Embed Size (px)
Citation preview
Metodicko-pedagogické centrum,
Tomášikova 4, Bratislava
ČITATEĽSKÉ STRATÉGIE ZLEPŠUJÚCE
SCHOPNOSŤ UČIŤ SA
ALENA TOMENGOVÁ
Bratislava
2010
Názov: ČITATEĽSKÉ STRATÉGIE ZLEPŠUJÚCE SCHOPNOSŤ UČIŤ SAAutor: Ing. Alena Tomengová, PhD.Recenzenti: PaedDr. Darina Výbohová, PhD., Mgr. Nadežda Kašiarová
Vydalo: Metodicko-pedagogické centrum v BratislaveVýkonná redaktorka: Mgr. Sylvia LaczováGrafi cká úprava a návrh obálky: Kateřina KubánkováRok vydania: 2010Počet strán: 40
1. vydanie
ISBN 978-80-8052-353-4
3
Obsah
Úvod
1 ČITATEĽSKÉ ZRUČNOSTI VERZUS ČITATEĽSKÉ STRATÉGIE
2 ZÁKLADNÉ ČITATEĽSKÉ ZRUČNOSTI3 ČITATEĽSKÉ ŠTUDIJNÉ STRATÉGIE 3.1 Čitateľské strategické algoritmy 3.1.1 Čitateľská stratégia SQ3R 3.1.2 Čitateľská stratégia SQ4R 3.2 Heuristické strategické čítanie 3.2.1 Čitateľská stratégia PLAN 3.2.2 Čitateľská stratégia PROR 3.3 Aktívne učenie sa 3.3.1 Čitateľská stratégia KWL 3.3.2 Produktívne učenie sa 3.3.3 Strategické čítanie spojené s produkovaním otázok a odpovedí 3.3.4 Kreatívne mapovanie obsahu textu 3.4 Kritické čítanie verzus kritické myslenie 3.4.1 Čo je kritické čítanie? 3.4.2 Čo je kritické myslenie?
ZáverPoužité zdrojePríloha
5
66788899
10111112
1316171720
222325
5
Úvod
Schopnosť čítať a učiť sa prostredníctvom čítania je základnou akade-mickou zručnosťou, ktorá je dôležitá pre školskú úspešnosť vo všetkých ob-lastiach štúdia a na všetkých úrovniach vzdelávania. Nízka čitateľská gra-motnosť študentov môže znižovať efektívnosť ich učenia sa z dôvodu ne-porozumenia kľúčovým pojmom. Výsledky medzinárodných výskumov (PISA/OECD) poukazujú na nízku úroveň čitateľskej gramotnosti našich žiakov, čo má v konečnom dô-sledku vplyv na ich školskú úspešnosť vo vzdelávaní na vyšších stupňoch. Klasické čítanie sa stáva pri súčasnej dostupnosti informačno-komunikač-ných technológií aktivitou, ktorá zaberá čas a mladí ľudia preferujú rých-lejšie zdroje informácií. Našim úsilím by preto malo byť prostredníctvom zaujímavých textov a motivujúcich čitateľských aktivít naučiť žiakov a študentov používať efek-tívne čitateľské stratégie vedúce k výborným študijným výsledkom a k po-zitívnym postojom k celoživotnému vzdelávaniu sa. Publikácia, ktorú ponúkam kolegom ‒ učiteľom voľne nadväzuje na moju prechádzajúcu publikáciu s názvom: Ako rozvíjať čitateľskú gramot-nosť vo vyučovaní prírodovedných predmetov (Banská Bystrica : MPC, 2007). Táto publikácia oproti predchádzajúcej podrobnejšie rozlišuje či-tateľské zručnosti a čitateľské stratégie a ponúka aktívne formy učenia sa prostredníctvom osvedčených čitateľských stratégií. Na záver publikácie uvádzam aplikačné príklady k niektorým opísaným čitateľským zručnos-tiam a stratégiám. Úspech každej aktivity je v jej pravidelnosti. Aj napriek náročným a predimenzovaným učebným osnovám je potrebné čitateľské aktivity do vyučovania zaraďovať – podporujeme nimi rozvoj základnej kompetencie žiakov – čitateľskej gramotnosti, formujeme pozitívny vzťah k čítaniu sa-motnému, ako aj potrebu celoživotného vzdelávania sa.
6
1 | Čitateľské zručnosti verzus čitateľské stratégie
Čitateľská zručnosť je schopnosť prezrieť si text a predpovedať o čom text bude. Čitateľská stratégia je, keď študent pochopí kedy a prečo môže nové informácie použiť a je schopný ich použiť efektívne. V rozvoji čitateľských zručností a čitateľských stratégií hrajú významnú úlohu tri druhy vedomostí:1
1. deklaratívne vedomosti – vedieť čo – vedieť opísať, čo mám robiť,2. procedurálne vedomosti – vedieť ako – vedieť zrealizovať požadovanú
aktivitu,3. vedomosti dané podmienkami – vedieť kedy a prečo – keď študent vie,
kedy použiť danú zručnosť a použije ju, aby dosiahol cieľ, mení sa zruč-nosť na stratégiu.
Aké sú charakteristické znaky strategického čitateľa?– K čítaniu má pozitívny prístup – rád číta.– Vie pochopiť úlohy a ich účel.– Rozlišuje prístup k čítaniu, keď sa učí a keď číta pre potešenie.– Analyzuje úlohy, stanovuje si ciele a vyberá stratégie, ktorými
ciele dosiahne.– Rozpoznáva typ textu a jeho štruktúru.– Využíva doterajšie vedomosti na získanie porozumenia z kon-
textu.– Používa sebaevalvačné stratégie na overenie či porozumel zmyslu
textu. Číta text opakovane rôznymi spôsobmi, až kým všetkému neporozumie.
2 | Základné čitateľské zručnosti2
1. Skimming – najprv je potrebné materiál preletieť: listovať, pozrieť si obrázky, nadpisy, podnadpisy, zvýraznené slová, obsah. Toto úvodné
7
zoznámenie sa s materiálom by malo slúžiť na rozhodnutie, či sa mu budeme venovať hlbšie alebo nie. Táto stratégia je dobrá, napr. pri ná-kupe kníh v kníhkupectve.
2. Scanning – skenovanie textu je zručnosť využiteľná, napr. keď hľadáme konkrétny údaj ‒ telefónne číslo, odchod vlaku, informáciu.
3. Search reading – výskumné čítanie je technika, ktorou hľadáme kľú-čové slová a frázy, ktoré pomáhajú nájsť špecifi cké informácie. Spája sa s podrobnejším štúdiom nájdeného výrazu alebo frázy príp. napí-sania poznámok. Celý text v tomto prípade nie je dôležitý.
4. Extenzívne čítanie – je čítanie dlhších, súvislých textov vyžadujúcich všeobecné pochopenie.
5. Intenzívne čítanie – kratšie texty, výber špecifi ckých informácií, presné detailné čítanie.
Príklady: Pri čítaní novín využívame skimming, scanning aj intenzívne čítanie. Knihu v rámci povinného čítania čítame extenzívnym spôsobom, pri rie-šení úloh využívame intenzívne čítanie, čítanie v rámci prípravy na určitú vyučovaciu hodinu predstavuje tiež intenzívny spôsob čítania.
Ukážka č. 1: Precvičovanie základných čitateľských zručností – pozri príloha.
3 | Čitateľské študijné stratégie
Čitateľské stratégie vhodné na efektívne štúdium možno rozdeliť do niekoľkých kategórií:1. čitateľské strategické algoritmy, obsahujúce procedúry krok za kro-
kom, napr. SQ3R, SQ4R, 2. heuristické strategické čítanie, napr. PLAN, PROR,3. čitateľské stratégie podporujúce aktívne učenie sa, napr. KWL, gene-
rovanie otázok a odpovedí, napr. RAP, REAP,4. kritické čítanie a kritické myslenie.
8
3. 1 | Čitateľské strategické algoritmy
3.1.1 | Čitateľská stratégia SQ3R (akronym SQ3R je vytvorený začiatočnými písmenami anglických slov: Sur-vey, Question, Read, Recite and Review)
Nasledujúce metodické pokyny sú voľnou aplikáciou metodiky SQ3R: 3
1. Prezrite si text, obrázky, grafy, anotáciu, zhrnutie,… všetko čo je sú-časťou textu, s ktorým budete pracovať.
2. Pokúste sa jednou vetou napísať váš predpoklad o čom text bude.3. Prezrite si podnadpisy a prečítajte prvý riadok každého odseku.4. Zmeňte podnadpisy na otázky.5. Prečítajte si pozorne text každého odseku a odpovedzte na otázku,
ktorú ste vytvorili z podnadpisu.6. Pripravte si otázky do diskusie k prečítanej téme.7. Pokúste sa grafi cky spracovať text.8. Vypíšte kľúčové slová z textu.9. Napíšte krátke zhrnutie textu (krátky sumár v rozsahu 5 riadkov).
3.1.2 | Čitateľská stratégia SQ4R (Survey, Question, Read, Recite, Relate and Review)
Ako použiť stratégiu SQ4R:4
1. Survey (preskúmaj): urobte si prehľad kapitoly ‒ téma, ciele, nadpisy, podnadpisy, obrázky, grafy, zhrnutie.
2. Question (vytvor otázku): preformulujte podnadpisy na otázky.3. Read (čítaj): čítajte kapitoly po častiach ‒ hľadajte kľúčové slová, píšte
poznámky, zvýraznite menej ako 20 % textu.4. Recite (prednes, odpovedaj): prerozprávajte text vlastnými slovami, od-
povedajte na vytvorené otázky.5. Relate (daj do súvislosti): premostite tému, vytvorte osobnú zaintereso-
vanosť, dajte nové veci do súvislostí, kontextu a pamäťových štruktúr.6. Review (prever, urob prehľad): overte si naučené (sebaevalvácia, test,
9
práca s glosárom, tvorba vlastného sumáru, pojmová mapa, odpovede na otázky učiteľa).
3.2 | Heuristické strategické čítanie
3.2.1 | Čitateľská stratégia PLAN (Predict, Locate, Add, and Note)
PLAN je študijno-čitateľská aktivita5 vhodná na informačné texty, ktorá učí čítať heuristickým spôsobom. PLAN je akronym 4 krokov, ktoré sa realizujú pred, počas a po prečí-taní textu.1. krok – predpoklad, predpoveď (predict). V tomto kroku odhadnite ob-
sah a štruktúru textu a spracujte ju vo forme pojmovej mapy na zá-klade názvu článku, podnadpisov, obrázkov, diagramov a pod.,
2. krok – lokalizujte (locate) známe a neznáme informácie v pojmovej mape vo forme značiek. Vedľa známeho pojmu poznačte (v) a vedľa neznámeho pojmu poznačte (?),
3. krok znamená – pridať (add), aplikujte počas čítania, pripíšte krátku charakteristiku k vyznačenému pojmu alebo jeho vysvetlenie,
4. krok – záznam (note) je záverečná fáza strategického čítania.,Vedomosti zís-kané z textu spracujte voľným prerozprávaním textu podľa pojmovej mapy, alebo vedomosti využite v pripravenej diskusii, alebo napíšte krátky sumár.
Téma
PLAN
Ukážka možného typu
pojmovej mapy
10
3.2.2 | Čitateľská stratégia PROR (Preread-Read-Organize-Review)
Táto technika je menej náročná na čas a venuje väčšiu pozornosť kri-tickému mysleniu ako jednoduchému memorovaniu vedomostí. Pomáha dostať vedomosti do dlhodobej pamäte a udržať ich. Základné kroky tejto metódy sú:6
1. Aktivity pred čítaním (Preread): Po prečítaní názvu kapitoly alebo článku rozmýšľajte, čo o téme viete. Potom si prečítajte nadpisy a pod-nadpisy a opäť rozmýšľajte, čo o téme už viete. Sformulujte si otázky, na ktoré treba po naštudovaní témy vedieť odpovedať. Sústreďte sa hlavne na to, čo je pre vás nové a neznáme. Ubezpečte sa, že viete o čom text presne je.
2. Čítanie (Read): Pred čítaním si rozdeľte text na časti. V každej časti si počas čítania podčiarkujte kľúčové slová a píšte si stručné poznámky na okraj textu. Tieto poznámky nemajú byť tak detailné ako podčiark-nuté slová. Podčiarknuté slová majú byť poznámkami len doplnené a pomáhajú porozumeniu pri opätovnom čítaní ak je potrebné (napr. v rámci opakovania). Nepoužívajte zvýrazňovače, lebo zvádzajú vy-značovať príliš veľa informácií.
3. Usporiadanie nových informácií (Organize): Ak máte text prečí-taný, kľúčové slová podčiarknuté a na okrajoch napísané dôležité poznámky, pokračujete v usporiadaní nových informácií. Vyberte všetko dôležité a usporiadajte vo forme pojmovej mapy alebo grafu (je to dôležité hlavne pre vizuálne študijné typy) alebo informácie spra-cujte vo forme pomocných kartičiek. K textu sa vráťte len v prípade nejasností a potreby získať doplňujúce informácie. Veľa študentov si robí súhrn kľúčových informácií po každej kapitole, ak číta rozsiah-lejší materiál. Tento sumár by nemal mať viac ako 2 – 3 strany a mal by obsahovať len kľúčové slová a podporujúce detaily v poznámkach. Odporúčame ako poznámku uviesť aj stranu v knihe, odkiaľ sme dô-ležitú informáciu získali. Po prezretí pripravených pojmových máp a kartičiek je dobré pripraviť si pravdepodobné otázky k textu a po-kúsiť sa na ne odpovedať.
11
4. Opakovanie, precvičovanie (Review): Hovorte si učivo nahlas, dajte si otázku a nahlas na ňu odpovedzte. Presvedčte sa, či viete učivo pre-zentovať plynule. Použite konkrétne príklady tam, kde je to vhodné. Zopakovať si učivo je potrebné v týždni 2 – 3-krát, čo vám prinesie is-totu a sebadôveru na skúške, kde knihu alebo materiál, z ktorého ste sa učili, nebudete mať k dispozícii.
3.3 | Aktívne učenie sa
Stephanie Harvey v Nonfi ction Matters píše:Aktívne učenie sa je, keď študent s nadšením a zvedavosťou pracuje na téme, ktorá ho zaujíma, kladie otázky, robí základný výskum, číta zmysluplné obsahy, organizuje a syntetizuje informácie, píše auten-tickú správu, prezentuje zistenia a nájde nové porozumenie a chápa-nie priamo v procese.
3.3.1 | Čitateľská stratégia KWL(What you Know – what you Want to know – what you Learned = Čo o téme už viem, čo by som chcel vedieť, čo som sa naučil)
Pri tvorbe študijných materiálov učiteľ často stojí pred dilemou ako spracovať učivo, aby vyžadovalo od študentov aktívne učenie sa. KWL7 je čitateľská stratégia, ktorá podporuje aktívne učenie sa a dá sa implemento-vať aj do tradične orientovaného vysvetľovania učiva. KWL metóda pod-poruje kritické myslenie a interakciu študent – učiteľ.
Použitie stratégie KWL Študenti konštruujú tabuľku s tromi stĺpcami, ktoré vypĺňajú pred a po-čas čítania. Pred čítaním si obnovujú doterajšie vedomosti o téme, tvoria tzv. vlastný tezaurus. Potom formulujú otázky, čo by ešte o téme chceli ve-dieť a v priebehu čítania a po prečítaní zosumarizujú nové poznatky, ktoré sa dozvedeli (naučili sa).
12
Čo o tejto téme viem?
(vyplní študent pred
čítaním)
Čo by som o tejto
téme chcel vedieť?
(vyplní študent pred čí-
taním)
Čo som sa z článku
naučil/a?
(vyplní študent po
prečítaní materiálu)
3.3.2 | Produktívne učenie sa (generative learning)
Informácie o produktívnom učení sa8 nachádzame v prácach a pub-likáciách Merlin C. Wittrocka, UCLA a kolegov. Produktívne učenie sa je proces, ktorý zahŕňa aktívnu integráciu nových myšlienok do existujúcich myšlienkových schém učiaceho sa. Wittrock hovorí, že produktívne učenie sa je model vedúci k porozumeniu a tvorbe vzťa-hov, ktoré učiaci sa musí konštruovať medzi doterajšími vedomosťami a skúsenosťami a novými informáciami, ktoré sa v novom porozumení objavujú. Zlepšiť študijné výsledky žiakov znamená, zmeniť vnímanie ich úlohy pri učení sa. Je potrebné zmeniť orientáciu zo zapamätávania si a reprodu-kovania na porozumenie tvorením vzťahov medzi novými pojmami a do-terajšími skúsenosťami a vedomosťami. Praktické spôsoby ako podporovať produktívne učenie sa podľa Wittrocka:
– tvorba nadpisov, podnadpisov,– písanie otázok,– stanovovanie cieľov,– písanie zhrnutia,– kreslenie grafov,– príprava tabuľky,
13
– konštrukcia hlavnej myšlienky,– tvorba metafor, analógie,– tvorba príkladov, riešenie problémov,– vysvetlenie vlastnými slovami,– tvorba predpokladov, odhadov, predpovedí vývoja,– prezentácia porozumenia.
3.3.3 | Strategické čítanie spojené s produkovaním otázok a odpovedí
Americkí učitelia a výskumníci z vysokých škôl zverejnili výsledky štúdie efektívnosti niektorých metód strategického čítania.9 Štúdia ukázala, že niektoré čitateľské študijné stratégie sú efektívnejšie ako iné. Z testova-ných študijných čitateľských stratégií sa ako najefektívnejšie ukázali tech-niky, ktoré vyžadujú tvoriť otázky a hľadať na ne odpoveď. Stratégia tvorby otázok na okraj textu po prečítaní odseku vyžaduje od študenta schopnosť identifi kovať dôležité informácie v príslušnom od-seku. Ďalším krokom je napísať na otázku odpoveď. Motivačným fakto-rom zo strany učiteľa je požiadavka tvoriť pravdepodobné otázky, ktoré by sa mohli vyskytnúť v teste zadanom učiteľom. Táto technika núti študenta predikovať otázky učiteľa, formulovať ich a hľadať odpovede. Na konci textu môžu otázky slúžiť ako kontrola učenia sa, keď ich študent zodpovedá bez pozretia do poznámok v texte.
Čitateľská stratégia RAP (Read, Ask, Paraphrase) Stratégia RAP10 je zacielená na schopnosť študujúceho porozumieť hlav-ným myšlienkam a podporujúcim detailom prostredníctvom parafrázova-nia textu. Stratégia RAP má tri kroky: čítaj – klaď si otázky – odpovedaj na otázky vlastnými slovami.– Čítajte (Read) – vždy len jeden odsek.– Spýtajte sa, čo je hlavnou myšlienkou tohto odseku a vytvorte na to
14
otázku (Ask). Pokúste sa nájsť v odseku hlavnú myšlienku a podporu-júce detaily.
– Odpovedajte na otázku vlastnými slovami (Paraphrase). Odpoveď si môžete pripraviť na papier alebo nahrať na audiozáznam. Z napísa-ných poznámok je možné spraviť pojmovú mapu, alebo inú pomôcku na opakovanie alebo precvičovanie učiva.
Čitateľská stratégia REAP (Read, Encode, Annotate, Ponder)
REAP11 stratégia je špecifi cká aktivitou, pri ktorej sa tvorí anotácia tex-tov. Kroky: čítaj (Read), dekóduj (Encode), poznač, spoznámkuj (Annotate) a premýšľaj (Ponder). Táto stratégia zahŕňa rôzne druhy anotácií. Každá ano-tácia zohľadňuje text z iného aspektu a pomáha študujúcim rozvíjať meta-kogníciu, pisateľské zručnosti a porozumieť hlavným myšlienkam. Anotá-cie majú aj ďalší prínos: zvyšujú pozornosť pri čítaní a čítanie sa tak stáva aktívnejšou činnosťou, sumarizácia textu zlepšuje výsledky študentov na skúškach a testoch. – Čítaj (Read) – prvým krokom stratégie je prečítanie textu.– Dekóduj (Encode) – druhým krokom je prerozprávanie textu vlast-
nými slovami.– Spoznámkuj (Annotate) – tretím krokom je anotácia textu, ktorá je
vlastne stručnou sumarizáciou, ktorá text vysvetľuje a/alebo hodnotí. Anotácia závisí od toho, z akého aspektu text hodnotíme alebo vysvet-ľujeme. Niekoľko typov anotácií je uvedených nižšie.
– Premýšľaj (Ponder) – na záver sa anotácia hodnotí z pohľadu pres-nosti a komplexnosti, vzhľadom na celkovú tému, ktorá je prezento-vaná, a tiež na ciele a aktivity pri učení sa.
Typy anotácií v REAP stratégii1. Sumárna anotácia Stručná sumarizácia textu – jasne sformulované dôležité myšlienky.
Takáto anotácia neobsahuje príklady, štatistické údaje a podrobnosti. 2. Anotácia obsahujúca tézy Takáto anotácia jasne defi nuje hlavnú myšlienku textu: Čo je to hlavné,
15
čo chcel autor odovzdať čitateľovi? Táto anotácia nemusí obsahovať celé vety, môžu to byť len dôležité slovné spojenia.
3. Anotácia vo forme otázok Na aké otázky autor v texte odpovedal? Anotácia by mala byť pripra-
vená vo forme otázok na hlavné myšlienky textu.4. Kritická anotácia V kritickej anotácii čitateľ uvedie svoje stanovisko k predloženým au-
torovým myšlienkam a tézam. Čitateľ môže s autorom súhlasiť, nesú-hlasiť alebo čiastočne súhlasiť. Každá kritická anotácia má mať tri zá-kladné vety: prvá veta pretlmočí autorovu myšlienku, druhá veta dáva čitateľove stanovisko a tretia veta vysvetľuje alebo podporuje čitateľove stanovisko.
5. Heuristická anotácia Takáto anotácia spája autorove a čitateľove slová, rešpektujúc hlavnú
myšlienku textu. Heuristická anotácia je preformulovaním myšlienok autora, spojením jeho i čitateľových slov. Preformulovanie sa označí úvodzovkami alebo sa dá do zátvoriek.
6. Anotácia: Čo tým chcel autor povedať… V tejto anotácii čitateľ, dobre poznajúc život a dielo autora, vysvetľuje jeho
zámer a hlavné myšlienky textu. Vysvetľuje, čo tým chcel autor povedať.7. Motivačná anotácia Čitateľ špekuluje, čo mohlo viesť autora k napísaniu tohto textu, vyu-
žijúc to, čo je v texte napísané. (Aká to je osobnosť, čo napísala tento text?) Využíva dejovú niť na interpretáciu autora.
8. Skúmajúca anotácia Otázky, dôležité body a problémy, ktoré sú riešené v texte a zaslúžia
si ďalšie vysvetlenie, sú súčasťou skúmajúcej anotácie. V tejto anotácii sú to odpovede na to, čo ešte o probléme chcem vedieť viac, a prečo je to tak, ako to je.
9. Osobná anotácia Čitateľ v nej zaujíma k textu vlastné stanovisko a skúsenosti a porov-
náva ich s autorovými.10. Tvorivá anotácia S ohľadom na záver textu a vlastnú kreativitu čitateľ napíše svoj vlastný,
16
odlišný záver k textu, vychádzajúci z autorových myšlienok. Pokračo-vať treba tam, kde autor skončil a nechať sa viesť vlastnými myšlien-kami.
Ukážka č. 2: Tvorba kritickej anotácie – pozri prílohu
3.3.4 | Kreatívne mapovanie obsahu textu
Stratégia kreatívneho mapovania využíva obrázky na znázornenie ob-sahu, uľahčuje pochopiť organizáciu informácií, hlavné myšlienky i detaily textu. Pojmy vo forme grafi ckého spracovania podporujú porozumenie čí-taného a tiež uľahčujú zapamätanie. Kreatívne mapovanie napomáha uložiť informácie a opätovne ich vy-volať, keď je to potrebné. Ďalšou výhodou je tvorba asociácií medzi existujú-cimi a novými informáciami. Tvorba obrázkovej mapy je vhodná aj na sku-pinovú prácu a jej ďalším krokom by mala byť skupinová diskusia k téme podľa znázornenej mapy. Významná je aj osobná zainteresovanosť študen-tov na tvorbe a podpora kritického myslenia. Pri tvorbe mapy a jej komple-tizovaní sú študenti nútení čítať text často ešte raz, aby grafi cké zachytenie bolo dostatočne jasné a presné. Kroky kreatívneho mapovania podľa Naughtona12
1. Čítanie textu Počas čítania si treba robiť stručné poznámky k textu a zachytávať pod-
porné detaily.2. Tvorba obrazu Znamená vizuálizáciu hlavných pojmov. Prvým krokom by malo byť
znázornenie hlavnej myšlienky, ktorá je často abstraktná. Je potrebné dať do mapy aj to, čo o téme študenti už vedia. Celkový obraz by mal reprezentovať účel čítania alebo obsah. Členenie obrazu by malo byť v súlade s členením textu. Podnadpisy by mohli byť spojovacím ma-teriálom medzi sekciami obrazu. Obraz môže obsahovať aj mená, dá-tumy, defi níciu i štatistické údaje. Jedným z príkladov výstižného kre-atívneho mapovania bola mapa k textu: Smrť potopiteľného Titanicu.
17
Vizuálna reprezentácia potopenia lode nárazom na ľadovec vyústila do veľkej straty na životoch. Podporné sekcie tvorili príčiny, personál lode, záchrancovia, smrť a Karpatia – zachraňujúca loď. Na obraze boli piktogramy ľadovca, záchranných lodí a ďalších nebezpečenstiev skry-tých pod vodou.
Ukážka č. 3: Tvorivé mapovanie textu – pozri prílohu
3.4 | Kritické čítanie verzus kritické myslenie
3.4.1 | Čo je kritické čítanie?13
Fakty verzus interpretácia Nekritickému čitateľovi text poskytuje fakty. Čitateľ tak získava vedo-mosti zapamätaním si výrokov z textu. Kritický čitateľ vníma každý text ako niečí opis faktov a niečie chápanie problému. Kritický čitateľ tak roz-lišuje nielen to, čo text hovorí, ale aj ako text opisuje problém. Rozoznáva teda rôzne texty, každý ako unikátny výtvor unikátneho autora. Nekritický čitateľ možno číta historickú knihu preto, aby sa naučil nové fakty, alebo našiel akceptovanú interpretáciu určitých udalostí. Kritický či-tateľ možno pri čítaní tej istej knihy ocení určitý pohľad na vybranú uda-losť a vybrané fakty, ktoré vedú k jej pochopeniu.
Čo text opisuje, robí a znamená? Nekritický čitateľ je spokojný, keď porozumie tomu, čo text opisuje a zopakuje podstatu textu. Kritický čitateľ ide dva kroky ďalej. Keď porozumie, čo text opisuje, zisťuje, ako text podporuje tvrdenia – ponúka príklady, argumenty, apeluje na sympa-tiu, dáva veci do kontrastu, aby boli jasnejšie? Nakoniec kritický čitateľ usúdi na základe predchádzajúcich analýz čo text ako celok znamená (zmysel textu). Tieto tri kroky sú refl ektované ako tri typy čítania a diskusie k textu:1. krok: čo opisuje text – prerozprávanie textu (zopakovanie podstatných
vecí)
18
2. krok: ako text podporuje tvrdenia – deskripcia, opis3. krok: čo text znamená (zmysel textu) – interpretácia
Príklad: Lekár Vám povedal, že by ste mali jesť menej čokolády a piť menej piva.1. Prerozprávanie: Doktor mi poradil, že mám jesť menej čokolády a piť
menej piva.2. Opis (deskripcia): Doktor mi poradil zmeniť spôsob stravovania.3. Interpretácia: Doktor mi poradil zredukovať príjem energie (kalórií,
joulov) v záujme zlepšenia zdravia.
1. KROK: čítanie a prerozprávanie textu Čítanie toho, čo sa v texte píše je sústredené na základné porozume-nie jednoduchým sledovaním myšlienok autora. Sústreďujeme sa na každú vetu, vetu za vetou, myšlienku za myšlienkou, odsek po odseku. Čítanie týmto spôsobom je vhodné, keď:
– sa učíme nové pojmy a defi nície v novom odbore,– ide o interpretáciu faktov a pojmov všeobecne uznávaných a plat-
ných,– autor je všeobecne uznávanou a akceptovanou autoritou.
Čitateľ jednoducho akceptuje to, čo sa v texte píše. Učebné osnovy predpisujú žiakom pojmy, fakty a defi nície, ktoré by mali vedieť z každej oblasti vzdelávania. Tieto by mali ďalej slúžiť ako zá-klad na diskusné témy v príslušnej oblasti vzdelávania. Prerozprávanie vše-obecne môže byť vo forme sumarizácie, parafrázovania alebo precizova-nia. Malo by byť vykonané rovnakým štýlom, akým bol napísaný pôvodný text.
2. KROK: ako text podporuje tvrdenia – deskripcia (popis) Keď čítate článok o AIDS, rozmýšľate o AIDS. Ale môžete tiež roz-mýšľať o článku ako takom: Dáva informácie o rôznych spôsoboch liečby? Hovorí o prevencii ochorenia? O oboch? Ponúka opis symptómov ocho-renia? Uvádza nejaké štatistiky súvisiace s ochorením? Ponúka indivi-
19
duálne skúsenosti ľudí? Cituje uznávané autority z tejto oblasti? Ape-luje na emócie? Tieto otázky nie sú o tom, čo je v texte, ale o tom, ako a čím podporuje svoje tvrdenia – ide o deskripciu. Otázky odpovedajú na to:
– aká téma je v článku prezentovaná,– aké príklady a dôkazy sú použité,– aké závery sú dosiahnuté.
Týmto spôsobom čítania môžeme identifi kovať, aké údaje, fakty, sve-dectvá a dôkazy boli použité a ako sa dospelo k záverom.
3. KROK: analýza zmyslu textu – interpretácia Posledným krokom čítania je posúdenie celkového zmyslu (významu) textu. Skúmame ako štruktúra obsahu a použité jazykové prostriedky dokres-ľujú tému a ako vzťahy medzi nimi podčiarkujú zmysel a význam textu. Čitateľ ide za rámec textu, aby našiel dôkazy na pochopenie zmyslu textu a autor sa spolieha na čitateľovu schopnosť urobiť to. Čitateľove oči sú schopné skenovať stranu, ale čitateľova myseľ blúdi hore, dole a po bo-koch, aby spojil všetky vedomosti a pochopil zmysel prezentovaného textu ako celku. Čitateľ číta skôr myšlienky ako jednotlivé slová a skôr odvodzuje ako hľadá zmysel a význam prečítaného. Všetky tri kroky kritického čítania sú potrebné a rovnako dôležité. Ich oddeľovanie by bolo umelé. Oddelenie čítania toho, čo sa v texte píše od opisu podporných argumentov a od analýzy celkového významu a zmyslu textu je to isté, ako keby sme riadenie bicykla rozdelili na aktivity zabez-pečujúce rovnováhu, rýchlosť a smer. Rýchlosť a smer ovplyvňujú rovno-váhu. Bez všetkých troch zložiek by sme z bicykla spadli. Ciele kritického čítania:
– rozpoznať, čo bolo autorovým cieľom,– pochopiť naladenie (jazyk) a presvedčivosť elementov,– rozpoznať úroveň zaangažovanosti autora, zaujatosť, predpoja-
tosť prístupu.
20
Každý z uvedených cieľov vyžaduje hľadanie medzi riadkami a aj z textu ako celku.
Ukážka č. 4: Cvičenie na kritické čítanie – pozri prílohu
3.4.2 | Čo je kritické myslenie?
Čím sa odlišuje kritické čítanie a kritické myslenie?14
Kritické čítanie je technika, ktorou sa získavajú informácie a myšlienky z textu. Kritické myslenie je technika hodnotenia myšlienok a informácií, pomocou ktorej rozhodujeme, čo prijať a v čo veriť. Kritické čítanie znamená pozorné, aktívne, analytické čítanie. Kritické myslenie zahŕňa refl exiu hodnovernosti toho, čo sme čítali s ohľadom na predchádzajúce vedomosti a porozumenie sveta. Iba keď dokonale pochopíme text (kritické čítanie), môžeme skutočne zhodnotiť jeho tvrdenia (kritické myslenie). Kritické čítanie a myslenie fun-gujú spoločne. Kritické myslenie nám umožňuje monitorovať naše pochopenie toho, čo sme čítali. Ak sa nám tvrdenia v texte zdajú absurdné, smiešne alebo ne-zodpovedné (kritické myslenie), čítame – skúmame text podrobnejšie, aby sme si preverili, či mu dobre rozumieme (kritické čítanie). Naopak, kritické myslenie závisí od kritického čítania. Kriticky mô-žeme rozmýšľať nad textom (kritické myslenie) len vtedy, ak sme ho pocho-pili (kritické čítanie). Rozlíšenie kritického čítania a kritického myslenia je užitočné v tom, že pripomína čitateľovi, že text musí čítať v jeho vlastnej podstate, nemal by uprednostňovať pred vnímaním textu svoje predchádzajúce vedomosti a skú-senosti o čítanom. Pokiaľ text hodnotíme, nemali by sme skresľovať skutočné znenie alebo zmysel napísaného. Nesmieme dovoliť, aby sme vkladali do textu to, čo chceme aby tam bolo – pretože by sme sa nič nové nenaučili! Čítať kriticky znamená zhodnotiť či text poskytuje to, čo by poskytovať mal:
– špecifi cká téma by mala mať adresáta,– terminológia by mala byť jasná,
21
– prezentované by mali byť dôkazy,– bežné poznatky by mali byť v texte zakomponované,– výnimky by mali byť vysvetlené,– príčiny (dôvody) musia predchádzať následkom (efektom), aby
bolo jasné, že efekt je ich dôsledkom,– závery by mali byť logickým vyústením predchádzajúcich argu-
mentov a dôkazov.
Myslieť kriticky znamená overovať dôkazy. Jednoduché čítanie toho čo je v texte vyhovuje cieľu naučiť sa špecifi cké informácie, alebo pocho-piť niekoho myšlienky. My však často potrebujeme čítať z iných dôvodov: napr. riešiť problém, pripomienkovať legislatívu, navrhnúť reklamnú kam-paň a pod. Často sa musíme rozhodnúť, čo budeme akceptovať ako prav-divé a užitočné. Ako čitatelia chceme akceptovať len fakty, ktoré sú sku-točne pravdivé. Aby sme mohli akceptovať závery, musíme overovať dô-kazy, z ktorých boli závery urobené. My nechceme nejaké informácie, my chceme spoľahlivé informácie.
22
Záver
Veľa skúsených pedagógov potvrdzuje fakt, že strategicky čítať, treba najprv žiakov naučiť. Nie je správne len povedať žiakom čo majú čítať, ale treba ich naučiť ako majú čítať, aby im vedomosti a informácie, ktoré im čítanie prináša, vedeli zužitkovať. Cieľom snaženie v tejto oblasti je čítanie podporujúce schopnosť učiť sa. Táto publikácia ponúka prehľad najpoužívanejších a najosvedčenej-ších čitateľských stratégií využiteľných vo všetkých vyučovacích predme-toch a aplikovateľných od 2. stupňa základnej školy vyššie. Uvedené čita-teľské stratégie vyžadujú od čitateľa aktívnu prácu s textom, prepojenie no-vých vedomostí so staršími, predpovede, predpoklady a hodnotenia. Je to proces náročný a treba sa ho učiť postupne. Verím, že publikácia a príklady v nej uvádzané budú motivovať mno-hých učiteľov k tomu, aby sa čítanie a práca s textom stali bežným a zaují-mavým doplnkom vyučovacích hodín a ukážu študentom a žiakom cestu k efektívnym spôsobom učenia sa a láske k čítaniu.
23
Zoznam bibliografi ckých odkazov
1 Aký je rozdiel medzi čitateľskou zručnosťou a čitateľskou stratégiou. Zdroj: http://urgel.net/mar07_images/teachingreading. PDF 2 Reading Skills: Diff erent kinds of reading. http://www.learningtolearn.group.shef.ac.uk/read/read_difk ind_task.html http://www.bbk.ac.uk/geog/current/study_skills/reading_strats
/search_reading 3 KIZLIK, Bob: Eff ective Study Skills: How to Study and Make the Most
of Your Time. Original date of creation: September 19, 1997 Latest update: June 29, 2007 http://www.adprima.com/studyout.htm 4 http://www.studygs.net/ 6. 11. 20075 BARTON, Mary Lee, JORDAN, Deborah L.: Teaching Reading in
Science. McREL 2001, p. 95 – 98. ISBN 1-893476-03-0 http://www.justreadnow.com/strategies/plan.htm PLAN 25.9.20096 FLIPPO Rona F., CAVERLY, David C.: Handbook of college reading and
study strategy research. 2nd ed. Taylor & Francis, 2008. 500 pgs. ISBN 0805860010, 9780805860016
https://augsburg.edu/acskills/documents/MasteringTh eTextbook.pdf PROR 28. 9. 2009
7 FRITZ, Margaret: Using learning styles inventories to promote active learning (KWL). In Journal of College Reading and Learning, publiko-vané dňa 22. 3. 2002
8 WITTROCK, Merlin C. (1991). Generative teaching of comprehension. In Elementary School Journal, 92 (2), 169 – 180.
9 Van BLERKOM, Dianna L., Van BLERKOM, Malcolm L., BERTSCH, Sharon: Study strategies and generative learning: what works? In Jour-nal of College Reading and Learning, 22.9.2006
10 http://www.muskingum.edu/~cal/database/general/reading.html#Advantages http://www.muskingum.edu/~cal/database/general/reading.html# RAP
11 http://www.muskingum.edu/~cal/database/general/reading.html#REAP
24
12 NAUGHTON, V.M. (1993 – 1994). Creative mapping for content rea-ding. In Journal of Reading, 37, 324 – 326.
http://www.muskingum.edu/~cal/database/general/reading.html#Cre-ativeMapping
13 Dan Kurland‘s www.criticalreading.com14 www.criticalreading.com/critical_reading_thinking.htm 2. 7. 2007
Critical Reading v. Critical Th inking, Reading and Writing ideas As Well As Words
25
PRÍLOHA
UKÁŽKA Č. 1
PRECVIČOVANIE ZÁKLADNÝCH ČITATEĽSKÝCH ZRUČNOSTÍ
VODA A ĽAD
Zdroj: http://www.nyu.edu/pages/mathmol/modules/water/info_wat.html 10. 9. 2007
A) Počas dvoch minút si prezrite a prečítajte text (skimming).
Voda má dôležitý vplyv na všetky biologické systémy. Jedinečnosť vody
spôsobujú jej dôležité vlastnosti.
1. Molekula vody vznikne, keď sa dva atómy vodíka kovalentne spoja s jedným
atómom kyslíka. V kovalentnej väzbe sú elektróny spoločné pre atómy tvo-
riace väzbu. V molekule vody však zdieľanie elektrónov nie je rovnocenné. Kys-
líkový atóm priťahuje elektróny silnejšie ako vodík. Toto spôsobuje asymetrické
rozloženie náboja. Molekuly tak majú čiastočne pozitívne a čiastočne negatívne
póly, čo spôsobuje celkovú polaritu molekuly (obr. 1).To, že molekula vody je
polárna, umožňuje oddeľovať vo vode rozpustené polárne molekuly a tiež vy-
svetľuje, prečo je voda rozpúšťadlom mnohých látok.
Obr. 1: Rozloženie náboja v molekule vody
26
2. Pozitívna časť molekuly vody priťahuje negatívnu časť inej molekuly vody.
Prerušovaná čiara na obrázku č. 2 znázorňuje vodíkovú väzbu. Vo vodíko-
vej väzbe je vodíkový atóm zdieľaný dvomi atómami kyslíka. Donor je atóm
kyslíka, s ktorým je vodík pevnejšie spojený (kovalentná väzba) a akceptor
je atóm kyslíka z inej molekuly vody, ktorý vodík priťahuje svojím čiastočne
negatívnym nábojom (vodíková väzba).
Obr. 2. Molekuly vody spojené vodíkovou väzbou
Obr. 3 Štruktúra vody v kvapalnom skupenstve
Vodíkové väzby sú oveľa slabšie ako kovalentné, ale ak pôsobí veľké množ-
stvo vodíkových väzieb, spôsobujú významný efekt. To platí aj v prípade vody,
ktorá je vysoko kohézna. Kvapalná voda má čiastočne usporiadanú štruktúru,
v ktorej sa vodíkové väzby neustále formujú a rušia (obr. 3).
3. Vodíkové väzby umožňujú vode nezvyčajné správanie počas zamŕzania.
Kvapaliny ako aj veľa iných materiálov sa stávajú hustejšími pri znižujúcej
sa teplote. Voda však na rozdiel od iných materiálov pri chladení na bod
mrazu organizuje svoje vodíkové väzby tak, aby minimalizovala svoju ener-
27
giu a formuje štruktúru s nižšou hustotou – ľad. Inými slovami voda expan-
duje, keď zamŕza. Kvapalná voda nadobúda najvyššiu hustotu pri teplote
4 °C. Táto anomália vody má významné dopady na život vo vode počas
zimy. Horné vrstvy vody zamŕzajú a vytvárajú ľadovú vrstvu na povrchu vod-
ných telies a umožňujú život vo vode pod ľadovou vrstvou.
4. V kvapalnej forme je každá molekula vody voľne viazaná vodíkovou väzbou
s 3 – 4 ďalšími molekulami vody. Vo forme ľadu je každá molekula pevne
viazaná vodíkovou väzbou so 4 ďalšími molekulami.
Porovnajte dve štruktúry znázornené na obrázku a a obrázku b
a b
Vo forme ľadu každá molekula vody tvorí 4 vodíkové väzby so vzdialenos-
ťou medzi atómami kyslíka O---O 2.76 Angstroma. Uhly medzi atómami kyslíka
O-O-O sú 109°, čo je typické pre tetraedricky stavanú kryštálovú mriežku. Hus-
tota ľadu je 0.931 g/cm³. Hustota vody je 1.00 g/cm³.
28
Doteraz je známych 11 kryštalických foriem ľadu. Na obrázku nižšie je ukážka
kryštálovej mriežky ľadu.
B) Odpovedzte na otázky:
1. Vybavte si v pamäti, čo je hlavnou myšlienkou prvého odseku? O čom sa
v odseku píše?
(Polarita molekuly vody)
2. Čo je hlavnou myšlienkou druhého odseku?
(Vodíkové väzby, kohéznosť molekuly vody)
3. Čo je hlavnou myšlienkou tretieho odseku?
(Anomália vody – vyššia hustota pri vyššej teplote)
4. Čo je hlavnou myšlienkou štvrtého odseku?
(Spôsob viazania molekúl vody v pevnej a kvapalnej forme)
C) Opäť dve minúty čítajte text a potom odpovedajte na nasledujúce
otázky (scanning):
1. Aký typ chemickej väzby je medzi atómom kyslíka a vodíkovými atómami
v molekule vody? (kovalentná)
2. Pri akej teplote má voda najvyššiu hustotu? (4° C )
3. Akú dôležitú vlastnosť vody spôsobuje vodíková väzba? (kohéziu vody) ko-
hézia: súdržnosť, priľnavosť
4. O koľko má voda vyššiu hustotu ako ľad? (0,069 g/ cm³)
D) Teraz pozorne čítajte text 10 minút a odpovedajte na nasledujúce
otázky (search reading):
1. Vysvetlite, prečo je molekula vody polárna?
Kyslíkový atóm priťahuje elektróny silnejšie ako vodík (elektronegativita kys-
líka je 3,5 a vodíka 2,1), čo spôsobuje asymetrické rozloženie náboja. Molekuly
29
tak majú čiastočne pozitívne a čiastočne negatívne póly, čo spôsobuje, že mo-
lekula vody je polárna.
2. Čo je princípom vodíkovej väzby?
(Pozitívna časť molekuly vody priťahuje negatívnu časť inej molekuly vody a tým
je vodíkový atóm zdieľaný dvomi atómami kyslíka z iných molekúl vody.)
3. Vysvetlite, ako súvisí štruktúra kvapalnej vody a ľadu s ich hustotou? Iden-
tifi kujte štruktúru ľadu v obrázkoch a. a b.
V kvapalnej forme sú molekuly vody viazané voľne, v tuhej forme (ľad) sú via-
zané pevne v tetraedrickom usporiadaní, čo v štruktúre ľadu spôsobuje prázdne
miesta a tým aj nižšiu hustotu. Štruktúru ľadu znázorňuje obrázok b.
30
UKÁŽKA Č. 2
TVORBA KRITICKEJ ANOTÁCIE
Zadanie úlohy:
Po prečítaní textu spracujte kritickú anotáciu nasledovným spôsobom:
V kritickej anotácii čitateľ uvedie svoje stanovisko k predloženým autoro-
vým myšlienkam a tézam. Čitateľ môže s autorom súhlasiť, nesúhlasiť alebo čias-
točne súhlasiť. Každá kritická anotácia má mať 3 časti. V prvej časti pretlmočí
vlastnými slovami autorove myšlienky. V druhej časti čitateľ ponúka vlastné sta-
novisko – názor. Môže s názorom autora súhlasiť, nesúhlasiť alebo súhlasiť čias-
točne. V tretej časti dáva čitateľ argumenty na podporu svojho alebo autorovho
názoru (stanoviska).
Maximálny rozsah anotácie: 10 riadkov
GENETICKY MODIFIKOVANÉ POTRAVINY
Zdroj: http://www.euroinfo.gov.sk/index/go.php?id=1224 – krátené
Genetická modifi kácia (ďalej GM) je vedomý zásah človeka do genetickej in-
formácie (genetického materiálu, resp. genómu) živého tvora. Zaužíval sa výraz
geneticky modifi kované (teda zmenené) organizmy, čo nie je celkom výstižné,
pretože geneticky zmenený je vlastne každý pohlavným rozmnožovaním vznik-
31
nutý organizmus. V zahraničí sa používajú výrazy: genetické inžinierstvo, mo-
derné resp. nové biotechnológie.
Geneticky modifi kované organizmy (Genetically Modifi ed Organisms),
známe aj pod skratkou GMO, sú pre Slovensko pomerne novou a neznámou té-
mou. Čo sa teda vlastne pod skratkou GMO ukrýva? V génoch sú uložené infor-
mácie o stavbe a fungovaní každého organizmu. V prírode sa organizmy krížia
len v rámci rovnakého druhu, alebo s druhmi blízko príbuznými. Genetické in-
žinierstvo však umožňuje prenášať gény aj medzi úplne odlišnými druhmi. Živé
organizmy sa tak menia spôsobom, ktorý by vo voľnej prírode nebol možný. Pri-
rodzene by totiž nikdy nevznikol.
Komerčné pestovanie GM plodín v EU je zatiaľ obmedzené. Na európ-
skom trhu sa však GMO produkty vyskytujú a preto je pre spotrebiteľa dôležité
ich označovanie. Na základe toho označenia sa môže vyhnúť ich nákupu. Podľa
smernice EÚ musia byť označené všetky potraviny obsahujúce viac ako 0,9 %
GMO a to isté sa týka aj krmív pre zvieratá. Nedostatkom tejto legislatívy však
je, že živočíšne produkty ako mlieko, mäso alebo vajcia získané zo zvierat kŕme-
ných GM krmivom už označené byť nemusia.
GMO na Slovensku
Od roku 2006 sa na Slovensku po prvýkrát ofi ciálne pestuje GM kukurica
MON810. Pestovanie tejto kukurice je povolené v EÚod septembra 2004, kedy
sa odrody tejto kukurice dostali do európskeho katalógu osív. Voči tomuto po-
voleniu vyhlásili niektoré krajiny zákaz na ich území –pestovanie GM kukurice
MON810 je zakázané v Maďarsku, Rakúsku, Poľsku a Grécku. Na Slovensku je po-
kusné pestovanie tejto kukurice približne na 30 hektároch.
Všetky prípady súvisiace s používaním genetických technológií a GMO, t.j.
používanie v uzavretých priestoroch a zámerné uvoľnenie, podliehajú podľa plat-
ných právnych predpisov schvaľovaciemu konaniu. Znamená to, že každá práv-
nická a fyzická osoba, ktorá chce na území SR používať genetické technológie
a GMO ich môže používať len na základe súhlasu príslušného orgánu.
GMO a Európska únia
Samotní západoeurópski spotrebitelia sú však zatiaľ, čo sa týka pestovania
geneticky upravených rastlín, jednotní. Priamych odporcov požitia geneticky
32
zmenených plodín v potravinách je v Európe totiž asi 53 percent. Ani v samot-
nej západnej Európe nie je vzťah ku geneticky zmeneným plodinám rovnaký. V
Španielsku sa napríklad geneticky zmenená Bt kukurica pestuje už niekoľko ro-
kov na ploche od 25- do 35-tisíc hektárov. Táto kukurica po zásahu genetických
inžinierov sama vyrába jedovatú látku, ktorá ničí škodcu – víjačku kukuričnú. Ku-
kuricu preto nemusia ošetrovať proti škodcovi chemicky.
Európska komisia v roku 1999 zastavila schvaľovacie procedúry nových dru-
hov modifi kovaných plodín a rozhodla sa pre opatrnosť. Európski vedci sa pus-
tili do experimentov, ktoré potvrdili, že dlhodobé vplyvy geneticky zmenených
plodín na človeka sa zatiaľ nedajú stopercentne odhadnúť. V roku 1998 niekoľko
štátov EÚ vyhlásilo, že nebude povoľovať ďalšie genetické zmenené organizmy,
kým EÚ nebude mať perfektné zákonodarstvo. V roku 2003 ho Európska komi-
sia dopracovala a platí od apríla 2004.
Členské krajiny Európskej únie majú na základe platnej legislatívy EÚ mož-
nosť zakázať hociktorú geneticky modifi kovanú plodinu, ak majú vážne obavy
z jej možného negatívneho vplyvu na spotrebiteľa. Platí to aj v prípade, keď sú
tieto plodiny zaradené do katalógu povolených osív. Krajina, ktorá sa pre zákaz
rozhodne, však musí komisii predložiť nové vedecké dôkazy, ktoré jej obavy po-
tvrdzujú. Najviac geneticky upravených plodín pestujú americkí farmári – do-
vedna na 45 miliónoch hektároch.
Najväčší výrobcovia geneticky upravených potravín z USA, Kanady, Argen-
tíny a Ázie čoraz hlasnejšie kritizujú konzervatívnu Európu. Obavy z genetiky ne-
pripúšťajú. Upravené plodiny už pestujú vo veľkom (na 70 miliónoch hektárov),
ich výroba je pre nich výhodná.
Predpokladané výhody GMO
Biotechnológovia predpokladajú, že práve GMO môžu vyriešiť viaceré prob-
lémy rozvojových krajín. Už dnes sa napríklad používajú v Indii modifi kované tzv.
proteínové zemiaky, ktoré obsahujú viac bielkovín a majú zlepšiť výživu a tým
i zdravie Indov. V roku 2003 rozvojové krajiny vysadili geneticky upravované rast-
liny na viac ako štvrtine pestovateľských plôch. Vedci počítajú okrem rastlín aj
s veľkým rozvojom využitia GMO vo farmácii a priemysle.
Informácie na túto tému ponúka slovenské ministerstvo životného prostre-
dia na ním vytvorenej webovej stránke www.gmo.sk.
33
UKÁŽKA Č. 3
TVORIVÉ MAPOVANIE TEXTU
Úloha:
Pozorne si prečítajte nasledujúci text a potom sa ho pokúste znázorniť grafi cky.
ŽRALOKY ZBLÍZKA
Zdroj: 1000 divov prírody: Reader´s Digest Výber. Prvé vydanie. Bratislava 2002
s.73 ISBN 80-88988-19-3
Počas stoviek miliónov rokov sa žralokom vyvinuli pozoruhodné zmyslové
ústroje na vnímanie koristi – pravdepodobne najrozmanitejšie spomedzi všetkých
predátorov.
Niektoré druhy dokážu zistiť korisť už zo vzdialenosti vyše 2 kilometrov.
Sluch majú totiž nastavený na hlboké nízkofrekvenčné chvenie, ktoré sa šíri, na-
príklad od poranenej ryby a preniká do veľkej vzdialenosti.
Žralok zacíti krv alebo telové tekutiny na vzdialenosť 0,5 kilometra a po
pachovej stope sa dostane až k jej zdroju. Krv dokáže vnímať už pri zriedení
1 : 100 000 000 a cíti aj chemické látky vylučované vystresovanými zvieratami.
Keď je 100 m od koristi bočnou čiarou (tvorí ju rad zmyslových kanálikov
naplnených tekutinou tiahnuci sa po bokoch hlavy a tela) registruje zmeny tlaku
vznikajúce pohybujúcou sa alebo zápasiacou korisťou.
Približne z 25 metrov – v závislosti od priehľadnosti vody – žraloky korisť aj
vidia, pričom viaceré druhy vidia farebne a rozlišujú modrú, modrozelenú a žltú
farbu. V šere sú ich oči desaťkrát citlivejšie ako oči človeka. Vďačia za to odrazovej
vrstve za sietnicou, ktorá odráža svetlo späť na svetlocitlivé bunky, čo im umož-
ňuje využiť každý fotón, ktorý im prenikol do oka. Keď sa pri prenasledovaní ko-
34
risti žralok vyrúti z temných hlbín do jasnejších povrchových vôd, bráni sa pred
oslepením tak, že si odrazovú vrstvu za sietnicou prekryje bunkami obsahujú-
cimi melanín, čiže tmavé farbivo. Bunky sa rýchlo presunú do kanálikov na od-
razovej vrstve a nedovolia, aby sa svetlo od nej odrážalo. V tme sa zasa presunú
späť na svoje pôvodné miesto. Niektoré druhy žralokov si pri útoku chránia oči:
buď im na to slúži tretie viečko nazývané žmurka, alebo oči jednoducho vyvrá-
tia a zatlačia hlbšie do očníc.
V tej chvíli sa však nemôžu riadiť zrakom a do hry vstupuje ďalší pozoru-
hodný zmyslový orgán. Ich nosové dutiny obsahujú bunky vnímajúce elektrické
napätie. Sú také citlivé, že dokážu zaznamenať zmenu napätia o jednu stomilión-
tinu voltu na centimeter. Žralok vďaka tomu dokáže vnímať aj nepatrné elektrické
prúdy vznikajúce pri tlkote srdca či svalových kontrakciách v chvoste a trupe rýb.
V tomto spôsobe vyhľadávania koristi vynikajú hlavne kladivohlavé žraloky,
ktoré majú zvláštnu hlavu v tvare T. Pri plávaní nad dnom švihajú hlavou zboka
nabok, ako keď niekto pracuje s detektorom kovov a zachytávajú slabučké elek-
trické prúdy. Takto dokážu zistiť polohu plates, rají a iných živočíchov zahraba-
ných v piesočnatom dne.
35
UKÁŽKA Č. 4
CVIČENIE NA KRITICKÉ ČÍTANIE
Zdroj: http://web2.uvcs.uvic.ca/elc/studyzone/570/pulp/index.htm
Kritické čítanie je schopnosť ohodnotiť vierohodnosť napísaného textu.
Každý autor píše text z určitého dôvodu alebo účelu a zvyčajne sa sám rozhoduje,
ktoré časti zdôrazní, ktoré detaily vyzdvihne v súlade s účelom textu. Niektoré
fakty môže zámerne ignorovať. Pri kritickom čítaní je potrebné venovať týmto
skutočnostiam pozornosť.
TRENICE O PAPIEROVÚ DRVINU
Každú sekundu je zničený 1 hektár svetových dažďových lesov (husté
lesy v tropických častiach sveta kde je hojnosť zrážok). Veľkosťou je to ekvi-
valent k dvom futbalovým ihriskám. Je to v podstate veľkosť New York City
stratená každý deň. Za rok je to 31 miliónov hektárov, čo je viac ako výmera
pôdy v Poľsku. Táto alarmujúca rýchlosť deštrukcie má vážne dôsledky na ži-
votné prostredie. Vedci odhadujú, že napr. 137 druhov rastlín, hmyzu alebo
zvierat zanikne každý deň kvôli ťažbe dreva. V Britskej Kolumbii od roku 1990
bolo zlikvidovaných trinásť dažďových lesov, vyhynulo 142 druhov lososov
a lokality grizly medveďov, vlkov a mnohých iných tvorov sú ohrozené. Ťažba
36
dreva ale poskytuje prácu, zisky, dane pre vládu a lacné produkty všetkých
druhov pre zákazníkov, a tak vlády krajín nechcú obmedzovať alebo kontro-
lovať tieto aktivity.
Väčšina kanadskej lesnej produkcie smeruje k získavaniu drevnej buničiny
a papiera. Kanada poskytuje 34 % svetových zdrojov drevnej buničiny a 49 %
z nej vyrobeného papiera. Ak by papierové produkty mohli byť vyrábané iným
spôsobom, kanadské lesy by neboli ohrozené. Nedávno bola poľnohospodármi
a ochrancami životného prostredia ponúknutá nová možnosť výroby papiera:
pestovanie rastliny konope.
Konope bolo kultivované mnohými kultúrami tisíce rokov. Produkuje
vlákno, z ktorého môže byť vyrobený papier, palivo, oleje, textil, jedlo a laná.
Po stáročia bolo konope veľmi dôležité, lebo sa z neho vyrábali laná a vlákna
pre námorné lode. Koloniálna expanzia a otvorenie svetového obchodu bez
konope bolo nepredstaviteľné. Dnes sa pre lode vyrábajú syntetické vlákna,
ale vedci navrhujú kultivovať konope, aby ho bolo možné využiť na produkciu
papierovej drviny a papiera. Podľa zástancov tohto názoru môže byť vyrobené
až štyrikrát toľko papiera využitím konope z rovnakej plochy zeme ako zo stro-
mov a mnoho ochranárov verí, že pestovanie konope vo veľkom by mohlo zní-
žiť tlak na lesy.
Problémom však je, že konope je nelegálnou rastlinou v mnohých krajinách
sveta. Táto rastlina, užitočná na výrobu vlákien, lán, oleja, palív a textilu je druh
hašišu – rastliny, z ktorej sa vyrába droga marihuana. V prvej polovici minulého
storočia bol v dôsledku protidrogového hnutia vydaný zákaz pestovania konope
v mnohých krajinách, a tým bolo zamedzené jeho použitie aj ako zdroja na vý-
robu vlákien a papiera. Nelegálne pestovanie konope znamená pre pestovate-
ľov väzenie aj napriek tomu, že priamo z konope nemôže byť vyrobená droga,
pretože aktívnu zložku drogy (THC) obsahuje vo veľmi malom množstve.
V posledných rokoch naberajú na sile dve veľké aktivity. Jedna skupina akti-
vistov tvrdí, že hašiš by mal byť legálny v oboch formách: ako konope i ako rast-
lina marihuana a ich použitiu by nemalo byť bránené. Argumentujú tým, že ma-
rihuana nie je návyková, že je používaná veľkým počtom ľudí, ktorí nie sú kri-
minálnici ale produktívni členovia spoločnosti. Poukazujú na to, že marihuana
je menej toxická ako alkohol alebo tabak. Druhá skupina aktivistov sa orientuje
len na pestovanie konope ako zdroja na výrobu papiera a papierovej drviny. Táto
37
druhá skupina triumfovala nedávno. V roku 1997 Kanada zlegalizovala farmy na
produkciu konopných vlákien. Prvý raz od roku 1938 stovky farmárov sadí túto
rastlinu a tak sa dá očakávať, že čoskoro budeme vidieť papierové výrobky z tohto
nového zdroja.
V tomto cvičení nájdete citáty rôznych záujmových skupín, tzv. lobistických
skupín. Tieto skupiny tvoria ľudia s určitým záujmom, ktorí spolupracujú na pre-
zentovaní a propagovaní ich názoru.
Prečítajte si názory 5 záujmových skupín
Priemysel zaoberajúci sa ťažbou dreva
zarába peniaze ťažbou dreva, preto chce v tejto činnosti pokračovať. Lo-
bisti chcú potlačiť akékoľvek aktivity na alternatívnu produkciu drevnej
hmoty a papiera.
Ochrancovia životného prostredia
chcú ochraňovať lesy voči ťažbe. Lobisti chcú poukázať na to, aké ničenie
prírody znamená ťažba dreva a akú hodnotu majú lesy.
Farmári pestujúci konope
chceli by pestovať konope legálne. Lobisti chcú ukázať, aké užitočné je vy-
rábať papier a iné produkty z konope a chcú ľuďom vysvetliť rozdiel medzi
rastlinkami marihuany a konope.
Lobisti za legalizáciu marihuany
chcú, aby používanie marihuany bolo legálne. Chcú poukázať na vlast-
nosti oboch rastlín – marihuany aj konope a myslia si, že by mohli byť le-
galizované obidve rastliny. Chcú zdôrazniť priemyselný význam konope
a súčasne presvedčiť, že marihuana je neškodná.
Kanadská vláda
V Kanade nedávno zlegalizovali pestovanie konope, ale chcú marihuanu
nechať ako nelegálnu a chcú ukázať, že je nebezpečná. Majú tiež fi nančné
príjmy z ťažby dreva, a tak ju nechcú veľmi obmedzovať.
38
Vašou úlohou je rozhodnúť, ktorej lobistickej skupine patrí príslušný citát
1. Dažďové lesy sú najbohatšie, najstaršie a najproduktívnejšie komplexné
ekosystémy na Zemi.
a) priemysel zaoberajúci sa ťažbou dreva
b) ochrancovia životného prostredia
c) farmári pestujúci konope
d) lobisti za legalizáciu marihuany
2. Niektoré výpočty ukazujú, že keby Kanada zmenila súčasnú výrobu drevnej
hmoty a papiera z dreva stromov na výrobu z konope, museli by vysadiť kono-
pe na 18 % rozlohy krajiny.
a) priemysel zaoberajúci sa ťažbou dreva
b) lobisti za legalizáciu marihuany
c) ochrancovia životného prostredia
d) farmári pestujúci konope
3. Farmári môžu dopestovať konope bez pesticídov a herbicídov, pretože rých-
lo rastie a je odolná voči chorobám.
a) kanadská vláda
b) farmári pestujúci konope
c) priemysel zaoberajúci sa ťažbou dreva
d) lobisti za legalizáciu marihuany
4. Každý rok je požiarmi poškodených viac lesov ako je použitých na výrobu
dreviny a papiera.
a) ochrancovia životného prostredia
b) kanadská vláda
c) farmári pestujúci konope
d) priemysel zaoberajúci sa ťažbou dreva
39
5. 67 % vlákien používaných v Kanade na výrobu papierovej drviny a papiera
pochádza z odpadov na pílach a zo zberového papiera skládok.
a) ochrancovia životného prostredia
b) farmári pestujúci konope
c) priemysel zaoberajúci sa ťažbou dreva
d) lobisti za legalizáciu marihuany
6. Konope je o obchode a životnom prostredí. Marihuana je morálnou otázkou
vlády o kontrole nad tým, aké druhy drog ľudia konzumujú. Tieto dve otázky
majú spoločný len tvar listov rastlín, o ktoré ide a my ich účel musíme oddeliť.
a) farmári pestujúci konope
b) lobisti za legalizáciu marihuany
c) priemysel zaoberajúci sa ťažbou dreva
d) kanadská vláda
7. Vo Vancouver Grasstown Riot, v roku 1971, polícia napadla a zranila stovky
ľudí, ktorí mierumilovne fajčili marihuanu.
a) lobisti za legalizáciu marihuany
b) priemysel zaoberajúci sa ťažbou dreva
c) kanadská vláda
d) farmári pestujúci konope
8. Ťažba dreva je stále najväčším zamestnávateľom a najväčším prispievate-
ľom do daňového systému v Britskej Kolumbii.
a) farmári pestujúci konope
b) priemysel zaoberajúci sa ťažbou dreva
c) kanadská vláda
d) lobisti za legalizáciu marihuany
Riešenie: 1b, 2a, 3b, 4d, 5c, 6a, 7a, 8c
40
Ďalšie úlohy
– Vyhľadajte webové stránky a prečítajte si viac o konope. – Nájdite informácie o legislatíve v SR týkajúcich sa konopí, sta-
noviská ekológov, ekonómov a pestovateľov. – Napíšte v niekoľkých bodov podobnosti a odlišnosti v prístu-
poch Kanady a SR k problematike pestovania konopí.
