hiện tượng vật lý xảy ra trong tự nhiên, sự vận
hành của các dụng cụ, máy móc làm học sinh yêu thích bộ môn
hơn, nhưng ở một số học yếu thì tiếp thu khó khăn hơn nên lại
sợ môn học.
o Chỉ có một phòng thí nghiệm nên không đủ dùng chung cho cả
trường. Thiết bị dạy học tương đối tốt.
4. Hóa học:
o Bài tập còn ít, các câu bài tập trắc nghiệm nên có hệ thống theo
từng chủ đề, phải sắp xếp từ dễ đến khó.
o Cơ sở vật chất chưa đáp ứng cho việc thực hành của môn học (1
phòng thí nghiệm cho ba khối), chưa ứng dụng công nghệ thông
tin vào dạy học (có 1 phòng nghe nhìn cho cả trường?)
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
57
o Các môn học đều đòi hỏi học sinh tích cực mà sức học sinh thì
có hạn, thời gian cũng có hạn.
o Giáo viên có cố gắng nhưng trình độ sử dụng công nghệ thông
tin vào dạy học của một số giáo viên cũng còn hạn chế.
5. Sinh vật:
o CT quá nặng, phân phối thời gian chưa hợp lý.
o CT cơ bản: nhiều nội dung quá tải, chuyên sâu, thời lượng phân
phối quá ít.
o CT nâng cao: cần cung cấp thêm thông tin bổ sung cho giáo
viên, vì có nhiều kiến thức mới hoàn toàn được đưa vào.
o Giáo viên chưa chuẩn bị kịp đồ dùng dạy học vì thời gian gấp
rút do CT mới được triển khai gần sát với năm học.
o Cơ sở vật chất ở trường đáp ứng cho yêu cầu của môn học.
B. Các môn KHXH-NV:
1. Ngữ văn:
o Có bài quá dài (tiết 26, 27) so với phân phối chương trình nên
học sinh không có thời gian ghi bài.
o Nên có tiết ôn tập cuối kỳ để giáo viên có dịp ôn cho học sinh
trong chương trình chuẩn.
o Chương trình nâng cao: Thời gian cho các tiết học ít, chỉ kịp
giới thiệu, không đủ thời gian áp dụng phương pháp dạy học
mới như thảo luận, diễn kịch (tiết 19, 20 hoặc tiết 29, 30).
o Học kỳ II tài liệu có đủ hơn học kỳ I
o Đa số giáo viên học tập huấn thay SGK, nhà trường cũng bố trí
giáo viên trẻ cùng dạy với giáo viên lớn tuổi ở khối lớp để dễ
trao đổi kinh nghiệm cho nhau.
2. Lịch sử:
o Việc cung cấp bản đồ, tranh ảnh quá trễ (tháng 10) do đó ảnh
hưởng việc giảng dạy của giáo viên.
3. Địa lý:
o Giáo viên được bồi dưỡng, giảng dạy theo chương trình mới rất
tốt.
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
58
o Trang thiết bị đầy đủ, giáo viên khai thác và sử dụng tốt.
o Đã phát huy nhiều mặt tích cực ở học sinh.
4. Ngoại ngữ:
o Chương trình quá dài, thời gian ít nên chỉ chú trọng các bài học
trong SGK, sách bài tập chỉ tham khảo, giải đáp khi học sinh
yêu cầu.
o Việc cung cấp băng đĩa quá trễ (tháng 10). Giáo viên có tích
cực khai thác, sử dụng đồ dùng dạy học sẵn có. Ít đầu tư tự làm
đồ dùng dạy học vì không có thời gian, do cả giáo viên và học
sinh cùng “chạy” theo chương trình cho kịp.
o Học sinh được tự do chọn ban, nên khi học không có tâm lý bị
gò ép.
o Thời gian rèn luyện kỹ năng thực hành quá ít, nhất là kỹ năng
nói và nghiên cứu về ngữ âm, ngữ pháp.
C. Các môn học và các hoạt động khác của học sinh:
1. Công nghệ:
o Nhiều bài nội dung quá dài so với thời lượng một tiết (do ghép
2 bài làm một) đòi hỏi cả giáo viên lẫn học sinh phải nổ lực hết
sức nhưng cũng không kịp (Bài 3 + 4, bài 42 + 44, bài 43 + 46).
o Chưa có nhiều hình ảnh phục vụ cho giảng dạy, giáo viên tự tìm
kiếm ở nhiều nguồn là chính.
o Hóa chất để thực hành không đủ cho số lượng học sinh cả khối.
Dụng cụ đo độ pH khi thực hành thì không chuẩn xác, không sử
dụng được.
o Giáo viên tự khắc phục, cố gắng bồi dưỡng thêm về kiến thức
công nghệ thông tin, kiến thức mới để có thể giảng dạy theo
phương pháp dạy học mới và truyền đạt kiến thức dễ dàng hơn.
2. Giáo dục công dân:
o Học sinh còn quen học vẹt, không đọc tài liệu trước nên việc
giảng dạy theo phương pháp mới còn khó khăn.
o Thời gian bồi dưỡng giáo viên chưa hợp lý (vào lúc học sinh
đang ôn thi học kỳ).
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
59
o Giáo viên chưa tự làm đồ dùng dạy học.
o Tranh ảnh, băng đĩa do Sở cung cấp còn rất ít.
3. Hoạt động ngoài giờ lên lớp:
o Giáo viên tự chọn các nội dung để dạy theo chủ đề thì mới gây
hứng thú hoạt động cho học sinh.
o Nếu có các đợt bồi dưỡng thêm cho các giáo viên chủ nhiệm về
hoạt động này thì kết quả cao hơn.
4. Thể chất, giáo dục quốc phòng và an ninh:
o Chưa có trang thiết bị để dạy.
o Dạy ghép lớp, sĩ số nhiều nên không đảm bảo chất lượng dạy và
học.
III. Về vấn đề kiểm tra, đánh giá trong chương trình lớp 10 phân ban:
1. Các hình thức đánh giá đang được áp dụng trong chương trình lớp 10 phân
ban hiện nay là:
o Trắc nghiệm tự luận.
o Vừa trắc nghiệm tự luận vừa trắc nghiệm khách quan.
o Trắc nghiệm khách quan
o Thực hành, thí nghiệm
o Phiếu lấy ý kiến…
2. Ta đã biết kiểm tra, đánh giá là phương tiện để xác định mục đích, mục tiêu
của hoạt động dạy và học có đạt được hay không, đồng thời cho chúng ta biết
được sản phẩm đào tạo từ giáo dục với chất lượng như thế nào. Để có thể
phân loại học sinh, theo các chuẩn về kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm,
thì trắc nghiệm khách quan cho phép ta sử dụng tốt hơn. Với ngân hàng câu
hỏi ở nhiều mức độ dễ, khó khác nhau, có thể khảo sát trên số đông học sinh
trong nhiều thời gian khác nhau vì ta có thể cấu trúc, lựa chọn trong ngân
hàng câu hỏi ấy. Đồng thời ngăn ngừa hiện tượng học sinh học tủ, học vẹt,
gian lận trong khi kiểm tra, kết quả lại chính xác, công bằng, không mang
tính chủ quan của người chấm.
Nhưng điều quan trọng vẫn là cách soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm, đòi hỏi bỏ
nhiều công sức đầu tư soạn thảo bài trắc nghiệm để giáo viên vừa có thể đánh giá
thành tích học sinh đạt được lại vừa có thể giúp học sinh tự đánh giá mình.
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
60
Trắc nghiệm khách quan có thể sử dụng để đo lường về kiến thức, kỹ
năng ở người học, đồng thời sử dụng để đo lường cả về thái độ, tình cảm, tâm lý
của học sinh qua các phiếu lấy ý kiến về một hoạt động nào đấy, về một vấn đề
mới nảy sinh trong xã hội để nắm bắt quan niệm, suy nghĩ của học sinh như thế
nào (Thí dụ: Vấn đề sống thử trước hôn nhân, an toàn trong quan hệ tình dục,
thái độ trước các tệ nạn xã hội, sức khỏe sinh sản…) để từ đó giúp học sinh điều
chỉnh theo hướng tích cực trong cuộc sống.
IV. Phần kết:
Qua khảo sát những giáo viên trực tiếp tham gia giảng dạy chương
trình lớp 10 phân ban tại trường, chúng tôi đưa ra một số ý kiến để những nhà
nghiên cứu, biên soạn chương trình phân ban tham khảo:
1. Về mặt nội dung:
o Nội dung chương trình, sách giáo khoa lớp 10 phân ban thực sự còn
quá tải, nặng nề khiến người dạy không đủ thời gian đầu tư, nghiên
cứu (có nhiều kiến thức mới được cập nhật), còn người học không kịp
tiếp thu đủ lượng kiến thức trên lớp và cả thời gian làm việc ở nhà cho
một môn học (cả về thời gian lẫn sức lực).
o Có thể đặt ngược lại vấn đề: do giáo viên chưa áp dụng phương pháp
giảng dạy mới (chỉ là người hướng dẫn, điều khiển để học sinh tự
chiếm lĩnh kiến thức) nên thời gian không đủ để trình bày hết nội dung
SGK trong 1 tiết; hoặc do học sinh chưa có thói quen tự học, tích cực
đào sâu kiến thức ở nhà, còn khi lên lớp chỉ là để nghe giáo viên giải
đáp những phần mấu chốt, cốt lõi của lượng kiến thức cần thấu hiểu
hoặc có thể vận dụng sáng tạo (mức nhận thức cao hơn) vào thực tiễn.
o Kiến thức, từ chuyên môn chưa thống nhất trong sách của chương trình
chuẩn và chương trình nâng cao, hoặc giữa sách giáo khoa và sách
tham khảo của giáo viên.
o Bài tập ở một số môn chưa được biên soạn để học sinh có thể rèn
luyện với hình thức kiểm tra trắc nghiệm khách quan (Toán), chưa
được sắp xếp theo từng chủ đề, theo mức độ từ dễ đến khó. Về thực
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
61
hành môn ngoại ngữ thì chưa chú ý kỹ năng nói, nghiên cứu về ngữ
âm, ngữ pháp.
2. Về trang thiết bị dạy học:
o Trang thiết bị, đồ dùng dạy học do Bộ, Sở cung cấp quá trễ so với việc
bắt đầu cho một năm học (tháng 10 mới có) gây khó khăn cho việc
giảng dạy của giáo viên.
o Cơ sở vật chất không đáp ứng kịp với việc đổi mới về phương pháp
giảng dạy, nhất là việc ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học hoặc
tăng cường các tiết thực hành ở các bộ môn.
o Chưa có chế độ khuyến khích giáo viên, học sinh tự làm đồ dùng dạy
học.
o Có những dụng cụ thực hành, không sử dụng được, hóa chất thì không
đủ cho cả khối làm thực hành thí nghiệm.
o Cần chú ý thời gian bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên, thuận lợi
nhất là vào dịp hè, trước khi vào năm học mới.
o Đối với những vùng sâu, vùng xa, còn khó khăn về kinh tế thì người
giáo viên, học sinh có thể tiếp cận với công nghệ thông tin bằng cách
nào để có thể dạy và học theo chương trình mới.
3. Về cách thức kiểm tra đánh giá:
o Đẩy mạnh hình thức kiểm tra, đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan ở
nhiều môn học thay thế cho hình thức tự luận.
o Chưa có nhiều test để có thể đo lường học sinh về mọi mặt nhằm giúp
học sinh biết rõ bản thân (định hướng nghề nghiệp), lựa chọn cơ hội để
hình thành và phát triển các kỹ năng trong cuộc sống…
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
62
ĐỔI MỚI CÁCH ĐÁNH GIÁ,
MỘT CÔNG VIỆC BỨC THIẾT VÀ MỚI MẺ PGS.TS Vũ Nho
Vụ Giáo dục trung học, Bộ Giáo dục & Đào tạo
I. Đánh giá trong mối lên quan đến mục tiêu, nội dung, phương pháp
Mục tiêu, chương trình, nội dung và phương pháp là những vấn đề
luôn luôn gắn liền một cách hữu cơ. Mỗi khi thay đổi mục tiêu, sẽ kéo theo tay
đổi chương trình. Trong chương trình, thì nội dung và phương pháp bao giờ cũng
đi liền như hình với bóng. Nội dung nào thì phương pháp ấy. Tất nhiên, trong
tình hình cụ thể, người ta chỉ thay đổi phần nội dung mà vẫn giữ nguyên những
phương pháp hiện hành. Ngược lại, vẫn giữ nguyên những nội dung thể hiện
trong chương trình và sách giáo khoa, chỉ thay đổi riêng phần phương pháp. Cách
làm như vậy đã từng xảy ra trong những lần cải cách giáo dục trước đây. Tuy
vậy, để thực hiện có hiệu quả nhất sự thay đổi mục tiêu, nội dung chương trình
và phương pháp, bao giờ cũng nên thể hiện đổi mới cả nội dung và phương pháp
một cách đồng bộ, nhất quán. “Việc đánh giá, phương pháp dạy học và chương
trình cũng có những thay đổi tác động lẫn nhau một cách đáng kể về mặt kĩ năng
và kiến thức cần có để có thể thành công, bên cạnh những thay đổi hiểu biết (suy
nghĩ) về cách học tập của học sinh và những thay đổi mối quan hệ giữa đánh giá
và hướng dẫn. Điều này có nghĩa là chúng ta cần thay đổi chiến lược, phương
pháp đánh giá để tập trung thiết kế đánh giá và hướng nội dung đánh giá vào kết
quả và mục đích đánh giá” ( Bob Elliot- Tư vấn quốc tế Dự án phát triển giáo dục
THPT, Bộ Giáo dục và Đào tạo- Tài liệu hội thảo).
Thực tiễn giáo dục đã chỉ ra rằng để đánh giá toàn diện và chính xác
hiệu quả của việc thực hiện chương trình, nội dung và phương pháp mới, khâu
quan trọng quyết định cuối cùng là đánh giá. Kết quả của quá trình giáo dục sẽ
được đo đếm và thể hiện bằng kết quả đánh giá. Có rất nhiều cách đánh giá khác
nhau và do vậy có thể cho nhiều kết quả đánh giá khác nhau. Vấn đề đặt ra là làm
thế nào để việc đánh giá đơn giản, dễ dàng, nhưng phải đảm bảo chính xác. Biết
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
63
được kết quả càng chính xác, phản ánh đúng thực tế quá trình dạy và học, phản
ánh càng trung thực kết quả thực hiện mục tiêu giáo dục tổng thể cũng như mục
tiêu giáo dục từng môn học; đó là điều mong ước của những người thực hiện việc
đổi mới mục tiêu, chương trình và phương pháp giáo dục.
Muốn có kết quả giáo dục phải chú ý đến hai khâu quan trọng nhất. Đó
là bộ công cụ đánh giá và hướng dẫn sử dụng bộ công cụ đánh giá hay còn gọi là
phương pháp đánh giá.
Bộ công cụ đánh giá chính là những câu hỏi, bài tập, bài kiểm tra với
các thời lượng khác nhau, bài kiểm tra học kì, cuối năm, bài thi hết cấp, thi tuyển.
Ngoài việc đánh giá bằng những điểm số trên các bài kiểm tra, việc đánh giá thái
độ của học sinh và quá trình của các em cũng có vai trò hết sức quan trọng. Ngay
cả khi đánh giá bằng điểm số các bài kiểm tra và các bài thi, thì việc xem xét các
bài kiểm tra thường kì kết hợp với kiểm tra định kì cũng có một ý nghĩa hết sức
đúng đắn.
Vấn đề đánh giá do vậy phải được đổi mới từ quan niệm về vai trò của
đánh giá. Tiếp theo là bộ công cụ đánh giá. Cuối cùng là cách đánh giá.
II. Vai trò của đánh giá và Đổi mới quan niệm về đánh giá:
Nhìn chung trước đây, thực hiện yêu cầu và mục tiêu giáo dục toàn
diện, chúng ta đã có một cách đánh giá nhìn bề ngoài cũng khá là toàn diện. Yêu
cầu của chúng ta là giáo dục Trí, Đức, Thể, Mĩ. Do đó chúng ta cũng đánh giá
các tiêu chí này theo các phương diện: Học lực (Trí), Hạnh kiểm (Đức), Thể chất
(Thể), Thẩm mĩ (Mĩ). Tuy nhiên, do điều kiện cụ thể của nhà trường và những
khó khăn về kinh tế-xã hội, bốn yêu cầu này, cuối cùng cũng chỉ thu lại trong hai
yêu cầu cơ bản là hạnh kiểm và học lực. Và việc đánh giá theo hạnh kiểm và học
lực tồn tại suốt từ khi hoà bình lập lại ở miền Bắc cho đến khi thống nhất đất
nước và cả nước bước vào thời kì đổi mới cho đến tận ngày nay. Cả khi tiến hành
đổi mới chương trình và sách giáo khoa THCS (áp dụng chính thức từ năm học
2002-2003 đến nay) chúng ta vẫn đánh giá học sinh trên hai phương diện chính là
học lực và hạnh kiểm. Tuy nhiên, mục tiêu đào tạo thay đổi, nội dung môn học
thay đổi, phương pháp bộ môn thay đổi, dẫn đến cách đánh giá cũng thay đổi.
Vẫn là học lực, nhưng nếu trước đây chỉ chú trọng kiến thức thu nhận được, thì
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
64
bây giờ kiến thức chỉ là một phần quan trọng, mà vấn đề kĩ năng mới là phần
quan trọng hơn. Kĩ năng vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề trong phạm
vi nhà trường, kĩ năng vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề gần với thực tiễn
đời sống hoặc chính vấn đề của cuộc sống là điều mà mục tiêu giáo dục đặt hàng
đối với nền giáo dục chuẩn bị cho học sinh hội nhập và bước vào nền kinh tế trí
thức. Bởi vậy, nhìn bề ngoài, công việc đánh giá tưởng như không có gì thay đổi
căn bản, nhưng thực tế thì khâu đánh giá đã được thay đổi khá nhều.
Về vai trò của đánh giá
Có thể nói không quá rằng đánh giá có vai trò hết sức quan trọng đối
với mọi hoạt động tạo ra sản phẩm vật chất hay tinh thần của con người. Đánh
giá trong hoạt động giáo dục cũng không nằm ngoài phạm vi đó, mặc dù sản
phẩm của giáo dục là những công dân tương lai của mỗi quốc gia được hình
thành theo mục tiêu, nội dung và phương pháp giáo dục cụ thể trong mỗi giai
đoạn lịch sử nhất định.
Trong thực tế Việt Nam, chúng ta đã từng tổng kết những bài học kinh
nghiệm qua nhiều lần cải cách giáo dục (đổi mới mục tiêu, chương trình và
phương pháp) rằng kiểm tra, đánh giá như thế nào thì học như thế nấy. Nghĩa là
đánh giá luôn luôn là một cách để điều chỉnh, uốn nắn và định hướng đúng cho
việc dạy học những nội dung gì và dạy theo phương pháp nào. Đề thi chỉ chú
trọng những kiến thức lí thuyết, chỉ chú trọng việc ghi nhớ mà không chú ý đầy
đủ đến tính sáng tạo thì tất nhiên, những đề kiểm tra cũng theo hướng đề thi để
học sinh được tập luyện. Và do vậy, phương pháp của người thầy sẽ không có gì
khác hơn là đọc-chép và khắc ghi những vấn đề lí thuyết bằng cách chỉ chú ý đến
khả năng học thuộc lòng và ghi nhớ của học sinh. Đánh giá như là một mặt gắn
liền hữu cơ của mục tiêu, nội dung, phương pháp. Đánh giá bao giờ cũng bám sát
mục tiêu, nội dung và phương pháp. Chúng khác nào hai mặt của một tờ giấy mà
thiếu đi một, sẽ không còn tờ giấy nữa, cũng như thiếu đánh giá thì một chu
trình khép kín của quá trình giáo dục sẽ bị phá vỡ.
Khi đổi mới phương pháp dạy học, nếu nội dung và cách thức kiểm tra
đánh giá lại vẫn như cũ thì chắc chắn là không người giáo viên nào lại vui vẻ áp
dụng phương pháp mới, một phương pháp đòi hỏi bỏ đi những thói quen nghề
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
65
nghiệp cũ vốn khá thành thục và quen thuộc, đồng thời vận dụng những điều
chưa quen, xa lạ, thậm chí chưa từng được tiếp xúc trong thời gian được đào tạo
tại trường Đại học. Làm như thế để làm gì? Kết quả có sáng tạo và hay hơn hay
không còn chưa biết, trong khi vất vả vào thân và kết quả kiểm tra, đánh giá trực
tiếp giảm sút là điều có thể thấy trước không một chút nghi ngờ.
Thấy rõ được điều này, bởi vậy khi tiến hành đổi mới chương trình
THCS và đổi mới chương trình THPT, các Dự án đều có thuê chuyên gia quốc tế
tư vấn giúp đỡ. Bộ phận chuyên gia về đánh giá đã đem lại những cơ hội để
chúng ta nhìn nhận rõ vai trò của đánh giá của giáo dục trong nước cũng như vai
trò đánh giá, các xu thế đánh giá hiện nay của các nền giáo dục tiên tiến trên thế
giới. Việc đưa trắc nghiệm khác quan vào hệ thống đánh giá của chúng ta chính
là do các chuyên gia đánh giá của Dự án phát triển giáo dục THCS gợi ý và
hướng dẫn thực hiện. Tuy nhiên, áp dụng đến mức nào và sự thành công của trắc
nghiệm khách quan còn phải mất nhiều thời gian và công sức để tổng kết.
Quan niệm đánh giá giờ đây cũng đã đổi mới, mở rộng hơn trên nhiều
điểm quan trọng liên quan đến quá trình đánh giá.
Đổi mới mục tiêu đánh giá
Việc đánh giá trước đây căn cứ vào mục tiêu giáo dục, thể hiện cụ thể
bằng những kiến thức mà học sinh thu lượm được sau mỗi bài, mỗi chương, mỗi
học kì, mỗi năm học và cấp học. Như đã nói ở trên, mục tiêu chủ yếu là đánh giá
kiến thức mà học sinh thâu lượm được trong quá trình giáo dục. Tuy nhiên, ngày
nay, vấn đề kĩ năng là vấn đề quan trọng hơn. Kiến thức là cần thiết, nhưng chỉ
khi các kĩ năng được phát triển thì kiến thức mới được củng cố và phát triển bền
vững. Kĩ năng mới là điều mà người học sinh cần, trong khi một số kiến thức họ
có thể quên đi khi bước vào cuộc sống. Bởi vậy mà việc đánh giá kĩ năng thực
hành, đánh giá hoạt động của học sinh khi vận dụng kiến thức, kĩ năng là hết sức
quan trọng. Đây chính là điểm mới trong mục tiêu đánh giá của giáo dục ngày
nay. Nói khác đi, giáo dục hiện đại lấy tiêu chuẩn con người hoạt động sáng tạo,
hợp tác, hòa nhập làm tiêu chuẩn để đánh giá chất lượng đầu ra của con người-
sản phẩm của giáo dục.
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
66
Đổi mới mục đích đánh giá
Nếu trước đây, đánh giá chỉ nhằm mục đích xác định kết quả học tập
của học sinh, từ đó đánh giá quá trình phấn đấu học tập của các em, khen thưởng,
đưa lên lớp; biểu dương tinh thần làm việc tận tụy của giáo viên (tất nhiên phê
bình những người chưa đạt hiệu quả mong muốn); thì bây giờ vẫn có những mục
đích đó. Nhưng thêm vào, đó là việc cung cấp thông tin phản hồi về quá trình dạy
học, về những mặt được và chưa được của chương trình, sách giáo khoa, phương
pháp và kể cả bài kiểm tra cụ thể... Dựa trên thông tin đó, các nhà hoạch định
chính sách, các nhà soạn chương trình, sách giáo khoa và các nhà phương pháp
sẽ có những điều chỉnh cần thiết đối với chương trình, sách giáo khoa, phương
pháp và những chỉ dẫn cụ thể đối với giáo viên.
Đổi mới công cụ đánh giá
Trước đây đánh giá của chúng ta chủ yếu thực hiện qua bài kiểm tra tự
luận. Và tuy có áp dụng hình thức vấn đáp (kiểm tra nói), nhưng phần lớn vẫn là
kiểu kiểm tra viết. Bài kiểm tra từ thời lượng 15 phút, 30 phút cho đến một tiết
(45 phút), hai tiết (90 phút) và có thể nhiều hơn (150 phút và 180 phút đối với
các kì thi chọn học sinh giỏi quốc gia). Khi tiến hành đổi mới chương trình và
sách giáo khoa THCS, chúng ta quan tâm đến một bộ công cụ mới là kiểm tra
trắc nghiệm và kiểm tra thực hành. Kiểm tra trắc nghiệm gồm các câu hỏi trắc
nghiệm được soạn thảo theo bốn hình thức là lựa chọn đúng- sai, lựa chọn điền
khuyết, lựa chọn phù hợp nối vế bên phải với vế bên trái và lựa nhiều lựa chọn
(mà chủ yếu là chọn một phương thức đúng trong bốn phương thức đưa ra).
Kiểm tra thực hành là kiểm tra khả năng ứng dụng lí thuyết vào giải quyết những
tình huống giả định tương tự như trong thực tế. Đây là loại bài kiểm tra chủ yếu
áp dụng cho các môn khoa học tự nhiên có nhiều thí nghiệm, thực hành như Vật
lí, Sinh học, Hoá học, nhưng các môn học khác vẫn có thể áp dụng trong chừng
mực.
Đổi mới cách đánh giá
Việc xuất hiện thêm công cụ đánh giá trắc nghiệm khiến cách đánh giá
cũng thay đổi. Bây giờ có thể kết hợp đánh giá cả lí thuyết lẫn thực hành, đánh
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
67
giá cả trắc nghiệm lẫn tự luận, và kết hợp đánh giá của cả giáo viên lẫn các em
học sinh (học sinh tự đánh giá kết quả công việc của mình và đánh giá kết quả
công việc của các bạn trong tổ, trong lớp). Vấn đề kết hợp đánh giá thường
xuyên với đánh giá định kì (trong các kì kiểm tra hết năm, thi hết cấp, thi tuyển)
như thế nào để việc đánh giá phản ánh đúng nhất năng lực và những cố gắng của
học sinh hiện vẫn còn là một vấn đề nan giải, mặc dù đã có cố gắng bước đầu để
kết hợp một cách khách quan, khoa học.
III. Đổi mới công cụ đánh giá và chuẩn đánh giá:
Để đánh giá hai mặt học lực và hạnh kiểm của học sinh, chúng ta căn
cứ vào sự tham gia các hoạt động của các em, căn cứ vào hành vi của các em đối
với thầy cô giáo, với các bạn trong lớp và với những người trong gia đình, và
thành viên của xã hội. Công cụ đánh giá về lĩnh vực này chủ yếu dựa vào kết quả
quan sát và xem xét hành vi của học sinh. Tuy nhiên, mặc dù có sự liên hệ cần
thiết giữa gia đình, nhà trường và xã hội, song chúng ta vẫn không có đầy đủ
những dữ liệu để đánh giá hạnh kiểm của học sinh. Vì vậy sẽ không lạ, nếu một
học sinh nào đó được chúng ta đánh giá là hạnh kiểm tốt, nhưng ngay khi còn
trong nhà trường hoặc vừa rời ghế nhà trường, đã bị xã hội đánh giá là người xấu,
phải cảnh cáo nhắc nhở hoặc đi trại cải tạo.
Đối với học lực của học sinh hay còn gọi là sự phát triển về kiến thức,
kĩ năng, thái độ đối với các môn học, chúng ta có những công cụ mang tính
chuyên biệt hơn. Việc đo kết quả của chúng ta cũng có cơ sở khoa học, chính xác
hơn.
Những công cụ đánh giá là gì? Đó là các phương tiện, kĩ thuật để
đánh giá. Câu hỏi kiểm tra kiến thức trên lớp; bài tập làm trên lớp hoặc ở nhà;
các câu hỏi vấn đáp trong khi kiểm tra hay thi; các bài kiểm tra 15, 30 phút
hay 1 tiết (45 phút), 2 tiết (90 phút).. .các bài tập thí nghiệm, thực hành; bảng
câu hỏi phỏng vấn...
Cái mới của công cụ chính là ở chỗ chúng ta sẽ tăng cường các câu
hỏi, bài tập đòi hỏi phải vận dụng tổng hợp các kiến thức đã học để giải quyết,
chứ không phải chỉ là đơn thuần nhắc lại kiến thức đã tiếp thu. Đồng thời cái mới
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
68
còn thể hiện ở chỗ chúng ta vận dụng kết hợp giữa trắc nghiệm khách quan với tự
luận, giữa kiểm tra nói với kiểm tra viết.
Chuẩn đánh giá chính là mức tối thiểu cần đạt được của người học khi
thực hiện chương trình học tập. Đây là biểu hiện cụ thể của mục tiêu giáo dục.
Chuẩn đanh giá được xây dựng cho các đơn vị kiến thức, cho các phân môn, cho
lớp học và cả cấp học. Mỗi cấp độ như thế đều có kiến thức cơ bản và kĩ năng tối
thiểu. Kiến thức gắn liền với kĩ năng, đó chính là điểm mới của chuẩn đánh giá.
Hơn nữa, chuẩn đánh giá sẽ được quan niệm rộng hơn biểu điểm là những hướng
dẫn cụ thể cho cách chấm và cho điểm một bài kiểm tra.
Chuẩn đánh giá được xây dựng trên cơ sở nào ?
Thực ra, từ trước tới nay, chúng ta vẫn xây dựng chuẩn đánh giá một
cách tự phát dựa vào mức độ nắm chắc kiến thức của học sinh. Các câu hỏi kiểm
tra yêu cầu học sinh phải trả lời đúng, trả lời nhanh (có hạn chế thời gian). Bài
viết thì cũng cần nhanh (trong thời gian được giới hạn) và chính xác. Khi đổi mới
chương trình, chúng ta tiếp xúc với lí thuyết của B.S. Bloom cụ thể hoá mức độ
nắm vững kiến thức thành 6 bậc từ thấp đến cao. Đó là:
1. Nhận biết
2. Thông hiểu
3. Vận dụng
4. Phân tích
5. Tổng hợp
6. Đánh giá
Nhận biết là mức độ yêu cầu thấp nhất. Nhận biết đòi hỏi người học
ghi nhớ kiến thức và nhận biết được nó trong những tình huống tương tự hoặc
khác chút ít với tình huống đã gặp. Nhận biết là nhận diện được khái niệm, thông
tin, đơn vị kiến thức...
Thông hiểu là mức độ chẳng những nhận biết được, mà còn có thể giải
thích, chứng minh được những điều đã học trong tình huống, hoàn cảnh khác biệt
với tình huống hay hoàn cảnh của bài học.
Vận dụng là áp dụng được các kiến thức và kĩ năng đã học vào việc
giải quyết các tình huống cụ thể tương tự hoặc khác biệt với các tình huống đã
gặp.
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
69
Phân tích là hoạt động đòi hỏi người học không những vận dụng được
kiến thức, mà còn có thể giải thích, chứng minh được vì sao lại vận dụng kiến
thức ấy, kĩ năng ấy; mà không vận dụng kiến thức và kĩ năng khác.
Tổng hợp là mức độ cao hơn, đòi hỏi người học biết vận dụng nhiều
kiến thức, kĩ năng khác nhau để giải quyết vấn đề; đồng thời biết khái quát những
kiến thức đã học theo hệ thống, thành chỉnh thể.
Đánh giá là mức độ cao nhất của việc nắm vững kiến thức. Đánh giá
đòi hỏi người học có chính kiến riêng, có cách nhìn phê phán hoặc khẳng định
những kiến thức đã học.
Đối với các đối tượng khác nhau, chúng ta sẽ có cách vận dụng các
mức độ yêu cầu khác nhau. Chẳng hạn, với học sinh ở những vùng kinh tế-xã hội
khó khăn, đánh giá chủ yếu là các mức độ 1,2,3. Với những học sinh trung bình
của những vùng thuận lợi, áp dụng chủ yếu các mức 2,3,4. Với những lớp năng
khiếu, những lớp của trường chuyên, chủ yếu áp dụng các mức độ 4,5,6.
Khi tiến hành Dự án Phát triển giáo dục Trung học cơ sở (pha hai), các
chuyên gia Nhật Bản lại đề xuất phương án sử dụng 4 bậc đánh giá là :
1. Nhận biết
2. Thông hiểu
3. Vận dụng ở mức thấp
4. Vận dụng ở mức cao
Tác giả của mức đánh giá 4 bậc là GS.TS Nikko của Nhật Bản. Ông
cho rằng thang Bloom gồm 6 bậc như thế là quá chi tiết và tỉ mỉ. Điều đó thật
khó áp dụng cho giáo viên. Một số bậc ranh giới sẽ không thật rành mạch. Hơn
nữa, thang của Bloom đề xuất khi yêu cầu đánh giá ngày nay đã có nhiều thay
đổi. Quy lại 4 bậc là hợp lí. Về nhận biết và thông hiểu là hai yêu cầu cơ bản đối
với học sinh ở mọi trình độ. Vận dụng ở mức độ thấp cũng là yêu cầu phổ biến,
bắt buộc đối với hầu hết học sinh. Riêng vận dụng ở mức độ cao là yêu cầu chỉ
đặt ra với bộ phận học sinh giỏi, học sinh khá là chủ yếu. Vận dụng ở mức thấp
chính là yêu cầu vận dụng thông thường, đơn giản, giải quyết các tình huống
tương tự hoặc gần gũi với những gì đã học. Còn vận dụng ở mức cao là vận dụng
tổng hợp, sáng tạo kiến thức kĩ năng của môn học và của các môn học để giaỉ
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
70
quyết các tình huống, nhiệm vụ khác với những gì được học hoặc chính tình
huống và nhiệm vụ của đời sống.
Chuẩn đánh giá về kiến thức, kĩ năng của các môn học đã được xây
dựng và công bố tháng 5 năm 2006. Có thể tìm thấy chuẩn kiến thức, kĩ năng cho
các bài học, năm học và cấp học.
IV. Đổi mới cách đánh giá:
Đây là một vấn đề cần xem xét thận trọng. Thực ra, cách đánh giá
truyền thống là một cách đánh giá khá toàn diện và hợp lí nếu chỉ xét về phương
diện lí thuyết. Có việc đánh giá thường xuyên cho học sinh qua các câu hỏi kiểm
tra bài, các câu hỏi yêu cầu học sinh tham gia xây dựng bài, các bài kiểm tra 15
phút trong giờ học. Đồng thời có đánh giá định kì thực hiện bằng những bài kiểm
tra định kì khi hết chương, hết học kì, hết năm và thi tốt nghiệp hết cấp học, thi
tuyển vào đầu cấp học mới. Việc quy định hệ số cho các bài kiểm tra và thi cho
thấy mức độ quan trọng của đánh giá định kì và đánh giá thường xuyên. Việc quy
định điểm trung bình môn và xếp loại học lực học sinh cũng đã phản ánh sự quan
tâm toàn diện đến chất lượng các môn học và và kết hợp đánh giá cả quá trình
với đánh giá tại thời điểm. Quy định xếp loại tốt nghiệp của học sinh các cấp học
đều chú trọng đến điểm của bài thi và điểm của môn học trong quá trình học tập
của mỗi học sinh. Cả việc rèn luyện phấn đấu về hạnh kiểm cũng được xét đến để
tham gia vào quá trình đánh giá.
Vậy đổi mới cách đánh giá nghĩa là đổi mới ở những khâu nào, những
yếu tố nào?
Trước hết phải khẳng định rằng việc đưa các câu hỏi trắc nghiệm vào
hệ thống kiểm tra, đánh giá là một điều mới. Trắc nghiệm cho phép kiểm tra kiến
thức ở diện rộng chứ không chỉ trong phạm vi hẹp như kiểm tra tự luận. Đồng
thời, trắc nghiệm cũng cho phép tích hợp kiến thức ở mức độ thấp cả ba phân
môn của môn Ngữ văn.
Việc đổi mới thứ hai là chúng ta bên cạnh chú ý các kiến thức sách vở,
còn chú ý nhiều đến kĩ năng vận dụng kiến thức. Tuy nhiên, kiến thức và kĩ năng
tối thiểu, cơ bản cũng vẫn là chưa đủ. Vấn đề là các kiến thức và kĩ năng đó cần
phải gắn kết chặt chẽ hơn nữa với kĩ năng mà học sinh sẽ sử dụng trong đời sống
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
71
thực. Vì vậy đánh giá là đánh giá kiến thức, năng lực và kĩ năng cần thiết cho
cuộc sống thực, chứ không phải là cho hoàn cảnh giả định. Học sinh học viết đơn
là có thể viết được tất cả các loại đơn từ có thực trong đời sống chứ không phải là
lí thuyết đơn từ trong sách dạy Tập làm văn.
Việc đổi mới thứ ba là trước đây chỉ có người thầy đánh giá học sinh
khi nhận xét, cho điểm các bài tập và bài kiểm tra. Giờ đây, học sinh sẽ tham gia
vào quá trình đánh giá. Các em nhận xét về cách trình bày, cách trả lời của bạn,
nhận xét về chất lượng bài tập của bạn, khi các em nắm vững nội dung và chuẩn
đánh giá. Một số học sinh được giao đánh giá bài làm của bạn mình hay của
nhóm bạn, sau đó giáo viên mới đưa ra những điều chỉnh và uốn nắn, nếu thấy
cần thiết.
Cuối cùng là việc đánh giá bài thực hành của cả nhóm, đánh giá năng
lực hợp tác, phối hợp thực hiện nhiệm vụ được giao cho nhóm. Đây là một hình
thức đánh giá mới. Trước đây, chúng ta chỉ chú ý đánh giá khả năng của cá thể
mỗi học sinh. Nhưng thực tế có những công việc và nhiệm vụ đòi hỏi phải làm
việc tập thể và phối hợp với nhau. Đó cũng là một cách để việc đánh giá không
phải chỉ dựa vào tình huống giả định mà là tình huống ấy sẽ diễn ra trong đời
sống thực của các em sau này.
Vấn đề đổi mới cách đánh giá vẫn còn nhiều điều phải tiếp tục tìm
hiểu, nghiên cứu và đưa ra những kết luận thoả đáng.
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
72
ĐIỀU CHỈNH CƠ CHẾ PHÂN BAN - MỘT BIỆN PHÁP GIẢM TẢI CHƯƠNG TRÌNH
PHÂN BAN HIỆU QUẢ
ThS. Phạm Phúc Vĩnh Khoa Giáo dục Chính trị, Trường Đại học Sư phạm Đồng Tháp
1. Chương trình lớp 10 phân ban quá tải do đâu?
Từ năm học 2006 – 2007, Chương trình – Sách giáo khoa lớp 10 phân
ban mới đã chính thức được sử dụng rộng rãi trong cả nước. Tuy đã có một số
điều chỉnh so với nội dung chương trình thí điểm, nhưng trong thực tế, nhiều giáo
viên trực tiếp giảng dạy vẫn cho rằng tình trạng quá tải của chương trình sách
giáo khoa lớp 10 vẫn còn khá nặng nề.
Nguyên nhân khách quan và chủ quan dẫn đến tình trạng quá tải của
chương trình lớp 10 phân ban được các nhà nghiên cứu xác định như sau:
Thứ nhất, nội dung kiến thức của sách giáo khoa lớp 10 phân ban (bao
gồm chương trình cơ sở và nâng cao) còn dài, nhiều chỗ nặng nề, hàn lâm, vượt
quá khả năng nhận thức của nhiều đối tượng học sinh, trong khi thời gian để thực
hiện chương trình lại có hạn.
Thứ hai, một bộ phận giáo viên phổ thông chưa đáp ứng được những
yêu cầu của việc đổi mới nội dung và phương pháp giảng dạy nên không thể
chuyển tải hết những nội dung của chương trình đến học sinh.
Thứ ba, áp lực của thi cử và thành tích làm phụ huynh học sinh buộc
con em mình phải học thêm, nhồi nhét kiến thức dẫn đến tình trạng căng thẳng,
quá tải đối với học sinh.
Thứ tư, lương bổng thấp làm cho giáo viên không thể dồn hết tâm
huyết cho việc giảng dạy, thêm vào đó là những điều kiện và phương tiện phục
vụ giảng dạy thiếu thốn… làm cho việc thực hiện đổi mới phương pháp gặp
nhiều khó khăn.
Thứ năm, chủ trương thực hiện thống nhất một bộ sách giáo khoa cho
toàn quốc và việc quản lí và tổ chức thực hiện chương trình quá cứng nhắc, áp
đặt, thiếu linh hoạt của nhà trường phổ thông đã làm cho nội dung của chương
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
73
trình trở nên không phù hợp trước khả năng tiếp nhận kiến thức đa dạng của
người học.
Về mặt lí thuyết, việc tìm ra được những nguyên nhân khách quan và
chủ quan dẫn đến tình trạng quá tải của chương trình là nền tảng cho việc xây
dựng những giải pháp khắc phục. Muốn chống quá tải, đòi hỏi phải thực hiện cả
một hệ thống các giải pháp đồng bộ nhằm giải quyết tất cả các nguyên nhân dẫn
đến tình trạng quá tải của chương trình. Tuy nhiên trong thực tế, việc đi tìm một
giải pháp tổng thể để khắc phục tình trạng quá tải của chương trình không phải là
một việc đơn giản.
Khi triển khai chương trình lớp 10 phân ban, Bộ GD&ĐT đã cho điều
chỉnh phân ban để phù hợp với nhu cầu đa dạng của học sinh. Cách làm này được
xem như một biện pháp giảm tải chương trình. Trong thực tiễn, việc điều chỉnh
phân ban này đã làm tăng khả năng chuyển tải nội dung chương trình đến các đối
tượng học sinh như thế nào? Có cần tiếp tục điều chỉnh thêm những vấn đề gì để
tối ưu hóa khả năng chuyển tải nội dung của chương trình phân ban đến học sinh
hay không? Đó là những vấn đề mà chúng tôi sẽ đề cập đến dưới đây.
2. Điều chỉnh phân ban để góp phần giảm tải chương trình
Chương trình phân ban thí điểm phân loại học sinh thành 2 ban được
đưa ra trong quá trình thí điểm đã cho thấy không phải học sinh nào cũng có khả
năng theo học một trong hai ban như dự kiến của Bộ GD&ĐT. Cách phân ban
này chỉ phù hợp với khả năng của những học sinh có năng khiếu, giỏi ở tất cả các
môn của từng ban, nhưng sẽ trở nên quá tải đối với những học sinh thuộc loại
trung bình, yếu…
Để khắc phục, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã điều chỉnh bằng cách đưa ra
thêm 1 ban mới là Ban cơ bản để đáp ứng khả năng và nguyện vọng thực tế của
học sinh. Và đồng thời, chương trình và sách giáo khoa phân ban lớp 10 hiện
hành cũng được biên soạn theo hướng: 01 bộ sách giáo khoa có mức độ kiến thức
cơ bản và một bộ sách nâng cao cho các môn thuộc ban KHTN (Toán, Vật lí,
Hóa học, Sinh học) và ban KHXH & NV (Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí và Ngoại
ngữ). Tùy theo khả năng, nguyện vọng của học sinh và điều kiện cơ sở vật chất,
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
74
đội ngũ, nhà trường phổ thông có thể quyết định tổ chức giảng dạy theo các Ban
cơ bản, Ban KHTN, Ban KHXH.
Trong năm học đầu tiên triển khai đại trà chương trình phân ban lớp
10, Ban cơ bản được đông đảo học sinh lựa chọn, điều đó cho thấy, những điều
chỉnh kịp thời của Bộ Giáo dục và Đào tạo là phù hợp với thực tiễn, làm cho
chương trình đáp ứng được khả năng của nhiều đối tượng học sinh khác nhau.
3. Những vấn đề mới đặt ra trong quá trình thực hiện phân ban:
Mặc dù đã có những điều chỉnh cho phù hợp với tình hình thực tế,
nhưng trong quá trình thực hiện chương trình lớp 10 phân ban, một số vấn đề
mới tiếp tục nảy sinh:
Thứ nhất, năng khiếu của học sinh rất đa dạng, trong khi đó, một số
môn học lại chưa có chương trình nâng cao như Tin học, Công nghệ, Giáo dục
công dân. Đây là một thiếu sót quan trọng. Bởi vì những học sinh có năng khiếu
thuộc các lĩnh vực này đã bị bỏ quên và khi cải cách tuyển sinh được thực hiện,
chắc chắn những môn học trên sẽ trở thành cơ sở cho việc xét tuyển vào Đại học
– Cao đẳng của các trường ĐH, CĐ.
Thứ hai, những học sinh chỉ có năng khiếu và yêu thích một số môn
nhất định, nhưng do phải đối mặt với kỳ thi tuyển sinh và quy định của chương
trình phân ban nên buộc phải chọn theo chương trình nâng cao tất cả các môn
thuộc ban mình chọn. Và đương nhiên những học sinh này bị rơi vào tình trạng
quá tải ở những môn nâng cao mà mình không có năng khiếu. Hay những học
sinh có năng khiếu trong một số môn thuộc hai ban khác nhau cũng không thể
đăng kí học cả hai ban ...
Thứ ba, bên cạnh những học sinh có đủ năng lực theo chương trình cơ
bản và nâng cao, vẫn còn một số lượng không nhỏ học sinh yếu, kém… bị rơi
vào tình trạng quá tải ngay cả với chương trình cơ bản.
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
75
4. Thử đề xuất một vài giải pháp
Mô hình mới đang được nhiều trường trung học phổ thông quan tâm
đó là cho học sinh chọn Ban Cơ bản và được chọn nâng cao ở một vài môn theo
năng lực của các em, không phân biệt môn nâng cao đó thuộc ban nào.
Đây là một hướng làm mới phát sinh, nhưng xem ra khá linh hoạt và
thích hợp với thực tiễn. Nếu việc tuyển sinh vào các trường ĐH – CĐ được cải
tiến theo hướng xét tuyển và căn cứ vào năng lực tương ứng với từng ngành học
của thí sinh thì mô hình này có khả năng trở thành phổ biến.
Tài năng của học sinh là rất đa dạng, không ngoại trừ bất kì một lĩnh
vực nào. Cho nên cần phải có chương trình nâng cao cho tất cả các lĩnh vực, các
môn học để tất cả các em có cơ hội phát triển.
Đã có chương trình nâng cao, chương trình cơ bản thì cũng cần phải có
chương trình cơ bản dành riêng cho những học sinh yếu kém. Bởi vì trong thực tế
lúc nào cũng có đối tượng này và đặc biệt hiện nay, số học sinh này không phải
ít.
Để có thể tạo ra tính linh hoạt của chương trình lớp 10 phân ban nói
riêng và chương trình THPT phân ban nói chung, cách làm tốt nhất là Bộ
GD&ĐT chỉ cần ban hành chương trình và chuẩn kiến thức. Từ chương trình và
chuẩn kiến thức đó, các tổ chức cá nhân nào có đủ điều kiện đều có thể đăng kí
với Bộ GD&ĐT biên soạn sách giáo khoa. Cơ chế này sẽ tạo nên sự cạnh tranh
để phát triển, sách giáo khoa sẽ không còn nhiều sai sót, luôn được cải tiến về
chất lượng và giá thành cũng cạnh tranh hơn. Và khi đó, sách giáo khoa mới thật
sự trở thành tài liệu tham khảo của giáo viên và học sinh.
Trên cơ sở chương trình chuẩn của Bộ GD&ĐT, giáo viên giảng dạy,
các trường phổ thông chủ động lựa chọn sử dụng sách giáo khoa và thiết kế
những bài dạy khác nhau phù hợp với từng đối tượng học sinh cụ thể: nâng cao,
cơ bản, cơ bản dành cho học sinh yếu, kém, đặc điểm của từng địa phương… với
mục tiêu cuối cùng là làm cho nội dung chương trình trở nên phù hợp với tất cả
các đối tượng học sinh và tất cả các năng khiếu của học sinh sẽ được bồi dưỡng
và phát triển trong nhà trường phổ thông.
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
76
5. Kết luận và kiến nghị
Trong quá trình tổ chức thực hiện, chương trình phân ban lúc đầu thay
đổi dần theo hướng “linh hoạt” trước những nhu cầu đa dạng của học sinh (Hai
ban; ba ban; ba ban trong đó cho phép học sinh Ban Cơ bản được những thêm
một số môn nâng cao thích hợp). Có thể nói rằng, việc điều chỉnh phân ban là
một biện pháp giảm tải hiệu quả cần tiếp tục duy trì. Đồng thời, còn nhiều vấn đề
tồn tại và hạn chế khác đang cần sớm được bàn bạc thảo luận để tìm giải pháp
tiếp tục điều chỉnh mạnh mẽ hơn nữa.
Trong khi việc giải quyết tình trạng yếu kém, đảm bảo đời sống cho
giáo viên để họ toàn tâm toàn ý với nghề, đầu tư trang thiết bị, cơ sở vật chất
phục vụ cho việc đổi mới phương pháp giảng dạy… đòi hỏi phải có một nguồn
kinh phí lớn và thời gian dài, thì việc đổi mới thi cử, chỉnh sửa nội dung chương
trình, “mềm hóa” và giao quyền chủ động trong việc quyết định nội dung cụ thể
của chương trình cho nhà trường phổ thông… nhằm nâng cao khả năng chuyển
tải nội dung chương trình đến mọi đối tượng học sinh có thể thực hiện bằng việc
đổi mới cơ chế, chính sách quản lí mà không đòi hỏi kinh phí lớn, thời gian dài.
Do đó, chúng ta cần nhanh chóng nghiên cứu để tháo gỡ những vướng
mắc từ cơ chế, chính sách để giảm tải và tăng khả năng chuyển tải của nội dung
chương trình đối với người học.
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
77
VÀI SUY NGHĨ SAU MỘT NĂM ĐỔI MỚI
CHƯƠNG TRÌNH, SÁCH GIÁO KHOA VÀ
VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Ngô Ngọc Thư
Sở GD&ĐT Phú Yên Việc tiến hành thay đổi chương trình, sách giáo khoa, phương pháp kiểm
tra đánh giá học sinh phổ thông (PT) để đáp ứng yêu cầu dạy học phát triển là
đúng đắn và luôn luôn cần thiết đối với mọi thời đại. Nhìn lại con đường đổi mới
chương trình giáo dục PT Việt Nam đã đi trong những năm gần đây, chúng ta
thấy có nhiều dấu hiệu đáng mừng:
- Chương trình dạy học đã có những thay đổi cụ thể để đạt được mục tiêu
giáo dục là cung cấp kiến thức và rèn luyện kỹ năng, gắn lý thuyết với
thực hành.
- Sách giáo khoa các bộ môn đã cơ bản cập nhật hoá được những kiến thức
khoa học hiện đại, chuyển lối trình bày lý thuyết hàn lâm sang kiểu trình
bày gắn lý thuyết với thực hành. Các bài học kết cấu theo hướng gợi mở,
khêu gợi óc sáng tạo. Chính vì vậy nên phương pháp dạy học tích cực phát
huy tính chủ động, sáng tạo của học sinh phát huy được hiệu quả.
- Phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh đã chuyển
dần sang hướng khách quan, gợi mở, gắn với hiện thực và các hoạt động
của đời sống, tôn trọng tư duy sáng tạo của học sinh thông qua các hình
thức kiểm tra đánh giá và các dạng bài tập.
Tuy vậy, để tiếp tục nâng cao hiệu quả dạy học, việc xem xét, rút kinh
nghiệm, điều chỉnh suốt quá trình thay đổi chương trình, sách giáo khoa và cả
ngay sau khi đã hoàn tất sự thay đổi này là một việc làm rất quan trọng và cần
thiết. Trên tinh thần này, chúng tôi xin có một vài ý kiến như sau:
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
78
1/ Về chương trình:
Chương trình các bộ môn nhìn chung vẫn còn nặng tính chất áp đặt, chưa
tạo cho các cơ sở có được sự vận dụng linh hoạt để phù hợp với các đối tượng
học sinh. Đầu năm học 2007-2008 chương trình đã có một bước cải tiến. Bộ
GD&ĐT chỉ ban hành khung phân phối chương trình, chia thời lượng cho từng
phần chương trình, từng cụm bài, từng tuần học. Trong đó qui định thời lượng
luyện tập, bài tập, ôn tập, thí nghiệm, thực hành và thời lượng kiểm tra định kì
tương ứng. Thời lượng dành cho các phần, các phân môn của từng cụm bài, từng
tuần học thì giao cho cơ sở để tăng tính chủ động cho các địa phương, các
trường học trong việc tổ chức hoạt động dạy học phù hợp với đặc điểm các loại
hình trường học, trình độ học sinh và các đặc điểm kinh tế - xã hội của các vùng
miền. Đây là một hướng đi đúng tạo điều kiện để nâng cao hiệu quả dạy học mà
các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới đã làm từ rất lâu. Trên cơ sở hướng đi này,
thiết nghĩ cần mạnh dạn hơn trong việc tạo điều kiện cho cơ sở thiết kế chương
trình để thực hiện các chiến lược dạy học của họ. Điều này đồng nghĩa với việc
tiếp tục nghiên cứu để khung chương trình cô đọng, khái quát hơn nữa, tiếp tục
tạo điều kiện cho cơ sở tích cực, chủ động hơn nữa trong việc thiết kế chương
trình trên cơ sở khung chương trình của Bộ GD&ĐT. Tất nhiên là phải luôn luôn
quan tâm đến mục tiêu dạy học và giảm tải.
Nhìn tổng thể, nội dung chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) vẫn còn
nặng nề với 16 môn học và 4 hoạt động dạy học. Trong tình hình nhiều địa
phương còn thiếu giáo viên như hiện nay, việc dạy học đủ và đúng theo yêu cầu
các bộ môn và hoạt động dạy học nói trên đã gặp không ít khó khăn. Có nơi
nhiều môn học và hoạt động dạy học đã được “phó thác” cho giáo viên chủ
nhiệm, vì vậy kém hiệu quả. Theo suy nghĩ của chúng tôi, có nhiều môn học và
hoạt động giáo dục hoàn toàn có thể tích hợp với nhau và đưa hẳn tiết dạy vào
chương trình bộ môn. Việc làm này vừa gọn cho chương trình, nội dung giáo dục
vừa tránh được việc dạy học qua quít, sơ sài, thậm chí bỏ qua nhiều nội dung. Ví
dụ: tích hợp môn Giáo dục công dân với hoạt động Giáo dục tập thể, Giáo dục
ngoài giờ lên lớp; tích hợp môn Âm nhạc và Mỹ thuật; Tích hợp môn Giáo dục
quốc phòng và an ninh (GDQP&AN) với các môn như với môn Thể dục lớp 10,
môn Vật lý ở lớp11, môn Lịch sử, Hoá học lớp 12. Ở lớp 9 và lớp 11, hoạt động
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
79
giáo dục hướng nghiệp và hoạt động giáo dục nghề phổ thông hoàn toàn có thể
tích hợp nhau…
Nội dung chương trình GDPT có dạy học tự chọn ở cả 2 bậc học. Ở bậc
trung học phổ thông (THPT) dạy học phân ban kết hợp với dạy học tự chọn (các
môn học tự chọn, chủ đề tự chọn). Trong dạy học phân ban, ở ban cơ bản lại có
dạy học phân hoá thành các nhóm A (nâng cao môn Toán, Vật lý, Hoá học);
nhóm B (nâng cao môn Toán, Hoá học, Sinh học), nhóm C (nâng cao môn Ngữ
văn, Lịch sử, Địa lý). Trong tình hình “trăm hoa đua nở” về kiểu dạy học như
hiện nay, những rối rắm, phức tạp, khó khăn về cơ sở vật chất, về giáo viên, về
kinh phí phục vụ hoạt động dạy học, khó khăn về kiểm tra đánh giá kết quả học
tập của học sinh… là điều rất khó tránh khỏi. Thiết nghĩ phân ban trong dạy học
là nhằm mục đích phân hoá. Nội dung thực của việc dạy học phân ban và dạy
học phân hoá ở nước ta hiện nay về cơ bản là không khác nhau (nếu nói kỹ càng
thì dạy học phân hoá thấp hơn dạy học phân ban ở 1 môn nâng cao. Cho nên Bộ
GD&ĐT yêu cầu chỉ dạy tối đa là 3 môn nâng cao đối với các lớp phân hoá
A,B,C (vì nếu dạy thêm 1 môn nâng cao nữa thì thành ra phân ban). Một câu hỏi
lớn được đặt ra ở đây là có nên tạo ra sự phức tạp cho chương trình dạy học như
hiện nay không? Nên chăng chỉ chọn 1 trong 2 cách dạy học: hoặc là phân hoá
hoặc là phân ban?
Chương trình giáo dục phổ thông hiện nay, như đã nói, có chú ý đến việc
rèn luyện kỹ năng cho học sinh, gắn lý thuyết với thực hành, tăng cường thời
lượng cho các hoạt động thí nghiệm thực hành. Tuy nhiên như thế vẫn là chưa
đủ. Làm thế nào để trong chương trình của các môn học có được một thời lượng
bắt buộc nhất định dành cho hoạt động tham quan thực tế, giao tiếp xã hội… để
học sinh thật sự gần gũi với cuộc sống, rèn luyện kỹ năng sống và hoạt động tập
thể. Do còn nhiều lí do khách quan và chủ quan, hoạt động này chưa được quan
tâm đúng mực, song thực sự, đây là những yêu cầu không thể thiếu đối với con
người mới của thời đại hiện nay.
2/ Về sách giáo khoa THPT:
Thế kỷ chúng ta đang sống là thế kỷ bùng nổ thông tin. Trong giới hạn đời
người, chúng ta không thể nào ghi nhớ hết mọi tri thức hiện có của loài người.
Cho nên tham vọng về một sự đầy đủ dù là tuyệt đối hay tương đối nào đó cho
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
80
sách giáo khoa là điều viễn vông. Chúng ta đang thừa sách giáo khoa nhưng lại
thiếu kiến thức. Để lấp lỗ hổng về kiến thức này, không có cách nào khác là phải
dạy cho học sinh cách học mà đặc biệt là cách tự học, tự nghiên cứu, rèn luyện
cho học sinh kỹ năng sống thích nghi với hoàn cảnh. Trên cơ sở của suy nghĩ này
thì cần phải xem lại khái niệm “chuẩn” và “nâng cao” của 2 bộ sách phân ban
hiện nay. Theo cách nghĩ thông thường thì “chuẩn” là phải hội tụ được những
kiến thức và cách rèn luyện những kỹ năng cơ bản nhất. “nâng cao” là từ “chuẩn”
mà nâng cao, mở rộng về kiến thức và cách rèn luyện kỹ năng cho học sinh. Yêu
cầu chính của bộ sách nâng cao là mở ra được các hướng để học sinh có thể tiếp
tục nghiên cứu sâu hơn chứ không phải có nhiều nội dung hơn. Nhiều bộ sách
giáo khoa của các môn hiện nay chưa thể hiện rõ yêu cầu này. Đó là chưa nói đến
có bộ sách mà giữa “chuẩn” và “nâng cao” còn nhiều chỗ không thống nhất về
khái niệm, về nội dung kiến thức. Điều này sẽ được khắc phục dần song còn lâu
dài và nhiều khó khăn vì phụ thuộc vào ý chủ quan của những người soạn sách.
Có 2 hướng để giải quyết sự phức tạp này:
- Một là Bộ GD&ĐT đưa ra một khung chương trình chuẩn và nâng cao cụ
thể, khái quát. Các cơ sở giáo dục được quyền lựa chọn các bộ sách giáo
khoa hiện có để dạy học.
- Hai là chỉ còn một bộ sách giáo khoa chuẩn và tuỳ theo yêu cầu của khung
chương trình mà người dạy có thể có những yêu cầu khác nhau. Để giải
quyết các yêu cầu giáo viên đặt ra, học sinh có thể bằng nhiều con đường:
đọc các tài liệu, sách tham khảo, tìm kiếm các thông tin trên mạng Internet
đã được giáo viên giới thiệu…
3/ Phương pháp dạy học - khả năng áp dụng phương pháp dạy học
tích cực của giáo viên.
Nội dung chương trình, sách giáo khoa thay đổi thì phương pháp dạy học
cũng thay đổi để đáp ứng yêu cầu. Nhìn chung phương pháp dạy học tích cực đã
và đang được thực hiện có hiệu quả, phát huy được sự chủ động, tích cực của học
sinh trong quá trình học tập. Tuy nhiên, các hình thức dạy học tích cực không
phải dễ dàng là một sự “kéo theo” tất nhiên của việc thể hiện chương trình và nội
dung sách giáo khoa. Người dạy phải nhận thức được hiệu quả to lớn của hoạt
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
81
động dạy học tích cực và có kỹ năng tổ chức hoạt động học tập là yêu cầu đầu
tiên được đặt ra. Kế đó là cơ sở vật chất (phòng học, thiết bị, phương tiện, đồ
dùng dạy học) phải đáp ứng được yêu cầu dạy học tích cực. Chương trình phải có
độ “mở” nhất định, nhất là về thời gian để giáo viên chủ động trong hoạt động.
Quá trình kiểm tra đánh giá học sinh cũng phải được tiến hành đồng bộ theo
chiều hướng tích cực, tránh kiểu yêu cầu học sinh “nói như sách”, “nói như thầy
nói” mà nên phát huy những ý tưởng mới, những cách giải quyết vấn đề sáng tạo.
Nếu không có những điều kiện trên thì việc dạy học tích cực thực hiện sẽ rất khó
khăn và tất nhiên hiệu quả sẽ không cao. Điều này giải thích vì sao cho đến nay
kiểu dạy học thụ động, truyền thụ kiến thức một chiều từ thầy đến trò vẫn được
đa số các giáo viên sử dụng mặc dù các bài học trong sách giáo khoa đã được
soạn theo hướng dạy học tích cực.
4/ Vấn đề kiểm tra đánh giá (KTĐG) trong chương trình lớp 10 phân
ban:
Việc KTĐG học sinh đã bước đầu có sự thay đổi. Dạng bài tập trắc
nghiệm khách quan (BTTNKQ) được sử dụng ở nhiều môn học đã giúp cho việc
KTĐG trở nên khách quan. Tuy nhiên dạng BTTNKQ có những hạn chế nhất
định đã được nói đến từ lâu, ví dụ như BTTNKQ kiểm tra được bề rộng nhưng
khó kiểm tra được bề sâu của việc nắm kiến thức ở học sinh. Điều này mâu thuẫn
với yêu cầu của phương pháp dạy học tích cực là phát huy sự tư duy sáng tạo của
học sinh. Đó là chưa nói đến việc áp dụng các BTTNKQ cho những bộ môn như
Lịch sử, Ngữ văn lại càng thể hiện sự cong vênh của đặc thù bộ môn và hình thức
kiểm tra đánh giá. Mỗi bộ môn đều có đặc thù và không thể nào khoác cho chúng
cùng một “bộ đồng phục” hình thức KTĐG như một số người suy nghĩ. Vì vậy,
chúng tôi nghĩ rằng nên có sự phối hợp và vận dụng một cách linh hoạt các hình
thức KTĐG để phát huy được hiệu quả tối ưu ở các bộ môn và các mục đích
KTĐG khác nhau.
Vấn đề KTĐG học sinh hiện nay ở các bộ môn nhìn chung tập trung vào
các bài kiểm tra thường xuyên và bài kiểm tra định kì, tức là KTĐG kết quả học
tập của học sinh là chính. Vấn đề sau kiểm tra của cả người dạy và người học,
hay nói cách khác là vấn đề KTĐG phục vụ cho việc dạy và học chưa được quan
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
82
tâm. Mục đích chính của bài kiểm tra không phải là để đánh giá xếp loại học sinh
mà phải là làm cho học sinh thấy được chỗ tốt và chỗ chưa tốt, chỗ đầy đủ và chỗ
còn thiếu sót của mình để cố gắng. Qua bài kiểm tra, giáo viên cũng đồng thời rút
ra được những kinh nghiệm dạy học và tự đánh giá hiệu quả dạy học của mình,
từ đó có sự điều chỉnh cho phù hợp với đối tượng.
Chương trình cũng nên đưa ra một số bài tập lớn yêu cầu học sinh tự
nghiên cứu trong suốt quá trình học hướng cho học sinh tìm hiểu sâu hơn, nâng
cao, mở rộng nội dung đã được học
Từ cơ sở nói trên, chúng tôi nghĩ rằng vấn đề chính không nằm ở chỗ thực
hiện kiểu kiểm tra trắc nghiệm khách quan hay tự luận, bao nhiêu bài kiểm tra
thường xuyên, định kì là đủ cho mỗi môn học mà là làm sao qua các bài kiểm tra,
người dạy và người học tự xác định được hiệu quả hoạt động dạy và học của
mình để vươn lên đáp ứng yêu cầu.
Nhân hội thảo khoa học, xin có đôi điều chia xẻ cùng đồng nghiệp và
những ai quan tâm đến nội dung này. Với tầm nhìn còn nhiều hạn chế và hiểu
biết còn nông cạn rất mong được sự thông cảm và bỏ qua nhiều sai sót trong bài
viết này
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
83
LÀM THẾ NÀO ĐỂ TỔ CHỨC NHÓM KHOA HỌC VÀ ĐÁNH GIÁ VIỆC HỌC NHÓM CÔNG BẰNG VỚI TỪNG HỌC SINH?
ThS. Tống Xuân Tám ThS. Phan Thị Thu Hiền
Giảng viên Khoa Sinh học - Trường ĐHSP TP.HCM
Trong giai đoạn hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đang tăng cường
việc đổi mới nội dung chương trình sách giáo khoa, phương pháp dạy và học ở
tất cả các cấp học, bậc học nhất là bậc phổ thông cho phù hợp với sự phát triển
của khoa học và trình độ phát triển năng lực của HS. Nhiều phương pháp dạy học
nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh đã và đang được áp
dụng ở các trường trung học phổ thông (THPT). Có thể nói, phương pháp học
nhóm là phương pháp mà hiện nay nhiều giáo viên phổ thông đang tích cực sử
dụng. Vì thông qua phương pháp này, giáo viên rèn luyện cho học sinh biết cách
tổ chức và điều hành nhóm một cách có hiệu quả, giúp học sinh học tập lẫn nhau.
Nhờ đó, hình thành cho học sinh kĩ năng làm việc trong một tập thể sau này. Đây
là một kĩ năng rất cần thiết và không thể thiếu đối với một con người của thế kỉ
XXI.
Một lớp học ở trường THPT thường có khoảng 40 – 50 học sinh. Để tổ
chức hoạt động nhóm, giáo viên thường chia lớp thành nhiều nhóm nhỏ. Tùy
theo điều kiện cụ thể, mỗi nhóm khoảng từ 5 – 10 học sinh. Hoạt động nhóm có
thể được diễn ra ngay trong một tiết học, một tuần, một tháng hoặc thậm chí một
năm học. Hoạt động nhóm trong một tiết học là hoạt động mà các thành viên
trong một nhóm cùng thảo luận hay tranh luận với nhau để tìm ra tri thức cho bản
thân trước một vấn đề giáo viên đặt ra có liên quan đến nội dung của bài học. Vì
hoạt động nhóm này chỉ diễn ra trong phạm vi của một tiết học, ở một lớp học
nên giáo viên dễ dàng quan sát và đánh giá được sự tham gia tích cực hay thụ
động của từng học sinh, nên giáo viên thường cho điểm đánh giá từng học sinh
chính xác và công bằng.
Tuy nhiên, hoạt động nhóm của học sinh không phải lúc nào cũng diễn
ra trong lớp học mà còn diễn ra ngoài phạm vi của lớp học. Do hiện nay có nhiều
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
84
giáo viên ở trường THPT đang áp dụng phương pháp seminar, phương pháp dạy
học theo dự án (Project based Learning) gọi tắt là phương pháp PBL mà các giáo
viên đã được bồi dưỡng trong các đợt tập huấn vừa qua như bồi dưỡng thay sách
giáo khoa mới, bồi dưỡng thường xuyên, đặc biệt là các khóa bồi dưỡng của Intel
(Chương trình dạy học của Intel) và của Microsoft (Tích hợp công nghệ thông tin
trong dạy học và chia sẻ đồng nghiệp). Các phương pháp dạy học này nhất thiết
đòi hỏi học sinh phải làm việc theo nhóm thì mới hoàn thành yêu cầu của giáo
viên. Vậy, vấn đề đặt ra là làm thế nào để tổ chức nhóm khoa học và đánh giá
việc học nhóm một cách công bằng đến từng học sinh? Thiết nghĩ đây là điều mà
nhiều giáo viên đang quan tâm.
1. Về tổ chức nhóm
Ngay từ khâu chia nhóm, giáo viên cũng nên chú ý đến tính công bằng
cho các nhóm. Có nhiều cách chia nhóm khác nhau, mỗi cách có những ưu và
nhược điểm riêng. Tùy theo điều kiện cụ thể mà giáo viên có thể áp dụng cách
này hay cách khác sao cho phù hợp.
Cách chia nhóm đơn giản nhất là căn cứ vào danh sách lớp học, giáo
viên chia nhóm từ trên đầu danh sách xuống dưới theo số lượng học sinh mỗi
nhóm đã ấn định. Cách chia này rất đơn giản, không mất nhiều thời gian và công
sức của giáo viên và học sinh. Tuy nhiên, nó lại không mang tính khoa học và
công bằng vì sẽ có khả năng một nhóm có quá nhiều học sinh khá giỏi, thành
thạo các kĩ năng vi tính và nhà có máy vi tính nối mạng Internet. Trong khi đó sẽ
có nhóm có nhiều học sinh trung bình và yếu, kém thành thạo các kĩ năng vi tính
và có khi nhà lại không có máy vi tính, hoặc có máy vi tính nhưng không được
nối mạng Internet. Nếu giáo viên chia nhóm bằng cách này thì chắc chắn việc
hoạt động của một số nhóm sẽ gặp rất nhiều khó khăn và khó hoàn thành đúng
hạn những yêu cầu của giáo viên. Và do đó, việc đánh giá, cho điểm các nhóm sẽ
không công bằng đối với từng học sinh, có thể học sinh sẽ thắc mắc, kiện cáo
hoặc mất hứng thú trong quá trình làm việc nhóm.
Cách chia nhóm thứ hai là cho học sinh bốc thăm một cách ngẫu
nhiên. Với cách chia nhóm như thế này, giáo viên làm như sau: chẳng hạn lớp
học có 50 học sinh, giáo viên muốn chia lớp thành 10 nhóm, mỗi nhóm có 5 học
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
85
sinh thì giáo viên sẽ làm 50 lá thăm. Trong đó, có 5 lá thăm ghi “nhóm 1”, 5 lá
thăm tiếp theo ghi “nhóm 2”,… và cứ làm như thế cho đến hết 50 lá thăm. Việc
chuẩn bị những lá thăm này giáo viên nên làm trước ở nhà. Đến lớp, giáo viên
trộn đều các lá thăm này và lần lượt cho từng học sinh bốc thăm. Sau khi bốc
thăm xong, giáo viên yêu cầu từng học sinh đọc lá thăm của mình lên cho cả lớp
nghe để biết học sinh đó thuộc nhóm nào. Giáo viên vừa nghe vừa ghi lại tên
nhóm tương ứng với từng học sinh và đọc lại một lần nữa trước lớp để học sinh
theo dõi và biết được những thành viên trong nhóm của mình. Như vậy, việc chia
nhóm theo cách này đã khắc phục được một số nhược điểm của cách chia thứ
nhất. Nghĩa là, nó mang tính khoa học hơn, công bằng hơn vì có yếu tố bốc thăm
ngẫu nhiên nên xác suất học sinh khá giỏi, thành thạo vi tính, nhà có máy vi tính,
máy vi tính có nối mạng Internet được phân phối cho các nhóm. Tuy nhiên,
nhược điểm đó là vẫn còn xác suất nhóm có nhiều hơn một học sinh khá giỏi,
thành thạo các kĩ năng vi tính và nhà có máy vi tính nối mạng Internet, trong khi
đó có nhóm thì lại không và hơn nữa cách chia này đương nhiên sẽ mất nhiều
thời gian và công sức của cả giáo viên và học sinh hơn cách chia thứ nhất.
Để khắc phục những mặt còn hạn chế về tính công bằng của hai cách
trên, giáo viên có thể sử dụng cách chia nhóm thứ ba như sau: trước khi buổi
chia nhóm diễn ra, giáo viên nên thiết kế một tờ phiếu thăm dò đơn giản sau đây
và phát cho mỗi học sinh, yêu cầu học sinh đánh dấu lựa chọn đầy đủ các câu hỏi
và sau đó thu lại. Việc làm này chỉ tiến hành một lần duy nhất vào lần chia nhóm
đầu tiên trong suốt cả một năm học.
TRƯỜNG THPT……………………………. Lớp: …………………………………………. Họ và tên: …………………………................
PHIẾU THĂM DÒ
Em hãy đánh dấu (x) vào ô o trong mỗi câu hỏi sau, mỗi câu chỉ đánh dấu (x) vào ô o duy nhất. 1. Nhà em có máy vi tính không? (nếu chọn “không” thì không trả lời câu 2) o có o không
2. Máy vi tính nhà em có nối mạng Internet không? o có o không
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
86
3. Em có sử dụng thành thạo Microsoft Word không? o rất thành thạo o thành thạo o không thành thạo o chưa sử dụng
4. Em có sử dụng thành thạo Microsoft PowerPoint không? o rất thành thạo o thành thạo o không thành thạo o chưa sử dụng
5. Em có sử dụng thành thạo Microsoft Excel không? o rất thành thạo o thành thạo o không thành thạo o chưa sử dụng
6. Em có thành thạo kĩ năng chỉnh sửa phim, âm thanh, hình ảnh không? o rất thành thạo o thành thạo o không thành thạo o chưa sử dụng
7. Em có sử dụng thành thạo Internet không? o rất thành thạo o thành thạo o không thành thạo o chưa sử dụng
Sau khi phân loại và tổng hợp xong các phiếu thăm dò ở nhà, giáo viên
lọc ra danh sách học sinh tương ứng với những vấn đề vừa được thăm dò và kết
hợp với học lực của học sinh để lập ra số lượng các lá thăm tương ứng như sau:
10 lá thăm đầu tiên ghi từ nhóm 1 đến nhóm 10 cho nhóm học sinh nhà có máy
vi tính và có nối mạng Internet bốc trước; 10 lá thăm như thế tiếp theo cho nhóm
học sinh rất thành thạo hoặc thành thạo kĩ năng tin học (Word, PP, Excel); 10 lá
thăm tiếp cho nhóm học sinh rất thành thạo hoặc thành thạo kĩ năng chỉnh sửa
phim, âm thanh, hình ảnh; 10 lá thăm cho nhóm học sinh sử dụng thành thạo
Internet; 10 lá thăm cuối cùng cho nhóm học sinh có học lực khá giỏi bốc. Bằng
cách làm này sẽ mang tính khoa học cao và đảm bảo tính công bằng cho các
nhóm vì mỗi nhóm đều có đầy đủ học sinh khá giỏi, thành thạo vi tính, nhà có
máy vi tính, máy vi tính có nối mạng Internet. Giáo viên chỉ cần chia nhóm một
lần và duy trì nhóm này trong suốt một năm học. Tuy nhiên, cách chia nhóm theo
kiểu này mất rất nhiều thời gian cho cả giáo viên và học sinh.
2. Về tổ chức thực hiện hoạt động nhóm
Sau khi chia nhóm, giáo viên yêu cầu mỗi nhóm tự bầu ra một nhóm
trưởng có trách nhiệm điều hành nhóm trong suốt quá trình làm việc và một thư
kí để ghi chép lại những ý kiến thống nhất của nhóm.
Sau bước chia nhóm, bước tiếp theo giáo viên giới thiệu chủ đề
seminar hoặc tên dự án, giao nhiệm vụ cụ thể và hướng dẫn cho học sinh từng
bước thực hiện, cung cấp cho học sinh những tài liệu tham khảo và địa chỉ một số
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
87
đường link thật cần thiết để học sinh không bị mò mẫm trong việc tìm kiếm tài
liệu và không làm mất nhiều thời gian vô ích của học sinh. Giáo viên nói rõ thời
gian hoàn thành seminar hoặc dự án để học sinh có kế hoạch thực hiện.
Trong quá trình học sinh thực hiện, giáo viên thường xuyên theo dõi
trực tiếp hoặc gián tiếp để có biện pháp hỗ trợ kịp thời. Nếu có vấn đề gì xảy ra
giáo viên phải giải quyết một cách nhanh chóng như: chẳng hạn phát hiện một
nhóm nào đó có 2 học sinh không hợp nhau đến mức nhóm đó không thể hoạt
động được nữa thì giáo viên phải kịp thời điều chỉnh bằng cách chuyển một sinh
học đó sang nhóm khác và chuyển một học sinh ở nhóm khác qua nhóm đó. Giáo
viên không được áp đặt ý kiến chủ quan của mình lên các nhóm mà lúc này giáo
viên chỉ nên đóng vai trò là người hướng dẫn, trọng tài, định hướng để học sinh
đi đúng hướng. Có như thế mới phát huy được tính độc lập, chủ động, sáng tạo
của học sinh.
3. Về tổ chức báo cáo kết quả và đánh giá hoạt động nhóm
Sản phẩm hoạt động nhóm rất đa dạng, tùy theo từng vấn đề cụ thể có
thể là một bài viết ở dạng Word; một bài trình diễn dưới dạng PowerPoint hoặc là
sự kết hợp của cả ba sản phẩm: một bài trình diễn dưới dạng PowerPoint, ấn
phẩm (tờ rơi tuyên truyền, tờ quảng cáo,…) và một trang web. Để định hướng
hoạt động của học sinh và để mang tính khoa học, công bằng trong đánh giá hoạt
động nhóm, giáo viên nên thiết kế sẵn các phiếu đánh giá (công cụ đánh giá)
tương ứng với từng loại sản phẩm mà học sinh cần phải đạt được. Trong đó cần
phải ghi rõ các mục đánh giá và thang điểm tương ứng với từng mục, phát cho
từng nhóm trước khi thực hiện seminar hoặc dự án (trong khuôn khổ bài này
chúng tôi chỉ tập trung đề cập đến hoạt động dự án). Căn cứ vào những phiếu
đánh giá này (tham khảo các mẫu phiếu đánh giá ba sản phẩm hoạt động dự án
“Dịch cúm gia cầm” ở phần phụ lục), các nhóm có sự phấn đấu và sẽ biết được
sản phẩm của nhóm mình đạt đến mức độ nào để có biện pháp điều chỉnh kịp
thời.
Trước khi buổi báo cáo diễn ra, giáo viên chuẩn bị mượn phòng máy
có projector, máy vi tính có hệ thống loa âm thanh đầy đủ và thông báo để học
sinh biết trước, in trước các phiếu đánh giá. Nếu có kinh phí thì giáo viên nên
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
88
chuẩn bị trước một số phần quà lưu niệm nhỏ để trao giải cho nhóm nào đạt giải
nhất, nhì, ba, khuyến khích để tăng phần động viên, khích lệ đối với học sinh.
Còn nếu không có kinh phí thì không sao. Nếu giáo viên có ý định mời quan
khách đến tham dự thì phải chuẩn bị giấy mời và gửi trước một tuần.
Trong buổi báo cáo dự án của học sinh, tùy điều kiện cho phép giáo
viên có thể mời thêm đại diện Quan chức chính quyền, đại diện Ban Giám hiệu,
Tổ trưởng chuyên môn, đại diện phụ huynh học sinh đến tham dự.
Trước khi các nhóm báo cáo, giáo viên chiếu 1 slide ghi rõ yêu cầu:
nhắc lại thời gian tối đa cho một báo cáo, tất cả các thành viên trong nhóm phải
được tham gia báo cáo để rèn luyện cho học sinh kĩ năng nói trước đám đông và
thông qua đó phần nào giáo viên có thể đánh giá được thực lực của từng học
sinh; khi một nhóm lên báo cáo các nhóm còn lại phải chú ý lắng nghe và cho
nhận xét trong phiếu về ưu điểm và hạn chế về nội dung, hình thức và cách trình
bày của nhóm bạn và thảo luận thống nhất trong nhóm để chấm điểm cho nhóm
khác. Bằng cách này, giáo viên rèn luyện cho học sinh biết cách chú ý lắng nghe,
góp ý, nhận xét ý kiến của người khác.
Để đảm bảo tính công bằng và khách quan trong đánh giá hoạt động
nhóm, giáo viên nên cho học sinh cùng tham gia đánh giá với mình theo các tiêu
chí đã in sẵn trong các phiếu đánh giá mà giáo viên đã phát cho học sinh trước
khi tiến hành dự án. Giáo viên thông báo thật cụ thể cho học sinh biết: mỗi nhóm
sẽ chấm điểm cho tất cả các nhóm khác, trừ nhóm của mình. Nghĩa là, nhóm của
mình không được chấm điểm cho nhóm mình. Kết quả của mỗi nhóm được tính
như sau:
Điểm nhóm = [(Điểm trung bình cộng của các nhóm chấm + điểm của GV)/2] x
số thành viên trong nhóm
Tại sao điểm của các nhóm học sinh chấm chỉ lấy trung bình cộng và
được tính là một cột điểm tương đương với cột điểm của giáo viên? Vì thường
nhóm học sinh này chấm cho nhóm kia đôi khi không chính xác, có lúc còn mang
nhiều cảm tính, thiên vị, Vì thế, để đảm bảo tính công bằng và khách quan, giáo
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
89
viên chỉ nên lấy điểm trung bình cộng của các nhóm và được tính là một cột điểm
tương đương với cột điểm của giáo viên.
Điểm của nhóm sau khi được tính bằng công thức trên sẽ được làm
tròn theo nguyên tắc. Ví dụ: 34,25 được làm tròn là 34,50; 34,75 được làm tròn là
35.
Sau khi các nhóm báo cáo xong, giáo viên mời đại diện các nhóm góp
ý kiến cho nhóm bạn về những ưu và hạn chế. Tiếp đến, giáo viên nhận xét, đánh
giá, rút kinh nghiệm riêng từng bài báo cáo và chung cho toàn lớp học, rút ra bài
học và kiến thức cần nắm. Sau đó, giáo viên tổng kết cho điểm từng nhóm và
phát phần thưởng nếu có.
Vì giáo viên không theo sát từng hoạt động của các nhóm ở ngoài lớp
học nên giáo viên không thể nhận xét đánh giá công bằng, khách quan đến từng
học sinh. Để khắc phục điều này, giáo viên nên đưa tổng điểm của nhóm cho
nhóm trưởng và yêu cầu nhóm trưởng họp tất cả các thành viên trong nhóm để
phân chia điểm sao cho công bằng với công sức đóng góp của từng thành viên
trong nhóm. Giáo viên quán triệt tinh thần cho cả lớp biết “không có sự cào
bằng” mà điểm số phải là điểm thực lực của chính mỗi học sinh. Điểm số của
mỗi thành viên trong nhóm chỉ được lẻ 0,5 điểm, không chấp nhận con số lẻ
khác. Qua kinh nghiệm của chúng tôi và một số giáo viên khác ở trường phổ
thông cho thấy, vấn đề này các nhóm làm rất tốt và không có việc thắc mắc xảy
ra. Với cách đánh giá này, mỗi học sinh đều thấy được tính công bằng, khách
quan, phù hợp với năng lực của mình.
Tóm lại, việc tổ chức học nhóm đòi hỏi người giáo viên phải đầu tư
nhiều thời gian, công sức. Đứng đằng sau các hoạt động của học sinh không có
nghĩa là phó thác hoàn toàn cho học sinh mà ngược lại phải theo dõi sát sao,
đóng vai là người hướng dẫn, trọng tài để có biện pháp hỗ trợ kịp thời. Nếu tổ
chức hoạt động nhóm tốt kết hợp với phương pháp đánh giá công bằng và khách
quan sẽ kích thích khả năng học tập của học sinh. Còn nếu không sẽ làm cho học
sinh chán nản.
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
90
PHỤ LỤC
TỜ RƠI TUYÊN TRUYỀN - Mẫu 3
Nhóm____________________________Ngày____tháng_____năm______
Giáo viên (ghi rõ họ tên và ký tên): …………………………...... Nhóm (ghi rõ họ tên và ký tên):…………………………………..
Mức
điểm Hình thức Nội dung
Đánh
giá của
nhóm
Đánh
giá của
GV
100
Tờ rơi có trên 6 hình ảnh minh họa đúng chủ đề, các hình ảnh minh họa về triệu chứng cúm ở gia cầm, con đường lây truyền, triệu chứng ở người đầy đủ. Tờ rơi có tính thẩm mĩ cao, bắt mắt, gây được sự chú ý của mọi người.
Sử dụng thông tin chính xác. Có ý tưởng sáng tạo. Nêu chi tiêt, đầy đủ các triệu chứng về cúm gia cầm, nhiễm bệnh ở người và các con đường lây truyền chính xác. Có thể đưa ra các biện pháp để phòng tránh (không nhất thiết phải có).
80 Tờ rơi có hình ảnh minh họa đúng chủ đề và có từ 5 - 6 hình ảnh. Tờ rơi có tính thẩm mĩ.
Sử dụng thông tin chính xác. Hoàn thành các ý tưởng. Tờ rơi nêu được các triệu chứng cơ bản, đường lây truyền chính.
60 Tờ rơi có hình ảnh minh họa đúng chủ đề và có từ 2 - 4 hình ảnh.
Thông tin sử dụng hầu như là chính xác. Các ý tưởng phần lớn được hoàn thành. Các triệu chứng con đường lây truyền chính chưa đầy đủ.
40 Tờ rơi chưa hoàn thành.
Thông tin sử dụng không thực tế. Các ý tưởng rời rạc. Nêu sai các triệu chứng, đường lây truyền.
TỔNG ĐIỂM
XẾP LOẠI (Giống như mẫu 1,2)
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
91
DỊCH CÚM GIA CẦM - Mẫu 1 HƯỚNG DẪN CHO ĐIỂM Bài thuyết trình trên PowerPoint
Nhóm_______________________________Ngày___ tháng____năm___
YÊU CẦU THANG ĐIỂM
ĐÁNH GIÁ CỦA NHÓM
ĐÁNH GIÁ CỦA GIÁO
VIÊN
VỀ NỘI DUNG 40
• Giới thiệu tên virut cúm gia cầm, có kèm theo hình ảnh minh hoạ.
20
• Tác hại của virut cúm gia cầm đối với con người (ở trên thế giới và Việt Nam).
10
• Các biện pháp phòng và chống virut cúm gia cầm, có kèm theo hình ảnh hoặc phim minh hoạ.
10
VỀ HÌNH THỨC 20 • Các slide trình bày rõ ràng,
đẹp, hợp lý, phù hợp với nội dung
10
• Slide đầu thể hiện chủ đề dự án, ngày tháng báo cáo. Slide cuối có lời cảm ơn, có các slide về nguồn tài liệu tham khảo
5
• Không vượt quá slide quy định 5
VỀ TRÌNH BÀY 30
• Đảm bảo đúng thời gian quy định 5
• Trình bày logic, lập luận chặt chẽ, mạch lạc, phát âm chuẩn 10
• Bài trình bày mang tính lôi cuốn, hấp dẫn, thuyết phục 10
• Trả lời được các câu hỏi đặt ra của giám khảo (nếu có) 5
VỀ PHỐI HỢP NHÓM 10 • Tất cả các thành viên trong
nhóm đều có đóng góp cho bài thuyết trình
TỔNG ĐIỂM 100
XẾP LOẠI
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
92
Xếp loại theo 4 mức độ: Từ 0 đến > 50 điểm: Yếu Từ 50 đến > 65 điểm: Trung bình Từ 65 đến < 80 điểm: Khá Từ 80 đến 100 điểm: Giỏi
Giáo viên (ghi rõ họ tên và ký tên): …………………………………........ Nhóm (ghi rõ họ tên và ký tên):……………………………………………
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
93
DỊCH CÚM GIA CẦM - Mẫu 2
HƯỚNG DẪN CHO ĐIỂM Trang Web
Nhóm____________________________________Ngày____tháng_____năm______
THANG ĐIỂM
ĐÁNH GIÁ CỦA NHÓM
ĐÁNH GIÁ CỦA GIÁO
VIÊN
NỘI DUNG
• Nêu được tên, đặc điểm cấu tạo và hình ảnh của virut cúm gia cầm. 5
• Nguồn gốc xuất hiện cúm gia cầm (kèm theo hình ảnh hoặc phim minh họa).
10
• Thời gian tồn tại của virut cúm gia cầm trong môi trường sống. 5
• Những loài sinh vật bị nhiễm virut cúm gia cầm (kèm theo hình ảnh hoặc phim minh họa).
5
• Cách phát hiện gia cầm bị nhiễm virut cúm H5N1 (kèm theo hình ảnh hoặc đoạn phim minh họa).
5
• Các con đường lây nhiễm cúm gia cầm sang người (kèm theo hình ảnh).
10
• Những triệu chứng biểu hiện ở người bị nhiễm cúm gia cầm. 5
• Hậu quả của cúm gia cầm đối với con người. 10
• Các biện pháp phòng và chống dịch cúm gia cầm (kèm theo hình ảnh).
10
65 HÌNH THỨC THỂ HIỆN
• Các thanh/nút điều khiển dễ dàng 5 • Các phần tiêu đề có tiêu đề đẹp,
bắt mắt 5 • Từ ngữ dễ đọc và hình ảnh dễ hiểu 5 • Đúng ngữ pháp và chính tả 5 • Phối hợp màu chữ, font chữ, size
chữ và màu nền hài hòa 5 • Các kết nối logic, chặt chẽ 5
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
94
• Có địa chỉ E-mail, điện thoại (nếu có) để liên hệ 5
35 TỔNG ĐIỂM 100
xẾP LOẠI
Xếp loại như mẫu 1 Giáo viên (ghi rõ họ tên và ký tên): …………………………………...... Nhóm (ghi rõ họ tên và ký tên):………………………………………
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
95
PHẦN 2 Chương trình phân ban ở
các môn học cụ thể
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
96
ỨNG DỤNG PHẦN MỀM DẠY HỌC CABRI II PLUS TRONG DẠY HỌC TOÁN
CỰC TRỊ TRONG CHƯƠNG TRÌNH TOÁN LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Tiến sĩ Nguyễn Chí Thành
Khoa Sư phạm, Đại học Quốc gia Hà nội
Tóm tắt: Báo cáo này nghiên cứu một phần thực trạng dạy học
“Giải toán cực trị” trong chương trình Toán lớp 10, trung học phổ thông
thông qua việc phân tích chương trình, sách giáo khoa (SGK) và phiếu
điều tra giáo viên (GV). Sau đó báo cáo đề xuất một quy trình dạy học
giải toán cực trị có ứng dụng phần mềm dạy học Cabri II Plus nhằm phát
huy tính tích cực, chủ động của học sinh (HS).
1. Đổi mới phương pháp dạy học
Nhu cầu phát triển của xã hội cùng những thành tựu mới nhất trong
khoa học kĩ thuật đòi hỏi phải nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo. Điều này
đòi hỏi những thay đổi căn bản về phương pháp dạy học (PPDH). Vậy bản chất
của việc đổi mới PPDH là gì ?
Theo Nguyễn Bá Kim [4] (tr. 113-114), PPDH ở nước ta hiện nay còn
có những nhược điểm phổ biến: “1- GV thuyết trình tràn lan; 2- Tri thức được
truyền thụ đưới dạng có sẵn, ít yếu tố tìm tòi phát hiện; 3- GV áp đặt, HS thụ
động; 4- Thiên về dạy, yếu về học, thiếu hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo
của HS; 5- Không kiểm soát được việc học.”
Cũng theo Nguyễn Bá Kim [4] việc đổi mới PPDH phải chú ý tới một
số đặc trưng sau: “1- Xác lập vị trí chủ thể của HS, bảo đảm tính tự giác, tích
cực, chủ động và sáng tạo của hoạt động học tập được thể hiện độc lập hoặc
trong giao lưu; 2- Tri thức được cài đặt trong những tình huống có dụng ý sư
phạm; 3- Dạy việc học, dạy tự học thông qua toàn bộ quá trình DH; 4- Tự tạo và
khai thác những phương tiện DH để tiếp nối và gia tăng sức mạnh của con người;
5- Tạo niềm lạc quan học tập tạo thuận lợi cho quá trình học của HS; 6- Xác định
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
97
vai trò mới của GV với tư cách người thiết kế, uỷ thác điều khiển và thể chế
hoá.”
Như vậy bản chất của đổi mới PPDH là việc thay đổi vai trò của các
yếu tố trong DH nhằm hoạt động hóa HS. Cụ thể là HS từ thụ động trở thành
chủ động, giữ vai trò trung tâm trong việc học. GV không chỉ là người truyền đạt
kiến thức mà còn là người thiết kế, tổ chức để tạo ra các điều kiện học tập (các
tình huống sư phạm) sao cho việc học đạt hiệu quả nhất. Đổi mới PPDH cần
hướng vào việc tổ chức cho HS học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự
giác, tích cực, chủ động và sáng tạo. “Định hướng này có thể gọi tắt là học tập
trong hoạt động và bằng hoạt động, hay gọn hơn: hoạt động hóa HS” (Nguyễn Bá
Kim [4]). Để đáp ứng mục tiêu này, PPDH không thể tiếp tục lối truyền thụ một
chiều từ GV mà phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS,
chống thói quen học tập thụ động như hiện nay nhờ các PPDH tích cực.
1.1. Phương pháp dạy học tích cực
Theo Lê Văn Tiến [2], PPDH tích cực được hiểu là PPDH thể hiện tư
tưởng của các xu hướng sư phạm tích cực1. Có nhiều xu hướng sư phạm tích cực
khác nhau như: sư phạm tương tác, sư phạm khám phá, sư phạm dự án v.v. Như
vậy có nhiều PPDH tích cực khác nhau. DH theo PP tích cực đòi hỏi kiến thức
phải được kiến tạo bởi HS. Chúng ta có thể phát huy tính tích cực của HS ngay
trong PP truyền thống. Theo Nguyễn Ngọc Bích [1], PPDH tích cực và PPDH
truyền thống không tích cực có những điểm khác nhau cơ bản sau :
PPDH tích cực PPDH truyền thống không tích cực HS giữ vai trò trung tâm, chủ động trong việc học
HS học thụ động, bắt chước theo những gì GV làm
GV giữ vai trò thiết kế tổ chức các hoạt động trong DH
GV giữ vị trí trung tâm, áp đặt kiến thức cho HS
Kiến thức thu được qua các hoạt động giải quyết vấn đề của HS
Kiến thức được truyền thụ trực tiếp bởi GV
HS tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau GV là người đánh giá
1 Theo Lê Văn Tiến, « phân biệt xu hướng sư phạm và PP chỉ là tương đối, vì thực ra cùng là khái niệm PP nhưng có thể xét ở các cấp độ khác nhau : Ở cấp độ quan điểm, tư tưởng hay cách tiếp cận tổng quát thì ta nói đến xu hướng sư phạm (chẳng hạn sư phạm tương tác, sư phạm khám phá,…). Ở cấp độ quy trình, hay các thao tác và cách thức thực hiện cụ thể thì ta thường dùng thuật ngữ PP » ([2 ] tr. 9).
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
98
Soạn giáo án là soạn một kịch bản có phân vai
Soạn giáo án chỉ là soạn một bài thuyết trình
HS có thể thường xuyên tự kiểm tra nhanh bằng hệ thống các bài trắc nghiệm
HS ít có cơ hội tự kiểm tra nhanh kiến thức
HS biết rõ mình phải học cái gì, đã chuẩn bị trước bài, đến lớp luôn sẵn sàng tham gia đối thoại với GV và tranh luận với bạn bè
HS đến lớp mới biết mình học cái gì nên chỉ có thể bị động ghi theo thầy độc thoại
1.2. Dạy học theo quan điểm thực nghiệm
Theo Nguyễn Cảnh Toàn [5], “Toán học không chấp nhận chứng minh
bằng thực nghiệm nhưng khuyến khích tìm tòi bằng thực nghiệm, rồi chứng minh
bằng suy diễn”. Dạy học Toán theo quan điểm thực nghiệm nhằm dẫn dắt HS tìm
tòi, khám phá tri thức qua những ví dụ, những vấn đề cụ thể được GV cài đặt
thông qua các tình huống sư phạm, từ đó giúp HS rút ra phỏng đoán, kiểm chứng
các phỏng đoán, phát biểu các phỏng đoán này và dùng công cụ lý thuyết để
khẳng định hay bác bỏ phỏng đoán. Các hoạt động học tập này sẽ giúp HS làm
quen với việc tự tìm hiểu, suy luận và khẳng định hay bác bỏ những ý tưởng của
mình, coi trọng quá trình nhận thức của bản thân. Các hoạt động này cũng giúp
HS quan sát, thu thập dữ liệu và quy nạp từ các dữ liệu cụ thể để tổng quát hóa
thành các giả thuyết Toán học. Việc học tập như vậy sẽ mang tính chất khám phá
tri thức mới. DH theo quan điểm này tức là “học sinh có thể tính toán hoặc vẽ
hình (chính xác) cho nhiều trường hợp cụ thể, rồi từ đó mà dự đoán có định lí nọ,
định lí kia” (Nguyễn Cảnh Toàn [5]).
Do việc DH theo quan điểm này mất nhiều thời gian nên đa số các GV bỏ qua
hoạt động phỏng đoán, hoặc hướng HS đến những phỏng đoán đúng, điều đó làm
lu mờ vai trò của bước kiểm chứng phỏng đoán bằng lí thuyết hoặc dẫn đến một
số quan niệm sai lầm về kiến thức của HS.
Để DH theo quan điểm thực nghiệm đạt kết quả tốt chúng ta có thể áp dụng
quy trình sau:
- Quan sát ví dụ, đối tượng cụ thể như hình vẽ, kết quả số;
- Nêu ra các phỏng đoán;
- Kiểm chứng phỏng đoán bằng các ví dụ cụ thể khác nhau, từ đó đi đến củng
cố hay bác bỏ phỏng đoán;
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
99
- Phát biểu các phỏng đoán đã được kiểm chứng;
- Chứng minh các phỏng đoán bằng công cụ lí thuyết.
Quan điểm DH này có ưu điểm là giúp cho HS làm quen dần với việc tự tìm
hiểu, suy luận và khẳng định hay bác bỏ những ý tưởng do chính HS tìm ra, giúp
HS sử dụng tốt trực giác của mình. Làm tăng tính nghi ngờ và rèn luyện cho HS
cách đặt giả thuyết trước một tình huống có vấn đề.
1.3. Sử dụng công nghệ thông tin (CNTT) vào DH
Ngày nay do tốc độ phát triển của các ngành khoa học kỹ thuật, đặc biệt là sự
bùng nổ trong lĩnh vực CNTT nên tri thức nhân loại tăng lên rất nhanh chóng.
Mục đích của việc DH sẽ là chuyển từ “cung cấp những tri thức khoa học cho
HS” sang “hướng dẫn HS cách thức khám phá, phát hiện ra tri thức”. Việc ứng
dụng CNTT vào DH hiện nay là điều tất yếu, đặc biệt là trong DH Toán. Các
phần mềm DH Toán cùng với các tình huống sư phạm sẽ tạo ra môi trường học
tập hiệu quả cho HS và phát huy được sự sáng tạo trong DH Toán học. Hay nói
theo một cách khác, nếu hạt nhân của việc DH nói chung và việc DH toán nói
riêng là tạo ra được các tình huống sư phạm, thì CNTT đặc biệt là các phần mềm
DH đóng một vai trò quan trọng trong việc xây dựng các tình huống ấy.
CNTT tạo ra các điều kiện thuận lợi để HS tiếp cận tri thức Toán học một cách
thực nghiệm nhờ các môi trường học tập tương tác. Thông qua quá trình tìm tòi
từ những vấn đề cụ thể, HS có thể rút ra phỏng đoán và dùng kiến thức lí thuyết
để khẳng định hay bác bỏ phỏng đoán đó. Ví dụ, xuất phát từ những quan sát số
hoặc đồ thị được cung cấp nhờ máy tính, HS có thể đưa ra những phỏng đoán về
một kết quả nào đó trước khi xác nhận bằng công cụ lý thuyết. HS cũng có thể
quan sát các trường hợp cụ thể khác nhau của một kết quả lý thuyết và như vậy
cho phép hiểu được nghĩa của nó. Như vậy, CNTT cho phép HS minh họa, kiểm
chứng hay bác bỏ các giả thuyết của mình đặt ra trong quá trình học tập thông
qua môi trường học tập có tính tương tác (Nguyễn Chí Thành [9]).
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
100
2. Giới thiệu phần mềm Cabri
Cabri Géomètre (Cahier de Brouillon Interactif pour l’apprentissage de la
Géomètre2) là họ phần mềm được xây dựng và phát triển từ những năm 80 tại
Grenoble, Cộng hòa Pháp bởi Giáo sư Laborde, giám đốc nghiên cứu tại Trung
tâm nghiên cứu khoa học Quốc gia Pháp (CNRS) với mục đích ban đầu là trợ
giúp việc học tập môn Hình học của HS. Phần mềm Cabri gồm hai phần Cabri
3D (phiên bản không gian) và Cabri II Plus (trong hình học phẳng) mà chúng tôi
đề cập chủ yếu trong phần tiếp của báo cáo và gọi tắt là Cabri 2D.
Đặc điểm quan trọng gắn liền với tính chất tương tác động của Cabri 2D là phần
mềm cho phép người sử dụng dịch chuyển trong khoảng thời gian thực và thao
tác trực tiếp vào một trong các yếu tố cơ sở của hình vẽ. Hình vẽ này sẽ tự biến
đổi trong khi vẫn bảo toàn các tính chất Toán học đã được sử dụng khi xây dựng
hình vẽ cũng như các tính chất hệ quả suy ra từ các tính chất ban đầu. Sự biến đổi
này diễn ra một cách liên tục cùng lúc với việc dịch chuyển hình vẽ. Như vậy nếu
hình vẽ không được dựng nhờ các tính chất hình học “đúng” cho bởi giả thuyết
mà chỉ bằng “ước đoán”, hình vẽ sẽ mất tất cả các tính chất bề ngoài khi dịch
chuyển.
Cabri 2D là một vi thế giới, tức là một môi trường bao gồm các đối tượng, thao
tác, quan hệ cho phép tạo ra những đối tượng mới, những thao tác mới, những
quan hệ mới thông qua đó HS có thể học tập trong hoạt động, học tập bằng thích
nghi.Vi thế giới này cho phép HS xây dựng, cụ thể hóa các đối tượng Toán học
(hình học, đồ thị, phương trình, số đo v.v.) và do đó tạo điều kiện cho HS hình
thành các kiến thức mới liên quan đến các đối tượng Toán học đó. Vi thế giới
cho phép GV có thể bổ sung các công cụ mới cho phần mềm hoặc « cất » các
công cụ tùy theo mục đích của mình.
Cùng với giao diện được việt hóa dễ sử dụng cho phép người sử dụng có thể làm
chủ phần mềm này rất nhanh chóng. Một tính chất quan trong khác của phần
mềm là cho phép xem lại toàn bộ các bước xây dựng được thực hiện trên một đối
2 Tạm dịch « Vở nháp tương tác cho học môn Hình học ».
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
101
tượng. Tính chất này cùng với tính chất vi thế giới của phần mềm sẽ là công cụ
trợ giúp hiệu quả cho GV.
Cabri 2D cung cấp một cái nhìn mới mẻ trong việc khám phá sự liên quan mật
thiết giữa hình học và giải tích, đại số. Cabri 2D cũng giúp HS có một tư duy
chặt chẽ trong dựng hình, khảo sát, dự đoán và khám phá những tính chất của các
đối tượng trong toán học v.v. Đây là điều mà “bảng đen, phấn trắng” khó có thể
làm được.
Khi sử dụng Cabri 2D vào dạy học giải toán cực trị, GV cần khéo léo và
tận dụng triệt để các tính năng của Cabri để tạo ra các tình huống giúp HS quan
sát và khám phá, tìm tòi lời giải.
3. Phân tích tổ chức DH giải toán cực trị trong SGK Toán lớp 103 và đề
xuất một quy trình dạy học
Qua phân tích này chúng tôi muốn làm rõ các vấn đề sau:
- SGK tổ chức các kiến thức liên quan đến giải toán cực trị (lý thuyết, bài
tập) như thế nào? Tiến trình giải toán được sử dụng là tiến trình nào?
- Ảnh hưởng của việc tổ chức như vậy với việc áp dụng PPDH tích cực như
thế nào?
- Khả năng ứng dụng CNTT trong tiến trình DH giải toán cực trị như thế
nào?
Phần hình học
Trong các đề thi tuyển vào lớp 10, hay trong các đề thi HS giỏi của lớp 10
chúng ta có thể thấy là có nhiều bài toán tìm giá trị lớn nhất và giá trị nhỏ nhất
nhưng trong phần hình học lớp 10 phần giải toán cực trị không được chia làm
một phần riêng và số lượng bài rất ít. Phân tích SGK cho thấy chỉ có một bài
trong phần ôn tập chương III – PP tọa độ trong mặt phẳng:
Đề bài: Cho đường thẳng 02: =+− yxd và điểm A(2 ;0). a) Với điều kiện nào của x và y thì điểm M(x ;y) thuộc nửa mặt phẳng có bờ là d và chứa gốc toạ độ O? Chứng minh điểm A nằm trong nửa mặt phẳng đó. b) Tìm điểm đối xứng với điểm O qua đường thẳng d. c) Tìm điểm M trên d sao cho chu vi tam giác OMA nhỏ nhất.
3 Trong khuôn khổ báo cáo này chúng tôi chỉ giới hạn việc phân tích trong phần lớp 10 (SGK hiện hành, CT nâng cao).
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
102
Giải b) Điểm O’(-2 ;2) là điểm đối xứng với O qua d . c) Vì OA = 2 không đổi nên chu vi tam giác OMA nhỏ nhất khi MO + MA nhỏ nhất. Với mọi M trên d ta luôn có MO = MO’ nên MO + MA = MO’ + MA ≥ O’A, dấu bằng xảy ra khi M ở giữa O’ và A hay M là giao điểm của d và đường thẳng O’A. Viết phương trình đường thẳng O’A rồi giải hệ phương trình để tìm tọa độ của M. Đáp số: M(-2/3 ; 4/5). (bài 3 tr. 118)
Cách giải như SGK đưa ra nhằm dẫn dắt HS tìm ra vị trí điểm M trong
đó phần a và phần b là các bước trung gian. Chúng ta có thể thấy là vị trí điểm
này được gợi ý bởi SGK, HS không phải là người đưa ra phỏng đoán về sự tồn
tại, vị trí của điểm M. Với phần mềm Cabri 2D ta có thể dựng đường thẳng d, các
điểm O, A, M sau đó thay đổi vị trí của M, hiển thị chu vi tương ứng của tam
giác OMA trong một số trường hợp cụ thể để từ đó dự đoán vị trí của điểm M để
chu vi nhỏ nhất, kiểm chứng dự đoán này bằng đồ thị. Tiếp theo HS sử dụng
công cụ lí thuyết để chứng minh dự đoán.
Phần đại số
Các bài toán về tìm giá trị lớn nhất và giá trị nhỏ nhất tập trung ở
chương “Hàm số bậc nhất và bậc hai” và chương “Bất đẳng thức và bất phương
trình”. Trong phần sự biến thiên của hàm số bậc hai khái niệm về giá trị lớn nhất
và nhỏ nhất của hàm bậc hai y = ax 2 + bx + c (a ≠ 0) được trình bày như sau:
Khi a > 0, hàm số nghịch biến trên khoảng (- ∞ ;a
b2
− ), đồng biến trên khoảng
( +∞− ;2ab ) và có giá trị nhỏ nhất là -
a4∆ khi x = -
ab
2.
Khi a < 0, hàm số đồng biến trên khoảng (- ∞ ;a
b2
− ), nghịch biến trên khoảng
( +∞− ;2ab ) và có giá trị lớn nhất là -
a4∆ khi x =-
ab
2. (tr. 57)
Như vậy giá trị nhỏ nhất, lớn nhất được xác định dựa vào chiều biến thiên của
hàm số, tọa độ của điểm cực trị được xác định bằng (a
b2
− ;a4
∆− ). Một bài tập
củng cố được đưa ra như sau (trang 60):
Lập bảng theo mẫu sau đây rồi điền vào ô trống các giá trị thích hợp :
Hàm số Hàm số có giá trị lớn nhất / nhỏ nhất khi x = ?
Giá trị lớn nhất Giá trị nhỏ nhất
y = 3x 2 - 6x + 7
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
103
Y= -5x 2 - 5x + 3 Y= x 2 - 6x + 9 Y= -4x 2 + 4x - 1
Cách trình bày như trong SGK giúp HS củng cố lại kiến thức về hàm số bậc hai.
Với bài trên ngoài cách giải mà SGK đã đưa ra HS còn có thể giải bằng cách
phân tích về dạng chính tắc của hàm số bậc 2.
Trong phần bất đẳng thức SGK có đưa ra ba bài về tìm giá trị lớn nhất và giá trị
nhỏ nhất của hàm số (tr. 110-112):
1- Tìm giá trị lớn nhất và giá trị nhỏ nhất của hàm số f(x) = (x + 3)(5 – x) với -3 5≤≤ x .
2- Tìm giá trị nhỏ nhất của hàm số f(x) = x + 1
2−x
với x > 1.
3 - Tìm giá trị lớn nhất và giá trị nhỏ nhất của biểu thức A = xx −+− 41 . Trong phần ôn tập cuối năm SGK có đưa ra hai bài (tr. 222): 1- Tìm giá trị nhỏ nhất của các hàm số sau :
a) f(x) = x + 2
2+x
trên khoảng (-2 ; ∞+ ) ; b) g(x) = 3x 2 + x1
trên khoảng (0 ; ∞+ ).
2 - Tìm giá trị lớn nhất của hàm số f(x) = (2 – x)(2x +1) trên khoảng (- 0,5 ;2)
SGK không đưa ra quy tắc giải cụ thể mà chỉ đưa ra đáp số. Tuy nhiên các bài
toán này tương tự với bài toán ở phần bất đẳng thức nên ta có thể dự đoán rằng
PP giải mong đợi là HS sẽ sử dụng bất đẳng thức Cô-si, được giới thiệu ở
chương IV, trang 108 như sau:
Ví dụ 5. Tìm giá trị nhỏ nhất của hàm số f(x) = x + 3/x với x > 0.
Giải. Do x > 0 nên ta có f(x) = x + 3/x 323.2 =≥x
x và f(x) =
2 333 =⇔=⇔ xx
x . Vậy giá trị nhỏ nhất của hàm số f(x) = x + 3/x với x > 0 là
f( .32)3 =
Việc SGK cho tập xác định của biến số x luôn là tập số thực dương cho phép ta
khẳng định PP giải mong đợi là sử dụng bất đẳng thức Cô-si trong lời giải các bài
toán loại này.
Vậy cách trình bày trong SGK toán 10 nâng cao về phần giải toán cực trị nhằm
giúp HS củng cố hai PP giải (tính chất của hàm số bậc 2; bất đẳng thức Cô-si).
Việc chọn lựa PP nào sẽ được xác định dựa vào đặc điểm của biểu thức phải tìm
cực trị như được minh họa ở trên.
Có thể nhận thấy là các bài toán hình học, các bài toán thực tiễn dẫn đến việc tìm
cực trị của các biểu thức đại số hầu như không xuất hiện trong SGK. Như vậy cơ
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
104
hội để HS thấy được sự liên hệ giữa các phân môn khác nhau của Toán học như
Đại số và Hình học, sự liên hệ giữa Toán học và thực tiễn v.v. đã không được tận
dụng một cách triệt để (Nguyễn Chí Thành [7]). HS “chỉ” phải tìm giá trị cực trị
của các hàm số mà không cần quan tâm đến câu hỏi tại sao phải tìm các giá trị
này ?
Chúng ta cũng có thể thấy là HS không được yêu cầu để đưa ra các phỏng đoán
về sự thay đổi của hàm số, sự biến thiên của hàm số để từ đó phỏng đoán về giá
trị cực trị. Các câu hỏi cho phép HS phỏng đoán, khám phá giá trị cực trị thông
qua tính toán, quan sát các trường hợp cụ thể không được đặt ra. Các giá trị này
luôn được xác định nhờ vào các quy trình cho trước (tọa độ đỉnh của parabol
hoặc theo bất đẳng thức Cô-si). Như vậy việc phát huy khả năng tìm tòi, nhận
xét, phỏng đoán của HS chưa được coi trọng đúng mức.
Phân tích SGK cho phép chúng tôi rút ra một số nhận xét sau.
1- Quy trình giải toán cực trị không yêu cầu HS phải “mò mẫm”, “dự
đoán” các giá trị cực trị.
- Phần giải toán cực trị trong SGK lớp 10 chủ yếu sử dụng các kiến thức
liên quan đến hàm số bậc 2 (trong đó giá trị cực trị là tọa độ đỉnh của parabol), và
bất đẳng thức Cô-si4.
2- Chưa tận dụng cơ hội để làm rõ sự liên hệ giữa các bài toán tìm cực trị
có nội dung hình học5 với các hàm số được nghiên cứu trong đại số. Như vậy cơ
hội cho HS có được sự liên hệ giữa hai phân môn này không được tận dụng.
3- Số lượng các bài toán cực trị liên quan đến thực tiễn là rất ít. Các biểu
thức tìm cực trị phần nhiều đã được cho trước chủ yếu là đưa về các hàm số quen
thuộc đã học hoặc các biểu thức có thể áp dụng trực tiếp bất đẳng thức Cô-si.
Cách trình bày của SGK không có bước trung gian cho HS mô tả bài toán và đưa
4 Phân tích SGK hiện hành lớp 12 (CT hợp nhất năm 2000) cho thấy phần giải toán cực trị trong được giải theo quy trình: 1- Đưa về các hàm số quen thuộc; 2- Tính đạo hàm và lập bảng biến thiên của hàm số; 3- Dựa vào bảng biến thiên để kết luận. 5 Các bài toán cực trị hình học có dạng sau : Trong tập hợp các hình phẳng (hoặc hình học không gian) cùng được xác định bởi một tính chất chung, ta tìm một hình sao cho một đại lượng hình học hoặc giá trị của một biểu thức hình học về cùng một loại đại lượng nào đó có giá trị lớn nhất hoặc nhỏ nhất. Khi giải các bài toán cực trị, ta thường phải đi tìm các bất đẳng thức hình học. (Văn Như Cương (chủ biên), Hình học sơ cấp và thực hành giải toán, NXB Đại học Sư phạm 2005).
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
105
ra các giả thuyết của mình về bài toán, như vậy không kích thích được sự sáng
tạo của HS.
Từ đó, chúng tôi đề xuất quy trình DH giải toán cực trị có sự hỗ trợ của
phần mềm Cabri 2D theo quan điểm DH thực nghiệm, phát huy tính tích cực của
HS như sau :
a. Mô hình hóa bài toán cực trị để chuyển về nghiên cứu một tương quan
hàm số;
b. Tính một số giá trị của hàm số theo biến số để nhận xét sự biến thiên của
hàm số, đưa ra các giả thuyết phỏng đoán về cực trị của hàm số;
c. Tương tác với môi trường tích hợp CNTT (quan sát đồ thị, tính các giá trị
biến thiên) để kiểm chứng các giả thuyết, phỏng đoán này;
d. Dùng công cụ lí thuyết (bất đẳng thức, hàm số) để chứng minh các phỏng
đoán này.
Từ sự nghiên cứu SGK này, chúng tôi đặt ra một số câu hỏi như hiện nay GV
phổ thông tổ chức DH giải toán cực trị như thế nào và đánh giá mức độ phát huy
tính tích cực của HS trong các tiến trình DH đó ra sao? GV đã tổ chức DH giải
toán cực trị với sự hỗ trợ của CNTT chưa? Khó khăn cũng như thuận lợi của việc
ứng dụng CNTT vào DH giải toán cực trị ở trường THPT? GV đánh giá vai trò,
mức độ cần thiết của việc ứng dụng CNTT vào DH giải toán như thế nào ?
4. Một phần thực trạng DH giải toán cực trị ở trường PT hiện nay
Để giải đáp một phần các câu hỏi này chúng tôi đã tiến hành điều tra thực
tiễn để tìm hiểu thực trạng của việc ứng dụng CNTT trong DH giải toán cực trị
tại trường THPT C.V.A tại Hà Nội. Bộ câu hỏi điều tra đã được xây dựng theo
hai phần chính. Phần thứ nhất (4 câu) tìm hiểu tiến trình và cách thức mà các GV
thường áp dụng trong DH giải toán cực trị và những khó khăn trong DH giải toán
cực trị ở trường phồ thông (PT). Phần thứ hai (5 câu) nhằm tìm hiểu thực trạng
của việc áp dụng CNTT vào DH giải toán cực trị ở trường PT hiện nay.
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
106
Qua phân tích các câu trả lời6 có thể thấy việc giải toán cực trị ở trường THPH
thường được tiến hành theo quy trình sau: 1- Tìm hiểu bài toán; 2- Tìm kiếm
phương hướng giải; 3- Lựa chọn phương hướng giải và tiến hành giải theo
phương hướng đã chọn; 4- Soạn thảo lời giải; 5- Kiểm tra đánh giá lời giải.
Kết quả phân tích cũng cho thấy đối với GV, cách tốt nhất để phát huy tính tích
cực của HS trong khi DH giải toán cực trị là DH theo tiến trình: HS làm bài tập
� GV nhận xét và thể chế hóa PP giải. Đây là tiến trình được các GV có nhiều
năm kinh nghiệm (trên 20 năm) thường dạy. Các GV trẻ (dưới 6 năm) cũng cho
là tiến trình này phát huy được tính tích cực của HS nhưng họ chưa tiến hành khi
DH. Phân tích cũng chỉ rõ rằng ở trường THPT mức độ sử dụng CNTT vào DH
nói chung và DH giải toán cực trị nói riêng còn rất ít và chưa phát huy được hết
ưu điểm của CNTT. Mà nguyên nhân chủ yếu là khó tìm được những tình huống
sư phạm trong khi sử dụng CNTT và đòi hỏi thời gian chuẩn bị rất công phu. Và
một phần cũng là do quan điểm của GV về sử dụng CNTT trong dạy học (có tới
6/20 GV cho rằng không cần thiết phải sử dụng CNTT vào dạy học).
5. Tổ chức DH giải toán cực trị phát huy tính tích cực của HS với sự hỗ
trợ của CNTT
Trên cơ sở quy trình xây dựng ở trên [phần 3] chúng tôi đề xuất một số tình
huống sư phạm trong DH giải toán cực trị có sự hỗ trợ của Cabri 2D nhằm phát
huy tính tích cực của HS. GV có thể tích hợp, sử dụng các tình huống này trong
các giáo án của mình tùy theo hoàn cảnh cụ thể. Trong một giờ học, GV có thể
sử dụng một hoặc nhiều tình huống như vậy.
Tình huống 1
Cho đường thẳng d và hai điểm A, B nằm về một phía của d. Tìm điểm M trên
đường thẳng d sao cho tổng các độ dài MA và MB là nhỏ nhất (Nguyễn Chí
Thành [8]).
Các hoạt động của học sinh
6 Chúng tôi đã thu được 20 phiếu trả lời cho bộ câu hỏi điều tra.
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
107
a) Sử dụng Cabri 2D dựng một đường thẳng a, một điểm M trên đường thẳng a,
hai điểm A và B nằm ngoài đường thẳng a và cùng phía với đường thẳng a.
b) Dùng công cụ « Máy tính » của Cabri 2D để tính độ dài MA, MB và tổng độ
dài MA + MB. Hiển thị kết quả lên màn hình.
c) Dịch chuyển điểm M trên đường thẳng d để quan sát kết quả MA + MB.
Phỏng đoán vị trí điểm M sao cho MA + MB nhỏ nhất.
d) Hiện điểm vết7. Nhờ điểm vết dựng đồ thị hàm số biểu diễn tổng độ dài MA +
MB trên màn hình. Dịch chuyển điểm M và quan sát trên đồ thị. Hiện điểm nhỏ
nhất.
e) Hiện điểm đối xứng của A qua d. Dựng giao điểm M0 của BA’ với đường
thẳng d. Phát biểu phỏng đoán và chứng minh bằng công cụ lý thuyết.
Tình huống 2
Cho hình chữ nhật ABCD tâm O có chiều dài AB = 8cm và chiều rộng BC =
4cm. M là điểm thuộc đoạn thẳng AB. Đặt x = AM. Đường thẳng OM cắt CD tại
N, đường thẳng qua N song song với DB cắt BC tại P. Ta sẽ tìm x sao cho diện
tích của tam giác MNP là lớn nhất.
Các hoạt động của học sinh
7 Điểm vết này tạo ra vết của điểm biểu thị MA + MB, cho phép « cụ thể hóa » sự biến thiên MA +
MB.
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
108
a) Sử dụng Cabri 2D dựng hình chữ nhật ABCD và tam giác MNP thỏa
mãn giả thiết.
b) Sử dụng Cabri 2D để hiển thị diện tích của MNP, và MBNC khi thay đổi vị trí
của M trên AB từ đó rút ra phỏng đoán về diện tích hình thang MBNC và chứng
minh phỏng đoán đó.
c) Quan sát vị trí của M và sự thay đổi diện tích của MNP để phỏng đoán vị trí
của M sao cho diện tích MNP là lớn nhất.
d) Kiểm chứng phỏng đoán (hiện điểm S, vết, điểm lớn nhất)
e) Chứng minh phỏng đoán bằng công cụ lí thuyết.
- Tính diện tích các tam giác BMP và PNC theo x.
- Từ đó suy ra diện tích của tam giác MNP theo f(x).
- Chứng tỏ rằng f(x) có thể viết dưới dạng f(x) = 8 – ½(x – 4)2
- Tìm giá trị của x để cho diện tích này lớn nhất.
6. Kết luận
Trong công cuộc đổi mới giáo dục và sự bùng nổ của CNTT hiện nay, các
hoạt động DH của GV có tích hợp CNTT vào bài giảng ngày càng phổ biến. Tuy
nhiên việc lựa chọn và sử dụng các phần mềm tin học vào quá trình DH như thế
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
109
nào để đạt được hiệu quả cao lại là vấn đề khó khăn. Khi đó mỗi phần mềm DH
là một phần cứng, cách thức xây dựng và tổ chức các tình huống trong DH mới
là phần mềm thực sự.
Các bài toán cực trị là cơ hội tốt để giới thiệu, củng cố các khái niệm quan trọng
của giải tích như : tương quan hàm số, giá trị của hàm số, sự biến thiên, giá trị
lớn nhất, nhỏ nhất, đồ thị của hàm số. Việc giải các bài toán cực trị giúp HS liên
hệ giữa kiến thức Toán học và thực tiễn, dạy cho HS cách thức xây dựng mô hình
toán học của thực tiễn để có thể trả lời các câu hỏi nảy sinh từ thực tiễn. Các bài
toán cực trị có thể giải bằng nhiều cách khác nhau, sử dụng nhiều loại kiến thức
toán học như Đại số, Hình học, Giải tích. Đây là cơ hội giúp cho HS hiểu được
mối liên hệ giữa các phân môn của Toán học.
Tuy vậy trong SGK Toán lớp 10, chương trình Toán nâng cao số lượng bài toán
về cực trị còn ít, quy trình giải bị rập khuôn, chưa chú ý đến các hoạt động của
HS nhằm giúp HS đưa ra các dự đoán về các giá trị cực trị. Trong lời giải không
có sự liên hệ giữa Hình học, Đại số. Số lượng các bài toán thực tiễn trong DH
giải toán cực trị còn ít do đó chưa giúp HS thấy được sự ý nghĩa của việc nghiên
cứu các nội dung Toán như cực trị hàm số, bất đẳng thức trong đời sống.
Quy trình DH giải toán cực trị sử dụng phần mềm Cabri 2D mà chúng tôi đề xuất
nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của HS thông qua các tìm tòi, phát hiện và
kiểm chứng phỏng đoán khi tương tác với phần mềm. Đây cũng là một cách tiếp
cận trong đó HS được chủ động thao tác với máy tính, với những đối tượng Toán
học cài đặt trong các tình huống sư phạm được xây dựng bởi GV.
Tài liệu tham khảo
1. Hoàng Chúng (1993), Các bài toán cực trị, NXB Giáo dục
2. Lê Văn Tiến (2005), PPDH môn Toán ở trường phổ thông (các tình
huống dạy học điển hình), NXB Đại học Quốc gia Tp Hồ Chí Minh
3. Misset (2004), Declic 2nd – Mathématiqué, NXB Hachette Education
4. Nguyễn Bá Kim (2006), PPDH môn Toán, NXB Đại học Sư phạm Hà nội
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
110
5. Nguyễn Cảnh Toàn (2006), Nên học Toán như thế nào cho tốt, NXB Giáo
dục
6. Nguyễn Chí Thành (2006a), Didactic Toán và đào tạo Giáo viên, Xêmina
khoa Sư phạm, ĐHQG Hà nội
7. Nguyễn Chí Thành (2006b), « Giải các bài toán có nội dung thực tiễn và
áp dụng các tri thức Toán học trong cuộc sống : một con đường để nâng
cao kĩ năng cuộc sống cho HS », Hội thảo Việt – Nhật Từ chương trình
Giáo dục đến thực tiễn cuộc sống, ĐHQG Hà nội
8. Nguyễn Chí Thành (2007a), « Sử dụng CNTT-TT trong dạy học theo
quan điểm công cụ. Một số khái niệm cơ bản », Hội thảo khoa học Ứng
dụng CNTT – TT nâng cao chất lượng dạy học – NCKH trong các trường
cao đẳng sư phạm, Hà nội 05/01/2007
9. Nguyễn Chí Thành (2007b), « Môi trường tích hợp CNTT – TT trong dạy
học môn Toán. Ví dụ phần mềm Cabri », Tạp chí khoa học, N° 3, NXB
Đại học Sư phạm Hà nội
10. Nguyễn Huy Đoan, chủ biên (2005), Đại số 10, NXB Giáo dục
11. Nguyễn Ngọc Bích, chủ biên (2005), Tập bài giảng PPDH & Công nghệ,
Khoa Sư phạm, ĐHQG Hà nội
12. Phạm thanh Phương (2006), Dạy và học Toán với phần mềm Cabri, NXB
Giáo dục
13. Văn như Cương, chủ biên (2006), Hình học 10, NXB Giáo dục
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
111
NHỮNG KHÓ KHĂN TRONG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ MÔN TOÁN
LỚP 10 VÀ VẤN ĐỀ SỬ DỤNG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG ĐỔI MỚI
PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ MÔN TOÁN Đặng Minh Hải
Viện Nghiên Cứu Giáo Dục Trần Thị Ngọc Diệp
Trường THPT chuyên Trần Đại Nghĩa
Năm học 2006-2007 chương trình phân ban THPT mới được đưa vào áp
dụng đại trà trên cả nước. Một trong những trọng tâm của chương trình, SGK
mới là tập trung vào đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) ở trường phổ thông
nhằm thay đổi lối truyền thụ một chiều sang dạy học phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của học sinh (HS), rèn luyện thói quen và khả năng tự học, khả
năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và cuộc
sống; có tinh thần hợp tác làm việc tập thể; tạo cho HS niềm say mê hứng thú
trong học tập.
Đổi mới PPDH không thể tách rời với đổi mới phương pháp đánh giá
(PPĐG). Đổi mới PPDH để đáp ứng những yêu cầu mới trong mục tiêu đổi mới
giáo dục, cho nên PPĐG cũng cần được thay đổi cho phù hợp. Có thể nói: “Đổi
mới PPDH là điều kiện quan trọng nhất để đổi mới đánh giá và ngược lại đổi mới
đánh giá tạo động lực để đổi mới PPDH”[1].
Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một nội dung quan trọng của hoạt
động đánh giá, nhu cầu đổi mới cách đánh giá kết quả học tập của HS ngày càng
trở nên cấp thiết. Các môn học nói chung, môn Toán nói riêng cần thay đổi yêu
cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS nhằm đạt được các mục tiêu và hiệu
quả dạy học Toán học trong Chuẩn kiến thức kĩ năng.
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
112
1. Một số yêu cầu trong dổi mới đánh giá kết quả học tập của HS trong học tập
môn Toán
Theo [1] và [4], đánh giá kết quả học tập của HS trong học tập môn Toán
gồm những điểm mới sau :
Đánh giá kết quả học tập của HS cần được hiểu theo nghĩa “là quá trình thu
thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS,
về tác động và nguyên nhân của tình hình đó, nhằm tạo cơ sở cho những quyết
định sư phạm của giáo viên (GV) và nhà trường cho bản thân HS, để HS học tập
ngày một tiến bộ hơn”[1]. Cần khắc phục hạn chế: đánh giá chỉ nhằm đo lường
thành tích của HS sau khi hoàn thành xong một nội dung học tập, một giai đoạn
học tập; chỉ đánh giá thông qua điểm của bài kiểm tra; khi chấm bài chỉ cho
điểm, ít có lời phê nêu rõ ưu khuyết điểm của HS; chưa quan tâm nhiều đến việc
ra những quyết định sau khi kiểm tra nhằm điều chỉnh hoạt động dạy học hiệu
quả hơn, nâng cao chất lượng học tập của HS.
Nội dung đánh giá phải toàn diện, phải bao quát toàn bộ nội dung học tập,
phải “ học gì thi nấy”. Đề kiểm tra phải bao gồm kiến thức, kĩ năng và phương
pháp, “bảo đảm sự phân hóa trình độ của HS qua các kiến thức, kĩ năng, thái độ
học tập mà trình độ chuẩn quy định (về tư duy, về biến đổi đại số, về hình ảnh
hình học…) và tương thích với thời lượng, thời điểm và các mục tiêu đánh
giá”[1]; phải khảo sát các mức độ nhận thức “hiểu”, “vận dụng” hoặc cao hơn
chứ không chỉ dừng lại ở mức độ “biết, nhớ”.
Việc đánh giá kết quả học tập cần được tính đến ngay từ lúc soạn bài cho
từng tiết, từng chương, tạo điều kiện để HS và GV nắm được những thông tin
liên hệ ngược chiều từ đó kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy và học. Thực tề cho
thấy vẫn còn phổ biến tình trạng đến gần thời gian kiểm tra GV mới thông báo
cho HS những nội dung sẽ kiểm tra và ra đề.
Khắc phục tình trạng chỉ đánh giá thông qua điểm số của bài kiểm tra, “độc
quyền” trong đánh giá (GV đánh giá HS). Đánh giá cần tiến hành ngay trong quá
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
113
trình HS học tập trên lớp, thông qua hoạt động của HS. GV cần hướng dẫn HS
phát triển kĩ năng tự đánh giá, khuyến khích “tạo điều kiện thuận lợi để HS được
tham gia đánh giá lẫn nhau”[1] bên cạnh việc GV đánh giá HS.
Về công cụ dùng để đánh giá kết quả học tập của HS, có nhiều loại công cụ,
mỗi loại công cụ có những ưu khuyết điểm riêng của nó, tùy vào từng lĩnh vực
nội dung học tập. Các công cụ đánh giá chủ yếu thường được sử dụng trong môn
Toán là: đề kiểm tra viết Trắc nghiệm tự luận, đề kiểm tra viết Trắc nghiệm
khách quan (TNKQ), vở bài tập, chuyên đề xêmina… Cần kết hợp giữa hình thức
kiểm tra bằng TNKQ và tự luận (TL). Hết sức lưu ý các yêu cầu sau khi soạn và
sử dụng câu hỏi, bài tập trong kiểm tra, đánh giá: “phù hợp với chương trình và
chuẩn kiến thức kĩ năng, sát với trình độ HS; phát biểu chính xác, rõ ràng để HS
hiểu đơn trị; cần có cả câu hỏi, bài tập đào sâu vận dụng kiến thức tổng hợp, đòi
hỏi tư duy bậc cao để phân hoá HS.” [1]
2. Một số khó khăn của GV trong đổi mới PPĐG kết quả học tập của HS
GV chưa nhận thức đầy đủ về tầm quan trọng của chuẩn và chưa được
hướng dẫn cụ thể nên quá trình sử dụng còn lúng túng, dẫn đến việc kiểm tra,
đánh giá không bám sát chuẩn kiến thức, kĩ năng đã quy định. Bên cạnh đó, các
mức độ yêu cầu về kiến thức kĩ năng trong chuẩn môn Toán lớp 10 vẫn còn một
số chỗ yêu cầu chưa thật rõ ràng. Chẳng hạn: Trong [2] (SGV đại số10 NC ) chủ đề “Bất đẳng thức. Bất phương trình” trang 24
viết “ Biết vận dụng bất đẳng thức giữa trung bình cộng và trung bình nhân của hai số, ba số vào việc chứng minh một số bất đẳng thức hoặc tìm giá trị lớn nhất, giá trị nhỏ nhất của một biểu thức”. Từ “ vận dụng” ở đây được hiểu như thế nào cho đúng?
Trong [3](SGV Hình học 10 NC) chủ đề “tổng và hiệu của hai vectơ” trang 15 phần
mức độ cần đạt viết như sau : “Biết được a b a b+ ≤ +r r r r
. Nên hiểu từ “biết” ở đây
như thế nào? Nhận ra? Chứng minh được tính chất trên? Hay vận dụng vào giải toán?Trả lời được khi nào “ >” hơn khi nào “=”?
PP kiểm tra bằng TNKQ đòi hỏi GV phải có những hiểu biết đầy đủ về PP
đo lường thành quả học tập bằng TNKQ. Qua phỏng vấn GV ở một số trường
THPT tại TP HCM chúng tôi rút ra nhận xét: hầu hết GV chưa được trang bị tốt
về hình thức kiểm tra bằng TNKQ, chưa có kĩ năng biên soạn đề kiểm tra TNKQ.
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
114
Một số GV cho rằng để ra được một đề thi kiểm tra TNKQ đối với môn Toán
đạt yêu cầu là hết sức khó khăn.
Trước đây, GV luôn độc quyền trong việc đánh giá HS, bản thân HS cũng
đã quen với việc GV đánh giá mình. Do đó, việc hướng dẫn HS phát triển kĩ
năng tự đánh giá, khuyến khích HS đánh giá HS là rất khó. Tất cả GV được hỏi
đều cho rằng đây là việc làm khó khăn, hầu hết chưa có ý định phát triển hình
thức đánh giá này cho HS, có chăng chỉ dừng lại ở mức độ cho HS nhận xét lời
giải bài tập Toán trên bảng của HS khác. Hơn nữa, tất cả đều cho rằng hình thức
này tốn nhiều thời gian.
Hầu hết GV được hỏi đều cho rằng họ chưa tính đến việc đánh giá kết quả
học tập của HS từ khi soạn bài. Họ thường có thói quen đến gần kì kiểm tra mới
nhắc nhở HS những gì cần kiểm tra, và sau đó mới ra đề, hoặc tận dụng đề kiểm
tra của năm trước cho đỡ mất công.
Việc đổi mới PPĐG đòi hỏi người GV phải khắc phục tình trạng chấm bài
chỉ cho điểm, không có nhận xét. Trong thực tế, với sĩ số của một lớp học khoảng
từ 45 đến 50 HS và mỗi GV thường phải dạy nhiều hơn hai lớp (nếu tính theo
phân phối chuẩn thì mỗi GV Toán phải dạy ít nhất 4 lớp) thì việc làm này mất rất
nhiều thời gian. Tất cả các GV được hỏi đều cho rằng cần thiết phải thay đổi,
nhưng bản thân họ chưa thể khắc phục được. Theo họ, hầu hết các GV trong
trường đều như vậy, chỉ trừ ra một số rất ít GV có tâm huyết.
Chương trình mới được đưa vào áp dụng mặc dù đã được tiếp thu sửa chữa
nhiều qua ba năm thí điểm nhưng sau một năm triển khai vẫn bộc lộ những hạn
chế, mà điểm nổi bật là sự quá tải ở một số nội dung dạy học. GV phải chạy đua
theo phân phối chương trình, điều này gây không ít trở ngại trong đổi mới PPĐG
vì không có nhiều thời gian dành cho đánh giá. Chúng tôi xin đưa ra một ví dụ
mà tất cả GV đều đề cập khi được hỏi về vấn đề quá tải:
Chương 5, Đại số nâng cao 10. Cả chương lượng giác (LG) chỉ phân phối 15 tiết. Bài 1, HS thường ngại làm quen đơn vị đo góc mới (rad) khi mà đơn vị “độ” đã thấm sâu từ những năm cấp 2. HS còn bỡ ngỡ với những khái niệm mới: cung LG, góc LG, số đo có thể âm, có thể lớn hơn 180o... Hàng loạt kiến thức mới chưa kịp thấm thì bài 2 “giá trị LG của góc (cung LG)” chỉ được phân phối cho phần lý thuyết (7 trang đầy chữ và công thức trong SGK). Với lượng thời gian này, việc yêu cầu GV giảng giải cho HS hiểu hình ảnh, ý nghĩa hình học, các công thức vì đâu mà có quả là đánh đố GV. Hơn nữa, phần bài tập bài này có nhiều dạng toán (tính giá trị LG của một góc, chứng minh đẳng thức
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
115
LG, chứng minh đẳng thức LG không phụ thuộc biến, đơn giản biểu thức LG, cho một giá trị LG tính các giá trị LG còn lại), tất cả chỉ trong một tiết thì không hiểu tiết đó sẽ tiến hành như thế nào? Căng thẳng nhất có lẽ là bài 4 “các công thức LG”, được phân phối 2 tiết để dạy lý thuyết với các mục công thức cộng, công thức nhân đôi, công thức hạ bậc, công thức biến đổi tổng thành tích và tích thành tổng. Sau đó chỉ có một tiết luyện tập áp dụng tất cả các công thức với rất nhiều dạng toán. Liệu HS có thể thuộc hết công thức và áp dụng vào làm bài tập được không? Điều này quả là rất khó khăn cho cả GV và HS. Xin lưu ý rằng, trong chương trình chỉnh lý hợp nhất năm 2000 lớp 11, mỗi nhóm công thức được tách thành các bài riêng.
3. Dùng trắc nghiệm khách quan như là công cụ hỗ trợ đắc lực trong đánh
giá kết quả học tập môn Toán của HS.
Có nhiều ý kiến xung quanh việc nên hay không nên sử dụng TNKQ trong
đánh giá kết quả học tập của HS đối với môn Toán. Giữa TNKQ và tự luận (TL),
phương pháp nào tốt hơn? Cần hiểu rằng không thể khẳng định PP nào tốt hơn
PP nào và TNKQ không thể thay thế hoàn toàn TL. Cả hai phương pháp bổ sung
cho nhau. Tuỳ theo theo yêu cầu, mục tiêu cần khảo sát, tùy theo góc độ xét đến
mà mỗi loại có những ưu thế riêng của nó, ta có thể hình dung qua bảng sau:
Góc độ TNKQ TL
Soạn đề thi Tốn nhiều công sức, mất nhiều thời gian
Ít tốn công sức, thời gian
Bao quát toàn bộ nội dung, mục tiêu môn học
Có khả năng Không có khả năng
Đánh giá quá trình tư duy của HS
Không đánh giá được Đánh giá được
Khảo sát các mức tư duy cao
Không có ưu thế. Khó, đòi hỏi phải thuần thục trong kĩ năng biên soạn câu hỏi
Có ưu thế
Ngăn ngừa nạn học vẹt, học tủ trong thi cử
Chiếm ưu thế khi bài kiểm tra bao quát trên diện rộng từ hàng chục đến hàng trăm câu hỏi, mỗi câu chỉ làm trong vài phút
Rất khó thực hiện vì đề thi tự luận làm trong thời gian giới hạn vài tiếng đồng hồ chỉ có thể khảo sát được một vài chủ đề của môn học
Chấm bài
Ít tốn công sức, thời gian Tốn nhiều công sức, thời gian
Tính khách quan trong chấm thi
Không phụ thuộc vào người chấm
Phụ thuộc vào người chấm
Áp dụng được công nghệ mới trong việc nâng cao chất lượng kì thi: hạn chế quay cóp khi thi cử, hạn chế tiêu cực trong chấm bài…
Có nhiều ưu thế hơn TL
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
116
Một trong những khâu quan trọng của đánh giá kết quả học tập bằng TNKQ
là biên soạn đề thi. Soạn đề TNKQ tốn rất nhiều công sức, thời gian, có thể nói là
khó hơn rất nhiều so với soạn đề TL, đặc biệt là đối với môn Toán. Sau đây là
một số đề nghị giúp cho việc biên soạn đề TNKQ được dễ dàng hơn
Ø Xác định mục đích của bài kiểm tra:
Bài kiểm tra dùng để cho điểm và xếp hạng HS? Dùng để kiểm tra những
hiểu biết tối thiểu về nội dung dạy học nào đó? Dùng để chẩn đoán, tìm ra những
sai lầm trong nhận thức của HS? Dùng để luyện tập giúp HS hiểu kĩ bài học?
Hay dùng để HS làm quen với thi trắc nghiệm? Với mỗi mục đích, nội dung và
hình thức của bài kiểm tra sẽ khác nhau2, GV cần nắm rõ mục đích thì mới biên
soạn được đề TNKQ có giá trị.
Ø Xác định mục tiêu, phân tích nội dung môn học
Như đã nói ở trên, một trong những yêu cầu của đổi mới PPĐG là việc kiểm
tra đánh giá cần được tính ngay từ khi soạn bài dạy cho từng tiết, từng chương.
GV cần xác định rõ ràng, cụ thể các mục tiêu học tập. Trước hết, GV phải dựa
vào chuẩn chương trình về các mục tiêu học tập. Tuy nhiên, trong thực tế, các
mục tiêu môn học quy định trong chuẩn chương trình môn Toán chưa đủ chi tiết
để soạn thảo một bài TNKQ. Cần phát biểu lại cho rõ ràng cụ thể, có thể triển
khai trong một nhóm người cùng dạy một khối hoặc cả tổ bộ môn (đây là việc
làm ít thấy ở các trường phổ thông). Theo [5], phát biểu các mục tiêu học tập
phải đạt các yêu cầu sau:
(1) Phải rõ ràng, cụ thể. (2) Phải đạt tới được trong khóa học hay đơn vị học tập. (3) Phải bao gồm nội dung học tập của môn học. (4) Phải quy định rõ kết quả của việc học tập, nghĩa là các khả năng
mà HS sẽ có được khi họ đã đạt đến mục tiêu. (5) Phải đo lường được (6) Phải chỉ rõ những gì HS có thể làm được vào cuối bài học, cuối
giai đoạn học tập. Đối với môn Toán, có thể tham khảo “Các loại mục tiêu của Toán theo cách
phân loại các mục tiêu giáo dục của B.S.Bloom”[1]
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
117
Biết Biết các sự kiện đặc thù (kí hiệu, hình vẽ, mối liên hệ, quy ước, đặc biệt hoá, khái quát hóa…). Biết các khái niệm, các thuật ngữ. Biết các nguyên lý, định lý, tính chất, biết thực hiện các tính chất (các phép tính, xác định các điểm đặc biệt, xác định dư đa thức, giải phương trình, bất phương trình…). Biết cấu trúc toán học.
Hiểu Khả năng biến đổi các yếu tố bài toán từ dạng này sang dạng khác (biến đổi đồng nhất, tương đương, hệ quả, lượng giác, đại số; hình học hoá, lượng giác hoá). Khả năng trình bày theo dõi một suy luận Toán học. Khả năng đọc, phát biểu và giải thích một bài toán. Khả năng thực hiện so sánh( giá trị số, vị trí, hình dạng, độ lớn, trong ngoài…). Khả năng giải những bài toán quen thuộc.
Vận dụng Khả năng phân tích các giả thiết, điều kiện của bài toán. Khả năng nhận ra các mô hình toán, các bài toán tương đồng, đối xứng. Khả năng giải những bài toán không quen thuộc. Khả năng thiết lập các cách chứng minh. Khả năng phê phán các chứng minh. Khả năng trình bày và hợp thức hóa các điểm khái quát hoá.
Soạn một bài TNKQ không phải là việc lật từng trang sách rồi biến những ý
tưởng tình cờ bắt gặp thành các câu hỏi trắc nghiệm, cũng không phải là lục lọi
trong trí nhớ những gì đã dạy để chuyển chúng thành câu hỏi. Khi biên soạn đề
TNKQ, GV phải phân bố hợp lý các câu hỏi của bài trắc nghiệm theo mục tiêu và
nội dung môn học. Để làm được như vậy ngoài việc dựa vào mục tiêu môn học,
GV cần phân tích kĩ nội dung môn học (có thể là một bài học, một hoặc vài
chương, cả học kỳ… ). Theo [5], phân tích nội dung môn học gồm những bước
sau: tìm những ý tưởng chính yếu của môn học ấy; tìm những khái niệm quan
trọng của môn học; phân loại hai dạng thông tin được trình bày trong môn học
(bài, chương…): những thông tin nhằm mục đích giải nghĩa minh hoạ và những
khái luận quan trọng của môn học; lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi
HS phải có khả năng ứng dụng những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong tình
huống mới.
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
118
Hai đề nghị trên chưa phải là một quy trình để biên soạn đề TNKQ, chúng
tôi chỉ xem đó là hai khâu quan trọng nhất trước khi bắt tay viết câu hỏi trắc
nghiệm. Để nắm rõ hơn quy trình biên soạn một đề TNKQ, có thể tham khảo kĩ
hơn trong [1] và [5].
Năm 2008, kỳ thi tốt nghiệp phổ thông, tuyển sinh đại học sẽ bắt đầu áp
dụng hình thức TNKQ đối với môn Toán. Do đó ngay từ bây giờ, HS cần được
làm quen với cách học và thi theo hình thức TNKQ. Điều này đòi hỏi GV phải
được trang bị đầy đủ kiến thức về TNKQ, phải có kĩ năng biên soạn đề thi
TNKQ. Từ đó chủ động hướng dẫn cho HS làm quen với TNKQ, từ cách học đến
kĩ năng làm bài. Việc làm này đòi hỏi rất nhiều sự đầu tư công sức thời gian của
GV, nhà trường; và ắt hẳn rất khó khăn với những GV chưa có nhiều hiểu biết về
TNKQ. Tuy nhiên, không phải vì vậy mà chúng ta bỏ qua hoặc thực hiện một
cách hình thức. Chúng tôi tin rằng nếu được sự đầu tư và quan tâm đúng mức thì
TNKQ sẽ là một trong những khâu đột phá để cải thiện chất lượng dạy và học.
Chương trình, SGK mới với ưu điểm hỗ trợ GV đổi mới PPDH, PPĐG theo
hướng tích cực, khắc phục lối truyền thụ một chiều, phát huy tính tích cực chủ
động, sáng tạo của HS. Song điều quan trọng nhất trong đổi mới PPDH, PPĐG là
thái độ, quan điểm, ý thức của GV. Đổi mới PPDH, PPĐG cần xuất phát từ nhu
cầu thực sự của GV, tự bản thân GV phải thấy rằng họ cần đổi mới để đáp ứng
những yêu cầu trong thời đại mới chứ không phải vì chịu sức ép từ nhiều phía mà
thực hiện chiếu lệ, hình thức. Chính điều đó mới đem lại kết quả thực sự cho
công cuộc “đổi mới”.
Tài liệu tham khảo
[1] Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục môn Toán, Nhà Xuất Bản
Giáo dục, 2007.
[2]Sách giáo viên Đại số 10 nâng cao, Nhà Xuất Bản Giáo dục, 2006.
[3]Sách giáo viên Hình học 10 nâng cao, Nhà Xuất Bản Giáo dục, 2006.
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
119
[4]Tài liệu bồi dưỡng giáo viên, thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp
10 trung học phổ thông môn Toán, Nhà Xuất Bản Giáo dục, 2006.
[5]Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, Dương Thiệu Tống, Nhà
Xuất Bản Khoa Học Xã Hội, 2005.
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
120
CHƯƠNG TRÌNH, SÁCH GIÁO KHOA VÀ NHỮNG ĐIỀU TRĂN TRỞ
PGS.TS.Nguyễn Kim Hồng
Trường Đại học Sư phạm TPHCM
Tôi thực sự muốn nói một số điều với hội thảo hôm nay với vai trò một
người tham gia biên soạn sách giáo khoa. Không biết bắt đầu như thế nào để có
thể nói được những điều mình muốn. Khó nói, vì một bộ sách giáo khoa đã ra
đời. Nó đã được chính thức giảng dạy năm nay là năm thứ hai. Chắc chắn, ở hội
thảo này, nhiều vấn đề sẽ được đưa ra thảo luận giữa những người trực tiếp giảng
dạy và các tác giả. Mục đích cuối cùng là làm sao cho học sinh của chúng ta,
cũng ngần ấy quĩ thời gian có thể học tốt môn học Địa lí.
Tôi cũng đã có tham luận về việc xây dựng chương trình phổ thông ở
nước ta. Tham luận ấy bắt đầu từ sự nghi vấn của người dạy: sao mà khó thực
hiện chương trình vậy? Có những thầy cô, trong một hội thảo của Khoa Địa lí -
Trường ĐH Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh đã bức xúc khi cho rằng chương trình Địa
lí cải cách của chúng ta đang thực hiện nặng và hàn lâm quá. Tham luận này
cũng như những tham luận của chúng tôi trước đây về chương trình giảng dạy
bậc trung học phổ thông hiện nay có còn những vấn đề phải giải quyết hay
không? Và nếu phải giải quyết thì giải quyết vào khi nào?
Tôi biết, ở các nước phát triển, xây dựng chương trình học mới chỉ bắt đầu
khi có nhu cầu từ phía xã hội. Nhu cầu tự thân của học sinh, của phụ huynh và xã
hội về một chương trình phổ thông nhằm đáp ứng những thay đổi có tính chất
bước ngoặt trong lịch sử phát triển của dân tộc, của thời đại. Như vậy, đổi mới
chương trình và kèm theo đó là nội dung và phương pháp truyền tải có tính chất
xã hội là nhu cầu tự thân của xã hội, nó không bắt đầu từ ý muốn chủ quan của
các chuyên gia xây dựng chương trình. Các nhà nghiên cứu giáo dục, các nhà
tham vấn, cơ quan giáo dục của Chính phủ chỉ tiến hành thay đổi chương trình
học nói chung và chương trình học bậc trung học phổ thông nói riêng khi đã chắc
chắn rằng, xã hội cần một sự thay đổi trong giáo dục ở bậc học này. Bắt đầu từ
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
121
tiền đề biến đổi của xã hội, các nhà giáo dục và hoạch định chính sách giáo dục ở
cấp quốc gia, trên cơ sở nghiên cứu kỹ sự thay đổi của xã hội mới tiến hành đề
xuất sự thay đổi chương trình học. Bước đầu tiên đã được tiến hành như thế.
Sau khi thu nhận được các ý kiến của mọi người, từ học sinh, phụ huynh,
các nhà giáo dục… (phản biện xã hội), các nhà giáo dục mới trình lên chính
quyền Bang hoặc liên bang kế hoạch thay đổi chương trình giáo dục phổ thông.
Khi xác định được đã đến lúc cần thay đổi chương trình học, các nhà giáo
dục và các nhà hoạch định chính sách soạn thảo một kế hoạch hướng đến sự thay
đổi này để xin ý kiến nhân dân trước khi trình Chính phủ một bản kế hoạch nhằm
đảm bảo cho sự thắng lợi của sự thay đổi. Trong bản kế hoạch này, những mục
tiêu quốc gia về giáo dục được công bố để lấy ý kiến. Mục tiêu chung thường là
giáo dục nhà trường cần phát triển tối đa tài năng và năng lực cho tất cả học sinh.
Chúng tôi xin trích dẫn Tuyên bố Adelaide về Mục tiêu quốc gia về giáo dục
trong thế kỷ 21 của Bang Queenzland (Úc) để minh chứng cho cách làm chương
trình ở Bang Queenzland. Tuyên bố Adelaide nói rõ, khi học sinh tốt nghiệp, các
em phải:
1.1. Có năng lực, và kỹ năng phân tích, giải quyết vấn đề, có khả năng
trao đổi ý tưởng và thông tin, lập kế hoạch hoạt động và tổ chức hoạt động, phối
hợp với những người khác;
1.2. Có phẩm chất tự tin, lạc quan, kính trọng và cam kết học hỏi như là
một cơ sở đối với những vai trò trong cuộc sống tiềm ẩn của mình trong bối cảnh
gia đình, cộng đồng xã hội;
1.3 Có khả năng nhìn nhận, đánh giá và có trách nhiệm trong các vấn đề
tinh thần, đạo dức, tôn trọng và tuân thủ luật pháp, có khả năng tư duy về thế giới
của mình, ngẫm nghĩ nguyên do của sự vật, hiện tượng, đưa ra quyết định đúng
đắn, hiểu biết và có lý trí đối với cuộc sống của mình, đồng thời phải chịu trách
nhiệm đối với bất kể hành động mà mình thực hiện;
1.4. Là những công dân tích cực và hiểu biết với mức độ hiểu biết và tôn
trọng hệ thống chính phủ cũng như cuộc sống của công dân Úc;
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
122
1.5. Có kĩ năng làm việc và hiểu biết về môi trường làm việc, các phương
án lựa chọn đối với nghề nghiệp của mình và có phương bhướng rõ ràng cùng
thái độ tích cực đối với việc đào tạo nghề, giáo dục chuyên sâu, học tập lâu dài;
1.6. Là những người tự tin, sáng tạo và hữu ích trước những công nghệ
mới, đặc biệt là công nghệ truyền thông và thông tin, hiểu rõ sự tác động của
công nghệ đối với xã hội;
1.7. Có một sự hiểu biết và quan tâm về việc bảo vệ, quản lí môi trường tự
nhiên, có kiến thức và kĩ năng trong việc hỗ trợ phát triển bền vững hệ sinh thái;
1.8. Có kiến thức và kĩ năng, thái độ cần thiết để thiết lập và duy trì một
lối sống lành mạnh, để sử dụng một cách sáng tạo và thỏa mãn thời gian tiêu
khiển. Tuyên bố Adelaide cũng nêu 8 lĩnh vực bắt buộc trong những năm giáo
dục bắt buộc (từ lớp 1 đến lớp 9) là: Mỹ thuật, Tiếng Anh, Giáo dục sức khỏe và
thể chất, Các ngôn ngữ khác ngoài tiếng Anh, Toán, Khoa học, Xã hội và môi
trường, Kỹ thuật. Từ lớp 10 trở lên, học sinh chỉ phải học 6 môn trong đó có hai
môn bắt buộc là Văn và Toán, 4 môn còn lại học sinh tự chọn. Tuyên bố
Adelaide còn nói rõ giáo dục nhà trường cần phải mang tính công bằng về mặt xã
hội.
Từ bây giờ, công việc nặng nhọc bắt đầu dành cho các nhà giáo dục. Một
báo cáo nghiên cứu chương trình cơ bản mới được đưa ra bao gồm các nội dung:
bối cảnh tạo nên sự thay đổi của chương trình, thiết kế chương trình (được xây
dựng xuay quanh 3 câu hỏi chính: 1. Liệu chương trình mới có khả năng tạo nên
sự thay đổi mong muốn hay không, 2. Liệu chương trình mới có khả năng được
chấp nhận hay không? Và 3. Chương trình mới có tính khả thi đối với việc mở
rộng hay không – nghĩa là có tính phổ quát không?). Nghiên cứu trả lời được ba
câu hỏi trên thì việc xây dựng chương trình mới bắt đầu. Chương trình giảng dạy
được coi như là một nền văn hóa.
Lúc này, công việc xây dựng chương trình chi tiết được bắt đầu. Các
trường phổ thông, các nhà giáo dục có uy tín, các nhà chương trình học được mời
vào một hội đồng soạn thảo chương trình chi tiết. Những người tham gia xây
dựng chương trình chi tiết, ngoài uy tín khoa học và sư phạm họ phải cam kết
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
123
dành thời gian cho công việc này và đảm bảo hoàn thành các công việc được
giao. Chương trình chi tiết được xây dựng trong khoảng 2-3 năm. Nó được
chuyển nhiều lần đến giáo viên, hội phụ huynh, học sinh và toàn xã hội trước khi
được triển khai thử nghiệm ở các trường phổ thông theo nguyên tắc đại diện cho
tính phổ quát. Sau khi thử nghiệm, chương trình được đánh giá, được đưa lên
trang web để mọi người có thể góp ý. Hội đồng biên soạn, tiếp thu các ý kiến
đóng góp, sửa chữa chương trình chi tiết và trình lên cơ quan giáo dục thuộc
chính phủ phê duyệt trước khi ban hành chính thức.
Sau khi có chương trình chi tiết (syllabus), giáo viên trong các trường phổ
thông chịu trách nhiệm biên soạn các nội dung cụ thể cần phải dạy được qui định
trong syllabus. Công việc này làm phong phú hơn các bài giảng của các trường.
Một hội đồng chuyên môn sẽ thông qua chương trình giảng dạy cụ thể của các
trường. Từ đây, giáo viên mới được giảng dạy theo những gì tổ chuyên môn biên
soạn.
Chúng ta hãy nghe Pamela Bolotin Joseph (Antioch University Seattle) –
chuyên gia nghiên cứu về chương trình than thở: “Chương trình giảng dạy với
cách hiểu bề ngoài như là các mẫu hình về qui phạm, sự nỗ lực hay các giá trị
dường như không được nhắc tới nhiều gần đây kể cả trong trường học lẫn ngoài
xã hội. Mối quan tâm về chương trình giảng dạy thường liên quan đến những sự
trao đổi bằng ngôn ngữ về các chương trình cụ thể, đầu ra và hiệu quả, do kì
vọng dự kiến của đầu ra giáo dục quyết định sự phát triển của chương trình giảng
dạy. Quan điểm của công chúng về chương trình giảng dạy đã làm dấy lên những
chỉ trích chính trị yêu cầu các khái niệm đơn giản hóa về những hạn chế của
trường học và về những gì một chương trình giảng dạy tốt có thể làm. Rất ít nhà
giáo dục đóng góp vào mối quan tâm của công chúng với những quan điểm
mạnh mẽ về mục đích và thực trạng của giáo dục. Ít khi chúng ta nghe các giáo
viên, chuyên gia về chương trình giảng dạy và các nhà quản lí phản ánh, đưa ra
vấn đề và xem xét các mục tiêu cũng như việc thực hiện chương trình giảng dạy
bằng cách kiểm tra các mẫu hình chủ yếu của chương trình giảng dạy và những
tác động ngay lập tức hoặc chưa thấy được của nó lên việc học tại trường”.
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
124
Chương trình giảng dạy theo Ian Macpherson là “sự ứng dụng thực tiễn
của một lĩnh vực học tập; một sự tác động lẫn nhau giữa khái niệm lý thuyết và
công việc chuyên môn thông qua trong sự tư duy bình phẩm. Là một sự ứng dụng
thực tiễn, chương trình giảng dạy không có điểm khởi đầu cụ thể, nó là một
thực thể sống và liên tục lớn lên, được tạo nên bởi một loạt những ý tưởng
tương tác lẫn nhau về ý tưởng, con người, không gian, thời gian và nguồn lực.
Đó là một loạt những môi trường học tập mà người học tiếp cận được; các hoạt
động học tập mà người học được trải qua; và kết quả học tập mà người học sẽ đạt
được, tất cả đều trong các bối cảnh trực tiếp của một giáo viên (hay người trực
tiếp thực hiện chương trình giảng dạy) và thuộc sứ mệnh/tầm nhìn của một đơn
vị nào đó (bao gồm cơ cấu tổ chức của nó) cũng như những bối cảnh rộng lớn
hơn trong cộng đồng và xã hội”.
Chương trình mới bậc phổ thông trung học của chúng ta đã được thực thi
trên phạm vi cả nước từ năm học 2006-2007, năm nay, chương trình lớp 11 được
triển khai đại trà và chỉ còn một năm học nữa, năm học 2008-2009 chương trình
lớp 12 sẽ được đưa vào các trường phổ thông, hoàn tất một giai đoạn mới của đổi
mới chương trình phổ thông.
Là một tác giả sách giáo khoa lớp 10 bộ môn Địa lý, tôi thấy việc xây
dựng chương trình của chúng ta khác với các nước tiên tiến. Trước hết, tôi muốn
nói đến việc thu thập thông tin cho việc xây dựng chương trình mới. Nếu chúng
ta tổ chức điều tra xem đã đến lúc cần thay đổi chương trình đào tạo ở bậc trung
học phổ thông chưa một cách rộng rãi thì chúng ta có được sự đồng thuận trong
xã hội, sẽ không gặp phải những phản ánh “ghê gớm” của một số người trên báo
chí trong những năm qua.
Chương trình khung ở ta quá chi tiết. Chi tiết đến từng chương, từng bài
học theo tôi là không cần thiết. Được theo học khóa xây dựng chương trình tại
Úc, tôi được biết, chương trình khung của họ không đề cập đến những nội dung
cụ thể như ở ta. Tôi đã trình bày việc này, trên bài viết của một hội thảo về xây
dựng chương trình do Viện Nghiên cứu Giáo dục - Trường ĐH Sư phạm Tp.
HCM tổ chức. Chương trình khung do các giáo viên được giới thiệu tham gia
thiết kế chương trình biên soạn. Đó là một đề cương không quá chi tiết nhưng lại
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
125
bao gồm cả việc kiểm tra đánh giá, giới thiệu kinh nghiệm giảng dạy và học tập,
các điều kiện vật chất, tài liệu cần thiết… Các giáo viên ở trường phổ thông mới
chính là người soạn các bài giảng cụ thể nhằm đáp ứng yêu cầu của nhà soạn
thảo chương trình. Vậy mà họ vẫn có thể kiểm tra trên toàn bang khi cần. Đó
chính là điểm khác biệt cơ bản giữa cách thức biên soạn chương trình của chúng
ta với cách làm ở bang Queenzland (Úc). Ở bang này, người giáo viên có nhiều
lựa chọn hơn, họ có các điều kiện để phát huy năng lực cá nhân hơn. Gần như
không chịu ảnh hưởng của sách giáo khoa. Các giáo viên phải biên soạn chương
trình cụ thể, đó là bài học nào, được dạy bao nhiêu tiết, những tài liệu nào được
dùng để giảng dạy, phương pháp nào sẽ được khuyến khích dùng, học sinh sẽ
phải chuẩn bị gì, cách thức tổ chức đánh giá. Một chương trình như thế, đã thực
sự chắp cánh cho giáo viên, sẽ không có một giáo viên nào kêu ca, phàn nàn về
bài giảng, về môn học của mình cả.
Ở ta thì lại chú trọng quá mức sách giáo khoa. Giáo viên bám vào sách
giáo khoa, vào sách hướng dẫn giáo viên để tổ chức dạy học. Như vậy, nội dung
chương trình được cố định, giáo viên chỉ khác nhau ở chỗ tổ chức như thế nào?
Cách làm này khó có thể phát huy tính sáng tạo trong dạy học của giáo viên.
Có cách nào để giáo viên chủ động hơn trong giảng dạy được không? Khó có câu
trả lời chính xác. Hay là chúng ta phải đợi đến lần thay đổi chương trình đợt sau.
Cách làm triệt để có thể phải là như vậy. Nhưng không thể chờ trong khi giáo
viên luôn kêu là chương trình của chúng ta quá nặng, quá hàn lâm, trong khi học
trò chỉ lo học để đối phó vói kiểm tra thi cử. Chương trình sẽ là gánh nặng cho
trẻ nếu nó quá mức đối với học sinh. Để có câu trả lời, chúng ta còn phải chờ sự
đánh giá khách quan, mà chỉ có thể diễn ra trong một vài năm tới. Có thể làm gì
trong thời gian này, ngoài sự chờ đợi? Tôi nghĩ, các nhà làm chương trình phải
nhanh chóng đánh giá chương trình đang triển khai, có thể cần phải sửa theo
hướng các nước tiên tiến khi ban hành chương trình khung. Như vậy, sách giáo
khoa và sách hướng dẫn giáo viên vẫn có thể dùng như một trong những tài liệu
giảng dạy. Giáo viên các trường sẽ xây dựng nội dung các bài học cụ thể để có
thể đáp ứng yêu cầu mà chương trình đặt ra. Muốn vậy, các trường sư phạm
phải càng sớm càng tốt đưa bộ môn xây dựng chương trình vào chương trình
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
126
học đại học sư phạm và mở lớp bồi dưỡng về xây dựng chương trình cho tất cả
giáo viên trong kế hoạch bồi dưỡng giáo viên ở chu kì sau.
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
127
MỘT VÀI Ý KIẾN VỀ VIỆC GIẢNG DẠY CHƯƠNG TRÌNH ĐỊA LÝ LỚP 10 MÔN ĐỊA LÝ PHÂN BAN SAU MỘT NĂM
THỰC HIỆN ĐẠI TRÀ Trần Đức Lân
Sở GD&ĐT Tp.Hồ Chí Minh Cải cách giáo dục – đào tạo là một trong những chủ trương lớn của Đảng,
Nhà nước và nhân dân ta nhằm tạo ra nguồn nhân lực có trình độ chuyên môn –
kỹ thuật ngày càng cao, đáp ứng nhu cầu xây dựng nền kinh tế - xã hội đất nước
trong bối cảnh hội nhập Quốc tế hiện nay. Giáo dục – Đào tạo ở bậc phổ thông
được xác định là nền móng tiến đến cải cách ở bâc đại học và trên đại học một
cách toàn diện, hiệu quả. Để đạt mục tiêu trên, biện pháp được đặt lên hàng đầu ở
bậc phổ thông là đổi mới phương pháp dạy - học của giáo viên và học sinh. Vì
thế việc biên soạn và phát hành sách giáo khoa mới đã được triển khai trong
nhiều năm qua từ bậc tiểu học đến trung học cơ sở; năm học 2006 – 2007 bộ sách
giáo khoa (SGK) mới đã phát hành đại trà với hai bộ sách cơ bản và nâng cao ở
lớp 10 bậc trung học phổ thông trong đó có SGK Địa lý .
Là một giáo viên đứng lớp, tôi đã nhận ra được một số ưu điểm và hạn chế
của bộ sách trong việc dạy – học của thầy và trò ở trên lớp, tự học và làm bài tập
thực hành ở nhà, chuẩn bị cho giờ học kế tiếp theo phương pháp giảng dạy mới.
I- NHỮNG ƯU ĐIỂM:
1 - Cấu trúc nội dung kiến thức cơ bản của SGK mới:
So với SGK cũ, sách mới có ưu điểm là thêm phần nội dung kiến thức địa
lý tự nhiên đại cương. Việc đưa kiến thức tự nhiên đại cương vào phần đầu của
bộ sách tạo thuận lợi lớn cho quá trình dạy – học của thầy – trò khi học chương
trình địa lý kinh tế -xã hội thế giới và Việt Nam ở lớp 11 và 12, thầy sẽ không
phải mất quá nhiều thời gian, trò cũng không khó khăn trong việc đánh giá giá trị
nguồn lực tự nhiên đối với việc phát triển kinh tế của mỗi nước như khi sử dụng
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
128
bộ sách giáo khoa cũ (địa lý kinh tế - xã hội bao giờ cũng có phần đánh giá điều
kiện tự nhiên).
2 - Hệ thống kiến thức được trình bày :
So với SGK cũ, SGK mới có trình tự logic, khoa học từ thấp đến cao, từ
khái quát đến cụ thể ở cấu trúc chương trình, ở từng phần, từng chương, từng bài,
góp phần tích cực vào quá trình đổi mới phương pháp dạy – học: Thầy chủ đạo –
trò chủ động.
a- Trong cấu trúc kiến thức của chương trình:
- Phần một: Địa lí tự nhiên (yếu tố mang tính tiên quyết) được trình bày
trước.
- Phần hai: Địa lí kinh tế - xã hội (yếu tố mang tính quyết định) được trình
bày sau.
b- Trong cấu trúc từng phần, từng chương:
* Phần địa lí tự nhiên:
Chương I: Bản đồ: Chương này cung cấp những kiến thức cơ bản nhất, cần
thiết nhất đồng thời trao cho thầy – trò công cụ tốt nhất để dạy và học Địa lí đó là
bản đồ .
Chương II: Vũ trụ. Hệ quả các chuyển động của trái đất. Chương này
cung cấp những kiến thức để hiểu được nguyên nhân tạo nên các hiện tượng địa
lí tự nhiên trên trái đất, minh họa cho kiến thức về bản đồ mà chương I nêu ra .
Chương III: Cấu trúc Trái Đất. Các quyển của lớp vỏ địa lí. Chương này
trình bày chi tiết, cụ thể, sâu hơn những kiến thức địa lí tự nhiên, những thành
phần tạo nên môi trường tự nhiên mà ở đó con người sống, hoạt động sản xuất
phục vụ cho nhu cầu tồn tại và phát triển của mình.
Chương IV: Một số qui luật của lớp vỏ địa lí. Sau khi học xong 3 chương
trên, chương này là sư tổng hợp kiến thức về môi trường địa lí tự nhiên. Từ đây
học trò có thể tự mình nhận thức được vai trò của con người nói chung và của
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
129
bản thân nói riêng đối với sự tồn tại và phát triển môi trường tự nhiên xung
quanh mình, có thái độ tích cực, chủ động trong bảo vệ, cải tạo môi trường tự
nhiên.
* Phần địa lí kinh tế - xã hội:
Chương V: Địa lí dân cư. Chương này cung cấp những kiến thức cơ bản
nhất về nguồn kinh tế - xã hội, động lực chính mang tính quyết định sự phát triển
kinh tế - xã hội.
Chương V: Cơ cấu nền kinh tế. Chương này cung cấp những khái niệm
kinh tế tổng hợp (vĩ mô), là nền tảng cho việc học các chương kinh tế ngành tiếp
theo.
Chương VII, VIII, IX: Là các khái niệm kinh tế ngành, cụ thể hóa, minh
họa cho các khái niệm kinh tế tổng hợp mà chương VI đặt ra.
Chương X: Tổng hợp nhận thức từ phần một và phần hai của toàn bộ
chương trình SGK lớp 10.
C – Trong từng bài cụ thể:
- Thầy có thể sử dụng SGK rất hiệu quả trong quá trình dạy học trên lớp với
vai trò chủ đạo. Trò cũng sử dụng hiệu quả SGK trong quá trình tiếp thu bài
giảng trên lớp, trong việc học, làm bài tập ở nhà và chuẩn bị cho bài học kế tiếp
với vai trò chủ động.
- Lí do có thể dẫn tới kết luận trên là vì: Với mỗi bài cụ thể, nội dung kiến
thức trọng tâm của bài được thể hiện rõ trong tên gọi của bài, các đề mục (I), tiểu
mục (1, 2 -> a, b…) được trình bày từ khái quát đến cụ thể, từ tổng hợp đến chi
tiết nhằm bổ sung, hỗ trợ cho nhau giúp việc hướng dẫn học trò của thầy dễ thực
hiện, việc tự tìm hiểu nhận thức của trò cũng dễ dàng.
Ví dụ: Bài 11: Khí quyển. Sự phân bố nhiệt độ không khí trên trái đất.
Tên gọi của bài cho thấy nội dung kiến thức trọng tâm là khí quyển và sự
phân bố nhiệt trên trái đất. Phần khí quyển có mục I, trong mục I có tiểu mục 1,
2, 3, có a, b, c… sang tới phần II cũng tương tự như vậy. Kết cấu, bố cục nội
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
130
dung kiến thức hợp lí, logíc, khoa học tạo cơ hội thuận lợi cho áp dụng phương
pháp dạy – học mới khá thuận lợi so với sách cũ.
3 – Hình thức biểu hiện nội dung kiến thức :
So với SGK cũ, sách mới có hình thức biểu hiện nội dung phong phú, đa
dạng, có sự kết hợp giữa kênh hình, kênh chữ, bảng số liệu thống kê, các loại
biểu mẫu, bản đồ biểu đồ… gây hiệu ứng tốt, góp phần tích cực vào thành công
của quá trình đổi mới phương pháp dạy – học: Thầy chủ đạo, trò chủ động.
Đặc biệt SGK mới còn có hệ thống câu hỏi gợi mở (được in kiểu chữ
nghiêng) được sắp xếp xen kẽ trong phần nội dung kiến thức cơ bản, khác hẳn
SGK cũ câu hỏi chỉ có ở cuối bài nhằm củng cố kiến thức hoặc yêu cầu làm bài
tập ở nhà.
II – NHỮNG HẠN CHẾ:
1 – Khối lượng kiến thức trong mỗi bài quá nhiều:
Với khối lượng kiến thức quá nhiều trong từng bài, làm thế nào giáo viên có
thể thực hiện đầy đủ các bước lên lớp như: kiểm tra bài cũ, giảng bài mới, củng
cố bài, dặn dò, yêu cầu chuẩn bị bài tiếp theo đồng thời sử dụng phương pháp
dạy- học mới trong thời gian chỉ có 45 phút (nghiêm túc)/tiết. Ngoài việc thực
hiện các bước lên lớp bình thường, giáo viên còn phải tự thu xếp thời gian cho
học sinh kiểm tra 15 phút để lấy điểm theo qui chế của bộ. Việc kiểm tra còn
giúp đánh giá hiệu quả việc dạy- học của cả thầy và trò, từ đó điều chỉnh việc dạy
– học sao cho hợp lí, hiệu quả.
Vì áp lực thời gian, trong thực tế, giáo viên hầu như không thể thực hiện
đầy đủ các bước lên lớp kể từ khi dạy theo SGK mới.
2 - Cấu trúc nội dung kiến thức của nhiều bài còn chưa hợp lí:
Sự chưa hợp lý này đã gây khó khăn rất lớn cho việc áp dụng phương pháp
dạy – học mới với cả thày và trò.
Ví dụ 1: Bài 6 – Hệ quả chuyển động xung quanh mặt trời của trái đất.
Trọng tâm của bài này là các hệ quả tạo ra trong tự nhiên do chuyển động
quay xung quanh mặt trời của trái đất. Nhưng trong bài lại có đề mục I: Chuyển
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
131
động biểu kiến hàng năm của mặt trời. Như vậy khi đọc phần này các em sẽ ngộ
nhận phần này nêu chuyển động của mặt trời chứ không nêu hệ quả chuyển động
của trái đất.
Theo tôi, phần I nên đổi là năm thiên văn mới hợp lí vì đây chính là hệ quả
thứ nhất do chuyển động quay xung quanh mặt trời của trái đất tạo nên.
Ví dụ 2: Bài 15 – Thủy quyển. Một số nhân tố ảnh hưởng tới chế độ nước
sông. Một số sông lớn trên trái đất.
Phần I: Thủy quyển có 2 tiểu mục, trong đó tiểu mục 2 là tuần hoàn của
nước trên trái đất. Theo tôi , phần này nên chuyển sang bài 13 thì hợp lí hơn.
Ví dụ 3: Bài 28 – Địa lí ngành trồng trọt.
Trong bài có sử dụng hình ảnh minh họa cho cây lương thực chính là cánh
đồng lúa mì và bông lúa mì, còn hình ảnh cánh đồng lúa gạo & bông lúa thì
không có. Theo tôi, nên có hình ảnh cánh đồng lúa gạo và bông lúa gạo nữa thì
hiệu quả sẽ tốt hơn.
3 – Thuật ngữ địa lí được dùng trong sách còn nhiều từ mang tính hàn lâm:
Thực tế này đã gây không ít khó khăn cho việc sử dụng sách vào việc dạy
và học, đặc biệt khó khăn cho việc chuẩn bài cho tiết tiếp theo.
Ví dụ: Bài 7 – Cấu trúc của trái đất. Thạch quyển. Thuyết kiến tạo mảng.
Phần II: Thuyết kiến tạo mảng, bản thân tên gọi thuyết kiến tạo mảng đã
chứa dựng một kiến thức địa lí rất lớn và rất khó hiểu, rất xa lạ với nhận thức của
học sinh, vậy mà trong phần kiến thức được trình bày ở phía dưới đề mục còn
mang tính hàn lâm hơn như “máng cứng”. Nên chăng khi viết SGK phổ thông,
cần chọn lựa kĩ lưỡng các thuật ngữ mang tính thông dụng, quen thuộc dễ đạt
hiệu quả hơn trong quá trình dạy – học.
Theo tôi, phần này nên có 2 tiểu mục:
1- Khái niệm về thuyết kiến tạo mảng.
2- Đặc điểm cấu trúc lớp vỏ địa lý (lục địa, đại dương, đồng bằng, thung
lũng, khe rãnh…).
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
132
Không nên sử dụng những thuật ngữ khó hiểu, không gần gũi với cuộc
sống, nhận thức của học sinh như SGK đã trình bày hiện nay.
III - KẾT LUẬN VÀ MỘT SỐ ĐỀ NGHỊ:
Ngoài hạn chế do SGK, việc dạy – học môn Địa lí theo phương pháp đổi
mới không mang lại hiệu quả cao còn do một số yếu tố khách quan khác như: Từ
lâu, các môn Sử, Địa, Giáo dục công dân… bị học sinh, phụ huynh, thậm chí
nhiều trường coi là môn học phụ . Do đó thời gian đầu tư cho môn học, phương
pháp học tập không được quan tâm tới. Việc học các môn này luôn mang tính dối
phó, gây khó khăn lớn cho thực hiện đổi mới phương pháp dạy – học. Từ thực tế
ấy tôi xin có một số đề nghị:
- Về phía Bộ Giáo dục –Đào tạo nên có quyết sách: học môn nào thi môn
ấy và nhân hệ số cho từng môn theo lựa chọn của học sinh theo ban.
- Bộ phận viết SGK nên xem xét đưa ra định hướng phân bổ thời gian cân
đối giữa học lí thuyết và thực hành (trong đó thực địa), kết hợp với các
môn Sử, Sinh vật, Giáo dục môi trường… để nâng cao hiệu quả dạy – học
theo phương pháp mới.
Trên đây là một số nhận xét của cá nhân tôi trong quá trình trực tiếp tham
gia giảng dạy môn Địa lí lớp 10 theo SGK mới. Tôi mong được sự chia sẻ của
quý thầy cô đồng nghiệp để việc thực hiện đổi mới phương pháp dạy – học mang
lại hiệu quả ngày càng cao hơn, đẩy nhanh quá trình cải cách giáo dục – đào tạo
đi tới thành công.
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
133
SÁCH GIÁO KHOA (SGK) TIẾNG ANH 10 CHƯƠNG TRÌNH CŨ VÀ CHƯƠNG
TRÌNH PHÂN BAN: ƯU, KHUYẾT ĐIỂM VÀ CÁC VẤN ĐỀ TRONG THỰC HIỆN ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY
ThS. Nguyễn Ngọc Tài
Viện Nghiên cứu Giáo dục
I. Những nhận định chung khi thực hiện chương trình phân ban:
Năm học 2006-2007 học sinh toàn quốc bắt đầu thực hiện việc học chương
trình SGK mới bắt đầu ở lớp 10 và năm nay, niên khóa 2007-2008 là năm thứ 2
triển khai đại trà chương trình phân ban.
Khi tiến hành thực hiện phân ban ở THPT chúng ta đã thực hiện theo tinh thần
Nghị quyết 37 về giáo dục của Quốc hội như sau:
1. Đảm bảo việc phân hóa có ý nghĩa thực sự, góp phần phân luồng và hướng
nghiệp, tạo nguồn nhân lực theo yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội, đồng thời
đáp ứng tốt hơn nhu cầu, nguyện vọng và năng lực của học sinh trên cơ sở đảm
bảo mặt bằng chuẩn kiến thức, kỹ năng.
2. Đảm bảo tính khả thi, phù hợp với thực tế của Việt Nam và thực tiễn của các
trường THPT khi triển khai đại trà.
3. Kế thừa được những mặt tích cực của phương án phân ban đang thí điểm.
4. Đảm bảo tiến độ triển khai đại trà chương trình và SGK mới ở THPT năm
học 2006-2007 theo kế họach đã được Quốc hội chấp nhận.
5. Từng bước tiếp cận với xu thế chung của thế giới trong việc phân hóa dạy học
ở THPT.
Sau khi thực hiện phân ban trên toàn quốc đã có rất nhiều ý kiến và dư luận xã
hội nhận xét về SGK trong chương trình phân ban như:
- Khối lượng, nội dung chương trình phân ban được đánh giá là nhiều gấp đôi so
với chương trình bình thường và độ khó chênh lệch giữa nội dung kiến thức các
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
134
môn phân ban trong riêng từng ban so với cùng môn học ở các ban khác được
đánh giá là 20%.
- Một số ý kiến cho rằng SGK phân ban được viết theo lối mới giúp giáo viên
thuận lợi trong việc đổi mới phương pháp giảng dạy với chương trình khá nhất
quán trong suốt cấp học và học sinh sẽ chủ động hơn trong việc chuẩn bị bài
vở, có nhiều các hoạt động ngoài giờ trong chương trình, giúp học sinh định
hướng nghề tốt hơn.
- PHHS thì cho rằng chương trình học lâu nay đã nặng thì nay lại nặng thêm vì
học sinh phải lo học đều các môn để thi tốt nghiệp và phải học thêm các môn
phân ban để nhân hệ số. Một số PHHS còn hồ nghi về việc học sinh phân ban
liệu có thi vào Đại học, Cao đẳng có kết quả tốt hơn học sinh học bình thường
trước đây hay không?
II-Một số nhận xét và so sánh SGK Tiếng Anh 10 cũ và mới:
Chúng tôi xin nêu một vài so sánh giữa 2 loại sách Tiếng Anh lớp 10 cũ và
mới.
1. SGK Tiếng Anh 10 cũ:
SGK Tiếng Anh cũ có kích thước là 14,5 x 20 cm, dày 200 trang, in trắng đen
trên nền giấy đen xấu.
Nội dung sách gồm 16 bài với nội dung cụ thể như sau:
Unit 1: LETTERS
Unit 2: A LETTER FROM LONDON
Unit 3: ISAAC NEWTON- GRAVITY
Unit 4: FARADAY
Unit 5: THE WORLD FESTIVAL OF YOUTH AND STUDENTS
Unit 6: ONE FRIDAY MORNING
Unit 7: SEAN O’CASEY- THE GREEN FLAG
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
135
Unit 8: CONSOLIDAYTION
Unit 9: THE WORLD OF SCIENCE
Unit 10: SHOULD YOU BE A SCIENTIST?
Unit 11: ENGINEERS
Unit 12: RECENT ACHIVEVEMENT
Unit 13: MONEY
Unit 14: BANKS AND BANKING
Unit 15: INTERNATIONAL TRADE
Unit 16: CONSOLIDAYTION
Trong từng bài học được thể hiện với nội dung của bài văn ngắn gọn, tiếp đến
là các phần sau:
- Phần NOTES giải thích các từ mới cần lưu ý trong nội dung bài học.
- Phần COMPREHENSION giúp học sinh đoán từ vựng, chọn câu đáng sai…
- Phần PRACTICE giúp học sinh luyện câu, luyện từ.
- Phần FUTHER PRACTICE giúp học sinh luyện tập thêm phần bài đọc và bài
test.
- Phần MORE EXERCISES giúp học sinh củng cố văn phạm với các bài tập.
- Phần FUN CORNER giúp học sinh thư giản qua các đố vui, bài hát.
- Phần SUMMARY tổng kết, tóm tắt các cấu trúc văn phạm, các từ vựng mới.
Mỗi một đơn vị bài học đều có tất cả các phần trên và được thể hiện trong
khoảng 12 trang. Ở SGK cũ này, giáo viên được phép hướng dẫn học sinh từ vựng
mới, giải thích các cấu trúc văn phạm liên quan đến bài học trước khi đi vào bài
học chính thức.
Nhìn chung phần nội dung kiến thức và thời lượng tiết dạy cụ thể, thầy và trò có
thể dạy và học phù hợp.
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
136
2. SKH Tiếng Anh 10 mới:
SGK Tiếng anh 10 mới khổ 17 x 24 cm, dày 192 trang, được in trên giấy trắng
và in với màu sắc rất đẹp, SGK mới được biên soạn theo chủ điểm (theme-based)
gồm 16 đơn vị bài học và 6 bài ôn, mỗi đơn vị bài học ứng với một chủ đề cụ thể
với các nội dung như sau:
A-READING: một số đọan văn từ 180 đến 220 từ.
B-SPEAKING: các hoạt động luyện kỹ năng giao tiếp như thực hành nói theo
cặp, thảo luận nhóm…
C-LISTENING: các đoạn hội thọai, rèn luyện kỹ năng nghe hiểu cho học sinh.
D-WRITING: các bài tập phát triển kỹ năng viết của học sinh như viết thư, mô
tả dữ liệu, trần thuật…
E- LANGUAGE FOCUS: có 2 mục chính là pronunciation và grammar and
pronunciation nhằm ôn lại cách phát âm, đề cập các ngữ pháp.
Các bài tập TEST YOURSELF để học sinh tự đánh giá khả năng và sự hiểu
biết của mình sau 2 đến 3 đơn vị bài học (10 đến 15 tiết) với các điểm số phân cụ
thể như: Listening (2.5 điểm), Reading(2.5 điểm), Writing (2.5 điểm), Language
focus (2.5 điểm).
Trong 16 đơn vị bài học được thể hiện với nội dung rất phong phú như sau:
Unit 1: A DAY IN THE LIFE OF…
Unit 2: SCHOOL TALKS
Unit 3: PEOPLE’BACKGROUND
Unit 4: SPECIAL EDUCATION
Unit 5: TECHNOLOGY AND YOU
Unit 6: AN EXCURSION
Unit 7: THE MASS MEDIA
Unit 8: THE STORY OF MY VILLAGE
Unit 9: UNDERSEA WORLD
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
137
Unit 10: CONSERVATION
Unit 11: NATIONAL PARKS
Unit 12: MUSIC
Unit 13: FILM AND CINEMA
Unit 14: THE WORLD CUP
Unit 15: CITIES
Unit 16: HISTORICAL PLACES
Chúng tôi xin so sánh các đặc điểm chính giữa 2 loại SGK Tiếng Anh 10 như
sau:
SÁCH GIÁO KHOA CŨ SÁCH GIÁO KHOA MỚI
Sách khổ nhỏ, chất lượng giấy kém. Sách khổ lớn, chất lượng giấy tốt
In đen trắng, hình ảnh đơn điệu, không rõ In màu offset, hình ảnh phong phú, rõ
và đẹp
Có tổng cộng 16 đơn vị bài học. Có tổng cộng 16 đơn vị bài học.
Nội dung bài học đơn giản thể hiện qua một
đọan văn ngắn với các chủ
đề về lịch sử, sự kiện…
Nội dung bài học rất phong phú, đa
dạng, gắn liền với đời sống thực tế và
xu hướng phát triển của xã hội trên
nhiều phương diện.
Các bài tập đơn giản. Đặc biệt là phần Practice
đã giúp cho giáo viên củng cố văn phạm cho
học sinh rất tốt.
Có rất nhiều bài tập, đi từ dễ đến khó.
Giải thích từ mới bằng tiếng Việt. Giải thích từ mới bằng tiếng Anh thông
qua bài tập nối cột A với cột B.
Phần văn phạm giải thích rõ ràng ở cuối mỗi bài
giúp học sinh dễ hiểu.
Phần văn phạm chỉ mang tính cách giới
thiệu, học sinh phải tự tìm hiểu.
Học sinh học thụ động. Học sinh phải chuẩn bị bài trước, học
theo phương pháp học tập tích cực.
Giáo viên chuẩn bị bài theo sách hướng dẫn
giáo viên và một số phương tiện dạy học hỗ trợ.
Giáo viên phải soạn bài thật kỹ vì có rất
nhiều kiến thức ngoài xã hội mà khi
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
138
thảo luận nhóm học sinh sẽ hỏi đến
Phần Listening trong chương trình đã có rất
nhiều băng cassette, CD và đặc biệt có CD-
ROM được thiết kế rất công phu với âm thanh
rõ và chuẩn do người bản xứ đọc nên giáo viên
rất thuận lợi khi cho học sinh thực tập nghe.
Phần Listening trong chương trình chỉ
có các băng cassette, và CD với âm
thanh không rõ với nhiều tạp âm nên
giáo viên rất khó khăn khi cho học sinh
thực tập nghe. Thông thường hiện nay
tại một số trường, giáo viên tự đọc phần
Tapescript cho học sinh nghe vì chất
lượng CD quá kém.
III. Một số khó khăn khi thực hiện dạy môn Tiếng Anh 10 theo SGK mới:
Khi so sánh ta thấy SGK mới có nhiều ưu điểm hơn so với SGK cũ, tuy nhiên
trong quá trình thực hiện giảng dạy môn này giáo viên gặp phải những khó khăn
sau:
1. Lớp học sĩ số quá đông do đó học sinh không thể nào có cơ hội luyện tập hết
các kỹ năng mà SGK đã đề ra trong từng nội dung bài học.
2. Một số khá đông học sinh mất căn bản và học sinh học trung bình môn tiếng
Anh ở cấp 2 sẽ thiếu kiến thức về ngữ pháp và thiếu vốn từ vựng để có thể
theo kịp chương trình trong SGK mới.Chính vì thế học sinh không thể chủ
động tham gia tích cực vào bài học và cũng không thể nào có khả năng sọan
bài ở nhà trước khi đến lớp theo yêu cầu của nội dung trong sách vì tất cả các
kiến thức trong SGK này đều rất mới.
3. Ngay khi tuyển sinh vào lớp 10 đã có rất nhiều học sinh ngồi nhằm lớp nên
việc theo học cho kịp các bạn đã làm cho các em này đuối sức va không thể
tự sọan bài ở nhà theo yêu cầu của đơn vị bài học trước khi đến lớp học môn
Anh văn.
4. Thời lượng dành cho môn học quá ít khi so sánh với môn Ngữ văn. Môn Tiếng
Anh và môn Ngữ văn là 2 môn ngôn ngữ nhưng Ngữ văn được học 6 tiết/tuần
còn Tiếng Anh chỉ được học 3 tiết/tuần. Tổng cộng một năm học sinh học 35
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
139
tuần với số tiết tương ứng chỉ là 105 tiết rất khó cho học sinh lĩnh hội hết kiến
thức trong SGK đã đề ra.
5. SGK mới thiết kế nội dung dưới dạng bài tập không có phần lý thuyết về
grammar nên rất khó cho học sinh tiếp thu tại lớp mà đòi hỏi học sinh phải
chuẩn bị bài học trước ở nhà. Các từ vựng trong SGK mới có rất nhiều từ
không thông dụng trong giao tiếp hàng ngày mà thường được dùng trong các
lĩnh vực khoa học nên gây khó nhớ cho học sinh, ví dụ như a peasant =
farmer; fellow = friend…
6. SGK cũ tuy có thông tin lạc hậu nhưng ngược lại có phần Practice, đây chính là
phần mà giáo viên có thể cung cấp cho học sinh về kiến thức văn phạm, đặt
câu.
7. SGK mới có đủ các kỹ năng Listening, Speaking, Reading và Writing nhưng
nếu được áp dụng cho lớp chỉ có khoảng 30 học sinh và các học sinh này có
đúng trình độ tiếng Anh ở lớp 10, kết hợp với thời lượng dạy học nhiều hơn
thì hiệu quả của SGK mới này sẽ rất cao.
8. Chưa có hướng dẫn kiểm tra đánh giá phần Speaking. Nên áp dụng hình thức
kiểm tra đánh giá riêng với các cột điểm cho từng kỹ năng như nghe, nói, đọc,
viết.
9. Nên có lớp bồi dưỡng cho giáo viên thông qua các chuyên gia trong nước hoặc
nước ngoài về kỹ năng Speaking để giáo viên có đủ khả năng đánh giá kỹ
năng giao tiếp của học sinh.
Trên đây là một số nhận định của cá nhân và một số đồng nghiệp có tham
gia đứng lớp môn Tiếng Anh 10 trong 2 chương trình SGK cũ và mới, chúng
tôi chỉ mong muốn đóng góp một số ý kiến vào việc nâng cao chất lượng
giảng dạy môn Tiếng Anh nói riêng và các môn văn hóa khác nói chung trong
tương lai.
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
140
Tài liệu tham khảo:
-tuoitre.com.vn
-thanhnien.com.vn
-Tiếng Anh 10-Bộ GD&ĐT NXB GD 2006
-Tiếng Anh 10-Sách Giáo viên -Bộ GD&ĐT NXB GD 2006
-English 10- Bộ GD&ĐT NXB GD 2004
-English 10- sách giáo viên - Bộ GD&ĐT NXB GD 2004
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
141
MÔ HÌNH DẠY HỌC TƯƠNG LAI CỦA INTEL – MỘT MÔ HÌNH DẠY HỌC KIỂU
MỚI CÓ THỂ ÁP DỤNG CHO MÔN ANH VĂN Ở CHƯƠNG TRÌNH PHÂN BAN Ở LỚP 10
Lê Thị Thu Liễu Viện Nghiên cứu Giáo dục
I/ Đặt vấn đề:
Sau hơn 1 năm thực hiện, có thể thấy rằng việc áp dụng chương trình phân
ban ở lớp 10 cũng đã đạt được một số ưu và khuyết điểm nhất định. Hầu hết ở
các môn học, nội dung kiến thức chương trình được đánh giá là đã đã được xây
dựng trên nền tảng kiến thức của bộ sách giáo khoa cũ, tuy nhiên những kiến
thức và chủ điểm trong bộ sách phân ban mới mang tính cập nhật, hiện đại hơn,
tạo điều kiện cho học sinh tìm hiểu sâu hơn các kiến thức được học cũng như vận
dụng, phát huy được những kiến thức đã học vào thực tế. Bên cạnh đó, vấn đề về
thời lượng dành cho nội dung kiến thức cần truyền đạt quá ngắn cùng với việc
làm thế nào để có xây dựng được hình thức đánh giá kết quả học tập cho học sinh
một cách phù hợp cũng là một vấn đề khá nổi cộm trong một số môn áp dụng
theo chương trình phân ban, đặc biệt là môn Anh văn.
Như chúng ta đã biết Anh văn là một môn học có nhiều đặc thù khác hẳn
với các môn học khác, trong đó nó chú trọng đến việc rèn luyện 4 kỹ năng thực
hành là: Speaking, Listening, Reading và Writting cho học sinh. Bộ sách giáo
khoa mới theo chương trình phân ban cũng được xây dựng trên tinh thần hướng
tới việc rèn luyện tốt 4 kỹ năng đó cho người học với 16 đơn vị bài học và 6 bài
ôn tập với những chủ đề hết sức thiết thực và gần gũi với cuộc sống như: Film
and Cinema, Music, Historical Places ,…Tuy nhiên, một vấn đề đặt ra ở đây là
khối lượng kiến thức trong mỗi bài học tương đối nhiều, vì vậy nếu áp dụng theo
phương pháp dạy học truyền thống (người thầy đóng vai trung tâm) thì sẽ không
thể phát huy được tính tích cực, chủ động của học sinh đồng thời cũng không có
đủ thời gian để có thể rèn thêm các kỹ năng thực hành cho từng học sinh theo
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
142
yêu cầu đặt ra ban đầu của môn học. Ngoài ra, yêu cầu phải có một hình thức
kiểm tra đánh giá mới để có thể đánh giá kết quả học tập của học sinh một cách
chuẩn xác và hiệu quả hơn, nghĩa là phải đánh giá được kết quả học tập của học
sinh trong cả một quá trình nhằm có những sự khuyến khích, cổ vũ kịp thời cho
tinh thần học tập của các em học sinh, chứ không đơn thuần chỉ là đánh giá để đo
lường thành tích học tập. Bên cạnh đó, với xu thế dạy học mới hiện nay, người
giáo viên chính là người đặt nền móng xây dựng các thế hệ tương lai. Và việc
đào tạo thế hệ trẻ cho tương lai không chỉ dừng lại ở vấn đề chuẩn bị cho học
sinh sẵn sàng với kiến thức, với công việc mà cần phải trang bị cho các em học
sinh có được kỹ năng sống bởi công nghệ không ngừng đan xen vào cuộc sống
hàng ngày. Do đó, nhất thiết phải tìm ra một phương pháp dạy học tiên tiến và
hiệu quả hơn nhằm khắc phục được những yếu điểm của chương trình phân ban
lớp 10 đối với môn Anh văn. Ở đây chúng tôi xin giới thiệu một mô hình dạy học
mới có tên tiếng Anh là: “Intel Teach to the Future” (Chương trình Dạy học
cho tương lai của Intel) để quý thầy cô có thể cùng tham khảo.
II/ Giới thiệu mô hình: “Dạy học tương lai của Intel”:
“Chương trình Dạy học cho tương lai của Intel” là một trong những
chương trình giáo dục của Intel nhằm thiết kế để đưa công nghệ tiên tiến vào
trường học. Chương trình này giữ vai trò quan trọng trong công cuộc đổi mới
giáo dục, là cuộc cải cách mang tính toàn cầu nhằm nâng cao tính khả thi của
khoa học – công nghệ trong giáo dục mà Intel đóng vai trò là nhà tiên phong.
Chương trình này cũng đã được triển khai khá thành công và rộng rãi cho giáo
viên phổ thông trên địa bàn Tp.HCM và một số tỉnh, thành phố khác như Đà
Nẵng, Lâm Đồng, Hà Nội,…
Có thể nói một trong những sáng kiến lớn và xuyên suốt trong mô hình
“Dạy học cho tương lai của Intel” chính là đào tạo cho giáo viên phương pháp
phát huy việc học tập dựa trên dự án và kết hợp có hiệu quả việc sử dụng máy
tính với các chương trình dạy học để giúp học sinh đạt được kết quả học tập hơn.
Trong bài viết này chúng tôi chỉ muốn đề cập đến một nội dung cụ thể đó là việc
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
143
xây dựng một hồ sơ bài dạy tốt nhằm khắc phục được những yếu điểm mà nội
dung của chương trình phân ban lớp 10 trong khuôn khổ môn Anh văn.
Với cấu trúc chương trình tương đối nặng, trong khi thời lượng dành cho
môn Anh văn ở chương trình phân ban lớp 10 chỉ có 3tiết/tuần, việc xây dựng
một hồ sơ bài dạy mang tính khoa học là một vấn đề hết sức cần thiết đối với
việc dạy học của giáo viên, cũng như việc học tập của học sinh. Bởi một hồ sơ
bài dạy tốt sẽ tạo cho giáo viên một sự chuẩn bị đầy đủ về nội dung kiến thức khi
đứng lớp, đồng thời nó cũng sẽ là cơ sở, dàn ý hướng dẫn cho học sinh trong việc
chuẩn bị kiến thức đối với mỗi bài học mới. Ngoài ra, việc đưa ra một hồ sơ bài
dạy tốt cũng sẽ chỉ rõ được cách đánh giá cụ thể, chính xác đối với các thành quả
học tập của học sinh, từ đó tạo cho các em tâm lý được khuyến khích, cổ vũ xứng
đáng với mỗi nỗ lực trong học tập. Vậy thực chất thế nào là một hồ sơ bài dạy và
một hồ sơ bài dạy tốt gồm những nội dung gì?
“Hồ sơ bài dạy” thực ra là một tên gọi dùng để chỉ toàn bộ sự chuẩn bị về
tài liệu, kiến thức, nội dung, cách đánh giá của giáo viên đối với mỗi bài học,
môn học mà mình phụ trách. Thực chất, từ trước tới nay giáo viên chỉ quen với
khái niệm “giáo án” và việc soạn giáo án được xem như một việc làm khá quen
thuộc đối với mỗi giáo viên trước khi lên lớp. “Giáo án” đơn thuần chỉ là một
cuốn sổ trong đó, giáo viên soạn ra trước ra nội dung chính của bài học mà mình
sẽ giảng. Hiện nay cho dù việc khuyến khích sử dụng giáo án điện tử có đang
được phát triển khá mạnh mẽ song thực chất nó vẫn là một “hình thức” trình bày
khác trên máy tính thay vì trên giấy của “giáo án”. Vì vậy, nội dung và tính chất
của nó hoàn toàn khác với “hồ sơ bài dạy”. Vậy, “hồ sơ bài dạy” bao gồm những
gì?
“Hồ sơ bài dạy” bao gồm một bản Kế hoạch bài dạy, các tiêu chí đánh giá
hồ sơ bài dạy, các mẫu dự án cho học sinh, các tư liệu trợ giúp giáo viên và các
công cụ đánh giá học tập của học sinh. Một hồ sơ bài dạy mẫu gồm những nội
dung cụ thể được minh hoạ trong hình dưới đây:
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
144
Yêu cầu Các thành phần Hồ sơ Bài dạy Ghi chú
Kế hoạch bài giảng với các mục tiêu học tập cho học sinh phù hợp các tiêu chuẩn của quốc gia
Bài trình bày đa phương tiện giới thiệu các ý tưởng của bạn
Tài liệu trích dẫn
Ví dụ về bài trình bày học sinh
Công cụ đánh giá bài trình bày đa phương tiện nhằm xác định mức độ hiểu bài của học sinh
Ví dụ về ấn phẩm học sinh (bản tin, tờ giới thiệu hoặc tờ quảng cáo)
Công cụ đánh giá ấn phẩm nhằm xác định mức độ hiểu bài của học sinh
Tài liệu hướng dẫn, tài liệu mẫu, hoặc bài kiểm tra nhằm trợ giúp học sinh trong suốt bài học
Ví dụ Web site của học sinh
Công cụ đánh giá Web site nhằm xác định mức độ hiểu bài của học sinh
Bài trình bày, bản tin, tờ giới thiệu, hoặc Web site giáo viên nhằm hỗ trợ cho bài dạy
Kế hoạch thực hiện bài dạy
Các tài liệu quản lý lớp học
Như vậy, đối với mỗi một bài học khác nhau, đòi hỏi người giáo viên phải
xây dựng một bộ hồ sơ bài dạy phù hợp với nội dung của từng bài học. Trong
mỗi hồ sơ bài dạy giáo viên sẽ đưa ra những kế hoạch và yêu cầu cụ thể buộc học
sinh cùng thực hiện. Do đó, người giáo viên không chỉ đóng vai trò trung tâm là
người truyền đạt kiến thức nữa, mà ngược lại chính các học sinh cũng phải tự tìm
hiểu trên sách, báo hoặc trên mạng Internet những thông tin liên quan đến nội
dung bài học để thực hiện tốt những ấn phẩm của mình. Ấn phẩm của học sinh
chính là những bài trình bày đa phương tiện có thể thiết kế dưới dạng bản tin, bài
trình bày Power Point, tờ giới thiệu,…về những chủ đề của bài học. Như vậy với
việc yêu cầu các em trình bày bài giảng dưới dạng những ấn phẩm đa phương
tiện, sẽ kích thích sự tìm tòi, đào sâu kiến thức của các em học sinh về các chủ
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
145
đề. Chẳng hạn với bài học về Historical Places, ngoài vốn từ vựng được cung
cấp trong sách giáo khoa, các em có thể cập nhật thêm các từ loại khác có liên
quan, bên cạnh đó có thể đưa thêm các hình ảnh minh hoạ về Historical Places
để cho bài trình bày thêm sinh động. Theo như sách giáo khoa môn Anh văn lớp
10 phân ban, nội dung chương trình gồm có 16 đơn vị bài học với tổng thời
lượng là 105 tiết (đã bao gồm cả thời gian cho 6 bài ôn tập), do đó nếu tính bình
quân thời lượng dành cho 1 bài học sẽ là 5 - 6 tiết/bài. Với thời gian hạn chế chỉ
trong khoảng 5- 6 tiết như vậy mà đòi hỏi phải đáp ứng được yêu cầu của chương
trình: rèn luyện 4 kỹ năng cho học sinh, hướng dẫn cho học sinh có kiến thức
chuyên sâu hơn về Grammar cũng như chú trọng đến Pronunciation sau mỗi một
bài học theo như mục tiêu chương trình đề ra là một yêu cầu hết sức khó khăn đối
với giáo viên dạy môn Anh văn theo chương trình này.
Thiết nghĩ với mô hình học tập này, không những sẽ góp phần tích cực
đến việc nâng cao và trau dồi vốn từ vựng, khả năng về Pronunciation, Reading,
Writing và Listening mà còn cải thiện được cả khả năng Speaking của các em khi
đứng lên trình bày các ấn phẩm của mình. Bởi thông thường thay vì bắt buộc
phải học và nhớ từ mới một cách máy móc, với phương pháp học này các em sẽ
tự nguyện học từ vựng một cách tự giác để có thể chuẩn bị tốt cho việc trình bày
ấn phẩm của mình và tương tự như với các kỹ năng khác cũng vậy.
Việc xây dựng công cụ đánh giá cho những ấn phẩm của học sinh cũng
được hết sức chú trọng trong hồ sơ bài dạy của giáo viên ngay từ đầu. Bởi việc
đưa ra những tiêu chí đánh giá càng cụ thể, chính xác bao nhiêu thì chất lượng ấn
phẩm càng cao bấy nhiêu. Đối với môn Anh văn, dựa vào chính những mục tiêu
đặt ra đối với mỗi bài học mà người giáo viên sẽ xây dựng được những tiêu chí
đánh giá phù hợp. Mẫu Kế hoạch bài dạy và mẫu công cụ đánh giá ấn phẩm của
học sinh có thể tham khảo tại địa chỉ http:// www.dayhoctuonglai.edu.vn.
III/ Kết luận:
Xu hướng của dạy học hiện đại là làm thế nào để phát huy được khả năng
tư duy, cũng như ý thức tự học của học sinh và mô hình dạy học mới của Intel
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
146
này cũng đang đi theo khuynh hướng như vậy. Tuy rằng để có thể áp dụng được
mô hình dạy học này, đòi hỏi bản thân người giáo viên tiếng Anh phải nỗ lực rất
nhiều để trước hết phải xây dựng được những hồ sơ bài dạy tốt. Từ đó, mới có
thể khuyến khích và khơi gợi được sự nhiệt tình học tập của các em học sinh đối
với môn học này. Với thời lượng 105 tiết học ít ỏi dành cho 16 đơn vị bài học và
06 đơn vị bài ôn tập, chúng ta không thể thực hiện đồng loạt mô hình dạy học
này cho tất cả các bài học mà chỉ nên chọn lọc một vài chủ đề tiêu biểu sao cho
học sinh có thời gian hợp lý để chuẩn bị ở nhà trước khi đến lớp.
Như vậy, theo suy nghĩ của cá nhân tôi, việc áp dụng mô hình dạy học của
Intel này, có thể phần nào giúp chúng ta giải quyết được những băn khoăn còn
đang gặp phải về vấn đề thời lượng chương trình đối với chương trình phân ban
môn Anh văn lớp 10 như hiện nay. Dẫu rằng để làm được điều này phải có được
sự đồng thuận và hậu thuận rất lớn của Nhà trường, tổ, bộ môn,…và đặc biệt là
người giáo viên. Có nên chăng nên có hình thức khen thưởng thích đáng cho
những giáo viên đi tiên phong thực hiện có kết quả tốt mô hình dạy học mới này.
Tài liệu tham khảo:
1/ Tiếng Anh 10 - Bộ GD&ĐT NXB GD 2006 2/ Tiếng Anh 10 - Sách Giáo viên -Bộ GD&ĐT NXB GD 2006 3/ English 10 - Bộ GD&ĐT NXB GD 2004 4/ English 10 - Sách giáo viên - Bộ GD&ĐT NXB GD 2004 5/ Chương trình Dạy học cho tương lai của Intel, Công ty Intel 2005
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
147
MỘT SỐ Ý KIẾN ĐÓNG GÓP VỀ CHƯƠNG TRÌNH, SGK NGỮ VĂN LỚP 10
SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
ThS Đỗ Dung Hòa Khoa Sư phạm- ĐHQGHN
Qua một năm thực hiện triển khai đại trà trên toàn quốc chương trình Ngữ
văn lớp 10 phân ban, với tư cách là người quan tâm tìm hiểu chương trình đổi
mới, tôi xin phép được luận đàm vài nét như sau:
I. Những ưu điểm của Chương trình, sách giáo khoa Ngữ văn lớp 10 phân
ban:
Ưu điểm thứ nhất
Từ thực tế của một năm tiến hành triển khai đại trà chương trình phân ban,
phải khẳng định rằng: chương trình (CT) và sách giáo khoa (SGK) Ngữ văn lớp
10 đã bộc lộ nhiều ưu điểm nổi bật. Đầu tiên là CT và SGK đã thể hiện tính liên
thông với bậc học THCS, các kiến thức trong SGK lớp 10 được xây dựng theo
vòng tròn đồng tâm với các kiến thức của SGK Ngữ văn bậc THCS. Kiến thức
vừa được nhắc lại, vừa được củng cố và mở rộng, nâng cao. Ví dụ: phần Đọc
hiểu văn học dân gian đã nhắc lại hầu hết các thể loại mà học sinh được học ở lớp
6, 7 như: Truyền thuyết, Cổ tích, Truyện cười, Ca dao và thêm một thể loại mới
là Sử thi.
Cũng như vậy, ở phần Làm văn, học sinh được rèn luyện lại cách tạo lập
các dạng văn bản tự sự, thuyết minh, nghị luận vốn đã rất quen thuộc ở bậc
THCS và được bổ sung thêm một số kỹ năng mới. Ngoài ra, khi biên soạn sách
cho giáo viên, các tác giả còn nhắc nhở trong từng bài là phần kiến thức này học
sinh đã được học ở lớp nào của bậc THCS để giáo viên chủ động lựa chọn
phương pháp dạy học và phân phối thời lượng cho từng đơn vị kiến thức sao cho
hợp lý.
Kế thừa trên tinh thần phát triển kiến thức ở bậc học THCS, kiến thức SGK
Ngữ văn lớp 10 đã kết nối chặt chẽ với CT Ngữ văn THCS. Nhờ đó, học sinh lớp
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
148
10 không cảm thấy sự ngắt quãng, hẫng hụt, bỡ ngỡ khi tiếp nhận CT Ngữ văn
phân ban. Việc giảng dạy của giáo viên không bị trùng lặp mà gắn kết liền mạch
theo hệ thống hoàn chỉnh.
Ưu điểm thứ hai
SGK Ngữ văn lớp 10 đã thực hiện tương đối triệt để nguyên tắc tích hợp.
Mục đích hướng tới là hình thành cho học sinh thói quen và kỹ năng tư duy tổng
hợp, liên kết, đồng thời tiết kiệm thời gian, góp phần giảm tải nội dung. SGK
Ngữ văn lớp 10 đã thể hiện sự tích hợp ba phân môn: Văn học, Tiếng Việt, Làm
văn. Tiếp theo văn bản đọc hiểu là những dữ liệu cơ sở để các bộ phận Làm văn,
Tiếng Việt khai thác, vận dụng bồi dưỡng kiến thức và rèn luyện kỹ năng cho
học sinh. Các đề làm văn luôn gắn liền với nội dung tương ứng về đọc hiểu và
tiếng Việt.
Ưu điểm thứ ba:
SGK Ngữ văn lớp 10 phân ban đã chú trọng hướng tới việc dạy đọc – hiểu
theo đặc trưng thể loại và các thời kỳ văn học lớn (CT Ngữ văn lớp 10 cũ sắp xếp
theo tiến trình lịch sử văn học; SGK Ngữ văn lớp 10 phân ban sắp xếp theo cụm
thể loại, cụm kiểu văn bản). Ví dụ như bộ SGK Ngữ văn lớp 10 phân ban đã đưa
ba bộ Sử thi tiêu biểu của văn học vào một cụm như: Chiến thắng Mtao Mxây
của Việt Nam, Uy-lít-xơ trở về của Hy lạp, Ra-ma buộc tội của Ấn Độ. Việc đưa
ba bộ Sử thi để giảng dạy liền nhau sẽ giúp học sinh nắm được đặc điểm của thể
loại Sử thi một cách hệ thống hơn, đồng thời qua so sánh sẽ nhận thấy được đặc
trưng riêng biệt của Sử thi mỗi dân tộc rõ nét hơn. Cũng như vậy, các tác phẩm
thơ Việt Nam thời kỳ trung đại như: Thuật hoài, Cảnh ngày hè, Nhàn, Độc tiểu
thanh ký không chỉ được sắp xếp thành một cụm liên tục mà còn được đặt liền
kề trong thế đối xứng với các tác phẩm thơ Đường (Thu hứng, Hoàng Hạc Lâu...)
để học sinh hiểu rõ ngọn nguồn và đặc trưng thể loại thơ ca Việt Nam viết theo
thể Đường luật. Việc sắp xếp này không chỉ làm nổi bật vai trò của thể loại nhân
vật chính của lịch sử văn học mà còn phù hợp với việc dạy đọc – hiểu theo đặc
trưng của thể loại, thuận lợi cho học sinh học làm văn, nhất là văn nghị luận.
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
149
Ưu điểm thứ tư:
Hệ thống câu hỏi hướng dẫn học bài trong SGK Ngữ văn lớp 10 phân ban
đã được đầu tư công phu nhằm dẫn dắt học sinh tự học, tự chiếm lĩnh tác phẩm
văn chương. Ngoài những câu hỏi tự luận thường sử dụng, các nhà biên soạn
SGK đã đưa một số câu hỏi, bài tập kiểm tra trắc nghiệm. Kiểu câu hỏi trắc
nghiệm khá hiệu quả với các tác phẩm tạo nhiều tranh luận như: Truyện An
Dương Vương và Mỵ Châu, Trọng Thủy, bởi nó cho học sinh quyền tự do lựa
chọn, phát biểu bảo vệ ý kiến mà không bị gượng ép, áp đặt. Kiểu câu hỏi này
cũng rất phù hợp trong việc củng cố bài học, tổng kết để giúp học sinh nhận thức
toàn diện về tác phẩm như bài Cảnh ngày hè, Nhàn.
Có thể nói, CT Ngữ văn lớp 10 phân ban đã khắc phục được các nhược
điểm của CT Ngữ văn cũ và đã bộc lộ một số ưu điểm nổi bật nêu trên.
II. Những hạn chế của Chương trình, sách giáo khoa Ngữ văn lớp 10 phân
ban:
Tuy nhiên, bất cứ một sự đổi mới nào khi đưa vào thực tiễn cũng không
tránh khỏi những vướng mắc, hạn chế.
Hạn chế thứ nhất:
Sự phân phối thời lượng chưa hợp lý cho một số bài dạy trong CT Ngữ văn
lớp 10 phân ban. Trong hướng dẫn thực hiện CT, các tác giả biên soạn cũng đã
nhấn mạnh:” Trên cơ sở bản phân phối chương trình và thực tế giảng dạy ở từng
địa phương, giáo viên có thể điều chỉnh một cách hợp lý thời lượng và trình tự
của một số bài được sắp xếp liền nhau, miễn là không làm thay đổi tổng số tiết
dạy của mỗi học kỳ cũng như của toàn năm học”.
Theo kinh nghiệm giảng dạy của nhiều giáo viên THPT mà chúng tôi trao
đổi ý kiến, thì họ đều nhận thấy cần tăng thời lượng cho một số bài học như:
Trao duyên và Phú sông Bạch Đằng, đây là những tác phẩm “kinh điển” của văn
học Việt Nam có nhiều điển tích, điển cố, cách dùng từ đa nghĩa, tinh tế mà chỉ
dành có 1 tiết thì quá eo hẹp thời gian để cả giáo viên lẫn học sinh khai thác, lĩnh
hội tác phẩm.
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
150
Hạn chế thứ hai:
Mối quan hệ giữa trình tự lịch sử với thể loại văn học có sự thay đổi trong
cấu trúc CT Ngữ văn lớp 10 phân ban. Trong CT cũ thì sự sắp xếp thiên về lịch
sử văn học, trong CT phân ban mới lại thiên về sắp xếp theo cụm loại thể, dẫn tới
tiến trình lịch sử văn học sẽ làm người học nhầm lẫn, khó phân biệt tác phẩm đó
ra đời vào thời kỳ văn học nào, phản ánh xã hội đương thời nào? Ví dụ: Cụm văn
bản thơ như bài Thuật hoài (thế kỷ XIV), Cảnh ngày hè ( thế kỷ XV), Nhàn (thế kỷ
XVI), Độc tiểu Thanh ký (cuối thế kỷ XVIII). Có tác giả sáng tác nhiều tác phẩm ở
các thời kỳ văn học khác nhau thì sự sắp xếp buộc phải tách theo cụm thể loại, ví
dụ Cảnh ngày hè và Đại cáo bình Ngô của Nguyễn Trãi, hay Độc tiểu Thanh ký
và Truyện Kiều của Nguyễn Du. Quan điểm của xây dựng CT phân ban mới thì
giảng dạy văn học theo lịch sử phát triển của loại thể, đây là nguyên tắc tương
đối hợp lý và phù hợp với đặc trưng văn học. Nhưng nó cũng thể hiện sự xem
nhẹ nguyên tắc tôn trọng lịch sử văn học, vì thực tế ở phần tổng kết cuối năm,
học sinh lớp 10 phân ban đã bị nhầm lẫn, lúng túng khi phải sắp xếp các tác
phẩm vào các giai đoạn văn học, sự hiểu biết về tiến trình lịch sử bị ngắt quãng,
gián đoạn, rời rạc.
Hạn chế thứ ba
Hệ thống câu hỏi Hướng dẫn học sinh học bài trong CT SGK Ngữ văn lớp
10 phân ban. Mục tiêu đề ra là hướng dẫn học sinh nâng cao khả năng tự học, tự
chiếm lĩnh tác phẩm nên chất lượng các câu hỏi được biên soạn đã đạt được các
tiêu chí mà theo GS Phan Trọng Luận đánh giá là tương đối đạt yêu cầu:
1. Câu hỏi phải phản ánh bản chất, nội dung cốt lõi của tác phẩm hay nói cách
khác phải “trúng” trọng tâm chủ đề của tác phẩm (tính chính xác).
2. Câu hỏi phải nằm trong một hệ thống, bảo đảm giúp học sinh có được ý
niệm về chỉnh thể tác phẩm (tính toàn diện).
3. Câu hỏi được thiết kế từ dễ đến khó, từng bước dẫn dắt học sinh mở cửa tác
phẩm (tính tuần tự, gợi mở).
Căn cứ vào các tiêu chí trên thì nhiều bài học trong CT Ngữ văn lớp 10
phân ban đã xây dựng được hệ thống câu hỏi hợp lý như: Truyện An Dương
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
151
Vương và Mỵ Châu, Trọng Thủy, Cảnh ngày hè, Nỗi thương mình... Nhưng cũng
có nhiều bài, câu hỏi còn sơ sài, thiếu tính tư duy như bài: Trao Duyên. Đây là
một trích đoạn thể hiện tính nghệ thuật sử dụng thơ ca để miêu tả tâm lý nhân vật
vào loại bậc thầy của Nguyễn Du, trích đoạn này đỏi hỏi phải phân tích từng từ,
từng chữ mới thấy được cái tâm lý phức tạp của nhân vật. Những câu hỏi hướng
dẫn sẽ quyết định sự thành công trong chiếm lĩnh tác phẩm, nhưng ở bài này hệ
thống câu hỏi không được đầu tư thích đáng:
1. Việc Kiều nhắc đến các kỷ niệm của tình yêu có ý nghĩa gì?
2. Hãy tìm những từ ngữ cho thấy Kiều đã nghĩ đến cái chết. Việc tập trung
dày đặc những từ ngữ đó có ý nghĩa gì?
3. Kiều đối thoại với những ai? Phân tích diễn biến tâm trạng của Kiều qua
các lời thoại trong đoạn trích?
4. Nhận xét về mối quan hệ giữa tình cảm và lý trí, nhân cách và thân phận
của Kiều qua đoạn trích.
Trước hết, hệ thống câu hỏi này chưa đảm bảo tính toàn diện vì theo cách
phân chia bố cục phổ biến nhất thì đoạn trích gồm ba đoạn với ba nội dung
chính:
- 12 câu đầu: Thúy Kiều nhờ cậy, thuyết phục Thúy Vân thay mình kết
duyên với Kim trọng.
- 14 câu tiếp theo Thúy Kiều trao kỷ vật cho Thúy Vân và dặn dò những
chuyện sau này.
- 8 câu còn lại Kiều trở về với thực tại đau xót khi nhớ tới Kim Trọng.
Vậy nên hệ thống câu hỏi nêu trên chưa bao quát được ba nội dung trong
ba đoạn làm cho tính chỉnh thể của tác phẩm bị phá vỡ, hệ thống câu hỏi cũng
chưa khai thác nội dung trọng tâm của đoạn trích, đó là “bi kịch tình yêu, thân
phận bất hạnh và nhân cách cao đẹp của Thúy Kiều”. Các câu hỏi nêu trên còn
“nông”, sơ sài và tủn mủn chưa đạt được mục tiêu kiến thức cần chiếm lĩnh.
Hệ thống câu hỏi không mang tính định hướng, dẫn dắt và gợi mở mà là
những mệnh đề khô cứng “ Việc Kiều nhắc đến.... có ý nghĩa gì? việc tập trung...
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
152
có ý nghĩa gì?”, mang tính chất mệnh lệnh chung chung “ phân tích, nhận xét”.
Những nhược điểm này còn bộc lộ ở một số bài học khác trong CT mà GS Phan
Trọng Luận cũng đã thừa nhận: “Tìm được một câu hỏi vừa trúng cốt lõi của tác
phẩm lại vừa phù hợp với yêu cầu đổi mới phương pháp là một công việc không
hề đơn giản, đòi hỏi sự am hiểu sâu sắc của người biên soạn và người đứng lớp
cả trên hai phương diện khoa học cơ bản và năng lực sư phạm. Khả năng toàn
diện của chương trình còn ở phía trước”.
III. Một số đề xuất chỉnh sửa những hạn chế trong Chương trình, sách giáo
khoa Ngữ văn lớp 10 phân ban
1. Cần tăng thêm tiết dạy cho bài học Trao duyên và Phú sông Bạch Đằng
lên 2 tiết mỗi bài, giảm thời lượng ở bài học khác để vẫn đảm bảo tổng số
tiết của CT.
2. Để giúp giáo viên và học sinh thiết lập được mối quan hệ giữa thể loại và
trình tự lịch sử văn học trong SGK Ngữ văn lớp 10 nên bổ sung vào cuối
mỗi cuốn SGK, nên đưa một trang phụ lục biểu bảng thống kế như sau:
STT Tªn t¸c gi¶ Tªn t¸c phÈm Giai ®o¹n v¨n häc §Æc ®iÓm cña
giai ®o¹n v¨n häc
Sau mỗi bài học, giáo viên yêu cầu học sinh điền thông tin vào từng cột,
với cách này, học sinh vừa ôn lại kiến thức, vừa tự tổng hợp lịch sử văn học. Khi
dạy về tác phẩm, giáo viên nhấn mạnh phần hoàn cảnh lịch sử của tác phẩm đồng
thời so sánh các tác phẩm khác cùng giai đoạn để giúp học sinh thấy được đặc
điểm riêng của từng giai đoạn văn học cũng như tiến trình phát triển của lịch sử
văn học dân tộc.
3. Để xây dựng được một hệ thống câu hỏi phù hợp, các soạn giả nên phát
động cuộc thi thiết kế câu hỏi cho các bài học trong SGK Ngữ văn lớp 10
phân ban. Với cách làm này chúng ta sẽ có một ngân hàng câu hỏi, các
nhà biên soạn sẽ lựa chọn những câu hỏi phù hợp nhất với tiêu chí đã đề
ra.
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
153
Trên đây là một số suy nghĩ mà tác giả bài viết mong muốn được đóng
góp ý kiến về chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn lớp 10 phân ban. Bất cứ
một chương trình, sách giáo khoa mới nào được ban hành cũng phải tiếp tục
được đánh giá, điều chỉnh để đáp ứng sự đổi mới trong giáo dục hiện nay. Theo
quyết định của Bộ Giáo dục – Đào tạo, đến năm học 2009 sẽ gộp kỳ thi tốt
nghiệp THPT và kỳ thi tuyển sinh vào các trường CĐ, ĐH vào làm một, và môn
Ngữ văn cũng sẽ là môn thi bắt buộc để xét tuyển vào CĐ, ĐH của bất cứ khối
thi nào. Vì vậy, chủ trương của Viện Nghiên cứu Giáo dục tổ chức Hội thảo khoa
học về “ Chương trình, SGK và vấn đề kiểm tra đánh giá ở lớp 10 phân ban sau 1
năm thực hiện” là rất kịp thời và mang tính cấp thiết.
Tài liệu tham khảo
1. Tài liệu bồi dưỡng giáo viên dạy thay sách lớp 10 thí điểm môn Ngữ văn – bộ
2, NXB giáo dục, 2004
2.Phạn Trọng Luận ( tổng chủ biên) Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 10, Ban cơ
bản. NXB Giáo dục, 2006
3. Phạn Trọng Luận ( tổng chủ biên) Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 10, Ban xã
hội. NXB Giáo dục, 2006
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
154
TRAO ĐỔI THÊM VỀ CÂU HỎI TRONG SÁCH GIÁO KHOA CỦA HỌC SINH VÀ
GIÁO VIÊN (lỚP 10) Hà Thị Hoà
Giáo viên trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai
Để có được một giờ dạy - học Ngữ văn sôi nổi, thoải mái, nhẹ nhàng và
thiết thực là mong muốn lớn nhất của mỗi giáo viên dạy Văn. Trong thời gian
vừa qua, nhiều thầy cô tâm huyết với nghề đã suy nghĩ, trăn trở nhiều về phương
pháp dạy học, về nội dung chương trình, sách giáo khoa (SGK) cũng là để nhằm
đạt được mục đích ấy. Được trực tiếp giảng dạy môn Ngữ văn 10 trong năm học
vừa qua, chúng tôi nhận thấy rất rõ những tác dụng tích cực do những cải cách về
nội dung chương trình mang lại. Cụ thể:
1. Chương trình:
Có giảm tải, một số tác phẩm được đưa vào phần Đọc thêm bắt buộc. Các
em được làm quen với một số thể loại mới. Cách sắp xếp chương trình theo
hướng tích hợp, bổ sung, nâng cao kiến thức so với bậc THCS. Nâng cao tính
toàn diện về kiến thức Văn - Tiếng Việt - Làm văn. Đặc biệt phần Làm văn,
chương trình đã coi trọng đồng đều cả nghị luận văn học và nghị luận xã hội.
Kiến thức gọn gàng hơn, học sinh tiếp thu bài nhẹ nhàng hơn và giáo viên
cũng được định hướng rõ hơn về phương pháp giảng dạy và trọng tâm của bài
học.
2. Sách giáo khoa:
2.1. Sách giáo khoa của học sinh:
2.1.a. Phần Văn: Hệ thống câu hỏi trong phần Hướng dẫn học bài đã giúp
các em định hướng được việc đọc hiểu văn bản. Sau mỗi văn bản đều có phần
Luyện tập, nhằm giúp các em củng cố lại đặc trưng của thể loại hoặc tham gia
diễn xuất, thể hiện tâm trạng nhân vật theo cách cảm nhận riêng của mình.
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
155
2.1.b. Phần Làm văn: Các bài học đều trang bị cho học sinh cách tạo lập
các loại văn bản khác nhau, không nặng về truyền thụ kiến thức và các kiểu văn
bản. Thời gian luyện tập, thực hành được chú trọng. Cách ra đề đã được đổi mới
đáng kể, học sinh có điều kiện bộc lộ những chính kiến, những rung động rất
riêng của bản thân và giáo viên trở thành người bạn tâm giao của các em thông
qua những bài Làm văn này. Với cách ra đề như vậy, hạn chế được rất nhiều việc
sao chép tài liệu, hoặc bình tán ngô nghê, thô thiển mà không gắn gì đến văn bản
đã được học.
2.1.c. Phần Tiếng Việt: Đề cao tính tích cực học tập của học sinh. Các em
được luyện tập, thực hành để mở rộng, củng cố và nâng cao thêm những kiến
thức đã học ở THCS. Đặc biệt, SGK đã thể hiện rõ sự phối hợp giữa các phần
Văn học - Tiếng Việt - Làm văn qua ngữ liệu văn học, phân tích theo hệ thống
câu hỏi và Ghi nhớ. Phần Luyên tập chủ yếu vận dụng những hiểu biết đó vào
các ngữ liệu văn học khác để củng cố, mở rộng, làm phong phú thêm kiến thức,
đồng thời các em đã có thể ứng dụng vào việc tạo lập sản phẩm của riêng mình.
2.2. Sách giáo viên: Đã loại bỏ dần cách dạy học cũ là giáo viên chỉ say mê
khám phá văn bản và khổ công tìm cách thức lên lớp sao cho thật hấp dẫn. SGK
của giáo viên mới đã giúp người dạy có thể soạn bài theo câu hỏi có trong phần
Hướng dẫn chuẩn bị bài ở SGK của học sinh, chú ý đến đối tượng chính trong
giờ học là học sinh.
Tóm lại: Chương trình và SGK có những đổi mới như vậy sẽ là động lực để
tiến hành đổi mới phương pháp giảng dạy. Đó là: đề cao năng lực sáng tạo ở
người học, coi trọng, chú ý đến đến người học, phát huy cao độ tiềm năng sáng
tạo của người học. Trong các buổi dự giờ đồng nghiệp, chúng tôi nhận thấy giáo
viên không chỉ chú trọng đến văn bản, đến kiến thức và cách dạy như thế nào, mà
còn chú ý đến người học sẽ học tiếp thu ra sao?
Tuy nhiên, để nâng cao hơn nữa chất lượng học Ngữ văn, đưa bộ môn này
vào cuộc sống hàng ngày của các em, giúp các em “có thể nhận thức được về
chính mình và tự phát triển trong mọi hoàn cảnh riêng tư cũng như nghề nghiệp
(…), có được lời nói và cách biểu đạt đúng, là những vật sở hữu cho mãi mãi, vô
cùng quý giá đối với mọi nghề nghiệp và trước mọi bất ngờ của cuộc sống (…),
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
156
có được một ý niệm chính xác về các khả năng biểu đạt nhiều sắc thái khác nhau
của ngôn ngữ chúng ta, dạy cho ta biết phân định đạo lí, và rèn cho ta khả năng
phán xét để phân biệt giữa hiện tượng và thực tế, giữa cảm xúc chân thật và cảm
xúc giả tạo” (Báo Tia sáng - Văn học: con đường dẫn tới cá nhân - Marc
Phumarli), chúng tôi muốn trao đổi thêm những suy nghĩ, những băn khoăn, trăn
trở của mình cũng như những tâm tư, tình cảm, cảm xúc của học sinh sau một
năm triển khai chương trình, SGK phân ban lớp 10 môn Ngữ văn (chủ yếu là
chương trình và SGK Ban cơ bản)
1. Về chương trình: dù đã giảm tải, nhưng còn nặng đối với các em. Chúng
tôi mong muốn làm sao có nhiều giờ thực hành hơn. Trong các giờ thực hành,
các em tỏ ra thích thú vì được ứng dụng hiểu biết của mình để làm bài tập, các
em hiểu sâu hơn về lí thuyết. Học xong Sử thi, làm sao để các em có thể nhận ra
yếu tố sử thi trong văn học viết trung đại (Bạch Đằng giang phú - Trương Hán
Siêu; Bình Ngô đại cáo - Nguyễn Trãi, Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc - Nguyễn
Đình Chiểu…); rộng ra là trong những bài hát viết về vùng đất Tây Nguyên;
hừng hực trong những ca khúc cách mạng, những bài thơ, những bộ phim một
thời máu lửa. Học truyện cổ tích, làm sao để các em thích đọc hơn Truyện cổ tích
của An đéc xen, thấy cuộc sống xung quanh mình hàng ngày dệt nên những
truyện cổ tích hiện đại và các em quan tâm hơn đến những cuộc đời bất hạnh,
những mơ ước, những tấm lòng vàng. Học ca dao, các em không chỉ thấy ca dao
có ảnh hưởng đến các nhà thơ, nhà văn, mà còn cả lĩnh vực ca nhạc, nhất là gần
đây, Hội Nghệ sĩ đang dấy lên pnong trào sáng tác bài hát Việt, những bài hát
không chỉ mang đậm chất dân ca mà phần lời cũng có những ảnh hưởng sâu đậm
từ ca dao …
2. Sách giáo khoa: hệ thống câu hỏi trong SGK của học sinh (Phần Ngữ
văn và Bài tập Ngữ văn).
Vấn đề chủ yếu mà chúng tôi quan tâm là Câu hỏi trong SGK phần Hướng
dẫn học bài nhìn chung rất cụ thể, định hướng cho học sinh trong việc đọc hiểu
văn bản. Tuy nhiên, có lẽ vì quá chú trọng vào đọc hiểu nên loại câu hỏi phát huy
năng lực cảm nhận của cá nhân học sinh dù đã được đề cập ở phần Luyện tập
nhưng vẫn nặng về áp đặt, thiên về phân tích hình tượng, giá trị nghệ thuật (dù
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
157
đây là phần trọng tâm), học sinh không có điều kiện tự mình rút ra ý nghĩa tư
tưởng của tác phẩm để biến văn bản của nhà văn thành văn bản của mình ngay
trong quá trình đọc hiểu trên lớp.
Còn nhiều sự trùng lặp trong câu hỏi của phần Hướng dẫn học bài ở SGK
với bài tập ở sách Bài tập. Trong quá trình lên lớp, giáo viên hướng dẫn học sinh
tiếp thu kiến thức mới phần lớn là bám sát những câu hỏi trong SGK. Mục đích
của việc giáo viên nêu câu hỏi và học sinh trả lời là để các em có điều kiện suy
nghĩ, tham gia vào quá trình dạy - học, làm cho giờ học sôi nổi, học sinh tiếp thu
bài một cách chủ động. Tuy nhiên, trong thực tế giảng dạy, chúng tôi thấy công
việc này không phải lúc nào cũng đạt được những hiệu quả như mong muốn. Vốn
quen với lối học thụ động, lười suy nghĩ, đã có nhiều học sinh lấy nguyên văn lời
giải đáp trong phần giải đáp ở sách Bài tập thay cho phần soạn bài, thay cho câu
trả lời của mình, mà không cần phải đọc văn bản, không cần phải tìm tòi, khám
phá. Chúng tôi xin liệt kê một số trường hợp cụ thể:
- Truyện cười Nhưng nó phải bằng hai mày, giáo viên yêu cầu học sinh
phân tích nghệ thuật gây cười qua lời nói của thầy lí ở cuối truyện (câu hỏi 2 tr.
80) có học sinh đã trả lời bằng chính lời giải đáp trong sách bài tập (câu hỏi 2–
SGK, tr. 44). Phần Luyện tập cũng nhắc lại nội dung ở phần bài học. Mặc dù đã
được phân tích qua phần Đọc hiểu, nhưng câu hỏi trong phần Luyện tập vẫn nhắc
lại: “Hãy phân tích cả hai truyện cười đã học để làm rõ các đặc trưng của thể
loại truyện cười”. Theo chúng tôi nên thay đổi cách hỏi để tránh sự nhàm chán
trong phần Luyện tập.
- Bài Tỏ lòng - Phạm Ngũ Lão, câu hỏi 4 (SGK) trùng về mặt nội dung với
câu hỏi số 2 (SBT), lại thêm phần giải đáp cụ thể trong sách bài tập nên để giải
đáp được câu hỏi này đối với học sinh là không khó
- Bài Nhàn - Nguyễn Bỉnh Khiêm Câu 4 phần Luyện tập (SGK, tr.30)
trùng với bài tập 1 (SBT, tr.89). .
- Bài Độc Tiểu Thanh kí - Nguyễn Du cũng có sự trùng lặp như vậy. Theo
chúng tôi, nên thay đổi cách hỏi, sao cho các em có điểu kiện tích hợp cả phần
kiến thức đã học ở THCS.
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
158
- Bài Tựa Trích diễm thi tập của Hoàng Đức Lương, câu hỏi 1 (SGK, tr.30)
trùng với câu hỏi 1 (SBT, tr.14).
- Đoạn trích Tình cảnh lẻ loi của người chinh phụ (trích Chinh phụ ngâm
- Đặng Trần Côn, bản dịch Nôm: Đoàn Thị Điểm (?)) câu hỏi 3 thiếu dấu chấm
hỏi (SGK, tr.88).
- Bài Truyện Kiều. Trong Phần một: Tác giả, câu hỏi 1 + câu hỏi 2 (SGK,
tr.98) trùng với câu hỏi 1 + câu hỏi 2 (SBT, tr.52).
- Trao duyên (Trích Truyện Kiều - Nguyễn Du). Câu hỏi 3 (SGK, tr.106)
trùng với câu hỏi số 3 (SBT, tr.58).
- Một sự trùng hợp tương tự ở giờ Làm văn “Tóm tắt văn bản tự sự” (Bài
tập 1 SGK và SBT)
- Phần Ca dao than thân - ca dao tình nghĩa, trong phần Luyện tập có yêu
cầu: “Lí giải ý nghĩa câu thơ của Nguyễn Khoa Điềm: “Đất Nước là nơi em đánh
rơi chiếc khăn trong nỗi nhớ thầm” (Trích trường ca Mặt đường khát vọng) và
câu hỏi này tiếp tục được nhắc lại, nâng cao trong sách Bài tập, theo chúng tôi là
rất phù hợp, học sinh rất tâm đắc. Nhưng các ca khúc trữ tình đậm chất ca dao -
dân ca thì sao? Khi được khơi gợi thêm, các em đã hát những câu hát có ảnh
hưởng từ ca dao và thấy yêu thêm văn học dân gian.
Khi sinh hoạt chuyên môn, cô giáo khối trưởng khối 10 có nhận xét:
“Đứng trước câu trả lời của học sinh khác một chữ so với phần giải đáp
trong SBT, giáo viên thường cảm thấy “hụt hẫng”, nhất là các giáo viên trẻ,
những sinh viên thực tập sư phạm. Bởi lẽ, phản đối thì không được, mà nếu khen
ngợi thì lần sau, học sinh sẽ vẫn tiếp tục lối “ăn sẵn” ấy. Những giáo viên thực sự
tâm huyết với nghề, có những sáng tạo riêng trong soạn bài và lên lớp, trước
những sự trùng lặp như vậy, để có lối riêng cho mình, cũng không phải là dễ.
Trước thực trạng này, chúng tôi thiết nghĩ ta nên hạn chế hiện tượng trùng lặp
câu hỏi trong SGK và SBT. Thêm nữa, với những vấn đề được nêu ra nếu thực
sự khó thay vì giải đáp cụ thể, ta chỉ cần nêu hướng làm bài, gợi ý cách suy nghĩ
để kích thích khả năng tư duy, sáng tạo của học sinh”.
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
159
Theo chúng tôi, cần phải đa dạng hoá câu hỏi, tránh trùng lặp, nhàm chán
giữa SGK và SBT. Cần có những câu hỏi để học sinh thể hiện được cái tôi riêng
của mình. Chẳng hạn:
− Đoạn văn (đoạn thơ) nào, chi tiết nào, nhân vật nào… trong tác phẩm để
lại cho em ấn tượng sâu đậm nhất? Hãy giải thích lí do vì sao?
− Cảm nghĩ sâu sắc nhất của em về một tác phẩm đã học (hoặc đã đọc)?
− Theo em, câu nào trong văn bản thể hiện một cách tập trung nhất tư tưởng
của tác giả?
− Dựa trên những hiểu biết của em về Sử thi ( Truyền thuyết, cổ tích, ca
dao, …), hãy nêu cách hiểu của bản thân về một tác phẩm mà em yêu
thích.
Trong phần Truyện cổ tích, chúng tôi rất tâm đắc với các câu hỏi mà
PGS.TS Đỗ Ngọc Thống đưa ra và đăng trên báo Văn học và tuổi trẻ, vì nó gắn
văn bản văn học với nghị luận xã hội. Khi đưa ra những câu hỏi này trong phần
Luyện tập, các em tranh luận và bày tỏ ý kiến của mình một cách hào hứng.
Chúng ta đã biết, đề mở giúp cho học sinh có dịp bày tỏ suy nghĩ của mình,
khẳng định tiếng nói, lập trường của mình, nâng cao giá trị bản thân trước tập
thể. Đề mở giúp các em quan tâm hơn đến các vấn đề xã hội, các mối quan hệ
đạo đức thường gặp trong cuộc sống, cập nhật thông tin đời sống xã hội, suy nghĩ
về những điều xảy ra xung quanh mình. Từ trang sách các em bước ra cuộc đời,
hướng vào lòng mình từ chính những trang sách đó. Trong SGK cần có thêm
những câu hỏi có dạng mở để các em có thể tranh luận, suy nghĩ và hào hứng
hơn khi đọc hiểu văn bản.
Quá trình đọc hiểu văn gắn liền với Tiếng Việt và Làm văn. Đọc hiểu văn
bản là hiểu từ, hiểu câu, hiểu đoạn, hiểu hình tượng, hiểu tư tưởng tình cảm của
tác giả. Chúng tôi nhận thấy, học sinh ít có thói quen tìm hiểu từ (nghĩa đen,
nghĩa chuyển) trong văn bản. Do vậy, hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa nên
có định hướng cụ thể để rèn cho các em kĩ năng phân tích cái hay của từ. Để từ
đó, trong tạo lập văn bản, trong giao tiếp hàng ngày, các em có thói quen lựa
chọn từ, để diễn đạt cho “trúng” ý nghĩ của mình.
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
160
Khi dạy chương trình cơ bản, phần tự chọn là cơ bản khối D, chúng tôi
cũng gặp những khó khăn. Mặc dù trong quá trình soạn giảng, chúng tôi có tham
khảo SGK của chương trình Nâng cao (những câu hỏi, những kiến thức cần thiết)
nhưng không có sự đồng bộ giữa các giáo viên, các lớp học và các đối tượng học
sinh. Nhiều giáo viên trẻ mới ra trường, dù có tâm huyết cũng lúng túng khi được
phân công giảng dạy ở những lớp này.
Đối với sách giáo viên, chúng tôi rất tán thành việc có thêm mục: trọng tâm
bài học. Mục này giúp chúng tôi có ý thức hơn về sự tinh giản kiến thức, đi đúng
trọng tâm. Trong những giờ sinh hoạt chuyên môn hoặc dự giờ thao giảng, chúng
tôi có tiêu chí để đánh giá đồng nghiệp, cũng như mức độ hiểu bài của học sinh.
Tuy nhiên, vì ít chú ý đến loại thể văn học, nên nhiều giáo viên gặp khó khăn,
lúng túng khi giảng dạy. Nên chăng, có thêm mục gợi ý, bắt buộc người soạn bài
phải lưu tâm đến đặc trưng của loại thể, tránh rơi vào võ đoán, nhầm lẫn khi khi
đọc hiểu văn bản. Chúng tôi mong muốn, trong sách giáo khoa của giáo viên, nên
đề cập thêm phần này.
Trên đây là một vài suy nghĩ của chúng tôi về chương trình và SGK lớp 10
phân ban. Ở một vài điểm nào đó, rất có thể chúng tôi chưa hiểu rõ ý đồ của
chương trình và SGK, vì nó còn mới. Do vậy, chúng tôi cũng rất mong được trao
đổi thêm để dạy tốt hơn bộ môn này ở năm học tiếp theo.
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
161
MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC Ở MÔN VĂN THEO CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA THPT PHÂN BAN
Nguyễn Thị Phú
Viện Nghiên cứu Giáo dục
Chương trình (CT), sách giáo khoa (SGK) trung học phổ thông (THPT)
phân ban mới được biên soạn theo hướng tích hợp-tích cực, điều đó đồng nghĩa
với yêu cầu giáo viên phải thay đổi phương pháp dạy học sao cho phù hợp với
chương trình và nội dung bài học. Qua một năm triển khai đại trà CT, SGK phân
ban ở lớp 10, có một số vần đề cần trao đổi xung quanh việc đổi mới phương
pháp dạy học của giáo viên. Trong khuôn khổ bài viết này, chúng tôi muốn bàn
đến hiệu quả của những phương pháp dạy học mới và thực tế vận dụng của giáo
viên trong năm học vừa qua ở môn Ngữ văn.
1. Hiệu quả của những phương pháp dạy học mới theo chương trình
THPT phân ban:
Ngày nay, dư luận nói nhiều đến việc đổi mới giáo dục, nhất là đổi mới
phương pháp dạy học để nâng cao chất lượng giáo dục. Người ta bắt đầu lên án
lối dạy từ chương, thầy đọc trò chép, lối truyền thụ một chiều mà xưa nay vẫn
gọi là dạy học truyền thống. Cách truyền đạt kiến thức theo kiểu thầy có bao
nhiêu thì nói bấy nhiêu, học sinh nghe, học thuộc và trả bài không còn phù hợp
nữa. Cùng với tốc độ phát triển của khoa học công nghệ và nền kinh tế tri thức,
học sinh sinh viên cần được trang bị vốn kiến thức, vốn sống, kỹ năng làm việc
để bắt kịp với tốc độ phát triển đó. Muốn tồn tại được trong môi trường làm việc
đầy cạnh tranh và khốc liệt như hiện nay, ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà
trường, học sinh cần được trang bị các kỹ năng thực hành, kỹ năng hợp tác, kỹ
năng khai thác các thế mạnh của bản thân cũng như bạn bè… Với mục tiêu giáo
dục những con người mới có đầy đủ «đức, trí, thể, mỹ», được trang bị những kỹ
năng thực hành, kỹ năng sống, năng động, sáng tạo, CT, SGK phân ban được
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
162
biên soạn theo hướng tích hợp-tích cực với các phương pháp dạy học nâng cao
tính tích cực, tự giác, hợp tác trong học tập của học sinh như: phương pháp dạy
học theo nhóm, phương pháp dạy học theo dự án, phương pháp giải quyết tình
huống, phương pháp dạy học nêu vấn đề, tổ chức trò chơi vận động, ứng dụng
công nghệ thông tin trong dạy học… Học sinh được tạo tính tự chủ trong học tập,
cùng giáo viên tham gia vào bài học, thật sự vận động đầu óc, giáo viên đóng vai
trò người hướng dẫn, điều khiển, cung cấp những kỹ năng cần thiết và kiến thức
nền cho học sinh.
Sau đây là một số phương pháp đang được áp dụng theo yêu cầu đổi mới
của CT, SGK phân ban:
• Phương pháp thảo luận nhóm:
Phương pháp này thực hiện trên cơ sở chia nhóm khoảng 2-6 em/nhóm (có
thể nhiều hơn nếu lớp có sĩ số đông), các nhóm sẽ được giáo viên cung cấp một
chủ đề, thảo luận và trình bày trước lớp, các nhóm khác nhận xét sau đó giáo
viên nhận xét và cho điểm.
Thảo luận nhóm giúp các em học sinh biết được cách hợp tác với bạn bè,
biết khai thác thế mạnh của mỗi em trong nhóm để cùng học tập. Làm việc nhóm
là cách các em có thể giúp đỡ lẫn nhau trong học tập, và luyện được kỹ năng
trình bày ý kiến trong nhóm và trước đám đông.
Khi thực hiện phương pháp này đòi hỏi giáo viên phải biết điều khiển thảo
luận, chú ý để tất cả học sinh đều phải tham gia được vào bài học. Nếu giáo viên
không biết cách tổ chức, những em học sinh giỏi sẽ nổi trội, còn các em yếu sẽ ỷ
lại vào các bạn giỏi mà không chịu làm việc, không cố gắng phát biểu ý kiến dẫn
đến hiệu quả của phương pháp dạy học này không cao, không phát huy hết năng
lực của học sinh.
• Phương pháp dạy học theo dự án:
Cũng dựa trên phương pháp chia nhóm, giáo viên cung cấp những đề tài,
nguồn tài liệu, hướng dẫn học sinh cách khai thác, cách giải quyết vấn đề để các
em tự tìm tòi, nghiên cứu. Dự án đó có thể được thực hiện trong nhiều tiết học,
xuyên suốt học kỳ, có thể cả năm học.
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
163
Khi thực hiện một dự án nhỏ, các em sẽ học được cách khai thác nguồn tư
liệu, biết chọn lọc những kiến thức cần thiết cho bài học. Đây là một trong những
phương pháp rèn cho các em các kỹ năng độc lập, tự chủ trong bài học, thực
hành nghiên cứu…
Làm việc theo nhóm sẽ phát sinh trường hợp em làm việc nhiều, em làm ít,
hoặc các em giỏi hơn sẽ làm chủ đạo và các em yếu thì không phát huy được hết
khả năng tìm tòi và tính chủ động trong học tập. Giáo viên cần phải theo sát khi
các em thực hiện các công việc này và tìm phương pháp đánh giá hợp lý và công
bằng.
• Tổ chức trò chơi, thi đua cũng là một cách giúp các em vận động, tích cực
tham gia vào bài học, và cách truyền đạt kiến thức mới mẻ sẽ giúp học sinh nhớ
bài học lâu hơn. Khi tổ chức trò chơi đòi hỏi giáo viên phải biết thiết kế những
trò chơi phù hợp với bài học, tạo được không khí học tập mà không đi ra ngoài
luồng nội dung bài học.
• Ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học là một trong những vấn đề
«nóng » trong việc đổi mới phương pháp dạy học trong những năm gần đây. Tuy
nhiên, chúng ta vẫn chưa phân biệt rõ việc ứng dụng công nghệ sao cho hiệu quả
với việc chúng ta soạn một bài Powerpoint và thay vì ghi bảng thì giáo viên chỉ
cần lick chuột. Công nghệ mang đến một thế giới ngoài SGK minh họa tốt hơn
cho bài học, nguồn tư liệu phong phú, đa dạng giúp học sinh hiểu bài tốt hơn,
tiếp xúc với thực tế qua hình ảnh giúp học sinh mở rộng kiến thức và khỏi bỡ
ngỡ.
Điểm qua một vài phương pháp mới hiện nay giáo viên các trường phổ
thông đang vận dụng để dạy học, ưu điểm của những phương pháp này là học
sinh buộc phải vận động, phải tự chủ trong việc chuẩn bị bài cũng như học tập
trên lớp, rèn kỹ năng thực hành, hợp tác, khai thác tư liệu, kỹ năng trình bày và
sụ tự tin trong học tập.
Tuy nhiên đối với môn Ngữ văn, vốn đặc thù là môn học vừa có tính khoa
học, vừa có tính nghệ thuật. Khi dạy Làm văn, hay Tiếng việt giáo viên có thể
ứng dụng những phương pháp trên đây trong việc tìm ý, đặt câu, dựng đoạn, để
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
164
học sinh phát huy hết tính sáng tạo cũng như sự tự chủ trong học tập. Nhưng đối
với Giảng văn (SGK phân ban gọi là Đọc hiểu), vai trò của giáo viên vẫn là chủ
đạo và phương pháp bình giảng là không thể không sử dụng. Trước một tác phẩm
văn học, người giáo viên giỏi là người giáo viên không chỉ phân tích được cho
học sinh hiểu, nắm bắt, vận dụng những kiến thức đã học vào đời sống, mà người
giáo viên đó còn phải biết tạo ra «lửa», thổi được tình yêu văn chương đến từng
học trò. Biết cách cảm thụ cái hay, cái đẹp, học sinh sẽ biết cách thể hiện những
cái hay, cái đẹp đó vào lời nói, câu văn, viết được những bài văn hay.
Không có phương pháp nào là ưu việt tuyệt đối, giáo viên phải biết chọn
lọc, vận dụng đúng nơi, đúng lúc, biết kết hợp những cái cũ và cái mới, lựa chọn
những phương pháp phù hợp với nội dung bài học chứ không nên thực hiện một
cách máy móc trên danh nghĩa đổi mới phương pháp dạy học. Vì vận dụng không
đúng sẽ phản tác dụng, học sinh không hiểu bài mà giáo viên càng vất vả thêm
trong quá trình dạy.
2. Thực tế việc vận dụng các phương pháp dạy học mới ở môn Ngữ văn:
CT, SGK Ngữ văn phân ban được biên soạn theo hướng tích hợp-tích cực,
ba phân môn Giảng văn, Làm văn và Tiếng Việt gắn bó với nhau chặt chẽ, nhất
quán và logic. CT còn đưa thêm vào những bài học có nội dung khá mới, những
thể loại văn học trước đây học sinh chưa được học; CT biên soạn theo loại thể,
khi học sinh học xong một tác phẩm, có thể nắm vững vàng những đặc trưng của
loại thể đó và khi gặp một tác phẩm viết theo loại thể tương tự vẫn phân tích,
cảm thụ đúng theo đặc trưng của nó. Với cách biên soạn này, đòi hỏi giáo viên
phải biết cách khái quát, tổng hợp, biết cách liên hệ giữa các phân môn, các môn
học khác và với thực tế cuộc sống. Như vậy, có thể thấy lượng kiến thức trong
bài học khá nhiều, giáo viên phải biết cách chọn lọc, biết ở những nội dung, kiến
thức gì thì áp dụng phương pháp nào cho phù hợp.
Qua một số tiết dự giờ ở các trường THPT môn Ngữ văn năm học vừa qua
chúng tôi nhận thấy rằng việc vận dụng các phương pháp dạy học của giáo viên
còn nhiều vấn đề cần phải xem xét lại, nhất là ở phạm vi hiệu quả.
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
165
Thứ nhất, do thời gian tập huấn và tiếp cận với SGK mới quá ngắn, nên đa
số giáo viên không theo kịp những thay đổi của CT, SGK cũng như phương pháp
dạy học.
Do quen lối dạy học cũ, thầy dạy bao nhiêu thì học sinh học và chép bài bấy
nhiêu, nên khi dạy theo cách tạo cho tất cả học sinh cùng chủ động tham gia vào
bài học gặp nhiều khó khăn và lúng túng, đặc biệt là trong trường hợp học sinh
không chuẩn bị bài ở nhà.
Trong một tiết học, giáo viên chưa biết cách tiết chế, điều khiển thời gian,
chưa lựa chọn được phương pháp dạy học phù hợp nên các phương pháp vận
dụng kém hiệu quả. Ví dụ, thảo luận nhóm giáo viên nên lựa chọn một vấn đề nổi
bật để thảo luận, không nên thảo luận quá nhiều nội dung mất thời gian và hiệu
quả thảo luận không cao. Hơn nữa, giáo viên không kiểm soát được quá trình
thảo luận của học sinh, có những em tham gia rất tích cực nhưng lại có em khá
thờ ơ với bài học nhưng giáo viên không chú ý nhắc nhở và dẫn dắt các em tập
trung vào bài học.
Dạy và học môn Ngữ văn không chỉ là dạy kiến thức mà còn dạy sáng tạo,
việc vận dụng những phương pháp mới góp phần phát triển tư duy của học sinh,
nâng cao năng lực tìm tòi, học hỏi. Các bài thực hành đưọc chú trọng nên học
sinh rèn kỹ năng tốt hơn. Tuy nhiên, một vấn đề đáng bàn khi chúng tôi dự giờ
những tiết Đọc hiểu (Giảng văn). Đó là khi dạy các tác phẩm văn chương, giáo
viên cũng thực hiện thảo luận nhóm, giải quyết tình huống, trò chơi… và giáo
viên phải «gồng mình» thực hiện những công việc này, chạy đua với thời gian để
chuyển tải khối lượng kiến thức và để khỏi cháy giáo án. Chính vì buộc phải vận
dụng những phương pháp mới một cách máy móc mà giờ giảng văn vốn đầy cảm
xúc trở nên nặng nề, mệt mỏi cho cả học sinh và giáo viên. Giáo viên không còn
thời gian để tạo cảm xúc, và tiết học không còn chỗ trống để cảm xúc có thể
thăng hoa. Nên chăng cần phải xem xét lại việc vận dụng phương pháp sao cho
vừa sáng tạo, lại vừa hiệu quả trong dạy học.
Ứng dụng công nghệ thông tin để dạy học ngày càng phổ biến trong trường
phổ thông, tuy nhiên để hiệu quả của cách dạy học này ngày một tốt hơn đòi hỏi
giáo viên không chỉ biết tin học, mà còn phái có kiến thức về niều lĩnh vực để
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
166
chọn lọc tư liệu đưa vào bài giảng. Đối với môn Ngữ văn, nhất là phần Đọc hiểu,
nếu không chọn lọc tư liệu sẽ trở nên phản cảm. Học tác phẩm văn chương, viết
văn đòi hỏi học sinh phải có óc liên tưởng, tưởng tượng, chính sự liên tưởng đó
phát huy năng lực cảm thụ, năng lực thể hiện của học sinh. Ví dụ như ở Tiểu học,
học về một số con vật thì những đoạn phim mô tả sống động những con vật đó là
cần thiết. Nhưng nếu học tác phẩm văn chưong, như cô Nguyệt lung linh, trong
trẻo và đầy lãng mạn trong Mảnh trăng cuối rừng mà chiếu hình ảnh hiện thực
của một cô dân công nào đó thì quả thật đã giết chết cảm xúc văn chương của
học sinh.
Môn Ngữ văn vốn có đặc thù riêng của nó, việc vận dụng phương pháp sao
cho vừa giúp học sinh học tập tốt, phát huy hết tính tích cực, chủ động mà vẫn
giữ được cái hồn, cảm xúc của văn chương mới là thành công của người thầy
giáo.
Nếu dạy học một cách máy móc, vận dụng đầy đủ các phương pháp nhưng
giờ học lại không hiệu quả, cả thầy và trò đều thấy căng thẳng và mệt mỏi chứng
tỏ phương pháp đó phản giáo dục. Phương pháp nào cũng có mặt ưu, mặt khuyết,
biết kết hợp hài hòa các phương pháp để bài học sống động, tươi vui và chất
lượng là người thầy giáo giỏi.
Thời gian vài tháng trước khi bắt đầu năm học không đủ để giáo viên thích
nghi với sự thay đổi. Qua một năm triển khai, cả CT, SGK và phương pháp dạy
học mới tạo ra một không khí dạy học mới, khiến giáo viên phải vận động theo
sự thay đổi nên năng động hơn. Tuy nhiên, nên tránh trường hợp phương pháp
mới là tuyệt đối còn bỏ qua những phương pháp lâu nay vẫn sử dụng, cho rằng
nó lạc hậu. Phương pháp không phải là chìa khóa vạn năng có thẩt thay đổi chất
lượng dạy học. Người thầy giáo mới chính là người quyết định chất lượng dạy và
học.
• Kiến nghị:
Qua phân tích trên, chúng tôi có một số kiến nghị:
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
167
- Bộ và các Sở GD-ĐT cần tổ chức các lớp tập huấn chuyên sâu về phương
pháp, cho giáo viên nắm chắc cách thức tổ chức cũng như ưu điểm, khuyết
điểm của từng phương pháp để vận dụng cho hiệu quả.
- Bồi dưỡng kiến thức tin học, kỹ năng khai thác mạng internet để giáo viên
khai thác tư liệu phục vụ dạy học.
- Thay đổi cách đánh giá cho phù hợp, nhất là với môn Ngữ văn. Hiện nay
phương pháp dạy học đã thay đổi nhưng cách thi cử, đánh giá vẫn chưa theo
kịp nội dung và phương pháp mới.
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
168
MỘT SỐ NHẬN XÉT VỀ NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH SÁCH GIÁO KHOA
SINH HỌC 10 PHÂN BAN ThS. Tống Xuân Tám
ThS. Phan Thị Thu Hiền Giảng viên Khoa Sinh học - Trường ĐHSP TP.HCM
Hiện nay, tốc độ phát triển của khoa học - kỹ thuật cực kì nhanh chóng, cứ
khoảng 4 - 5 năm, khối lượng tri thức lại tăng lên gấp đôi. Trong sự phát triển
như “vũ bão” đó thì Sinh học có tốc độ gia tăng lớn nhất. Sự bùng nổ tri thức
diễn ra vào những năm cuối thế kỉ XX và đầu thế kỉ XXI. Vì vậy, thế kỉ XXI
được xem là “Thế kỉ của Sinh học”. Ngành Sinh học đang được sự quan tâm
không chỉ của các nhà khoa học mà còn của cả xã hội. Làm thế nào để học sinh
có thể nắm bắt được những kiến thức vừa cơ bản, vừa hiện đại của Sinh học phục
vụ thiết thực cho cuộc sống? Điều này đã đặt ra yêu cầu cần phải đổi mới về nội
dung, chương trình sách giáo khoa cho phù hợp với thực tiễn đó. Vì thế, sách
giáo khoa mới nói chung và sách Sinh học 10 phân ban đã được biên soạn để
thay thế cho sách giáo khoa cũ lạc hậu cách đây gần hai chục năm.
Sách giáo khoa Sinh học 10 phân ban được thí điểm từ năm học 2003-2004
và chính thức đại trà vào năm 2006-2007. Qua một năm triển khai đại trà, bộ
sách có nhiều ưu điểm nhưng cũng có một số hạn chế cần phải được khắc phục:
1. Ưu điểm
1.1. Về nội dung và phương pháp sư phạm:
Sách giáo khoa mới nói chung và sách Sinh học 10 nói riêng được biên
soạn trên tinh thần kế thừa những kiến thức phổ thông của sách giáo khoa cũ và
cập nhật những kiến thức mới, hiện đại của sinh học, phù hợp với thực tiễn của
Việt Nam. Bộ sách mới được phân thành chương trình chuẩn và nâng cao, mang
tính định hướng nghề nghiệp, phù hợp với trình độ của học sinh ban B và các ban
còn lại. Theo đó, học sinh ban B có điều kiện đào sâu và mở rộng kiến thức hơn.
Tiếp tục hoàn thiện các tri thức sinh học phổ thông trên cơ sở củng cố, bổ sung,
nâng cao các tri thức sinh học ở THCS.
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
169
Sách Sinh học 10 phân bổ số tiết lí thuyết và thực hành hợp lí; đã đưa một
phần kiến thức trong lĩnh vực sinh học phân tử, tế bào và vi sinh vật. Đây là lĩnh
vực nghiên cứu vi mô đã đạt được những thành tựu không chỉ có tầm quan trọng
về mặt lí luận mà còn có những giá trị thực tiễn rất lớn. Thông qua đó, giúp học
sinh tiếp cận với những thành tựu sinh học trên thế giới.
Để giúp học sinh lĩnh hội kiến thức một cách có hệ thống và ghi nhớ tốt
hơn, nội dung của bộ sách mới được trình bày theo hướng tích hợp giữa các phần
với nhau cũng như với kiến thức các môn học khác ở những chỗ thích hợp.
Những câu hỏi nêu ra trong bài đòi hỏi học sinh phải liên hệ giữa kiến thức mới
với kiến thức đã học.
Sách mới đã chú trọng tới mối quan hệ giữa cấu trúc và chức năng để học
sinh dễ học, dễ nhớ. Có chú ý tới việc tích hợp kiến thức (giữa các môn học và
giữa các phân môn của Sinh học). Ví dụ, tích hợp Sinh với Hoá, Lí và Toán; tích
hợp sinh học tế bào với sinh học cơ thể, quần thể…; dùng tiến hoá như sợi dây
nối các phân môn Sinh học với nhau.
Sách giáo khoa mới đã chú ý tới tính logic và khái quát hoá cao về nguyên
lí mà không quá nặng nề về những thông tin chi tiết. Nhằm giúp học sinh khi biết
được các nguyên lí đó có khả năng suy luận cũng như áp dụng để giải quyết các
tình huống khác chưa được dạy. Nhờ đó, học sinh biết cách vận dụng những kiến
thức đã học vào thực tiễn cuộc sống.
Bộ sách mới chú trọng đến việc đổi mới cách dạy và học theo kiểu giúp học
sinh tự học, tự tìm tòi, khám phá, tự chiếm lĩnh kiến thức hơn là cho sẵn những
thông tin để học sinh ghi nhớ như chương trình sách giáo khoa cũ. Đồng thời, nội
dung và cách trình bày của sách mới cũng góp phần giúp học sinh học tốt hơn,
yêu thích môn học hơn. Ví dụ đưa ra các câu hỏi, các vấn đề thực tiễn để học
sinh học cách suy luận, cách áp dụng kiến thức để giải thích những hiện tượng
sinh học có thật trong cuộc sống. Trên cơ sở nắm vững các kiến thức đã học, học
sinh biết cách áp dụng các biện pháp kĩ thuật trong chăn nuôi, trồng trọt, chọn
giống các chủng vi sinh vật có ích nhằm nâng cao năng suất; biết cách chăm sóc
và nâng cao sức khỏe cho bản thân và cộng đồng, phòng tránh các bệnh xã hội
như HIV/AIDS, lậu, giang mai và các bệnh truyền nhiễm khác; có ý thức và
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
170
tuyên truyền cho người thân trong việc bảo vệ môi trường, góp phần nâng cao
chất lượng cuộc sống và đảm bảo sự phát triển bền vững. Tóm lại, nhiều nội
dung trong bộ sách giáo khoa Sinh học 10 mới có liên quan đến kĩ năng sống,
hoạt động xã hội và giao tiếp với cộng đồng nhằm đáp ứng mục tiêu giáo dục
trong giai đoạn mới.
Cấu trúc của từng bài tương ứng với từng tiết học. Mỗi bài học thường
được bắt đầu bằng việc nêu ra các khái niệm mới, sau đó, học sinh vận dụng trả
lời các câu hỏi. Có thể, bài học được bắt đầu bằng một vài câu hỏi hay tình
huống, câu hỏi liên quan đến những vấn đề sẽ trình bày trong bài mới để đánh giá
xem học sinh đã biết được những gì về vấn đề sẽ dạy, cũng như kích thích tính tò
mò và sự thách đố đối với học sinh. Sau đó, với kiến thức mới, học sinh có thể tự
mình hoàn thiện cách lí giải hoặc đưa ra câu trả lời cho vấn đề đã nêu, nhằm bổ
sung và hoàn thiện cách giải quyết các tình huống nêu ra. Việc nêu các vấn đề để
học sinh thảo luận trước khi giới thiệu kiến thức mới không chỉ nhằm tìm kiếm
câu trả lời đúng của học sinh mà cái chính là phát hiện các ý tưởng độc đáo, khả
năng lập luận logic, đánh giá khả năng vận dụng những kiến thức đã học để giải
quyết vấn đề, kể cả những lỗ hổng về kiến thức và kĩ năng ở học sinh để giáo
viên có biện pháp sửa chữa kịp thời.
Các kí hiệu ▼ trong sách giáo khoa là các câu hỏi hoặc các vấn đề được
nêu trong bài giúp học sinh dừng lại khi đọc hoặc trao đổi với nhau nhằm vận
dụng kiến thức hoặc hiểu chính xác các khái niệm. Nếu không tự trả lời được,
học sinh có thể nhờ sự trợ giúp của giáo viên. Thông qua các hoạt động này, học
sinh sẽ được rèn luyện các kĩ năng diễn đạt trước đám đông, khả năng làm việc
theo nhóm, khả năng suy luận và khái quát hóa. Những kĩ năng này rất cần đối
với một con người của thế kỉ XXI. Những điều này trong sách giáo khoa cũ
không có được.
Cuối mỗi bài học, có phần khung tóm tắt nội dung bài học, được in
nghiêng, để học sinh biết được cách thức chọn lọc kiến thức trọng tâm, tóm lược
nội dung bài học, dễ ghi nhớ.
Phần lớn các bài học đều có mục: “Em có biết?” trình bày những thông tin
hiện đại, những thành tựu mới nhất, sống động nhất của thực tiễn với cách viết dí
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
171
dỏm gần gũi với lứa tuổi học trò, nhằm tăng thêm lòng yêu thích khám phá và
tìm hiểu về thế giới sống.
Như vậy, sách giáo khoa Sinh học mới tiếp tục phát triển kĩ năng học tập,
đặc biệt là tự học: biết thu thập, xử lí thông tin; lập bảng, biểu đồ, sơ đồ, đồ thị;
làm việc cá nhân và làm việc theo nhóm, làm các báo cáo nhỏ, trình bày trước tổ,
lớp…; tiếp tục phát triển kĩ năng thực hành, quan sát, thí nghiệm. Học sinh được
làm các tiêu bản hiển vi, tiến hành quan sát dưới kính lúp, kính hiển vi, bố trí một
số thí nghiệm đơn giản để tìm hiểu nguyên nhân của một số hiện tượng, quá trình
diễn ra trong cơ thể sinh vật và con người. Thông qua đó, phát triển kĩ năng tư
duy thực nghiệm – quy nạp, chú trọng phát triển tư duy lí luận (phân tích, so
sánh, tổng hợp, khái quát hóa… đặc biệt là kĩ năng nhận biết, nêu và giải quyết
các vấn đề nảy sinh trong học tập và thực tiễn cuộc sống). Củng cố cho học sinh
niềm tin vào khả năng của khoa học hiện đại trong việc nhận thức bản chất và
tính quy luật của các hiện tượng sinh học; có ý thức vận dụng các tri thức, kĩ
năng học được vào cuộc sống, lao động và học tập; xây dựng ý thức tự giác và
thói quen bảo vệ thiên nhiên, bảo vệ môi trường sống, có thái độ và hành vi đúng
đắn đối với chính sách của Đảng và Nhà nước về dân số, sức khỏe sinh sản,
phòng chống HIV/AIDS, vấn đề ma túy và các tệ nạn xã hội khác.
1.2. Về hình thức
Bộ sách giáo khoa mới tăng cường kênh hình, tranh ảnh màu minh họa để
học sinh dễ nắm kiến thức hơn là tập trung vào việc mô tả, diễn giải các khái
niệm. Đa hình ảnh thực, chụp dưới kính hiển vi quang học và điện tử, kèm theo
các hình vẽ minh hoạ đẹp, rõ ràng. Trình bày hình đi từ tổng thể tới chi tiết. Ví
dụ, từ ảnh chụp tổng thể tế bào cho thấy vị trí tương đối của bào quan trong tế
bào sau đó có hình phóng to chụp bào quan với cấu trúc chi tiết. Lựa chọn các
hình chụp sống động từ tự nhiên đưa vào sách giáo khoa để minh họa và kèm
theo những sơ đồ nhằm làm sáng tỏ các quá trình sống.
1.3. Về đánh giá
Mỗi bài học đều đưa ra các hoạt động, câu hỏi để học sinh thảo luận và phát
biểu ý kiến nhằm đánh giá được nhiều mặt ở học sinh như khả năng diễn đạt
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
172
bằng lời nói, cách sử dụng tiếng Việt, đánh giá cách lập luận logic, đánh giá ý
tưởng. Nhờ đó, giáo viên cũng có thể dễ dàng đánh giá học sinh nào quá nhút
nhát, ỷ lại, không chịu tham gia đóng góp ý kiến, không có các ý tưởng. Như
vậy, giáo viên có thể tiếp cận, uốn nắn từng học sinh.
Cũng qua các hoạt động ở lớp, giáo viên có thể đánh giá khả năng khái quát
hóa vấn đề ở học sinh cùng nhiều kĩ năng khác cần phải rèn luyện ở người học
như khả năng quan sát, thực nghiệm, tư duy logic…
Kết thúc mỗi bài đều không chỉ có các câu hỏi để học sinh tự ôn tập, củng
cố, đánh giá khả năng nhớ và hiểu khái niệm mà còn giúp học sinh vận dụng kiến
thức nhằm tạo cho học sinh thói quen liên hệ kiến thức đã học với việc giải quyết
những vấn đề trong thực tiễn. Hình thức câu hỏi cũng đa dạng, có thể là tự luận,
trắc nghiệm, lựa chọn, điền bảng… Các câu hỏi thường được xếp từ dễ đến khó.
Có câu cần ghi nhớ kiến thức, nhưng cũng có câu để học sinh suy luận, thậm chí
cần thời gian suy ngẫm lâu để tìm ra cách giải quyết. Đối với ban Cơ bản những
câu hỏi khó thường được lược bớt nhưng những câu hỏi liên hệ với kiến thức xã
hội và đời sống vẫn được khai thác.
Tóm lại, đa số các bài học trong bộ sách giáo khoa Sinh học 10 mới không
nặng nề, quá tải đối với học sinh, vì học sinh không phải đối phó với các câu hỏi
đánh giá khả năng học thuộc lòng một cách máy móc.
2. Một số hạn chế
Nội dung một số bài trong bộ sách giáo khoa Sinh học mới còn hơi dài mà
mỗi bài chỉ được dạy trong một tiết nên đã gây ra không ít áp lực đối với cả học
sinh và giáo viên, dễ dẫn đến “cháy giáo án”.
Nhiều nội dung mới, mang tính hiện đại vì thế đòi hỏi cả giáo viên và học
sinh phải dành nhiều thời gian nghiên cứu bài thì mới hiểu được nội dung của bài
học.
Để việc dạy và học đáp ứng được tinh thần của bộ sách giáo khoa Sinh học
10 mới, đòi hỏi các trường THPT phải được trang bị đầy đủ các tranh ảnh, mô
hình, máy vi tính có nối mạng, máy projector nhưng hiện nay nhiều trường còn
rất thiếu hoặc là chưa được trang bị, nhất là ở các trường vùng sâu, vùng xa, vùng
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
173
khó khăn đôi khi còn không có sách giáo khoa để học. Vì thế, nó đã ảnh hưởng
đến chất lượng dạy và học của giáo viên và học sinh.
Để đảm bảo giảng dạy được các bài thực hành trong chương trình mới, đòi
hỏi các trường phải được trang bị đầy đủ thiết bị, dụng cụ và hóa chất thực hành.
Nhiều trường đã không đủ kinh phí để mua. Vì thế, qua tìm hiểu chúng tôi được
biết hiện nay một số trường THPT ở TP.HCM và rất nhiều trường THPT ở các
tỉnh khác vẫn còn bỏ ngõ phần thực hành, chỉ cho học sinh học chay. Điều này đã
ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng đào tạo ở phổ thông.
3. Một số biện pháp khắc phục “cháy giáo án”
Đối với một số bài có nội dung quá dài so với một tiết dạy, giáo viên nên
lựa chọn những phần trọng tâm, những phần có kiến thức khó để dạy trên lớp,
còn những phần khác giáo viên thiết kế bằng “phiếu học tập” để hướng dẫn học
sinh về nhà tự đọc. Phiếu học tập phải là những dạng câu hỏi tự luận hoặc trắc
nghiệm thật cụ thể để học sinh sau khi đọc sách giáo khoa có thể trả lời được các
vấn đề đó. Để biết học sinh có thực hiện đầy đủ những yêu cầu của giáo viên
không, vào tiết học hôm sau giáo viên thu lại phiếu học tập đó. Giáo viên có thể
chấm phiếu học tập để lấy điểm kiểm tra 15 phút hoặc cho học sinh kiểm tra bài
cũ ở một phần trong phiếu học tập. Bằng những biện pháp kiểm tra này, giáo
viên không chỉ giám sát được việc tự giác học tập của học sinh mà còn kịp thời
bổ sung, sửa chữa những vấn đề học sinh chưa hiểu một cách thấu đáo.
Một biện pháp khác mà hiện nay có một số giáo viên phổ thông thực hiện
để khắc phục bài có nội dung quá dài là: thiết kế khung bài cần ghi sẵn cho học
sinh và chừa những khoảng trống để trong quá trình học, học sinh điền vào
những từ, cụm từ hoặc một đoạn quan trọng trong bài. Mục đích của việc làm
này là để tiết kiệm thời gian ghi bài của học sinh, tập trung vào thảo luận để giúp
học sinh tìm ra tri thức cho bản thân.
Có rất nhiều cách để khắc phục nội dung bài học quá dài. Tùy theo điều
kiện, hoàn cảnh cụ thể mà giáo viên có thể lựa chọn cách này hoặc cách khác sao
cho phù hợp để không phải bị áp lực về mặt thời gian.
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
174
Về lâu dài để bộ sách mới được hoàn chỉnh và sử dụng nhiều năm, Bộ Giáo dục
và Đào tạo nên thu thập ý kiến phản hồi từ các nguồn khác nhau, nhất là từ các
giáo viên phổ thông để kịp thời điều chỉnh một số bài có nội dung quá dài cho
phù hợp. Có như thế thì bộ sách mới mới phát huy hết tác dụng của nó.
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
175
VIỆC DẠY VÀ HỌC MÔN TIN HỌC
TRONG CHƯƠNG TRÌNH PHÂN BAN Võ Đình Bảy
Phạm Văn Danh Trung tâm Công nghệ Dạy học – Viện Nghiên cứu Giáo dục
Tóm tắt: Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đưa Tin học trở thành môn học chính trong
các trường trung học phổ thông (THPT). Có thể thấy, đây là một quyết định đúng
đắn trong xu thế hội nhập và phát triển của đất nước. Bài viết này nhằm trình
bày cách nhìn của các tác giả trong việc thực hiện chương trình phân ban môn
Tin học trong trường THPT nhằm đáp ứng yêu cầu đòi hỏi chọn nghề sau này
của học sinh.
1. Giới thiệu:
Sự phát triển như vũ bão của Công nghệ Thông tin và Truyền thông
(CNTT&TT) đóng vai trò không nhỏ trong sự phát triển chung của nhân loại.
Mặc dù vậy, lâu nay chúng ta vẫn coi Tin học là môn “phụ”, hầu hết các học sinh
khá, giỏi không chọn con đường trở thành giáo viên (GV) môn “phụ”. Chính vì
vậy, khi chủ trương đưa Tin học trở thành môn chính, hầu hết các trường THPT
đều thiếu GV! Các trường “chữa cháy” bằng cách chuyển GV các môn khác như
Toán, Lý, Hóa,… sang dạy “kiêm nhiệm” Tin học hoặc tuyển các cử nhân tin học
của các trường ngoài Sư phạm tham gia giảng dạy. Điều này dẫn đến tình trạng
chung là chuyên môn và nghiệp vụ Sư phạm không đi liền nhau. Làm thế nào để
giải quyết thực trạng này là một câu hỏi khó! Bên cạnh đó, việc tất cả các ban
học chung một giáo trình tin học là điều bất cập cần giải quyết hiện nay.
2. Tại sao cần phải phân ban môn Tin học?
Là người trực tiếp giảng dạy Tin học tại một số trường Đại học, Cao đẳng
chúng tôi nhận thấy rằng: chỉ có sinh viên (SV) các khối kỹ thuật mới học về lập
trình (thường là ngôn ngữ lập trình C/C++, trừ các SV ngành CNTT còn học
thêm một số ngôn ngữ lập trình khác), các ngành còn lại thường học windows +
word + excel. Như vậy, tại sao học sinh ban KHXH phải học về lập trình trong
khi định hướng của các em là thi vào các khối xã hội? Tại sao các học sinh ban
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
176
KHTN lại học quá nhiều về windows + word + excel trong khi kiến thức mà các
em sẽ sử dụng trong tương lai nhiều lại là C/C++. Để giải quyết câu hỏi này, việc
phân ban môn Tin học trong các khối phổ thông cần phải được xem xét lại. Có
thể nói, ngành tin học là một ngành mũi nhọn quyết định sự phát triển của nhiều
ngành nghề khác. Vì vậy, việc định hướng cho các em sớm tiếp cận với các công
nghệ hiện đại là một việc làm cần thiết. Để làm tốt điều này, GV và giáo trình là
hai yếu tố quyết định.
2.1 Về phía giáo viên
Chúng ta rất cần những người tâm huyết và có chuyên môn cao cho việc
đào tạo, bồi dưỡng thế hệ trẻ thích nghi tốt với công nghệ hiện đại. Việc chuyên
biệt hóa giáo viên cho các ban cũng cần được chú trọng nhằm mục đích nâng cao
khả năng truyền đạt cũng như kinh nghiệm giảng dạy để định hướng cho các em
chọn lựa chuyên ngành về sau.
Việc chuyển giáo viên từ các bộ môn khác hoặc tuyển cử nhân ngoài Sư
phạm tham gia giảng dạy cần phải tính đến việc trau dồi chuyên môn và nghiệp
vụ Sư phạm. Bộ GD&ĐT cần tính đến vấn đề này nhằm nâng cao năng lực
chuyên môn cũng như khả năng diễn đạt cho các giáo viên tin học tương lai.
Hằng năm các trường cho ra một lực lượng khá lớn các tân cử nhân CNTT ngoài
Sư phạm, nếu chúng ta biết sử dụng tốt nguồn lực này (bằng cách bồi dưỡng
thêm về nghiệp vụ Sư phạm) sẽ đáp ứng cao nhu cầu đòi hỏi của môn học.
2.2 Về phía giáo trình:
Giáo trình Tin học cho chương trình phân ban cũng là một yếu tố quan
trọng. Sau khi tốt nghiệp THCS, học sinh đã được học các khái niệm cơ bản về
Tin học, windows, word, excel. Việc dạy đi dạy lại các kiến thức này khiến đại
bộ phận học sinh THPT nhàm chán! Chính vì vậy, cần có sự phân biệt rõ nội
dung cần học giữa các ban là một việc làm cần thiết. Đối với ban KHTN, chúng
ta chú trọng đến việc giúp các em hiểu được các khái niệm về lập trình, việc thiết
kế các thuật toán và hiện thực chúng trên một ngôn ngữ lập trình cụ thể. Trong
suốt 3 năm học, các em đã nắm được khá nhiều kiến thức về lập trình và vì vậy,
các em dễ dàng thích nghi với việc nâng cao kiến thức trong tương lai. Nên chú
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
177
trọng khuyến khích các em tham gia các CLB Tin học, viết các phần mềm đơn
giản (chẳng hạn như các phần mềm trò chơi) để giúp các em có hứng thú với việc
lập trình. Riêng với ban KHXH, chúng ta tập trung nâng cao kiến thức về excel
bởi vì đây là phần mềm rất quan trọng đối với các em sau này. Ngoài ra, việc rèn
luyện tư duy thuật toán cũng cần thiết. Chính vì vậy, đây được xem là phần
chung của các ban trong việc học tập môn Tin học ở bậc THPT. Riêng ban Cơ
bản, chúng ta cần dung hòa khối lượng kiến thức ở cả hai bên. Có như vậy mới
giúp các em xem xét lựa chọn có nên học ngành học CNTT trong tương lai hay
không?
3. Để dạy và học tốt môn tin học 10.
Tin học là môn học đòi hỏi nặng về thực hành trên máy tính nhưng do
chưa đủ điều kiện về cơ sở vật chất và đội ngũ giáo viên nên hiện nay nhiều nơi
trong cả nước tình trạng dạy chay, học chay khá phổ biến, nhất là các tỉnh, huyện
miền núi. Vậy, có hợp lý không khi quyết định đưa môn Tin học thành môn học
chính ở lớp 10? [3].
“Hiện giáo viên có trong tay 3 bộ SGK và tài liệu phục vụ việc dạy học:
Sách giáo khoa, sách giáo viên và chuẩn chương trình”. “Các giáo viên phải
nắm được “tư duy” của sách giáo khoa và tài liệu”[1]
Để dạy tốt môn học, giáo viên phải nắm được chuẩn chương trình, kỹ
năng, yêu cầu của chương trình đến đâu. Bên cạnh đó, sách giáo viên có thể giúp
mở rộng thêm về cách trình bày, cách dạy học sinh những kiến thức trong SGK.
Đặc biệt, đối với SGK, các giáo viên phải nắm được “tư duy” của cuốn sách, cái
gì thuộc về kiến thức cơ bản thì mới cần đến những “đáp án”, còn cái gì thuộc về
sáng tạo, nâng cao thì nên “thử sức”[2].
Dù là người truyền đạt lại những kiến thức khoa học, nhưng giáo viên phải
có hứng thú mới tâm huyết trong giảng dạy được. Riêng giáo viên dạy môn Tin
học, việc sử dụng máy vi tính và các thiết bị dạy học trong giảng dạy cũng có thể
góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học, vì đây là một “công cụ” không
chỉ giúp dạy tốt môn Tin học trong nhà trường mà còn là phương tiện để dạy các
môn học khác.
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
178
Bên cạnh SGK và tài liệu, giáo viên còn có thể tham khảo những quyển
sách bài tập. Tuy nhiên, hình thức ra bài tập, hình thức kiểm tra, tổ chức dạy học
đến đâu cũng phải chú trọng đến việc tạo dựng môi trường học tập mới cho học
sinh.
Trước hết phải đổi mới quản lý, đổi mới cả quy trình dạy- học- kiểm tra-
thi... thì mới đổi mới được việc dạy và học. Tuy nhiên, giáo viên là nhân tố quan
trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy và học, do đó tâm huyết và sự tìm tòi,
sáng tạo trong giảng dạy của giáo viên rất cần thiết, nhất là khi một bộ SGK mới
được đưa vào học đại trà.
Riêng với học sinh, khi bước vào học môn Tin học ở lớp 10 cũng có
những thuận lợi. Môn Tin học hiện đang có sức hấp dẫn nhất định (hấp dẫn ở sự
mới mẻ và ở nhu cầu học hỏi, hiểu biết về Tin học trong xã hội...). Nhất là những
học sinh ở khu vực thành thị, có điều kiện tốt về máy móc, phương tiện tiếp cận
với Tin học, thì hứng thú tìm hiểu về Tin học cũng tăng theo. Môn Tin học còn là
công cụ để học sinh học tốt hơn nhiều môn học khác, giúp học sinh có cách học
hiện đại hơn, hiệu quả hơn, mở mang thêm nhiều kiến thức. Ví dụ: Việc vào
Internet tìm kiếm thông tin (tranh thủ các thông tin trên mạng) có thể giúp học tốt
hơn những môn như Toán, Địa lý, Lịch sử... Tuy nhiên, những người biên soạn
SGK Tin học thống nhất là trong trường phổ thông chỉ dạy “sử dụng máy vi tính”
cho học sinh. Nhà trường chỉ giúp học sinh nắm được những kỹ năng, kiến thức
về máy vi tính, tạo môi trường để học sinh tìm hiểu về Tin học, giúp học sinh có
một số kiến thức cần thiết và có thể tự tìm hiểm thêm (những kỹ năng cao hơn)
nếu có nhu cầu và hứng thú.
Chúng ta phải đi từ việc giúp học sinh “cảm nhận” được, rồi đến “tư duy”
được, sau mới là những mức cao hơn, rộng hơn.
Dùng CNTT để mở rộng kiến thức đã học ở nhà trường là điều đáng
khuyến khích, tuy nhiên với học sinh việc sử dụng Internet cũng cần có “chừng
mực”, càng không nên tìm hiểu CNTT để chơi game, chat...
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
179
4. Kết luận:
Việc phân ban môn Tin học trong nhà trường trung học phổ thông là cần
thiết. Nhưng do yêu cầu thực tế là môn học này đòi hỏi phải có máy móc thiết bị
đầy đủ. Vì thế chúng ta cần phải chuẩn bị kỹ lưỡng trước khi tiến hành việc học
đại trà. Về phía giáo viên cần phải trau dồi chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm
nhằm đáp ứng đòi hỏi cao của môn học này.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]. http://www.edu.net.vn
[2]. http://www.niesac.edu.vn/
[3]. http://www.genetic.vn/news/detail.asp?catid=2&msgid=71#
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
180
HỘI THẢO KHOA HỌC: CHƯƠNG TRÌNH, SGK VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở LỚP 10 PHÂN BAN SAU MỘT NĂM THỰC HIỆN
181
Chịu trách nhiệm chung
PGS. TS. Phạm Xuân Hậu
Biên tập nội dung
TS. Nguyễn Kim Dung
TS. Trương Công Thanh
ThS. Lê Nguyễn Trung Nguyên
CN. Nguyễn Thị Phú
Trình bày và thiết kế bìa
Lê Nguyễn Trung Nguyên
Lê Thùy Dung