ciencia - enlaceacademico.ucr.ac.crenlaceacademico.ucr.ac.cr/sites/default/files/publicaciones/Re... · 5 PRESENTACIÓN RECURSOS NATURALES Y MEDIO AMBIENTE 8 Eficiencia pesquera de

REVISTA PARA EL DIÁLOGO INTERCIENTÍFICO E INTERCULTURAL

Edición No 1Febrero 2008

cienciae interculturalidad

© Febrero 2007, URACCANTodos los derechos reservados

ISSN: 1997-9231

CompilaciónFrancisco Perera Lumbí

EditoresFredy Leonel Valiente ContrerasMatilde Flora Fonseca GuerraVictor del Cid Lucero

Autores Artículos:Jadder Mendoza-LewisRuby Morales Quant Marcos Padilla BrownYuri Zapata WebbMaría Estela Vargas TessNalia Rosales CunninghamArgentina García SolórzanoEdgar Salazar FrancisMarbel Baltodano BaltodanoGrupo focal, Rama Cay

Foto de portadaFrancisco Saballos, niños y niñas mayangnas recibiendo clases en su propio idioma en la comunidad de Fruta de Pan municipio de Rosita, RAAN.

Portada, diseño y diagramaciónFrancisco Saballos

5 PRESENTACIÓN

RECURSOS NATURALES Y MEDIO AMBIENTE8 Eficiencia pesquera de la Nasa Amigable, en las capturas

artesanales de langosta espinosa (P. argus) en los Cayos Miskitus

Jadder Mendoza-Lewis

EDUCACIÓN28 La ortografía acentual en la lengua miskitu: enriquecimiento

de la educación intercultural bilingüe Ruby Morales Quant, Marcos Padilla Brown,

MSc. Yuri Zapata Webb

45 La desintegración familiar y el aprendizaje en niñas y niños de IV grado

María Estela Vargas Tess, Nalia Rosales Cunningham, Argentina García Solórzano

62 Efectos de la transición de un sistema de educación intercultural bilingüe a un sistema de educación monolingüe, en estudiantes de 5° grado

Edgar Salazar Francis, Marbel Baltodano Baltodano

SALUD83 Participación comunitaria en el modelo de salud del pueblo

indígena de rama cay, Bluefields Grupo focal, Rama Cay, 2002

CONTENIDO

5CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Edición No. 1, Febrero 2008

PRESENTACIÓN

Es propósito de nuestra casa de estudios, incentivar el ejercicio de la investigación como un camino para la creación y sistematización de los conocimientos. Esto implica un diálogo creador en el que participan académicos expertos, el estudian-

tado y las personas que son portadoras de la sabiduría de sus pueblos. Esto es lo que en Uraccan conceptualizamos como las redes del conocimiento y que encuentra su sentido pleno cuando los diálogos se multiplican en el seno de los pueblos indígenas, afrodescen-dientes y mestizos, espacio donde se validan los procesos, se sistematizan conocimientos y se amplían los marcos de referencia de la ciencia para el emprendimiento del desarrollo de los pueblos en el contexto de la Autonomía de la Costa Atlántica y en el marco de los Tratados Internacionales.

La investigación en Uraccan parte del diálogo entre los sistemas diferenciados de crear conocimientos, distintas maneras de encontrar la verdad y enseñarla. Interpretar el entorno de manera objetiva para encontrar ideas, propuestas para mejorar las condiciones de vida de los pueblos indígenas, afrodescendientes y mestizos de las Regiones Autóno-mas de la Costa Caribe y del país entero y no la objetividad que propone el positivismo y el neopositivismo cuando sugieren la neutralidad ideológica de la investigación y la reducción de la misma a problemas absolutos excluidos del desarrollo histórico. Esta post-modernidad neopositivista, extraña e indiferente que enarbola la figura de “pure-za” cognoscente y neutralidad ética, cuando se ha planteado conocer la naturaleza para dominarla.

El método científico pretende no sólo estudiar y encontrarle respuestas al problema, sino además lograr que los hallazgos se transformen en conclusiones y recomendaciones aplicables, contribuyendo de esta forma a la generación de conocimientos. Para ello se requiere de una comparación de las conclusiones con las respuestas formuladas en el mo-delo teórico y la deducción de las consecuencias particulares. Según los resultados de esas comparaciones se hacen ajustes al modelo o esquema de relaciones lo cual permite nuevas hipótesis para actividades posteriores.

El mundo es materialmente cognoscible cuando el hombre a través del desarrollo de las civilizaciones descubre y formula las leyes universales. Las leyes científicas fueron especificadas por la dialéctica materialista y comprenden los fundamentos más generales del conocimiento en la naturaleza, sociedad y el pensamiento humano.

Las leyes de la naturaleza en relación a las expresiones de la humanidad fueron com-prendidas por los pueblos originarios de Ab`ya Yala, hoy nombrada América, nuestros antiguos padres y madres partieron de la espiritualidad y de una relación de armonía entre

6 CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Edición No. 1, Febrero 2008

el ser humano, la naturaleza y el universo. El ser humano no es superior ni es el centro del universo.

Por la complejidad de los vertiginosos cambios propiciados por la tecnología y las comunicaciones, hay una transición del paradigma de la simplicidad a la complejidad, lo que hace necesario que se propicie un ambiente de interculturalidad, es decir de con-fianza, respeto, intercambio en las dos vías de la interactuación con relación a los pueblos indígenas y afrodescendientes y otras culturas del mundo. Esta lógica de interculturalidad debe propiciar el intercambio intercientífico y transcientífico a través de un diálogo que permita sistematizar conocimientos en torno a situaciones claves.

La Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense –Urac-can-, es un espacio para el debate epistemológico, intercientífico e intercultural. Un debate que no busca antagonismo infértiles sino la complementariedad entre sistemas de conocimiento distintos. Es también un espacio para la construcción de la ciudadanía intercultural, entendida como el ejercicio pleno de los derechos individuales y colectivos. De modo tal que la Revista “Ciencia e Interculturalidad” que ve la luz en las postri-merías del año 2007, se constituye en una revista de diálogo intercultural entre investi-gadores a partir del acercamiento y respeto a la visión existente en los pueblos indígenas originarios y las comunidades de afrodescendientes, la valoración hacia sus formas de comprender la relación individuo, sociedad y naturaleza, elementos que conforman las cosmovisiones.

MSp. Alta Hooker Bradford

Rectora


RECURSOS NATURALES Y MEDIO AMBIENTE


EFICIENCIA PESQUERA DE LA NAsA AmigAble, EN LAS CAPTURAS ARTESANALES DE LANGOSTA ESPINOSA

(P. argus) en los Cayos Miskitus1

Jadder Mendoza-Lewis2

Resumen

La pesquería de langosta (Panulirus argus) en el caribe nicaragüense se encuentra en estado de depresión consecuencia de la incidencia de la mortalidad por pesca, principalmente por las altas capturas de organismos juveniles, por debajo de las tallas permitidas por la

legislación nacional; ante este efecto negativo para la sobre vivencia del recursos y el rendimiento sostenible pesquero, se han impulsado diversos esfuerzos de pro-tección biológica del recurso que van desde el establecimiento de tallas mínimas comerciales (Longitud mínima de cola de 140 mm y/o peso mínimo de cola de 5 onzas ó 140 gramos) y la veda temporal de capturas entre el 1 de abril y el 30 de junio; así también se ha promovido la prohibición de la pesca por buceo, la cual ha resultado de escasa aceptación por el rol económico de esta estrategia en la econo-mía regional que genera empleo directo para más de 3000 buzos e igual número de cayuqueros.

Ante esta situación del recurso langosta del caribe (P. argus) la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense (URACCAN) y el Fondo Mundial para la Naturaleza (WWF) promueven la pesca sostenible en la Reserva Biológica Marina de los Cayos Miskitus, sitio estratégico para la biología del recurso mencionado y el desarrollo de la pesca artesanal, para lo cual se impulsa las capturas con nasas (trampas) que propicien la reducción de capturas de organis-mos con dimensiones por debajo de los parámetros pesqueros establecidos por la autoridad pesquera de Nicaragua.

1 Estudio desarrollado con financiamiento de USAID a través de WWF en el programa Centroame-ricano PROARCA APM.

2 Biólogo marino con experiencia en el manejo comunitarios de la Reserva Cayos Miskitus y los recur-sos naturales costeros. Director del Instituto de Recursos Naturales Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible. E-mail [email protected].


Eficiencia pesquera de la Nasa Amigable, en las capturas artesanales de langosta espinosa (P. argus) en los Cayos Miskitus

Con este fin durante el periodo de agosto 2005 a febrero del 2006 se promovió el ejercicio de experimentación pesquera de utilización de la Nasa Amigable (E1) en las capturas artesanales de langosta en los Cayos Miskitus, con el establecimiento de 180 nasas de tipo E1 y 180 nasas de tipo tradicional (tr) empleada en la pesque-ría mencionada, con el fin de evaluar la eficiencia pesquera de ambas artes de pesca, los parámetros biológicos de las capturas en ambos casos y determinar la contri-bución a la conservación del recursos por el arte alternativo, el proceso conllevó al levantamiento de información biométrica de las capturas de peso y tallas tanto a parámetros morfométricos como totales, cefalotórax y cola.

Los resultados obtenidos y presentados en este informe comprenden registros de las capturas en los meses de noviembre a febrero del la temporada 2005-2006 donde se obtienen referencia de importantes contribuciones de conservación en las capturas artesanales de langosta en los Cayos Miskitus; destacando las característi-cas de talla que permiten comparaciones con diferencias significativas; las capturas con la nasa tradicional (tr) alcanzan un 53% de organismos por debajo e la talla legal; en tanto que las capturas con la Nasa Amigable E1 por debajo de 140mm de longitud de cola representan el 31% de las capturas lo que implica una reducción del 22% de organismos capturados que aún no alcanzan la talla legal de comer-cialización; así también se observa que las tallas promedios de las capturas son diferentes con medidas que son diferentes al estimar sus diferencias, aplicando una t-student obteniendo una talla promedio de 139.64 mm. en tanto que empleando el arte alternativo esta se aumenta hasta 146.51 mm.

IntRoduccIón

La importancia socioeconómica de la langosta en las pesquerías de las zonas costeras de las regiones autónomas de Nicaragua y la relevancia que tiene para el manejo de los ecosiste-mas ha motivado un permanente interés en la gestión de manejo de la Reserva Biológica Marina Cayos Miskitus, que vincula como tema clave el control del acceso por las comu-nidades miskitas, siendo la principal fuente de recursos económicos comerciales.

No obstante la tendencia de las capturas reflejan un deterioro en la calidad del recurso biológico, que han ameritado el desarrollo de importantes estudios por la Ad-ministración de la Pesca y la Acuicultura (AdPESCA), que determinan una condición de plena explotación pesquera y que Ehrhadrt (2006), determina como una incidencia de la mortalidad por pesca de 2.4 veces mayor a la capacidad biológica aceptable; en este particular hay que agregar que en los últimos años la pesca artesanal ha aportado más del



50% de las capturas y en promedio organismos de menor tamaño y/o edad, considerando que son pesquerías en aguas más someras con respecto a la pesca industrial.

De manera que en la actualidad, y con la plataforma jurídica administrativa de la pesca que ofrece la ley 489 aprobada a finales del 2004, se definen diversos mecanismos de protección y desarrollo de la pesquería en mención, destacando (a) tallas mínimas comerciales, (b) veda temporal, (c) cuota global de captura anual y (d) regulación del esfuerzo con restricción de número de embarcaciones y artes de pesca, además destaca como (e) reducción y cierre de la pesca por buceo.

Por tanto esta ultima provoca el llamado a identificar medios de pesca u otras alter-nativas económicas para un gran número de empleos y que a su vez el potencial incre-mento de nasas venga a beneficiar la sobrevivencia del recurso; para lo cual el presente estudio ofrece los resultados de capturas de langosta en los Cayos Miskitus, empleando nasa de tipos (e1) diseñada por pescadores artesanales, con criterios que permitan su uso con el menor incremento de costos y contribuyan a la reducción de las capturas de orga-nismos juveniles.

Con este fin se impulso las capturas de langosta en la pesquería artesanal, desarro-llada en los Cayos Miskitus con la participación de 6 pescadores entre agosto 2005 y febrero 2006, determinándose que las capturas tradicionales se constituyen más del 50% por organismos con tallas ilegales menores a 140mm de longitud de cola, en tanto con la nasa del experimento estas sólo representan el 31%, esta reducción superior al 20% de capturas en organismos juveniles ofrece una importante contribución a la sostenibilidad del recurso y una alternativa de manejo de la pesca artesanal que beneficie en el mediano y largo plazo un crecimiento de las capturas legales.

II. objetIvos del estudIo

a) Evaluar el rendimiento pesquero y la factibilidad socioeconómica y bioecológi-ca mediante la utilización de la Nasa Amigable seleccionada, en las pesquerías artesanales e industriales de langosta espinosa del caribe (P. argus) en el caribe nicaragüense y establecer parámetros comparativos con la nasa tradicional uti-lizada en el área.

b) Seleccionar el diseño de nasa con espacios de escape más adecuado para la pes-quería de langosta espinosa artesanal en la Moskitia Nicaragüense.

c) Determinar la eficiencia de captura de langosta espinosa (P. argus) mediante la utilización de la nasa con rejilla de escape seleccionada como arte de pesca en la pesquería artesanal de Cayos Miskitus y compararla con la eficiencia de la nasa tradicional de madera actualmente utilizada en la pesca artesanal.



d) Cuantificar el porcentaje de individuos por debajo de la talla mínima le-gal presente en las capturas de langosta con la nasa modelo y con la nasa de referencia.

e) Validar las equivalencias en las medidas de largo total, largo de tórax y cefalo-tórax y determinar el cambio en el cumplimiento de los estándares de calidad de los individuos medidos de diferentes formas.

III. maRco de RefeRencIa de la PesqueRía de langosta en los cayos mIskItus

3.1. Generalidades

La pesquería de langosta se desarrolla en los Costa Caribe desde finales de los 50’s y ha vendido siendo determinante en la economía de las zonas costeras en la Costa Atlántica de Nicaragua, donde siempre ha destacado el aporte a las capturas provenientes de pesca-dores artesanales y en esta última década la desarrollada por pescadores indígenas.

3.2. el ambiente en Cayos miskitus

Los Cayos Miskitus represen-tan un complejo ecosistema de alta diversidad de ambien-tes, marinos que asocia man-gles, arrecifes coralinos, pastos marinos y jardines de octo co-rales, destaca en este ambiente que es de aguas someras que no supera los 40 m de profun-didad (mapa).

La diversidad biológica es alta y ofrece un importante hábitat para el ciclo de vida de

la langosta en su etapa, larvaria y de crecimiento juvenil; entre las principales amenazas señaladas por Fonseca. et. al. 2001, destaca el deterioro de los arrecifes por la alta inci-dencia del buceo para la pesca de langosta, así como la sedimentación proveniente del Rio Coco.



3.3. dinámiCa soCioeConómiCa de la pesquería de lanGosta en los Cayos miskitus

La pesquería artesanal de langosta en los Cayos Miskitus es efectuada normalmente por pescadores indígenas Miskitos, que practican esta actividad históricamente a través del buceo principalmente libre (free dive), a finales de los 70’s se inicio el ejerció del buceo autónomo (scuba) y después de los 80’s se fue estableciendo la pesca con nasas.

En la actualidad los desembarques de capturas comerciales de los Cayos Miskitus no se han establecido con exactitud, no obstante es la principal fuente de los registros de la pesca artesanal que para la temporada 2004-2005 represento el 51% de un volumen de próximo a las 1,050 toneladas.

Como lo plantea Ehrhardt. (2006) el esfuerzo pesquero es menor (ver figura si-guiente) donde la relación de pesca con nasas entre ambas pesquerías es significativa y

superior en la pesca industrial; se estima que esta estrategia de pesca artesanal es una prin-cipal actividad económica en Cayos Miskitus, cabe señalar que la pesca a travez del buceo es importante y superior a la de nasa, no obstante la polí-tica de cierre de esta forma de pesca, crea una mayor presión a las capturas con nasas.

Iv. enfoque metodológIco

El enfoque metodológico del estudio se basa en un análisis comparativo de las capturas en talla y volúmenes entre las nasas de uso actual por los pescadores artesanales de los Cayos Miskitus y la nasa E1 propuesta por el proyecto con el propósito de establecer una alternativa tecnológica que induzca en la reducción de las capturas de langostas P. argus de tallas menores a la establecida por el marco legal de Nicaragua.

De manera que el estudio permitirá conocer la eficiencia pesquera de la nasa E1 en comparación con las nasas tradicionales de uso actual por las comunidades de pescadores artesanales de langosta, el proceso de investigación incluirá registros de variables biológi-cas, ecológicas y económicas que inciden en el esfuerzo pesquero, llevando un análisis de carácter monovariado y multivariado.



4.1. las unidades de muestra y tipos de muestras

El análisis comparativo partirá preestableciendo como unidades de muestra la nasa, a fin de conocer la eficiencia de captura de las nasas según sus características3 técnica las cuales principalmente se agruparan por dimensiones cúbicas de la nasa y la abertura de las reji-llas de escape, siendo que este ultimo factor incide en las tallas mínimas de las capturas por el esfuerzo pesquero.

Se han preestablecido 2 tipos4 de muestra según el tipo de nasa, agrupada por los siguientes criterios:

Tipo de nasa Ancho (pulgadas)

Largo (pulgadas)

Altura

(pulgadas)Abertura de Rejilla

Matadero

(pulgadas)

Nasa tradicional 1 (utilizadas en el experimento)

24 38 14 1.5 5*5

Nasa Amigable E1 24 38 14 2.25 7.5*7.5

4.2. tamaño de la muestRa

El tamaño de las muestras se estableció en 360 nasas con 180 de tipo E1 y 180 de nasas tradicionales lo que representa el universo total de este tipo de arte de pesca.

4.3. Tipos de nasas (tratamiento y estratos)

El diseño se fundamenta en el empleo de dos condiciones basada en el tipo de nasa, lo cual permite determinar 2 tratamientos 1) Nasas Tradicionales (testigo) y 2) Nasas Expe-rimentales E1. El acomodo de las nasas se establece en forma intercalada en lingadas de 10 nasas contando cada lingada con 5 nasas de cada tipo, esto permitirá capturas bajo un mismo valor probabilístico de capturas considerando el principio de espacio, profundi-dad y condiciones hidrológicas.

4.4. Variables de mediCión

El estudio demanda del registro de datos tanto biológico, pesquero y económico a fin de poder conocer el comportamiento de la pesquería artesanal de langosta con nasas en los

3 Las características técnicas de la nasa principalmente se establecen en el volumen total de la nasa (ancho, largo y altura), abertura de la rejilla de escape y tamaño del orificio de penetración (matadero).

4 Los tipos de nasas provienen de referencias de reunión con pescadores artesanales y sistematizados por Jonny Maradiaga el 12 de agosto del 2005.



Cayos Miskitus tanto desde la perspectiva biológica del recurso, como desde los costos de producción que cubren los pescadores.

4.5. proCesamiento estadístiCo de datos

Las pruebas estadísticas se fundamentan en un análisis de tendencia central entre ambos estratos para estimar las características morfométricas de talla y peso en las capturas de ambas artes de pesca (nasas) involucradas en el experimento, para dicho análisis se em-plearan datos morfométricos de talla total y talla de cola medidas en (mm), a igual se emplean datos de peso tanto total como de cola ambos medidos en (gr).

v. HIPótesIs del estudIo

Ho: Las tallas promedio de las capturas de langostas espinosa (Panulirus argus) con las na-sas tradicionales son iguales a las tallas promedio de las capturas con la nasa experimental E1.

Ho: L(tr) = L(e1)

Hi: Las tallas promedio de las capturas de langosta espinosa (Panulirus argus) con las nasas tradicionales son diferentes a las tallas promedio de las capturas con la nasa experi-mental E1.

Hi: L(tr) ≠ L(e1)

Estimación de las medidas de tendencia central de las capturas en tallas

Las tallas de las capturas se lograrán mediante la medición de cada organismo, las cuales se registraran en una base de datos según su tratamiento sea este perteneciente a nasas tradicionales o nasas experimentales, para estimar:

Las tallas promedio de las capturas por tipo de nasa. •

La varianza y desviación estándar de cada captura por tipo de nasa.•

Esto contribuirá a un análisis de varianza para estimar si las variaciones de las tallas medias son iguales estadísticamente o si las variaciones son significativas, el análisis de varianza se realizara utilizando una prueba de t-student considerando que el comporta-miento es paramétrico y que sigue una distribución normal.



vI. Resultados

6.1. Generalidades

Los resultados del estudio de estimación de la eficiencia pesquera de la Nasa Amigable E1 corresponden al análisis matemático y estadístico de datos biológico pesqueros levanta-dos en los caladeros de pesca adyacente a los Cayos Miskitus y representan las capturas registradas en los meses de Noviembre- Diciembre del 2005 así como de Enero y parte de Febrero del año 2006, tanto en las capturas registradas de 180 Nasas Amigables E1 como en 180 nasas tradicionales que se establecieron para el experimento.

Para fines de este estudio se partió de la definición de un arte de pesca diseñado por pescadores artesanales de los Cayos Miskitus que sea rentable desde el enfoque pesquero e induzca a la conservación del recurso langosta en los Cayos Miskitus. Posteriormente se registraron las capturas de ambos tipos de nasas basado en la matriz establecida en el método y técnica de muestreo.

Un aspecto importante de los resultados es que a pesar que el esfuerzo de construc-ción de Nasas Amigables fue de 180 nasas, se concentró el registro en las capturas de 3 pescadores que brindaron series de datos a lo largo de 3 meses de 90 nasas tanto de tipo E1 como Tradicionales; los otros 3 pescadores no desarrollaron temporadas regulares adu-ciendo una temporada con alta frecuencia de nortes.

6.2. la nasa amiGable e1 (CaraCterístiCas y Criterios téCniCas)

La nasa amigable E1 es el resultado de un trabajo conjunto de pescadores artesanales de langosta en los Cayos Miskitus con el apoyo de expertos técnicos que han desarrollado ex-periencia en el área de estudio, y que se diseñó fundamentado en criterios tanto pesqueros como económicos y de viabilidad social de aceptación por los usuarios potenciales para lo cual destacaron como elementos claves:

a) Facilidad de operación por las capacidades instaladas de la pesquería.

b) Construirla con materiales disponibles y accesibles a los pescadores artesanales.

c) Que no representara mayores costos de inversión del capital instalado en la pesquería.

d) Adoptar el mayor ajuste a las normas técnicas oficiales para las pesquerías de Nicaragua.

e) Contribuyan a la reducción de las capturas de organismos menores a las tallas permitidas por las leyes nacionales.



f ) Fácil degradación en el ambiente para evitar capturas en periodos de tiempos prolongados (Caso de extravíos).

Lo cual condujo a la definición de la nasa la cual mantiene dimensiones volumétricas cercanas a las tradicionales que se emplean el área de estudio por los pescadores artesana-les y que brinde mayor probabilidad de escape de juveniles estableciéndose las siguientes especificaciones técnicas:

Nasa de madera por su facilidad de adquisición, mantenimiento en caladeros de pesca y resistencia de hasta 2 años (2 temporadas de pesca) a las condiciones ambientales marinas, teniendo de preferencia la construcción con nanciton (Hyeronyma alchorneoides) que es un recurso forestal abundante y factible de aprovechar con planes de manejo, no esta sometido al proyecto de moratoria forestal que impulsa en gobierno de Nicaragua (ver foto de nasa).

Con dimensiones de una altura de 14 pulgadas, ancho de 28 pulgada y el largo de 40 pulgadas, que permitan su fácil utilización y manipulación en las faenas de pesca, consi-derando que es el esfuerzo humano el que se emplea para las jaladas.

Con aberturas de escapes de 2.25 pulgadas que permi-ta la salida de organismos de dimensiones menores a las es-tablecidas por la ley 489 que establece como talla mínima de captura de 140 mm de lon-gitud de cola.

Los costos estimados de las nasas son de $ 23.49 dó-lares americanos por cada uni-dad incluyendo los insumos, materiales, mano de obra de su construcción y el mecate

(soga) para las lingadas que normalmente contienen de 10 a 12 nasas a una distancia entre nasas de 16 brazadas (24 m).

Tabla 1. Costos de la Nasa E1

Insumo Cantidad Unidad de Medida

Costo Unitario

Subtotal C$. Subtotal $

Madera 18 Pies 8 144,00 8,52 Clavos

Galvanizados 1 Libra 25 25,00 1,48



Insumo Cantidad Unidad de Medida

Costo Unitario

Subtotal C$. Subtotal $

Cemento 0,2 Saco 140 28,00 1,66 Cortado de

Madera 18 Pies 1,5 27,00 1,60

Mano de Obra 1 Nasa 18 18,00 1,07 Mecate 0,1 Rollo ¾” 1400 140,00 8,28 Bollas 0.2 Boyas 80 16,00 0,88

Totales 398.00 23,49

Este costo de construcción de nasa no incluye otras variables de costo como el valor del transporte acuático del material desde Bilwi o cualquier comunidad a los Cayos Mis-kitus, así como los costos de transporte de los campamentos pesqueros hacia los caladeros, estos costos dependen de la estrategia de cada pescador debido a que se han identificado 2 formas la primera que consiste en llevar los materiales e insumos desarmados y construir las nasas en el campamento pesquero y la segunda se fundamenta en llevar las nasas arma-das desde Bilwi a los Cayos Miskitus.

Un aspecto importante es que la nasa amigable E1 se recomienda con materiales orgánicos que se degradan rápidamente si no se le brinda el mantenimiento debido que consiste fundamentalmente en lavarlas y quitarles acumulación de sedimentos marinos que se depositan sobre ella, así también cambiar reglar que han sido dañadas por peces u otros organismos, de acuerdo a la experiencia de los pescadores cada faena debe tener un tiempo máximo de calado no mayor de 12 días para asegurar un buen cuido del arte de pesca.

6.3. Comportamiento de las Capturas

Las capturas de las faenas registradas son muy variables y obedecen a las condiciones climáticas, para el período del estudio se observo que el tiempo de calado por faena fue irregular y se obtuvo un comportamiento normal de mayores capturas a inicios de la temporada con organismos de mayor tamaño y una reducción drástica para los meses de enero y febrero del 2006. En el análisis comparativo de las captura por tipo de nasa em-pleada en el experimento determino que los volúmenes de las capturas son superiores con la nasa (Tr) alcanzando volúmenes de 6.07 libras de colas comerciales con el calado 151 nasas (tr) en tanto que las capturas de 151 nasas E1 promediaron capturas de 3.01libras lo cual es menor del 50% en cuanto a volumen se refiere.

Sin embargo un aspecto relevante de la nasa E1 es un aumento en los volúmenes de capturas con el aumento de este tipo de nasa y que este se mantiene estable o es menor con la nasa (tr).



Como se puede apreciar en los gráficos de regresión la incidencia del número de nasas de tipo E1 tiene una mayor ingerencia en las capturas en tanto que la nasa (tr) tiene una menor incidencia en las capturas, esto es más claro en el análisis de la estructura de tallas, donde se observa la alta incidencia de organismos menores de 140 mm de longitud de cola que son capturados por la nasa (tr). Este aspecto también se resalta en el nivel de correlación entre el numero de nasas y las capturas teniendo para E1 (r=0.4389) en tanto que para tr (r=0.1164), demostrándose un mayor efecto de capturas crecientes por la nasa de tipo E1.

6.4. |Capturas Con Nasa amigable (e1) Vs nasa tradiCional (tr)

El análisis de las capturas entre ambos tipos de nasas en los Cayos Miskitus para la captura de langosta se fundamenta en comparar la estructura de tallas que componen las capturas por cada tipo de nasa considerando variable morfométricas como las medidas de longitud (total, cefalotórax y cola) así como el peso total y de cola del organismo.

Esto condujo a un análisis de resultados de las capturas que compara la eficiencia de pesca o selectividad en ambas jaulas obteniendo:

Capturas totales vs. capturas liberadas

Para el análisis de organismos liberados se consideran las capturas de los individuos que al levantar las nasas se encuentran atrapados y que su tamaño es menor que el aprovechado para la comercialización y que en la pesca responsable deben ser liberados, este fenómeno de liberación se ha venido incrementando, no obstante no es practica regular y en las nasas tradicionales los pescadores emplean estos organismos pequeños para llamado para mejorar las capturas por nasa.

Las capturas de langosta por tipo de nasa presenta resultados bien diferenciados como consecuencia de una mayor selectividad de organismos mayor tamaño en las nasas amigables para el caso de las capturas y liberaciones de langostas por debajo de longitudes de cola de los 100 mm se obtuvo una incidencia mayor por la nasa tradicional que cap-turo en 62 ocasiones y solamente en 38 ocasiones por la nasa E1 con capturas promedio



de 6.61 organismo para la nasa (tr) superior a 4.68 organismos atrapados con la nasa E1 estas diferencias de medias de la captura resultan diferentes significativamente de acuerdo a una comparación de medias utilizando pruebas de t-student.

Tabala 2. Número de organismos Capturados por tipo de Nasa

One-Sample Statistics

N Mean Std. Deviation Std. Error Mean

Capturas totales (E1) 38 4,6842 2,85795 ,46362Capturas Totales (tr) 62 6,6129 4,33951 ,55112

De acuerdo al análisis de varianza de las medias de las capturas en número de orga-nismo por tipo de nasa se observa que estas son diferentes significativamente con ligero nivel de traslape; sin embargo, en el siguiente inciso se analizará la estructura de las cap-turas donde se identifica una alta incidencia de organismos pequeños por debajo de las tallas comerciales permitidas por la ley.

Tabla 3. Análisis de varianza de las capturas promedio

en numero de organismo por tipo de nasa

One-Sample Test, Test Value = 0

T Df Sig. (2-tailed)

Mean Difference

95% Confidence Interval of the

DifferenceCoger Upper

Capturas (# Orga-nismos/nasa E1) 10,104 37 ,000 4,68421 3,7448 5,6236

Capturas (# orga-nismos/nasa tr) 11,999 61 ,000 6,61290 5,5109 7,7149

Así también en la relación de organismos que no alcanzan la longitud de cola de 100mm se observa que se liberan 2.18 organismo en el caso de la nasa E1 lo que representa el 46.4 % del total de las capturas en tanto que la nasa tradicional captura 3.29 organis-mos por debajo de la talla de cola mencionada que representa el 49.75%.



Tabla 4. Promedios de Organismos liberados por tipo de Nasa

One-Sample Statistics

N Mean Std. Deviation Std. Error Mean

Capturas liberadas/ nasa E1

38 2,1842 1,70619 ,27678

Capturas liberadas/ nasa Tr 62 3,2903 2,70632 ,34370

Estas variaciones de medias en el número de organismos liberados por el tipo de nasa de igual manera que en las capturas que fueron liberadas.

Tabla 5. Análisis de Varianza de capturas liberadas por tipo de nasa


t Df Sig. (2-tailed) Mean Difference

95% Confidence Inter-val of the DifferenceCoger Upper

Capturas libera-das/ nasa E1

7,891 37 ,000 2,18421 1,6234 2,7450

Capturas libera-das/ nasa Tr 9,573 61 ,000 3,29032 2,6030 3,9776

Otro análisis relevante es una prueba de regresión que permite ver la incidencia de las capturas por cada tipo de nasa con la liberación de organismos por debajo de los 100 mm de longitud de cola, se observa que la probabilidad de liberar un organismo em-pleando la nasa E1 es del 35% lo cual representa aun una alta incidencia sobre organismos juveniles.



En tanto que la relación de capturas y liberaciones con la nasa tradicional es 47% probable que se capture un individuo por debajo de la talla aprovechable por el comercio, destacando que en el caso de la nasa E1 la probabilidad se reduce al 35%. En el análisis de la estructura por talla se observaran los detalles de incidencia por tipo de nasa con orga-nismos que presentan longitudes de cola mayores a los 100mm e inferiores a los 140 mm esta ultima dimensión en la talla mínima comercial que establece la legislación nacional.

Estructura de tallas capturadas

Las capturas comerciales seleccionadas por los pescadores oscilaron entre los 110mm-230mm de longitud de cola siendo el rango para la nasa (tr) de 120 mm en tanto que para la nasa E1 la selectividad fue mayor con un rango de captura comercial entre los 120mm-190mm. La muestra para el análisis de la tallas de captura provienen de 181 organismos capturados con el método tradicional y 99 organismos capturados con la nasa E1.

Las capturas en talla (longitud de cola mm) de langosta con la nasa tradicional (tr) fueron de 181 organismos seleccionados para el comercio en 151 nasas que experimenta-ron capturas mas la liberación de 204 organismos. Las capturas en tallas para la nasa (tr) presentan una media de 139.64 mm con una desviación estándar de 14.15; en tanto que las capturas en talla promedio con la nasa E1 ascendió hasta los 146.51 mm con desvia-ción estándar de 15.68.

Tendencia central de medidas de peso de cola (mm)

Statistics

Longitud de Cola mm (E1)

Longitud de Cola mm (Tr)

N Valid 99 181 Missing 82 0Mean 146,5152 139,6464Std. Deviation 15,68788 14,14947Variante 246,109 200,208Range 75,00 90,00

Como podemos apreciar en el anexo 3 y 4 las frecuencias acumuladas las capturas con la nasa (tr) por debajo de los 140 mm de longitud de cola representan 53% de las capturas en tanto que las capturas con nasa E1 por debajo de los 140 mm de longitud de cola solo representan el 31.3% lo que permite asumir una reducción considerable de organismos juveniles empleando el arte alternativo.



Otro aspecto relevante en el análisis de las capturas de tallas en peso (ver anexo 5 y 6) es la representatividad del 59.1% de capturas por debajo de las 5 onzas que establece la ley empleando la nasa (tr) en tanto que las capturas de organismos con peso de cola por debajo de las 5 onzas empleando la nasa E1 solo representan el 38.4%.

Análisis de varianza de las capturas Como se definió en los objetivos del estudio y las necesidades de validar las dife-

rencias de las tallas de capturas en ambos tipos de nasa se efectuaron análisis de varianza (anova) con 95% de confiabilidad empleando prueba de t-student para muestras de dife-rentes tamaños (n) obteniéndose como resultado que las medias en talla no son iguales, aceptando la hipótesis alternativa H1: Longitud media de cola (tr) ≠ Longitud media de cola E1.


t Df Sig. (2-tailed)

Mean Difference

95% Confidence Inter-val of the Difference

Coger UpperTalla Cola (mm)

E1 92,926 98 ,000 146,51515 143,3863 149,6440

Talla Cola (mm) Tr 132,779 180 ,000 139,64641 137,5711 141,7217

Considerando que intervalo de confianza superior de la media de las capturas en talla con (tr) es de 141.72 en tanto que el intervalo inferior de con E1 es de 143.38 con un α de 0.05.



Este comportamiento de diferencias de media en las capturas por ambos tipos de nasas es mas notable en el análisis de peso de cola teniendo que la media de peso (gr) capturadas con la nasa (tr) es 135.02 gr con un limite de confianza de 95% que esta es diferente al peso promedio de cola (gr) de las capturas empleando la nasa E1 que es de 153.63 gr.


t Df

Sig.

(2-tailed) Mean

Difference

95% Confidence Interval of the

Difference

Lower Upper

Peso cola (gr) cap-turados con E1

33,967 98 ,000 153,63636 144,6603 162,6124

Peso cola (gr) cap-turados con (tr) 29,432 180 ,000 135,02762 125,9749 144,0803

De manera que un aspecto relevante a considerar es la relación de la estructura en peso de las capturas considerando que el aporte de juveniles en longitud de cola es de 53% empleando la nasa de tipo (tr) en tanto que estos mismo organismos representan en peso el 59.1% lo cual es significante en términos de mortalidad por pesca con el arte tradicional.

vII. dIscusIón

Evidentemente las referencias de las capturas de juveniles de langosta (P. argus) en la pesquería del caribe Nicaragüense en múltiples estudios de la administración de la pesca desarrollado por Barnutty (2002 y 2000) se refleja la reducción en las tallas de las captu-ras, principalmente en los últimos 5 años posterior al auge de capturas del año 2000 que la pesquería aporto un volumen de 2 millones de libras.

De acuerdo con el análisis bioeconómico de esta pesquería desarrollado por Ehrhar-dt, (2005) esta pesquería presenta una alta incidencia en juveniles que en totalidad tanto de las capturas industriales de aguas mas profundas con respecto a las capturas artesanales adyacentes a arrecifes coralinos representan un estado critico de desembarques de tallas ilegales del 40%, de manera que una primera aproximación a las capturas de la pesquería artesanal de los Cayos Miskitus conduce a asumir que esta aporta el 53% para la parte media de la temporada, previendo que para los meses de febrero y marzo esta incidencia es mayor (Pescadores de Cayos Miskitus, 2005).



No obstante empleando la nasa tradicional la reducción del aporte de juveniles pue-de limitarse al 31% lo cual representa un aporte sustancial a la sobre vivencia del recurso es etapas juveniles y una reducción en la mortalidad por pesca (f ) que para al año 2004 Barnutty estimo en 0.5/año, considerando que este mismo autor refleja que el aporte a los desembarque de la flota artesanal a aumentado hasta el 51%, es pertinente considerar el aporte concreto en sobrevivencia que brinda la nasa E1 a la captura sostenible del recurso langosta en los Cayos Miskitus.

Es evidente que la adopción de la nasa amigable E1 genera una recuperación de la población, no obstante actualmente las capturas de juveniles que representan el 60% de las capturas con la nasa tradicional representan importante ingresos comercializando este recurso por debajo de $ 3.00/Lb, de manera que una transformación de la nasas tradi-cional a amigables requiere de un incremento en el esfuerzo pesquero, teniendo presente que la correlación de numero de nasas por capturas fue de (r=0.43) en tanto que con el uso de tr (r=0.11)

Otro aspecto relevante es el efecto retomado de (Ehrhardt 2005) es la mortalidad por pesca en las edades de 2 y 3 años para la nasa tr en tanto que la nasa E1 tiene mayor efecto sobre las edades 3 y 4 lo cual de acuerdo a datos de precio por tamaño del recurso se estima que las capturas comerciales legales tienen precios de $ 12.37- $ 12.74 con la nasa tradicional; en tanto que las capturas con la nasa E1 tienden a comercializarse entre $ 12.74 – $ 13.63 por libra, de manera que un aumento promedio de las capturas en una edad superior podría generar un ingreso mayor de $ 1.00 por cada libra capturada, además que aproximadamente el 70% de las capturas con peso promedio de cola superior a las 5 onzas.

Un análisis a considerar sobre la estimación de organismos liberados es la limitada conciencia de los pescadores de liberar este grupo de organismos, por lo tanto la captura empleando la nasa E1 reduce considerablemente esta captura, lo cual en el fomento de nasas amigables asegura una mayor conciencia en la pesca, esta transformación debe darse en un proceso paulatino reduciendo la cantidad de nasas tradicionales y adoptando las aberturas de las nasa amigable para asegurar el escape de organismos juveniles.

vIII. conclusIones

Las capturas de langosta (P.argus) en los Cayos Miskitus empleando las nasas tradicionales tienen una alta incidencia en la mortalidad por pesca en organismos juveniles por debajo del los 140 mm de longitud de cola que alcanzan hasta mas del 50% de las capturas, esto ha venido incidiendo dramáticamente en la reducción del recursos a escala global que demuestra tendencias anuales negativas como resultado de una sobre pesca al crecimiento de la población, especialmente por la pesca artesanal que ha incrementado su importancia pesquera hasta el 51% de los desembarques nacionales (Barnutty, 2004). De manera que



urgente atender medidas de protección y uso sostenible del recurso que reduzcan la mor-talidad en juveniles que aporten a las medidas de sostenibilidad que se impulsan desde la adopción de la veda temporal entre abril y junio de cada año y las medidas comerciales establecidas.

En este sentido la Nasa Amigable E1 ofrece una alternativa de selectividad que reduce hasta el 31% las capturas de juveniles y brinda un incremento en las capturas de organis-mos superiores a los 170 mm de longitud que alcanzan precios superiores a $ 1.00 (un dólar americano) con respecto a los precios actuales de organismos que oscilan entre el 135 mm y los 150 mm de longitud de cola.

Así también ante la reducción de la pesca por buceo hay un aumento del esfuerzo pesquero con nasas, lo cual amerita una alta atención de adopción de la nasa E1, con medidas de control y vigilancia por las autoridades que permitan efectivamente una recu-peración de los niveles de la población.

IX. RecomendacIones

La nasa amigable ha demostrado una reducción significativa en las capturas de juveniles en la pesca artesanal en los cayos miskitus, que supera el 20 % esperado por el proyecto, no obstante, estos resultados solo se limitan a 3 meses de la temporada, por lo cual es conveniente establecer un programa de monitoreo para el inicio de la próxima temporada de pesca 2006 – 2007, considerando que las nasas establecidas se mantendrán en buen estado y vigente su vida útil.

Una reducción en las capturas de juveniles por debajo de la talla legal conduce a afectar el comercio local que principalmente desarrollan las mujeres, por consiguiente es importante brindar alternativas económicas para reducir los efectos en lea economía local de este sector productivo.

Los programas de financiamiento y de fomento económico tanto de las instancias y los gobiernos autónomos y municipales, así como el Instituto de Desarrollo Rural (IDR) debe fomentar el uso de la nasa amigable E1, con el fin de armonizar la sostenibilidad del recurso en la factibilidad biológica y rentabilidad económica.

El esfuerzo de adoptar una nasa amigable E1 debe de sumar la coordinación admi-nistrativa entre la municipalidad de Puerto Cabezas, la cual, mediante un proceso de des-centralización, le a sido asignado la regulación de la pesquería artesanal, a las autoridades regionales y la fuerza naval para que dirigir esfuerzos en conjunto para adopción por parte de los pescadores artesanales de esta nasa.



X. bIblIogRafía

Barnutty. R. (2002). La pesquería de langosta en Nicaragua. AdPesca-MIFIC, Nicaragua.

Barnutty. R. (2006). Informe Nacional de Nicaragua. Taller Regional sobre la Evaluación y Ordenación de la de langosta común del Caribe (Panulirus argus), Mérida, México. MIFIC. ADPESCA CIPA. Nicaragua.

Ehrhardt. N., (2005). Evaluación Bioeconómica del Impacto de la pesca de tallas Ilegales de la Langosta del Mar Caribe, Nicaragua (Informe Final). Pasma-Danida, MIFIC. Managua, Nic. 31p.

Ehrhardt. N., (2006). Estudio Integral sobre la Pesquería de Langosta en el Mar Caribe rea-lizados mediante la técnica de captura de nasa y buceo. Programa Pasma-Danida.


EDUCACIÓN


LA ORTOGRAFÍA ACENTUAL EN LA LENGUA MISKITU: ENRIQUECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

BILINGÜE Ruby Morales Quant5

Marcos Padilla Brown6

MSc. Yuri Zapata Webb7

Resumen

El estudio se realizó en diez comunidades: cinco del Wangki, muni-cipio de Waspam y en localidades de hablantes Tawira de Puerto Cabezas. Participaron un total de 109 personas entre hombres y mujeres. Su propósito fue demostrar que la acentuación es pluri-

fonética y no monofonética, como se ha estado considerando hasta este momento. A pesar de que la ortografía acentual del Idioma Español no tiene concordancia lingüística ni gramatical con la del Mískitu, ha sido la base referencial para el es-tudio, lo cual permitió hacer adaptaciones al sistema de acentuación de la lengua en cuestión.

La metodología es cualitativa y participativa en la que se aplicaron entrevistas, diálogo, asamblea, cultos de oración, programas radiales y consultas bibliográficas. Como la mayoría de las fuentes no saben leer se utilizaron láminas y objetos con-cretos. Este estudio, además de servirle a los docentes de educación bilingüe, les será de mucha utilidad a investigadores de la cultura de pueblos indígenas como la del miskitu, a traductores del español al idioma miskitu o viceversa, porque ade-más de la acentuación se le brinda información sobre el uso correcto del circunflejo, que en muchos escritos lo han aplicado incorrectamente.

5 Lic. en E.I.B. y en CCEE con mención en Historia. URACCAN. Bilwi. RAAN. Nic. 6 Lic. en E. I. B. URACCAN. 7 Máster en estudios Interdisciplinarios. URACCAN. Bilwi. RAAN. Nic. Tutor de la investigación.


LA ORTOGRAFÍA ACENTUAL EN LA LENGUA MISKITU: ENRIQUECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE

I. IntRoduccIón

El presente trabajo monográfico titulado La Ortografía Acentual en la Lengua Miskitu, Enriquecimiento de la Educación Intercultural Bilingüe, se realizó para alcanzar tres ob-jetivos: analizar la acentuación de las palabras de estructuras simple y compuesta, iden-tificar los elementos lingüísticos que influyen en la determinación del acento fonético en las palabras de estructuras simple y compuesta, y demostrar que la ortografía acentual en la lengua Miskitu tiene dos sílabas tónicas.

Como docentes miskitos conocedores del idioma Mískitu, una de las razones de hacer este estudio es que hemos tenido inquietudes, preocupaciones con respecto a la implementación del Sistema Educativo Autonómico Regional (SEAR), que promueve la enseñanza de calidad en todos los niveles desde la Educación Preescolar hasta las Uni-versidades. Otra razón es que se carece de información sobre la acentuación en el idioma Mískitu. A pesar de que se han publicado varios libros de la gramática de esta lengua en ninguno se habla con fundamentación sólida sobre el de tema de ortografía acentual.

El lenguaje escrito del idioma Miskitu fue introducido por los misioneros de la Igle-sia Morava cuando el segundo contingente de ellos se hizo presente en el territorio llama-do La Moskitia, por el año mil novecientos dieciséis. Fueron los primeros en publicar la gramática miskitu y el diccionario de esta lengua vernácula, elaboraron el primer material didáctico para alfabetizar a líderes miskitu para que le apoyaran en la tarea de evangeli-zación, estrategia que le resultó muy fructífera.

La Iglesia Católica publicó el primer diccionario trilingüe: miskitu, español e inglés, este documento es una de las obras más completa que se conoce hasta este momento, pero en cuanto al acento prosódico, se alinea con el autor de la gramática morava.

Los textos de matemáticas y lengua materna que fueron elaborados para la gran cru-zada nacional de alfabetización estaban acordes con la realidad del miskitu, aunque los contenidos semánticos y los gramaticales fueron débiles.

La “Ortografía Acentual”, es un tema que no ha sido estudiado por ninguno de los investigadores que han publicado la gramática miskitu; tampoco ha sido incorporado como contenido en los programas de Educación Intercultural Bilingüe (EIB), específica-mente en los de la lengua materna mískitu. Esta fue una de las razones que nos impulso a realizar el estudio.

La acentuación del idioma mískitu está siendo influenciada por la ortología españo-la; esta situación se ejemplifica con la palabra “miskitu”, cuyo acento prosódico original lo lleva en la primera sílaba (mis), pero muchos hablantes acentúan en la segunda sílaba (ki). Este fenómeno lingüístico va incrementándose por no disponer de normativa de la ortografía acentual.


EDUCACIÓN

El patrón de la ortografía acentual del mískitu es diferente al del español, por ejem-plo en español parte de la última sílaba hacia la primera, mientras que en el mískitu, es todo lo contrario, se inicia de izquierda hacia la derecha afectando las dos primeras silabas nada más; en cambio el español afecta la última, penúltima, antepenúltima y la anterior a la antepenúltima sílaba, iniciando de derecha a izquierda.

Los autores que han publicado libros de gramática miskitu afirman que el acento prosódico de ésta lengua va solamente en la primera sílaba; este criterio lo sitúa en mo-nofonético, característica que carece de fundamentación científica. El criterio anterior lo contrastan por los dueños de la lengua, porque además de llevar la fuerza de voz en la primera sílaba tonal existe igual cantidad de vocablos que acentúan en la segunda sílaba tónica.

Este estudio enriquecerá la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), específicamente a los docentes y los estudiantes de la escuela primaria que desarrollan los programas y reciben las clases en lengua materna miskitu. Servirá como material bibliográfico a los escritores, investigadores y traductores que se dedican al estudio de la lengua miskitu. Este trabajo viene a llenar los vacíos que existen en los textos de la gramática mískitu y enriquecerá los contenidos programáticos de la Educación Primaria.

II. RevIsIón de lIteRatuRa

La literatura sobre la temática abordada en este estudio es poca, pero ayudó a darle so-porte científico.

oriGen de los indios miskitos

El origen exacto es desconocido. Hay dos posibles teorías respecto al origen de los in-dios miskitus. Algunos creen que vinieron de la cuenca amazónica. Otros, como Adolfo Vaughan (un indio miskitu, habiendo hecho una investigación del problema) propuso que vinieron del extremo de Honduras. Según una leyenda de los antepasados los mis-kitus vinieron de aquella región situada al oeste de la laguna de Caratasca. Dicha región se encuentra en el punto donde los ríos Patuca y Coco se aproximan (Wilson John, 1990:42).

En realidad nadie habla una lengua pura; todos hablamos una variedad lingüística. La diferencia que comúnmente se concibe entre lengua y dialecto es política más que lingüística (Moreno Cabrera, 2000:.47).

El conjunto ordenado de sonidos del idioma se denomina Alfabeto Fonológico; la fonología es la parte de la gramática que estudia los sonidos del idioma: su producción,



su articulación, sus combinaciones, su entonación, etc., y la fonética enseña a pronunciar correctamente las sílabas y las palabras, (Peña Hernández, 1991:158).

el alfabeto miskitu

He aquí el orden de los veinte sonidos que se compone el alfabeto fonológico del idioma miskitu: a, â, b, d, g, h, i, ì, k, l, m, n, p, r, p, s, t, u, û, w, y. Las vocales del idioma miskitu son seis, tres cortas (a, i, u) y tres largas (â, ì, û), tradicionalmente a éstas tres últimas se han escrito con un acento circunflejo (Salamanca Danilo, 2000:20).

Las vocales cortas tienen la característica de constituirse en sílabas, ellas son las que representan a la clasificación silábica de monolítera. La función lingüística es formar sílabas por sí solas o asociándose con las consonantes.

El diptongo en la primera sílaba tónica

-ai: baila, daiwan, laila, maisa, naikra, paita, raiti, saiwan, tairi, waitna.

-ia: biara, kiama, piatu, siaya, tiara, piawan, daukaia, kaubaia,

El diptongo en la segunda sílaba tónica

-ai: alai.

-ia:dukia, klukia, lakia, mukia, lupia, sikia, kupia, lipiatung.

-au: birau, kasau, mapau, dadaukra, kakauhbra, tataukra, kakauka, nanaukra.

-ua: sipuas.

En el Miskitu el triptongo se incorpora solamente en la primera sílaba tónica y se caracteriza por producirse con sílabas de clasificación inversa y mixta. Las combinaciones que presentan son: iai, iay, iau, uai, iaw, uaw, uiw. A continuación, los ejemplos:

-iai: biaira, kiaima, kiaimka, kiaimalula, tiailka

-iay: kiayka, siayka.

-iau: kiaubaia.

Consonantes del miskitu:

En el idioma Miskitu hay catorce consonantes que son: b, d, g, h, k, l, m, n, p, r, s, t, w, y. Estos dos últimos fonemas consonantes (w, y) son considerados semivocales, porque emiten sonidos vocálicos de u y de i, respectivamente. Estas consonantes tienen tres no-


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taciones que son: según el punto de articulación, según el modo de articulación y según la sonoridad (Urbina Miguel, 2004: 20).

La consonante ka admite una sola combinación que es ks; los ejemplos son: aibuks, aimaks, 765 aisaks, aibliks, ailaks, aikaiks. La consonante ele se combina con k, p, s, y se constituye la primera coda silábica compuesta, así: - lk: bilkkira, - lp: silp - ls: aipuls . La consonante eme se combina solamente con la ese en la que ella se destaca como primera coda silábica compuesta, así: aipams, aisams,

La consonante ene se combina con la ge y ese en la que resulta ser la primera coda silábica compuesta. A continuación se presentan los ejemplos:

- ng: tibang, asang, bangbang, butsung

- ngks: ailangks, ilingks.

- ns: aiwins, sinska.

Para Castell B. 1995: 7), la sílaba tónica: es la sílaba que se pronuncia con mayor fuerza de voz dentro de una palabra; cada palabra tiene una sílaba tónica y su acentuación a veces se indica por una tilde o acento ortográfico. Según el Océano Uno, la sílaba tónica es la mayor intensidad con que se pronuncia una sílaba de una palabra (Diccionario En-ciclopédico Ilustrado, 1992).

iii. materiales y métodos

El tipo de estudio es descriptivo, con enfoque lingüístico-gramatical en donde se describe las características de la ortografía acentual de la lengua miskitu, tema que no ha sido profundizado, debido a ello existe mucho escepticismo en los estudiosos de la lengua, aún en los propios hablantes del idioma. El universo lo constituyeron diez comunidades, cinco de origen tawira del municipio de Puerto Cabezas que son: Krukira, Tuapi, Kamla, Lahmlaya, Yulu y Bilwi (los barrios Spanistown, Nueva Jerusalén y Loma Verde). Y cinco del sector Wangki: Asang, Wiwinak, Andris, Tasbapain y Saupuka.

En cada una de las comunidades se entrevistó a 8 personas como promedio (entre hombres y mujeres) con la excepción de Asang, además de los ocho comunitarios y co-munitarias se aprovechó a los 35 estudiantes (30 varones y 5 mujeres) de URACCAN que se están formando para Técnico Superior en Educación Intercultural Bilingüe.



Como téCniCas se utilizaron:

La • entrevista individual se aplicó a las ancianas y ancianos en las comunidades de tawira, en los barrios de la ciudad de Bilwi y en las localidades del sector wangki, cuyo producto nos resultó muy enriquecedor para la investigacion.

El • diálogo se desarrolló con los sabios ancianos y las sabias ancianas de las co-munidades, fueron fructíferos por la abundante y valiosa información que se recabó para el estudio.

Los • programas radiales que se desarrollan en las emisoras locales de Bilwi y Waspam, fueron los medios positivos para verificar la pronunciación y la acen-tuación de las palabras.

Los • cultos religiosos que celebran en las iglesias cristianas de diferentes deno-minaciones, fueron aprovechados para detectar la acentuación y la pronuncia-ción de algunas palabras que presentaron dudas.

Las • reuniones y las asambleas comunales en las que presenciamos fueron las mejores técnicas para recabar las informaciones programadas en el estudio.

Los libros de • consulta fueron las fuentes de mayor información para el estudio; a pesar de que en su mayoría eran de la gramática española, los conceptos y las definiciones fueron las brújulas que marcaron el norte en las adaptaciones de los temas del estudio.

El uso de • láminas o dibujos y objetos concretos (hojas, palmas, frutas) dieron los resultados positivos en las entrevistas con las personas analfabetas.

Criterio de selección que se usó para la selección del área de estudio se basó en la cantidad poblacional, por ser las más numerosas entre las comunidades de la Región Autónoma del Atlántico Norte (RAAN). Un segundo criterio fue por considerarlas como comunidades históricas de las Iglesias Morava y Católica; en esas comunas las dos en-tidades religiosas iniciaron la misión evangelizadora del cristianismo. El tercer y último criterio fue, el índice de analfabetismo que en éstas son menos marcados que en las otras comunidades miskitu de los municipios de Puerto Cabezas y Waspam.


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operaCionalizaCión de Variables

En cumplimiento de los objetivos propuestos para el estudio de la ortografía acentual en la lengua miskitu, se determinó como variables del estudio a: acento prosódico, sílabas prolongadas, homógrafa, sílaba inversa, sílaba mixta, diptongo, triptongo e influencia de la consonante hache

IV. RESULTADOS Y DISCUSION

ortoGrafía aCentual del miskitu

La ortografía acentual del idioma miskitu es regida por un sistema de acentuación bifo-nética en el que afectan a las dos primeras sílabas de la palabra, a las cuales las denominan sílaba tónica o prosódica, también le llaman fonética. Al hacer una comparación con la ortografía acentual española se nota el gran contraste que existe. En la del miskitu inicia de izquierda a derecha, tomando en cuenta la primera y la segunda sílaba tonal, en la del castellano es todo lo contrario, comienza de la derecha hacia la izquierda afectando la última, penúltima, antepenúltima y anterior a la antepenúltima sílaba.

aCento prosódiCo del miskitu

Sobre el acento prosódico de las palabras del idioma miskitu los autores que publicaron la gramática miskitu mantienen el mismo criterio de la primera que publicaron los moravos en el año 1927 A continuación se presentan las opiniones de estos investigadores:

Salamanca D. ( 2000:23) expresa así: El acento prosódico en las palabras miskitu recae generalmente en la primera sílaba. Si dejamos de lado algunas palabras compuestas o formadas con prefijos, hay solo unas cuantas excepciones; las más frecuentemente men-cionadas son: aisabé (hasta la vista, derivado de aisabia: hablaremos), umpira( pobre) y sakuna( pero-que es en realidad una palabra compuesta: sa-kuna). En cambio Norwood S. (1993:25) sostiene que el acento prosódico en miskito recae prácticamente siempre en la primera sílaba de la palabra.

Urbina M. (2004:35) afirma: El idioma miskitu casi siempre las palabras reciben o llevan la mayor fuerza de voz en la primera sílaba, aunque ortográficamente no se acen-túan. Al respecto, Martínez E. (1995: 10) plantea: En miskitu no hay acento prosódico. El fonético recae sobre la primera sílaba, con escasa excepción como aisabé (adiós), que se pronuncia aisabé. En las palabras tomadas de otros idiomas el acento pasa a la primera sílaba. Y Adolfo V. (1995:10) afirma: El acento en el idioma miskitu siempre cae en la primera sílaba.



Todos los autores de la gramática miskitu coinciden que el acento prosódico de las palabras del idioma es monofonético o sea que tiene una sola sílaba fonética que es la pri-mera. Los hablantes tawira como los wangki han demostrado que además de llevarla en la primera tonal existe otras palabras que acentúan en la segunda sílaba tónica, las cuales pertenecen a la segunda categoría acentual.

El autor de la Gramática Escolar del Miskitu, sostiene que las palabras umpira y sakuna son las dos únicas que pertenecen a la segunda categoría acentual lo cual solo sakuna pertenece a la segunda sílaba tónica y umpira, a la primera por la influencia del sonido um que es sílaba inversa. }

En cuanto a la palabra aisabé, la autora del libro Introducción al Estudio de la Lengua Miskitu afirma que es la única exceptuación. En primer lugar, se escribe con la vocal i al final (aisabi); en segundo lugar, en el sistema de acentuación del miskitu admite solamente dos sílabas tónicas, y por último, este vocablo lleva el acento prosódico en la primera sílaba tonal por la influencia del prefijo ai.

elementos linGüístiCos que determinan el aCento prosódiCo

Las vocales largas (â, ì, û) influyen en la determinación del acento prosódico las cuales producen sonidos prolongados al incorporarse en las sílabas de clasificación inversa y mixta. Estas aparecen solamente en la primera sílaba tónica en la cual recae la fuerza de voz.

El prefijo reflexivo ai es propio de los verbos reflexivos; en él recae la fuerza de voz y en todas las formas verbales conjugadas. Como ejemplo tomamos al verbo aiwaia y se presentan las formas conjugadas:

- aiwanisna, aiwanisma, aiwanisa (Presente Indefinido);

- aiwanuna, aiwanuma, aiwanuya ( Presente Absoluto);

- aiwanri, aiwanram, aiwanan (Pretérito Indefinido);

- aiwanatna, aiwanatma, aiwanata ( Pretérito Absoluto);

- aiwanamna; aiwanma, aiwanbia (Futuro Indefinido).

-aiwanaisna, aiwanaisma, aiwanaisa (Futuro Absoluto);

- aiwanaina, aiwanaima, aiwanaiya (Condicional Tawira);

-aiwanawana, aiwanawama, aiwanawaya (Condicional Wangki);


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El triptongo es elemento muy propio de la primera categoría acentual, porque solo en esa posición se produce para ejercer la fuerza de voz. Las combinaciones vocálicas que concurren son: iai, iau, uai, iaw, aiw, uaw, uiw, iay.

La sílaba inversa, igual que las vocales largas y el sufijo reflexivo solamente se ubica en primera sílaba para determinar el acento prosódico. Esta domina a la sílaba directa y a la mixta o sea ella es la que determina la fuerza de voz cuando éstas se ubican en la segunda sílaba tonal. Por ejemplo en las palabras alba e ispan, el acento fonético se ubicó en la primera sílaba por la influencia de la inversa.

Las homógrafas: Son pares de palabras que la mayoría son bisílabas; el acento fonético de éstas se reparten entre ambas sílabas tónicas, lo cual presenta dificultad en de-terminarlo a simple vista, por ejemplo la pareja de palabra wina (carne o cuerpo) y wina (de o desde) sin los significantes o significados sería difícil cual de ellas lleva la fuerza de voz en la primera o en la segunda sílaba tónica, para superar este fenómeno se le aplicó la tilde al segundo vocablo o sea la que recibe el acento prosódico en la última categoría acentual, así wina y winá.

La letra hache: La letra h aparece en la coda silábica de la inicial y en la segunda sílaba se ubica en la cabeza y en la coda. En las palabras prestadas tales como aspital (hos-pital), asa (hacha) e ilpa (helper) se omitió la letra hache al miskitizarlas, pero el acento fonético se mantiene en la primera silaba tónica por la influencia de la inversa.

Se comprobó que las palabras que se tomaron prestadas del inglés y del español que llevan el fonema h en la inicial como hospital durante el proceso de miskitización se omiten, esto significa que no es correcto llevar en los escritos este grafema ya que los hablantes tanto los wangki como los tawira no la pronuncian.

La sílaba mixta: La mixta es la sílaba de estructura completa por lo que llevan cabe-za, cima y coda silábica. Esta se ubica en la inicial y en la final o sea en la segunda categoría fonética para determinar la fuerza de voz. Ante la inversa se doblega pero frente a la sílaba directa no, ella se impone llevando la fuerza de voz como en las siguientes palabras: ansar (inversa dominando a la mixta), yabal y bulni (la mixta imponiendo a sílaba directa).

El diptongo: El diptongo es cima compuesta de dos vocales y hace su aparición en las dos sílabas tónicas (primera y segunda); las combinaciones son las siguientes: ai, ia, au, ua, iu, ui, aw, iw y ay. Cuando éstas se ubican en la primera o en la segunda sílaba tónica la fuerza de voz recae en ella.

El morfema derivativo ay, por ser prefijos se ubica en la primera sílaba tónica lleván-dose consigo la fuerza de voz, así: ayapra, ayikra y ayurbra. Son sustantivos parasíntesis que lo construyen con los verbos cuya silaba inicial es una monolítera como apaia, ikaia, ulalia o bien puede que sea una sílaba inversa como alkaia, irbaia, ulbaia.

La mayoría de las palabras que admiten la combinación ai son sustantivos conjuga-dos los cuales le corresponden al segundo poseedor, así: taiwa (mi pelo), maiwan ( mi



cara), naikra ( mi ojo),laila (mi cabeza), kairma ( mi garganta). Las combinaciones aw, iw, uw entran como diptongo, porque la doblevé funciona como vocal o (ao, io, uo.), debido a este fenómeno los lingüistas consideran como semivocal.

Igual que la consonante anterior la ye es semivocal, porque emite el sonido de la vo-cal e en la combinación ay que se pronuncia ae. Son sus ejemplos: tayka, mayka, tayira, layira y playka. Esta no tiene la capacidad de asociarse con el resto de las vocales (i, u).

Todas las combinaciones del diptongo presentadas en el primer acápite entran en la primera sílaba tónica, pero en la segunda, solamente cinco de ellas se ubican para determinar la sílaba fonética y son éstas: ia (kupia, lakia, lipiatung), ai (alai, briaisa, piai-sa, dimaisa), au (dadaukra, tataukra, krakraukra), aw (lalawra, tatawra, papawra) e iw (krakriwra, srasriwra, srasriwra).

El diptongo es dominante ante la silaba directa, por ejemplo los vocablos tiara y lipiatung llevan diptongo tanto en la inicial como en la segunda y la fuerza de voz está en las sílabas diptongadas tia y pia. Este elemento lingüístico aparece en las dos sílabas tónicas.

Palabras derivadas: La acentuación de las derivadas es heredada por la palabra pro-genitora; si ésta es de la primera acentuación todas las que surgen de ella llevarán la fuerza de voz en esa categoría acentual, por ejemplo: Los vocablos antika, antikira, antilpia y antitara acentúan en la inicial, porque derivan de la palabra madre anti. Igual ocurre con las primitivas de acentuación en la sílaba posterior a la primera, así: mayas, mayira, ma-yalpia y mayi, cuya progenitora es mayá.

Palabras parasintéticas: Estas son palabras que se derivan de un verbo, a la raíz de éste se le antepone el prefijo que nace de la sílaba inicial y se le pospone el sufijo ra, el cual es invariable. La acentuación de las parasintéticas se presenta las características siguientes: acentúan al prefijo cuando el progenitor es un verbo reflexivo, así: aiwawanra, del verbo aiwanaia; aiklaklabra de aiklabaia y aisasara de aisaia. La parasintética cuyas sílabas tónicas están constituidas de silabas directas, si el verbo progenitor es de acentua-ción inicial o es de la segunda tónica, el acento prosódico de ésta se mantiene del proge-nitor, como en estos ejemplos: dadira de diaia y mamakra de makaia.

Palabras compuestas: Las compuestas se construyen con dos palabras de estructura simples o sea que tiene dos lexemas. La acentuación de éstas durante el proceso de compo-sición no toma en cuenta el acento fonético del segundo vocablo (así: maka y dusa, ambas se acentúan en la sílaba inicial y al unificarlas resultó makadusa. Si la primera palabra es acentuada en la inicial o en la segunda, esa sílaba tónica se conserva en todo el proceso de composición.


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aCentuaCión de las palabras de estruCtura simple

Las bisílabas simples

En el léxico del idioma miskitu, las palabras bisílabas son las que representan la mayor cantidad, pero en cuanto la acentuación se reparte entre ambas sílabas tónicas.

He aquí los ejemplos de las palabras que llevan la fuerza de voz en la primera sílaba tonal:

- baku, bila, bukra, buksa, basni, bitni, bangbang, bulni;

- dama, diran, duri, damni, disang, dusa, dutki ;

- bahkia, dahra, klahkla, mahta, nahki, pahni, rahra, sahkal, tahti, wahri, yahma;

- kara, kiru, kuri, krusa, klakla, krabu, krikri, krisi;

- lama, limi, lula, lamni, langni, lasni,lapta, lasa;

- mani, mina, mula, musa, mulka, misla, masa, manka;

- nari, nika, nuka, naka, nasma, nusa, nitka, nânka, ninka;

- pana, pira, punu, pupu, pusal, putka, plasni, pruwra;

- sari, sika, sumi, supa, sunu, slula, slabla, sûtki, sâtka

- tala, trisu, tulu, tuba, tulu, tusban, tûtni, tuhtu, tahpla, tahplu;

- wasi wiwi, witni, wasla, wangki, wina, wingku, wapni, warwra;

- yami, yulu, yula, yasku, yamni, yakwra,

A continuación los ejemplos de las palabras bisílabas que aceptan la fuerza d voz en la segunda sílaba tónica:

- wabul, saba, tabu, tuba, mibi, labu, bara, bisi, blisin, subil, tibang, libang;

- badu, dudul, badi, lida, sadik o sidik;

- bihu, kuhua, lalah, laha, muhu, naha, rahua, waha;

- maka, mika, muku, traka, sika, saka, suka, takru sukia, dukia, lakia, ikia;

- bulit, paplit, pulis, pilar

- tama, mama, tuman, pramis, saman, maman, rami, sumu;

- nani, nina, dunu, dinar, kunin,

- krupia, ,nipil, papa; sapa, supa

- bara, tara, diara, wari,yari, ;



- pasis, pusa, pisa, sisin, asang, misar;

- tati, mutur, butar, bitar;

- tawa, tawan, yuwa, yawan;

- ayan, taya, maya;

Las trisílabas simples

Las palabras trisílabas de estructura simple ocupan el segundo lugar en cuanto a cantidad se refiere y en su mayoría son verbos. En cuanto a la acentuación, se distribuye entre las dos sílabas tónicas.

A continuación se presentan los ejemplos de vocablos trisílabos que acentúan en la sílaba inicial de la palabra:

-awala, apaia, arari, âsmala, âspital, ânsara, alwani o alwanai;

- ispara, isbaia, irbaia, impiara, itbaia, istapla, imyula;

- umpira, ulbaia, utbaia, uhrwaia, uskaika, usbaia;

- bisbaya, bulwaia, buskaia, burbaia, bulkaia, blikaia;

- drabaia, daskaia, dipasta, dakaia, dukaia, dribaia;

- kikaia, kulkaia, kiskaia, kutbaia, kihrbaia, kluhngbaia,

- lawana, laswaia, lisbaia, lakaia, lihkaia, lakula;

- masaya, makaia, miskaia, miskitu, mustukra;

- nandusa, ninkara, namika, nanara, nikbaia, nukaia;

- plikaia, palaia, priskaia, paskaia, pindarka, puskaia, putmaya;

- rakaia, rutkaia, ruhngkaia, raskaia, rihngbaia;

- srikaia, srukaia, srutkaia, sutkaia, srikbaia, sipkaia;

- tahbaia, tuhbaia;

- walaia, wasbaia, wisbaia, wilkaia, wistiting, wailangkra, waisaku;

- yamukla, yabaia, yukaia, yuskaia, yahbaia;

En el listado siguiente, las trisílabas simples lleva el acento prosódico en la segunda sílaba tónica:

- babatni, babikiu, tuburus, yabala;


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- mukula, mukurus, likaka, rikaya, maklala, kakamuk, mukuring, mukuring, sakuna;

- pulaia, pilala, ilili, lilura, kalila;

- mamaia, dimaia, samaia, sumura, klamaia, srimaia, lamaia, umukus, tumaia;

- inaia, winaia, sunaia, munaia;

- plapaia, wapaia, wipaia, sipaia, sripaia, lalalni, kupuhlni, lalahni, sapaia, klipaia, suapaia;

- urus;

- basala, usupum, kisura, lisamra, busukra;

- batana,

Las cuatrisílabas simples

Las cuatrisílabas de estructura simple son muy limitadas y en su mayoría son verbos en infinitivo; éstas presentan las mismas características de las dos primeras clasificaciones. El acento fonético es igual que en las bisílabas y trisílabas o sea que unas llevan la fuerza de voz en la primera sílaba tónica y otras, en la segunda.

Ejemplo:

- aiklabaia, aiwanaia, aipamaia, aismamaia, aisubaia, aimakaia;

- iskadura, implikaia,

- urtakaia, unsabaia,

- kahmkabaira, kuskuspiram, kuktakaia;

- latawira,

- nutakaia,

-rutakaia

Los ejemplos de las cuatrisílabas que llevan el acento prosódico en la segunda cate-goría acentual son éstas:

- abakaia, abalkaia, isingbaia, ubulkaia,

- sukulnana, sikibrantu,

- pilipita,

- kumadura, rumatutu;

- tininiska,



- wipusiana,

- puramaira

- susumaya

- patitara,

Acentuación de las palabras de estructura compuesta

Las palabras de estructura compuesta se caracterizan por constituirse de dos lexemas en algunas, y en otras una raíz con dos morfemas. Entran es este grupo las palabras derivadas, parasintéticas y compuestas.

Las derivadas

Las derivadas son palabras constituidas por un lexema y un morfema; este último ele-mento bien pueden ser sufijos diminutivos, aumentativos, posesivos, etc. La acentuación de estos vocablos es heredada de su progenitora, de manera que si ésta lleva el acento tonal en la primera o en la segunda sílaba tonal, todas lo mantienen el acento fonético de la primitiva.

En los ejemplos que a continuación se presentan, la acentuación de la palabra pri-mitiva o la progenitora está sombreada, además llevan tilde las de la segunda categoría acentual:

- dama: damiki, damikam, damika, damikas, damikira, damalpia, damikira;

- aisa: aisalpia, aisikas, aisikira, aisiki, aisikam, aisika;

- masa: masalpia, masika, masiki, masikam, masatara;

- krusa: krusi, krusam, krusas;

- patá: patí, patám, patas;

- saká: sakí, sakám, sakálpia, sakábila, sakátara.

- kisí: kisílupia, kisítara;

- batána: batánka, batánira, batánkas;

Las parasintéticas

Las parasintéticas del idioma español se construyen de un vocablo compuesto con un derivado, como: sordomudez, en cambio las del miskitu lo realiza con la raíz del verbo aplicando la siguiente regla: prefijo +raíz del verbo + el sufijo ra.


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Tomamos al verbo smalkaia como modelo, la sílaba inicial de éste es smal (es una mixta), la convierte en sílaba directa para obtener el prefijo, así: sma; éste se le antepone a la raíz de smalkaia (smalk) y después se le pospone el sufijo ra (sma+smalk+ra). La pa-rasintética que resultó es smasmalkra.

El acento prosódico de las parasintéticas puede estar en la primera sílaba tónica o bien en la segunda, según la influencia de elementos lingüísticos que intervienen a de-terminar la acentuación. Por ejemplo, en smasmalkra la fuerza de voz recae en la smal, porque la primera (sma) es una directa y es débil ante la mixta.

Las parasintéticas que llevan prefijos ai y ay la fuerza de voz siempre recae en ellos; estos morfemas dominan a la sílaba directa y a la mixta, incluso al fonema hache. A con-tinuación los ejemplos de estos prefijos en las siguientes parasintéticas:

- El ai: aiwawanra. aiklaklabra, aisasara, aimamakra;

- El ay: ayulbra, ayimplikra, ayunsabra, ayinra, ayutbra;

Las compuestas

Las palabras compuestas se caracterizan por llevar dos lexemas, las cuales resultan de la unión de dos vocablos de estructura simple. En éstas, el acento prosódico del segundo vocablo se desaparece quedándose solamente con el del primero.

Los ejemplos que se presentan son palabras cuya fuerza de voz recae en la primera sílaba tónica:

-kuiwitingni ( kuiwi + tingni);

- lamadusa (lama + dusa);

- ipritingni ( ipri + tingni);

- maniwatla (mani + watla)

- utlamahta ( utla + mahta);

A continuación los ejemplos de palabras compuestas que acentúan en la segunda sílaba tónica:

- kisálaya (kisá + laya);

- awásbila ( awás +bila);

- murúbila (murú + bila);

- unúhmihta (unúh + mihta);

- kaliltara ( kalíla + tara );



CONCLUSIONES

En base a los resultados del estudio llegamos a las siguientes conclusiones:

La • ortografía acentual del idioma miskitu se caracteriza por disponer de un sistema de acentuación el cual se crea dos categorías de acentuación en que in-volucran a la primera y a la segunda sílaba tónica.

Las • vocales largas (â. Ì, û,) producen sonidos prolongados al estructurarse en la sílaba mixta y algunas inversa para llevar el acento prosódico y se posesionan solamente en la primera sílaba tónica. Es incorrecto aplicar el acento ortográfico o sea el circunflejo en la sílaba directa.

El • triptongo se posesiona en la primera sílaba tónica para determinar el acento fonético; en el léxico del miskitu no se registran la presencia de este elemento lingüístico en la segunda sílaba tonal.

El prefijo • ai determina el acento prosódico en las formas verbales conjugadas que resultan de los verbos reflexivos y en las palabras parasintéticas que cons-truyen de éstos.

El prefijo • ay (que se pronuncia ae), determina el acento prosódico de las para-sintéticas que construyen de los verbos que inician con vocales y sílaba inversa tales como apaia, ikaia, ulaia, atkaia, implikaia y ulbaia.

L a • sílaba inversa determina el acento prosódico sin oposición alguna; la cual solamente se posesiona en la primera sílaba tonal.

La • sílaba mixta se ubica en la primera y en la segunda categoría acentual para determinar el acento fonético; se presentan algunas excepciones cuando en la sílaba inicial de la palabra se ubica los morfemas ai, ay, la sílaba inversa y la letra hache.

La presencia del grafema• h en ambas sílabas tónicas determina el acento prosó-dico sin oposición alguna.

En las parejas de palabras • homógrafas el acento prosódico se distribuye entre la primera y la segunda sílaba tónica.

El • diptongo se presenta en la primera y en la segunda sílaba tónica para deter-minar el acento prosódico; ante los prefijos ai y ay, y el fonema h, se abdica.

El acento prosódico de las • palabras derivadas se hereda de la progenitora, bien puede que ésta lleve el prosódico en la primera sílaba tónica o en la segunda, pero se mantendrá la acentuación de la primitiva.

Las • parasintéticas son sustantivos derivativos, cuyo progenitor es un verbo; la acentuación de éstas lleva en la segunda sílaba tónica cuando no proceden de verbos reflexivos.


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El acento prosódico de las • palabras compuestas se desaparece el del segundo vocablo; el del primero puede ser que lo lleve en la primera o en segunda tónica, pero durante el proceso de composición se mantiene.

BIIBLIOgRAFíA

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LA DESINTEGRACIÓN FAMILIAR Y EL APRENDIZAJE EN NIÑAS Y NIÑOS DE IV GRADO8

María Estela Vargas Tess 9

Nalia Rosales Cunningham10

Argentina García Solórzano11

Resumen

Esta investigación se hizo para contribuir a una adecuada atención educativa en el proceso de aprendizaje de la niñez del Cuarto Grado en la Escuela Irma Cajina Paiva, del barrio El Cocal, en la ciudad de Bilwi del municipio de Puerto Cabezas, en la Región

Autónoma del Atlántico Norte –RAAN, en el año 2006. Las niñas y niños proce-den de familias desintegradas y el objeto es comprender los efectos negativos de la desintegración familiar en los procesos educativos de la niñez.

La desintegración familiar provoca a niñas y niños problemas psicológicos de orden emocional y afectivo, que afectan su desempeño en el proceso de enseñan-za- aprendizaje: baja autoestima, repiten grados académicos, bajo rendimiento, de-serción escolar, alteraciones de la conducta social, problemas de aprendizaje y se afecta las relaciones interpersonales dentro y fuera del aula de clase. Situaciones que afectan más a niñas que a niños; sin embargo, en ambos casos hay riesgos de mal-trato y abuso infantil, no respetan límites y los derechos de la niñez, lo que ocasiona vagancia, drogadicción, delincuencia, huída temprana del hogar, entre otros.

Este problema tiende a aumentar y no está siendo atendido en la escuela ni en el hogar, por lo que recomendamos al Ministerio de Educación y a la Dirección de la Escuela, implementen estrategias eficaces para la sensibilización e integración efectiva de padres y madres en la educación de niñas/os y jóvenes. Igualmente, una

8 Investigación realizada por URACCAN Recinto Bilwi.9 Licda. Maria Estela Vargas Tess. Licenciada en Ciencias de la Educación con mención en Geografía

email: [email protected] Licda. Nalia Rosales Cunningham. Licenciada en Ciencias de la Educación con mención en

Geografía 11 MSc. Argentina García Solórzano. Master in Arts. Secretaria Académica. URACCAN Bilwi. Tutora

de la investigación.


EDUCACIÓN

campaña de sensibilización permanente para la toma de decisión madura a la hora de constituir familias estables que brinden afecto, amor, seguridad, estabilidad y una educación integral a niñas/os y jóvenes. Y, a los docentes, capacitación continúa sobre el manejo de niñas y niños en riesgos psicológicos y emocionales, paciencia, comprensión y afecto sobre todo para la niñez carente de afecto en sus hogares y especialmente para los que proceden de hogares desintegrados.

I. IntRoduccIón

Hay muchos hogares en Bilwi, RAAN, Nicaragua, en los cuales solamente está la mamá y/o la abuela. Hay familias de padres divorciados, separados, que forman otra familia y queda la niñez abandonada por la desintegración familiar, causando mucho daño, ma-nifestándose en problemas de diferente orden. Podría considerarse que es un comporta-miento que cada vez más se va generalizando, y provoca muchas veces el abandono del hogar, sus estudios, y que se incline por la vagancia, buscando comprensión en la calle, con grandes riesgos de convertirse en un antisocial.

“Según el Fondo Nicaragüense para la Infancia (FONIF), ahora Ministerio de la Familia, la institución contabilizó solamente en Bilwi, Puerto Cabezas, un total de 353 niñas/os y adolescentes, trabajando en las calles, de los cuales, 245 eran varones (69.4%) y 108 del sexo femenino (30.6%).” (Navarrete C. Alfonso, 2000.)

Como maestras abordamos esta problemática por considerarla un factor negativo que afecta en gran manera la personalidad y el proceso enseñanza- aprendizaje de niñas y niños. Esa situación aumenta el fracaso escolar, la deserción, alteraciones en la conducta en la escuela y afectaciones generales en la personalidad de la niñez y adolescencia..

Los resultados de este trabajo tienen que ver con la relación familia-escuela, la res-ponsabilidad de padres y madres, la responsabilidad de docentes, directores y comunidad en la implementación de estrategias para abordar las consecuencias de la desintegración familiar. Algunas recomendaciones que se consideran pertinentes para el Ministerio de Educación, directores, docentes, padres y madres de familia.

II. RevIsIón de lIteRatuRa

Se presentan conceptos que explican algunas situaciones y factores que afectan el proceso enseñanza – aprendizaje: la familia, importancia de la familia, desintegración familiar, consecuencias de la desintegración familiar, proceso enseñanza – aprendizaje, rendimien-to académico, relaciones familia- escuela, escuela - familia.


LA DESINTEGRACIÓN FAMILIAR Y EL APRENDIZAJE EN NIÑAS Y NIÑOS DE IV GRADO

la familia

Para Ellsberg, et, al. (1996), “la familia es una red extensa, flexible y múltiple en el cen-tro de la vida de las personas (…) la estructura familiar afecta de modo significativo al desarrollo académico y social de los hijos, que es tres veces menos probable que los niños o niñas de tres a cuatro años que crecen con su padre y madre, experimenten problemas emocionales de difícil atención”. En tal sentido para atender de forma integral a la fami-lia, especialmente la niñez y los jóvenes, en la Costa Caribe, el Sistema Educativo Au-tonómico Regional –SEAR-, (2000) plantea como uno de sus fundamentos: “la familia como base del proceso de formación de las personas, en coordinación con la comunidad y el Estado, promoviendo la erradicación de la violencia contra mujeres, niñas, niños, las y los adolescentes.

Según Gómez C. Ángel y Núñez R. Olga L. (2004), es en ella (la familia) precisa-mente, donde se expresa por excelencia el carácter interactivo del desarrollo planteado. Para Navarrete C. Alfonso, (2000) “La familia es el principal referente de los seres huma-nos, la cual va más allá de los cuidados y apoyos que se le han asignado tradicionalmente; es en el seno de este núcleo de la sociedad donde se sientan las bases para la formación de la identidad del ser humano, la autoconciencia, la conexión al pasado, y la esperanza en el futuro.”

Importancia de la familia para la juventud del Atlántico Norte

Navarrete C. Alfonso, (2000), plantea que la familia es el primer y el más importante punto de referencia para los niños y las niñas; la familia pone todo lo necesario para la supervivencia: elementos físicos y materiales como la comida, el hogar, la protección física y juguetes; elementos psicológicos como el amor, demostración de protección, estima, interés, comprensión; y elementos espirituales e ideales como la forma de pensar, respeto a los demás, sanidad espiritual, religiosidad, solidaridad y sensibilidad humana.

qué es la desinteGraCión familiar

Suárez Rodolfo (2005), sostiene que la desintegración familiar es donde queda incluido no sólo que los padres estén divorciados, sino que viviendo bajo el mismo techo, se en-cuentren en conflicto constante y no compartan las mismas metas, y donde no se cum-plen con las funciones primordiales de la familia que son alimentación, cuidado, afecto, socialización, educación, y donde se delega el cumplimiento de las anteriores funciones, en personas como los abuelitos, los hermanos mayores, algún familiar e inclusive a per-sonas ajenas a la familia. Por otro lado, Máximo Rugama Castillo,(2000) afirma que la desintegración como núcleo específico de algunos hogares, que en la mayoría de los casos


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cometen los padres, hacia sus esposas e hijas/os menores, son entre otros factores, los generadores de los problemas de conductas en la niñez y adolescencia.

efeCtos de la desinteGraCión familiar

Es importante señalar lo que plantea el Dr. Edel N. Rubén (2004), que expresa que por estas inseguridades que la familia desintegrada ha sembrado en la mentalidad del niño, este demuestra desinterés en sus estudios, su nivel de aprendizaje es lento y presenta mu-chas dificultades en su período de estudio, ya que no pone atención en las explicaciones que brindan los docentes en el aula de clase, y el trauma de este momento le perseguirá en todo el ámbito de su convivencia diaria. Y Navarrete C. Alfonso, 2000, plantea que como consecuencia de la desintegración familiar se dan los siguientes efectos: distorsio-namiento de la conducta y la personalidad de los niños y los adolescentes; incomprensión y desentendimiento entre los miembros de la familia; inducción de los jóvenes a las drogas y el alcoholismo; incremento de la prostitución infantil y adolescente; aumento del nú-mero de madres solteras y jefas de hogares; y estancamiento absoluto del progreso de vida de todos los miembros de la familia.

Similar percepción tiene Marquardt, E. (2006) para explicar algunos patrones de comportamiento negativos más evidentes en los niños de familia dividida: inasistencia, retraso escolar y problemas psicológicos. En ese sentido Booth, (2001) agrega que con esos tipos de problemas dentro de una familia, siempre hay efectos negativos en el apren-dizaje de los niños durante la edad escolar, tanto emocional y psicológico y por ende, un rendimiento académico bajo y muy pocas veces el padre asume la responsabilidad de sus hijos.

proCeso de enseñanza – aprendizaje

Según Solá, M. J. (1998) el proceso de enseñanza – aprendizaje es el conjunto de pasos sistemáticamente ordenados que tiene como propósito brindar los instrumentos teóricos – prácticos que le permitan al ser humano desarrollar y perfeccionar hábitos, actitudes, aptitudes y conocimientos que se apliquen en el desempeño eficiente en sus actividades diarias. En este proceso, para la Dra. Ibarra Mustelier (2003), la educación es demasiado importante para dejarla sólo en manos de los maestros, por lo que los padres debemos ser agentes más activos ante el proceso educativo de nuestros hijos. Comprender que la dinámica educativa nos incluye a todos, es una actividad permanente que integra a los hijos, a los maestros, a los padres y a la comunidad en su conjunto.

Pérez Gómez (1992), sostiene que es necesario conocer las condiciones en las que se encuentra el individuo que aprende, es decir, su nivel de captación, de madurez y de cultura, entre otros. A esto, agregamos lo que el Dr. Juan Bautista Arríen afirma: “nume-



rosos e importantes estudios han señalado la relación entre escolaridad de los padres y de la madre en particular y factores que afectan la salud, la educación y el desarrollo de los hijos”, lo que confirma la relación entre escolarización y los factores de desarrollo de un país. Es importante considerar este aspecto debido a que las madres son las que pasan más tiempo en casa y atienden más a las hijas e hijos.

qué tiene que Ver la familia Con la esCuela

Destacamos lo planteado por la Dra. Ibarra L., (2003) sobre la relación de la escuela con la familia y viceversa. Expresa que en la actualidad, las familias, se encuentran muy afectadas por influencias sociales negativas propias de la sociedad, siendo más débiles en su estructura, encontrándose inmersas, en muchos casos, en problemas reales que afectan a su estabilidad. Ahora veamos según Martínez Ana, et al. (2005), las demandas de la escuela a la familia y viceversa y algunas recomendaciones para mejorar esa relación. Afirma que la escuela demanda apoyo en exigencias cotidianas, la escuela busca que la familia garantice el cumplimiento de aspectos formales: adecuada presentación personal, asistencia y puntualidad, cumplimiento con los útiles y cuotas, asistencia a reuniones de apoderados y citaciones personales, entre otros. Ellsberg, et, al., (1996), sostienen que en general los niños que viven con papá y mamá tienen menos problemas de comportamiento, en comparación con los niños cuyos padres están viviendo juntos pero no están casados.

De esta situación también se ocupa el Plan Nacional de Educación, (2000), al plan-tear que “deben abordarse no sólo los factores a lo interno del centro educativo que afec-tan el aprovechamiento y provocan el abandono, sino también implementar estrategias que garanticen las transferencias e intervenciones necesarias en el ámbito familiar y comu-nal para que sea posible la realización de la inversión en la educación de los más pobres.” Asimismo, el principio No. 9 del Plan Nacional de Educación deja claro que: ”Es deber y derecho de madres y padres de familia, instituciones, organizaciones y demás integrantes de la Sociedad Civil, participar activamente en la planificación, gestión y evaluación del proceso educativo, dentro de la realidad nacional, pluricultural y multiétnica.”

III. mateRIales y métodos

Se seleccionó el cuarto grado de la escuela Irma Cajina Paiva debido a que en indagacio-nes previas se conoció que había mayor cantidad de niñas/os con problemas en relación al tema seleccionado. El estudio es de orden cualitativo – descriptivo, con un universo de 30 estudiantes del cuarto grado procedentes de familias desintegradas o de hogares que aunque tengan padres, por razones de trabajo se mantienen fuera de la localidad, nunca están en el hogar que es otra forma de abandono. Se seleccionaron por conveniencia una


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muestra correspondiente a 15 alumnos (9 mujeres y 6 varones) que representa al 50% del universo.

métodos y téCniCas utilizadas

Previo a la entrevista, a las fuentes se les dio a conocer los objetivos del estudio y el por qué se seleccionaron, destacando la importancia que tiene la información que nos pudieran brindar, a lo que gustosamente accedieron, así en un ambiente cordial y de confianza se realizaron las entrevistas individuales y de grupo focal, en lengua miskita, por ser la len-gua materna de las fuentes. Asimismo se realizaron observaciones en el aula de clases y la revisión documental en la escuela.

Una vez obtenidos los datos se ordenaron y clasificaron por objetivo y por fuente. Su procesamiento se realizó utilizando el procedimiento del palote y posteriormente la categorización y análisis conforme objetivos propuestos. Se ordenaron las respuestas por preguntas, y dado que había algunas de ellas comunes, se ordenaron y clasificaron los resultados de cada fuente para proceder al análisis e interpretación, triangulando la infor-mación, lo que permitió llegar a conclusiones por objetivos, reflexionar y plantear algunas recomendaciones.

Aspecto Ético

Se aseguró a las y los informantes claves que los datos obtenidos no serán utilizados para fines lucrativos y que se utilizarán únicamente con el propósito de contribuir a superar las barreras que afectan el proceso enseñanza-aprendizaje y se aseguró la preservación del anonimato de las personas que brindaron información para la realización del estudio y el retorno de la información.

Iv. Resultados y dIscusIón

En el estudio, de acuerdo al contexto se maneja como familia desintegrada aquella en que la ruptura del matrimonio o pareja, se desentiende de los hijos e hijas, creciendo estos al lado de madrastras o padrastros; o bien, solamente con uno de los padres, siendo normal-mente la madre la que asume toda la responsabilidad del hogar, a veces con apoyo de las abuelas u otros parientes de las niñas y niños.

El estudio demuestra que un 100% de las niñas y niños viven con un solo miembro de su familia, ya sea madre, abuela, tía y padrino/madrina. La mayoría de ellos son repi-tentes y la edad oscila entre diez a quince años. Eso puede significar riesgos para esa niñez, afectando su vida escolar, familiar y entorno sociocultural. Las causas de la desintegración



familiar son diferentes en niñas y niños, en ambos casos hay riesgos de abuso, prostitu-ción, vagancia, drogadicción, delincuencia, abandono temprano del hogar.

Las niñas normalmente tienen menos tiempo para hacer las tareas, asumen más res-ponsabilidades con los trabajos del hogar, ejemplo: lavar ropa, trastes, cocinar cuidar sus hermanos pequeños y otros; tienen más deberes que derechos, son más sumisas y reprimidas, sirven a los hermanos, reciben más maltrato. En cambio los niños tienen más libertad o más bien, libertinaje, asumen menos responsabilidad con los trabajos de la casa, tienen más derechos que deberes, son servidos por las hermanas, son menos sumisos, más desobedientes y rebeldes.

inCidenCia de la familia desinteGrada en la asistenCia a la esCuela y en el rendimiento aCadémiCo

El director, la maestra y casi todas las madres entrevistadas expresaron que la mayoría de las/os alumnas/os no asisten diariamente a la escuela porque deben apoyar a la familia con los trabajos domésticos de la casa ya que las madres trabajan y humanamente no pueden con todo el qué hacer, hasta pareciera que no tienen más alternativa que la de depositar parte de la carga del hogar en sus hijos e hijas. Agregan que a veces esa situación provoca retiro de la escuela, repitencia entre otras cosas.

Si el padre ya no está en el hogar y como generalmente la madre debe buscar como subsistir en trabajos fuera de casa, las niñas y niños a temprana edad tienen que ocuparse de la casa. Se pudo verificar que la mayoría de esta niñez pasan en el día sin la presencia ni supervisión de adultos/as, y deben asumir el rol de responsables del hogar. Al respecto, expresa Navarrete C. Alfonso, 2000 que el Ministerio de la Familia, contabilizó sola-mente en Bilwi, Puerto Cabezas, un total de 353 niños y adolescentes de ambos sexos, trabajando en las calles, de los cuales, 245 eran varones (69.4%) y 108 del sexo femenino (30.6%).”

La mayoría de las madres de familia y alumnas/os entrevistadas/os expresaron que van muy bien en clases, unas aceptaron que tienen dificultades en el aprendizaje o bajo rendimiento académico por el hecho de que sus hijas e hijos no asisten diariamente a clases; esto evidencia el poco interés y responsabilidad en la formación educativa de ellos; esto dentro del contexto general refleja la repetición de patrones de crianza que se repiten en sucesivas generaciones, como parte de la baja autovaloración en relación de la elección de parejas, asimismo el sistema que en sus valores educativos no se ha preocupado por un fenómeno recurrente, el hecho dramático incide contra toda la humanidad de esta niñez y jóvenes, violando los Derechos Humanos en toda su integridad; al ser el futuro de la sociedad, esa niñez y jóvenes, el problema es más grave por cuanto no habrá ningunas ex-pectativas del desarrollo humano, por cuanto la educación es la cantera de todo desarrollo integral en las sociedades.


EDUCACIÓN

El sistema educativo y la sociedad en general tiene corresponsabilidad en esta desvir-tuación de la comprensión de lo que es la vida y el desarrollo de una cultura con equidad, en ambientes sanos y posibilitadotes; engranaje que se vincula con la parte psicológica en el tratamiento de estos casos, el sistema jurídico porque las herramientas no se aplican, sobre todo cuando de la defensa de estos justos derechos de la niñez y la juventud se tratan.

En el sistema educativo esto viene desde las raíces que es el criterio filosófico y hu-mano con las formas de afrontar esta situación por parte del Estado; enfoques y criterios curriculares, apropiación de psicologías y metodologías por parte de los docentes en talle-res y simposios de actualización, seguimiento y sistemas de evaluación para evaluar estas competencias en las formas con qué se interactúa con estos estudiantes, el criterio que se tiene para la participación de la comunidad en la escuela y de la escuela para la comuni-dad la cual está divorciada del entorno sociocultural, la escuela no está vinculada para la vida y por lo tanto no se apropia de las posibilidades creativas de ese medio social, ni le corresponde con sus expectativas, necesidades e intereses, ni resulta grata ni motivadora un tipo de educación tradicional donde los estudiantes sólo reproducen, repiten y no crean en un proceso dinámico, dialógico y participativo.

Este engranaje tiene que ver con los enfoques y realidades que se viven en las Escuelas Normales tradicionales, donde los profesores son los poseedores del saber, saben distinguir entre los modelos o paradigmas de la educación tradicional de una educación liberadora y participativa, pero ellos mismos no aplican estos métodos y estas concepciones

Esta investigación de caso tiene importancia a nivel educativo nacional, porque por su situación generalizada refleja una crisis nacional y como toda crisis psicosocial debe verse como la falta de una visión y de una estrategia de soluciones a la problemática. En este caso, a pesar de que las madres y estudiantes expresaron que van muy bien en clase, se pudo comprobar a través del registro diario de la docente que las/os alumnas/os tienen mucha dificultad tanto en la asistencia diaria como en su rendimiento académico.

Se pudo constatar que hay 68% de inasistencia, 32% de asistencia al mes y el ren-dimiento académico en el mes de Octubre 80% reprobado, 20% aprobado, en el mes de Noviembre 79% reprobado y 21% aprobado. Se sabe que pueden haber diferentes causas para que haya bajo rendimiento académico y ausentismo a clases, pero la desintegración de la familia incide mucho en esta situación encontrada. Esto tiene que ver con lo que plantea el Dr. Edel N., Rubén, (2004), quien explica que las inseguridades que la familia desintegrada provoca en las niñas y niños trae como consecuencia desinterés por el estu-dio, su nivel de aprendizaje es lento y presentan muchas dificultades en el aprendizaje, ya que no ponen atención a las explicaciones que brindan los docentes en el aula de clase.

En síntesis podría decirse que las niñas, niños y madres entrevistadas no toman con seriedad la afectación al proceso de enseñanza aprendizaje. Sentimos que en sus respuestas



ni las niñas, niños y madres, no relacionan las ausencias, la falta de apoyo en el hogar con el bajo rendimiento académico, que tampoco es considerado como tal, pues manifiestan que “van bien en clases”. En cambio para la maestra y el director es notoria la afectación de las niñas y niños en la escuela.

apoyo de los padres y madres de familia a sus hijos Con la tarea esColar

La maestra, algunas madres y las/los niñas/os en su mayoría coinciden en expresar que no reciben la ayuda que necesitan, porque sus madres pasan trabajando y otras están en la casa pero no demuestran interés en apoyar a sus hijos e hijas en la escuela, pudiera ser este el motivo que las niñas y niños van al aula de clase sin realizar las tareas asignadas en las diferentes asignaturas, lo cierto es que en el hogar no hay armonía, el agobio por la sobrevivencia de estas madres de familia, la falta de educación que ellas mismas han recibido, se transporta en la ausencia de un acercamiento humano y comprensivo, apoyo y seguimiento hacia el cumplimiento de las tareas escolares.

A través de las visitas directas al aula de clase se detectó que la mayoría de los alum-nos, procedentes de una familia desintegrada no reciben el apoyo necesario de parte de sus padres, porque van a clase sin realizar las tareas que llevan a su casa. Así lo explica Ellsberg, et, al .,(1996), al plantear que “la estructura familiar afecta de modo significativo al desarrollo académico y social de los hijos.” De aquí podemos deducir la importancia del apoyo de la familia en el proceso enseñanza aprendizaje. En ese sentido Boorth, A.(2001), afirma que cuando se da este tipo de problemas dentro de una familia, siempre hay efectos negativos en el aprendizaje de los niños durante la edad escolar, tanto emocional y psico-lógico y muy categóricamente añade, se da un rendimiento académico bajo de sus hijos y muy pocas veces asume el padre la responsabilidad de sus hijos.

Algunas niñas/os entrevistadas/os dijeron que su mamá no les puede ayudar, porque no entienden las tareas. Aunque no se indagó sobre el nivel académico de las madres, varias de ellas lo mencionaron, parece ser un dato importante ya que son ellas quienes a pesar de su trabajo fuera de casa están más cerca de las niñas/niños.

interrelaCión doCente, estudiante y padres de familia

De acuerdo al análisis realizado en este estudio, se puede afirmar que la relación entre maestra/o, madres e hijas/hijos no es la más adecuada porque las madres muy pocas veces visitan a la maestra y tampoco se presentan a reuniones convocadas por la Dirección, o llegan en horas no indicadas. Se puede decir entonces que entre niñas y niños, maestra y madres no existe buena comunicación sobre el desempeño, comportamiento y logros de niñas y niños. Y si no está informada la madre de cómo van sus hijas/hijos, no podría ayudarles.


EDUCACIÓN

La interrelación entre madres e hijas/os no es la mejor. A veces se dan situaciones en que las madres le dan la autoridad al padrastro, éste al recibir quejas lo que hace es mal-tratar físicamente al niño o niña, a quien “educan a su manera”. Si bien no se entrevistó a padres ni padrastros, estando en la escuela se pudo conversar con uno de ellos, y nos manifestó que “a los hijos hay que educarlos a como nos educaron a nosotros”. Se pue-de pensar que esta es una forma de justificar la violencia en contra de las niños y niños. Según las y los alumnas/os entrevistados/as, la mayor parte de ellos y ellas viven en un ambiente desagradable. Se supone que debido a esta situación que enfrenta la familia, la relación entre maestra y madres de familia se ve seriamente afectada ya que los padres/ma-dres no asumen sus responsabilidades con la educación de sus hijos.

Al respecto, de acuerdo a los resultados obtenidos, la escuela no ha buscado alter-nativas de solución. Aunque en las reuniones con padres y madres de familia abordan diferentes situaciones, y plantean la importancia del ambiente del hogar, aparentemente no hay cambios, y debido a la poca asistencia a esas reuniones por parte de las madres y/o padres, no les llegan esos mensajes. Se puede afirmar entonces que los padres no cumplen con sus roles, sobre todo si han formado otra familia. Esto perjudica especialmente a los alumnos en su proceso de aprendizaje.

Se pudo verificar que la relación entre alumnas/os y la maestra es excelente. Las niñas/os en un 100% dijeron que la maestra es comprensiva, que los atiende con amabi-lidad, pero que su problema es en casa, ya que se sienten solos y no le ponen mente a las clases, porque ni su papá ni su mamá les ayudan y pudiera ser que por eso mismo estas niñas y niños tampoco le dan importancia a los estudios, pues no tienen la motivación que ese proceso necesita. Al respecto, la Dra. Ibarra L., (2003) sostiene que hay que com-prender que la dinámica educativa nos incluye a todos, es una actividad permanente que integra a los hijos, a los maestros, a los padres y a la comunidad en su conjunto, es por lo tanto importante recordar que el proceso enseñanza aprendizaje requiere del apoyo de la familia.

Asimismo plantea algunas recomendaciones para mejorar esa relación. Estas reco-mendaciones podrían retomarse y readecuarse en un contexto como el de nuestra región: multicultural, multilingüe, en el que contamos con un modelo educativo autonómico regional que demanda la participación de padres y madres, que vela por los derechos de niñas y niños, por la erradicación de la violencia intrafamiliar, y que además cuenta con un marco legal que soporta la aplicación de la educación intercultural bilingüe.

Algunas de las estrategias que recomienda son espacios de reflexión-acción de do-centes y directivos, acercamiento en los espacios habituales, generar un clima de mayor horizontalidad y calidez, participación de los padres al interior de la sala de clases, abrir espacio para que los padres comuniquen sus saberes a los niños, espacios informativos y formativos, cultivar áreas de interés de los padres. En la actualidad, según la Dirección de la Escuela Irma Cajina Paiva en las reuniones dan espacios para



la reflexión, solicitan el apoyo a los padres/madres de familia con los trabajos escolares asignados siendo una ventaja que la enseñanza es bilingüe y pueden aportar sus conoci-mientos en la enseñanza de sus hijos. Sin embargo no hay respuestas positivas al respecto por el poco acercamiento de la familia a la escuela.

relaCión direCCión-padre / madre de familia

La Dirección del centro expresa de que entre ellos y padres/madres de familia tienen muy buena relación, ya que integran diferentes comisiones escolares, pero en porcentaje muy reducido para resolver diferentes problemas que se presentan en el centro, estos padres siempre nos visitan y nos, brindan ayuda en lo que ellos pueden; no nos sentimos tan solos como en los años anteriores expreso la dirección, hay mayor cooperación, coordina-ción para resolver los problemas educativos.

En algunos casos de indisciplina seria o de mal rendimiento académico, se manda a llamar directamente con una nota al papá o a la mamá de la niña o niño. Algunos se presentan en la fecha indicada, pero en otros casos llegan cuando quieren o no llegan. No se sabe si es por falta de tiempo o por irresponsabilidad, en todo caso no afectamos de ninguna manera el/la estudiante. “Los padres/madres de familia tienen que brindar confianza y visitar la escuela” expresó el director para que haya mayor relación entre la maestra y padres/madres de familia, además expresó que “la visita constante de padres de familia ayuda tanto a la dirección como al maestro, a ser muy responsable de su trabajo y no ausentarse del mismo.”

responsabilidad de los padres/madres

Algo sustancial para apoyar a niñas y niños es el grado de responsabilidad de padres y madres. Según los alumnos y la maestra expresaron que los padres de familia no asumen sus responsabilidades a como se debe. Que no asisten a las reuniones cuando la dirección los convoca, no visitan a la maestra para preguntar cómo van sus hijos y que no los apoyan con las tareas que llevan a la casa, y según algunos de los niños, que más bien si les piden ayuda se enojan y les gritan, diciendo que no tienen tiempo, o que se sienten cansados de la jornada de trabajo. Al respecto algunas de las madres entrevistadas decían que sus ocupaciones no les permitían ayudar a sus hijas/os, otras dijeron que no saben lo que sus hijos tienen qué hacer y no saben cómo ayudarles, y que tampoco van a la escuela a ver cómo van sus hijos, porque no les queda tiempo.

Además se encontró madres que expresaron que ellas no tienen ninguna responsabi-lidad con la escuela. No visitan la escuela para nada ni asisten a las reuniones convocadas por la dirección de la escuela, estas madres de familias tampoco ayudan con la tareas de sus hijos ni les dan tiempo a sus hijos/as para hacer sus tareas, ni estudiar. Según ellas


EDUCACIÓN

mismas, sus hijas también tienen mucho que hacer en sus casas, por eso (sostiene una de ellas) “yo sé que va mal en sus estudios, pero no puedo hacer nada al respecto.” La ante-rior actitud se contrapone con lo expresado por la Dra. Ibarra M. 2003, que plantea que “la educación es demasiado importante para dejarla sólo en manos de los maestros. Por lo que los padres debemos ser agentes más activos ante el proceso educativo de nuestros hijos.”

Asimismo afirma que la escuela requiere de los padres/madres, apoyo en exigencias cotidianas, que la familia garantice el cumplimiento de aspectos formales como por ejem-plo la adecuada presentación personal, asistencia y puntualidad, cumplimiento con los útiles y cuotas, asistencia a reuniones de apoderados y citaciones personales, entre otros, y sobre todo apoyo en el trabajo escolar diario para garantizar el refuerzo en los contenidos trabajados en clase, proveer a los niños de múltiples materiales de consulta, cumplir con las tareas, fomento de hábitos de estudio.

Comportamiento de los/las alumnos/as en el aula de Clase

Las y los alumnas/os, la maestra y el director tienen puntos de vista diferentes con rela-ción al aprovechamiento escolar y el comportamiento en la escuela. Se pudo constatar en los recreos o a la salida de clases, algunos de estos niñas/os manifiestan formas violentas en sus juegos (patadas, tiran objetos, juegos de manos, muchas malas palabras, pelean). En el aula esta situación es menos frecuente. No se observó casos extremos de violencia. La maestra sostiene que hace lo que puede con los niños que tienen dificultades en el hogar. Que sus alumnos son inquietos, que quieren hacer lo que quieren, salen del aula de clase sin permiso, molestan a sus compañeros, si la maestra les llama la atención no les gusta, se enojan. A veces no sabe qué hacer.

Coincide lo anterior con lo expresado por el director, y afirma que las niñas y ni-ños de las familias incompletas o desintegradas se comportan mal, son inquietos, no se pueden controlar, se corren en hora de recreo, presentan inasistencia, no cumplen con las tareas y trabajos, su proceso de aprendizaje es lento, su rendimiento académico es bajo, pelean y se defienden a como sea. Se nota en el aula de clase algunos signos de inseguridad en los trabajos que hacen, no les gusta presentar lo que hacen a la maestra, no les gusta opinar en clase, quizás porque creen que está mal hecho el trabajo o que no van a decir lo que espera la maestra. También se percibe la baja autoestima, podría ser que se comparan con sus compañeras/os y se creen menos que las/los demás, o pudiera ser que se sienten rechazados porque reflejan lo que les ocurre en el hogar.

Además, se encontró algunas manifestaciones de desconfianza, no demuestran con-fianza en sí mismos ni en los demás, pareciera que siempre están a la defensiva. Hay casos de aislamiento, se pudo observar que algunas/os, sobre todo las niñas se aíslan del grupo, no participan en trabajos grupales y que hay inestabilidad, pues una familia desintegrada



no es estable, por lo general viven alquilando casas, a veces están obligados a cambiar de casas, escuela y familia. Pareciera que siempre están esperando alguna sorpresa desagra-dable. Es evidente que esta niñez manifiestan conductas relacionadas con una autoestima muy baja.

Demuestran poco afecto, poco amor, cariño como otras niñas/os que abrazan, sa-ludan y hasta besan a la maestra, tal parece que les cuesta expresar sus sentimientos y emociones. Esto se complementa con algunas frases dichas por los estudiantes entrevista-dos, al consultarles sobre lo que les gustaría cambiar en su familia, contestó uno de ellos: “el comportamiento de sus padrastro y tíos, ya que llegan borrachos en la casa y hacen escándalo”. Algunas de las madres expresaron que sus hijos no juegan ni en la casa mu-cho menos en la escuela, “ya que el padrastro siempre está vigilando” pero esa vigilancia se vuelve a veces en persecución. Las expresiones anteriores por parte de los estudiantes, podrían ser indicios de que la parte afectiva en los hogares no anda bien.

En cuanto a su propio comportamiento, las y los alumnas/os consideran que ellos se portan bien y que van bien en clases, que su maestra es una persona comprensiva y que les ayuda en lo que puede. A través de observaciones directas en el aula de clase se detectó que los alumnos de cuarto grado de la Escuela Irma Cajina Paiva tienen alteraciones en la conductas y las mismas son manifestadas en el aula de clase, algunos alumnos son distraídos, inquietos, desobedientes, lo cual demuestra que los mismos necesitan de un apoyo sistemático en el reforzamiento positivo de la conducta. Esto reafirma lo que ex-presaron tanto el director como la maestra. Esta situación la explica muy bien Martínez, Ana ,et. al.(2005), quienes afirman que las principales reacciones de los hijos ante familias conflictivas, se circunscriben en torno a tres ejes que son: el psicológico y físico, las rela-ciones sociales que conlleva entre otras cosas la agresión, consumo de drogas, depresión, ansiedad, retraimiento social, y problemas académicos.

Esta idea es reforzada por Marquardt, E. (2006), que destaca además que estas ni-ñas y niños viven altos niveles de estrés, depresión, ansiedad y baja autoestima durante sus años de adolescencia, problemas que puede reducir su capacidad de concentrarse en la escuela. Se puede afirmar que sí hay problemas de orden Psicológicos, emociónales y afectivos que afectan el comportamiento en el aula de clase por parte de niños y niñas de familias desintegradas.

el aprendizaje

Según la maestra y el director “el proceso enseñanza aprendizaje de estos alumnos es lento debido al problema de desintegración familiar que enfrentan”. Lo dicho por la docente y el director no significa que la desintegración familiar sea la única causa de bajo nivel de aprendizaje pero sí, es un factor decisivo en la formación de niñas(os). Consideran que eso les genera en su aprendizaje una asimilación lenta y que por esa razón existen estu-


EDUCACIÓN

diantes con bajas calificaciones, reprobados y hasta repitentes, algunos de ellos deberían estar en grados superiores, ya que sus edades oscilan entre diez hasta quince años.

Se pudo comprobar que una familia desintegrada trae consecuencias negativas tanto en el aprendizaje de los niños como en su conducta. Muchos de estos niños no asisten diariamente a la escuela, ya que la madre asume la responsabilidad de todo el hogar, y la mayor parte de su tiempo se dedican al trabajo fuera del mismo, por lo que no le da tiempo de visitar la escuela, platicar sobre los problemas de los hijos, ni ayudar en las tareas diarias que les deja la maestra, afectando así su aprovechamiento en la escuela y su comportamiento.

La maestra expresó que “se observan muchas dificultades, problemas en su aprendi-zaje, tanto en matemática, como en el español y resto de asignaturas que estudian.” Según la maestra ha conversado algunas veces con las madres de los alumnos que presentan mayor problema en el aprendizaje, pero no han logrado una respuesta positiva. Entre otras razones, esa falta de apoyo pudiera interpretarse porque algunas de las madres entrevistadas no tienen un nivel académico, por tanto tampoco saben cómo ayudarles. Normalmente ponen de pretexto de que no tienen zapatos ni dinero, que están pequeños y que pueden estudiar el próximo año, y que además tienen que asumir los qué haceres de la casa, cuidar sus hermanos menores, cocinar, entre otros.

El Dr. Juan Bautista Arríen, (2007), explica al respecto que numerosos e impor-tantes estudios han señalado la relación entre escolaridad de los padres --y de la madre en particular-- y factores que afectan la salud, la educación y el desarrollo de los hijos, lo que confirma la relación entre escolarización y los factores de desarrollo de un país. Una madre entrevistada expresa: “nuestra obligación es visitar con frecuencia a las maestras de nuestros hijos y tener confianza con ellos para mejorar la conducta y el aprendizaje de nuestros hijos, tratar de tener una estrecha relación entre padres y maestros” Esta expre-sión podría significar que las madres conocen muy bien cuál es su rol, pero aún así no lo asumen, si lograran asumir esa responsabilidad, sería otras oportunidades de aprendizaje para estas niñas y niños.

estrateGias de inteGraCión de padres y madres a la esCuela

La maestra plantea que asume su responsabilidad apoyando en lo que puede a sus alum-nos. Asigna tareas cada día en las diferentes asignaturas que imparten para que se ejerciten los alumnos en la casa; sin embargo, los padres de familia no cumplen con sus responsa-bilidades. Durante las observaciones en el aula de clase comprobamos que a pesar de todo la maestra ayuda a los alumnos que presentan mayor dificultad en la asimilación. Cuenta con el apoyo de otros alumnos que asimilan más rápidamente formándolos en grupo de estudio y ella apoya de forma individual a quien lo necesita.



Parece ser que en la relación docente-madres se está lejos de lo que plantea la Dra. Ibarra, quien afirma que “debe existir una verdadera relación de comunicación” donde padres y maestros establezcan una vía abierta de diálogo e intercambio, de orientación, sobre la educación de los hijos, constructiva y exenta de tensiones por el papel que cada uno de ellos desempeña. La pregunta es: ¿Cómo lo puede lograr? Si no se da esa relación padres/madres-maestra, no será posible que se cumpla lo que plantea Pérez Gómez (1992), que considera necesario conocer las condiciones en las que se encuentra el individuo que aprende, es decir, su nivel de captación, de madurez y de cultura, entre otros. Es aquí donde entra en juego todo aquello que ha afectado la vida del o de la escolar, por lo que demanda de la integración de la familia en la tarea de educar y en el contexto escolar.

Es fundamental buscar estrategias como por ejemplo: visita domiciliar de parte de la docente o director para incidir en la reflexión sobre la importancia de su integración al qué hacer de la escuela y de las niñas/niños, realizar actividades conjuntas que motiven a las madres y padres a llegar a la escuela, construir de manera participativa con padres y madres de familia la agenda de las reuniones y divulgarla. Al respecto la Dra. Ibarra afirma que “la relación que se entabla entre familia y escuela es tan peculiar que sólo cabe situarla en el marco de la confianza, es la escuela, como parte de la familia, una prolongación suya, adquiriendo así su pleno sentido”.

Es importante conocer y divulgar lo que se expresa en el Plan Nacional del Mi-nisterio de Educación, (2000), “deben abordarse no sólo los factores a lo interno del centro educativo que afectan el aprovechamiento y provocan el abandono, sino también implementar estrategias que garanticen las transferencias e intervenciones necesarias en el ámbito familiar y comunal para que sea posible la realización de la inversión en la edu-cación de los más pobres”. En la Región contamos con el Sistema Educativo Autonómico Regional (SEAR), contemplado en el II capítulo del Plan Nacional de Educación. Que-remos destacar que los objetivos 7 y 8 del SEAR plantean la erradicación de la violencia intrafamiliar y contribuir al respeto a los derechos de niñas y niños.

Asimismo, en el principio No. 9 del Plan, deja claro que ”Es deber y derecho de madres y padres de familia, instituciones, organizaciones y demás integrantes de la So-ciedad Civil, participar activamente en la planificación, gestión y evaluación del proceso educativo, dentro de la realidad nacional, pluricultural y multiétnica”. Si bien la parti-cipación es un eje en el Plan Nacional de Educación y en el SEAR, ¿Quién vela por su implementación?

v. conclusIones

Conforme los resultados obtenidos y el análisis realizado llegamos a las siguientes conclusiones:


EDUCACIÓN

Hay un alto índice de niñas y niños que viven en hogares de familias desintegradas, siendo estos afectados de manera negativa en el proceso de enseñanza aprendizaje, este tipo de familia no genera las bases que permitan tener un buen soporte emocional y estar preparados para afrontar los requerimientos que necesitan en dicho procesos que lo lle-ven a la niñez a empoderarse de esa realidad a partir del juego, la creación, la participación en el desempeño con autoconfianza en labores realmente significativas para sus edades y el desenvolviendo social y culturalmente pertinente.

La desintegración familiar afecta las relaciones sociales de niñas y niños; pero se pudo comprobar que los niveles de afectación son mayores en las niñas, esta relación de género tiene que ver culturalmente con los patrones educativos del entorno social de las madres, quienes delegan las responsabilidades en las niñas y no los niños; esta situación de ruptu-ras familiares está directamente relacionada con círculos viciosos de repetición.

Esta crisis social que hemos analizado a través del estudio de caso, repercute en los adultos con la separación y ruptura familiar, afectando a su vez de modo negativo en apreciación de su entorno y la participación activa de estos padres y madres de familia en las actividades de la escuela es mínima, casi nula.

glosaRIo:

Familia Desintegrada: Familia separada, en la que hay rupturas, divorcios, y niñez en abandono por un miembro de la pareja

Comunidad educativa: Llámese docentes, alumnos, y padres de familia

Neutralizar: Dejar sin efecto.

Aprendizaje: método para enseñar o aprender.

Mal comportamiento: indisciplina

Educación integral: que se imparten varias materias.

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EFECTOS DE LA TRANSICIÓN DE UN SISTEMA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE A UN SISTEMA DE EDUCACIÓN

MONOLINGÜE, EN ESTUDIANTES DE 5° GRADO12

Edgar Salazar Francis13

Marbel Baltodano Baltodano14

Resumen

Con el propósito de identificar los efectos psicopedagógicos que repercuten en las alumnas y alumnos al transitar de la Educación Intercultural Bilingüe a la Monolingüe, se realizó esta investi-gación en el 5º grado de la Escuela Fabián Sang Bolaños, de la

comunidad de Lamlaya en el municipio de Puerto Cabezas, Región Autónoma Atlántico Norte, RAAN, durante el primer semestre del año escolar 2005.

Este estudio es de tipo cualitativo, descriptivo, de carácter propositivo y de eje transversal, en él se tomó en cuenta información referente a aspectos pedagógi-cos, didácticos, estrategias metodológicas, técnicas de enseñanza – aprendizaje y de evaluación, Para lograr los objetivos planteados se realizaron entrevistas a docentes, alumnos y alumnas, además, se hicieron observaciones de clase directamente a pie de aula con el fin de recopilar datos cualitativos y cuantitativos apegados lo más cercano a la realidad del proceso enseñanza – aprendizaje.

Entre los resultados obtenidos se destaca que el Ministerio de Educación, no cuenta con un diseño curricular basado en principios científicamente establecidos de transición, entre la Educación Bilingüe a la Monolingüe, no se aplican supervi-siones y seguimientos periódicos en las aulas de clase, planificación de clase fuera del contexto y entorno sociocultural del educando, escasez de textos y materiales didácticos para el desarrollo de la clase y la/el docente no está capacitada(o) para realizar actividades que permitan empalmar la educación Intercultural Bilingüe con la Monolingüe.

12 Investigación realizada por URACCAN Recinto Bilwi.13 Lic. Educación Intercultural Bilingüe., URACCAN, Bilwi – Puerto Cabezas – RAAN., esalazarf06@

yahoo.es14 MSc. Directora Académica URACCAN, [email protected]. Tutora de la investigación.


EFECTOS DE LA TRANSICIÓN DE UN SISTEMA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE A UN SISTEMA DE EDUCACIÓN MONOLINGÜE, EN ESTUDIANTES DE 5° GRADO

Como efectos psicopedagógicos que afrontan las alumnas y alumnos podemos destacar los siguientes; dificultad en la asimilación de los contenidos en estudio, poco desarrollo en las habilidades para la lecto-escritura, dificultades en las ope-raciones básicas en matemática, altos niveles de abstencionismo a la hora de la participación en clase, poco desarrollo lingüístico en español como segunda lengua, alumnas y alumnos repetidores y memoristas, alto grado de ausentismo y deserción escolar, lo que, por ende, incide en el bajo rendimiento académico de las alumnas y alumnos.

Producto de esta investigación se brindan algunas sugerencias en los aspectos pedagógicos, metodológicos y didácticos, además de algunas propuestas concretas que contribuyan a superar estas debilidades y dificultades identificadas.

Los objetivos que guiaron el trabajo pretenden identificar y analizar los prin-cipales efectos psicopedagógicos que asume el educando al pasar de un sistema de enseñanza bilingüe a un sistema de enseñanza Monolingüe y proponer estrategias metodológicas que contribuyan a facilitar dicha transición.

IntRoduccIón

La educación en Nicaragua, en los últimos años ha tenido grandes cambios desde el pun-to de vista organizacional, sus políticas, sus lineamientos; así también, la práctica docente en las aulas de clases, lo que se ha revolucionado desde la perspectiva y los retos del nuevo milenio que se han asumido.

En la Costa Caribe Región Norte, la población en su mayoría es Miskitu hablan-te, o sea que pertenecen al pueblo indígena Miskitu quienes tienen su propia forma de transmitir sus expresiones culturales partiendo de su cosmovisión, sus valores, normas de convivencias sociales y lingüísticas.

A consecuencia de los modelos de educación exógena que se han aplicado en las comunidades de las Costa Atlántica se revela que las alumnas y los alumnos identifican algunos elementos positivos tales como el hecho de que: “La escuela enseña a leer, escribir y hablar un poco el español, así como otros conocimientos en matemática y algo sobre ciencias e historia de otros pueblos. Además, el haber estudiado en la escuela les sirve para comunicarse con los que hablan sólo español y otros idiomas.

Sin embargo, hay que considerar que, una de las finalidades fundamentales, si no la esencial de la educación, es desarrollar en el individuo procesos para construir cono-cimientos, desarrollar habilidades, aptitudes, actitudes, valores, capacidades y destrezas


EDUCACIÓN

para enfrentar y dar respuesta a la vida, y todo proceso de formación debe realizarse de forma ordenada, de manera secuencial y concatenada, respetando la jerarquía de conteni-dos, acorde al nivel de la niña y el niño, para lo que la planificación desempeña un papel importante en la evolución del proceso enseñanza – aprendizaje.

Ujukam G (1997) indica que en estudios realizados en otros contextos (México, Canadá, Perú), han demostrado que estudiantes que transitan de un sistema de enseñanza bilingüe intercultural a un sistema de educación monolingüe, han demostrado un bajo nivel de aprovechamiento académico y aumento de la deserción y el ausentismo escolar, ya que la escuela no contribuye a la formación de las/los niños(as) en la cultura indígena, ni a fortalecer las instituciones comunitarias, los programas y los libros de textos cuentan con grandes vacíos ya que no enseñan nada de las culturas autóctonas, no explican como vivieron nuestros antepasado y qué nos han dejado para la vida actual y el futuro.

El modelo de Educación Intercultural Bilingüe (EIB), en su aplicación en las es-cuelas de la Costa Caribe Norte, ha tenido limitaciones para poderse implementar en toda la educación primaria y únicamente llega hasta el cuarto grado. Por esta razón las/los alumnas(os) tienen que continuar sus estudios en la modalidad monolingüe, y esta situa-ción se viene presentando desde que se implementó la EIB desde 1984.

La adaptación a un nuevo sistema de enseñanza perjudica gravemente el aprovecha-miento académico de las/los estudiantes, así también en el nivel de 5° grado, el ausentis-mo, la deserción escolar y el rendimiento académico durante el primer semestre de cada año es alarmante, en comparación con los otros períodos de evaluación.

En educación, la transición de un sistema Bilingüe a uno Monolingüe se debe rea-lizar con mayores y mejores niveles de planificación basados en los principios científicos, para no crear secuelas traumáticas ni psicológicas en las/los estudiantes, especialmente si son de niveles bajos según la edad, por lo que se realizó esta investigación en la escuela Fabián Sang Bolaños de la comunidad de Lamlaya.

A través de esta investigación se logró identificar algunos efectos de índole psico-pedagógico y de planificación educativa que sufren las/los alumnas(os) al transitar de una Educación Bilingüe a una Monolingüe. Ante estos hallazgos se propone algunas recomendaciones y estrategias metodológicas a los docentes, que contribuyan a superar el rendimiento académico y obtener mayor y mejor aprovechamiento escolar por las/los estudiantes que se encuentran ante esta situación.



RevIsIón de lIteRatuRa

Venezia (2003) afirma que los estudiantes se han visto relegados en un segundo plano a la hora de la participación, y esta consiste en la mayoría de los casos en repetir, ya que la mayor parte del tiempo es la/el maestro(a) el que habla y participa en la clase.

German (1997)) indica que la repetición en la lengua del educando crea retraso en el aprendizaje de la segunda lengua Al respecto, Freeland (1994) expresa que esta es una estrategia que tiene que ser contraproducente durante el desarrollo de la clase, ya que metodológicamente no es recomendado repetir inmediatamente la lección en la lengua materna de las/los alumnas(os), porque estos no le brindarán importancia al aprendizaje de la segunda lengua, y agrega que lo anterior se agrava en el caso de la alumna(o) del Programa de Educación Bilingüe Intercultural, PEBI, en la que los docentes encuentran grandes dificultades para avanzar en los contenidos programáticos argumentando que los alumnas y alumnos no asimilan los contenidos desarrollados por el poco dominio del español, y para cubrir el programa monolingüe español los docentes avanzan sin respetar el ritmo de aprendizaje de cada uno de los educandos.

Venezia (2003) afirma que en primer lugar se deberán crear espacios para la libre expresión de los educandos sobre temas de su interés y partir de sus conocimientos pre-vios sobre el tema en estudio, para crear la motivación necesaria y así lograr un mayor aprovechamiento académico.

Después que los estudiantes aprenden los mandatos orales, aprenden a leerlos y escribirlos. Más adelante, cuando los estudiantes empiezan a hablar y leer con más per-fección, las actividades incluyen juegos y resolución de ejercicios y problemas, según su nivel, al respecto Ujukam (1997) expresa que los docentes combinan elementos, dan las orientaciones para que los estudiantes desarrollen flexibilidad y comprensión ante la asimilación de los nuevos conocimientos. Además, según Freeland (1994) las medidas de evaluación no se deben medir cuantitativamente, sino cualitativamente, o en términos de la gama de funciones comunicativas que dominan. Dado que esto no se hace, el empalme sigue presentando dificultades para los educandos de cualquier grupo lingüístico ante esta situación.

Montes (1999) dice que la educación debe contar con la introducción de los saberes ancestrales en los planes y programas de clase o aula escolar y Acunzo Mario (1991) manifiesta al respecto, la necesidad de que los planes y programas puedan adecuarse a las necesidades educativas de la comunidad, a su vez, Cunningham (1999) expresa que la educación debe mantener y cultivar las tradiciones, cultura y formas de educación endógena, con la intención de partir de los saberes previos o ancestrales, el entorno de la comunidad y extenderse al mundo, además deberá organizar las tareas cotidianas y los ambientes para estimular y facilitar la comunicación, así como la práctica pedagógica en


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las que multiplicará las situaciones comunicativas, recurriendo con mayor frecuencia a las actividades grupales.

Freeland (1994) expresa que los educandos enfrentan diversos grados de frustración y desmoralización que eventualmente conducen al fracaso escolar. En relación a esto el docente no está capacitado metodológicamente para realizar el empalme entre el sistema de educación Bilingüe al Monolingüe y se continúan aplicando estrategias metodológicas tradicionales en el aula de clase.

En algunos casos, los estudiantes no cuentan con poyo de sus familiares, afectados por las condiciones económicas, además los bajos niveles escolares de los familiares no les permite apoyar en sus estudio a sus hijas e hijos, también han sido discriminados por su idioma, factores que los obligan a retirarse de la escuela, aumentando el índice de deser-ción escolar y la repitencia, Venezia (2003).

Traña (1998) expresa que la evaluación comprende un balance y una apreciación crítica y valorativa de toda la operación de aprendizaje, con miras a efectuar rectifica-ciones y mejorar el proceso de enseñanza, a través de la inserción en la planificación de todos aquellos elementos identificados durantes los procesos evaluativos ya sean iniciales o durante el proceso. Además, Carreño (1998), menciona que la evaluación es el conjunto de operaciones que tiene por objeto determinar y valorar los logros alcanzados por las/los alumnas/os en el proceso de enseñanza – aprendizaje, con respecto a los objetivos plan-teados en los programas de estudio, entonces se deberá tomar en cuenta el aprendizaje individualizado de cada uno de los estudiantes en este proceso, a través de la planificación y evaluación de manera sistemática los nuevos conocimientos.

La finalidad de la evaluación diagnóstica, es recabar información inicial sobre los conocimientos que nuestras/os alumnas(os) poseen en torno a los estudios del curso, qué información, conocimientos, habilidades y destrezas tiene al iniciar una unidad de aprendizaje, para diagnosticar qué problemas pueden ser la causa de la relación eficiencia-deficiencia en el comportamiento del educando, Sola (1989).

Por su parte, Carreño (1998) define la evaluación como el conjunto de operaciones que tienen por objeto determinar y valorar los logros alcanzados por las alumnas y alum-nos en el proceso de enseñanza – aprendizaje, con respecto a los objetivos planteados en los programas de estudio. Sola (1989) indicó que la evaluación es un proceso sistemático, no dependiente de un maestro sino de la eficiencia en que se logran los objetivos educa-cionales propuestos para una lección, curso o grado.

El plan de clase es el documento que facilita al docente organizar y dirigir el desarro-llo del proceso enseñanza – aprendizaje. Es el producto de la preparación y reflexión sobre la forma más efectiva de desarrollar la clase, además, hay que destacar que la importancia de un plan de clase se debe a la forma cómo se dirige y organiza las actividades de la clase, en base a objetivos pedagógicos en estrecha relación con el contenido de estudio.



En este sentido, Mialaret (1999) expresa que la planificación educativa debe in-cluir la transmisión de la cultura del individuo, que se enseñen los valores, principios culturales, tradiciones, idioma, cosmovisión; además, la práctica ha demostrado que los educandos presentan mayor interés cuando la educación parte de sus experiencias y co-nocimientos previos, los que deberán ser tomados en cuenta a la hora de desarrollar la clase, no importa en cual idioma sea. Ujukam (1997) coincide en este planteamiento al expresar que dan muy buenos resultados con niñas y niños que continúan sus estudios en una segunda lengua; partir de la descripción de una fotografía, lámina de escenas típicas de su comunidad, observar fotos, láminas de actividades que se realizan en su comunidad y se les pide que lo describan, con lo que se estará partiendo de los conocimientos perti-nentes de cada uno de los estudiantes.

Sobre la metodología, Ujukam (1997) afirma que ésta señala el encadenamiento lógico de ejercicios graduados para obtener un fin; los métodos, las técnicas y los procedi-mientos de enseñanza que se utilicen serán activos, funcionales, accesibles a los intereses y las capacidades de los educandos.

Freeland (1994) indicó al respecto que el sistema de educación en la región de la Costa Caribe, en su totalidad parece adolecer de una cierta fragmentación y falta de secuencia entre sus distintos niveles y etapas de aprendizajes, la mayoría de los maestros y maestras parecían tener poco o ninguna noción de cómo se integraba su propia labor docente dentro de la lógica de su grado.

materiales y métodos

Este es un estudio de caso cualitativo en que se aplicaron entrevistas con preguntas abier-tas, observaciones y su función final es la de explicar e interpretar las situaciones estu-diadas, además, estudia grupos en los que es posibles realizar observaciones directas e indirectas, descriptivo de carácter propositivo y de eje transversal; la población de estudio lo comprendieron 24 estudiantes del 5° grado de la sección “A”, al director y docente de la escuela Fabián Sang Bolaños, de la comunidad de Lamlaya.

Variables en estudio

Efectos Psicopedagógicos•

Lingüístico*

Aprovechamiento académico*

Deserción y ausentismo escolar*

Metodología de enseñanza – aprendizaje•


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Planificación didáctica y técnicas de evaluación*

Estrategias, métodos y técnicas de enseñanza*

Empleo de material didáctico *

instrumentos que se utilizaron para la obtenCión de la informaCión

a. Guía de entrevista al maestro(a) (Ver anexo. Página 53)

b. Guía de entrevista al director (Ver anexo. Página 53)

c. Guía de entrevista al estudiante (Ver anexo. Página 54)

d. Guía de observación del ambiente escolar (Ver anexo. Página 55)

Los que se seleccionaron considerando que son los más apropiados para este tipo de investigación dado su carácter cualitativo. Las estrategias de aplicación de los instru-mentos para la obtención de la información, se basó en entrevistar al director del centro quien accedió muy amablemente a brindar la información. Así también, la entrevista del docente del 5º grado, se efectuó fuera de las horas laborales, esto con el propósito de no afectar el desarrollo normal de las clases. El docente colaboró muy amablemente, durante la entrevista se pudo notar que existe un alto espíritu de superación en su forma de expre-sar lo que se vive en el aula de clase, pero que casi nunca ha tenido la oportunidad de una capacitación que le ayude a superarse profesionalmente.

Las entrevistas llevadas a cabo con las/os alumnas(os) se efectuaron durante diversas sesiones y jornadas de trabajo a lo largo del período investigativo, procurando en la medi-da de lo posible no interrumpir ni afectar las sesiones de clase, un aspecto muy importante a destacar en las entrevistas es que la gran mayoría de las/os alumnas(os) entrevistadas(os) respondieron las preguntas en español con mucha incoherencia, entrelazadas con pala-bras en miskitu, por lo que se tuvo que replantear las preguntas en miskitu para obtener mayor información que contribuyera con la investigación.

Para el proceso de observación del ambiente escolar a pie de aula en el 5º grado, se planificaron y desarrollaron tres visitas a la semana, en diversas horas de la jornada escolar, toda la información obtenida fue registrada en la libreta de campo. En principio se con-versó con el director y docente del centro y grado en mención, la observación realizada no fue participativa de parte del investigador, ya que este consistió en observar y anotar las vivencias de la clase como se manifestaron, las jornadas de observación se realizaron con el propósito de obtener la mayor información posible de todas las áreas y asignaturas del currículum en estudio. Durante este proceso, al inicio se observó mucha inhibición en la participación tanto de las/os alumnas(os) y del maestro; pero, transcurrido el tiempo se acostumbraron a la presencia del investigador y esta primera impresión cambio en al aula



de clase y se pudo obtener datos cualitativos y de trascendencia para esta investigación, se observaron clases en el aula y al aire libre.

proCesamiento de datos

Para el procesamiento de los datos se aplicó la técnica del palote, cuadros de comparación siguiendo el orden de las entrevistas realizadas y las observaciones de clase efectuadas a pie de aula y contrastados con el marco referencial según las variables y los objetivos planteados.

Resultados y dIscusIón

efeCtos psiCopedaGóGiCo

Lingüístico

Con relación a la participación durante la clase, se observó que debido al poco dominio del español, la intervención de los educandos es limitada, ya que se centran únicamente en realizar lectura y escritura de manera mecánica, y cuando leen en español no analizan lo que leen, se vuelven memoristas y repetidores de lo que dice el profesor. Además los educandos demuestran temor en participar o hablar porque tienen poco dominio del es-pañol, y ellos creen que se expresarán mal, ya que cuando uno les habla en español como que tienen pena y responden en Miskitu cuya lengua tienen mayor dominio y seguridad de no equivocarse en las respuestas.

En relación al idioma en que desarrolla la clase se observó que casi siempre las clases son en español porque así están diseñados los programas de quinto grado, pero inmedia-tamente el/la docente repite la lección en la lengua de los educandos (Miskitu), fenó-meno que crea dependencia a la lengua materna y estos se desobligan a la hora en que el profesor explica en español.

Sobre el aprendizaje de sus educandos la docente expresa: “La mayoría de estudian-tes tienen grandes dificultades en la asimilación de los contenidos en especial en español y matemática ya que ellos no tiene su propio texto, la mayoría hablan sólo en miskitu y eso es un problema bien serio ya que cuando se realizan preguntas en español no entienden y no pueden responder, y si responden es en un ‘mal español’ en la que confunden género, número y sintaxis, y la mayoría de los casos las respuestas son incorrectas, pero si les preguntan en su lengua materna ellos responden al instante”. Manifestación que se ob-serva debido a que en el Programa de Educación Bilingüe Intercultural (PEBI), al parecer no lograron desarrollar las habilidades básicas en los niveles anteriores según normas y orientaciones de una Educación Intercultural Bilingüe.


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Aprovechamiento Académico

Sobre la participación de las/los alumnas(os), en las diferentes asignaturas esta se concen-tra en resolver ejercicios en la pizarra, leer algún texto en español, todo esto con conte-nidos fuera del contexto del educando, escribir la lección de la pizarra en su cuaderno o transcribir la lección del texto al cuaderno, acción que les consume tiempo y no se apro-vecha para analizar e interpretar la lectura, comentar los ejercicios resueltos y los textos leídos, ya sea en equipo o con la ayuda del maestra(o).

Referente a qué les gusta de las clases que reciben cada día, ellos han manifiestado que les gusta la clase de matemática porque en ella se aprende a sumar y restar, les gusta la clase de español porque en ella aprenden las sílabas, lectura y escrituras y además quie-ren aprender a hablar y escribir bien en español, les gusta que los pongan a escribir en su cuaderno, les gusta cuando el profesor explica la clase en miskitu y ellos entienden el tema, algunos manifiestan que le gusta cuando pasan a la pizarra a resolver algún tipo de ejercicio cuando ellos entienden, pero en estos casos el maestro no aplica las combinacio-nes básicas de los elementos de aprendizaje que consiste en la teoría y el descubrimiento de nuevos conocimientos a través de la práctica, para crear un mayor nivel de desarrollo cognoscitivo de las oraciones y contenidos en estudio.

Dada las características de las alumnas y alumnos en esas edades, se deben mantener en constante actividad pero ésta debe ser planificada de manera ordenada y secuencial se-gún objetivos y metas trazadas, previendo el tiempo del que se dispone, ya que se observó que en la mayoría de las actividades que se realizan en el aula de clase, no existe alguna planificación ni evaluación, casi todo se realizaba de manera improvisada, lo que crea inseguridad a la hora del aprendizaje.

Referente a cómo considera que es el rendimiento académico de los alumnos y alum-nas durante este primer semestre, el profesor manifestó: “El rendimiento es regular ya que está entre los 60 y el 65 % de aprobado en general, lo que es muy bajo; pero esto es debido a que cuando se les asigna tareas en casa las alumnas y alumnos no las cumplen y así pierden puntos”, pero en este fenómeno incide la falta de comprensión de los con-tenidos en estudio.

También durante las evaluaciones la mayoría reflejan notas reprobadas o si no con nota baja, y se observó que las evaluaciones se centran más en aspectos teóricos, memo-rísticos y referenciales a los textos que utiliza en el aula de clase, y en ellas no se refleja la evaluación en cuanto al dominio de las habilidades lingüísticas, y con temas relacionados a su entorno sociocultural.

En cuanto al nivel de adecuación del contenido al entorno sociocultural del estudian-te, se constató que algunos docentes no realizan ningún tipo de adaptación o adecuación de los contenidos programáticos a la realidad del educando y la comunidad, ni considera la cosmovisión de estos, en la mayoría de los casos, habló de volcanes, lagos, ríos, núme-



ros y fórmulas, ciudades y personas, animales, maquinarias, narró algunos cuentos; pero, casi nunca lo relacionó con la realidad de la niña y el niño del salón de clase, estos fue-ron contenidos extraídos directamente del texto, y además, la mayoría de los contenidos estudiados quedaron en el nivel de conocimiento, y se descuidó en muchas ocasiones el desarrollo de habilidades, no pasó del nivel de saber al de saber hacer y saber crear.

Se constató que, el maestro no cuenta con la capacidad pedagógica necesaria para poder realizar algún tipo de adecuación y adaptación de los contenidos al entorno de las niñas y niños, con el propósito de disminuir los efectos negativos que sufren estos durante esta importante transición.

Con relación al rendimiento académico, los educandos manifiestan que es muy bue-no, aunque llevan dos o tres asignaturas reprobadas. Existe el fenómeno que la mayoría desconoce su rendimiento académico al corte semestral, ya que no han recibido sus eva-luaciones y parecen desconocer el sistema de calificaciones que emplea el docente para evaluarlos o es que no se les ha dado a conocer, porque una minoría argumenta que ellas/os participan en clase y creen que su rendimiento es bueno o sea aprobado. Otro fenóme-no que ocurre, es que durante las evaluaciones el docente les da a conocer la acumulación de nota cuantitativa antes del examen, diciéndoles cuanto les falta para llegar a obtener los 60 puntos que es la nota mínima para aprobar, lo que considero que no es correcto ya que predispone psicológicamente al estudiante para llegar a lograr esa nota y no esforzarse por obtener mayores calificaciones.

Deserción y Ausentismo Escolar

Referente a las deserciones y las causas que las provocaron, se logró constatar que en este nivel iniciaron estudiando 24 alumnos y alumnas de entre 14 y 17 años, de los cuales al concluir la investigación de campo, al corte del primer semestre del año lectivo se con-tabilizaron nueve (9) deserciones lo que equivale al 38 %, y entre las principales causas se registran que la mayoría se deben por problemas lingüísticos o sea poco o ningún dominio del español como segunda lengua, habilidades en la lecto-escritura al parecer no desarrolladas durante los niveles anteriores en el PEBI, según se pudo observar, se enseña únicamente en Miskitu, lo que incide negativamente en cuanto a las exigencias pedagó-gicas del 5º grado monolingüe, esto redunda en que casi todos los retirados llevaban más de tres asignaturas reprobadas con notas de 20 y 40 puntos al corte semestral, lo que los desmotivó a continuar con sus estudios.

Otro problema visualizado es el económico, ya que cuatro retiradas/os eran de las comunidades del litoral sur, quienes enfrentaban serias dificultades de alimentación, ves-tuario y demás necesidades personales básicas que fueron manifiestas por los estudiantes afectados; además, durante las visitas se observó que los padres de familia no asisten a las reuniones y actividades que realiza la escuela.


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Se determinó la existencia de un alto nivel de ausentismo, llegadas tarde e inasisten-cia de parte del alumnado, manifestaciones debidas a diversos factores y asociados con la práctica pedagógica, ya que el empalme realizado entre la educación bilingüe al mo-nolingüe no es el más adecuado, por consiguiente la escuela no llena las expectativas de aprendizaje del alumnado, lo que ocasiona un alto grado de desmotivación y frustración en la niñez.

Además, se verificó que en la mayoría de los casos no se realiza ningún tipo de visita domiciliar para identificar cuales pueden ser las causas de las deserciones, ausentismo y tardanza de sus alumnas y alumnos en el seno de la familia, para facilitar la mediación de manera oportuna y brindar algunas orientaciones según sea el caso.

metodología de enseñanza - aPRendIzaje

planifiCaCión didáCtiCa y téCniCas de eValuaCión de la Clase

Se aplicó la prueba diagnóstica inicial, para determinar el nivel de entrada de los alumnos y alumnas y así realizar una graduación y adecuación de los contenidos, ésta se aplicó al inicio del año escolar en casi todas las asignaturas, y los resultados que se obtu-vieron fueron que la mayoría de los estudiantes presentaron dificultad en el área de espa-ñol, ya que no saben leer fluidamente, no analizan lo que leen, presentan poco dominio del español, dificultades en la caligrafía y ortografía, lentitud en la escritura.

En el área de matemática, no demuestran habilidades para resolver ejercicios aplican-do las cuatro operaciones básicas. En el área de educación física, presentaron dificultades a la hora de realizar los ejercicios de resistencia y velocidad. Todos estos resultados obte-nidos no fueron tomados en cuenta al momento de la planificación de parte del docente ya que se constató que los contenidos desarrollados no tuvieron alguna adecuación según los resultados obtenidos de la prueba diagnóstica.

Los resultados del rendimiento académico durante los primeros cortes evaluativos fueron muy por debajo de los niveles deseados, con un alto grado de reprobados especial-mente en el área de español y matemáticas.

El paso del sistema bilingüe al sistema nacional monolingüe, se determinó que no ha sido objeto de planificación alguna en ninguna de las fases y etapas del programa, referente a esto se constató que, el Ministerio de Educación, no tiene un plan donde se manifieste que desde quinto grado qué deben de seguir, desde el inicio del año escolar, en relación a un programa de transición o directrices en los aspectos pedagógicos y didácti-cos, desde el ámbito Bilingüe al Monolingüe, que tenga el propósito de mitigar algunos de los efectos psicopedagógicos que afectan a los educandos ante esta situación, que se agrava con incidencias negativas, en las escuelas rurales, debido a que las y los docentes, en su mayoría empíricos, no están capacitados para enfrentar este empalme o transición.



Además, se verificó que el docente, cuenta con orientaciones claras y precisas en cuanto a no realizar pérdida de horas clases en repaso de contenidos, sino más bien avan-zar en el desarrollo programático, lo que a mi juicio tiene grandes desventajas para el alumnado ya que ellas/os no logran consolidar el nuevo conocimiento debido al poco dominio del español y se crean grandes lagunas de conocimientos que de por sí ya traen desde los grados inferiores al 5º grado.

Al respecto se constató que la función de la planificación no logra los objetivos tra-zados ya que los docentes planifican de acuerdo al programa de quinto grado que es su guía, además el director revisa los planes de clase cada viernes y no diariamente, pero si encuentra algún error hace las observaciones pertinentes; pero, esto ocurre cuando ya se ha desarrollado la clase durante la semana.

Sobre la importancia y funcionabilidad de la planificación docente se constató que la/el maestra(o) planifica su clase diariamente según formato y normativa brindada por el Ministerio de Educación, pero esta planificación casi siempre no se logra desarrollar durante el período de la clase, ya que las actividades planificadas no se ajustan al tiempo destinado para la clase según horario escolar, (45 y 90 minutos según la asignatura), y es-tas quedan inconclusas y por lo tanto los aprendizajes quedan truncados o a medio cami-no, porque en la siguiente clase se inicia otro contenido e igualmente queda inconclusa, repitiéndose así el ciclo que afecta el rendimiento académico, más cuando la clase es en español, en el que presentan mayores dificultades de aprendizaje, aunque se les asignen los contenidos como tarea en casa. Además, el docente manifiesta que invierte gran cantidad de tiempo planificando sus clases y los resultados no son los deseados, ya que siempre hay un gran número de educandos reprobados.

En relación a la integración de los elementos culturales durante la planificación de la clase, se constató que no se toma en cuenta los elementos culturales, lingüísticos y la cos-movisión de los educandos en relación al entorno inmediato de la comunidad, lo que se manifiesta en desinterés, desmotivación, y esto puede estar incidiendo en los altos índice de deserción y ausentismo escolar.

Se constató que el docente realiza evaluaciones diagnósticas al inicio del año escolar, y en determinados contenidos de algunas asignaturas durante el proceso educativo; pero, también se verificó que en la mayoría de los casos esta evaluación descubre grandes debi-lidades y deficiencias de aprendizaje, y para superar esta realidad el docente no toma en cuenta los resultados durante el proceso de planificación y desarrollo docente de la clase.

Además, aplica evaluaciones sistemáticas en las que asigna algún puntaje cuantitativo al cumplimiento de tareas, a la participación en clase y a las actividades extra curriculares que realizan, cuando resuelven ejercicios en la pizarra, así también realiza preguntas orales en algunas ocasiones.


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Hay que destacar que en la mayoría de las clases observadas el docente no aplicó ningún tipo de evaluación, y no existe un registro de las participaciones de los educandos en la clase, para poder cuantificar el puntaje acumulado por cada uno de ellos.

Se verificó que aplica la evaluación sumativa o al finalizar un determinado período mensual, esta es meramente cuantitativa. Sin embargo, se percibió que no existe una planificación sistemática del proceso evaluativo ya que en muchas ocasiones improvisó actividades evaluativas.

estrateGias, métodos y téCniCas de enseñanza.

Con relación a las estrategias y técnicas de enseñanza, los resultados de la investigación determinan, que la mayoría de las clases observadas fueron expositivas, haciendo uso excesivo de la pizarra para resolver ejercicios, especialmente durante la clase de matemá-tica, además emplea mucho el dictado de lecciones, la trascripción de textos completos al cuaderno, emplea la lectura oral de parte de los educandos, pero estas lecturas no son comentadas ni analizadas en el seno del grupo de clase.

En la mayoría de las clases observadas, el docente no orientó el objetivo de la clase, o sea que no había ningún fin para el estudio de los contenidos; así también, no señaló ni dijo qué estrategia metodológica y técnicas utilizaría para el desarrollo de la clase; la mayoría de las veces se observó la improvisación de actividades que quedaron inconclusas, de repente ponía a saltar a las alumnos y alumnos y los movía de un lugar a otro sin nin-gún fin ni relación con los contenidos que se estaban desarrollando y esto, muchas veces desorientó a los participantes en la clase.

En algunas ocasiones, utiliza técnicas grupales, pero debido a la falta de orientación de los objetivos, las actividades a realizar y los pasos a seguir en la técnica, los alumnos y alumnas desaprovecharon el tiempo, la actividad quedó inconclusa y el maestro no realizó las conclusiones ni la evaluación pertinente de la clase, con lo que no se logra visualizar la consolidación del nuevo aprendizaje cognoscitivo, ni permite identificar los posibles erro-res. Se considera que toda clase debe tener un fin y un objetivo pedagógico que debe darse a conocer a los alumnos y alumnas con anticipación, así también los métodos, técnicas y estrategias que se utilizarán para alcanzar a desarrollar los conocimientos, habilidades, destrezas y valores en los alumnos y alumnas.

En relación a los conocimientos que posee el docente sobre los contenidos de cuar-to y sexto grado y cómo estos se interrelacionan con su actividad docente en el aula de quinto grado, éste manifestó que en algunos casos, como en la matemática, se relacionan cuando se estudia la propiedad asociativa, en la asignatura de español y ciencias naturales siempre debe existir alguna relación; pero, para el desarrollo de sus clases manifiesta que no existe ninguna relación ya que no los toma en cuenta y no realiza ningún tipo de ade-



cuación o graduación de los contenidos, ya que para eso él tiene un programa que es la guía para planificar su clase.

Por otro lado, durante el semestre en ninguna ocasión tuvo la oportunidad de re-unirse con los docentes que atienden a los alumnos del cuarto y sexto grado en el mismo colegio, para poder identificar los contenidos comunes a estos grados y así poder realizar una graduación y adecuación de los contenidos para que sean más accesible a los alumnos y alumnas, y prever una menor incidencia en los efectos psicopedagógicos que afectan a los educandos en estos dos niveles.

Se considera que debería existir un espacio y un tiempo asignado para que los maes-tros y maestras puedan realizar encuentros en los que se propicien intercambios de ex-periencias y conocimientos, para analizar los diferentes programas de cada grado y así tener una visión más generalizada de los contenidos en cada grado y poder realizar una graduación, adecuación y contextualización de los mismos en cada grado a la hora de la planificación de la clase, con el propósito de disminuir algunos efectos psicopedagógicos que puedan afectar a los alumnos y alumnas.

Con relación a las capacitaciones y actualizaciones pedagógicas que recibe el maestro(a), se constató que únicamente han recibido una, relacionada al uso y manejo de los textos escolares, pero que en casi nada le ha servido ya que no cuenta con los textos escolares, lo que limita el desarrollo de la clase. Además no se ha recibido ninguna visita ni capacitación de parte de los técnicos del Ministerio de Educación. El único que realiza las visitas de supervisión es el responsable del centro, una vez al mes, en la cual hace el llenado de un formato, pero esta supervisión no deja resultados positivos, ya que nunca ofrece alguna sugerencia o recomendación para superar las dificultades pedagógicas. Se constató que en muchas ocasiones el docente realiza un plus esfuerzo para brindar una enseñanza adecuada y pertinente, pero casi siempre se encuentra con obstáculos sociocul-turales y económicos que le impiden cumplir con éxito su labor docente.

empleo de materiales didáCtiCos

El material de apoyo o didáctico debe propiciar situaciones significativas que permitan al alumno y la alumna participar espontáneamente en una conversación, discusión o “lluvia de ideas” sobre el tema o asunto que va a tratar, puede ser un cuento, una anécdota, una cita bibliográfica, un cuestionario, una guía de lectura, una ficha de contenido. En este sentido, se observó que los materiales utilizados por el docente fueron algunos textos de cuarto y quinto grado, algunas láminas y papelógrafos con información elaborada por él, pero en la mayoría de las clases observadas no utilizó ningún tipo de material didáctico además de la pizarra.


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En la clase de matemáticas por lo general las/los alumnas(os) utilizan su cuaderno y la pizarra para resolver ejercicios, esto ocurre ya que la escuela no cuenta con los materia-les y medios de enseñanza que harían la clase más entretenida y comprensiva. Además, el centro no cuenta con biblioteca en la que puedan ir ha realizar consultas o algún tipo de investigaciones sencillas que se les pueda asignar, y si esto ocurre, tienen que ir hasta la ciudad de Puerto Cabezas para poder consultar en las bibliotecas que existen allí.

Sin embargo, las alumnas y los alumnos manifestaron que el único material que elabora el docente es el papelógrafo y con su uso entienden mejor el tema y participan más, les gusta porque parece que le ayuda al profesor a explicar mejor la clase aunque sea en español, algunos les gusta los contenidos, porque a través de ellos aprenden a dibujar, leer y escribir mejor en español.

CaraCterístiCas del doCente

El docente observado y entrevistado para efecto de esta investigación, es de etnia miskita, cuya lengua materna es el Miskitu, egresado de la escuela normal, con el título de maestro de educación primaria, con dos años de experiencias en educación, un año en la subdirec-ción de la escuela y este año atendiendo el 5º grado monolingüe, a la fecha no ha recibido ninguna capacitación o actualización pedagógica de parte del Ministerio de Educación. Durante las entrevistas y observaciones realizadas este se mostró muy abierto a colaborar para las observaciones planificadas.

Contrastando las características del maestro de EIB en la educación primaria, con el de ésta investigación se observan muy pocas similitudes, en principio él no tiene una formación académica para enfrentar situaciones pedagógicas y de Interculturalidad en el aula de clase, su formación profesional no le permite realizar adecuaciones en el proceso de enseñanza aprendizaje en 5º grado monolingüe español.

conclusIones

La metodología empleada por la/el docente no permite crear espacio para la reflexión, creatividad y la auto gestión para formular otras vías de solucionar los problemas plan-teados y con esto formar estudiantes independientes y creativos, que enfrenten los nuevos retos de la vida con mayor decisión.

Hay dificultades de asimilación y desarrollo de habilidades y destrezas en español como en matemáticas; falta de habilidades en realizar lecturas interpretativas, en la solu-ción de ejercicios y problemas aplicando las operaciones básicas en matemática.

Las/los alumnos no desarrollan las habilidades, capacidades, aptitudes y actitudes necesarias, para poder enfrentar los nuevos retos académicos del grado. Esto como con-



secuencia de la poca preparación que tienen el docente en el manejo del programa de transito de educación intercultural bilingüe hacia la monolingüe.

La/el docente no cuenta con la preparación pedagógica para poder realizar un em-palme pedagógico entre el modelo bilingüe al monolingüe, y no aplica las estrategias metodológicas adecuadas para la enseñanza – aprendizaje del educando que proviene de un programa de educación bilingüe intercultural.

La falta de planificación, incide generalmente en la improvisación de actividades que no tienen ninguna relación con los objetivos de la clase lo que desconcierta a los estu-diantes y cada quien realiza lo que quiere sin ningún fin previamente trazado.

El aprovechamiento académico por parte del alumnado durante este corte semestral, refleja, datos cuantitativos bajos ya que el rendimiento académico general se encuentra en un 65% de aprobado.

Los niveles de adecuación curricular no se realizan en este grado, ya que los planes y programas se aplican tal a como vienen del nivel central, esto se debe a que el docente no cuenta con los elementos pedagógicos idóneos para realizar la integración de los elemen-tos del entorno sociocultural de la comunidad en que vive el estudiante, la cosmovisión, los saberes ancestrales, cuentos y leyendas, las necesidades de educación y de producción, historia y origen de la comunidad.

Los estudiantes desconocen el sistema de evaluación y calificación utilizado por el docente y éste no les da a conocer qué mecanismos evaluativos está empleando en cada clase para evaluar, además predispone psicológicamente al educando a la hora de las prue-bas parciales diciéndoles que únicamente necesitan cierto puntaje para aprobar con 60 que es la nota mínima para aprobar, con lo que el estudiante no se esfuerza por obtener una mayor calificación.

Entre los principales efectos de la transición que afectan los estudiantes de 5º grado monolingüe, se encuentran los siguientes:

Poco o ningún dominio del español hablado y escrito por parte de las alumnas •y alumnos.

Altos niveles de ausentismo y deserción escolar, principalmente durante los pri-•meros cortes evaluativos.

Los educandos demuestran poca capacidad de adaptación a las estrategias meto-•dológicas que utiliza el docente en 5º grado.

Existe desmotivación total en los estudiantes que provienen del PEBI que se •desarrollan en comunidades miskitas.

Problemas económicos, para suplir las necesidades materiales y personales de •los educandos.


EDUCACIÓN

La escuela no llena las expectativas educacionales con que ingresa un estudiante •en el 5º grado monolingüe español.

Casi siempre en los primeros cortes evaluativos las calificaciones son bajas lo que •motiva a la alumna y alumno a retirarse más pronto de la escuela.

La escuela no cuenta con una política de retención escolar ya que mientras me-•nos alumnos tengan que atender mejor se sienten los maestros debido a su bajo ingreso económico (salario).

El docente a la hora de desarrollar la clase no da a conocer los objetivos, estrategias, técnicas y actividades que realizarán para alcanzar los objetivos planteados y así medir las habilidades y destrezas desarrolladas por los estudiantes.

El director y/o responsable del centro no realiza acciones de acompañamiento en la supervisión al aula de clase, además, los planes de clase no los revisa para poder realizar algún tipo de recomendaciones pedagógicas a los mismos.

La escuela no cuenta con biblioteca y demás medios y materiales didácticos ne-cesarios para poder brindar una clase con la calidad requerida, por lo que el profesor no emplea ningún tipo de material a excepción de algún papelógrafo que elabora de vez en cuando, y textos de otros grados inferiores.

El profesor desconoce hasta en un 90 % los contenidos programáticos y el sistema de planificación y evaluación que emplean los docentes de 4º grado, en el que la edu-cación es bilingüe, lo que incide de manera negativa en la adecuación de los contenidos durante los primeros meses del año escolar, además los resultados de la prueba diagnóstica inicial no son tomados en cuenta para realizar una mejor planificación de su clase.

El Ministerio de Educación no cuenta con un diseño o planificación para brindar una atención psicopedagógica a los estudiantes que transitan del sistema de educación Bilingüe (1º al 4º grado, Miskitu - español) al Monolingüe (5º y 6º grado español), para poder disminuir los efectos que perjudican a estos educandos durante esta transición.

Debido al empleo excesivo de la técnica expositiva, lectura oral, dictado y trascrip-ción de textos en su cuaderno, los estudiantes ya predisponen lo que ocurrirá durante la clase, y esto trae como consecuencia el aburrimiento, el desinterés y la deserción como último recurso de parte del alumnado.

propuestas de estrateGias metodolóGiCas que podrían disminuir los efeCtos de la transiCión

Elaborar y aplicar un plan de transición desde la Educación Intercultural Bilingüe, a la Monolingüe, que se aplicará durante el primer trimestre del año escolar, tomando en



consideración los objetivos educacionales del grado inmediato, inferir y compararlos con los del 5º grado, con el propósito de identificar los niveles de complejidad con que serán tratado los contenidos y así realizar adecuaciones a los contenidos acorde a la realidad del entorno sociocultural del educando, utilizando para su desarrollo horarios flexibles y aulas interactivas, en las que los aprendizajes lleven todo el rigor científico que requiere cada una de las asignaturas.

Se deberá hacer énfasis en el desarrollo de las habilidades lingüísticas a través de la integración de contenidos en las diversas asignaturas, ya que es de esta manera que el niño y la niña percibe los fenómenos que ocurren en la sociedad y el ambiente natural. La/el maestro(a) en el aula flexible debe ser un facilitador y asumir un liderazgo más vital, deberá movilizar situaciones de comunicación, organizando experiencias de aprendizaje, guiando la evaluación. Se deberán elegir las técnicas adecuadas con las que trabajará cada contenido para hacer realidad las potencialidades del grupo

Durante la etapa de transición se deberán propiciar aprendizajes significativos, aban-donando la idea de aprendizaje memorístico, concebido como la repetición sin reflexión. El docente deberá recurrir a la reflexión para emprender a hacer que sus alumnas/os tra-bajen con objetos concretos, producto de su creatividad, además llevar las problemáticas a lo concreto, dramatizar situaciones con el propósito de ponerlos en contacto con los objetos de estudio.

Se sugiere proponer actividades diversas mediante estrategias y técnicas participa-tivas, disponiendo de los materiales básicos que permitan la interiorización de los co-nocimientos de una manera diferente, facilitando el procedimiento de apropiación y de transferencia, a través de la búsqueda de técnicas que se adapten a cada circunstancia. Además, disponer de espacios flexibles en el aula (rincón de lectura, mapoteca, trabajo grupal, entre otros) que permitan a los estudiantes elegir y/o construir el lugar adecuado para el desarrollo del proceso educativo.

Entre algunas técnicas15 que se recomiendan utilizar durante la etapa de transición están:

a. Código común

¿Qué es?

Es una técnica de producción para las primeras clases.

¿Para qué sirve?

Para que cada grupo elabore su propio reglamento, preciando los derechos, obliga-ciones y las faltas que regularán la convivencia, así como también para auto controlar su cumplimiento, aplicando las sanciones que en él se establezcan.

15 En el trabajo completo se detallan éstas y otras estrategias.


EDUCACIÓN

b. Producción cooperativa

¿Qué es?

Es una técnica de producción compartida.

¿Para qué sirve?

Para desarrollar, integrar y/o profundizar un tema. Para compartir la construcción del conocimiento con las compañeras/os de clase.

c. Redes

¿Qué es?

Es una técnica que permite la construcción colectiva de un saber.

¿Para qué sirve?

Para aprender o repasar cualquier tema.

¿Cómo se hace?

Previamente, el docente habrá elegido el tema que se va a trabajar, y a partir de él, habrá seleccionado uno o más textos periodísticos referidos al mismo.

d. Descubriendo problemas

¿Qué es?

Es una técnica para detectar problemas sociales del entorno y la comunidad.

¿Para qué sirve?

Para identificar y compartir una problemática social de la realidad circundante. Esta téc-nica se utiliza, preferentemente, para iniciar una actividad.

vIII. lIsta de RefeRencIas

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SALUD


PARTICIPACIÓN COMUNITARIA EN EL MODELO DE SALUD DEL PUEBLO INDÍGENA DE RAMA CAY, BLUEFIELDS16

Mario Guillermo Mejía López17

Resumen

La participación comunitaria aplicada al campo de la salud puede entenderse como los diferentes alcances en los programas, referi-dos a la planificación, evaluación, control de acciones y servicios de salud hacia la comunidad. Es decir, la comunidad participa en la

identificación del problema, en la toma de decisiones, co-gestión y autogestión de programas y servicios de salud.

Este estudio tiene como propósito describir los niveles de participación de los comunitarios de Rama Cay en materia de salud pública, de tal forma que se revitalicen los aportes del pueblo indígena Rama a la práctica de la medicina tra-dicional desde su propia dinámica de vida. Es importante mencionar que el pueblo Rama es el pueblo menos numeroso en las regiones autónomas de la Costa Caribe nicaragüense..

El presente trabajo fue de carácter participativo, en el mismo se estableció un dialogo de saberes entre funcionarios del Ministerio de Salud, hombres y mujeres comunitarios de Rama Cay, médicos tradicionales, líderes de la Junta Comunal y promotores de salud con presencia en la comunidad. Por tanto, para conocer la participación comunitaria en la construcción de un modelo de salud para los Rama se dimensionaron los planos de la salud individual y comunal.

En el plano de la salud individual las enfermedades de tipo biológico y físico son una prioridad. La comunidad es consciente de las limitaciones del servicio de salud que ofrece el Centro de Salud y de las alternativas que existen en el campo de la etnomedicina, así mismo, de la coexistencia de dos modelos de atención a la

16 Estudio desarrollado por el Instituto de Medicina Tradicional y Desarrollo Comunitario (IMTRA-

DEC) Recinto Bluefields.17 Licenciado en Sociología con mención en Autonomía.


SALUD

salud que solucionan sus distintos problemas. Por otro lado, en relación a la salud comunitaria la comunidad de manera general asiste al centro de salud en donde los atiende personal del Ministerio de Salud; sin embargo, la comunidad también cuenta con parteras, curanderos, brigadistas, promotores.

Los líderes y los comunitarios consideran que el trabajo de la Junta Comunal, especialmente en el sector salud es pasivo. Es decir, en relación a la salud comuni-taria, la junta comunal no tienen funciones asignadas, solamente realizan activida-des enfocadas hacia la limpieza comunal y jornadas de aseo. Así mismo, el apoyo del Ministerio de Salud es limitado y cerrado debido a su estructura y política de gerencia.

I. PResentacIón

En Nicaragua durante la década de los 80´s, el gobierno Sandinista estableció un siste-ma único de salud, el servicio era gratuito e incluía la donación de medicinas recetadas al paciente. Con el cambio del gobierno en 1990, desapareció no solo el sistema único de salud, también la gratuidad del servicio. En el ámbito del servicio de salud se pasó a un nuevo esquema, estableciendo un Sistema Local de Atención Integral a la Salud (SI-LAIS) por cada departamento, con excepción del departamento de Managua, que tiene actualmente dos, y las dos Regiones Autónomas que mantuvieron el esquema de atención regional de salud.

En esta nueva concepción de salud pública se estableció como el responsable de la definición de políticas, normas, planes y programas de salud pública, así como de la supervisión de todo el sistema. Pero además, en este se introdujo como nueva política: el pago de los servicios, dejando la gratuidad para los casos de los sectores más vulnerables.

A nivel nacional y regional las principales limitaciones del sector salud son: el déficit de personal médico y paramédico en algunas de sus unidades de salud, el insuficiente abastecimiento de medicinas y presupuesto inadecuado para el mantenimiento correctivo y preventivo de las unidades de salud y la rotación de personal médico en servicio social. Por otro lado, hay que mencionar la estructura vertical del sistema de salud que brinda servicios sin la participación de las estructuras comunitarias.

Por lo anterior, este estudio tiene como propósito describir los niveles de participa-ción de los comunitarios de Rama Cay en materia de salud publica, de tal forma que se revitalicen los aportes del pueblo indígena Rama en Rama Cay sobre la practica de la medicina tradicional desde su propia cosmovisión.


PARTICIPACIÓN COMUNITARIA EN EL MODELO DE SALUD DEL PUEBLO INDÍGENA DE RAMA CAY, BLUEFIELDS

II. asPectos HIstóRIcos y concePtuales

El proceso de unificación del territorio de lo que hoy son las Regiones Autónomas de la Costa Caribe en el Estado de Nicaragua, inició de forma tardía a finales del siglo pasado, décadas después de la independencia de Nicaragua del imperio Español. Esta vasta región de Nicaragua ha pasado por una historia colonial distinta del resto del país en la cual se destaca la influencia británica (Conferencia internacional del grupo consultivo sobre la reconstrucción y transformación de América Central, 1999).

Debido a esta historia que ha marcado diferencias entre el Atlántico y el Pacífico, y a la influencia británica en la Costa Caribe totalmente distinta del resto del territorio nicaragüense, se formó una sociedad pluricultural y multilingüe, compleja y dinámica, resultando en la conservación de idiomas y culturas de los pueblos indígenas. También, es importante mencionar el traslado forzado de poblaciones afro descendientes de sus territorios nativos en la época colonial; y de inmigraciones posteriores de poblaciones mestizas, provenientes del Pacífico a lo largo del presente siglo (Ibíd.).

Los Rama pertenecen al pueblo menos numeroso de todos los pueblos indígenas y comunidades étnicas de la Costa Caribe. Constituyen apenas el 0.55 % de la población regional (González, 2001). La mayoría están ubicados en la isla de Rama Cay, conforman-do una comunidad indígena la que se define como “la colectividad humana que mantiene una continuidad histórica con las sociedades anteriores a la colonia, cuyas condiciones sociales, culturales y económicas les distingue de otros sectores de la sociedad nacional y que están regidos total o parcialmente por sus propias costumbres y tradiciones18” (Asam-blea Nacional de la República de Nicaragua, 2002).

Para obtener un concepto operativo sobre la comunidad Rama, la definiremos como “el conjunto de familias de ascendencia amerindia establecidas en espacio territorial, que comparten sentimientos de identificación, vinculados al pasado aborigen de su pueblo indígena, y que mantienen una identidad y valores propios de una cultura tradicional, así como sus formas de tenencia y uso comunal de tierras y de una organización propia” Ibíd.

Aguilar Idáñez (sf ) define de manera práctica a la comunidad como “una agregación social o conjunto de personas que, en tanto habitan un espacio geográfico delimitado y delimitable, operan en redes de comunicación dentro de la misma, pueden compar-tir equipamientos y servicios comunes, y desarrollan un sentimiento de pertenencia o identificación con algún símbolo local; y, como consecuencia de ello, puede desempeñar funciones sociales a nivel local, de tipo económico, de socialización, de control social, de participación social y de apoyo mutuo” (Aguilar, s.f. Participación ciudadana en salud, evaluación de experiencias)

18 Asamblea Nacional de la República de Nicaragua. 2002 en: Ley del Régimen de Propiedad Comunal de los Pueblos Indígenas y Comunidades Étnicas de las Regiones Autónomas de la Costa Atlántica de Nica-ragua y de los Ríos Bocay, Coco, Indio Y Maíz.


SALUD

La participación comunitaria puede entonces entenderse como el proceso social en virtud del cual grupos específicos, que comparten alguna necesidad, problema o centro de interés y viven en una misma comunidad, tratan activamente de identificar estas nece-sidades, problemas o centros de interés, adoptan decisiones y establecen mecanismos para atenderlas. Aplicado al campo sanitario, la participación comunitaria puede entenderse con alcances diferentes: como participación en los beneficios, esfuerzos, evaluación, con-trol, planificación, programación de acciones y servicios sanitarios. Como participación en la identificación del problema, en la toma de decisiones, cogestión y autogestión de programas y servicios de salud (Ibíd.)

III. metodología

El presente trabajo es de carácter participativo, se estableció un diálogo de saberes entre funcionarios del Ministerio de Salud, hombres y mujeres comunitarios de Rama Cay, médicos tradicionales, líderes de la Junta Comunal y promotores de salud con presencia en la comunidad. Así mismo, se converso y entrevistó a mujeres y hombres de la comuni-dad, para así entender la participación de todos los actores en la gerencia de la medicina tradicional y occidental.

Los criterios de selección de los actores en este trabajo de investigación consistió en primer lugar, que tengan conocimientos de los problemas de salud de la comunidad, que estén involucrados en el proceso salud y enfermedades (dirección, organización, agentes de salud, beneficiarios); que sean del pueblo indígena Rama y que habiten en la comuni-dad de Rama Cay.

Para los pueblos indígenas, la salud tiene un concepto integral, que ve al individuo en un plano individual (espiritual, físico, mental, emocional) en su medio ambiente y que a la vez cuenta con un plano comunitario (con aspectos culturales, sociales, económicos y políticos). Por tanto la participación de la comunidad indígena Rama en el campo de la salud debe percibirse en los distintos planos de su concepción del proceso salud-enferme-dad. En este trabajo de investigación, se dimensionó la participación comunitaria en el plano de la salud individual y comunitaria. Para el plano de la salud individual se abordó el aspecto físico, espiritual y emocional-mental. Así mismo, en el plano de la salud comu-nitaria se tomo en cuenta elementos políticos, económicos, sociales y culturales.

Iv. Resultados y dIscusIón

La Constitución Política de Nicaragua reconoce la multietnicidad, multiculturalidad y plurilingüismo de la nación, esta acuarela de diversidades humanas están ubicadas en su mayor parte en las Regiones Autónomas del Caribe nicaragüense, caracterizada por la



activa lucha por la supervivencia de estos grupos humanos, unidos entre sí para tal fin por muchos siglos.

Es vertiginosa la condición de cambios en el mundo actual que afecta los cimientos de sociedades en los distintos campos del quehacer humano. Los servicios que los gobier-nos procuraban a la población (salud, educación, vivienda, trabajo, etc.) han sido despla-zados por empresas privadas, excluyendo a los sectores políticos, económicos, sociales y culturales más desprotegidos.

Estos mismos cambios globales también traen un lado positivo, entre otros el levan-tamiento de conciencias, en los procesos de apropiación de los instrumentos políticos jurídicos a nivel local, regional, nacional e internacional. En base a estas herramientas se diseñaron estrategias de intervención social, incluyendo la necesidad de una acción de base comunitaria orientada a la intervención en salud, lo que equivale a decir que la comunidad debe ser partícipe para el mejoramiento de su estado de salud.

Los objetivos que se pretenden lograr mediante la participación de la comunidad son múltiples: fortalecimiento de la estructura, movilización de recursos, la prevención más eficaz de ciertos padecimientos, adopción de hábitos y estilos de vida más saludables o la mejora de la utilización de los servicios de salud, hasta el ejercicios del derecho y el deber de participar en las decisiones que afectan la vida cotidiana, que todo ciudadano tiene. (Aguilar, s.f.)

Para alcanzar estos objetivos, en nuestro contexto encontramos los siguientes canales o mecanismos de participación: La comunidad, los grupos de auto ayuda, los Agentes Tradicionales de Salud (con el modelo de salud casero), el Ministerio de Salud, los Con-sejos Regionales de Salud (con participación de la Sociedad Civil), las instituciones gu-bernamentales y no gubernamentales.

Conocer la participación de los comunitarios de Rama Cay en salud, precisó concep-tos operativos sobre la participación comunitaria en el ámbito de salud, en los planos de la salud individual y comunal.

4.1. salud indiVidual

En el plano de la salud individual las enfermedades de tipo biológico y físico son una prioridad. La comunidad esta conscientes de las limitaciones de medicinas en el Centro de Salud y de las alternativas que existe en el campo de la etnomedicina, así mismo, de la coexistencia de dos modelos de atención a la salud que solucionan sus distintos problemas.

Los comunitarios piensan que para mejorar la situación de salud en general de la isla, hay que poner en práctica medidas de higiene adecuadas técnicamente y la creación de leyes de salubridad de acuerdo a sus creencias e intereses como grupo. En este particular el


SALUD

Ministerio de Salud asume ser responsable, sin embargo, sus limitaciones presupuestarias hace difícil acompañar a la comunidad en este proceso.

Anteriormente, los curanderos o bush (doctor), monopolizaban el poder y fungían como intermediarios entre el mundo de los humanos y el de los espíritus, abarcando as-pectos del plano de la salud comunitaria. Actualmente, la comunidad cuenta con líderes espirituales desde el ámbito religioso. Por tanto, a pesar de que el trabajo de los curan-deros no tiene el poder de antes, es importante destacar que todavía se cuentan relatos sobre estos:

“Si la persona se enferma y el médico no puede hacer nada va donde el curandero. Ejem-plo; una muchacha del otro lado (norte) se puso como loca, fue donde el curandero y él la curo.”

Grupo focal, Rama Cay, 2002

4.2. salud indiVidual: emoCional - mental

Los principales desastres que se han dado en la isla son; las inundaciones, huracanes, inviernos severos, tormentas, las sequías de los pozos y los incendios forestales. Estos desastres son de tipo natural, pero provocan conflictos emocionales (perdida de cosechas, viviendas y medios de producción). Esto aunado principalmente al sentimiento arraigado del pueblo indígena sobre la “Madre Tierra”.

En la cultura Rama, las relaciones familiares son de apoyo mutuo. Esto desde luego, por la red de parentesco tan estrecho que existe en los pobladores de la isla. Por otro lado, en la comunidad las agrupaciones de mujeres con excepción de la cooperativa de muje-res, giran en torno a salud, educación y deportes, por tanto, se observa que las mujeres están participando en ocupaciones antes destinadas a los hombres, saliéndose de su rol tradicional

En la comunidad existe un proyecto productivo en el que participan mujeres con sus respectivos esposos, a pesar que no se puede denominar “exitoso” en el campo productivo (por falta de recursos e inversión), si lo es en relación a la organización comunitaria, en la que se crearon condiciones para una propuesta novedosa de trabajo compartido, equi-tativo y de empoderamiento a favor de las mujeres de la cooperativa.

4.3. plano eConómiCo de la salud Comunitaria

De acuerdo a los resultados, la situación del pueblo Rama de Rama Cay no ha sufrido grandes cambios, sus principales actividades económicas se concentran en la pesca y la agricultura de subsistencia, sin embargo, hay que destacar la escasez de estos recursos naturales, los cuales vienen a poner en peligro la sobrevivencia de los pobladores de Rama



Cay. Los pocos ingresos obtenidos por las actividades de la pesca y la agricultura de las familias Ramas se invierten en insumos personales y domésticos.

4.4. la salud Comunitaria en lo polítiCo

Los partidos políticos son los actores principales en el campo político de la comunidad. Esto desde luego, se debe al contexto nacional y regional en que vive Nicaragua y que incluye a los pueblos indígenas. Los pobladores de Rama Cay, manifiestan que la mayoría de los afiliados a estos partidos no conocen los objetivos partidarios, su pertenencia a los partidos está marcada por la simpatía más que por alcanzar aspiraciones políticas, sociales y económicas, ventaja que aprovechan los dirigentes/as de dichos partidos que no buscan reivindicaciones a favor de los indígenas.

Como consecuencia de las elecciones y de acuerdo a la Ley de Autonomía, a la co-munidad Rama le corresponden dos representantes ante el Consejo Regional Autónomo como concejales. Los concejales electos son representantes de la comunidad en el ámbito regional. Existe la percepción de los habitantes, que aparte de organizar a la gente para hacer trabajos comunitarios (limpieza comunal) o cuando hay desastres, a estos le hacen falta un trabajo de mayor incidencia en la gestión de políticas publicas a favor del pueblo indígena Rama, entre estas las enfocada a servicios básicos, entre ellos la salud.

4.6. la salud Comunitaria en lo soCial

La Junta Directiva del Comité Comunal y su líder son la máxima instancia en la toma de decisiones en la comunidad, ya sea a nivel comunitario, familiar, personal y con los comi-tés de la comunidad. Las familias participan en la toma de decisiones mediante su voto en las asambleas comunitarias. En la comunidad de Rama Cay, la iglesia morava juega un papel determinante en la vida social y religiosa de la zona.

Para el Ministerio de Salud y Educación representadas en la comunidad, las decisio-nes son tomadas por las instancias superiores regionales, por lo que la participación de la asamblea comunitaria y por ende de los líderes comunitarios no es un punto de referencia para estas instancias.

Los líderes y los comunitarios consideran que el trabajo de la junta comunal, espe-cialmente en el sector salud es pasivo. Es decir, en relación a la salud comunitaria, la junta comunal no tienen funciones asignadas, solamente realizan actividades enfocadas hacia la limpieza comunal y jornadas de aseo. Así mismo, el apoyo del Ministerio de Salud es limitado y cerrado debido a su estructura y política de gerencia.

Los miembros de la Junta Directiva son electos por la Asamblea Comunitaria. El pe-riodo de estos miembros es de aproximadamente dos a tres años. Los líderes comunitarios


SALUD

elegidos por medio de la asamblea comunal pueden terminar su periodo antes de tiempo por un mal funcionamiento, desinterés en la solución de los problemas e inasistencia a las reuniones o bien al tomar decisiones que atenten con la identidad y el bienestar el pueblo Rama.

Los pobladores de Rama Cay, plantean que para resolver los problemas de salud se reúnen los líderes y representantes comunitarios para analizar las diferentes situaciones y tomar decisiones. Sin embargo, curanderos y parteras, afirman sentir cierta imposición por parte del Ministerio de Salud.

4.7. la salud Comunitaria en lo Cultural

La comunidad de manera general asiste al centro de salud en donde los atiende personal del Ministerio de Salud. El centro de salud en Rama Cay cuenta con dos auxiliares de en-fermería. Sin embargo, la comunidad también cuenta con parteras, curanderos, brigadis-tas, promotora, quienes coordinan con el Ministerio de Salud, y de alguna forma u otra hay una buena respuesta hacia el trabajo conjunto de atención en salud a la comunidad. En el caso particular de las mujeres embarazadas, estas prefieren a las parteras, aun cuando el Ministerio de Salud tiene programas enfocados a la atención de mujeres embazadas y los periodos de lactancia materna.

Por otro lado, es importante mencionar que las brigadas médicas del Ministerio de Salud que atienden a la población, no todos son bilingües. Esta situación de alguna for-ma u otra, limitan la comunicación y coordinación entre el pueblo indígena Rama y el Ministerio de Salud. Estas brigadas médicas en la mayoría de los casos el personal que lo acompaña, solamente hablan español, por lo que se necesitan traductores en la mayoría de los casos.

Concerniente a la educación, los jóvenes en la comunidad tienen pocas facilidades para estudiar. En la comunidad la educación es hasta secundaria. Así mismo, es impor-tante mencionar que como parte del proceso de revitalización de la lengua Rama, se imparten clases en la lengua Rama en el centro de estudio de la comunidad.

En el caso de las mujeres de la Asociación de Mujeres Indígenas Ramas, la asocia-ción representó un grupo organizado para crear espacios de participación propia de las mujeres.

v. conclusIones

La participación de la comunidad en el desarrollo sanitario está enmarcada en •la atención primaria de salud, en este contexto interactúan: la comunidad y sus agentes de salud, los ONG´s, los profesionales y el Ministerio de Salud. El



papel de este último es disponer de mecanismos que permitan la participación institucionalizada, real y efectiva de la comunidad, de sus agentes tradicionales de salud y los profesionales de la salud como los protagonistas que interactúan en la búsqueda de soluciones y alternativas para mejorar el estado de salud de la mayoría de las personas de manera armoniosa.

El liderazgo comunitario es un factor potenciador de la participación comuni-•taria, que impulsa el alcance de los objetivos, moviliza a los beneficiarios, esta-blecen formas de participación tradicional, etc. Los sistemas de apoyo mutuo en el ámbito de la salud no es nuevo en la comunidad, también se aplican en los distintos planos de la salud comunitaria. Otros factores que potencian la participación están asociados al concepto de comunidad como la identidad del pueblo indígena Rama, para los comunitarios la participación por el grupo y para la comunidad es un estímulo.

Un beneficio de la participación social en las Regiones Autónomas es promovi-•do en las comisiones municipales de salud (Instancias municipales de consulta y asesoría en salud) y los Consejos Regionales de Salud (instancia regional de asesoría en salud al Consejo Regional Autónomo) a nivel regional. Sin embar-go a pesar de que el pueblo Rama no tiene presencia en estas instancias, estas representan un potencial espacio para el desarrollo de un modelo de salud para este pueblo indígena.

Para el Ministerio de Salud, la participación de la comunidad debe presentarse •desde los canales establecidos como: los programas de apoyo mutuo, los briga-distas y promotores de salud.

La universidad URACCAN tiene en su propuesta de participación comunitaria •una relación más directa, es una universidad comunitaria que abre las puertas a estudiantes de la comunidad con becas estudiantiles, Interactúan mediante sus docentes y estudiantes en investigaciones en y con la comunidad, tiene pro-gramas concretos para las comunidades y pueblos indígenas (rescate cultural, educación intercultural bilingüe, diplomados de desarrollo comunitario, etc) y formación de liderazgo.

Acción Médica Cristiana (ONG), enfoca su estrategia de intervención en la •participación de los comunitarios Ramas como beneficiarios de talleres, en el intercambio de conocimientos con los Agentes Tradicionales de Salud y con una promotora de la comunidad que coordina trabajos con los auxiliares de enfermería.


SALUD

Los pueblos indígenas conciben la participación por medio de espacios ins-•titucionalizados y tradicionales donde intervienen la asamblea comunal19 y las autoridades comunales tradicionales20. En la Ley 445, art. 3 la institución correspondiente concibe la participación mediante la consulta definida como “la expresión y entrega de información técnica de la operación o el proyecto, seguido de un proceso de discusión y decisión sobre los mismos; durante los cuales las comunidades deberán contar con traductores, los que traducirán en sus lenguas todo lo dicho durante este proceso y estar asistidas por técnicos en la materia. Tanto el traductor como los técnicos deberán ser escogidos y nombra-dos por las comunidades21”.

vI. RecomendacIones

Los beneficios que se obtienen de la participación comunitaria deben caracte-•rizar al sistema de salud, se debe ampliar los canales de participación de las ins-tituciones (gubernamentales o no), debe reflejarse también el involucramiento de actores comunitarios que desarrollen conciencia en su derecho y el deber que tienen de participar, tener presencia de comunitarios Ramas en los Consejos Regionales de Salud.

Se debe diseñar un Modelo de salud tomando en cuenta elementos como el uso •de medicina tradicional, cosmovisión, particularidades organizativas y de toma de decisión, formas de comunicación, participación comunitaria en salud, prác-ticas médicas, accesibilidad, relaciones entre agentes de salud y preferencias de servicios médicos. Así mismo, este modelo debe garantizar el seguimiento por medio de un plan de monitoreo y evaluación que intege a los comunitarios.

vII. bIblIogRafía

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19 Es la reunión de los miembros de la comunidad, congregados para tomar decisiones sobre asuntos de interés comunitario, de conformidad con sus costumbres y tradiciones.

20 Es la autoridad de la comunidad indígena y étnica, elegida en Asamblea Comunal según sus costum-bres y tradiciones para que lo represente y los gobierne; tales como el Síndico, Whita, Coordinador u otros.

21 Asamblea Nacional de la República de Nicaragua. 2002 en; Ley del Régimen de Propiedad Comunal de los Pueblos Indígenas y Comunidades Étnicas de las Regiones Autónomas de la Costa Atlántica de Nica-ragua y de los Ríos Bocay, Coco, Indio Y Maíz.



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