DISLEKSIJA

- sinonim za Word Level Reading Disability / teškoće čitanja na razini riječi,

- veže se i uz probleme pisanja

Razina čitanja pojedinačnih riječi – ova razina istraživanja omogućila je bolje shvaćanje

problema čitanja, ali i teškoće učenja općenito

Tečnost /fluentnost

Razumijevanje

Razina čitanja pojedinačnih riječi

-Glavni problem čitanja, u slučajevima disleksije, obilježen je teškoćama dekodiranja riječi. Kada

proces prepoznavanja riječi “uzima” previše kognitivnih kapaciteta, preostaje nedovoljan broj

kognitivnih izvora za procese na višim razinama usmjerene na integraciju teksta i razumijevanje.

Kao posljedicu imamo i probleme razumijevanja

Prepoznavanje riječi nije samo preduvjet za razumijevanje nego je vrlo precizno definirano

ponašanje odvojeno od brojnih čimbenika koji nisu vezani uz čitanje, a povezani su s

razumijevanjem .

Ovaj se problem javlja i u pisanju (pisanje pojedinačnih riječi)

Prema većini autora problemi u čitanju i pisanju imaju zajedničku komponentu sa stanovišta

prepoznavanja riječi – probleme u fonološkoj obradi .

Postoje osobe kojima je pisanje problem, a nemaju problema s prepoznavanjem riječi: ovi

slučajevi su češći kod jezika s očitijim (transparentnim) odnosom fonologije i ortografije

(istraživanja njemačkoga i španjolskoga).

Kod takvih slučajeva češće se pojavljuje sporost u smislu netečnosti u čitanju, čak i kad je pisanje

potpuno uredno.

Dvije razine objašnjenja problema u čitanju riječi:

1. Izdvajanje po jednog “odgovornog čimbenika” - primarno su to tzv. nečitački čimbenici:

fonološka svjesnost, brza vremenska obrada

2. Više je čimbenika - fonološka svjesnost, brzo imenovanje, verbalno kratkoročno

pamćenje - pojava podtipova disleksije

Obje razine objašnjenja nastoje razjasniti ključne nedostatke u akademskim vještinama

dekodiranja riječi i njihova enkodiranja.

Fonološka svjesnost

Podrazumijeva metakognitivnu strukturu riječi i temelji se na prepoznavanju manjih jedinica

govora, prvenstveno glasova

Govorna struktura važna je za pisanje –usvajanje alfabetskoga principa temelj je mnogih pisama

(i hrvatskoga)

- Zbunjujuće: govorni glasovi se preklapaju (koartikulacija), nema izgovora tipa glas –glas –

glas...- napredak (posebno) u području percepcije govora

- Kod početnih čitača – teškoće dijeljenja ovoga jedinstva u jedinice kojih zapravo nisu svjesni i

osvještavanje broja jedinica u riječi

Razumijevanje slovo – glas veze- bez ove veze nema prepoznavanja riječi

U jezicima s očitijim (transparentnijim) odnosom fonologije i ortografije, ali i u nealfabetskim

jezicima, ovo učenje je značajno povezano s fonološkom obradom (Goswami, 2002.)

Neki autori, osim problema s fonološkom svjesnosti, izdvajaju dva temeljna procesa u vezi s

prepoznavanjem riječi koji isključuju fonološku obradu (iako ih neki svrstavaju u mehanizme

fonološke obrade): brzo imenovanje slova i brojeva i fonološko pamćenje.

Brzo imenovanja slova i brojeva

Wolf i Bowers (1999.) - brzo imenovanje je neovisno o fonološkoj obradi: nedostaci u brzini

imenovanja odražavaju operacije vremenskih mehanizama koje utječu na vremensku integraciju

fonološke i vizualne komponente pisanoga.

- Ovi nedostaci se posebno vežu uz obradu ortografskih uzoraka u riječima: ortografija utječe na

brzinu.

- fonološka svjesnosti i brzo imenovanje slova u vrtićkoj dobi su prediktivne za prepoznavanje

riječi na kraju prvoga razreda

Strukturalne studije - čitanje je proces ovisan o dobi: fonološka svjesnost i brzo imenovanje

jedinstveno predviđaju čitanje kroz vrijeme – prediktivnost ovisi o vremenu ispitivanja ovih

vještina

-Wagner i sur., 1997. - zbog visoke povezanosti fonološke svjesnosti i procjene brzog

imenovanja na razini latentnih varijabli, obje ove aktivnosti određuje fonološka obrada

-Rezultati brzoga imenovanja i čitanja kod osoba s disleksijom su oprečni

o Vukovic i Siegel (2006.) - postoji manjak podataka koji bi govorio u prilog tezi o brzom

imenovanju kao izoliranome nedostatku kod WLRD: dobiveni podaci ne podupiru postojanje

temeljnih deficita u brzome imenovanju kod disleksije

o Petrill, Deater-Deckard, Thompson, DeThorne, Schatschneider (2006) - fonološka svjesnost i

brzo imenovanje umjereno koreliraju, ali čimbenici razlika na razini latentnih varijabli

pokazuju da obje pridonose ishodu - prepoznavanju riječi

Fonološka svjesnost uvjetovana je genetski i različitim okolinskim utjecajem ,

brzo imenovanje određeno je primarno genetski - brzo serijsko imenovanje je fenotipski

odvojeno od fonološke svjesnosti i može tvoriti drugi (etiološki različit) izvor varijance u

rezultatima čitanja

Studije čitanja u općoj populaciji - brzo imenovanje slova pridonosi varijanci čitanja riječi

neovisno, čak i kad se kontrolira fonološka obrada .

Nejasno je nosi li ova relacija svoje specifičnosti kod osoba s disleksijom (Vukovic i Siegel,

2006.)

Wolf i Bowers (1999.): ukoliko brzo serijsko imenovanje predstavlja zadatak u fonološkoj

domeni, ono je jače povezano s fluentnošću čitanja pojedinih riječi i teksta nego s točnošću u

čitanju riječi

-U engleskome - nedostatak u točnosti čitanja primarni je problem kod disleksije; u njemačkome

je to manje vidljivo jer se netečno čitanje i loše pisanje vezuju uz točno čitanje, a brzo menovanje

predicira tečnost kako je to pokazalo ispitivanje njemačke djece (Wimmer i Mayringer, 2002.)

Brzo imenovanje slova je čvršće vezano uz procjenu tečnosti nego uz točnost.

Mnogi kognitivnih faktori se povezuju s prepoznavanjem riječi kada se kontrolira fonološka

obrada– ova povezanost ne govori o uzročnoj ulozi već samo o korelaciji.

Fonološko pamćenje

Drugi kognitivni proces vezan uz prepoznavanje riječi i disleksiju uključuje radno pamćenje

verbalnih i/ili akustičkih informacija .

-Wagner i sur. (1997.) i Schatschneider (2004.) - u različitim testovima fonološkoga pamćenja

nisu našli jedinstvenu varijancu kad je fonološka obrada bila uključena u model

Je li radno pamćenje neovisno o fonološkoj obradi ? (Siegel, 2003)

-Oakhill i Kyle (2000) -zaključak ovisi o prirodi zadatka: usporedili su uspjeh na zadacima

kratkoročnoga pamćenja naglašavajući spremište i kapacitet obrade

Ovi zadaci ne nose značajnu nezavisnu varijancu na mjerama fonološke svjesnosti

Svaka procjena fonološke svjesnosti uključuje radno pamćenje kao komponentu - teško je

procijeniti fonološku svjesnost bez komponente radnoga pamćenja

To može biti razlog zašto takvi zadaci ne pridonose nezavisnoj varijabilnosti u multivarijatnih

studijama

Uzročna veza?

Velika je količina podataka o uzoročnoj vezi fonološke obrade i uspjeha u učenju čitanja riječi ,

no dio autora pita se je li veza uzročna ili samo veza .

Ovi autori se slažu da učenje čitanja ovisi o široj jezičnoj vještini, a čitanje je multikomponentni

sustav.

Vizualni modalitet

Brojna istraživanja 60 i 70. godina 20.st. govore o vizualno-perceptivnim teškoćama kao razlogu

nastanka teškoća čitanja.

Problemi prostorne obrade također su povezivani s disleksijom, no malo je pravih podataka koji

dokazuju vezu kao i onih koji objedinjuju vizualnu percepciju i prostornu obradu.

-zadaci precrtavanja ili slaganja geometrijskih uzoraka pokazuju da su djeca s disleksijom lošija u

njihovu rješavanju u odnosu na dobre čitače.

Studije koje uključuju ispitivanje vizualne percepcije, kontrasta ili osjetljivosti te vizualno

prepoznavanje i kretanje su često u interpretacijama usmjerene tako da ističu nedostatke u

vremenskoj obradi vizualnih podražaja kod djece s disleksijom .

-Ovi nedostaci su povezani s teškoćama u magnocelularnom vizualnom putu

Magnocelularni put je odgovoran za operacije prijenosnoga vizualnoga kanala koji osigurava

kratke odgovore na podražaje niskih prostornih frekvencija i brzo kretajuće podražaje

Parvocelularnih vizualni put povezan je s operacijama inhibicije trajnoga vizualnog kanala koji

osigurava duže trajanje odgovora na sporo kretajuće podražaje visokih frekvencija .

Ovi kanali se međusobno kontroliraju i inhibiraju.

Različiti nalazi sugeriraju da osobe s teškoćama čitanja imaju neučinkovit prijenosni sustav

inhibicije koji se veže i preklapa sa sakadijskim potiskivanjem vizualnih informacija.

Na taj način javlja se retinalna slika prema kojoj se čini da su riječi na stranici pobrkane (Stein,

2001.).

Premda je jasno da se djeca i osobe s teškoćama čitanja razlikuju od onih s prosječnim čitanjem

na mjerama koje uključuju vizualni sustav, nije jasno kako magnocelularni sustav može biti

uključen u prepoznavanje riječi (stajališta koja pobijaju važnost magnocelularnoga sustava-

Iovino, Fletcher, Breitmeyer, Foorman, 1999.)

Pismo je statično

Ako su riječi pobrkane u trenutku kad ih se skenira, tada zadaci zapravo ne uključuju percepciju

pojedinih riječi nego grupa riječi kako osoba čita tekst .

Magnocelularni sustav radi kada osoba čita kontinuirani tekst, a teorije govore u prilog disleksiji

kao problemu temeljenome na razini prepoznavanja izdvojenih riječi.

Ova teorija s toga aspekta ne može objasniti suštinu problema čitanja odnosno disleksiju

Mnogo je studija koje osporavaju podatke o nedostacima magnocelularnog sustava u osoba s

disleksijom .

Većina objašnjenja teškoća u vizualnoj obradi kod osoba s disleksijom usmjerava se na obradu

ortografske komponente pisanoga jezika i pretpostavlja da ovi nedostaci nisu povezani s

fonološkim dekodiranjem

Takva objašnjenja povezuju se s neregularnim odnosima izgovora riječi i njihove reprezentacije

u pismu

-odnos fonologije i ortografije je u engleskome često nekonzistentan i općenito i pretežno

neregularan.

Stoga se pretpostavlja da su nedostaci vizualnog sustava vezani sa sposobnošću neposredne

obrade riječi koje mogu biti izgovorene automatski: predstavljanje tzv. teorije dvojne rute u

čitanju.

Prema dvojnoj ruti: riječima se može pristupiti kroz fonološku rutu ili prepoznavanje ide

neposredno kroz vizualnu rutu koja preskače fonološku obradu (Coltheart, 2005.).

Teorija dvojne rute je važna za hipotezu o vizualnoj obradi jer upućuje da riječi mogu biti

prepoznate neovisno o fonološkoj obradi.

Nisu nađeni dokazi da je snažnija povezanost ortografske obrade i prepoznavanja riječi nego

ortografske i fonološke obrade .

Eden, Stern, Wood i Wood (1995) su utvrdili da mjere vizualne obrade nastavljaju pridonositi

vještini čitanja čak i kada se izdvoji utjecaj IQ i fonološke obrade.

Riječi su vizualni podražaji i neuralna mreža uključuje obradu grafofonemičkih obilježja kroz

okcipitotemporalnu regiju– ovo područje mozga je osjetljivo na različite vizualne oblike u riječi i

prepoznaje često pojavljujuće uzorke slova. Percpetivno učenje tih kombinacija pomaže

automatiziranom čitanju riječi i temelj je razvoja fluentnosti.

Uspostavljanje takvih veza je lakše u jezicima koji imaju regularnije odnose grafema i fonema

(npr. talijanski ili njemački; hrvatski) u odnosu na engleski.

Istraživanja koja koriste neuroimiging preoznaju ulogu vizualne obrade kao dio šire neuralne

mreže koja završava u jezičnome sustavu mozga

Studije vizualne i auditivne obrade moraju biti više povezane s teorijama prepoznavanja riječi

kako bi se u skladu s time jasnije oblikovale pretpostavke o uzrocima teškoća čitanja.

Auditivni modalitet

Senzorička hipoteza razvila se i u području auditivnog modaliteta.

-Tallal i sur. su u seriji studija na djeci sa posebnim jezičnim teškoćama uočili da se u odnosu na

kontrolne ispitanike razlikuju u sposobnosti pristupa akustičkim podražajima i to prema

parametrima spektra koji se mijenjaju u brzini i intenzitetu.

Problemi u obradi brzo izmjenjujućih podražaja promatrani su kod govornih i negovornih

podražaja.

Prema postavkama Tallala - jezične teškoće uzrokovane su nižom razinom auditivne obrade koja

uključuje percepciju brzo izmjenjujućih podražaja.

Još 1980. istakla je da se ovaj nalaz odnosi i na djecu s teškoćama čitanja i da se odnosi i na

govorne i negovorne podražaje.

-Reed (1989) je ponovio istraživanje Tallal i našao nedostatke u području auditivnih podražaja

koji uključuju govor kao i kod negovornih podražaja .

-Mody, Strudert–Kennedy i Brady (1997) suprotno: nema razlike u auditivnoj obradi negovornih

podražaja kod djece s jezičnim i teškoćama čitanja u odnosu na kontrolnu grupu.

Pitanje koje proizlazi iz ovih studija: je li čitanje kriterij koji definira ovu djecu ili postoje ostali

mogući faktori koji objašnjavaju razliku između grupa kao što je npr. istovremena prisutnost

teškoća čitanja i ADHD-a?

-Waber i sur., (2001) su isključili ADHD dijagnozu: značajne su razlike između grupa djece s

dobrim i lošim čitanjem u sposobnosti diskriminacije govornih i negovornih podražaja.

Breier, Fletcher, Foorman i Gray (2002) su koristili procjenu vremenskog poretka i zadatke

diskriminacije u djece s disleksijom bez ADHD-a, s disleksijom i ADHD, samo s dijagnozom

ADHD i u djece urednog razvoja bez ADHD-a: djeca s disleksijom nisu pokazala specifičnu

osjetljivost na varijacije u međupodražajnim intervalima; postizala su lošije rezultate od djece bez

disleksije na govornim podražajima, ali ne i na negovornim.

Fonološka obrada bila je bliža i povezana s govornim nego negovornim podražajima.

Zaključak studije: djeca s disleksijom mogu imati teškoća s percepcijom govora, a što korelira s

čitanjem i fonološkom obradom, ali nema podataka da kod njih postoje generalne teškoće

auditivne obrade.

-U studiji odraslih osoba s disleksijom Griffiths, Hill, Bailey i Snowling (2003) su promatrali

diskriminaciju vremenskoga poretka za duge i kratke međupodražajne intervale:nisu našli razlike

u odnosu na dobre čitače. Samo za mali broj odraslih s disleksijom može se reći da imaju

podignut prag za različite auditivne zadatke.

Istraživanja nedostataka u auditivnome području ne osiguravaju skupna tumačenja suštine

problema koji se javlja u djece s disleksijom.

Ova istraživanja ne objašnjavaju ni probleme prepoznavanja riječi niti su objašnjenja takva da se

vežu za fonološku obradu.

Postoje podaci da su problemi s govornom percepcijom oni koji karakteriziraju mnoge osobe s

disleksijom.

Joanisse, Manis, Kearing i Seidenberb (2000.) govore da nedostaci govorne percepcije

obilježavaju samo djecu koja se prepoznata kao WLRD u kontekstu teškoća s oralnim jezikom.

Breier i sur. (2002.) nisu našli da djeca s WLRD pokazuju značajne probleme s govornom

percepcijom u uzorku koji je isključivao djecu s pokazateljima i indikacijama za teškoće u

oralnome jeziku .

Breier, Fletcher, Denton i Gray (2004.) smatraju da problemi s percepcijom govornog zvuka

karakteriziraju vrtićku djecu rizičnu za teškoće čitanja.

Breier i su. (2003) su u studiji koja je koristila neuroimaging našli da djeca s disleksijom

pokazuju slabu aktivaciju temporoparijetalnoga područja mozga u lijevoj hemisferi (povezanu s

područjem uključenim u fonološku obradu).

Problemi govorne percepcije mogu značiti teži ulazak u alfabetski princip, ali specifičnost ovog

nedostatka ne može se vezati samo za WLRD.

Uloga cerebeluma - cerebelarna postavka o uzroku disleksije

Cerebelum

Cerebelum je među prvim mozgovnim strukturama koje se počinju diferencirati.

Struktura cerebeluma je drugačija od ostatka mozga: on sadrži mozaične, relativno nezavisne

mikro zone.

Dvije cerebelarne hemisfere dobivaju inpute iz svih osjeta /primarnog motornog korteksa i drugih

dijelova korteksa.

Cerebelum je uključen u kontrolu neovisnih limbičkih pokreta i posebno brzih pokreta pri

vještome kretanju (somatosenzoričke informacije o trenutnoj poziciji i brzini pokreta u

limbičkom sustavu).

Njegova uloga u vještom kretanju je vezana uz povezivanje odgovarajućih parametara kretanja za

sljedeće kretnje.

Oštećenja u različitim dijelovima cerebeluma mogu biti vidljiva kroz mnogo različitih simptoma.

Postoje podaci da je cerebelum ona struktura mozga koja je osjetljiva na inzulte u slučajevima

preranoga rođenja, a što se povezuje s motoričkim, jezičnim i kognitivnim problemima .

Kod čovjeka postoji značajni stupanj plastičnosti ovog sustava

Lateralne zone cerebeluma imaju ulogu u kognitivnim procesima: filogenetski je zamijećeno da

je cerebelum veći kod ljudi nego ostalih primata.

Uloga cerebeluma u kognitivnim procesima

Postavka je da je cerebelum uključen u automatizaciju.

On je temeljni pokretač u učenju motoričkih vještina. Rane studije cerebeluma usmjerene na

njegovu ulogu u izvršnim vještinama, temelje se na podacima vojnika s ozljedama mozga. Glavni

simptomi oštećenja uključuju hipotoniju i hipermetriju te tremor

Tradicionalna gledišta govore o usmjerenosti cerebeluma na motoričke vještine. Nespretnost je

zabilježena kod mnoge djece s disleksijom .

U terminima grube motoričke koordinacije postoje anegdotalna izvješća o motoričkim

nedostacima kod djece s disleksijom.

Augur (1985) govori o nekoliko problema kod plivanja i vožnje bicikla.

Haslum (1989) identificira dva motorička zadatka u dobi od 10 godina koji su značajno povezani

s disleksijom: bacanje lopte u vis dok se pljesne nekoliko puta i zatim hvatanje te lopte i hodanje

unatraške po liniji u dužini od 6 koraka.

Nedostaci u finoj motorici su također nađeni u terminima karakterističnoga lošega rukopisa i

nesposobnosti kopiranja/precrtavanja kod mlađe djece te vezanja vezica za cipele.

Uz motoričke nedostatke koji postoje kod disleksije vežu se “fini neurološki znaci” (npr. zadaci

koji traže brzinu pljeskanja, brzo mijenjanje pozicije prstiju -prsti šaka, prsti peta premještanje i

problemi kopiranja). To je vodilo do teorije nespecifičnoga razvojnoga zaostajanja koji se

odražava u lošoj koordinaciji čak i kod atletičara s disleksijom.

Denckla (1971)- blagi neurološki znaci zapravo upućuju na fonološke nedostatke i ADHD

(istovremeno prisustvo dviju teškoća).

Wolff i sur., (1990) govore o problemima ponavljanja ritma mjerenima metronomom kod djece s

disleksijom i s jezičnim nedostacima (12 i 13 godina): zaključuju da se radi o problemima

interlimbičke koordinacije gdje su motorički uzorci oštećeni pokušajima da se produciraju brzi

pokreti.

Oni govore o problemima bimanualne koordinacije kod 50% dislektičara i povezuju to s

problemima spelinga u daljnjim studijama: problemi spelinga povezani su s oštećenim

temporalnim područjem koje je odgovorno i za koordinaciju motoričkih pokreta.

Novija gledišta govore o povezanosti s frontalnim korteksom, uključujući Brockinu jezičnu regiju

i dodaju nove motorne veze.

Cerebelum tako postaje presudan za jezičnu spretnost i automatizaciju bilo koje vještine -

motoričke ili kognitivne.

Vremensko programiranje temelji se na radu cerebeluma i stoga on igra važnu ulogu u većini

kognitivnih vještina povezanih s govorom.

Različite regije cerebeluma povezane su s različitim vještinama/ verbalnim i motornim.

Cerebelum je uključen u verbalno radno pamćenje i eksplicitno prizivanje iz pamćenja (odražava

operacije deklarativnog sustava pamćenja), sekvencijalno učenje, učenje prema uzoru, klasično

učenje.

U prilog ovim novim stajalištima idu i neka ranija istraživanja:

problemi artikulacije također su često zabilježeni kod disleksije, ali nije jasno jesu li povezani s

fonološkim deficitom ili motoričkim nedostacima u smislu brzine i točnosti artikulacije.

Snowling (1981) je prepoznala greške u ponavljanju višesložnih ili besmislenih riječi nasuprot

točnome ponavljanju jednostavnih, visoko frekventnih riječi kod mlađe djece s disleksijom.

Slične nalaze o dobrome uspjehu na jednostavnim, a lošijem uspjehu na složenim artikulacijskim

zadacima našli su i drugi autori.

Stanovich (1988) je ustanovio da loši čitači iznad 10. godine pokazuju probleme u brzni

ponavljanja čak i kod jednostavnih riječi, što odražava razvojno zaostajanje u smislu vremenske

motoričke kontrole.

Promatrani su i pomaci očiju kod loših čitača (Pavlidis, 1985) – posebno regresivni pokreti -

nedostaci u kontroli pokreta očiju postoje samo kod čitanja teksta dok nije bilo razlika u odnosu

na statičku kontrolu.

Čini da postoje teškoće usmjeravanja na slova unutar riječi koje se javljaju kada se povećava

tekst. Javlja se i otežano čitanje u smislu praćenja retka na stranici koja se čita.

Stein (2001.) - ovi problemi su kompatibilni s magnocelularnim deficitom.

Nicolson i Fawcet (2007.) – svi ovi problemi zapravo odražavaju cerebelarne nedostatke.

Nejasno je koliko su ovi nedostaci zajednički osobama s disleksijom – neki autori smatraju se da

su zapravo prisutni kod vrlo malog broja osoba s disleksijom.

Cerebelum i disleksija – uzročna veza?

Nicolson, Fawcett i Dean (2001.) - djeca s disleksijom predstavljaju grupu koja nije

automatizirala različite vještine, a pri čemu posreduje cerebelum.

Čitanje uključuje različite vještine, naročito brzo imenovanje ili obradu informacija, a u tim

aktivnostima posreduje cerebelum.

Relativno je malo podataka u prilog ovoj hipotezi (npr. u usporedbi s fonološkom hipotezom;

Ramus, 2001.).

Wimmer, Mayringer i Raberger (1999.) nisu našli da u njemačke djece s disleksijom – koja su

primarno imala problema s fluentnošću i pisanjem – postoje takvi problemi.

Ova hipoteza rezultira intervencijama koje su usmjerene na motorički sustav.

Studija Rabergera i Wimmera (2003) replicirala je ove nalaze i isto tako nije mogla naći vezu

između ravnoteže i brzoga imenovanja.

Kibby, Francher, Markanen, Lewandowski i Hynd (2003): su test čitanja i pisanja i procjenu

jezičnih funkcija, MRI scan i volumen cerebeluma - nađena je mala, ali značajna razlika u

volumenu cerebeluma između djece s disleksijom u odnosu na djecu urednoga razvoja.

Ramus, Pidgeon i Frith (2003) nisu našli podatke u prilog nedostacima u vremenskoj postavci

kao ni podatke o mogućnostima uzročne veze motoričkih funkcija i različitih fonoloških i vještina

čitanja.

U usporedbi tri hipoteze o disleksiji koje uključuju fonološku obradu, nižu razinu auditivnih i

vizualnih nedostataka i cerebelarne funkcije nađeni su snažniji dokazi za fonološke deficite što se

pojavljuju u odsutnosti bilo kakvih senzoričkih i motoričkih odstupanja .

Senzorčke i motoričke teškoće kod nekih osoba ne mogu se vezati uz probleme čitanja premda

istovremeno postoje.

Savage i sur. (2005) su našli da mjera motoričke ravnoteže i govorne percepcije ne pridonosi

jedinstvenoj varijanci čitanja i pisanja.

Sagave (2004) je dao pregled teorija automatizacije kod disleksije – mnoge teorije pridonose

povezanosti brzine imenovanja i fluentnosti u čitanju: podaci o nedostacima u motoričkoj

automatizaciji su nekonzistentni pa se čini da su problemi automatizacije puno više jezično

utemeljeni nego motorički deficiti.

Ramus (2001.; 2003.) smatra da se senzomotorički deficiti u osoba s disleksijom javljaju, ali da je

njihova uloga u smislu objašnjenja problema čitanja zapravo vrlo ograničena.

Koordinacija i disleksija

Neregularni jezici (engleski) - veza čitanja, spelinga i pisanja je takva da su ove vještine teške.

Jezici s transparentnom ortografijom i više regularnim jezikom - veza čitanja i pisanja je očitija.

U grčkome veza pisanoga do izgovora je jedan naprema jedan, ali veza izgovora prema spelingu

nije pa tako mnogi napisani vokali imaju isti izgovor: može se očekivati da grčka djeca s

disleksijom imaju neke nedostatke u spelingu i pisanju dok se teškoće u čitanju više iskazuju kao

sporost nego netočnost.

Čini se da tri kriterijske teškoće nisu direktno vezane nego da treba promatrati što čitanje, speling

i pisanje mogu imati zajedničko.

Nicolson i Fawcett (1990) smatraju da je zajedničko da sve tri vještine zahtijevaju tisuće i tisuće

sati za uspjeh na ekspertnoj razini.

Zato je potrebno provjeriti koje subprocese učenja zahtijevaju sve tri vještine.

Važno je i zahtijevaju li ove vještine koordinaciju različitih regija mozga za učinkovito izvršenje:

o Čitanje uključuje koordinaciju vizualnog, pokrete očiju, kognitivnu obradu i govor

o Pisanje – koordinaciju pokreta očiju, pokreta ruke i kognitivne procese

o Speling – koordinaciju kognitivnih procesa i govora

Vellutinove studije učenja govore da problemi kod disleksije proizlaze kada se verbalna obrada

treba kombinirati s obradom u nekim drugim modalitetima (npr. vizualnim).

Osnova tradicionalnih pristupa se zato i temelji na multisenzoričkoj obradi (Orton, 1966).

Razlog zašto ovaj pristup funkcionira jest što ovakvo naglašavanje multisenzoričke koordinacije

predstavlja dobru metodu za suprostavljanje unutrašnjih razlika unutar koordinacijskih zadataka.

Moguće je da djeca s disleksijom imaju teškoće kada zadatak traži koordianciju različitih osjeta,

kognivinih procesa i različitih akcija, odnosno da ove teškoće postaju više vidljive kada se

povećava zahtjev na koordinaciju - tj. traži se više koordinacija.

Ključna regija za koordinaciju aktivnosti je u cerebelumu (Eccles i sur., 1967; Holmes, 1917; Ito

1984)

Do nedavno se nije mislilo da cerebelum ima ulogu kognitivnoj obradi, no rani prijedlozi

Levinsona govore o mogućnosti da je cerebelum uključen u disleksiju: istraživanja o utjecaju

lijekova kojima je liječena disleksija, «preko» utjecaja na cerebelum.

Period od 1990. do danas je vrijeme transformacije znanja o funkcijama mozga pa tako i u

razumijevanju uloge cerebeluma .

Hipoteza cerebelarnog nedostatka

Cerebelarni nedostatak kao hipoteza osigurava jedinstveno objašnjenje tri temeljne teškoće u

čitanju, pisanju i spelingu, ali i tri temeljna kognitivna objašnjenja disleksije – fonološki

nedostatak, dupli nedostatak (u fonologiji i brzini) i automatizacijski nedostatak. To vodi do

hipoteze cerebelarnog deficita prema kojem cerebelarna funkcija nije uredna i to, vjerojatno, od

rođenja.

Dokazi:

1. djeca s disleksijom pokazuju značajne teškoće na kliničkim testovima cerebelarne funkcije kao

što je hipotonija, hipermetria i tremor

2. adolescenti s disleksijom ne upotrebljavaju cerebelum u zadacima učenja gdje se zahtijeva

cerebelarno uključivanje

3. mozgovi s disleksijom pokazuju značajno različitu neuralnu veličinu u Purkinjeovim ćelijama

cerebeluma i ćelijama koje su u stražnjoj olivi .

Ako roditelj ima genetsku predispoziciju za disleksiju, mozak novorođenčeta razvijat će se

uredno, no moguće su razlike u razvoju cerebeluma, a što može utjecati na ostale regije.

Beba koja ima cerebelarnu abnormalnost prvo će pokazivati blage motoričke teškoće, kasnije će

sjediti, dizati se ili će imati probleme s finom mišićnom kontrolom.

Ovi znaci mogu biti unutar normalnih vremena za razvoj, ali će ipak kasniti u odnosu na

prosječan uredan razvoj.

Podaci finskog longitudinalnog projekta: 88-ero djece čiji roditelji su imali disleksiju – praćeni su

do 10 godine. Djeca su podijeljena u 2 grupe – spori i brzi u motoričkom razvoju; spori u

motorici su kasnije bili lošiji na vokabularu i ekspresivnome jeziku.

Artikulacija i koartikulacija će isto kasniti zbog problema u finoj kontroli mišića: sporija pojava

brbljanja (i kasnija pojava govora.

Zaključak finske studije: temeljne prozodijske i fonotaktičke vještine kao i percepcija razlike

trajanja govora su prediktori razvoja ranih vještina čitanja.

Rana atipičnost u govornoj obradi kod rizične djece može odrediti jezični razvoj i vodi do

kumulativnih nedostataka.

Tri kriterija za teškoće u disleksiji: čitanje, pisanje i speling imaju različite rute u kojima se

javljaju teškoće: rukopis pokazuje primarno slabu motoričku kontrolu, speling govori da

problemi izrastaju iz više ruta – automatizacije, fonoloških teškoća i loše verbalne radne

memorije; čitanje izrasta iz više ruta kao što su fonološke teškoće, loša verbalna radna memorija i

slabi ili spori modul za prepoznavanje riječi.

Cerebelarni nedostatak je ključni razlog slabije fonološke obrade.

Centralna uloga cerebeluma je automatizacija i ona osigurava podatke za temeljnu postavku o

automatizacijskom nedostatku – drugome glavnom kognitivnome objašnjenju, a to daje podatke i

za potkrepu tzv. hipoteze dvostrukoga nedostatka (Wolf i Bowers, 1999) koja počiva na postavci

da teškoće koje dijete ima pokazuje na zadacima brzoga imenovanja .

Teškoće brzoga imenovanja su one koje su pokazatelj cerebelarnoga nedostatka, govoreći o

mogućoj ulozi u govoru, unutarnjem govoru i brzini obrade.

Posljedica – sve tri kognitivne hipoteze povezuju se s cerebelarnom hipotezom.

Pitanje je zašto taj deficit izranja baš u čitanju - zašto su djeca s disleksijom dobra u ostalim

zadacima, a nisu u čitanju i pisanju i koji je pravac tih razlika.

Problem se javlja u čitanju jer je to zadatak koji je kompleksan i traži mnoge godine vježbe,

fluentno ispreplitanje očiju, govora i kognicije i to se sve ukupno ne može kompenzirati s većim

svjesnim obradama.

Blagi problemi će proizaći u brojnim vještinama, no nisu uočljivi niti su prepoznati.

Kad čitanje krene i kad je dijete neuspješno onda započinje i međudjelovanje čitanja i motivacije

i razvoja načina života u kojem se izbjegava pisano (Matthew Effect): bogat postaje bogatiji,

siromašan još siromašniji.

Kritike cerebelarne postavke

Cerebelum je preširoka mreža za objašnjenje čitanja – treba vidjeti koliko su i sve druge regije

mozga zahvaćene: je li to doista cerebelarni problem ili neki drugi mozgovni problem.

Cerebelum je mjesto koje samo očekuje informacije drugih sustava i nije krivac za ono što dolazi

ili je s tim povezano.

Nicolson i Fawcett smatraju da cerebelum ne mora biti sam uključen već da to mogu biti drugi

neuralni sustavi.

Cerebelarni nedostatak nije kriterij za disleksiju u smislu uzroka – on samo korelira sa

simptomima.

Ako je cerebelarni nedostatak uzrok – govori suprotno brojnim intervencijama u smislu gubitka

vremena i novca, ali u prilog cerebelarnim stimulacijama kao tretmanu koji je poželjan.

Doista su brojni tretmani koji se provode nakon 8 godine manje učinkoviti nego bismo htjeli i

stoga cerebelarni tretman govori o učinkovitosti.

Zaključci o hipotezi cerebelarnog nedostatka

U skladu s aktualnim konceptima kognitivne neuroznanosti.

U skladu s glavnim teorijama o disleksiji i to na kognitivnoj razini (fonološki nedostatak,

dvostruki nedostatak i nedostatak automatizacije).

Osigurava objašnjenje za razvojne predznake disleksije.

Osigurava objašnjenja zašto postoji istovremeno prisustvo disleksije i drugih specifičnih teškoća.

Osigurava izazov za oblikovanje metoda za otkrivanje abnormalnosti u cerebelarnoj funkciji .

Označava činjenice temeljne za istraživanje disleksije unutar kognitvivne neuroznanosti.

Hipoteza nije:

Objašnjenje svih podtipova.

Izdvojila samo cerebelum kao onaj moždani dio koji je zahvaćen kod disleksije.

Završena - rad koji napreduje treba još mnogo toga otkriti.

Uloga mozga

Različiti tipovi metoda oslikavanja mozga koriste se za mjerenje aktivnosti mozga i to s obzirom

na odgovore u vizualnim, jezičnim i zadacima čitanja.

Mreža koja sudjeluje u prepoznavanju riječi pokazuje drugačije uzorke aktivacije kod odraslih s

disleksijom i odraslih vještih čitača.

Aktivirana područja uključuju regije pretežno u lijevoj hemisferi .

Positron emission tomography (PET), Functional Magnetic resonance (fMRI),

Magnetic source imaging (MSI)

Magnetic resonance spectroscopy (MRS)

Uporaba se temelji na činjenici da se pri izvođenju kognitivnoga ili motoričkoga zadatka

događaju promjene u metabolizmu glukoze (PET), protoku krvi (PET i fMRI), električnoj

aktivnosti (EEG), magnetskoj aktivnosti (MSI) ili moždanoj kemiji (MRS).

Sve ove promjene se bilježe navedenim metodama i govore o dijelovima mozga aktivnima za

vrijeme obavljanja nekog zadatka.

Pregled neuralnih korelata za WLRD

Područje u frontalnome lobu - povezano s Brocinom regijom i odgovorno za artikulacijsko

označavanje / izgovor riječi .

Wernickeovo područje - povezano s dijelovima odgovornima za fonološku obradu, uključujući

slovo-glas vezu .

Angularni girus - povezuje informacije raznih modaliteta.

Vizulani asocijativni centar i okcipitotemporalna regija - odgovorni za grafemsku analizu.

PET studije

Smanjeni protok krvi kod onih koji loše čitaju u lijevoj temporoparijatelnoj regiji na zadacima

čitanja i fonološke obrade.

Horwitz, Rumsey i Donohue (1998) su vrednovali funkcionalnu vezu angularnog girusa u

odraslih na različitim razinama čitanja: lijevi angularni girus pokazuje aktivnost kod fonoloških

zadataka i povezan je s ostalim područjima uključenima u čitanje, ali to nije slučaj kod osoba s

disleksijom.

Niz studija pokazuje desno- hemisfernu aktivaciju koja može biti povezana s kompenzacijskim

procesima ili nelingvističkim faktorima koji se vežu uz teškoće čitanja .

McCrory i sur. (2000) - aktivnosti kod zadataka ponavljanja riječi i pseudoriječi: odrasli s

disleksijom pokazivali su manju aktivaciju nego kontrolni uzorak.

Mc Crory i sur. (2005) aktivnosti čitanja riječi i imenovanja slika: postoji smanjena aktivacija

lijevog okcipitotemporalnog područja kod oba zadataka.

Ovi autori smatraju da drugačija aktivacija navedenih regija nije vezana samo za čitanje i

ortografsko dekodiranje nego odražava generalno oštećenje u integraciji fonoloških i vizualnih

informacija.

Slične nalaze dobili su i Paulesu i sur. (2001): osobe s disleksijom i to iz različitih jezičnih

okruženja (engleski, talijanski, španjolski) pokazuju smanjenu aktivnost kod čitanja u području

lijeve okcipitotemporalne regije, a što može govoriti u prilog postavci da je fonološka obrada

zajednička bez obzira na fenotipske razlike u točnosti i fluentnosti.

fMRI studije

Studije fMRI- nedostatak aktivacije u angularnom girusu kod odraslih s disleksijom .

Većina autora smatra da su ovi nedostaci dio širih nedostataka temporoparijatalne i

okcipitoparijetalne regije.

Bolji čitači jače aktiviraju ova područja, posebno kako se povećava udio zahtjeva za fonološkom

analizom.

Pugh i sur. (2000) su našli da je kod osoba s disleksijom angularni girus lošije povezan s ostalim

područjima uključenima u čitanje.

MSI studije

Pronađene su razlike u moždanoj aktivaciji kod djece s disleksijom i djece tipičnoga razvoja.

Zadaci su uključivali čitanje riječi ili pseudoriječi pri čemu su trebali odlučili rimuju li se ili ne.

Na oba zadatka prepoznavanja pokazao se različit uzorak aktivacije: kod djece s disleksijom

aktivirala se temporoparijetalna regija desne hemisfere i to odgovara nalazima PET-a i fMRI

studijama.

Podtipovi disleksije (WLRD)

Pretpostavka je da postoji više podtipova disleksije koji se mogu prepoznati na osnovi uspjeha na

mjerama kognitivnoga i jezičnoga postignuća, percepcije i ostalih vještina.

Premda uspjeh u čitanju za brojnu djecu s disleksijom može biti jednak, oni se razlikuju u razvoju

ostalih vještina koje su povezane s razvojem čitanja .

Kako se upravo u tim vještinama, koje ne moraju biti vezane uz čitanje, ova djeca razlikuju to

može biti razlog još većim razlikama u odnosu na djecu čije je čitanje uredno.

Napravljen je pregled 100 klasifikacija o podtipovima i to od 1963.

Hooper i Willis (1989) - većina tih klasifikacija govori o važnoj vezi prepoznavanja riječi i

fonološke obrade i homogenosti teškoća učenja koja se temelji na klasifikaciji na temelju

akademskih nedostataka.

Mnogi istraživači tu uključuju svu djecu s teškoćama učenja i smatraju da su nedostaci kod svih

usmjereni dominantno upravo na probleme na razini riječi.

Dva pristupa o stvaranju podtipova uključuju WLRD i povezani su s teorijom čitanja –

1. uključuje podtipove na osnovi komponentnih vještina u prepoznavanju riječi (Castles i

Coltheart, 1993)

2. ostale pristupe koji izdvajaju kognitivne podgrupe na osnovi hipoteze fonološkoga ograničenja

(Morris i sur., 1998).

Postoje i druge hipoteze o podgrupama koje uključuju kriterije razlikovanja brzine i točnosti u

čitanju riječi i teksta i razlike na osnovi fonološke svjesnosti i brzoga imenovanja.

Ove hipoteze govore i o razini fluentnosti

Površinska vs. fonološka disleksija

Pristup proizlazi iz modela dvostrukoga pravca u čitanju i temelji se na istraživanjima disleksije i

stečene aleksije.

Sustav čitanja ostvaruje se kroz (1) subleksički sustav u kojemu fonološka pravila povezuju

grafeme s fonemima i (2) vizualno- ortografski sustav u kojem se direktno dolazi do značenja.

Ako je oštećenje primarno u subleksičkome sustavu, problem se naziva fonološka disleksija i

govori o najčešćem shvaćanju problema WLRD: teškoća koja je uzrokovana oštećenjem na

razini fonološke obrade.

Ako je leksički sustav primarno oštećen, govori se o površinskoj disleksiji: ona predstavlja

problem koji se javlja u ortografskoj komponenti čitanja.

Ovakav model predviđa da osobe s fonološkom disleksijom pokazuju slabije čitanje pseudoriječi

nego riječi (posebno tzv. izuzetaka KIN-KIND; engl.).

Kod površinske disleksije očekuje se bolje čitanje pseudoriječi nego riječi (posebno tzv.

izuzetaka).

Murpyh i Pollatsek (1994) govore o subtipovima, a neki drugi autori smatraju da je podtipove

moguće razlučiti samo kod mlađe djece.

Manis i sur. (1996) - djeca s disleksijom imaju teškoća u čitanju i nepravilnih riječi i

pseudoriječi.

Ovi istraživači se slažu da su rezultati u skladu s konekcionističkim modelom prepoznavanja

riječi u kojem čitanje bilo koje vrste riječi (pravilne, nepravilne) dovodi do aktivacije koja se

razdjeljuje na ortografske, fonološke i semantičke reprezentacije pa čitanje/ izgovor pseudoriječi i

nepravilnih riječi ne odražava zasebne puteve nego uključuje različite udjele povezanosti ovih

komponenti (odnosno više jedne komp.nego druge).

Time je neopravdana podjela na fonološku i površinsku disleksiju u smislu načina čitanja.

Studija Stanovicha i sur. (1997) - djeca s WLRD imaju problema i u fonološkoj i u ortografskoj

komponenti prepoznavanja riječi.

Površinska disleksija iz ovih razloga predstavlja nestabilan podtip s prijelaznim zastojem u

razvoju vještina prepoznavanja riječi, a fonološka disleksija predstavlja dugoročne nedostatke u

stjecanju vještina čitanja riječi.

Griffiths i Snowling (2002) isto tako upućuju da su razlike izneđu površinske i fonološke

disleksije primarno pitanje težine, a površinska disleksija se češće javlja u mlađe djece.

Zabell i Everatt (2002) govore da se odrasli s karakteristikama površinske ili fonološke disleksije

ne razlikuju na mjerama fonološke obrade.

Vrijednost podtipova ovisi o teoriji o prepoznavanju riječi.

Manje je dokaza za postojanje površinske tj. ortografske dilseksije.

Morris i sur., 1998. pokušavaju napraviti klasifikaciju podtipova teškoća učenja (smatrajući da je

suština teškoća učenja WLRD) naglašavajući ulogu fonološke obrade.

Koristili su mjere brzoga imenovanja, kratkoročnoga pamćenja, rječnika i perceptivnih

sposobnosti. Uzorak su činila djeca s disleksijom, disleksijom i matematičkim teškoćama, samo s

matematičkim teškoćama, djeca s ADHD-om i djeca tipičnoga razvoja.

Dobili su 5 podtipova sa specifičnim teškoćama čitanja, dva podtipa koji imaju trajne jezične i uz

to teškoće čitanja i dva podtipa tipičnoga razvoja.

Za dobivene podtipove je vidljivo da je fonološka obrada u suštini problema i to je u skladu s

nalazima Wolf i Bowers's (1999) i Stanovich (1988).

Teškoće čitanja ipak nisu samo fonološki problem jer djeca nerijetko imaju probleme i izvan

fonološke domene.

Ovi problemi ne pridonose teškoćama u prepoznavanju riječi, ali se mogu preklapati s npr.

razumijevanjem (rječnik) i čine skupinu s teškoćama čitanja još više različitom od djece urednoga

razvoja.

Studije o intervencijskim postupcima kod WLRD

Dijele se u studije koje su usmjerene na:

1)rano prepoznavanje i prevenciju teškoća čitanja u predškolskoj i ranoj osnovnoškolskoj dobi

2) studiije usmjerene na starije grupe

Prevencijske studije uglavnom uključuju procjenu da se prepoznaju teškoće u temeljnim

vještinama prepoznavanja riječi i fluentnosti i ciljane intervencije usmjerene na specifične

nedostatke. Neki od programa usmjereni su i na rječnik i razumijevanje.

Unutar ovih programa razlikuju se (1) oni koji su pokušali intervenirati na razini grupe; npr.

cijela grupa podučava se po posebnome programu i zatim se vrednuje učinkovitost s obzirom na

standardne programe i (2) oni programi koji su nastojali izdvojiti rizične slučajeve i zatim

provoditi intervenciju.

Većina je programa usmjerena na početke školovanja, no to ne znači da predškolski programi

nisu učinkovitiji .

Svi ovakvi programi uglavnom se temelje na izuzetno važnoj ulozi učitelja koji provodi

intervenciju.

Program neposrednoga podučavanja

Metoda intervencije koju su razvili Engelmann i sur. (1978) i koja uključuje tzv. dodatni

profesionalni razvoj učitelja koji omogućava učitelju razumijeti racionalu za novi pristup poduci

čitanja,daje mu plan lekcija, metode za ispravljanje grešaka i strategije grupiranja.

Kurikulum ima slijed koji se temelji na razumijevanju odnosa glasova/slova i ide prema

fluentnosti i razumijevanju. Lekcije traju 35-45 minuta i sadrže 12-20 zadataka. Program daje

mogućnosti za uvježbavanje korištenjem individualnih radnih bilježnica koje su u skladu s

grupnim lekcijama.

Adams i Engelmann (1996) su napravili niz istraživanja na temelju primjene ove metode i

utvrdili: učinkovitost metode dolazi do čak 82%, a Adams i Carnine (2003) su ustanovili

temeljem pregleda 300 studija koje su uključivale ovu metodu da je učinkovitost čak 93%.

U ovim studijama nije razgraničeno koliki je udio ove metode za prepoznavanje riječi, a koliki za

fluentnost ili razumijevanje.

Premda je direktno poučavanje bilo vrlo hvaljeno kao metoda, ono je i kritizirano jer se učinci

(premda za vrijeme primjene i školovanja dobri) ne produžavaju i ne ostaju pogotovo u višim

razredima i u mjerama razumijevanja.

“Skriptiranje” i točna razrada svakoga koraka “deprofesionalizira” učitelje te ne dozvoljava

razvoj kritičkoga mišljenja.

Studije Foormana i sur. (1998) daju pregled programa napravljenih za 1. i 2. razred i to kroz tri

pristupa:

eksplicitni kod – temeljni kurikulum sadrži točne upute za prepoznavanje riječi

usađeni kod – glasovni program (Hiebert, Colt, Catto i Gury, 1992) koji naglašava učenje

glasovnih koncepata unutar koncepata cijelih riječi

implicitni kod – kurikulum koji naglašava kontekstualno čitanje, odgovore na literaturu, pisanje,

speling i glasove u kontekstu i integraciju kroz čitanje, pisanje, slušanje i govor bez

dekontekstualizirajućeg podučavanja u glasovima.

Pokazalo se da učenici koji su imali eksplicitni kod najbrže napreduju, zatim ovi s tzv. usađenim

kodom i na kraju sa implicitnim.

Programi učenja s pomagačem u paru

Temelje se na spoznajama o udruženome učenju i govore o setu vježbi koji uključuje male grupe

instrukcija i učenike koji rade zajedno.

Najpoznati je Peer – Assisted Learning Strategies (PALS) -intervencija u kojoj učenici koji imaju

dobre akademske vještine rade u paru s učenicima s lošijim uspjehom i to po 30 minuta 3 do 5

puta tjedno.

Poduka se dijeli na onu koja uključuje prepoznavanje riječi i dekodiranje i sve ostale strategije za

razumijevanje

Fuchs (2005) smatra da je PALS dobar ne samo za prepoznavanje riječi nego i za fluentnost i

razumijevanje.

Denton i Mathes (2003) navode da 69-82% loših čitača u razredu postaje prosječno nakon

provođenja ovoga postupka.

Ova metoda može se provoditi i u vrtićkoj dobi.

Fuchs (2001) je usporedio tri grupe vrtićkih ispitanika – 1. koja je imala program fonemske

svjesnosti, 2. fonemske svjesnosti i početnoga prepoznavanja riječi, a 3. grupa bez intervencije.

Sve grupe su imale poduku dekodiranja prema PALS-u.

Rezultati pokazuju da se prve dvije grupe nisu razlikovale u fonološkoj svjesnosti pri izlasku iz

vrtića, ali su bile znatno bolje od grupe bez intervencije.

Na testovima dekodiranja i spelinga 2. je grupa postigla najbolje rezultate, a 1. je grupa

izjednačena s grupom bez intervencije.

Studije koje prate vođene metode intervencije

Ove studije govore o izdvajanju slučajeva iz grupa zbog dodatnih poduka i odnose se na

individualizirane programe u malim grupama od 3 do 5 učenika.

Reading Recovery / RR

Program koji je osmislila Clay (1993) i sastoji se od dnevnoga učenja od 30 minuta (u prvome

razredu) za učenike koji se smatraju rizičnima za probleme čitanja.

Cijeli program sastoji se od 20 tjedana lekcija no vrijeme zapravo ovisi o učeniku.

Ovaj program naglašava temeljne vještine dekodiranja i glasovne vještine koje se trebaju

poučavati u kontektstu izvornoga čitanja i pisanja i naglašava poduku učenika u pravcu korištenja

višestrukih strategija (kontekstualne ključeve, početke riječi i sl.) u prepoznavanju riječi.

Važna je upravo višestrukost strategija – nasuprot brojnim programima koji su se usmjerili samo

na razvoj jedne strategije.

Učitelji su odgovorni za odabir tekstova za svakoga pojedinca tako da on može biti uspješan.

Shanahan i Barr (1995) su pregledom studija ustanovili da je ova metoda učinkovita za 70%

učenika.

Studija Elbauma i sur. (2000) govori da je ovaj način manje učinkovit za teže probleme čitanja.

Postoje i druge studije koje prate vođene programe intervencije - Torgesen i sur. (1999) -

Blachman i sur. (1997); Vellutini i sur. (1996) Berniger i sur. (1999), a koje uglavnom sadrže

svakodnevnu poduku o fonološkoj svjesnosti i slovo – glas vezi.

Većina ovih studija ima kao rezultat dobro čitanje, posebno tzv. pravilnih riječi.

Postoje i višeredne intervencijske studije – gdje se u tzv. 1. red instrukcija temelji na pristupu

kojega daje učitelj, a 2. red na radu u malim grupama.

Zaključno o intervencijskim studijama

Rana intervencija može znatno smanjiti broj djece rizične za teškoće učenja i one koji mogu imati

disleksiju, a posebno broj onih koji su loše pripremljeni za čitanje.

Broj od 10-25% onih koji su najlošijih u smislu spremnosti za čitanje može uz dobre programe

biti sveden na 2-6% .

Programi u većim grupama kao i programi u malim grupama mogu biti vrlo učinkoviti.

Najučinkovitiji su programi koji sadrže integrirane oblike poduke i to u području alfabetskoga

prinicipa i učenja za razumijevanje te njihovo korištenje u praksi.

Studije usmjerene na starije grupe – školska dob/ dodatni programi

Obično podrazumijevaju aktivnosti nakon godinu dana učenja čitanja – u drugome razredu.

Kasni već sam pristup pisanome, a to je ključno za gradnju fluentnosti .

Swanson (1999) je grupirao ove intervencijske studije u 4 metode podučavanja (1) samo s

direktnim poučavanjem (2) samo sa strategijama (3) s direktnim poučavanjem i strategijama (4)

intervencija koja nije niti jedna od ponuđenih .

Ad1) podrazumijeva dijeljenje zadataka na manje korake, uvježbavanje u dijelovima, korištenje

povratnih informacija i dijagrama, oblikovanje vještina i ponašanja i slične intervencije.

Ad 2) podrazumijeva pokušaje učenika da sudjeluje, učiteljsko oblikovanje postupka, prisjećanje

da se koriste strategije i višestruke obrade, dijaloge i sve ostale pokušaje povezane s

oblikovanjem strategija.

Ad3) kombinacija ima najbolje učinke u smislu rezultata – čitanja riječi.

Ad4) vrlo je malo ostalih studija i nisu obrađene sustavno pa nema zaključaka.

Multisenzorničke metode

Najčešći pristup je upravo multisenzorički i provodi se na brojne individualne načine s ciljem

usvajanja spelinga, pisanja i čitanja.

Najranija poznata studija je vezana uz Fernald metodu (1943) koja sadrži principe vezane uz

jezično iskustvo i iskustvo cijelih riječi (ne cijeloga jezika). Materijal za čitanje su diktati na

temelju samih učenikovih priča.

Fernald smatra da ovakav način može pomoći da se prevladaju negativni osjećaji koje učenici

imaju zbog teškoća u učenju čitanja.

Učenici odabiru riječi koje žele čitati i rade direktno na njima ponavljajući i izgovarajući ih uz

stvaranje traga (prstom) i zatim to toliko dugo dok se ne upamte. Sve riječi se pohranjuju i onda

koriste za oblikovanje materijala za čitanje.

Riječi se uče kao cjeline te se ne ističe zadatak koji uključuje spoznaje o tome «kako zvuče nove

riječi». Ova metoda nije nadograđivana.

Drugi multisenzorički pristup poznat je kao Orton – Gillingham.

Naglašava potrebu poduke u svim senzoričkim modalitetima.

Dijete uči veze između slova i glasa i to tako da najprije pogleda slovo (vizualno), čuje glas

(auditivno) ostavlja trag u vidu slova (taktilno) i piše slovo (kinestetičko).

Riječi koje su obrađene stavljaju se u rečenice i odlomke da bi promovirale čitanje teksta i

razumijevanje. Naglasak je i na razumijevanju strukture jezika i na izgovoru riječi .

Anne Gillingham i Betsy Stillman su nastavile razvijati metodu.

Prema ovoj metodi napravljen je i Lindamood Sequencing Program.

Kontekst multisenzoričkih strukturiranih jezičnih poduka sadrži 6 komponenti: (1) fonologija i

fonološka svjesnost, (2) veza glasa i simbola (3) slogovna poduka (4) morfologija (5) sintaksa (6)

sematnika.

Ova poduka provodi se prema 5 principa:

1. simultano multisenzoričko učenje kroz sve modalitete (vizualni, auditivni, kinestetički) da

se poboljša memorija i učenje

2. sustavno i kumulativno organiziranje materijala

3. direktno učenje kroz kontinuiranu interakciju učitelja i učenika

4. dijagnostička obrada sadrži kontinuiranu procjenu individualnih potreba

5. sintetičko i analitičko (sastavljanje cjelina i dijeljenje na sastavnice)

Istraživanje Maureen Lovett i sur. (2003) - uključuje praćenje djece s teškim problemima čitanja .

Intervencija uključuje svladavanje čitanja, program poduke čitanja, program fonološke analize i

sinteze putem direktnoga poučavanja i program uvježbavanja prepoznavanja riječi.

Programi prepoznaju važnost dekodiranja i pomažu djeci da maksimalno nauče prenositi znanja

koja usvoje. Pregledom rezultata programa ustanovljeno je da ovi programi nisu “normalizirali”

čitanje; 35 sati poduke nije dovoljno; učinci se ne generaliziraju; djeca temeljem metode postižu

bolje fonološko dekodiranje pseudoriječi i čitanje riječi.

Kad su ove programe povezali s još 35 sati programa koji je uključivao vježbe prizivanja,

automatizacije, rječnik i ortografije - dobiveni su bolji rezultati .

Tim novim spoznajama dobiven je i novi program: PHAST – fonološki i trening strategija/ Track

Reading Program.

Ovaj program provodi se i u sklopu studija Morris i sur. (2006) i kombinira se i s nekim novim

elementima.

Pokazao se vrlo učinkovitim: 50% učenika koji su imali ovakav program dostigao je prosječnu

razinu čitanja; program je učinkovitiji za učenike nižeg SES-a kao i za one nižega IQ-a.

Olson i Wise (2006) su sumirali studije koje se temelje na primjeni računala u dodatnoj

intervenciji kod djece sa značajnim teškoćama čitanja. Djeca su uglavnom prepoznavana u dobi

od 2. do 5. razreda i izložena programu od 28 vježbi po pola sata unutar jednoga semestra.

Dekodiranje je podupirano ciljanim riječima u pričama i to sintetiziranjem govora na računalu.

Ova djeca postizala su napredak u fonološkome dekodiranju i prepoznavanju riječi.

Wise i sur. (2000) su napravili pregled studija koji koristi računalne programe fonološke

intervencije i usmjereni se na fonološku svjesnosti i dekodiranje unutar 50-60 sati polusatnih

vježbi kroz semestar i to u malim grupama (3:1).

Rezultati su pokazali da ovakve vježbe omogućavaju da se tri puta poboljša fonološka svjesnost i

dva puta fonološko dekodiranje besmislenih riječi.

Bili su značajno bolji na čitanju riječi kada nije bilo vremenskog ograničenja .

Blachman i sur. (2004) su napravili pregled studija koje se temelje na dodatnoj poduci

alfabetskoga principa i to kod ispitanika u drugome i trećem razredu sa slabim prepoznavanjem

riječi.

Program se provodio 8 mjeseci, u prosjeku 105 sati i naglašavao je izravnu poduku fonoloških i

ortografskih veza u riječima kao i čitanje temeljeno na tekstu.

Svaka lekcija ima 5 koraka koji uključuju (1) slovo-glas vezu (2) tvorbu riječi za razvoj novih

vještina dekodiranja (3) pregled naučenih regularnih riječi i visoko frekventnih riječi iz

vizualnoga rječnika (4) čitanje priča i (5) pisanje riječi i rečenica prema ranijim komponentama u

lekciji .

Ove lekcije uključuju dodatno čitanje za naglašavanje fluentnosti i razumijevanja.

Bitni su pomaci postignuti u prepoznavanju riječi, fluentnosti i razumijevanju kao i spelingu.

Torgesen i sur. (2001) su dali pregled programa Embedded Phonics koji sadrži poduku u

fonološkome dekodiranju, vizualnome rječniku i čitanju i pisanju povezanih tekstova.

Primjenjivan je na djeci 3-5 razreda. Sadrži 8 tjedni rad i to po 2 sata dnevno 5 dana u tjednu

(ukupno 68 sati).

Primjena programa dovodi do napredovanja u prepoznavanju riječi, manje u razumijevanju i vrlo

malo u fluentnosti . 70% podučavanih moglo je čitati na prosječnoj razini.

Najmanji uspjeh u fluentnosti je posljedica velikog udjela vizualnoga rječnika na koji se nije

djelovalo.

Berninger i sur.(2003) – studije koje su pratile djecu dobi 4-6 razreda.

Program je obuhvaćao 28 sati intervencije u području fonološke i morfološke svjesnosti.

Fonološka svjesnost – analiza i sinteza, morfološka svjesnost – tvorba riječi i generiranje većih

jedinica od riječi.

Program se provodi unutar 3 tjedna u grupi od 10-ero djece.

Napredak je zamjetljiv u prepoznavanju riječi i to za pola standardne devijacije u odnosu na

početno čitanje

Zaključno o studijama vezanima uz dodatne programe čitanja

Pokazuju da se temeljne vještine čitanja, pisanja i spelinga kod djece s teškoćama mogu

popraviti.

Učinak se najčešće vidi u prepoznavanju riječi, ali ima prijenosa i na razumijevanje, a kod

fluentnost je uglavnom manji napredak. Napredak uvijek ovisi o dobi i težini teškoća.

Blachman i sur. (2004) govore o značajnijem napretku u fluentnosti nego studijeTorgesena i sur.

(2001) iako se njihovi ispitanici bili mlađi i s manje teškoća nego u studijama Torgesena i sur.

Wise i sur. (2000) su našli povezanost fluenosti i dobi.

Vrlo je važno kako se izvodi program.

Važan je intenzitet i eksplicitan i sustavan način izvođenja.

Trajanje dodatnih programa – više sati daje bolji učinak u čitanju kod starijih (2. razred i viši

razredi).

Programi koji su eksplicitni, orijentirani na akademske sadržaje, vješto izvedeni, osiguravajući

emocionalnu podršku i promatrajući napredak su daleko bolji od onih koji to nemaju.

Daljnji dodatni programi moraju uključivati više rada na fluentnosti .

Procjena - WLRD

Procjena se treba temeljiti na rezultatima znanstvenih istraživanja kao i kliničkim iskustvima.

Spoj obilježja izdvojenih unutar WLRD daje mogućnosti za procjenom unutar više područja:

motorika, vizualna percepcija, auditivna percepcija, jezik – fonološka obrada; imenovanje slova i

brojeva, fonološko pamćenje.

Motorika

Temeljena na postavkama o ulozi cerebeluma u čitanju i pisanju:

- hod, hod unatraške, izmjena položaja prsti-šaka i prsti-peta, hvatanje lopte, hvatanje lopte s

pljeskanjem, kružni pokreti ruku, istovremene –simultane kretnje ruku,“bimanualna” kontrola,

kopčanje, zavezivanje, provođenje konca, navođenje perlica, držanje olovke, baratanje mišem

Motorika govornih organa (brojna istraživanja govore u prilog češćim govornim odstupanjima u

djece s disleksijom).

- Procjena izgovora glasova (Vuletić, 1990; TEST ARTIKULACIJE)

- govorna spretnost (problemi dispraksije) i izgovor jednostavnih i složenih kombinacija u

besmislenim i smislenim riječima (ponavljanje logatoma, riječi i rečenica) bez ili sa mjerama

vremena /dio jezične procjene .

Grafomotorika

Samostalni crtež

Precrtavanje

Precrtavanje

Linije:

različite kvalitete vrsta

smjer

kontinuitet pritisak

oblici

Samostalan crtež

smještaj

dovršenost

preciznost

detalji

boje

Vizualna percepcija i diskriminacija

Teorije o vizualnim nedostacima; direktni vizualni put prepoznavanja riječi : fonološkoga

/indirektnoga puta.

Praćenje pokreta očiju.

Vizualna percepcija i diskriminacija, vizualno pamćenje (uglavnom psihološki mjerni

instrumenti)

Upamćivanje vizualnoga slijeda

Fonološka ruta /indirektno prepoznavanje; fonološko kodiranje – fonološka obrada: izdvajanje

imenovanja slova i brojeva kao i fonološkoga pamćenja.

Fonološka obrada – (brzo) fonološko imenovanje – nazivi;

brzo imenovanje boja, brojeva, predmeta;

fonološka svjesnost – zadaci sloga, rime, izdvajanja prvoga i zadnjega glasa, glasovne analize i

sinteze, premještanja glasova, premještanja slogova

Uključuju i zadatke ponavljanja logatoma i riječi

Besmislene i smislene rečenice

Imenovanje slova i brojeva

Fonološko radno pamćenje – zadaci pamćenja brojeva unatrag, zadaci s “ometačima”, zadaci sa

slovnim nizovima

Fonološki zadaci temelje se na auditivnoj percepciji i diskriminaciji

- razlikovanje glasova/ fonemska diskriminacija

- auditivna percepcija govora (intervali između auditivnih podražaja)

Čitanje

o Logatoma

o Riječi

Odabir lista i razina zahtjevnosti

Brzina i točnost

Tečnost u čitanju

Pretpostavke o podgrupi teškoća čitanja koja bi bila obilježena samo teškoćama u tečnosti nije

odgovarajuće proučavana.

Wolf i Vowers (1999) i Lover, Steinbach i Frijters (2000) dokazali su da postoji grupa koja nema

teškoća u fonološkoj domeni nego ima problema s razumijevanjem zbog teškoća s tečnošću

čitanja.

Morris i sur. (1998) dokazuju da ova grupa ima teškoća u tečnosti čitanja i svim zadacima koji

traže brzu obradu.

Teškoće u tečnosti – ne uključuju teškoće u prepoznavanju riječi. Primarni problem kod ove

podgrupe nije može li se ona prepoznati nego je li primarni korelat fonološka obrada i jesu li

takve teškoće učenja neovisne o razini riječi (WLRD).

Brzina se odnosi na automatizam u čitanju riječi i teksta.

Tečnost se definira (NRP/National Reading Panel, 2000) kao sposobnost da se tekst čita brzo,

točno i odgovarajućom izražajnošću.

Meyer (2000) definira tečnost kao sposobnost da se čita povezani tekst brzo, glatko, bez napora i

automatski, s malim usmjeravanjem na dekodiranje.

Važnost tečnosti se proteže ispod vještine prepoznavanja riječi i uključuje koncept

automatizacije.

Čini se da osoba može razviti teškoće tečnosti unatoč točnome prepoznavanju riječi zbog

problema s pažnjom, izvršnim funkcijama i ostalim vještinama koje odražavaju učinkovito

korištenje izvora za razumijevanj.

Čitači koji čitaju tečno mogu rješavati višestruke zadatke istovremeno jer znaju koristiti

kognitivne izvore.

Većina definicija tečnosti uključuje prozodiju, vještinu čitanja s ispravnom izražajnosti,

intonacijom i fraziranjem.

Mjerenje tečnosti uključuje mjere automatiziranoga čitanja riječi i teksta tako da se tečnost često

istopi u mjerama brzine. Koriste se zadaci čitanja pojedinih riječi, liste riječi, kratki odlomci, duži

tekstovi. Ove mjere u pravilu visoko koreliraju.

Jenkins i sur. (2003) smatraju da tečnost u čitanju riječi ili na listi i u odlomku pokazuje

osjetljivost za teškoće na razini riječi.

Tečnost je sama po sebi proces koji je odijeljen od prepoznavanja riječi i razumijevanja, ali su

sva tri procesa visoko povezana, posebno kod mlađe djece i onih koji imaju teškoće čitanja.

Mali je broj studija koje bi obuhvaćale samo one ispitanike koji imaju teškoća u tečnosti.

Neke studije odjeljuju loše čitače koji su spori čitači od onih koji imaju probleme u

automatiziranom čitanju riječi ili tečnosti. Ove podjele proizlaze iz uzorka teškoća i procjene

fonološke svjesnosti i brzoga imenovanja što pokazuje teškoće u tečnosti.

-Zadaci prepoznavanja riječi, brzo imenovanje, ubrzana obrada, izvršne funkcije, ortografska

obrada.

Oni koji imaju probleme u prepoznavanju riječi, imaju teškoće tečnosti i razumijevanja.

Teško je izdvojiti samo probleme tečnosti.

Mjere tečnosti - brzo imenovanje i sposobnost obrade sve većih subleksičkih dijelova riječi, a što

se odnosi i na uspješnost ortografske obrade (npr. morfemi i sl.).

Linije koje podržavaju brzinu imenovanja kao onu koja pridonosi čitanju:

1. sposobnost imenovanja slova - pridonosi varijanci čitanja, vezana uz fonološku svjesnost

(Schatschneider i sur., 2002)

2. problemi fonološke svjesnosti i brzog imenovanja - posebna grupa u odnosu na one koji imaju

samo probleme imenovanja – obje teškoće uvijek više pogađaju;

kod problema imenovanja - ne moraju postojati problemi fonološke obrade ili dekodiranja.

Morris i sur. su našli da postoje podtipovi koji imaju oštećenu fonološku svjesnost i brzinu

imenovanja i oni koji imaju samo po jedan nedostatak - u fonološkoj svjesnosti ili samo u brzini

obrade.

Podtipovi s obje teškoće su lošiji u čitanju nego oni koji imaju oštećenje samo u jednoj domeni.

Oni koji su imali problema samo s brzinom nisu bili oštećeni u fonološkoj svjesnosti i točno su

prepoznavali riječi te su imali samo probleme u tečnosti i razumijevanju. Oni s problemima

brzine činili su samo 10% unutar grupe s teškoćama čitanja.

Pridonosi li brzo imenovanje čitanju neovisno o fonološkoj komponenti? (Vellutino i sur., 2004;

Vukovich i Siegel, 2005): svaki zadatak koji zahtijeva prizivanje informacija s artikulacijskom

komponentom uključen je u fonološku obradu.

Brzo imenovanje korelira s fonološkom svjesnosti.

Brzo imenovanje je bitna mjera koja pokazuje kako se brzo može pristupiti fonološkim

kodovima.

Brzina imenovanja i fonološka obrada jesu djeljive kao i prepoznavanje riječi i fluentnost.

Wolf i sur. (2003) smatraju da komponente brzoga imenovanja predstavljaju podtestove čitanja.

Ortografska obrada i studije u različitim jezicima

Ortografsko označavanje - odnosi se na kapacitet za obradu većih jedinica riječi .U ovom dijelu

sudjeluje vizualno područje i okcipitotemporalna regija koja je visoko specijalizirana za ove

aktivnost. Kako dijete postaje sposobnije brzo prepoznavanti veće jedinice, tako prepoznavanje

riječi postaje automatizirano što dozvoljava oslobađanje izvora za razumijevanje.

Čitanje se tako može promatrati kao slaganje ortografskih jedinica koje postoje u tekstu i njihovih

fonoloških reprezentacja u govoru.

S fonološkim rekodiranjem djeca mogu stvarati odnose ortografskih jedinica koje vide s

glasovima riječi koje postoje u govornome jeziku. Kako se čitanje razvija, djeca uče više o

ortografskim uzorcima i postaju sposobna obraditi veće jedinice riječi prepoznavajući riječi

vizualno. Porijeklo ovoga razvoja je u fonološkome kodiranju koje povezuje glas i slovo.

Izvor fonološko-ortografskoga označavanja je posebno važan za razumijevanje kako se čitanje

razvija u različitim jezicima.

Engleski je karakteriziran dogovornim vezama slova i glasa, točnije - mnoge ortografske jedinice

imaju višestruke izgovore. Ostali jezici imaju transparentniji odnos slova i glasa: njihov izgovor

ovisi više o „izgledu“ tiskanoga oblika.

Pregledom kroslingvističkih studija je nađeno da složenost slogova i dubina ortografskoga

utjecaja određuje kao djeca brzo mogu čitati.

U jezicima koji imaju duboku i nekonzistentnu ortografsku strukturu i u kojima je složena

struktura sloga (engl. i danski) čitanje se usvaja sporije. Talijanski i španjolski se brže usvajaju .

Ziegler i Goswami (2005) su prepoznali tri čimbenika koji utječu na čitanje kroz različite jezike:

(1) dostupnost fonoloških jedinica kojima se može pristupiti prije čitanja

(2) konzistenost ortografskih jedinica koje mogu imati višestruki izgovor i fonoloških jedinica

koje mogu imati višestruki speling i

(3) veličina ortografskih jedinica koje su dostupne u pisanome sustavu i koje govore o tzv.

„granularity problem“ problemu granulacije/veličine.

Razvili su teoriju koja objašnjava razlike u leksičkoj organizaciji i strategijama obrade koje se

javljaju u različitim jezicima i ortografijama.

Čak i u jezicima kao kineski, djeca su osjetljiva na fonološku komponentu iako su izložena

kineskim logogramima .

Premda engleski čitači imaju jake fonološke vještine, kineski čitači imaju bolju svjesnost slogova

i morfema. Sve jezične vještine djeluju na manje leksičke jedinice s razlikama koje odražavaju

odnose fonoloških i ortografskih jedinica.

Teškoće čitanja u različitim jezicima

Fonološke vještine utječu kako na prepoznavanje riječi tako i na tečnost. U ortografijama gdje su

odnosi fonoloških i morfoloških jedinica nekonzistentni kao u engleskome bit će češća pojava ne

tako tečnih čitača. Posebno je teško čitanje pseudoriječi.

Thus, Aro i Wimmer (2003) su usporedili čitanje pseudoriječi kontrolirajući uzorak slova, onsete

i rime u njemačkom, engleskome, švedskome, francuskome, španjolskome i finskome od 1. do 4.

razreda. Samo je engleski povezan s niskom razinom točnosti ((90%) na kraju 1. razreda.

Kod njemačkih loših čitača bilo je manje teškoća u čitanju pseudoriječi – loše čitanje je češće

obilježeno problemima tečnosti i spelinga.

Ziegler i sur. (2003) su našli da njemački i engleski govornici pokazuju više problema u čitanju

pseudoriječi nego pravih riječi te da češće čitaju sporo.

Dutch – dobre i loše čitače do 6. razreda odjeljuju zadaci brzoga imenovanja.

Hulme (2005) je našao da je fonološka svjesnost jedinstven prediktor čitanja u češkome i da dobri

i loši čitači imaju slične teškoće fonemske svjesnosti u češkome i engleskome.

Wimmer i Mayringer (2002) – je li uspjeh na brzome imenovanju povezan s kapacitetom za

ortografsku i fonološku obradu?

Brzo imenovanje doprinosi većoj varijabilnosti u čitanju nego što je to fonološka svjesnost ili

rječnik. Doprinos brzoga imenovanja je jači za ortografsku obradu, no fonološka svjesnost je

značajnije povezana sa čitanjem pseudoriječi.

Holand, McIntosch i Huffman (2004) - fonološka i ortografska obrada vezana je uz brzo

imenovanje, a brzo imenovanje je specifično vezano uz ortografsku obradu.

Intervencije u pogledu tečnosti

Rane intervencije mogu se usmjeriti i na tečnost, premda su većinom usmjerene na WLRD.

Program nazivom Read Naturally (Ihnot, 2000) – čitanje odlomaka oblikovanih za djecu od 1. do

8. razreda: kratki zanimljivi odlomci vježbaju se kroz glasno i ponavljajuće čitanje, čitanje uz

videotraku i s bilježenim vremenima i grafovima koji pokazuju brzinu (npr. broj riječi u minuti)

tako da se stalno može pratiti napredak. Komponenta razumijevanja odnosi se na pitanja i

diskusiju o odlomcima.

Ova metoda nije puno istraživana ni praćena. Nađeno je da 8 tjedana rada (sat dnevno) daje

poboljšanje u tečnosti, ali manje poboljšanje u dekodiranju i razumijevanju.

Program Fluency – Oriented- Reading -Instruction – razvijen 1997. (Stahl, Huebach i Cramond):

pristup kroz razredno čitanje da se uspostavi prepoznavanje riječi i tečnost.

Dobiveni podaci pokazuju napredovanje u prepoznavanju riječi, brzini čitanja i točnosti kao i

razumijevanju, a posebno su napredovali loši čitači /oni koji zaostaju u čitanju.

RAVE-O – Retrieval, Autimaticity, Vocabulary elaboration, Enrichment with language –

Ortography (Wolf i sur., 2002) – program koji je oblikovan da razvija tečnost i automatizaciju u

čitanju.

Glavna pretpostavka:što više učenik zna o riječima to može brže prizvati i čitati ih.

Igraju se igre kao brzo prepoznavanje ortografskih uzoraka, tvorba glagola, učenje prizivanja

riječi i strategija razumijevanja, računalne igrice s jezikom, prizivanje kratkih priča, sintaktička

slaganja i sl.

Zaključno o tečnosti

Tečnost i teškoće u tečnosti treba odvajati od teškoća prepoznavanja riječi.

Kognitivni procesi koji su usmjereni na brzo imenovanje i ortgografsku obradu povezani su s

tečnošću.

Intervencije su usmjerene na postupke koji vode do ponavaljnja i izlaganja riječima.

Rad na tečnosti mora biti usklađen s razinom poduke.

Razvoj tečnosti - djeca moraju biti izlagana tiskanome.

Jedan od razloga zašto djeca imaju problema u tečnosti je skupni učinak manjka iskustva, a to se

može prevenirati već stvaranjem vizualnoga rječnika.

Razumijevanje

Studije usmjerene k ispitivanju djece s problemima u razumijevanju koriste usporedbe rezultata

djece s lošim razumijevanjem s rezultatima djece s lošim prepoznavanjem riječi (WLRD) ili s

rezultatima onih koji imaju dobre sposobnosti prepoznavanja riječi, ali loš razvoj razumijevanja

pročitanog. Najčešći zajednički problem s teškoćama razumijevanja je nesposobnost dekodiranja.

Uspješno razumijevanje uglavnom podrazumijeva točno i fluentno dekodiranje.

Postoje podaci da se teškoće razumijevanja čitanog mogu pojaviti kada nema problema na razini

prepoznavanja riječi i da tada problemi u oralnome jeziku nisu sinonim sa WLRD.

Istraživačka osnova za slučajeve problema razumijevanja mnogo je manja nego za probleme na

razini riječi.

Postoje podaci o neurobiološkoj osnovi koja je vezana uz teškoće učenja i probleme

razumijevanja .

Primarni nedostaci koji se koriste za definicije teškoća učenja su upravo u području

razumijevanja i odnose se na različite sposobnosti koje dozvoljavaju čitaču da izdvoji značenje iz

teksta.

Razumijevanje pročitanog je kompleksan set procesa koji u mnogome idu paralelno sa

sposobnošću da se razumije jezik.

Kod mnogih modela čitanja pokazuje se povezanost razumijevanja jezika s procesima

razumijevanja čitanog i razumijevanja slušanog, uzimajući u obzir razlike u jezičnim sustavima

(prema oku i prema uhu).

Razumijevanje pročitanog podrazumijeva odgovarajuće sposobnosti dekodiranja i pristupe

razinama razumijevanja slušanog kao i dekodiranja (trebaju biti točni i fluentni).

Procjena nije jednostavna – uvijek je u pitanju koliko dobro testovi razumijevanja mjere sam

proces razumijevanja pisanog jezika nasuprot ostalim jezičnim procesima koji moraju biti

uključeni da bi se moglo razumjeti.

Standardizirani testovi čitanja razlikuju se od svakodnevnih provjera razumijevanja konteksta

kroz nekoliko dimenzija koji uključuju dužinu odlomaka, neposredno prizivanje nasuprot

odgođenom, učenje, različite razine zahtjevnosti.

Nema jedinstvene mjere za provjeru razumijevanja.

Jedna mjera nije dovoljna za procjenu razumijevanja.

Istraživanja o mjerama razumijevanja - bez obzira na niz podataka - nisu dostatna.

Podtipovi lošega razumijevanja

Vrednujući komponente čitanja pokazalo se da subgrupe možemo temeljiti na jednostavnome

modelu čitanja.

Aaron, Joshi i Williams (1999) su našli da se podgrupe loših čitača mogu dijeliti s obzirom na

teškoće koje su postojale u sljedećim područjima: samo dekodiranju, samo razumijevanju

slušanoga, dekodiranju i razumijevanju slušanoga i ortografskoj obradi/brzini.

Govoreći o ovim podgrupama, Nation (1999) naglašava da je loše razumijevanje kao obilježje

svih podgrupa prisutno kod čak 15% loših čitača.

Komponentni model čitanja također je koristan za oblikovanje podgrupa.

Joshi i Aaron (2000) su našli da 48% varijance u razumijevanju čitanoga može biti objašnjeno

dekodiranjem i razumijevanjem slušanoga, a 10% može biti objašnjeno komponentom

fluentnosti i razumijevanja slušanog.

Razlika između razumijevanja pročitanoga i slušanoga ne može biti osnovnom za odjeljivanje

učenika s teškoćama učenja koji imaju probleme u razumijevanju u odnosu na one koji imaju

samo probleme u prepoznavanju riječi.

Temeljni kognitivni procesi u razumijevanju

Kognitivni modeli razumijevanja (Perfetti i sur., 2005) uključuju procese povezane s površinskim

kodiranjem (dekodiranje, procjenu značenja riječi i sintaksu) da bi se oblikovalo razumijevanje

prema tekstu .

Istraživanja pokazuju da ukoliko je dekodiranje uredno, a razumijevanje loše da ta djeca mogu

dekodirati i pristupiti značenjima koja su osigurana površinskim kodom u tekstu.

Da bi se prepoznali relevantni kognitivni procesi, istraživači koriste tri oblika istraživanja:

(1) djecu izjednačenu po dobi koja su dobra u dekodiranju ali loša u razumijevanju i uspoređuju

ih s onima koja su dobra u obje osobine (dobno izjednačen uzorak)

(2) uspoređujući djecu dobru u dekodiranju, a lošu u razumijevanju s mlađom djecom

izjednačenom po razini razumijevanja sa starijima s oštećenjem (razina izjednačena po razini

razumijevanja)

(3) vježbanje vještina pri čemu nedostatak pretpostavlja da imaju probleme u razumijevanju, a

uvježbavanjem se dokazuje da je moguće poboljšanje razumijevanja.

Nalazi svih ovih istraživanja govore da su u suštini korelati razumijevanja vezani uz jezik,

razumijevanje slušanoga, radno pamćenje i razne specifične procese koji doprinose stvaranju

značenja /kao što je to zaključivanje.

Jezik

Djeca dobra u dekodiranju, a loša u razumijevanju često imaju temeljne nedostatke u rječniku,

morfologiji i razumijevanju sintakse koja oštećuje razumijevanje.

Jezični nedostaci ove djece nisu dovoljni da ih se prepoznaje kao PJT ,a njihove fonološke

vještine nisu nedostatne.

Takvo dijete može dekodirati riječi, ali ukoliko ne zna značenje, razumijevanje teksta bit će

oštećeno i nedostatno.

Catts i Hogan, dokazuju da djeca koja su loša u razumijevanju jezika i ona s jezičnim teškoćama

pokazuju da zajedničku vezu rječnika i sintakse.

Djeca koja imaju problema u razumijevanju imaju teškoće u semantičkoj procjeni i fluentnosti.

Razumijevanje slušanog

Jezično razumijevanje i razumijevanje slušanog se označavaju kao vještine receptivnoga jezika .

U području razumijevanja čitanog, razumijevanje slušanog znači više nego samo receptivni jezik.

Ono uključuje obradu na razini diskursa koja koristi kao svod procese koji utječu na čitanje i

razumijevanje slušanoga.

Razumijevanje slušanog je termin koji govori o procesu koji je teško mjeriti.

Postoje procesi koji su u pozadini čitanja i razumijevanja slušanog: teškoće u razumijevanju

slušanog su paralelne s problemima u razumijevanju pročitanog .

Većina studija komparira razumijevanje čitanog i slušanog na normativnim uzorcima koji

pokazuju preklapanja.

Djeca ne mogu razumijeti pisani jezik bolje nego oralni jezik.

Moguće je da disocijacija slušanja i razumijevanja pročitanoga postoji u nekim slučajevima tako

da je razumijevanje pročitanog bolje nego slušanog: to je češće u starije djece i odraslih, ali

postoji malo istraživanja o toj disocijaciji.

Suprotno, svaki jezični i kognitivni nedostatak koji utječe na razumijevanje jezika, utjecat će na

vještinu čitanja i razumijevanja pročitanog.

Radno pamćenje

Razumijevanje slušanog i razumijevanje čitanog zahtijevaju radno pamćenje kao izvor

pohranjenih podataka u kojima riječi i rečenice bivaju zadržane u obradi i inetgraciji s

prethodnim znanjem kao i s mentalnim prostorom u kojem prethodne interpretacije teksta mogu

biti ponovno pregledane u odnosu na dolazeće informacije.

Nekoliko studija govori o radnome pamćenju i razumijevanju i pokazuju da je radno pamćenje

često oštećeno u onih s lošim razumijevanjem .

Cain, Oakhill i Lemmon (2004) su našli da učenje novih riječi iz konteksta (incidentalno učenje

riječi) biva oštećeno kod loših čitača kada kontekst nije prilagođen novim riječima; kapacitet

radnog pamćenja, ali ne i raspon, je povezan s uspješnim izvođenjem značenja novih riječi iz

konteksta.

Loši u razumijevanju, ali s prosječnim znanjem rječnika nisu oštećeni u učenju novih riječi koje

se direktno poučevaju (a ne izvlače iz konteksta), ali loši u razumijevanju, uz to sa slabim

znanjem rječnika imaju teškoće u učenju novih riječi čak i sa eksplicitnim instrukcijama .

Cain, Oakhill i Bryant (2004) nalaze da radno pamćenje (procijenjeno testom raspona rečenica)

pridonosi jedinstvenoj varijanci razumijevanja i pridonosi oblikovanju strukture priče bez obzira

na vještine dekokodiranja, verbalni IQ, i rječnik.

To govori u centralnoj ulozi radnoga pamćenja kao medijatoru (vezanome uz loše čitanje) za

razumijevanje.

Razumijevanje čitanog ne može biti objašnjeno jednostavno na osnovi prepoznavanja riječi,

oralnog jezika i radnog pamćenja. Iako ove komponente mogu biti uredne, mogu se javiti

problemi razumijevanja pročitanog jer teškoće na razini diksursa uključuju zaključivanje,

pregled onoga što se razumije, integraciju teksta i ostale metakognitivne vještine vezane uz

razumijevanje.

Zaključivanje

Djeca loša u razumijevanju mogu razumjeti literarno ili postavljeno značenje na osnovi

površinskih kodova teksta, ali imaju teškoća u zaključivanju koje zahtijeva interpretaciju ili

integraciju teksta.

Teškoće zaključivanja ne moraju odražavati temeljne teškoće zaključivanja nego nesposobnost da

se to učini unutar konteksta tekstovnoga razumijevanja i da to pokazuje strategijske nedostatke.

Premda metakognitivne i strategijske intervencije pospješuju zaključivanje i razumijevanje

pročitanog, ne može se reći da su strategije razumijevanja i metakognitivne sposobnosti uzročno

vezane s uspješnim ili neuspješnim čitanjem.

Prethodno znanje i zaključivanje

Različite su studije koje ispituju ulogu prethodnoga znanja u razumijevanju.

Neki od zaključaka:

- Bolji rječnik i šire opće znanje omogućavaju bolje razumijevanje koje pospješuje integraciju

novih informacija s prethodnim znanjima

- Loši u razumijevanju trebaju više da bi stvorili osnovu i taložili znanja tako da teškoće u

usvajanju znanja nisu samo rezultat iskustva i izloženosti

- Lošiji stariji u razumijevanju su sličnim mlađima dobrima u razumijevanju.

Razumijevanje i praćenje

Nekoliko je metakognitivnih procesa koji se koriste za kontrolu i provjeru razumijevanja čitanog

i slušanog.

Potrebno je prepozntati nekonzistentnosti u tekstu, rupe u razumijevanju ili potrebu za traženjem

informacija iz ostalih dijelova teksta.

Nation (2005) smatra da brojne studije pokazuju da loši u razumijevanju imaju problem praćenja.

Osjetljivost na strukturu teksta

Tekstovi imaju različite rodove (žanrove) i mogu predstavljati narativne priče, poeme, upute,

natpise, obavijesti i ostalo.

Svaki ima svoj lingivistički stil i pokazuje drugačiju razinu.

Razumijevanje žanra nosi već bolju ili lošiju mogućnost razumijevanja teksta koje ovisi o

naslovu, prvoj rečenici, početku i završetku jednoga dijela i ostalih dijelova priče.

Djeca s teškoćama ne prepoznaju ovaj tip informacija, ali mogu naučiti kako prići tim

informacijama da bi bolje razumijela tekst.

Ovaj problem se identificira kod starijih čitača, i biva vidljiv nakon što prođu prve faze čitanja.

Programi intervencije

Poučavanje specifičnim vještinama i poučavanje strategijama.

Specifične – primjenjive na tekst i uključuju rječnik, traženje glavne ideje, zaključivanje,

nalaženje činjenica.

Rječnik može biti poučavan kroz eksplicitni pristup ili kontekstualni pristup.

Nalaženje glavne ideje i zaključivanje može se poučavati kroz čitanje kratkih odlomaka i

odgovore na pitanja.

Poučavanje strategijama se sagledava kao kongitivna obrada koja podrazumijeva donošenje

odluka i kritičko mišljenje: ono u problemima razumijevanja podrazumijeva kognitivne teorije i

koncepte, sheme, metakogniciju, posredujuće učenje.

Npr. shema uključuje ideju da čitač donosi neku psihološku mrežu ili mentalnu shemu u tekst

Kroz čitanje toj shemi se dodaju činjenice koje joj se prilagođavaju.

Studije metakognicije pokazuju da dobri čitači mogu biti svjesni namjere zašto čitaju i odjeljuju

tu namjeru od zadatka koji se traži (svrhe).

Oni traže jasnu svrhu zadatka kroz samoispitivanje prije nego im se daje zadatak čitanja i sami

evaluiraju razumijevanje pročitanog .

Metakognitivne strategije su uzročno vezane uz razumijevanje pročitanog.

Kooperativno učenje uključuje efekt učenik -nastavnik i kasniju sposobnost da učenik sam riješi

problem.

Maria (1990) smatra da je poduka čitanja interakcija između čitatelja, teksta i učitelja: čitač

donosi dekodiranje, oralni rječnik i pozadinsko znanje u tekst.

Tekst nema jednaku poruku za sve učenike – značenje se ostvaruje kroz interakciju, a učitelj pri

tome predstavlja posrednika koji potiče direktne upute i strategije, ali i samostalnost.

Postoji i metoda „recipročnog podučavanja“ koja potiče razvoj razumijevanja: temelji se na

transakcionalnim strategijama usmjerenima na povećavanje razumijevanja na konceptima

Vygotskoga.

Bos i Anders (1990) su razvili interaktivni model podučavanja (sličan Pressleyu (2006) i njegovoj

transtakcionalnoj metodi poučavanja) koji uključuje 6 karakteristika: (1) aktiviranje prethodnoga

znanja (2) integriranje novoga znanja sa starim (3) kooperativno znanje i učenje (4) predviđanje,

vrednovanje i potvrđivanje koncepata i tekstovnoga značenja (5) predviđanje, vrednovanje i

potvrđivanje veza između koncepata i (6) svrhovito učenje.

Suradnička strategija čitanja

Učitelj pokazuje strategije razredu kao cjelini koristeći modeliranje, igranje uloga i „glasno

mišljenje“ .

Učenici se eksplicitno poučavaju da primjenjuju strategije koje uključuju zašto, kada i kako se

događaji pojavljuju u tekstu koji čitaju .

Nakon što razviju neke strategije dijele se u grupe na osnovi njihove učinkovitosti da upotrijebe

strategije. U grupama pokazuju definirane uloge i kako ih uklopiti u tekst.

Četiri su strategije za učenike: 1. pregled komponenti u kojima učenik pokušava aktivirati

pozadinsko znanje 2. pregled razumijevanja kroz čitanje i prepoznavanje teških riječi i koncepata

u odlomku 3. ponovno prolaženje kroz najvažnije ideje u odlomku 4. sumiranje i postavljanje

pitanja.

Učenje u paru (Peer – Assisted Learning Strategies; PALS)

Pokazalo se učinkovitom strategijom za učenike s LD posebno kod engleskog (Fuchs i Fuchs,

2005).

Program prepoznavanja tema

Williams i sur., (2002; 2003; 2005) – koristi tekstovnu strukturu za poučavanje strategija i

procesa koji potiču razumijevanje čitanog .

Program se sastoji od 14 lekcija i cilj mu je da učenik izdvoji teme i zajedničko značenje priča

izdvojenih iz posebnih područja.

Svaka lekcija je organizirana oko pojedine priče i uključuje pripremu za čitanje i diskusiju oko

teme, glasno čitanje, diskusiju o važnim informacijama u priči, korištenje pitanje koja su važna za

organizaciju i služe kao vodič za temu, prijenos i primjenu teme na ostale primjere priča i realnih

situacija, pregled svega učinjenoga i aktivnosti.

Središnji dio je shema teme u kojoj se osigurava pitanja koja organiziraju komponente važne za

priču kako bi se slijedila tema.

Učitelj oblikuje kako odgovoriti na 8 pitanja koja vode prema temi, a učenici i sami postavljaju

pitanja kako bi je što točnije odrediti; pamte pitanja da bi mogla to primijeniti za nepoznate priče

ove strategije pokazale su se dobrima za LD .

Kurikulum strategija učenja

Centre for Reasearch on Learning – Kansast University (Schumaker, Deshler i Mc Knight, 2002)

prepoznali su seriju strategija ili rutina poučavanja koje utječu na učenje i odnose se i na

razumijevanje pročitanog i pisanje kao i na organizacijske vještine u školi i van nje.

Sve te strategije su organizirali u kurikulum koje se oslanja na tri glavne komponente: stjecanje,

pohranjivanje i ekspresiju informacija.

o Stjecanje – uključuje prepoznavanje riječi i razumijevanje pročitanog (parafraziranje,

vizualne predodžbe, prizivanje narativnih tekstova, samoispitivanje i sl.);

o Pohranjivanje (kratkoročno i dugoročno pamćenje)

o Prizivanje – strategije pitanja, odgovora i samostalnog organiziranja prizvanih činjenica.

Pisanje

Teškoće koje se odnose na proces pisanja proučavaju se od 1867. kad je Ogle upotrijebio termin

agrafija da bi odvojio stečene teškoće pisanja od afazije

U prvoj polovici 20. st. Goldstein (1948) i Head (1926) su razvijali metodologiju koja će koristiti

veze i različitosti pisane i oralne ekspresije

Temeljni zaključci ovih istraživača - pisanje ovisi o govoru i zato mora imati slične neuralne

korelate: ova postavka nije se dugo zadržala

Još uvijek nema operacionalne definicije koja je usmjerena na sve komponente pisanog jezika

(Berninger, 2004)

U razvojnih teškoća pisanja problemi su nerijetko udruženi sa WLRD, ali mogu s javiti i samo

poteškoće s rukopisom i/ili kompozicijom bez da postoje WLRD

Premda se smatra da se problem u pisanoj ekspresiji uglavnom javlja kada postoje problemi na

razini WLRD, u novim se istraživanjima pokazuje da većina djece s teškoćama učenja ima

problema barem s jednom od akademskih vještina uključenih u pisanje pri čemu to može biti

rukopis, speling ili pisani diskrurs (Hooper i sur., 1994)

Mnoge teškoće u djetinjstvu su vezane s teškoćama pisanja bez da su prisutni problemi na razini

riječi (WLRD) – posebno neverbalne teškoće učenja (Rourke, 1989) ili jezične teškoće (Bishop i

Clarkson, 2003) i ADHD (Barkley, 1997)

Wong (1991) obrazlaže da su deficiti u pisanoj ekspresiji povezani s problemima u fonološkoj

obradi

Problemi razumijevanja čitanog i kompozicije pisanog mogu biti vezani uz iste metakognitivne

procese uključujući planiranje, samo-praćenje, samo-evaluaciju i samo-modifikaciju

Berninger i sur. (2006) su uspoređivali povezanost razumijevanja slušanog, oralne ekspresije,

razumijevanja čitanog i pisanu ekspresiju u djece 1., 3. i 5. razreda – našli su značajnu korelaciju

u ove četiri domene, te podupiru tezu da su različiti neuropsihološki zadaci različito prediktivni

za svaku domenu, uz tvrdnje o postojanju segmenata koji dokazuju nevezanost dijelova čitanja i

pisanja

Problemi pisanja mogu dakle uključivati teškoće sa rukopisom, spelingom ili kompozicijom –

ekspresijom ideja na razini teksta (Berninger, 2004)

Isti autor razlikuje transkripcijsku (zapisivačku/bilježeću) komponentu pisanja od stvaralačke

Transkripcijska uključuje produkciju slova i speling koji su neophodni da se prevedu ideje u

pisani produkt, a stvaralačka komponenta pretvara ideje u jezične reprezentacije koje moraju biti

organizirane, pohranjene i zatim prizvane iz pamćenja

Više je istraživanja vezano uz transkripciju nego uz stvaralačko pisanje

Ove komponente su ipak blisko vezane

Graham i sur. (1997) su proveli istraživanje različitih mjera tečnosti pisanja, spelinga i

kompozicije kod 600-ero djece od 1. do 6. razreda

Rezultati: tečnost pisanja predviđa kompozicijsku tečnost i kvalitetu u početnim i kasnijim

razredima

Istraživači su zaključili da je transkripcijska komponenta pisanja važna za stvaralačku kvalitetu

Premda postoje metode za procjenu rukopisa, spelinga i kompozicije, specifični testovi nisu

razvijeni u mjeri u kojoj bi se to očekivalo

Rukopis se procjenjuje kvalitativno, speling kroz diktat (uz ocjenu kako su primijenjene

ortografske konvencije), a kompozicija se procjenjuje sustavom kodiranja koji se oslanja na

specifične komponente pisane naracije

Test pisanog jezika - Hammil i Larsen (2003) koristi spontano pisanje prema složenoj slici -

formalni test koji koristi različite pristupe za vrednovanje naracije

Rukopis

Najbolji prediktori vještine pisanja su automatizam u prizivanju i produkciji slova alfabeta, brzo

kodiranje ortografskih informacija i brzo sekvencijalno kretanje prstiju (Berninger i sur., 2004.;

Graham i sur., 2000; 2001)

Automatizam u pisanju predviđa uspješnost u smislu kompozicijske tečnosti i kvalitete

Nedostaci u finim motoričkim vještinama ograničavaju pisanje, posebno u početnim fazama, a

što može biti povezano s produkcijom slova i čitljivošću (Berninger, 2004)

Pisanje je više nego motorički akt – pridonose mu znanje ortografije i vještine planiranja

Speling

Speling se može predvidjeti prema jezičnim vještinama uključujući fonološko i ortografsko

označavanje i motoričke vještine, a posebno vizualno motoričku integraciju (Berninger, 2004)

Budući da pisanje uključuje mehanički akt, nije čudno da procjena motoričkog sustava predviđa

uspjeh u spelingu

Romani i sur. (2005) se slažu da razvoj spelinga pokazuje dva procesa: jedan koji uključuje

fonološku obradu na subleksičkoj razini i drugi koji pokazuje problem s pohranjivanjem

odgovarajućih ortografskih relacija

Ove relacije su zapravo leksički uzorci koji, ukoliko su nedostatni, dovode do značajnih teškoća u

spelingu za iregularne riječi iz jezičnog sustava

Tan i sur. (2005) su našli da su za pisanje kineskoga važna obilježja koja ovise o interakcijskim

mehanizmima - obilježja koji uključuju ortografsku svjesnost koja veže vizualni, fonološki i

semantički sustav i obilježja koja uključuju motorno programiranje koje dozvoljava pohranu i

prizivanje karakteristika pisma

U jezicima s transparentnijim relacijama fonologije i ortografije producira se manje teškoća s

obzirom na točnost čitanja riječi, ali su problemi više naznačeni u spelingu i tečnosti

Ovakvi nalazi sugeriraju da fonološka i ortografska komponenta spelinga nisu jedinstvene

(Caravolas, 2005)

Apel, Wolter i Masterson (2006) su ispitali utjecaj fonološkog i ortografskog procesiranja na

učenje spelinga

Našli su da mala djeca brzo označavaju ortografske informacije prema uzorcima slova čak i kad

su minimalno izložena novim riječima

Uzorak slova koji se pojavljuje češće, čak i u novim riječima, označava se brže

Zaključuju da su fonološki i ortografski procesi presudni za razvoj spelinga

Kompozicija

Johnson i Myklebust (1967) su postavili razvojni model jezičnog učenja koji smatra da

sposobnost pisanja ovisi o učenju slušanja, govora i čitanja, a što osvjetljava vezu između

različitih jezičnih vještina i kompozicije pisanog

Druga domena koja je važna jesu izvršne funkcije

Hooper i sur., (2002) su potvrdili ulogu izvršnih funkcija u oštećenju pisane ekspresije

De La Paz, Swanson i Graham (1998) su našli da teškoće koje odrasli (8. razred) imaju u reviziji

pisanog teksta pokazuju manjak vještina izvršnih funkcija

Mehaničke teškoće također pridonose problemima s revizijom

Uloga izvršnih funkcija u terminima planiranja i organiziranja (na razini rukopisa i kompozicije)

se jasno pokazuje kao ona koja ima značajan utjecaj, a što dokazuju i metode intervencije u

području pisanja

Pisanje ovisi o deklarativnom znanju, proceduralnom znanju i uvjetnom znanju koje podržava

mreža neuropsiholoških faktora, osobnih faktora i ostala stanja (uključujući odnose učitelja i

učenika, doprinos instrukcija i poduke, učiteljevo znanje o procesu pisanja...)

U tom kontekstu deklarativno znanje govori o specifičnom pisanju i spelingu kao podvještinama

koje je učenik usvojio dok proceduralno znanje govori o učenikovoj kompetenciji u korištenju tih

znanja dok piše u svrhu prenošenja nekog značenja

Berninger (2004) smatra da na pisanje utječu neuropsihološki i jezični čimbenici te jezična

ograničenja koja su različita na različitim razinama razvoja pisanja

Podtipovi

Višestruka etiologija govori o mogućim biološkim, genetičkim, psihosocijalnim i okolnim

uzrocima problema pisanja

Za pisanje je potrebno: ideja, sekvencioniranje relevantnih točaka na odgovarajući način,

odgovarajući izlaz u smislu sintaktički i gramatički ispravnog pisanja, ispravno napisane riječi,

rečenice i odlomci uz ispravnu izvedbu u smislu grafomotoričkoga sustava

S obzirom na sve ove komponente moguće je izdvojiti mnogo podtipova

Gregg (1991) govori da su mogući deficiti u vizualno spacijalnim vještinama i problemi sa

izvršnim funkcijama - organizacija, planiranje i evaluacija te stvaranje podtipova prema ovim

obilježjima

Roeltegen (2003)- nedostaci u svim navedenim područjima i aktivnostima mogu prožimati

pisanje na različit način

Prema istraživanju Sandler i sur. (1992) problemi pisanja su podijeljeni na: teškoće pisanja s

finomotoričkim i jezičnim nedostacima (2) teškoće pisanja s dominantnim vizualno spacijalnim

nedostacima (3) pisanje s problemima pažnje i nedostacima pamćenja (4) teškoće pisanja

obilježene problemima sekvencioniranja

Najčešća su prva dva tipa

Wakely i sur. (2006) su vrednovali postignuće u pisanju kod 262 ispitanika 4. i 5. razreda –

rezultati su pokazali sljedeća obilježja:

prosječni u pisanju

loši u pisanju, s niskom semantikom

loši u pisanju, s lošom gramatikom

loši u pisanju s niskim spelingom i čitanjem

loši u pisci s niskom kvalitetom teksta

ekspertni u pisanju

Učestalost

DSM IV govori o relativno rijetkoj pojavi teškoća u pisanju kao samostalnih problema, a

učestalijoj pojavi kad se govori o teškoćama pisanja unutar pojma teškoće učenja

Berninger i Hart (1992) su našli da je učestalost oko 1.3 do 2.7% za rukopis, 4% za speling i 1 do

3% za pisanu ekspresiju

Na osnovi razvojnih jezičnih teškoća u općoj populaciji (10-15%) i značajno visokom postotku

teškoća u čitanju (10-15% u općoj populaciji) može se predvidjeti da će teškoće pisanja biti

prisutne u 10% školske populacije

Više je dječaka nego djevojčica – Hooper i sur. (1993) smatraju da je to omjer 1.5: 1

Intervencija

Rukopis

Problemi poznati kao disgrafija

Uključuju probleme u vidu motoričkih nedostataka, vizualno-motoričkih i koordinacijskih

problema, problema vizualnoga pamćenja i ortografske obrade

Ove teškoće rezultiraju problemima već u kopiranju slova

Gillingham i Stillman (1965) su razvili pristup koji podrazumijeva proces u kojem: (1) učitelj

oblikuje velika slova na ploči pišući i izgovarajući ime (2) učenik označava slovo govoreći ime

(3) kopira slovo dok govori ime (4) piše slovo prema pamćenju dok govori ime

Ovaj pristup je multivarijantni i osnova je niza multivarijatnih pristupa

Berninger i Altmann (2003) - program kroz 5 interventnih faza: konvencionalno ponavljanje

kopiranja slova, konvencionalno imitiranje motoričkih komponenti pri oblikovanju slova,

korištenje vizualnih ključeva za oblikovanje slova, pisanje slova iz pamćenja sa sve dužim

odgodama, kombinacija vizualnih ključeva i memorijske komponente

Nakon 24 lekcije kroz 4 mjeseca pokazuju se dobri rezultati

Intervencija

Speling

Graham i sur. (2002) su oblikovali program za učenike 2. razreda: 48 vježbi po 20 minuta

Lekcije su podijeljene u 8 jedinica i svaka se usmjerava na dva ili više povezanih uzoraka

spelinga, npr. prva lekcija - sortiranje riječi prema obilježjima spelinga u nekoj jedinici…

Uvježbavanje spelinga daje rezultate koji pokazuju poboljšanje pisanja općenito

Intervencija

Kompozicija

Dobro pisanje – postiže se ako je usmjereno cilju, razumije se namjera pisanoga, dobro se

poznaje tema, generiraju se ideje i koriste brojne prijelazne veze, stvara se povezani tekst i

uklapaju nove ideje, sagledava se kontinuirano napisani produkt i ispravlja speling i gramatika

Hooper i sur. (2006) su napravili istraživanje koristeći se metakognitivnim strategijama da bi

poboljšali pisanje u 4. i 5. razredu: usmjerili su se na svjesnost o pisanome kroz planiranje,

prevođenje i mišljenje o pisanom produktu – ova strategija pokazala se učinkovitom

Graham i Harris (1996): SRSD – Self-Regulated Strategy Development u svrhu pomoći

učenicima za kvalitetno pisanje