urednica: prof. dr. sc. Dubravka Malešrecenzenti: prof. dr. Karl Garnitschnig; prof. em. dr. Harm Paschen; prof. dr. sc. Ana Sekulić-Majurec

godina izdanja: © 2011. (prvo izdanje)izdavač: Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu - Zavod za pedagogijuformat: 16 x 23 cm; opseg: 304 stranice; uvez: meki

ISBN 978-953-175-394-4; CIP zapis 767455

ANKA JURČEVIĆ LOZANČIĆ

SOCIJALNE KOMPETENCIJE I RANI ODGOJ

UVOD

U literaturi pronalazimo brojne i često diferencijalne interpretacije i definicije pojma – dijete i

djetinjstvo. Danas se argumentirano govori o tome da djeca imaju izvanredan kapacitet učenja

onog što se od njih očekuje, da se samostalno hrane i odijevaju, da se brinu za mlađeg

prijatelja, da stvaraju origame, uče jezik znakova ili govore samo kad im se tko obrati (New,

1999., 2000). Nekoliko desetljeća komparativnih istraživanja opravdala su navedene

pretpostavke, uključujući istraživanja o ponašanju roditelja, odgajateljima kao aktivnim

sudionicima u odgoju i učenju djece te istraživanja o kompleksnoj ulozi ustanova ranog i

predškolskog odgoja i obrazovanja.

Već desetljećima različita neurobiološka istraživanja jasno potvrđuju da su djeca rođena s

ogromnim genetskim kapacitetom koji im omogućuje da istražuju, razlikuju i tumače svijet

oko sebe putem svojih osjetila. Suvremeno shvaćanje prirode djeteta temelji se na

znanstvenim spoznajama i tumačenju djeteta kao aktivnog socijalnog bića koje intuitivno

kontinuirano propituje i surađuje s drugom djecom i odraslima (Miljak, 2001., 2003.,

Slunjski, 2006). Tako, primjerice, u prvim interakcijama djeteta i roditelja, dijete nije posve

pasivan sudionik, ono raspolaže različitim mogućnostima neverbalne komunikacije pa će

oponašati osobe koje ga okružuju, otvarati i zatvarati usta, treptati očima kao odgovor na

određenu akciju majke, oca ili druge osobe. Istodobno, roditelju se otvaraju raznolike

mogućnosti da na svom djetetu uočavaju tragove radoznalosti, zadovoljstva ili nemira.

1

Uživajući u suptilnim porukama izraza lica, pokreta tijela, procjenjujući njihovo značenje,

roditelji postaju svjesni bogatstva bebinog iskustva. Međusobnim utjecajem stvara se

jedinstveni zajednički odnos između djeteta i roditelja, a prva emocionalna iskustva ne samo

da stvaraju povoljan okvir za rani odgoj i razvoj, već ostaju duboko i trajno zapisano u

najdubljim slojevima djetetove svijesti te utječu na formiranje i definiranje odnosa prema

drugim osobama i svijetu. Brojni su dokazi koji podupiru stajalište da već i vrlo mala djeca

zaslužuju prilike da razviju višestruke i složene odnose u društvenoj zajednici jer tako

razvijaju i unapređuju svoje osobne i socijalne kompetencije. Konkretnije, kako to navodi

(New, 1999) dijete danas više od bilo kojeg subjekta osjeća potrebu da ga se uključi u

podražavajuću komunikacijsku okolinu koja treba biti osigurana u njegovoj ranoj dobi.

Sintagma «Ja sam onaj tko smo mi» ( isto, str. 13) najavljuje sliku ili teoriju o djetetu koje

ima ne samo potrebe, već i prava, uključujući temeljno pravo da kontinuirano ulazi u

interakcije sa svojom fizičkom i socijalnom okolinom u kojoj aktivno stječe iskustva i tako

razvija vlastito znanje i odgovornost za ukupan razvoj.

Načini na koji odrasli razumijevaju dijete i djetinjstvo, odražavaju se na cjelokupni odgoj i

obrazovanje djeteta, te postaju odlučujući čimbenici u određivanju njihovog društvenog i

etičkog identiteta. Ne treba zaboraviti da je mnogo različitih uvjerenja i teorija o djetetu. One

uključuju afirmativna, ali i negativna razmišljanja o djetetu i njegovim sposobnostima.

Malaguzzijeva (1998) teorija o djetetu naglašava:

Dijete je sposobno kreirati osobne mape svog odgoja i razvoja za svoju društvenu,

kognitivnu, afektivnu i simboličku orijentaciju.

Dijete je poticatelj određenih situacija i aktivnosti, dijete je aktivno i kritično te na

temelju svoje akcije izaziva promjenu i dinamičan pokret u društvu u koje je

involvirano, a to podrazumijeva obitelj, predškolsku ustanovu i širu društvenu

zajednicu

Dijete je sposobno i kompetentno sastaviti i rastaviti moguću realnost, konstruirati

metafore i kreativne paradokse, oformiti osobne simbole i kodove i učeći, dekodirati

postojeće društvene simbole i kodove.

2

Suvremene spoznaje o obiteljskom odgoju

Naprijed navedeno shvaćanje djeteta postavlja novije, suvremene zahtjeve u odgoju i učenju

djeteta u institucijama i izvan njih, a posebice se kompleksni zahtjevi postavljaju pred obitelj.

Utjecaj i značaj roditelja na predškolsko dijete naglašen je zbog burnog i intenzivnog rasta i

razvoja djeteta, njegova načina reagiranja i učenja, specifičnih emocionalnih veza i odnosa, te

zbog ovisnost djeteta o odraslim osobama. Kao što je poznato i od davnih dana prihvaćeno,

najprikladniji odnos između roditelja i djeteta je onaj u kojem dominira osjećaj međusobne

odgovornosti, povjerenja, sigurnosti i pripadnosti. New (1998) u svom teorijskom radu:

«Socijalna kompetencija u talijanskom ranom odgoju i obrazovanju« tvrdi da je najvažniji

činitelj uspješnosti roditeljskog odgojnog utjecaja na dijete, majčina ili očeva osobnost,

njihova psihološka ili emotivna zrelost. Razmatrajući važnost ranih interakcija između majke,

oca i djeteta, autorica zaključuje da djeca koja odrastaju u ozračju djelotvorne roditeljske

ljubavi nose u sebi očekivanja da će i druge osobe biti osjetljive prema njima, što ih motivira

da vršnjacima prilaze s pozitivnim očekivanjima. I neka druga istraživanja također su

potvrdila da djeca koja pokazuju visok stupanj socijalne kompetencije, uživaju u vezama

roditelj –dijete. Te veze karakterizira pozitivna i poučna interakcija, prihvaćanje i osjećajna

razmjena ponašanja u kojima i jedni i drugi reagiraju na međusobne radnje, osjećaje i riječi

(Schwartz, 1999., Maleš, 1999., Maleš i sur., 2003., Čudina- Obradović i Obradović, 2007).

Na temelju niza provedenih istraživanja, kako u svijetu tako i kod nas, vrlo jasno i

argumentirano se može zaključiti da je kvaliteta interakcije djeteta s roditeljima značajno

povezana sa socijalnim kompetencijama djeteta i njegovom kasnijom prilagodbom. Naime,

promatrajući ponašanje djece u predškolskom okruženju (Schwartz, 1999., Webster-Stratton,

1998., 2004), tvrde da djeca s bogatijom, potpunijom i emotivno sigurnijom koncepcijom

obiteljskog okruženja imaju više uspjeha u odnosima s drugom djecom unutar «izazovne

predškolske arene» (Webster-Stratton, 2004., str.39). Više autora se slaže da obitelji s

pozitivnijom emocionalnom ekspresijom i većim reciprocitetom u odnosu roditelj – dijete,

odgajaju djecu koja daljnjim odrastanjem ostvaruju bolju kvalitetu vršnjačkih odnosa

(Čudina-Obradović i Obradović, 2006., Maleš., 1999., Klarin, 2006). Stoga ne iznenađuje da

gotovo svi suvremeni autori naglašavaju roditelje kao najvažniji izvor socijalizacije koji na

različite načine utječu na socijalnu kompetenciju djece. Suprotno navedenom, djeca koju su

navedeni autori percipirali kao onu koja su stalno zahtijevala dodatnu pažnju, imali su

3

roditelje koji su stalno izražavali negativne osjećaje i neprimjerene odgojne postupke, poput

kažnjavanja i prisile. Takvi roditelji služe djeci kao neadekvatan model ponašanja koji djeca

preuzimaju i koriste i u drugim socijalnim okruženjima zbog čega nisu dobrodošla u zajednicu

druge djece te su najčešće odbačena. Tremblay (1992) i drugi autori (Raver i Zigler, 1997.,

Keresteš, 2002., Brajša-Žganec, 2003., Klarin, 2006) tvrde da je značajan uzrok agresivnog

ponašanja djeteta u školskoj dobi upravo loš, problematičan odnos djeteta s odraslima u

djetinjstvu, prvenstveno njegovim roditeljima.

Poznato je da suvremeni uvjeti života imaju mnoge prednosti, ali i negativne učinke. Tako

primjerice, vrijeme koje djeca i roditelji provode zajedno sve se manje odlikuje kvalitetnim i

sadržajnim interakcijama, a često objektivne okolnosti umanjuju mogućnost postizanja

prosječne razine. U objavljenim istraživačkim radovima koji se bave proučavanjem ranog i

predškolskog odgoja pronalazimo ključne riječi kao što su: kvaliteta, individualizacija,

potencijali, prava, poštovanje, nezaposlenost, siromaštvo, nasilje, patološki oblici ponašanja

ili neprihvatljivi oblici ponašanja (Katz i McClellan, 1997.,1999., Katz i sur., 2000., Brajša –

Žganec, 2003., Stormshak i Welsh, 2005)

Rinaldi (2006) iznosi neka razmišljanja koja mogu pomoći boljem razumijevanje

«kompleksne geografije» suvremene obitelji, a to su:

- novo siromaštvo- evidentno u velikim gradovima, ali i u manjim sredinama, koje razlikujemo prema uzrocima (imigracija, nezaposlenost, itd...) što uzrokuje da pojedini članovi obitelji izražavaju psihološku i egzistencijalnu tjeskobu koju drugi ponekad mogu površno označiti etiketom «nemarni roditelji».

- Nove post-nuklearne obitelji – koje prema strukturi i stilu života mijenjaju percepciju tradicionalne obitelj. Današnja suvremena obitelj samostalno egzistira, uključuje podjednaku odgovornost majke i oca u odgoju djeteta.

- Nove bake i djedovi- mijenjaju stereotipno shvaćanje o njima i njihovoj ulozi u obitelji. I dalje emocionalno bliski svojim unucima, oni su sve češće ekonomski neovisni jer imaju svoje interese i obveze, koje im pružaju samostalnost i sigurnost. Socijalni fenomen novih baka i djedova, navodi roditelje da više nego ikada brigu o odgoju svoje djece povjere institucijama za rani odgoj i obrazovanje.

- Suodgovornost obitelji i institucija za rani odgoj i obrazovanje je vitalno za dijete jer dijete treba živjeti u mreži komunikacije kako bi se čvrsto njegovao njegov pozitivan identitet i samopouzdanje.

Sve navedene promjene u svijetu (pa tako i u nas), odražavaju se na uspješnost odgojnog

utjecaja roditelja. U svakodnevnoj užurbanosti zbog stjecanja materijalnog standarda koje

4

nameće suvremeno potrošačko društvo, roditelji sve manje vremena provode s djecom. Iako

roditelji nastoje zajedničko vrijeme koje provedu s djecom učiniti sadržajnijim, činjenica je da

su djeca zbog odvojenosti od roditelja usamljenija, povučenija ili pak nemirnija i agresivnija.

Razmatrajući sve okolnosti i izazove na koje suvremena obitelj kao jezgra, jedinica svakog

društva treba odgovoriti, Rinaldi (2006) zaključuje da roditelji doista ne zaslužuju, biti

subjektom osuđivanja ili predrasuda. I mnogi drugi autori sve su bliži uvjerenju da zapravo ne

postoji loš, dobar, ili idealan roditelj, postoje samo različiti načini kako biti roditelj, jer ne

možemo uvijek dovoljno jasno razumjeti niti protumačiti sve životne okolnosti unutar kojih

moraju opravdati važnu i zahtjevnu ulogu roditeljstva. U tom smislu autorica tvrdi je moguće

biti dobar roditelj jednogodišnjeg ili dvogodišnjeg djeteta i biti izvrstan roditelj istom djetetu

kasnije, u školskoj dobi, zahvaljujući promjenama roditeljstva koje su posljedica događaja na

osobnoj razini, kao što je njegov/ njezin posao ili skladniji bračni odnos s partnerom/icom, te

zaključuje da roditeljstvo nije stanje bivstvovanja (postojanja) već postajanja. U uvodnom

dijelu ovog poglavlja rečeno je da obitelj doživljava mnoge promjene, roditelji su

obrazovaniji, a žene postaju ključni pokretači mnogih promjena u društvenom i obiteljskom

kontekstu. Istodobno ostvarivanje majčinstva i izgradnja profesionalne karijere ženi daje

stupanj samostalnosti koji joj omogućuje ravnopravniji položaj u obitelji, ali i široj društvenoj

zajednici. Zato se danas s pravom govori o novoj slici i kvaliteti života žene u suvremenim

društvenim odnosima. No, ako izostaje podrška supruga/ životnog partnera disharmonija

između obiteljskog i profesionalnog života je izraženija što povećava njezin stres, te utječe na

kvalitetu bračnog, odnosno obiteljskog života i dakako, na kvalitetu odgoja. Ne ulazeći u

daljnje rasprave o omjeru i raspodjeli obiteljskih i poslovnih obveza između oba partnera,

smatramo da je najvažniji doživljaj ravnoteže i međusobnog razumijevanja kako bi se postiglo

zadovoljstvo i sklad poslovnog i obiteljskoga života. Roditelj koji odgaja svoje dijete toplo i

sa zadovoljstvom, svakako će tu vedrinu i lakoću nesvjesno, dakle spontano, prenositi i na

dijete.

Komplementarnost obiteljskog i institucijskog odgoja

Komplementarnost i skladnost događanja u obiteljskoj sredini i ustanovama za rani odgoj i

obrazovanje predstavlja izuzetno vrijedan poticaj djetetovu cjelovitom razvoju, a time i

5

razvoju socijalne kompetencije. Baveći se višegodišnjim teorijskim izučavanjem značaja

suradnje s roditeljima Maleš (1996., Maleš i sur., 2003) jasno i pregledno argumentiraju da

je suradnja složen i višedimenzionalan proces, za čije je uspješno djelovanje potrebno

postojanje temeljnog preduvjeta, a to je zainteresiranost roditelja i odgajatelja za suradnju.

Motivaciju roditelja za suradnju s odgajateljem u predškolskoj ustanovi autorica objašnjava

potrebom roditelja da prate i saznaju što se događa s djetetom te razvijenijoj svijesti o

zajedničkom djelovanju, radi postizanja jedinstvenog odgojnog utjecaja. Da bi roditelji i

odgajatelji bili što usklađeniji, a time i uspješniji u odgoju, bitna je iskrena, otvorena

komunikacija i međusobno poštovanje. U novije vrijeme sve je izrazitiji stav o nužnosti

ostvarivanja partnerstva obitelji i institucije, što podrazumijeva nastojanje da program

institucije bude što komatibilniji kulturi kojoj djeca pripadaju (New, 2000).

Kako je već rečeno u prethodnom poglavlju ovog rada, u suvremenim društvenim

okolnostima majke čine značajan dio radne populacije. Stoga njezina odvojenost od djeteta i

odgajateljeva sposobnost da se približi djetetu postaje važnim čimbenikom u odgoju djeteta.

Nespremnost majke da ostavi svoje dijete na brigu odgajatelju dovodi do neugodnog

emocionalnog stanja majke, a što se može tumačiti majčinskom tjeskobom odvajanja.

Poznato je da tijekom prvih dana privikavanja na predškolsko okruženje majke osjećaju širok

spektar snažnih emocija (nervoza, tjeskoba, tuga, briga, napetost, otuđenost, izgubljenost).

Iskustva iz svakodnevnog života jasno pokazuju da majke koje su zadovoljnije sa kvalitetom

skrbi svoje djece, imaju manji osjećaj krivnje vezan uz ostavljanje svoga djeteta u okruženje

izvan obitelji. Zanimljive i inspirativne primjere svakako daje Reggio ustanove u kojima

veoma važnu ulogu ima uključivanje roditelja u rad predškolskih ustanova, što doprinosi

boljem tj. potpunijem sagledavanju roditeljskih kompetencija, a samim time i unapređivanju

kvalitete obiteljskog i institucionalnog odgoja. Rinaldi (2006) naglašava kvalitetu

komunikacije u kojoj su svi sudionici (dijete, odgajatelj, roditelj) zastupljeni ravnopravno i iz

koje nitko nije izostavljen – i čiji je primarni i jedini cilj dijete koje ostvaruje maksimalnu

dobit iz takve atmosfere i dijaloga. Najvažnije je prepoznati eksplicitne i implicitne

roditeljske potrebe i odgovoriti na njih novim sadržajima i metodama, a to prema istoj

autorici znači:

1. razmisliti više i bolje o komunikaciji: razumjeti sve informacije koje često primamo

od osobe s kojom razgovaramo – dijete ili odrasla osoba – i biti svjestan svih poruka

koje šaljemo svojim sugovornicima, a koji ih mogu interpretirati na različite načine

6

2. novi sadržaji : usmjeriti se na djetetova postignuća , procese i načine njegova učenja,

a ne isticati samo njegove prosječne kompetencije. Također , sadržaji se ne bi trebali

ograničavati samo na ono što bi roditelji željeli čuti o svom djetetu, nego ih treba

upoznavati i s onim informacijama koje će izazivati zabrinutost, čuđenje ali u smislu

traženja pozitivnih odgojnih rezultata na zadovoljstvo svih subjekata odgojnog

procesa.

a) novi oblici: različite multimedijalne sadržaje potrebno je svakodnevno

prikazivati u prostoru – ne samo za roditelje, već i za samu djecu koja će

doživljavati užitak gledajući i prepoznavajući se na fotografijama,

videozapisima, a čija je vrijednost potvrđena time što ih odrasli izlažu.

Različiti prikazi uključuju primjere i slike i prijašnje djece i njihovih obitelji,

pridonoseći tako osjećaju kontinuiteta i povezanosti između jedne generacije

djece, onih koji su prije bili te onih koji će doći

3. nove metode: najvažnije je napustiti tradicionalne organizacijske oblike da bi se uveli

noviji, suvremeni oblici suradnje s roditeljima koji će obogatiti odgojnu- obrazovnu

praksu.

Temeljem svega navedenog, moguće je zaključiti da roditelji i odgajatelji surađuju za

dobrobit djeteta te se od njih očekuje formiranje jedinstvenog odgojnog utjecaja prema

djetetu. Intenzivna obostrana suradnja vodi partnerskom zbližavanju uz puno uvažavanje

različitih mogućnosti i posebnosti roditelja i odgajatelja, kroz ravnopravnu komunikaciju koja

rezultira rješenjima i akcijama za koje se zalažu i jedni i drugi. Zaključili bismo: oni vole,

razumiju, podržavaju i potiču dijete da razvije sve svoje potencijale, a time i socijalne

kompetencije da bi se moglo otvoreno i spremno nositi sa svijetom oko sebe.

Terminološka i sadržajna određenja socijalne kompetencije

Jedno od ključnih pitanja koje često otvara polemiku o ranom odgoj i u svijetu i kod nas, jest

pitanje koje su to vještine i znanja kojima bi pri učenju trebalo dati prednost i na kojima

trebalo inzistirati. Roditelji, odgajatelji i svi oni koji sudjeluju u djetetovom odgoju zabrinuti

7

su zbog nedovoljno razvijenih onih vještina koje djetetu pomažu u izgradnji nenasilnog

miroljubivog pristupa životu i općenito poticanju humanih vrednota kao što su: optimizam,

iskrenost, odgovornost, zdravi stilovi života, težnja prema pravednosti i dobrobiti drugih.

Navedene, a i mnoge druge vrijednosti, svakako će pomoći djetetu da što bolje i uspješnije

funkcionira u daljnjim društvenim odnosima. U tu svrhu različite rasprave više autora govore

o socijalnoj kompetenciji ili socijalnoj inteligenciji, odnosno emocionalnoj te interpersonalnoj

inteligenciji, o prosocijalnim vještinama, altruizmu, empatiji, socijalnim vještinama,

socijalnoj interakciji, socijalnoj podršci, inkluziji percepciji i adaptaciji (Brdar, 1993.,

Schwartz, 1999., Knapczyk i Rodes, 2001., Brajša – Žganec, 2003., Kemple, 2003). Sve su

to ključni ili srodni pojmovi pomoću kojih autori nastoje ukazati na moguću interkorelaciju

sličnosti između tih pojmova s jedne i socijalne kompetencije s druge strane.

Poznato je da većina djece od ranog djetinjstva ostvaruje različite društvene kontakte koji od

njega tijekom odrastanja zahtijevaju sve veći angažman. Stoga su socijalne kompetencije

djece povezane s njihovom interpersonalnom i emocionalnom inteligencijom koja se,

kako je rečeno, prepoznaje u sposobnost razumijevanja drugih, što ih motivira da bolje

funkcioniraju u različitim socijalnim okruženjima. Stormshak i Welsh (2005) socijalnu

kompetenciju tumače nekim vještinama ponašanja djeteta koja dovode do pozitivnih

socijalnih odnosa između djeteta i njegova okruženja, a to su:

1. Ljubaznost, suradnja, i prikladna poslušnost (za razliku od neprijateljskog i prkosnog

ponašanja).

2. Prikladna ekstrovertiranost, primjerice, iskazan interes za drugu djecu, ljude, događaje, i

aktivna socijalizacija za razliku od introvertiranosti, povučene i nesigurne djece.

3. Pragmatične komunikacijske sposobnosti, koje uključuju različite aspekte socijalne

komunikacije poput interpretacije neverbalnih znakova, razumijevanje i korištenje

humora, iniciranje djetetovih prikladnih reakcija na pokušaje približavanja drugih.

Mnogobrojna istraživanja ukazuju na mogućnost, podsticanja i odgoja navedenih sposobnosti

već u ranom odgoju djeteta. Sposobnost djeteta da razvije svoje socijalne kompetencije jedna

je od vrlo važnih zadaća ranog i predškolskog odgoja (Katz i McClellan, 1997., 1999). Prema

istim autorima pozitivni društveni ishodi socijalne kompetencije djeteta jesu stvaranje

prijateljstva, stjecanje popularnosti, uključivanje u interakcije s vršnjacima. Dok se neki

autori primarno usmjeravaju na kvalitetu djetetovih interakcija, kao važnih sastavnica

socijalne kompetencije (Beelman i sur., 1994., Denham, 1998), drugi autori u svojim

8

radovima daju šire tumačenje socijalne kompetencije razmatrajući važnost ukupnog osobnog

znanja i vještina koje dijete uči i razvija u nekom socijalnom kontekstu (Katz i McClellan,

1997., 1999). Kemple (2003) u svojoj knjizi: «Budimo prijatelji- vršnjačka kompetencija i

socijalna inkluzija u programima ranog odgoja« socijalne kompetencije razmatra unutar

nekoliko razina: prihvaćanje socijalnih vrijednosti, razvoj osobnog identiteta, stjecanje

društvenih vještina, učenje kako regulirati osobno ponašanje u skladu sa socijalnim

očekivanjima, planiranje tj. donošenje odluka i razvoj kulturoloških kompetencija.

Kako je već u prethodnom tekstu razjašnjeno, većinu sposobnosti uspješnog ovladavanja

emocijama dijete uči u obitelji, no polaskom djeteta u okruženje s drugom djecom ono

nastavlja učiti kako se nositi s različitim emocijama poput frustracije, radosti, straha, tjeskobe

i ljutnje. Djeca uče da nisu samo zabava i bliskost, već i suparništvo i moć, čimbenici

zajedničkih odnosa, a interferencija zadovoljstva i frustracije pomaže djetetu razumjeti da

odnosi uključuju oboje, usmjeravajući ga da manje razmišlja i djeluje u apsolutnim

vrijednostima (Ross i sur., 1999., Coplan i sur., 2001). Svakako, važna uloga odrasle osobe,

roditelja i odgajatelja je pomoći djeci da se konstruktivno usmjere i nose se sa svojim

osjećajima i impulsima. Tako primjerice, posredovanje u sukobima je poseban proces

građenja rastuće sposobnosti djece da riješe sukob putem razgovora i bez agresije. U tu svrhu,

djecu se potiče da prepoznaju sukob, dijele mišljenje, donose potencijalna rješenja, dođu do

suglasnosti o rješenju, te da ocijene i primjene novo ponašanje. Raver i Zigler (1997) u

programima Head -Start navedenu strategiju koriste za podržavanje i stjecanje

interpersonalnih vještina i znanja, uključujući suradnju, stvaranje kompromisa, priznavanje

međusobnih prava i iznošenje ideja, potreba i osjećaja. Prema Webster- Straton (2004)

samoregulacija uključuje sposobnost kontroliranja impulsa, odgađanje zadovoljenja,

odupiranje iskušenjima i pritiscima drugih, razmatranje vlastitih osjećaja i praćenje sebe, što

uključuje uspješno ovladavanje emocijama. U tu svrhu, autorica definira emocionalnu

regulaciju djeteta kroz vanjske i unutarnje procese odgovorne za praćenje, procjenu i

prilagodbu njegovih emocionalnih reakcija da bi se ostvarili osobni ciljevi, što ilustrira

slijedeći primjer: ...odgajatelj se obraća djetetu:» Rachel, izgledaš vrlo frustrirano». Ova

strategija, u literaturi ponekad se tumači kao «osjećajno razmatranje» (isto, 86.) i u ovom

primjeru pruža Rachel riječ za ono što djevojčica osjeća. Važan potencijal ove strategije je da

dijete čuje riječ iz vokabulara istodobno dok proživljava fiziološki osjećaj emocije i dok se

nalazi unutar okolnosti koje su pridonijele navedenom osjećaju. Na taj način dijete

9

neposredno i spontano uči kako koristiti navedenu riječ u različitim situacijama s ciljem

jasnog izražavanja svojih osjećaja.

Raver i Zigler (1997) zauzimaju sličan stav, razmatrajući socijalne kompetencije u terminima

prilagodljivosti i vještinama rješavanja socijalnih problema radi prilagođavanja ponašanja

djeteta prema zahtjevima različitih socijalnih situacija. U literaturi često se naglašava važnost

socijalnog pojačanja čiji je cilj povećati mogućnost da se neko pozitivno ili poželjno socijalno

ponašanje ponovi. Prema naprijed navedenim autorima, socijalno pojačanje potiče suradnju,

interes za druge, pozitivan identitet djeteta, vještine planiranja i donošenja odluka, kao kada

odgajatelj koristi pohvalu koja je individualizirana i specifična, poput : « Naporno si radio na

toj konstrukciji. Ti si odlučio što želiš učiniti, ti si načinio plan, i uspio si. Želiš li pozovati

prijatelje»! (isto, str.106).

Stjecanje socijalnog znanja i ovladavanje socijalnim vještinama složeni su i zahtjevni zadaci

za dijete. Socijalna znanja uključuju poznavanje normi i temeljnih socijalnih pravila skupina

kojima dijete pripada. Jednom kada dijete nauči novo znanje i vještine, treba znati kada ga

koristiti i kako te odabrati među njima najprimjerenije za postojeći socijalni kontekst. Sve

navedeno jasno pokazuje da su socijalno kompetentna ona djeca koja posjeduju repertoar

socijalno prikladnih ponašanja i socijalno- kognitivnih sposobnosti koje im omogućuju da ta

različita ponašanja primjene na senzibilan način koji je usklađen sa zahtjevima određenih

socijalnih situacija. S obzirom da većina današnje djece odrasta u društvu s mnogo različitih

kultura i potkultura važno je senzibilizirati djecu za multikulturalno okruženje, odnosno

nastoji se afirmirati multikulturalizam i interkulturalizam kao preduvjet suživota u

suvremenom svijetu. Kemple (2003) i mnogi drugi autori smatraju da je to jedan od vitalnih

načina razvoja i učenja socijalnih kompetencija. Govoreći o postojanju određenih društvenih i

grupnih normi, o standardima ponašanja pojedinca i njegovom osjećaju pripadnosti grupi,

njegovoj prihvaćenosti, sigurnosti, ista autorica naglašava razvoj socijalne senzibilnosti, a

koja podrazumijeva, brigu za drugog, razvijanje velikodušnosti i razumijevanja za probleme,

potrebe i želje drugih bez stereotipa i predrasuda. U kontekstu odgoja i obrazovanja u

posljednjih desetak godina sve češće se govori o inkluziji koja ne zastupa jedinstvene

standarde, već individualizaciju, odnosno različito sudjelovanje u zajedničkim aktivnostima,

što omogućuje razvoj pozitivnog identiteta svakog djeteta bez obzira na njegove postojeće

mogućnosti. Pažljiva i sustavna priprema treba prethoditi inkluziji djece jer razumijevanje i

10

prihvaćanje različitosti je postupni proces koji se razvija i uči i u kojem se istodobno, razvija i

uči.

U programima Head -Start (Raver- Zigler, 1997., Schwartz, 1999., Webster- Stratton,

2004) socijalna kompetencija tumači se kao složena sposobnost svih vrsta komunikativnog

znanja koja individualni članovi kulturalne zajednice trebaju posjedovati da bi bili

interaktivni, a to znači da su socijalno prikladni i strateški djelotvorni. Specifična socijalna

ponašanja, poput prosocijalnih oblika ponašanja, pozitivne orijentacije prema sebi i drugima,

empatija, sposobnost rješavanja problema, i regulacije emocija, često su istaknuti indikatori

praćenja razvoja socijalne kompetencije unutar navedenog programa ranog odgoja. Tako

primjerice, sklonost prosocijalnom ponašanju isti autori tumače kao važan indikator socijalne

kompetencije djece i mladih, što uključuje i samo definiranje socijalne kompetencije.

Sposobnost reguliranja emocija unatoč visokim razinama uzbuđenja i jasna djetetova

komunikacija ključni su čimbenici socijalnog uspjeha predškolske djece. U navedenim, a i u

mnogim drugim istraživanjima potvrđeno je da prosocijalni stilovi ponašanja prethode

vršnjačkom prihvaćanju i važan su preduvjet uspješne socijalne adaptacije djece i mladih.

Marlowe (1986., prema Brdar, 1993.) definira socijalnu kompetenciju kao sposobnost

razumijevanja osobnih i tuđih osjećaja, misli i ponašanja u interpersonalnim situacijama, kao

i odgovarajućeg ponašanja koje se temelji na tom razumijevanju. To nas dalje upućuje na

socijalnu interakciju u različitim situacijama, kao i na razborito postupanje u konkretnom

socijalnom kontekstu, na način koji je socijalno prihvatljiv ili vrednovan, a istodobno koristi i

djetetu i drugima. Prema istim izvorima, socijalno kompetentna osoba (pa i dijete) treba

biti osjetljiva na reakcije drugih ljudi, tj. u određenoj mjeri doživljavati empatiju. I zato

navedeni autori u svojim teorijskim radovima drže empatiju vrlo važnom varijablom u

razvoju pozitivnih međuljudskih odnosa.

Nadalje, proučavajući važnost socijalne kompetencije, Schwartz (1999) posebno govori o

odnosima djeteta s drugom djecom ističući važnost njihove prihvaćenosti u životnoj okolini,

Ross i sur., (1999) govore o važnosti popularnosti među djecom, o svim načinima njihove

komunikacije, o načinu na koji sklapaju prijateljstva, (Kemple, 2003) o igri (Katz i

McClellan, 1997., 1999., Katz i sur., 2000), vještinama razrješavanja sukoba (Denham i sur.,

1998) mogućim načinima detekcije i preveniranja poremećaja u ponašanjima djece (Webster-

Stratton, 2004). Katz i sur., (2000) na temelju rezultata istraživanja zaključuju da djeca koja

11

ne razviju barem minimalnu kompetentnost u društvenim odnosima s vršnjacima, bivaju

izložena riziku koji će se kasnije u njihovu životu iskazati kao socijalna nekompetentnost.

Potaknuti ovakvim i sličnim stavovima u stručnoj literaturi i krugovima istraživača fenomena

ranog odgoja, neka su istraživanja inicirana hipotezom da se kvalitetom socijalnih kontakata

djeteta može s velikom vjerojatnošću predvidjeti njegova obrazovna i društvena

kompetentnost u školi, pa i tijekom života. Tako rizik od problematičnog i asocijalnog

ponašanja u pubertetu, adolescenciji i odrasloj dobi podrazumijeva: odustajanje od

školovanja, akademski neuspjeh, maloljetničku delinkvencija, poremećaje ponašanja, a

poslije i probleme s psihičkim zdravljem (Denham i sur., 1998., Schwartz, 1999., Katz i sur.,

2000., Webster- Stratton, 2004). Iz navedenih i mnogih drugih istraživanja postaje jasno kako

je neophodno takve oblike ponašanja uočiti na vrijeme, a potom odlučno i jasno rješavati,

osobito potičući razvoj socijalne kompetencije kao svojevrsnog kriterija i indikatora zdravog i

sretnog odrastanja djeteta.

Interakcije predškolske djece kao pokazatelj razvoja socijalne kompetencije

Kako je već objašnjeno u prethodnom poglavlju ovog rada, iako se teorijska određenja

socijalne kompetencije kod predškolske djece razlikuju, većina suvremenih autora naglašava

sposobnost djece da pokrenu i održe zadovoljavajuću recipročnu vezu s drugom djecom i

značajnim odraslim osobama u njihovim životima. Rani odgoj je jedinstveno okruženje u

kojem dijete prirodno uspostavlja brojne i raznovrsne socijalne odnose s drugom djecom i

odraslim osobama. Dugoročna dobrobit za djetetov razvoj nastala kao rezultat pozitivne

interakcije s drugom djecom opisana je u velikom broju istraživanja. Interakcije djece pružaju

im stvarne prilike da riješe socijalne probleme i razviju socijalne kompetencije. Rose- Krasnor

(1997) naglašava da uvijek kada dijete stupa u interakciju, eksperimentira sa strategijom

socijalne interakcije i nastoji što više imitirati pozitivno socijalno ponašanje druge djece. U

tom smislu, isti autor razmatra socijalnu interakciju kroz socijalna ponašanja koja su korištena

za uključivanje djeteta u zajednicu vršnjaka i održavanje obostrano zadovoljavajućeg susreta.

Pregledom stručne i znanstvene literature, praćenje djetetovog socijalnog statusa često se

usmjerava na indikatore popularnosti ili nepopularnosti, a izvršene su strategijama

nominiranja vršnjaka. Većina istraživanja o djetetovim socijalnim kompetencijama je

12

karakterizirana sociometrijskim mjerenjima i socijalnim statusom djeteta u skupini vršnjaka.

Temeljna pretpostavka ovakvih i sličnih istraživanja utvrđuje da mjerilo socijalnog uspjeha ili

neuspjeha leži unutar individualnog djeteta, a koje se određuje ne samo prema svom

socijalnom statusu, već i prema nekim drugim karakteristikama. Zanimljivo objašnjenje

omiljenosti djeteta daje Asher (1997., prema Ross i sur., 1999) koji je u rezultatima svog

istraživanja potvrdio da djetetovo osobno ime i njegov tjelesni izgled utječu na socijalnu

kompetenciju djece.

Više autora razlikuje socijalnu kompetenciju od socijalnih vještina, tako primjerice, vještine

obuhvaćaju specifična ponašanja pojedinca, a kompetencija određuje način na koji pojedinac

koristi vještine u socijalnoj okolini. Ukratko, kada se socijalne vještine koriste na prikladan

način i kad su postignuti ključni osobni ciljevi, rezultat je socijalna kompetencija. Suprotno

navedenom, dijete koje ne zna kako ostvariti aktivnu komunikaciju s drugima, daje i prima

manje socijalno poželjnih odgovora i suočava se s problemom nepopularnosti. Prema

istraživanju Deham i sur., (1998) utvrđeno je da nepopularna, izolirana djeca stvaraju

mnogobrojne pogreške u obrađivanju socijalnih informacija, uključujući pogrešnu

interpretaciju motiva ponašanja drugih ljudi, postavljaju ciljeve koji su nerealni i neprikladni,

stvaraju malo odluka o svom osobnom djelovanju u mnogim socijalnim situacijama.

Specifična socijalna ponašanja koja su negativno povezana s prihvaćanjem vršnjaka

uključuju: izrazitu djetetovu povučenost, pa i depresivno raspoloženje (Coplan i sur., 2001)

agresiju i unošenje razdora (Tremblay i sur., 1992). Coplan (2001) na temelju svojih

istraživanja zaključuje da izrazita povučenost djeteta u ranoj dobi signalizira isto ponašanje

djeteta kasnije i u školi. Isto tako, Koller –Trbović i sur., (2001) navodeći rezultate

retrospektivnih istraživanja osoba sa značajnim emocionalnim problemima i problemima u

ponašanju, zaključuje o dužem postojanju lošijih socijalnih kompetencija. S obzirom da su

socijalne vještine naučena ponašanja koja pomažu djeci da ostvare pozitivnu socijalnu

interakciju s drugima, isti autori smatraju da ih je moguće usavršavati uz pomoć prikladnih

intervencija. Strategije intervencija koje potiču razvoj socijalnih vještina već u ranom odgoju

djece povezujemo s autorima poput Beelman i sur., 1994., Raver i Zigler, 1997., Webster-

Stratton, 1998., 2004) koji se u svojim radovima koncentriraju na tehnike modeliranja

postojećih negativnih oblika ponašanja. Zato i ne iznenađuje da je posljednjih petnaest godina

vidljiv izrazit porast intervencija osmišljenih da promoviraju djetetove socijalne vještine ili,

općenito gledano, njihovu socijalnu kompetenciju.

13

Unutar predškolske ustanove lako je uočiti djecu s eksternaliziranim problemima jer su često

agresivna, opiru se autoritetu odraslih osoba, znatno češće ometaju drugu djecu u

aktivnostima, loše reagiraju na pokušaj dogovora ili kompromisa. Djeca s internaliziranim

problemima uglavnom su uznemirene preplašene individue koje se povlače iz mnogih

zajedničkih aktivnosti, djeluju nesretno, lako odustaju kada svi drugi ustraju i slično...I jedna i

druga ponašanja imaju značajnu teorijsku i praktičnu implikaciju jer rano detektiranje

anksioznosti (strah, tjeskoba, napetost) i ljutnje (agresije) može povećati efikasnost

istraživanja koja proučavaju etiologiju i smjerove razvoja različitih poremećaja djece. Zato

Katz i McClellan, 1997., 1999) i mnogi drugi autori naglašavaju da programi ranog odgoja

trebaju osjetljive i znanstveno pouzdane instrumente procjene, koji identificiraju djecu koja

ostvaruju pozitivne veze među vršnjacima, za razliku od onih koji su manje uspješni unutar

predškolske ustanove. Navodeći rezultate mnogobrojnih istraživanja, Beelman i sur., (1994) u

teorijskom radu: «Učinci treniranja socijalne kompetencije djece (SCT): Metaanaliza

nedavnih evaluacijskih istraživanja», razmatraju dva glavna pristupa: prvo, istraživanja su

proučavala različite intervencijske pristupe kojima se željelo ispitati da li i koliko utječu na

razvoj socijalne kompetencije. Drugo, provjeravala se dugotrajnost rezultata, odnosno

generalizacija stečenih vještina. SCT programi uključivali su djecu koja su imala

internalizirane ili eksternalizirane probleme, djecu niže kronološke dobi koja su vrlo osjetljiva

i podložna različitim poremećajima, osnovnoškolsku djecu s poteškoćama u učenju.

Metaanalitičko izvješće obuhvatilo je analizu 49 istraživanja kojim su bila obuhvaćena djeca

od 3 do 15 godina. Najviše istraživanja (ukupno 38) provedeno je u redovitim predškolskim

ustanovama i osnovnim školama, dok su ostala istraživanja provedena u specijalnim

ustanovama ili školama. Visoki rezultati učinkovitosti primjene navedenog programa

postignuti su u socijalno-deprivirajućim sredinama (djeca visokog rizika). Također, vrlo visok

stupanj poboljšanja ostvaren je u socijalno kognitivnim vještinama- djeca su imala prilike

naučiti nove kompetencije koje su im bile dostupne u njihovoj osiromašenoj okolini.

Zanimljivo i pomalo indikativno je da su umjereni pozitivni rezultati postignuti kod djece koja

imaju internalizirane i eksternalizirane poremećaje u ponašanju. U obje skupine ispitanika

postignuto je poboljšanje u socijalnoj prilagodbi, ali samo u kraćim vremenskim intervalima.

Većina istraživanja usmjeravala se prema individualnom ponašanju djeteta, a manje su bila

usmjerena na kontekste i okruženja. Zato su, prema mišljenju autora, dobiveni pomaci bili

učinkoviti u kratkim vremenskim intervalima. Implikacija navedenih istraživanja jasno

pokazuju da dijete treba promatrati u prirodnom okruženju kojem pripada i u koje je duboko

integrirano.

14

Pregledom (nama dostupne) literature vidljivo je da se veći dio istraživanja odnosi na

socijalne kompetencije djece i uglavnom se usmjeravaju na ulogu individualnog ponašanja

djeteta kao glavnog čimbenika prihvaćenosti ili odbačenosti od druge djece, a manje na

društvene kontekste ili okruženja koji značajno utječu na socijalno ponašanje i prihvaćanje

djeteta. U tom smislu, Webster – Stratton (2004) kritizira česti mentalitet intervencija koje

pojednostavljeno rečeno glase: «treniraj i nadaj se» te predlaže više ekoloških pristupa u

razvoju socijalne kompetencije koji ne samo da priznaje djetetovu socijalnu okolinu već ju

aktivno uključuje u intervenciju. Slična razmišljanja pronalazimo i u radovima Koller-

Trbović i sur., (2001) koji tvrde da su najuspješnije intervencije namijenjene poboljšanju

socijalne kompetencije često kombinacija programa unapređivanja zdravog obiteljskog i

institucijskog života i programa prevencije problema kao što su programi treniranja onih

životnih vještina koji utječu na razvoj socijalne kompetencije djeteta. Kao što je rečeno na

početku ovog poglavlja, brojne i različite životne situacije zahtijevaju neprestano promišljanje

i provjeravanje stečenih spoznaja, vještina i modela ponašanja o čemu svjedoči sljedeći

primjer. Nakon odlaska iz vrtića, jedna djevojčica je rekla svojoj bivšoj odgajateljici: «Znam

da ste me u vrtiću naučili da razgovaram, a ne da se tučem, ali u školi se svi tuku. Što da

radim? Da li da im uzvratim ?» (Denham, 1998., str.,163). Ovaj primjer potiče na razmišljanje

i traženje odgovora na pitanje mogu li se intervencijski programi učenja socijalnih

kompetencija povezati s novim okruženjima, čak kada ta nova okruženja ne podržavaju

naučene životne vještine? Odgovor na postavljeno pitanje svakako je potrebno potražiti i u

budućim istraživanjima.

Socijalizacija djeteta nije nešto što se samo po sebi događa, već je to proces u kojem djeca u

interakciji s drugima kreiraju i pridonose stvaranju vršnjačke kulture da bi postali

kompetentni članovi svijeta odraslih. Kao što je već naglašeno, neka djeca su socijalno vrlo

prilagodljiva i s lakoćom sudjeluju u stvaranju i održavanju zajedničke igre. U takvim

slučajevima impresionirani smo neprekidnim tijekom recipročne uključenosti u igru koju

obostrano formiraju i koja zrcali zajednička stajališta određenja postojeće situacije. U tu

svrhu, Corsaro (1987., prema Woodhead, i sur., 1998) je uveo koncept «kulture vršnjaka»

kulture stvorene i održavane od strane djece kao širi okvir za razumijevanje takvih

zajedničkih definicija koje pokazuju djetetovu igru i prijateljstva unutar postojeće skupine. U

nekim opservacijskim istraživanjima, istraživači promatraju u prirodnom kontekstu djetetove

15

igre kvalitetu socijalnih interakcija djeteta s vršnjacima te u skladu s dobivenim zapažanjima

interpretiraju djetetove socijalne kompetencije (Rose-Krasnor, 1997., Katz i McClellan,

1997.,1999). Iako se u istraživanjima koriste različite metode osmišljene da procjene

djetetovu socijalnu kompetenciju, Beelman i sur., (1994) informiraju o četri glavna pristupa

koja se uglavnom koriste za evaluaciju djetetovih socijalnih kompetencija: naturalistička i

eksperimentalna promatranja, postavljanje hipotetskog problema i, kako je već rečeno,

sociometrijska mjerenja. Naturalistička promatranja djetetovih socijalnih kompetencija

uglavnom se koriste kada se proučavaju djetetova prosocijalna ponašanja kao npr., dijeljenje,

pomaganje, suradnja (Raver i Zigler., 1997., Kemple, 2003) neka agresivna ponašanja

Tramblay, 1992., Keresteš, 2002) i razina djetetove igre (McClellan, 1997.,1999). Nadalje, u

eksperimentalnim promatranjima, istraživači promatraju socijalne interakcije djeteta i

regulacije emocija tijekom zadatka rješavanja problema (Rose-Krasnor, 1997., Woodhead, i

sur., 1998). Rješavanje socijalnih problema ili postavljanje hipotetskog problema korišteni su

u istraživanjima socijalne kognicije. Djetetu su postavljene hipotetski problemi i traženo je

od njih da protumače namjere druge djece (mjere pripisivanja). Često ovakva istraživanja daju

odgovore na pitanja da li dijete zna koje vještine treba upotrijebiti i zna li donositi prikladne

socijalne procjene za određeni socijalni kontekst (Woodhead, i sur., 1998).

Eksplicitni cilj navedenih i sličnih istraživanja je pomaganje djeci da budu prilagodljiva i

fleksibilnija u raznovrsnosti socijalnih interakcija i kulturnih konteksta. Ross i sur., (1999)

upozoravaju da uspjeh djeteta nije povezan s brojem različitih socijalnih strategija koje ono

koristi u slobodnoj igri, već je djetetova učinkovitost povezana s njegovom sposobnošću da

prilagodi svoje ponašanje određenom kontekstu. Na sličan su način Woodhead, i sur.,(1998)

istraživali djetetove sposobnosti pregovaranja u njegovim prirodnim interakcijama kao što je

igra. U dobivenim podacima autori su zabilježili različite interaktivne aspekte djetetove

socijalne kompetencije od kojih svaki ima jedinstvenu kulturološku interpretaciju, a svi

zajedno doprinose socijalnom uspjehu ili neuspjehu unutar zajedničke igre. Kao što je rečeno,

istraživači socijalnih interakcija (tzv. interakcionisti, kao npr., Rose- Krasnor, 1997)

fokusiraju se na uspjehu određenog trenutka ili određene epizode unutar interakcije, a nakon

toga procjenjuju općenitu djetetovu strategiju koja mu pomaže da bi se uklopilo. No,

Woodhead, i sur.,(1998) daju šire tumačenje koje temelje na vjerovanju da djetetovo članstvo

u skupini i sudjelovanje u zajedničkoj igri zahtijeva od djeteta da pokaže svoje znanje, te da

primjene i prilagode svoje znanje postojećoj temi ili socijalnom kontekstu. Prema mišljenju

istih autora, socijalno kompetentno ponašanje ne može biti unaprijed, a priori poznato jer ga

16

između ostalog određuje djetetova osobnost i ponašanje na različite načine utječući istodobno

na stvaranje njegovih socijalnih iskustava s drugima, djetetovo ukupno znanje, njegovo

zadovoljstvo unutar prostora ili okruženje koje podržava ili ograničava njegove šanse za

postizanjem socijalnog uspjeha. Svaki od navedenih elemenata pripada višestrukom i

integriranom tumačenju socijalne kompetencije.

Važnost učenja u razvoju socijalne kompetencije djeteta

Holističko shvaćanje prirode djeteta podrazumijeva dijete koje gradi ili stvara razumijevanje

svijeta unutar konteksta socijalne interakcije s drugima u okolini koju može prema potrebi,

spontano elaborirati, odnosno uspostaviti interakciju na emocionalnoj, socijalnoj i kognitivnoj

razini. U tom smislu, suvremeni autori veliki naglasak stavljaju na djetetovo učenje kao

značajan dio socijalne interakcije. To znači da ukupno okruženje vrtića treba djetetu

omogućiti da svoje ideje, teorije i saznanja dopunjuje i korigira u socijalnoj interakciji s

drugom djecom i odraslima. Pojedinačne djetetove ideje mogu se mijenjati i nadograđivati,

što potiče djetetov osjećaj povezivanja s drugima, otvara različite prilike za proširivanjem i

produbljivanjem znanja. Istodobno sudjelujući i participirajući u zajedničkim aktivnostima

dijete istražuje i uvježbava nove sposobnosti, reprezentira ideje, rješava probleme, ujedinjuje

svoje osjećaje i misli u čvrstu cjelinu, razvija imaginaciju, kreativnost i postaje kompetentnije

(Bredekamp i Copple, 1997., Rinaldi, 2006., Slunjski, 2007, Petrović- Sočo, 2007).

Isticanjem socijalnih procesa u učenju, (a ne samo individualnih) podrazumijeva zajedničke

aktivnosti djece i odraslih u kojima interferiraju različite smjernice, kao što su: korelacija

osobnog ponašanja, raspršivanje različitosti, zbližavanje čime se stvara bogata i zanimljiva

dinamičnost. I upravo u situacijama zajedničkog učenja u kojima se određeni problemi

rekonstruiraju na relaciji dijete- druga djeca i odrasli značajne su za razvoj socijalne

kompetencije djeteta. Zato im u vrtiću treba omogućiti učenje u odgojnim skupinama različite

kronološke dobi u kojima se cijene posebnosti svakog djeteta te prepoznaje specifičan

doprinos koji dijete može dati zajedničkom učenju i razvoju. Katz i McClellan (1997) govore

o multidimenzionalnosti programa u mješovitim odgojnim skupinama, koji omogućava široki

17

spektar aktivnosti u kojima dolaze do izražaja različite sposobnosti i uvježbavanje širokog

spektra ponašanja koja pomažu razvoju socijalne kompetencije djeteta. Miljak ( 2001., prema

Petrović-Sočo, 2007) tvrdi da i djeca s posebnim potrebama značajno napreduju u dobno

mješovitim odgojnim skupinama jer se u takvim uvjetima prirodno i ravnopravno uključuju u

život skupine s djecom različitih sposobnosti i potreba. «Uvjet je da odgajatelj kreira

poticajno prostorno i materijalno okruženje u kojem će takvo dijete imati što birati prema

svojim mogućnostima i interesima, da odgajatelj osigura povoljno ozračje i prilagođava se

potrebama ove djece te da ostvaruje prirodnu interakciju s njima» ( str.95)

Danas je općeprihvaćeno stajalište da je učenje predškolskog djeteta holistički proces koji se

utemeljuje na unutrašnjoj povezanosti i nedjeljivosti svih aspekata razvoja pa ono što će dijete

učiti ovisi između ostalog, o tome kako ono uči (Bredekamp i Copple, 1997). I Malaguzzi

(1998) također zauzima slično stajalište smatrajući da u takvom dinamičnom i holističkom

procesu, učenje djeteta postaje živi pokretni proces čije se ideje i misli moraju izraziti

preispitati, nad njima se zamisliti i ponovo ih izraziti da bi djeca ujedinila svoje ideje, misli i

osjećaje u smislenu i čvrstu cjelinu. Kurikulum u nastajanju (dakle, onaj koji se razvija i

mijenja) treba biti stvaran tako da reflektira i odgovara prirodnim sposobnostima djeteta, i

koji osigurava poticajnu okolinu bogatu raznovrsnim materijalima, dovoljno vremena i

izazovne odgojne situacije koje će potaknuti djetetovo razmišljanje i djelovanje. Strategije

podučavanja također se mijenjaju tako da odgajatelji trebaju imati dovoljno vremena da

individualiziraju kurikulum, postavljajući okvir razvoja i učenja svakog djeteta. U skladu s

navedenim, moguće je govoriti i o sukonstrukciji kurikuluma koji je usmjeren prema

djetetovom boljem spoznavanju sebe, potom drugih, otkrivanju sličnosti i razlika bez

predrasuda. Konkretnije, odgajatelj se usmjerava na stvaranje raznovrsnih, stimulativnih

uvjeta u kojima dijete ima priliku s vršnjacima i odraslima aktivno učiti, odnosno konstruirati

i sukonstruirati svoje znanje (Miljak, 2003). U različitim interakcijama dijete opisuje sebe, no

upoznaje i druga mišljenja o sebi, percipira tuđe doživljaje svojih riječi i postupaka. Način na

koji djeca opisuju sebe i raspravljaju o sličnosti i razlikama, zapravo je način izgradnje

stavova prema sebi i drugima. I upravo vještine komunikacije i socijalne kompetencije

razvijaju se kroz aktivnosti koje djecu potiču na promatranje, raspravljanje, međusobno

dogovaranje i prihvaćanje, što čini proces učenja kvalitetnijim, zanimljivijim, a stečena

iskustva postojanima. Odgajatelj priznaje i podržava različitost i individualnost svakog

djeteta, te stvara ozračje međusobnog povjerenja, tolerancije i uvažavanja, a proces učenja

djeteta ne rezultira samo znanjem i vještinama već i emocionalnim i moralnim senzibilitetom.

18

Pitanje uvida u vlastitu učinkovitost traži od odgajatelja stalno opserviranje tj. kritičko

preispitivanje njegovog stvarnog doprinosa u odgojnoj interakciji. Zanimljivo objašnjenje

suvremene uloge nastavnika (dodajemo i odgajatelja) kao akcijskog istraživača i refleksivnog

praktičara koji stalno prati učinkovitost svog rada, promišlja mogućnost njegova unapređenja,

i provjerava ih u svojoj svakodnevnoj praksi daje Sekulić- Majurec (2005). Autorica

naglašava važnost redovitog promišljanja i preispitivanja vlastitih intervencija, pronalaženje

načina i puteva kako se ispravljati, a promjene i unapređenje prakse temeljiti na rezultatima

evaluacije. Drugim riječima: »Dok je učitelj jučer bio vođa i onaj koji je nudio znanje, danas

on preuzima ulogu katalizatora učenja i usmjeravatelja tog procesa» ( isto., 272).

Danas je opće prihvaćeno mišljenje da već vrlo maleno dijete ima potrebu za stalnim

obogaćivanjem i aktivnim stvaranjem znanja te mu treba pružiti fizičke i socijalne uvjete da

bi razvojno napredovala. Okruženje u vrtiću nastoji se humanizirati te se nastoji omogućiti

cjelokupan razvoj djetetovih sposobnosti koji su u skladu s djetetovom prirodom.Već je

rečeno da predškolska ustanova kao institucija prenosi djetetu mnoge važne poruke, a jedna

od najvažnijih jest da je to prostor koji potiče na učenje i pruža im osjećaj sigurnosti i ugode.

U Reggio pedagoškom pristupu smatraju da prostorna organizacija predškolske ustanove

treba poštivati određene razlike između djece (u identitetu, ritmu, navikama), ali također treba

djeci omogućavati i slobodno kretanje. Nadalje, raznovrsnost i stalna dostupnost materijala

djecu potiče na otkrivanje i rješavanje problema sa kojima se susreću. Slično razmišljanje

slijede Katz i sur., (2000) kada naglašavaju da zanimljiva i zaigrana priroda prostora u kojem

djeca i odrasli borave jasno izražava poštovanje za potrebe, interese i prava svih onih koji ga

koriste. Govoreći simbolički, Rinaldi (2006) prostor predškolske ustanove smatra živim

organizmom koji diše, mijenja se, transformira, raste i sazrijeva. Konkretnije, okruženje koje

je empatično, koje osigurava višu kvalitetu života svih subjekata koji ga oblikuju. Ističući

vitalnu važnost prostora koji odgaja, ista autorica razmatra neke njegove premise, a to su:

- Fizički prostor se može definirati kao jezik, koji govori prema preciznim

kulturnim koncepcijama i dubokim biološkim korijenima.

- Jezik prostora je vrlo jak i uvjetovani faktor. Iako njegov kôd nije uvijek

eksplicitan i prepoznatljiv, uočavamo ga i interpretiramo od već od rane dobi.

- Kao i svaki drugi jezik, fizički prostor je sastavni dio formiranja misli.

19

- „Čitanje“ prostornog jezika je multisenzorno i uključuje udaljene receptore

(oko, uho i nos) i neposredne receptore za okolinsko okruženje (koža,

membrane i mišići).

- Odnos kvalitete između individue i njezine okoline je recipročan, tako da su

oboje, i osoba i okolina aktivni te se međusobno mijenjaju.

- Percepcija prostora je subjektivna i holistička (taktilna, vizualna, olfaktorna i

kinestetička). Modificira se tijekom različitih faza života i snažno je povezana

s kulturom: mi ne samo da govorimo drugačijim jezicima, već nastanjujemo i

drugačije senzorne svjetove. U percepciji prostora, svatko od nas stvara osobno

mišljenje o prostoru kreirajući individualan teritorij, koji je pod snažnim

utjecajem spola (muško/žensko), dobi, i kako je rečeno, kulture.

- Mala djeca pokazuju urođenu i izuzetno visoku razinu perceptualne

osjetljivosti i kompetencije – što je polisemno i holistično – u odnosu na

prostor koji ih okružuje. Njihovi neposredni receptori su puno aktivniji nego

što će to biti u kasnijim stadijima njihova života te pokazuju veliku sposobnost

za analizu različitih stvarnosti koristeći i druge senzorne receptore, ne samo

vid i sluh. Iz toga razloga, najviše pozornosti potrebno je usmjeriti prema

dizajniranju svijetla i boja, kao i olfaktornim, auditivnim i taktilnim

elementima, koji su svi iznimno važni u definiranju senzorne kvalitete

prostora.

- Trebali bismo uložiti maksimalan trud kako bismo bili više svjesni prostora i

objekata koje u njega smještamo, znajući da su prostori u kojima djeca grade

svoje identitete i osobne priče istovremeno, i realni i virtualni.

Uloga društveno- kulturnog konteksta u razvoju socijalne kompetencije

Iako istraživanja o učenju djeteta napreduju (postaju sve brojnija) ona još uvijek objašnjavaju

tek mali dio kompleksne i zadivljujuće priče o unutarnjim mehanizmima konstrukcije znanja

20

djece i odraslih u njihovim različitim društveno-kulturnim kontekstima. Da bi odgovorili na

pitanje što djeca trebaju učiti, odrasli trebaju uzeti u obzir sinkronijske elemente života

zajednice, razmišljajući o načinu njegova poboljšanja (New, 1999., 2000). Zato je potrebno

odgovoriti na pitanje: Što odrasli trebaju osigurati da djeca nauče nove vještine, steknu nova

znanja i koncepte koji odražavaju njihove individualne potrebe, interese, i sposobnosti, koji

promoviraju njihovo uključivanje i potpuno sudjelovanje u suvremenom društvu te kako

zaštititi njihova prava na kvalitetniji i produktivniji budući život? Postoje neke zajedničke

temeljne karakteristike svih društvenih zajednica koje je New (1999) proučavala, a to je

namjera odraslih u održavanju kontinuiteta između kulture općenito i iskustva ranog odgoja.

Ovaj pristup pridaje važnost holističkom konceptu djece i odraslih, koji uključuje priznavanje

njihova članstva unutar određenog društveno kulturnog konteksta koji predstavlja obitelj,

predškolska ustanova i šira društvena zajednica, svaki sa svojim setom međuovisnih

karakteristika. Mnoga istraživanja potvrđuju hipotezu da su i u djelovanju unutar odgojnih

institucija duboko involvirane kulturne vrijednost društvene zajednice, uključujući i

suvremena nastojanja da se pojedinac i kultura tretiraju kao nerazdvojivi i da se niti jedan ne

može dovoljno proučiti i razumjeti u izolaciji od onog drugog (New, 2000). Također,

potrebno je podsjetiti da istraživanja u jednom društvenom kontekstu mogu imati utjecaj na

odgojnu praksu u drugoj kulturi. Nedavne višenacionalne usporedbe vrtića u Japanu, Kini i

SAD-u., primjeri su stvarnih analiza djetetovih socijalnih kompetencija koje objašnjavaju

različite kulturološke vrijednosti zastupljene u različitim programima ranog odgoja (New,

1998). Primjerice, u Japanu djetetova socijalna interakcija s vršnjačkom grupom smatra se

izuzetno važnom (znatno važnijom od interakcije s odgajateljem), pa se predškolska djeca

planski stavljaju u brojnije odgojne skupine (35 do 40 vršnjaka). Naprednijoj djeci

povjeravaju se odgovornosti da utječu na ponašanje svojih vršnjaka kao način poticanja

individualne socijalne odgovornosti, ali i kolektivnog zajedništva. U Kini se zajedništvo i

inzistiranje na zajedničkom ritmu života cijeni daleko više od pojedinačnog, individualnog.

Djeca već u dobi od četiri godine uključuju se u cjelodnevne programe i uče da čak i

zadovoljavanje osobnih egzistencijalnih potreba podređuju ritmu zajednice. Dakle,

individualni ritam nastoji se optimalno uskladiti s ritmom drugih. U SAD-a predškolsku

djecu ne potiče se da se intenzivnije vežu za drugu djecu ili za odgajatelje te ih se ciljano

premješta iz jedne odgojne skupine u drugu. Suprotno navedenom, praksa smještaja djece

unutar iste odgojne skupine na tri i više godina u okolini Reggio Emilia .promovira razvoj

jakih i stabilnih socijalnih veza između djece, odgajatelja i roditelja. Svi ovi primjeri, a i

mnogi drugi, jasno pokazuju da sve ono što je različito u odnosu na općeprihvaćeno i na ono

21

što se smatra kodeksom u jednoj kulturi, u drugoj se smatra standardom koji je oficijelan za

sve članove iste zajednice.

Mnoga i različita istraživanja o djetetovim socijalnim kompetencijama usmjerava se prema

razmatranju višestrukih definicije odgoja i učenja djeteta koji uključuju različite perspektive i

sociokulturne kontekste (Woodhead i sur., 1998). Dok dijete uči i istražuje, ono istodobno

stječe svoje socijalne vještine i također stječe mnoge i različite informacije o povezanosti

između sebe i okoline. Učiti djecu kako sudjelovati u društvenom tj., kulturološkom

okruženju, važan je aspekt edukacije ranog i predškolskog odgoja. U tom smislu, jedan od

vrlo važnih ciljeva odgojno-obrazovnog rada s djecom je osvještavanje vrijednosti kulture za

pojedinca i za zajednicu. New (1998) upozorava da djeca nisu pasivni primatelji unaprijed

zapakirane kulture već, se kultura izgrađuje, uči i sukonstruira. Prema istoj autorici suživot u

odgojnoj skupini stalno se obogaćuje novim saznanjima kao i neriješenim pitanjima koje je

zajednički lakše razriješiti, primjerice, individualni djetetov doprinos rješavanju kompleksnih

i suptilnih životnih pitanjima poput straha, prijateljstva, odnosa među spolovima, podijeljeni

su u smislu traženja mogućih rješenja. Već je rečeno, pri tome se odbacuju suvišne

pretpostavke, a zadržavaju samo relevantne koje kao takve prepoznaje većina. Kompetentnija,

odrasla osoba preuzima odgovornost za vođenje djetetova napora ili zadaće te potiče djecu na

iznošenje, uspoređivanje, suprotstavljanje mišljenja, pregovaranje te ponovno formuliranje i

preispitivanje svojih uvjerenja. Ako se u suradničkoj skupini utvrdi da nema znanja dovoljno,

posegnut će se za znanjem šire kulture. I upravo u tom procesu, suvremeni autori naglašavaju

važnost zajedništva odgajatelja i djeteta, koji je specifičan i da bi bio što učinkovitiji, treba

biti zasnovan na humanim principima međusobnog uvažavanja. Drugim riječima, «pozitivni,

podržavajući odnosi odgajatelja prema djetetu opskrbljuju mu emocionalnu i socijalnu

sigurnost, kontekst za rano učenje i proces posredovanja u ovladavanju kulturom (Petrović-

Sočo, 2007., str.35),

Pažljivim iščitavanjem mnogih teorijskih prikaza Reggio pedagogijske koncepcije u

suvremenoj literaturi pomaže nam da shvatimo važnost sudjelovanja svih građana unutar

društveno kulturnog okruženja, proširuje naša individualna postojeća znanja o djetetu i

njegovu učenju, potiče nas i na redefiniranje naše osobne vizije ranog odgoja. Primjeri

oblikovanja kulture (kultura ustanove) u navedenoj koncepciji mogu se pronaći u

organizacijskim karakteristikama, fizičkoj i socijalnoj okolini, učenju djece, pedagogiji, kao i

u svakodnevnim rutinama i ritualima koji živo i jasno ilustriraju vjeru u djetetove prirodne

22

sposobnosti i kompetencije. Stoga sastavni dio slike ili teorije o djetetu rezultira zajedničkom

interpretacijom ranog odgoja, koji uključuje stvaranje jakih emotivnih i socijalnih odnosa

djece i odraslih, i jednih i drugih, kao aktivnih članova društvene zajednice. Zanimljivo

razmatranje ulaska Reggio pedagogijske koncepcije u širi kontekst suvremene promjene

paradigmi u američkoj pedagoškoj misli daje New (1998). Već više godina komparirajući

američki i talijanski pristup ranom odgoju, autorica ističe da američki pristup naglašava

potrebu za samostalnim djetetom koje uči osnovne akademske vještine (čitanje,pisanje,

računanje) i koje se priprema za izvjesne oblike individualne autonomije, dok talijanski

pristup naglašava snažnu povezanost djeteta s okolinom, odnosno usvajanje svih onih

društveno prihvatljivih znaja i vještina koje će djetetu pomoći da se što aktivnije i

kompetentnije uključi u socijalnu zajednicu. Ovakav zaokret u američkoj kulturi potaknut je i

činjenicom da sve brojnija djeca, kako je već rečeno, ne uspijevaju ostvariti čak ni prosječne

rezultate u razvoju socijalne kompetencije, pa Katz i sur., (2000) i mnogi drugi autori, na

temelju rezultata svojih istraživanja, kako je već rečeno, upozoravaju da djeca bivaju izložena

riziku koji će se kasnije u njihovu životu iskazati kao socijalna i akademska nekompetentnost.

U Reggio Emiliji roditelji, odgajatelji i drugi građani već desetljećima teže tome da razvijaju

i oplemenjuju uvjete i kulturu sredine u kojoj se odgoj odvija. Učenje, odgoj i razvoj djeteta 

temeljeno na uspostavljanju i održavanju socijalnih veza znatno je više  nego samo ugodni

slogan. To je obveza koja se proteže poput gustih niti isprepletenih kroz ukupnost zajedničkih

rasprava i napora, koji objedinjuju i učvršćuju povezanost obitelj-predškolska ustanova – šira

društvena zajednica samo su neke od karakteristika koje razlikuju njihove paradigme ranog

odgoja od  drugih u svijetu.

1. Beelman, A., Pfingsten, U., Losel, F. (1994), Effects of Training Social Competence in

Children: A Meta- Analysis of Recent Evaluation Studies. Journal of Clinical Child

Psycholoy. 23, (3), str. 260-271.

2. Brajša – Žganec, A. (2003), Dijete i obitelj. Jastrebarsko: Naklada Slap.

3. Brdar, I. (1993), Što je socijalna kompetencija ? Godišnjak Zavoda za psihologiju,

Rijeka, str.13-19.

23

4. Bredekamap, S i Copple, C. (1997), Developmentally appropriate practice in early

childhood programs. Washington: D.C., National Association for the Education of

Young Children.

5. Coplan, R.J., Gavinsky-Molina, M.H., Lagace-Seguin, D., Wichmann, C. (2001), When

girls versus boys play alone. Nonsocial play and adjusment in kindergarten,

Developmental Psychology, (37), str. 464-474.

6. Čudina – Obradović, M., Obradović, J. (2006), Psihologija braka i obitelji. Zagreb:

Golden marketing- Tehnička knjiga.

7. Denham, S.A. (1998), Emotional Development in Young Children. New York: The

Guilford Press.

8. Katz, L.G., i McClellan, D.E. (1997), Fostering Children Social Competence: The

Teacher Role. Washington, D.C: National Association for the Education of Young

Children.

9. Katz, L.G., McClellan, D.I., Fuller, J., Walz, G.R., (2000), Building Social Competence

in Children: A Practical Handbook for Counselors, Psyhologists and Teachers. New

York. ERIC/EECE Publications.

10. Katz, L.G., McClellan. (1999), Poticanje razvoja dječje socijalne kompetencije. Zagreb:

Educa.

11. Kemple, K. M. (2003), Let's be friends: peer competence and social inclusion in early

childhood programs. New York: Teacher's College.

12. Keresteš, G. (2002), Dječje agresivno i prosocijalno ponašanje u kontekstu rata.

Jastrebarsko: Naklada Slap.

13. Klarin, M. (2006), Razvoj djece u socijalnom kontekstu- roditelji, vršnjaci, učitelji

kontekst razvoja djeteta. Jastrebarsko: Naklada Slap.

14. Knapczyk, D., Rodes, P. (2001), Teching Social Competence. Verona: IEP Resources.

24

15. Koller – Trbović, N., Bašić, J., Žižak, A. (2001.): Određenje, prevencija i tretman

poremećaja u ponašanju djece i mladih. Dijete i društvo. 3 (3), str. 319-340

16. Malaguzzi, L. (1993), History, Ideas and Basic Philosophy. V.C. Edwards. L. Gandini in

G. Forman (ur.), The Hundred Languages of Children: The Reggio Emilia Approach to

Early Childhood Education. New Jersey: Ablex Publishing Corporation.

17. Malaguzzi, L. (1998), History, Ideas, and Basic Philosophy- An Interview with Lella

Gandini. U: Edwards, C. P., Gandini, L., Forman, G. (ur.), The Hundred Languages of

Children- The Reggio Emilia Approach, Advanced Reflections. London: Ablex

Publishing Corporation, str. 49 -97.

18. Maleš, D. ( 1996), Od nijeme potpore do partnerstva između obitelji i škole. Zagreb:

Društvena istraživanja, 5, 1 (21), str. 75-78.

19. Maleš, D. ( 1999), Uloga oca i majke u odgoju djeteta, Obitelj u suvremenom društvu.

Zagreb, Državni zavod za zaštitu materinstva i mladeži.

20. Maleš, D., Milanović, M., Stričević, I. (2003), Živjeti i učiti prava. Odgoj za ljudska

prava u sustavu predškolskog odgoja. Zagreb: Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu:

Istraživačko-obrazovni centar za ljudska prava i demokratsko građanstvo.

21. Miljak, A. (2001), Odgojna praksa i okruženje u dječjim vrtićima. Napredak, 142 (1),

str.7-15.

22. Miljak, A. (2003), Razvojni kurikulum i odgojna praksa u vrtićima. U: Babić, N., Irović,

S. (ur.), Zbornik radova Dijete i djetinjstvo- teorija i praksa predškolskog odgoja. Osijek,

Visoka učiteljska škola u Osijeku, str.235-243.

23. New, R.S. (1998), Social Competence in Italian Early Childhood Education:New

Directions for child development, No 81. Socioemotonal development across cultures.

San Francisco: Jossey- Bass. str.87-104.

24. New, R.S. (1999), What Should Children Learn? Making Choices and Taking Chances.

Early Childhood Research i Practice, 1 (2),str. 2-15.

25

25. New, R.S. (2000), Reggio Emilia: Catalyst for change and conversation, ERIC Digest.

Champaign, IL: ERIC Cleringhouse on Elementary and Early Childhood Education.

26. Petrović- Sočo., B. (2007), Kontekst ustanove za rani odgoj i obrazovanje- holistički

pristup. Zagreb: Mali profesor.

27. Raver, C., Zigler, E.F. (1997), Social competence: An untapped dimension in evaluating

Head Start success. Early Childhood Research Quarterly, (12), str. 363 – 385.

28. Rinaldi, C. ( 2006), In Dialogue with Reggio Emilia. London: Routledge.

29. Rose-Krasnor, L. (1997), The nature of social competence. Social Development. 6 (1),

str. 112-135.

30. Ross, DD., Bondy, E., Kyle, D.W. (1999), Reflective Teaching for Student

Emprowement. Elementary Curriculum and Methods, New Jersey: Upper Sadlle River.

31. Schwartz, W. (1999), Developing social competence in children. New York: Choices

Brifes.

32. Sekulić- Majurec, A. (2005), Kurikulum nove škole- istraživački izazov školskim

pedagozima.Zagreb: Pedagogijska istraživanja, 2 (2), str. 267-279.

33. Slunjski, E. (2006), Stvaranje predškolskog kurikuluma u vrtiću- organizacija koja uči.

Zagreb: Mali profesor, Čakovec: Visoka učiteljska škola

34. Stormshak, E.A., Welsh, J.A. (2005), Handbook of research methods in developmental

science. Oxford, UK: Blackwell.

35. Tremblay, R.E., Vitaro, F., Gagnon, C. (1992), Preschool social behaviour questionnaire.

International Journal of behavioral development, 15 (2), str.227-245

36. Webster- Stratton, C. (1998), Preventing conduct problems in Head Start children:

Strengthening parenting competencies. Washington, Journal of consulting and clinical

psychology, Vol.66, No.5, University of Washington.

37. Webster-Stratton, C. (2004), How to promote children's social and emotional

competence. London: Paul Chapman Publishing.

26

38. Woodhead, M., Faulkner, D., Littleton, K. (1998), Cultural worlds of early childhood.

London and New York. Taylor i Francis Group.

27