LOU ROYO, M.A. Y LÓPEZ URQUÍZAR, N. (2001). Bases psicopedagógicas de la educación especial. Madrid: Pirámide.

CLARA GÓMEZ GARCÍA2º MAESTRO: EDUCACIÓN ESPECIAL

FACULTAD DE EDUCACIÓN (UCM)

CURSO 2009-2010

TEMA 1: LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y LOS SUJETOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

1.1.CONCEPTO TRADICIONAL DE EDUCACIÓN ESPECIAL.

La educación especial puede definirse como “la atención educativa prestada a los alumnos que presentan algún tipo de deficiencia física, psíquica, social, cultural, etc., que les impide realizar sus aprendizajes siguiendo el ritmo del resto de los alumnos”. Otros términos que pueden asociarse con esta disciplina pueden ser pedagogía especial, pedagogía terapéutica, enseñanza especial, didáctica diferencial y especial, etc. Este concepto ha ido evolucionando mucho a lo largo del tiempo. La tendencia actual es considerar a estos alumnos como sujetos protagonistas de su propio proceso de aprendizaje y a los que hay que atender, de acuerdo con sus características, de forma individualizada facilitándoles y adaptándoles lo máximo posible el aprendizaje de los contenidos curriculares, su desarrollo personal, etc. Además de aquellos alumnos que presentan determinadas limitaciones para el aprendizaje, también se consideran alumnos con necesidades educativas especiales a aquellos que de manera puntual y temporal, pueden necesitar algún tipo de ayuda durante el proceso de aprendizaje.

En cuanto al marco legal donde se encuadran los alumnos con necesidades educativas especiales, un primero documento importante fue el Real Decreto 696/1995 de 28 de Abril. En él se establecen los siguientes aspectos importantes: un cambio en el sistema educativo para atender e integrar a los alumnos con necesidades educativas especiales, considerar a estos alumnos con pleno derecho educativo y realizar todas las adaptaciones que sean necesarias para que completen su periodo escolar y garantizar su aproximación a los contenidos curriculares y objetivos marcados para los demás alumnos.

1.2.RECONCEPTUALIZACIÓN DEL TÉRMINO DE EDUCACIÓN ESPECIAL.

Existen diferencias entre el concepto de educación especial y el de necesidades educativas especiales. Esto se recoge en el siguiente cuadro:

Concepto de educación especial Concepto de necesidades educativas especiales

Connotaciones peyorativas Término amplio que propicia la integraciónNecesidad de diagnostico especifico y estandarizado y énfasis en la etiología

El origen de las dificultades puede ser diverso y no tiene porque radicar en el sujeto

Alumnos en un contexto especial y alejado del resto de la clase y propenso a las escuelas

especiales segregacionistas

Implicaciones educativas que se enfocan desde una perspectiva positiva

Currículos especiales Currículo ordinario igual para todos los alumnos

Programas de desarrollo individual partiendo de un diseño curricular especial

Adaptaciones curriculares individualizadas partiendo del diseño curricular ordinario

1.3.CIENCIAS QUE FUNDAMENTAN LA EDUCACIÓN ESPECIAL.

Esta disciplina es de naturaleza interdisciplinar y tiene la necesidad de apoyarse en otras disciplinas científicas que son las siguientes: ciencias biológico-medicas (salud de los sujetos

con necesidades educativas especiales), ciencias psicológicas (comportamientos, teorías de aprendizaje, diagnostico, etiología…), aspectos laborales y de inserción laboral (aportaciones de la política, sociología y economía) y ciencias de la educación (intervención pedagógica en contextos como el centro, las aulas…).

1.4.CONTEXTUALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL: SU RELACIÓN CON OTRAS DISCIPLINAS PEDAGÓGICAS.

Como ya se ha dicho anteriormente, el concepto de educación especial ha ido evolucionando a lo largo del tiempo. En el mundo clásico, estos sujetos quedaban bajo disposición de los padres y solían acabar sacrificados. Más tarde, la cultura egipcia sentía profunda adoración por ellas. En el Renacimiento aparecen las primeras manifestaciones de lo que sería la educación especial gracias a Ponce de León y sus programas de tratamiento llevados a cabo con personas con sordera. En el siglo XVII se produce un estancamiento de la disciplina y se vuelve a la discriminación absoluta de todas las personas con algún tipo de deficiencia. Entre la Ilustración y la Revolución Francesa se producen avances muy importantes en Francia en cuanto a la educación de los sordomudos y de los ciegos. Ya en la Edad Contemporánea se produce un cambio muy positivo y van apareciendo trabajos sobre tratamientos específicos y procesos educativos importantes. Surgen instituciones médicas y educativas claramente diferenciadas y se comienza a trabajar con pruebas estandarizadas como las pruebas de inteligencia. A partir de ahí van apareciendo colectivos especializados dentro de la educación especial atendiendo a diferentes patologías o trastornos (síndrome de down, sordera, ceguera…). En la actualidad, la educación especial evoluciona hacia la integración educativa y que atiende a la diversidad.

Las disciplinas de didáctica, organización escolar y orientación educativa están estrechamente ligadas con la educación especial. La educación especial forma parte del estudio de la didáctica, ya que se refiere a todos aquellos sujetos que presentan, ya sea de manera permanente o no, unas características que les impiden aprender como lo hacen la mayoría de alumnos. La disciplina didáctica va a ocuparse de temas como construir teorías de enseñanza-aprendizaje en función de la diversidad de los alumnos, elaborar modelos didácticos para la planificación de estos procesos, realizar flexibilizaciones curriculares, establecer sistemas de formación del profesorado para garantizar una enseñanza de calidad con profesionales a la altura de las exigencias, diseñar evaluaciones dde los programas de integración que se llevan a cabo, etc. Así mismo, la didáctica no puede entenderse sin las aportaciones de la organización escolar. Esta disciplina se encarga de definir el espacio, tiempo, recursos personales y materiales y sus múltiples implicaciones en los procesos didácticos. Y finalmente, la relación la disciplina de la orientación educativa se justifica con la necesidad por parte de la educación especial de evaluar el punto de partida del alumno, el conocimiento de las competencias curriculares de las que parte el alumno, el diseño de programas específicos, etc.

1.5.LOS SUJETOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL: ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

Se entiende por necesidades educativas especiales aquellas características que presenta ciertos sujetos con respecto al aprendizaje para el que tienen algunas dificultades y que necesitan una serie de medidas educativas especiales. Otro concepto que se relaciona con este es el de dificultades de aprendizaje, el cual se define como “la discrepancia entre las

capacidades reales del alumno y las exigencias de un currículo concreto. Las dificultades de aprendizaje se conciben como una forma de diversidad, referida a la capacidad de aprendizaje que se proyecta en varios componentes: capacidad cognitiva, intereses y motivación. De otra forma, las necesidades educativas especiales en el contexto escolar se concretan en las denominadas dificultades de aprendizaje” (Salvador Mata, 1997).

Hoy en día, la educación especial no se concibe como una disciplina exclusiva para un determinado grupo de alumnos que presentan dificultades, sino que parte de la coordinación y conjunción de los diferentes elementos que ofrece el sistema educativo a instituciones escolares, tutores y especialistas para que puedan dar una respuesta a las necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, que presentan estos alumnos. Las necesidades educativas especiales presentan las siguientes características comunes: van de las más generales a las más específicas; la identificación de estas necesidades educativas va unida a la necesidad de ayudas pedagógicas concretas para lograr los fines de la educación; las necesidades educativas especiales necesitan de una serie de recursos específicos personales, materiales y técnicos; etc. Dentro de este mismo tema, García Vidal (1993) realiza una serie de afirmaciones muy prácticas: no se pueden atribuir los fracasos del alumno a su minusvalía únicamente; hay que tener en cuenta la historia de aprendizaje y el contexto sociofamiliar del alumno; la valoración debe centrarse en las potencialidades y capacidades desarrolladas más que en la propia deficiencia o minusvalía; etc.

1.6.MARCO LEGAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL.

Algunos de los documentos y direcciones de referencia más importantes a los que hay que acudir a la hora de hablar sobre la educación especial son la real Patronato de educación especial, Constitución Española, la LISMI, la Ordenación de Educación Especial de 1982, el Real Decreto 1174/83, la LODE de 1985... y por supuesto la LOGSE de 1990. En esta última es donde se establecen aspectos como los recursos necesarios para que estos alumnos alcancen los objetivos, principios sobre los que se fundamenta, modalidades de evaluación, etc. También establece las condiciones en las que los alumnos de educación especial deben ser atendidos, estimulando su desarrollo y favoreciendo la integración en centros y unidades de régimen ordinario. La administración pública se hace responsable de favorecer la implicación de padres y tutores en la atención a este tipo de alumnado.

TEMA 2: DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR A LA ESCUELA INCLUSIVA O ESCUELA PARA TODOS.

2.1 ORIGEN DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR.

La integración escolar ha ido superando una serie de etapas hasta lograr la integración plena del alumno con necesidades educativas especiales. Estas etapas son las siguientes: reconocimiento del derecho de la educación para todos, creación de instituciones diferenciadoras y segregadoras, una posterior etapa de integración parcial en la que se apuesta por aulas especiales dentro de centros ordinarios y finalmente, la integración del sujeto con necesidades educativas especiales participe de todos los recursos educativos ordinarios con las únicas limitaciones que le impone su propia discapacidad.

2.2 EL CONCEPTO Y LAS CONCEPCIONES SOBRE INTEGRACIÓN ESCOLAR.

Existen varias definiciones del término integración escolar. Una de las más importantes esta “referida a la integración temporal, instructiva y social de los niños distintos con sus excepciones con compañeros normales, basada en una planificación educativa y en un proceso evolutivo e individualmente determinado” (Kaufman y otros, 1975). Esta definición es importante porque introduce la idea de que la integración es temporal, instructiva y social. Es temporal porque el alumno puede ser cambiado de grupo o de tipo de escolarización muy flexiblemente si las pertinentes revisiones del caso lo creen conveniente; y es instructiva y social porque la integración no solo se refiere al ámbito educativo sino que debe ampliarse a todos los contextos que rodean al sujeto. En España, se define la integración escolar como “el proceso de normalización continuada que pretende establecer comportamientos o conductas aceptadas por la cultura y el contexto de la comunidad a la que el sujeto pertenece, a través de determinados aprendizajes” (Ortiz Díaz, 1983). Como conclusión, la integración escolar reúne una serie de características que quedan recogidas en el siguiente cuadro:

Concepto de integración escolarDirigida a todos los alumnos

Es temporal, instructiva y socialImplica la oferta de multitud de servicios y recursos

Su objetivo es satisfacer las necesidades educativas especiales de los alumnos que lo necesiten respetando siempre las individualidades de cada uno de ellos

De llevarse a cabo en ambientes no restrictivos

2.3 PRINCIPIOS FILOSÓFICOS E IDEOLÓGICOS SOBRE LOS QUE SE FUNDAMENTA LA INTEGRACIÓN ESCOLAR.

La integración escolar se fundamente en los principios de normalización, sectorialización e individualización. El principio de normalización aparece en España a partir del Plan Nacional de Educación especial. El objetivo es llegar a la máxima normalización posible de los alumnos con necesidades educativas especiales tanto en el ámbito educativo, como social y laboral. Normalizar la escuela conlleva una serie de cambios y medidas como pueden ser: pleno convencimiento de que toda persona es capaz de aprender y enriquecerse a lo largo de su desarrollo humano y que todos tenemos los mismos derechos humanos y legales independientemente de nuestras características individuales; la integración física es necesariamente previa a la social; descentralización de los servicios y elegir siempre los medios menos restrictivos; no confundir la normalización con la normalidad (el objetivo no es que el alumnos sea “normal”); etc. El principio de individualización establece que cada sujeto es único y que esto debe de respetarse en todo momento. Para ello se requieren programaciones educativas individualizadas, currículo abierto y flexible, etc. Y el principio de sectorización también está definido en España por el Plan Nacional de Educación Especial como “la aplicación del criterio normalizador a la integración social de los sujetos minusválidos, e forma que éstos reciben las atenciones que precisen dentro de su ambiente natural”. La sectorización se configura como la aplicación práctica del principio de normalización. Consiste en la oferta y prestación de todos los servicios educativos y sociales posibles al alumno con discapacidad.

2.4 LA LEGISLACIÓN SOBRE INTEGRACIÓN ESCOLAR EN ESPAÑA.

Este apartado se resume en el siguiente cuadro:

HITOS LEGISLATIVOSArtículos 14 y 49 de la Constitución Española: reconoce la igualdad de todas las personas con deficiencias ante la ley y establece la obligación de ofrecer servicios específicos de acuerdo con las necesidades concretas de estas personas.Plan Nacional de Educación Especial de 1978: Se establecen los principios de integración, normalización, sectorialización e individualización de la educación especial.Ley Social de Integración al Minusválido de 1982 (LISMI): Priorización del sistema educativo general en contra de los centros específicos.LOGSE de 1990: Propugnación de un modelo de escuela basado en la diversidad y abierta al medio mediante modelos de enseñanza centrados en el alumno y la aplicación de un nuevo currículo modificado para los alumnos con necesidades educativas especiales.

2.5 HITOS HISTÓRICOS QUE HAN ORIGINADO LA IDEA DE UNA ESCUELA INCLUSIVA.

Legalmente, el origen de la escuela inclusiva puede situarse en 1975 en Estados Unidos. a partir de esa fecha y a lo largo de toda la década de los 80 y 90 se produce un intenso debate sobre los cambios que se han producido en la educación especial, los cuales deben entenderse dentro de una reforma general del sistema educativo estadounidense. Aquí es donde aparece por primera vez el concepto de “ambiente menos restrictivo”. A partir de aquí surgen corrientes diferentes: la iniciativa de la educación regular y la escuela inclusiva. Educadores y padres reconocieron la necesidad de incluir a todos los alumnos en la educación regular. Este hecho propicia el desarrollo del concepto de inclusión escolar.

2.6 ¿QUÉ ES LA ESCUELA INCLUSIVA O ESCUELA PARA TODOS?

Los autores más representativos en este campo son Stainback y Stainback (1992). Consideración la inclusión como una evolución del concepto de integración ya que considera la integración total y absoluta del alumno con necesidades educativas especiales. Las diferencias entre el concepto de integración y el de inclusión escolar se recogen a continuación:

Concepto de integración escolar Concepto de inclusión escolarEn función de la competencia académica y social del alumno se sitúa al alumno en un

contexto educativo determinado

Todos los alumnos tienen derecho a estar en aulas ordinarias independientemente de sus

características individualesEl alumno puede compartir la jornada escolar ordinaria con aulas especificas donde reciba

apoyo especial

El alumno siempre se encuentra en el aula ordinaria y es allí mismo donde recibe los

apoyos especialesErróneamente, se tiende a pensar que el

alumno con necesidades educativas tiene el privilegio de estar integrado en el aula

ordinaria

La inclusión, en cambio, se entiende como un derecho de todos los alumnos

2.7 ¿ES REALMENTE EFICAZ LA ESCUELA INCLUSIVA? RAZONES QUE LA JUSTIFICAN.

La escuela inclusiva se basa en el convencimiento de que cualquier niño puede aprender si es dotado de un ambiente apropiado, estimulado y lleno de actividades significativas. Esto se opone totalmente a la segregación y a la separación ya que la inclusión es la mejor forma de enseñar y que todos los alumnos aprendan en clases ordinarias. Otras razones que justifican esta idea son estas: dar a cada estudiante la posibilidad de aprender a vivir y a trabajar con sus iguales en contextos naturales, evitar las consecuencias de la segregación, proponer una medida justa y equitativa, no supone un gran coste económico, etc. Además numerosas investigaciones de diferentes autores apoyan este sistema y justifican sus consecuencias positivas.

2.8 ¿QUÉ PUEDE CONTRIBUIR A CREAR UNA ESCUELA INCLUSIVA? LOS PASOS DESDE EL ENFOQUE BASADO EN EL DÉFICIT A LA CULTURA DE LA INTEGRACIÓN Y DEL MOVIMIENTO DE INTEGRACIÓN ESCOLAR A LA ESCUELA INCLUSIVA O ESCUELA PARA TODOS.

La transformación de la sociedad es fundamental para que exista una integración total. Para contribuir a la creación de la escuela inclusiva hay que transformar el aula de integración en un aula de inclusión. Esto favorece la desaparición de la segregación (en la escuela inclusiva no existe este concepto ya que en ella hay sitio para absolutamente todos los alumnos) y la eliminación de estas etiquetas en estos niños. Hay una serie de requisitos necesarios para alcanzar el objetivo de la inclusión en las aulas. Estos cambios deben hacer referencia a la práctica diaria en las aulas, programas educativos, adaptaciones curriculares, evaluación de alumnos específicos, coenseñanza y enseñanza cooperativa, etc. En el cuadro se destacan algunos de estos aspectos más importantes:

HACIA UNA ESCUELA INCLUSIVA

Modelo de escuela

Una única escuela comprensiva e integradora en la que tienen cabida ambas modalidades educativas (ordinaria y especial). Se trata de la misma institución, las mismas aulas ye l mismo tiempo, asumiendo las diferencias individuales de los alumnos, sus situaciones personales y sus ritmos de aprendizaje, admitiendo la disparidad de resultados y compensando todo lo que sea necesario.

El alumno con necesidades educativas especiales y su forma de aprender

Forma parte activa de su propio proceso de enseñanza-aprendizaje junto con otros compañeros. Tienen especial importancia las estrategias de enseñanza colaborativa y autoinstrucciones.

Evaluación contextualizada

Aparte de la evaluación del propio alumno es necesaria también la de las circunstancias que le rodean y que favorecen o no el aprendizaje: aula, profesores, el ambiente escolar, el centro, contexto socio-familiar, etc. Además estas valoraciones deben centrarse más en lo que pueden conseguir los alumnos, que en lo que no pueden realizar.

Currículo

No hay currículos diferentes para los alumnos. Se parte de uno común y el profesor correspondiente tiene la obligación de crear el currículo más adecuado, flexible, adaptado y continuamente revisado.

Creación de un continuo de servicios y rechazo del sistema de categorías como

criterio de asignación de los alumnos a los mismos

La escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales tiende a ser lo menos restrictiva posible y a no ser educados ni etiquetados en función de su discapacidad. Para llevar esto a cabo se deben producir algunos cambios importantes en los centros: eliminación de barreras arquitectónicas, creación de accesos especiales, cambios en la metodología y la agrupación de alumnos, formación e implicación activa de los profesores, etc.

2.9 CRITICAS A LA ESCUELA INCLUSIVA.

Las principales son la falta de calidad de la educación en las aulas ordinarias y evitar la inclusión por inclusión, ya que esto no tiene ningún sentido. No tiene sentido realizar una práctica inclusiva si los centros y aulas no están suficientemente preparados para ello. Así lo único que se consigue es mermar las posibilidades de educación y desarrollo de estos alumnos.

TEMA 3: EL CURRÍCULO Y LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES.

3.1 CONSIDERACIÓN DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LOS DOCUMENTOS CURRICULARES.

Según los Decretos 1006 y 1007 de 1991 se establece que el currículo debe ser flexible ya que solo así “se podrá garantizar la adecuada progresión y coherencia en la enseñanza de los contenidos escolares, adecuándolos a las realidades y contextos socioeconómicos y culturales, no solo de cada autonomía, sino de cada centro escolar, y a las características especificas de sus alumnos”. A continuación, se explican los documentos curriculares más importantes:

- El Diseño Curricular Base es un documento que cada centro elabora bajo los principios de normalización, integración e individualización. En él se deben definir y priorizar los objetivos y metas a seguir, directrices y normas que han de regir la comunidad educativa, modelos de intervención, etc.

- El Proyecto Educativo de Centro puede definirse como “un documento en el que se definen los principios sociofilosóficos y pedagógicos para largo plazo, que configura la identidad de un centro, formula sus objetivos y expresa la estructura organizativa para conseguirlos”. Tiene un carácter facilitador de los procesos de enseñanza-aprendizaje del alumno y tiene en cuenta la diversidad del alumnado ya que realiza la planificación de metodologías flexibles, activas y globalizadoras que responden a las diferencias individuales y estilos de aprendizaje individuales. También organiza los recursos necesarios para abordar los distintos estilos de aprendizaje, entre otras cosas.

- El Proyecto Curricular de Centro se encarga de diseñar todas las actividades para todas las áreas de las etapas correspondientes que imparta el centro teniendo en cuenta sus aspectos organizativos, metodológicos y materiales. En cuanto a la atención a la diversidad, existe un único currículo que se modifica puntualmente según las necesidades que presenten los alumnos. Estas modificaciones deben centrarse en los objetivos, contenidos, actividades, metodología, etc.

- La Programación de Aula para la atención a la diversidad se basa en el diseño pormenorizado de todos los elementos que se van a desarrollar posteriormente en el aula, por lo que el profesorado debe ser consciente de las dificultades que pueden aparecer para prevenir sus incidencias. Consiste en establecer las relaciones adecuadas entre los objetivos generales y específicos de etapa con la práctica diaria y concreta que se va a llevar a cabo en el aula, estableciendo los grupos de alumnos de atención preferente según sus características y sus necesidades de apoyo. Este trabajo conlleva el diseño de actividades y estrategias para que, a partir del currículo ordinario, se introduzcan algunos elementos que diferencien la atención individualizada que requieren los alumnos con necesidades educativas especiales. En cuanto al diseño y desarrollo de este tipo de programaciones hay que tener en cuenta que se refiere tanto al aula como a los sistemas de apoyo. En este punto es donde se encuadran las adaptaciones curriculares.

3.2 LAS ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES DESDE LOS DOCUMENTOS CURRICULARES.

Siguiendo el modelo de escuela comprensiva y flexibilizadora, la atención a la diversidad se justifica por la existencia de alumnos que, por diferentes causas, necesitan atenciones educativas específicas. Para garantizar una atención educativa puntual, precisa, sistemática y de calidad a los alumnos con necesidades educativas especiales y a otros con dificultades de aprendizaje temporales, los profesionales deben realizar adaptaciones metodológicas, organizativas, de objetivos, contenidos, evaluación, estrategias a desarrollar en el aula, etc. Es decir, realizar adaptaciones curriculares a aquellos alumnos que lo necesiten. Para ello es imprescindible la colaboración y coordinación entre todos los profesionales que atienden directamente al alumno.

En el Proyecto educativo de Centro debe recogerse la planificación el tipo de alumnos que recibirán determinadas enseñanzas especiales en aulas especiales también. En este documento deberá reflejarse aspectos como la coordinación del profesorado, delimitación y organización de las aportaciones de los profesores de apoyo, diseño de la acción tutorial diversificada y especializada para la atención de alumnos con necesidades educativas especiales, diseño de materiales específicos, etc. Desde el Proyecto Curricular de Centro debe detallarse la adaptación a las características del grupo-aula y del conjunto de alumnos con necesidades educativas especiales que se va a incluir en él. Por tanto, este documento debe recoger la adecuación de los objetivos relativos al área y ciclo de referencia, secuenciación de contenidos, formulación de los apoyos, modificación de las pautas de evaluación, etc.

3.3 INDICACIONES PARA LA ELABORACIÓN DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES.

Para la realización de las adaptaciones curriculares individuales hay que analizar lo que el alumno consigue o no aprender; profundizar en los objetivos que han de adaptarse; seleccionar, secuenciar y adaptar los contenidos más próximos, asequibles, fáciles y asimilables; diseñar actividades con especial cuidado; decidir el tipo de ayudas y apoyos que deben realizarse con cada alumno; estrategias metodológicas para la inclusión del alumno en el aula; etc. El tutor del alumno debe propiciar su relación con él y mantener una actitud positiva y de aceptación del sujeto. El profesor de apoyo debe definir sus competencias y funciones, coordinarse en la tarea educativa y definir los criterios de la planificación y evaluación del alumno con necesidades educativas especiales. Respecto a los materiales que han de usarse es necesario realizar las adaptaciones correspondientes adecuando espacios y mobiliarios, especial organización del aula, etc. También hay que considerar la importancia del tiempo que necesita el alumno para llevar a cabo sus procesos de enseñanza-aprendizajes y respetar sus ritmos de aprendizaje. En la Programación de Aula debe recogerse el tipo de adaptaciones curriculares que se realizan: significativas (requieren una atención individualizada y exigen medidas excepcionales que competen al profesor de apoyo) o no significativas (son debidas a un retraso puntual y son responsabilidad del tutor por ser menos específicas que las anteriores).

TEMA 4: ASPECTOS ORGANIZATIVOS Y FUNCIONALES DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL.

4.1 PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR.

Existen una serie de principios con el objetivo de facilitar la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales y que son los siguientes (González y González Sabaté, 1993 y 1991): flexibilidad (currículo flexible), apertura y creatividad (incorporar nuevas modificaciones y fomentar el espíritu creativo de los alumnos, asentando las bases de una escuela inclusiva), operatividad funcional (planificación con sentido real, posible y fundamentalmente práctica), participativa y consensuada (organización democrática para que todos los profesores y profesionales participen en la toma de decisiones) y formativa (estimular el trabajo en equipo y la formación continua de todos los miembros de la escuela).

4.2 PLANTEAMIENTOS ORGANIZATIVOS QUE FACILITAN LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.

Factores que hay que tener en cuenta para la atención a la diversidad:

- Factores personales: son los profesionales de la educación como el tutor y los equipos de coordinación pedagógica y los departamentos de orientación. Su nivel de implicación es fundamental para trabajar con estos alumnos. También son muy importantes los centros de orientación educativa como servicios de apoyo externo y por supuesto, la familia. Con éstos últimos, la función tutorial tiene el objetivo de orientarles y evitar la sobreprotección. En cuanto a los alumnos es necesario potenciar la comunicación entre ellos para favorecer la expresión de los alumnos con necesidades educativas especiales.

- Factores funcionales: es preciso la coordinación de espacios, tiempos, agrupamientos de los alumnos, organización del profesorado, intervención de otros profesionales, etc. Todos los

espacios del centro deben estar dispuestos de tal forma que se facilite a cualquier alumno su desarrollo personal. El aula debe ser espaciosa, estar bien iluminada y disponer del mobiliario suficiente. En cuanto a los tiempos, es importante decidir la duración de la escolaridad del alumno, definir los límites de la semana y del día escolar, etc.

-Agrupamientos de los alumnos: en general se distribuye a todos los alumnos en ciclos en función de su edad y desarrollo. También pueden organizarse en función del número de alumnos, el rendimiento escolar, los ritmos de aprendizaje, etc. En cuanto a los alumnos con necesidades educativas especiales, estos pueden organizarse en aulas ordinarias con apoyo dentro del mismo, aulas ordinarias con apoyo fuera del aula, aulas ordinarias con apoyos especializados, aulas especiales a tiempo parcial o completo, centros específicos, etc.

4.3 MODELOS ORGANIZATIVOS QUE POSIBILITAN LA INTEGRACIÓN DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

Diferentes autores proponen una serie de modelos a favor de la integración de estos alumnos. En nuestro contexto educativo, el Decreto 2639/1982 de 15 de Octubre establece 4 niveles organizativos para los alumnos con necesidades educativas especiales. Los 3 primeros se encuentran bajo el régimen de integración educativa, ya sea total, parcial o combinada. Y el último nivel es el que compete a los centros específicos. En el posterior Decreto 334/1985 se incluyen cuestiones como la inclusión de la atención temprana antes de la escolarización del alumno, apoyos y adaptaciones precisas que requieren estos alumnos, etc. En este documento se da mucha importancia a los apoyos y adaptaciones en aulas ordinarias y en unidades especificas de educación especial.

4.4 ORGANIZACIÓN DINÁMICA DEL PROFESORADO.

El Real Decreto 82/96 (título II, capítulos 1 y 2) regula la organización del profesorado competente. Se establece la necesidad de que los profesores tutores se coordinen con los especialistas en pedagogía terapeuta y de audición y lenguaje. Además el resto de profesores también deberá coordinarse con los tutores en la planificación de los procesos de enseñanza-aprendizaje de todos los alumnos en general, participaran en reuniones con la familia, reuniones con el resto del equipo, etc. El Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica del centro tiene la responsabilidad de promover y coordinar todas las actuaciones en todos los niveles académicos, así como todas las actuaciones que luego pondrán en práctica los profesores. Con los alumnos con necesidades educativas especiales es imprescindible la presencia del profesor de apoyo, el cual tiene la obligación de realizar tareas como programas generales para atender a estos alumnos dentro del aula, programas específicos, elaboración de materiales concretos, atención individualizada, etc.

4.5 INTERVENCIÓN DE PROFESIONALES.

Para el trabajo con alumnos con necesidades educativas especiales, se requiere la presencia de profesionales como psicólogos, pedagogos… Van a encargarse de realizar diagnósticos específicos, sugerir apoyos concretos, diseño de programas, formación del profesorado, etc.

4.6 RECURSOS.

Es necesario contar con recursos materiales generales que pueden encontrarse en todos los centros (mapas, encerados, medios audiovisuales, material deportivo…). También el centro debe estar dotado de material adaptado y especifico para los alumnos de educación especial. Estos pueden ser elaborados por el propio profesor o adquiridos en tiendas específicas.

4.7 ACTIVIDADES.

Es el medio mediante el cual los alumnos de educación especial llevan a cabo sus procesos de aprendizaje y desarrollo. Estas actividades pueden ser colectivas, en grupos de atención diferencial, individual, individual y específica, etc. Hay que diseñarlas teniendo siempre en cuenta que tipo de alumnado las va a realizar y que déficits o carencias presenta.

SIGUIENDO LO ACORDADO EN CLASE, NO HE CONSIDERADO NECESARIO REALIZAR EL RESUMEN DE LOS SIGUIENTES TEMAS:

TEMA ASIGNATURA CURSADA

TEMA 5: DIFICULTADES AUDITIVAS: SORDERA E HIPOACUSIAS

ASPECTOS EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS DE LA DEFICIENCIA AUDITIVA (1ER CUATRIMESTRE)

BASES PSICOPEDAGÓGICAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL (1ER CUATRIMESTRE)

TEMA 6: LA EDUCACIÓN DEL NIÑO DEFICIENTE AUDITIVO

ASPECTOS EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS DE LA DEFICIENCIA AUDITIVA (1ER CUATRIMESTRE)

BASES PSICOPEDAGÓGICAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL (1ER CUATRIMESTRE)

TEMA 7: LA DEFICIENCIA VISUAL: INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

ASPECTOS EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS DE LA DEFICIENCIA VISUAL (1º E.E.)

BASES PSICOPEDAGÓGICAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL (1ER CUATRIMESTRE)

TEMA 8: DISFUNCIONES EN LA EXPRESIÓN VERBAL

TRATAMIENTOS EDUCATIVOS DE LOS TRASTORNOS DE LA LENGUA (ANUAL)

TEMA 9: INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN LAS DIFICULTADES DE LA LECTURA

TRATAMIENTOS EDUCATIVOS DE LOS TRASTORNOS DE LA LENGUA (ANUAL)

TEMA 10: INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DE LA EXPRESIÓN ESCRITA

TRATAMIENTOS EDUCATIVOS DE LOS TRASTORNOS DE LA LENGUA (ANUAL)

TEMA 11: EL AUTISMO.

11.1 ¿QUÉ ES EL AUTISMO?

No existe una definición concisa y universal del autismo. Esto es debido a la gran dificultad que hay en cuanto a su conceptualización y diagnóstico ya que comparte muchos síntomas con otros trastornos. Otro de los factores que dificultan su definición es la gran variabilidad que existe entre los sujetos que lo padecen. Esta variabilidad es tanto intersujetos (gran diferencia de competencias sociales, intelectuales y lingüístico-comunicativas entre los niños con autismo) como intrasujeto (dentro del mismo niño existen diferentes niveles entre las áreas de desarrollo, disarmonía evolutiva). Actualmente se sabe que existen diferentes tipos de gravedad dentro de este trastorno, lo que ha llevado a denominarlo “espectro autista”.

La definición vigente de este trastorno es la perteneciente al DSM-IV (APA, 1994). En este manual, se establece que el autismo es un síndrome que engloba alteraciones cualitativas en las relaciones interpersonales (comportamientos verbales o no verbales alterados, graves dificultades para establecer interacciones sociales, carencia de reciprocidad emocional y social, falta de búsqueda de intereses con otras personas, falta de contacto ocular, resistencia al contacto físico…), alteraciones en la comunicación (ausencia o retraso del lenguaje, inadecuada utilización del mismo, ausencia de juego…) y presencia de patrones conductuales repetitivos y estereotipados. La presencia de estas alteraciones tiene lugar antes de los 3 años de edad del sujeto. Otras características que suelen aparecer frecuentemente asociadas al autismo y que ayudan en su diagnostico son respuestas perceptivas atípicas, dificultades atencionales, dificultades en la generalización de aprendizajes, etc. Las causas del autismo no están del todo claras. Algunos autores hablan de conflicto motivacional agudo como el factor etiológico más importante. Desde el punto de vista psicológico, la teoría predominante es la existencia de un déficit cognitivo en cuanto a la capacidad de simbolización (de ahí, la falta de juego simbólico y la ausencia de lenguaje). Otras teorías más orgánicas apuntan presencia de daño cerebral en estos niños, diferencias estructurales en el tronco cerebral o en la amígdala, episodios epilépticos, etc. En cuanto a las teorías genéticas, si que se ha comprobado que la probabilidad de un caso de autismo en familias en las que ya hay algún caso es mayor, pero hay pocos datos y esto no se puede aplicar de forma general.

El síndrome de Asperger, diferente al autismo, es un caso específico dentro de la amplia variabilidad que existe dentro del espectro. Este también aparece en el DSM-IV (APA, 1994) y sus criterios diagnósticos son los siguientes: alteración cualitativa de la interacción social (uso deficiente de conductas no verbales como el contacto visual o la expresión facial, fallos en el desarrollo de relaciones con iguales, ausencia de reciprocidad social y emocional…) ; patrones de conducta, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados (rutinas y rituales específicos y no funcionales); ausencia de retraso clínicamente significativo en el desarrollo del lenguaje (aunque existen algunos déficits); ausencia de retraso en el desarrollo cognitivo (al adquirirse en la edad adecuada competencias de autonomía personal y conductas adaptativas); y además, estos síntomas no pueden clasificarse bajo otro trastorno generalizado del desarrollo.

11.2 EVALUACIÓN.

El objetivo de la evaluación (muy complicada en estos casos) de un niño con autismo es obtener un perfil de desarrollo individualizado en todas las áreas. Toda evaluación que se realice debe contener al menos, estos instrumentos:

Principales instrumentos de evaluaciónHistoria clínica (entrevista clínica con los padres y con el niño, informes escolares e informes

médicos)Escalas de observación de conductas

Pruebas especificas (generales, especificas como de inteligencia o lenguaje, de habilidades sociales…)

Análisis funcional de la conducta

11.3 LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA.

Los tratamientos psicopedagógicos que se llevan a cabo con el niño con autismo funcionan. La integración del niño autista es una realidad y por eso, su nivel de normalización actualmente puede llegar a expandirse en todos los ámbitos de su vida. Aunque esto va a estar condicionado siempre a sus capacidades cognitivas y lingüísticas. Lo más importante es realizar una planificación de la intervención educativa realista, factible y ajustada a las necesidades y posibilidades del niño y su familia. Deben definirse exhaustivamente todos los elementos integrantes del proceso de enseñanza-aprendizaje, los recursos didácticos que se van a emplear, la temporalización, la evaluación durante el proceso, etc. Además deben coordinarse todas las personas y profesionales que vaya a participar en la educación del niño autista, dando gran importancia al papel de los padres, los cuales también necesitan ayuda de los profesionales.

Lo más complejo de este proceso es la formulación de los objetivos educativos. Estos deben formularse bajo criterios de relevancia, adaptación al desarrollo normal, funcionalidad y validez ecológica. La intervención se va a dirigir principalmente a trabajar el lenguaje y la interacción social. Además, en todos los casos el profesor tiene el objetivo fundamental de conseguir que el niño le acepte como tal. Es muy importante la atención individualizada (conocer profundamente al niño y cuál es su patrón conductual, único y exclusivo de cada niño con autismo). La base de todas las intervenciones psicopedagógicas esta en entrenar

específicamente la generalización, ya que la mayoría de estos niños tienen muchas dificultades para extrapolar conocimientos que aprenden a otras situaciones. Durante todos estos años, el autismo ha tenido su acogida en centros eminentemente privados aunque en los últimos años están apareciendo aulas específicas en la escuela pública. El papel de los padres, como coeducaodres, es fundamental. Y es muy importante que los profesionales también realicen tareas con ellos de motivación, formación sobre autismo, asesoramiento, etc.

SIGUIENDO LO ACORDADO EN CLASE, NO HE CONSIDERADO NECESARIO REALIZAR EL RESUMEN DE LOS SIGUIENTES TEMAS:

TEMA ASIGNATURA CURSADA

TEMA 12: DISCAPACIDAD MOTORA: INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

ASPECTOS EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS DE LA DEFICIENCIA MOTORA (2º CUATRIMESTRE)

BASES PSICOPEDAGÓGICAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL (1ER CUATRIMESTRE)

TEMA 13: LA DEFICIENCIA MENTAL. ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN

ASPECTOS EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS DE LA DEFICIENCIA MENTAL (1º E.E.)

BASES PSICOPEDAGÓGICAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL (1ER CUATRIMESTRE)

TEMA 14: LA EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS CON SÍNDROME DE DOWN

ASPECTOS EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS DE LA DEFICIENCIA MENTAL (1º E.E.)

BASES PSICOPEDAGÓGICAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL (1ER CUATRIMESTRE)

TEMA 15: NECESIDADES EDUCATIVAS DEL NIÑO SUPERDOTADO.

15.1 REFERENTES HISTÓRICOS Y TEORÍAS SOBRE LOS SUJETOS SUPERDOTADOS.

Los autores más destacados dentro de este campo de estudio han sido William T. Harris, Francis Galton y Anastasi. Todos ellos se dedicaron al estudio de este colectivo y publicaron numerosas obras. El genio era todo aquel sujeto que estaba dotado de tales cualidades que le hacían sobresalir con diferencia sobre el resto de sus coetáneos, en aquellos ámbitos comúnmente estimados de su cultura. En la civilización occidental, las capacidades abstractas,

artísticas, lingüísticas y de liderazgo, se valoran de manera privilegiada por encima de muchas otras consideradas de menor importancia.

15.2 CARACTERÍSTICAS DE LAS PERSONAS EMINENTES.

Existen muchas teorías sobre estas personas. Las más importantes así como sus hipótesis, son las que se recogen a continuación:

- Teorías patológicas: autores como Platón y Aristóteles vinculaban la genialidad con el desequilibrio mental. En el siglo XIX se asociaban ciertos estigmas al genio (fragilidad, pequeñez corporal, retraso en el desarrollo y algunas similitudes comportamentales con los cuadros clínicos de epilepsia).

- Teorías psicoanalíticas: para los psicoanalistas el fenómeno del genio se vincula a aspectos motivacionales. La libido reprimida y la desviación de esa energía hacia un fin distinto al original hace surgir una gama de mecanismos de defensa sustitutorios y alternativos, como el de sublimación, compensación, etc., que canalizan esa energía hacia actividades creativas fruto de procesos inconscientes.

- Teorías cualitativas: el genio es un individuo superior al hombre ordinario, su número es escaso y sus contribuciones han sido esenciales en el desarrollo de la historia de la humanidad.

- Teorías cuantitativas: las cualidades atribuidas a los genios superdotados son comunes a las de los demás sujetos, pero lo que les diferencia es el grado en el que poseen estas cualidades, lo cual se debe, probablemente, a combinaciones de determinadas variables.

Aparte de estas teorías, numerosos autores recopilaron una serie de datos sobre las características más frecuentes y definitorias de las personas superdotadas. Por lo general, el estatus económico de estas personas es medio-alto, proceden de zonas urbanas y suelen ser los primogénitos hijos de padres de avanzada edad. Existen casos de precocidad lectora y también de bajo rendimiento escolar durante la infancia (se aburren con las tareas de clase de su grupo-edad). En cuanto a los niveles de CI, existe una media de 170 entre filósofos, 160 entre los literatos, 155 entre los científicos, y más de 180 en otras personalidades.

15.3 LOS ELEMENTOS CONCEPTUALES.

La superdotación se entiende como un perfil, no como un índice. Estas personas presentan un nivel elevado de aptitudes en cualquier forma de procesamiento de la información: “los niños superdotados y brillantes son aquellos identificados por personal profesional cualificado que, en virtud de sus destacadas habilidades, son capaces de un alto rendimiento.” (USOE, 1972). Destacan por su capacidad intelectual, aptitudes académicas específicas, pensamiento creativo y productivo, etc. Estos niños requieren tratamiento educativo especializado para responder a sus demandas. En este cuadro se recogen algunos estereotipos sobre estas personas, que son muy importantes tenerlos en cuenta:

MITOS REALIDADFísicamente débiles, socialmente ineptos y socialmente inestables.

A pesar de la amplia variabilidad de casos, tienden a una salud excepcional y a ser socialmente muy atractivos.

Los superdotados son “superhombres”. Tienen habilidades excepcionales en algunas áreas pero también carencias en otras.

Cuando están en la edad infantil se aburren en el colegio y mantienen una actitud oposicionista hacia sus profesores.

Generalmente les gusta la escuela y se adaptan bien a los profesores y compañeros.

Incidencia de entre el 3% y 5%. Este porcentaje puede elevarse hasta el 20%.Es un rasgo estable evidenciándose a lo largo de toda la vida.

Los que desarrollan muy pronto dicha capacidad, se mantiene estable durante toda su vida pero hay ocasiones en las que un niño que muestra altas capacidades se convierte en un adulto “normal”.

El superdotado lo hace todo bien. Algunos tienen habilidades superiores en todas las áreas mientras que otros solo en algunas.

Tiene puntuaciones muy altas en los test de inteligencia

No solo se tiene en cuenta el CI.

El estudiante superdotado obtiene el éxito sin una especial atención.

La mayoría no logran desarrollar su potencial con la educación normal, sino que demandan una serie de atenciones especiales.

15.4 MÉTODOS DE ESTUDIO.

Las investigaciones desde el campo de la psicología siguen unos procedimientos metodológicos centrados en el análisis biográfico de estas personas (estudiar todo sobre la vida del individuo), estudio de casos (aplicación de cuestionarios, entrevistas y observaciones a una serie de individuos), examen estadístico (descubrir tendencias en un amplio grupo de personas), historiometría (se centra en el interés de las características del sujeto en la infancia), métodos de examen de los test de inteligencia (para grandes poblaciones escolares y detectar sujetos con altas puntuaciones) y estudios longitudinales (seguimiento de grupos).

15.5 ESTUDIOS SOBRE SUPEDITACIÓN.

Existen multitud de trabajos de Terman, Gowan y otros, etc. En EE.UU. se crearon multitud de asociaciones y se realizaron muchas investigaciones (Renzulli, Clark…). En España el interés por los superdotados aparece en los años 30 con los trabajos de Vega y relea, Manrique y la acción del Instituto de Selección Escolar Obrera de Madrid, entre otros organismos. El trabajo más reciente a destacar es el realizado por García Yagüe, y otros en 1986 y financiado por el MEC.

15.6 MODELOS Y TEORÍAS SOBRE INTELIGENCIA Y SUPERDOTACIÓN.

Queda claro que la inteligencia ha sido el criterio más relevante para definir la superdotacion, pero hay que destacar que este concepto ha cambiado mucho a lo largo del desarrollo de la psicología. Por ello, tiene lugar la existencia de varias teorías: teorías monolíticas (la inteligencia como un todo unitario con múltiples manifestaciones), teorías factoriales (existencia de múltiples componentes intelectuales independientes), planteamientos jerárquicos (ampliación extrema de las teorías factoriales) y las teorías evolutivas y cualitativas (los procesos psicológicos superiores son el resultado de un proceso de interacción inmerso en los patrones culturales existentes).

15.7 MODELOS DE SUPERDOTACIÓN.

Los ámbitos aceptados en el estudio de la superdotacion son el talento intelectual en cualquiera de sus manifestaciones, el talento creativo, el talento psicomotor y el talento social (este último, el menos estudiado). Los modelos son los siguientes:

- Modelos basados en las capacidades: estos se han configurado como los más estables. La superdotacion para ellos es la manifestación de un alto grado de talento, especifico de la persona y se caracteriza por su permanencia en el tiempo, diagnostico precoz para favorecer la intervención con el niño, etc.

- Modelos basados en el rendimiento: son más pragmáticos que los anteriores y exigen la demostración de las características y capacidades, frente a aquellos, que se basaban en la consistencia del potencial individual.

- Modelos de componentes cognitivos: los superdotados se diferencian de los sujetos normales sobre todo por las resoluciones intuitivas que demuestran. Además, también se caracterizan por otros componentes cognitivos además de la inteligencia.

- Modelos socioculturales: la persona superdotada es un producto de la sociedad en la que vive y que ésta le potencia o le inhibe ciertas conductas y habilidades en una u otra dirección. Es muy importante el contexto. Lo social, es lo que califica al individuo como excepcional. Es la persona, y no exclusivamente su rendimiento, lo que se denomina superdotado. Además estos modelos demuestran con claridad la necesidad de una concordancia histórica favorable para poder llegar a un rendimiento excepcional y llegar a ser catalogado como superdotado.

15.8 LA IDENTIFICACIÓN DE LOS SUPERDOTADOS.

La identificación de estos sujetos conlleva inexorablemente su etiquetado y estigmación. Además, es bastante difícil realizarla ya que antes de los 4 años la aplicación de los test tiene dudosa eficacia. Lo que también está claro es que las posibilidades de los superdotados con los actuales planes de estudio son insuficientes y su potencialización óptima se logra con medidas de intervención especiales. Para determinar que un alumno es superdotado se precisan varias informaciones: primero sobre aspectos básicos y después, sobre aspectos complementarios (para lo que es necesario algunos instrumentos de evaluación como test). Los test más utilizados son el LTIT, SBIS, WISCR, SAT, MAT, etc. Esta identificación no debe quedar limitada únicamente al ámbito educativo, también son de especial importancia las entrevistas con los padres y los compañeros.

Se cree que existe una tendencia positiva en cuanto a la incidencia del lugar ocupado por el individuo dentro de la familia que parece potenciar la aparición de la superdotación como ser el primogénito o hijo único, padres de avanzada edad, etc. En cuanto a las diferencias de género entre la población superdotada, en la primera infancia no se observan muchas pero ya en la etapa adulta, en general los varones destacan mas en el razonamiento matemático y en el espacial, mientras que las mujeres muestran más capacidades en el ámbito de la lectoescritura. El factor social también es muy importante en la diferencia de género. Las actitudes de los padres, del profesorado y del entorno en general tienden a percibir el rendimiento escolar y las habilidades en las chicas como algo que cae dentro de la normalidad, ya que es un tópico que las niñas sean más aplicadas y sociables que los niños.

15.9 LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

La respuesta educativa que se ofrece a estos alumnos sigue estos principios:

- Aceleración: permite al alumno aventajado cursar estudios superiores más acordes con su nivel de superdotacion. La parte negativa de esto es que su socialización y su desarrollo emocional no se corresponden con su experiencia vital.

- Agrupamiento: consiste en reunir a todos los sujetos con las mismas características cognitivas en aulas especiales, oponiéndose totalmente a planteamientos integradores.

- Enriquecimiento personal: según algunos autores es la solución que mayor efectividad ha demostrado. Consiste en realizar ajustes curriculares personalizados. De esta manera, los alumnos comparten espacio y tiempo en el aula con el resto de sus compañeros pero trabajan bajo objetivos académicos pensados especialmente para ellos. Para seguir este principio, se requiere personal y material especifico. Castelló (1996) ofrece alternativas depara este tipo de enriquecimiento como ampliaciones del currículo, adaptaciones del mismo, entrenamiento metacognitivo, enriquecimiento aleatorio, etc.

TEMA 16: LA DEPRIVACIÓN SOCIOCULTURAL.

16.1 INTRODUCCIÓN

La escuela es el medio en el que los niños deprivados socioculturalmente pueden realizarse plenamente como personas, llegar a ser dueños de sí mismos libre y responsablemente, y adquirir los conocimientos y destrezas necesarias para todo ello.

16.2 DEFINICIÓN DE DEPRIVACIÓN SOCIOCULTURAL.

Existen una serie de términos muy afines al tratado en este tema como son desventaja sociocultural, conducta antisocial, etc. Es muy importante distinguir estos conceptos y no confundirlos con el de deprivación sociocultural. Esto es, todas las situaciones escolares en las que se detectan necesidades educativas especiales asociadas a factores de salud e higiene, familiares, económicos y socioculturales, entendiendo que son estos factores los que obstaculizan el normal desarrollo cognitivo, físico y/o emocional del niño (siempre que no aparezcan otros condicionantes genéticos u orgánicos). Lo más importante de este término es recalcar que se le asocian factores de salud e higiene (falta de cuidado y mantenimiento del cuerpo), factores familiares (circunstancias familiares especiales), factores económicos (pobreza material, paro entre la familia…) y factores socioculturales (nivel de adquisición de la cultura). Estas necesidades educativas especiales son aun más graves cuando aparecen situaciones de inadaptación social (toda persona que por su comportamiento en interacción con los demás y por su estilo de vida, no encaja en los patrones normales de comportamiento social) o de fracaso escolar (no consecución de los objetivos mínimos que marca el currículo ordinario).

16.3 LA RESPUESTA LEGISLATIVA A LA DEPRIVACIÓN SOCIOCULTURAL EN CONTEXTOS ESCOLARES.

Como ya hemos comentado en puntos anteriores del trabajo, la Constitución Española, la LOE, el real decreto 299/1996… otorgan a todos los españoles el derecho a la educación independientemente de sus características o necesidades especificas. Deben tratar de prevenirse siempre, situaciones de exclusión social, discriminación, racismo, xenofobia, etc. Entre los objetivos destaca la promoción de la igualdad de oportunidades de acceso, permanencia y promoción en el sistema educativo; la facilitación en cuanto a la incorporación al mismo facilitando su integración social; etc. Los principios metodológicos bajo los que se rigen estos objetivos son la globalización y convergencia de las intervenciones, la normalización de los servicios y la flexibilidad de la respuesta educativa, asegurando siempre la participación de las familias dentro de este proceso. Todo esto se lleva a cabo mediante programas de compensación educativa, unidades escolares de apoyo itinerantes y en ámbitos hospitalarios, programas de garantía social, programas de erradicación del analfabetismo, etc.

16.4 LOS PROGRAMAS DE GARANTÍA SOCIAL.

Los programas de garantía social pertenecen a al enseñanza no reglada, son de carácter eminentemente extraordinario, y se les ofrece a aquellos alumnos que han agotado todas las medidas adaptativas sin alcanzar los objetivos del currículo ordinario en E.S.O. Tienen varios niveles de especificidad según las características individuales de los alumnos que acceden a ellos y sus características difieren bastante de los planteamientos del currículo ordinario. Estos programas persiguen los siguientes objetivos: ampliar la formación de los alumnos en cuanto al aprendizaje de la enseñanza básica encaminado a su incorporación a la vida activa o bien, a la realización de estudios de formación profesional de grado medio normalmente; preparación para desempeñar otros oficios u actividades profesionales; desarrollar y afianzar la propia madurez personal del alumno deprivado socioculturalmente mediante la adquisición de hábitos y capacidades que le permitan actuar responsablemente en todos los ámbitos de su vida. Los contenidos formativos de los programas de garantía social están encaminados, por un lado, a la recuperación de materias correspondientes al currículo ordinario, y por otro, aspectos fundamentalmente profesionalizadores.

16.5 LÍNEAS GENERALES DE INTERVENCIÓN INDIVIDUALIZADA PARA NIÑOS ENSITUACIONES DE DEPRIVACIÓN SOCIOCULTURAL.

Dentro del contexto escolar, lo más importante es la prevención y recuperación de alumnos en situación de deprivación sociocultural. Se parte de la base de que cada caso es único y exige un tratamiento individualizado y un programa especifico. Pero algunos objetivos que se han propuesto comunes para todos pueden ser; fomentar y desarrollar el gusto por la lectura; desarrollar estrategias de autocontrol; mantenimiento y creación de conductas alternativas a la agresividad; corregir dificultades cognitivas; aumentar la motivación intrínseca; etc. En cuanto a la metodología, ésta es diferente según el área que se trabaje: en el área del lenguaje se utilizara un método funcional basado en aspectos pragmáticos y de utilidad social; en el área social se utilizara una metodología conductista, dinámicas de grupo y habilidades sociales; en el área cognitiva se trabajara mediante modelos de modificación cognitiva; y en el emocional se trabajara la relación con el alumno, aumento del autoestima, etc. La evaluación

de estos alumnos también cobra gran importancia. Para establecer dichos criterios, se tendrá en cuenta el nivel del alumno respecto a los objetivos marcados previamente, su adaptación a las nuevas situaciones de enseñanza-aprendizaje, etc. Arroyo y Mora (2000) proponen la educación en valores humanos, la importancia de la creación de espacios en los que se fomente la comunicación personal, etc. Dentro de este contexto educativo, las funciones del profesor son las siguientes: procurar que los procesos de socialización y transmisión cultural sean activos y adaptativos y que permitan la recreación de la cultura; pretender el análisis y reflexión sobre la transmisión social y la socialización; propiciar la toma de conciencia de las estructuras sociales y sus significados culturales; valoración crítica de dichas estructuras sociales; propuesta de valores; etc.

TEMA 17. LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL.

17.1 CURRÍCULUM MULTICULTURAL Y CURRÍCULUM INTERCULTURAL.

El currículum multicultural hace referencia a las diferencias étnicas que existen en el mismo, así como los estereotipos y antivalores implícitos en cada cultura. A partir de él, el objetivo es educar a los sujetos que integran ese currículum en valores de identidad cultural, diversidad cultural y participación social.

La interculturalidad es un proceso en el que se pretende la interconexión e interdependencia entre las diferentes culturas. En el ámbito educativo se configura como el marco que trata de dar respuesta a los conflictos detectados en contextos educativos multiculturales y de diversidad étnica, con el fin de erradicar toda práctica discriminatoria, segregacionista o racista, aplicando métodos didácticos que propicien cambios en las estructuras y significados de las relaciones humanas. Dicho currículum intercultural parte del presupuesto de que el desarrollo humano y el progreso de la sociedad son fruto de la diversidad y la libertad. Es un proyecto curricular cuya finalidad es la transformación de las culturas desde la identidad y la interacción e intercambio cultural, superando la coexistencia. En este contexto, la función de la evaluación es conocer en profundidad la cultura de cada alumno.

17.2 NIVELES DEL CURRÍCULUM MULTICULTURAL.

Existen diferentes niveles. Lo primero que hay que precisar en cuanto a ellos, es que no se suceden de manera temporal, sino que pueden suceder simultáneamente en algún momento. Son los siguientes:

- El primer nivel trata de facilitar la transición a los patrones culturales del grupo dominante sin contemplar las diferentes identidades étnicas de los alumnos. Parte de la asimilación, educación compensatoria, inmersión lingüística en la lengua oficial, etc.

- El segundo nivel reconoce el derecho a las diferencias étnicas y culturales, sin entenderlas como un valor para el enriquecimiento de todos. Se ignoran las desigualdades sociales, políticas y económicas. Hay diferencias curriculares especiales para cada uno de los grupos étnicos con el mínimo contacto entre ellos.

- El tercer nivel tiene la finalidad de lograr la igualdad de derechos y oportunidades socio-políticas respetando las identidades culturales de cada individuo. Se basa en la integración y la mezcla cultural.

- El cuarto nivel reconoce la diversidad como un elemento enriquecedor para todos y la identidad cultural como elemento esencial en el desarrollo pleno de la persona (sin entender que la diversidad es causa del progreso socio-económico). Una educación multicultural global que incorpora valores de comprensión, respeto, aprecio, etc.

- El quinto nivel preserva, restaura y extiende el pluralismo cultural, permitiendo mayores cotas de humanización de toda la sociedad. Se propone una educación intercultural basada en la interacción comunicativa, grupos étnicos en igualdad de oportunidades, etc.

- El sexto nivel promueve la adquisición de competencias multiculturales que el individuo pueda utilizar en contextos y situaciones culturales diversas. Se reconoce la necesidad de la diversidad cultural para el progreso humano, político, social y económico de la sociedad, así como la posibilidad de cada individuo de participar en diversas culturas. Cada centro participa en la elaboración del currículum intercultural. Esta es la opción educativa más completa para el desarrollo de cualquier humano y de cualquier sociedad.

17.3 LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS DEL CURRÍCULUM MULTICULTURAL.

Un currículum multicultural coherente debe representar a la cultura o culturas que forman la sociedad a la que va dirigido. Sus contenidos, por tanto, deben responder a ello (jerarquías de valores y contenido de los mismos, estructuras de conocimiento y racionalidad, sistema de comunicación y lenguajes, organización social y política, etc.). Los objetivos principales que todo currículum intercultural debe reunir se resumen en el siguiente cuadro:

OBJETIVOS GENERALESDescubrimiento de la identidad cultural.

Fomento de la diversidad cultural.Restauración del lenguaje materno como instrumento de pensamiento y vehículo cultural.

Profundización en el conocimiento de otras culturas diferentes.Descubrimiento de otras formas de vida y expresarse de manera acorde bajo unos valores

comunes que permitan el desarrollo integral de todo ser humano.Participación en experiencias interculturales creativas, recreativas y muy diversas.Filtrar las tablas de valores de cada cultura para garantizar la dignidad de todos los

individuos.

17.4 EXPERIENCIAS DE INTERCULTURALIDAD: PROPUESTAS METODOLÓGICAS Y EVALUATIVAS.

Según el manual leído, un currículum multicultural es un modelo teórico que se basa en las experiencias que continuamente se van realizando en contextos educativos multiculturales. Se ha comprobado que leer, tanto en casa como en el aula, historias sobre la diversidad cultural sirve como vehículo de dicha multiculturalidad y puede actuar de catalizador parea desarrollar actitudes positivas entre los alumnos.

En cuanto a las experiencias didácticas en aulas multiculturales, se proponen varias fases para ellas: una primera fase cuyo objetivo es potenciar el concepto que los niños tienen de sí mismos; una segunda fase con el objetivo de introducir el concepto de cultura como fenómeno extenso y cambiante; la tercera, con el objetivo de reforzar la idea de que el grupo de la clase se compone de distintos individuos interdependientes; la cuarta fase, cuyo objetivo es crear ocasiones, en pequeños grupos, para expresar los sentimientos discriminatorios así como las ocasiones en las que uno mismo puede discriminar a alguien; y por último, una quinta fase con el objetivo de preparar una exposición cultural en la que se aplique todo lo que se ha aprendido de las diferentes culturas. En estas experiencias, son muy positivas las experiencias que pueden aportar profesores procedentes de diferentes etnias y culturas, así como la participación y/o aportaciones de padres/madres representantes de diferentes culturas.

17.5 LA EVALUACIÓN DE LAS DIFERENCIAS ÉTNICAS.

Al igual que ocurre con todos los alumnos, ya sea con necesidades educativas especiales del tipo que sean o sin ellas, el desarrollo de la motivación es muy importante. En cuanto a las técnicas de estudio, numerosas investigaciones ponen de manifiesto que las técnicas utilizadas por los alumnos de alto rendimiento de distintas culturas, suelen ser las mismas, independientemente de a qué grupo pertenezcan. El rendimiento escolar depende única y exclusivamente del conocimiento y dominio de determinadas técnicas. En materia lingüística, son importantes todas las situaciones de uso de la lengua materna y/o lengua oficial. Esto favorece el interés por los alumnos de las diferentes lenguas.

TEMA 18: PROGRAMAS DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA.

18.1 LA MODIFICACIÓN CONDUCTUAL.

La conducta puede definirse como la interacción entre el organismo (siendo este un sujeto en desarrollo) y su ambiente físico y social. Esta interacción entre el individuo y el medio es muy dinámica y está determinada por los siguientes factores: agentes biológicos del pasado (genética, prenatales…), agentes biológicos actuales (nutrición, enfermedades…), situación ambiental momentánea (ambiente familiar, condiciones socioeconómicas…) y la historia de aprendizaje del sujeto (grado de estimulación…).

El condicionamiento clásico, el condicionamiento operante y el aprendizaje observacional o vicario constituyen los grandes pilares sobre los que se asientan las bases del aprendizaje humano. El condicionamiento clásico, también llamado condicionamiento pavloviano o modelo estimulo-respuesta (E-R), es un tipo de aprendizaje asociativo que fue demostrado por primera vez por Pávlov en el año 1927. Descubre que determinados estímulos del ambiente adquieren la capacidad de producir una respuesta que no tenían. El condicionamiento operante (Thorndike, 1911) es una forma de aprendizaje en la que la consecuencia (estimulo reforzador) es contingente a la respuesta que previamente ha emitido el sujeto. Este tipo de condicionamiento implica la realización de determinadas conductas por parte del sujeto de manera totalmente espontánea y son sus consecuencias posteriores las que determinaran el posterior aprendizaje. De esta manera, las consecuencias agradables tienden a fortalecer una conducta y las desagradables tienden a debilitarla. El modelado o aprendizaje vicario es una técnica mediante la cual se aprende una conducta por la observación y la imitación a un

modelo. La observación de la conducta y la adquisición de la misma sin necesidad que el observador la ejecute, hace intervenir una serie de procesos internos tales como la atención y la memoria, de carácter meramente cognitivos. El refuerzo en el aprendizaje de la conducta, no lo recibe de forma directa el que aprende. Además, el refuerzo deja de ser material y pasa a ser simbólico, de manera que las conductas están controladas por mediaciones internas tales como imágenes, verbalizaciones, etc.

Los programas de modificación de conducta para alumnos con necesidades educativas especiales se basan en situaciones de implantación de una conducta (el niño adquiere una habilidad que no se encuentra en su repertorio: conductas adaptativas, repertorios básicos, habilidades de interacción social, lenguaje…) y de reducción o extinción de una conducta (debe eliminar una conducta que está en su repertorio habitual y que impide el logro académico: conductas desadaptativas, hiperactividad conductas agresivas, conductas estereotipadas…). Un programa de intervención en modificación de conducta comienza con la detección de un problema. Lo primero que hay que hacer es definir los objetivos generales de la intervención. Lo siguiente es seleccionar y definir la conducta problema y establecer unos objetivos más operativos, a medio plazo. A continuación, se debe medir la conducta y establecer las contingencias ambientales. Lo siguiente será determinar el tratamiento, esto es, el programa de modificación concreto. Y por último, evaluar los resultados. El seguimiento es fundamental en cualquier programa de este tipo. Es necesario programarlo después de finalizar la intervención para que el sujeto mantenga y generalice el cambio de conducta.

El manual plantea una clasificación de las técnicas de modificación de conducta según la finalidad que tengan. Esto se resume en el siguiente cuadro (no he considerado necesario resumirlas ampliamente ya que este mismo cuatrimestre he cursado como asignatura optativa “Análisis y modificación de conducta en ambientes educativos”):

TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA

TÉCNICAS PARA INSTAURAR CONDUCTAS

Instigación física, verbal o gestual. Modelamiento: aprendizaje de conductas adaptativas.Encadenamiento: aprendizaje de habilidades, cadenas motrices, etc.Moldeamiento: instaurar conductas de alimentación, aseo, lenguaje y comunicación, habilidades motoras básicas, hábitos de convivencia en el aula, etc.

TÉCNICAS PARA POTENCIAR Y/O MANTENER UNA CONDUCTA

Reforzamiento (programas de intervalo y de razón).

TÉCNICAS PARA REDUCIR Y/O ELIMINAR CONDUCTAS

Reforzamiento diferencial: modificación de conductas lingüísticas, reducción e trastornos graves e conductas en ambientes escolares, conductas autolesivas, etc.Extinción.Castigo (estimulación aversiva, sobrecorrección, saciedad, tiempo fuera, costo de respuesta).

TÉCNICAS PARA POTENCIAR Y/O REDUCIR CONDUCTAS

Economía de fichas: trastornos de conducta y emocionales, conducta agresiva, dificultades de aprendizaje, etc.Contratos conductuales: conductas dependientes de la capacidad autoreguladora del sujeto.Autoinstrucciones: control de la hiperactividad.

18.2 APLICACIONES DE LOS PROGRAMAS DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA.

Resumido en el cuadro anterior, junto a las principales técnicas de modificación de conducta.

TEMA 19: PROGRAMAS DE ENTRENAMIENTO COGNITIVO.

19.1 PROGRAMAS DE ENTRENAMIENTO COGNITIVO.

La psicología cognitiva parte de la idea de que el pensamiento puede enseñarse. Los programas de entrenamiento cognitivo de los que habla este capítulo implican la adquisición, mantenimiento y refuerzo de nuevas formas de recibir, procesar y responder a la información procedente del exterior. Los programas de intervención desarrollados sobre esta idea tienen varias cosas en común. Una de ellas es intentar dotar al alumno de una serie de recursos motivacionales necesarios para lograr aprendizajes significativos (procesos de motivación intrínsecos que influyan directamente sobre el interés por aprender, su implicación…). Además son procesos de aprendizaje mediado a través de la ayuda de un adulto.

Los programas de entrenamiento cognitivo que aparecen explicados en este capítulo aparecen resumidos en el siguiente cuadro:

PROGRAMAS DE ENTRENAMIENTO COGNITIVO

El programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) de Reuven Feuerstein (Feuerstein, 1980;

Gamazo, 1993).

-Persigue la mejora en una serie de objetivos asociados al desarrollo de la capacidad adaptativa del alumno: mejor de los componentes cognitivos y metacognitivos de niños con deficiencia mental, con dificultades de aprendizaje o pertenecientes a programas de educación compensatoria.-Entrenamiento secuenciado en orden de dificultad creciente.-Trabajo individualizado y supervisado por un adulto, el cual ejerce de guía y orientador personal e individualizada del alumno (actividades de papel y lápiz).

El Proyecto de Inteligencia-Harvard (Universidad de Harvard, 1982; Megía, 1993).

-El objetivo de este proyecto fue la elaboración de métodos y materiales que permitieran el desarrollo de las capacidades cognitivas de alumnos de educación secundaria.-Actividades y tareas dirigidas a mejorar cada uno de los componentes de la inteligencia

mediante la participación activa del alumno (proporciona un aprendizaje significativo y por descubrimiento): razonamiento inductivo, deductivo, conceptualización, comprensión y autocontrol de la conducta.-Destinado a niños con necesidades educativas especiales, con dificultades de aprendizaje, déficits en aptitudes y bajo rendimiento escolar.

Progresint (Yuste, Sánchez-Quirós, Díez y otros, 1994).

-Conjunto de subprogramas dirigidos a la modificación de la inteligencia y el desarrollo de sus habilidades básicas: fundamentos del razonamiento, comprensión del lenguaje, calculo y resolución de problemas, pensamiento creativo, orientación espacio-temporal, atención-observación y motricidad manual.-Cada tema va acompañado de objetivos generales y específicos, sus actividades correspondientes y sugerencias para el educador consistentes en ayudar a facilitar los procesos mentales asociados a cada uno de los aprendizajes.-Destinado a niños de educación primaria.

Filosofía para niños (Lipman, 1988, 1989).

-El objetivo es la enseñanza del pensamiento racional: formación de habilidades cognitivas y metacognitivas con el fin de favorecer el pensamiento filosófico de los niños. -Tiene una base fundamentalmente filosófica y pedagógica y da mucha importancia al lenguaje y a la interacción social.-Destinado a niños de educación preescolar, primaria y niños de educación especial.

Bright Start (Haywood, Brooks y Burns, 1986).

-Basado en las teorías de Feuerstein y en el aprendizaje vigotskiano: interés en la mejora de la capacidad operativa de procesos perceptivos, solución de problemas, aprendizaje y razonamiento, etc.-Destinado a niños de segundo ciclo de educación infantil.-Contiene siete unidades con sus correspondientes actividades, además de una guía para padres y otra para educadores.

Aprendo a pensar (Monereo, 1992).

-Se basa en las teorías cognitivas del procesamiento de la información, destacando la importancia de los procesos cognitivo-mediacionales que tienen lugar en el transcurso de los procesos de aprendizaje.-Acciones dirigidas a la mejora de las estrategias de aprendizaje, procedimientos de autocontrol y autorregulación cognitiva,

favoreciendo el desarrollo de todas ellas a través de una estructura curricular y sus correspondientes actividades en función de los diferentes contenidos.-Destinado a niños de educación primaria que cuenten con las habilidades básicas necesarias para seguir el programa.

19.2 CUESTIONES GENERALES A TENER EN CUENTA EN LA APLICACIÓN DE PROGRAMAS DE ENTRENAMIENTO COGNITIVO.

Es muy importante tener en cuenta los siguientes aspectos:

- La mejora de los procesos de autoconocimiento y autorregulación, así como los componentes ejecutivos y operativos, son los que van a permitir la transferencia y generalización de todo lo aprendido.

- La intervención va dirigida fundamentalmente a la mejora de la capacidad autoreguladora.

- Es fundamental proporcionarle algún tipo de ayuda o mediación al alumno mediante instrucciones específicas y adaptadas a su nivel de comprensión.

- Cuanto mayor es el grado de retardo, mayor es también la dificultad en la generalización de lo aprendido a otros contenidos y materiales distintos a los del aprendizaje. Y cuanto mayor es el retraso, mayor suele ser también la temporalización de los programas, apareciendo más dificultades derivadas de la falta de motivación.

- Los componentes metacognitivos de los programas de mejora cognitiva son los que más dificultades suponen al alumno, ya que los alumnos con retrasos o necesidades educativas especiales no los producen espontáneamente.

TEMA 20: LA INDIVIDUALIZACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL.

20.1 LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES Y SU TRATAMIENTO EDUCATIVO.

La promoción de la igualdad debe ser un valor y un reto para todo sistema educativo. El problema viene cuando estas diferencias individuales de los alumnos ocasionan situaciones discriminatorias, ya sean situaciones sociales, diferencias terminológicas, etc. En cuanto a los orígenes de las diferencias individuales se postulan varias teorías: las que causan a la genética de estas diferencias y otras para as que éstas son consecuencia de la influencia de distintos ambientes y factores externos sobre las personas. El enfoque más adecuado en cuanto a este tema es aquel que percibe las diferencias como factor de enriquecimiento humano. Generalmente, los sistemas educativos han desarrollado diferentes criterios para responder a esta diversidad. Éstos son los siguientes: la selección de los alumnos según sus propias características, su temporalización, la adaptación de los objetivos educativos a las características individuales de cada uno, la neutralización o compensación, la adaptación de los métodos de enseñanza a las características de cada alumno, etc. En este último punto es donde el principio de individualización de la enseñanza adquiere todo su significado. No

obstante, existen una serie de problemas que puede acarrear la mala interpretación de este principio, como son el efecto de las etiquetas en los alumnos, limitados aprendizajes por interacción social, etc.

20.2 CONCEPTO Y CARACTERIZACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

La existencia en las aulas de alumnos con necesidades educativas especiales exige respuestas educativas también especiales. La normativa legal vigente recoge este respeto a la diversidad y realiza distinciones en términos de deficiencia, desventaja, dificultad, etc. Sin embargo, uno de los campos con mayor interés para la comunidad educativa es ampliar las visiones sobre las concepciones de la educación especial. Esto es, percibir la diversidad (diferencias individuales de todos los tipos entre los alumnos) como enriquecimiento para todos y no solo como signo de dificultad y deficiencia.

20.3 LAS ADAPTACIONES CURRICULARES COMO RESPUESTA A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

Los centros escolares tienen muchas formas de responder a las necesidades educativas especiales de sus alumnos. Algunas de las más importantes son actividades y programas de refuerzo especifico para ayudar al alumno con dificultades, atención al alumnado con necesidades educativas especiales de sobredotación intelectual, adaptaciones curriculares, programas de diversificación curricular, programas de garantía social, programas de compensación educativa, etc. Las principales características de las adaptaciones curriculares son las siguientes: ofrecen una atención a la diversidad desde el currículo ordinario; no son rígidas ni permanentes (ni en ritmo, forma o estilo de aprendizaje) sino que pueden ir variando según la evolución del alumno; y necesariamente implican a todo el centro escolar (personal, espacios, recursos…).

20.4 LAS ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS.

Las adaptaciones curriculares individuales deben basarse en opciones pedagógicas y no terapéuticas con el fin de evitar etiquetas en los alumnos. Además deben tener como referencia continua todas las decisiones y planteamientos recogidos en los Proyectos Educativos de Centro y Aula y en el Proyecto Curricular de Centro. Las adaptaciones curriculares individuales tienen que estar directamente relacionadas con las propuestas curriculares de las Programaciones del Aula (utilización de espacios y recursos, temporalización, contenidos, objetivos, metodología…). Para que estas adaptaciones sean verdaderamente eficaces, deben estar sometidas a un proceso continuo de revisión. Es muy importante analizar el propio proceso de elaboración y desarrollo de la adaptación curricular, así como la implicación en ello de todos los agentes educativos afectados (profesores, familia…).

El final de este capítulo del libro es muy interesante porque recoge multitud de modelos de documentos sobre adaptaciones curriculares individuales. Esto significa que puede ser una fuente de consulta muy importante a la hora de realizar dichas adaptaciones ya que viene muy completo (páginas de la 435 a la 442).

TEMA 21: ATENDER “A” Y “EN” LA DIVERSIDAD DESDE EL APRENDIZAJE COOPERATIVO.

21.1 FUNDAMENTOS PSICOSOCIOPEDAGÓGICOS DEL PASO DEL TRABAJO INDIVIDUAL AL APRENDIZAJE COOPERATIVO.

Numerosas escuelas, corrientes, autores e investigaciones coinciden en manifestar los numerosos efectos positivos que tiene la práctica del aprendizaje cooperativo entre los alumnos. Esta comprobado que los aprendizajes que se generan en interacciones grupales son mejores que los que se realizan de manera individual. Por ello, la escuela ha de ser un medio extensamente rico de relaciones interpersonales que potencien la comunicación y los intercambios productivos entre todos los compañeros al máximo. El trabajo cooperativo va a ser el medio mediante el cual el alumno, bajo la dirección y el apoyo del profesor, va a aprender a confrontar diferentes puntos de vista, a aumentar su nivel de crítica y tolerancia, etc. Es un modelo educativo con gran potencial para facilitar relaciones intergrupales y personales positivas, totalmente propias de la escuela inclusiva actual. Por ello, el concepto y metodología del aprendizaje cooperativo adquiere gran relevancia al hablar de alumnos con necesidades educativas especiales.

21.2 REFERENTES BÁSICOS DE LA PROPUESTA.

El aprendizaje cooperativo reúne las siguientes características resumidas en el cuadro que se propone a continuación:

APRENDIZAJE COOPERATIVOSe basa fundamentalmente en el trabajo en equipo. Aunque, en este trabajo en equipo, no

todo el trabajo o dinámica de grupo reúne las características necesarias y fundamentales para llamarlo cooperativo.

Se basa en la mutualidad y en la ayuda entre sus componentes, por lo que debe de cumplir las siguientes características: la vinculación de todos los miembros en un sentimiento compartido de pertenencia y asociación que les mueve a cooperar; y que todos dependan de todos para

necesariamente tener que ayudarse.El propio individuo y el grupo interaccionan y comparten destino: pequeños grupos heterogéneos en los que la consecución de objetivos individuales este directamente

relacionada con la consecución de los objetivos del grupo.Es una estructura organizativa y funcional de la clase no tradicional: fomento de la

responsabilidad y autocontrol, interdependencia positiva de los grupos, aprendizajes basados en la creatividad y la diversidad, etc.

21.3 ¿CÓMO FORMAR, DESARROLLAR Y EVALUAR EL TRABAJO DE LOS GRUPOS COOPERATIVOS?

Los grupos han de ser heterogéneos y equilibrados. En la clase cooperativa, los objetivos son conceptuales, procedimentales y actitudinales. Definen lo que tienen que aprender pero no son una técnica en sí. El tamaño de los grupos va a depender de la actividad, pero preferentemente serán pequeños. En cuanto al papel del educador, es muy importante que supervise el trabajo de los grupos. Suele ser muy conveniente la elaboración de unas pautas detalladas de observación. Su función se limita a la de un mero mediador, a observar y comprender lo máximo posible para intervenir lo menos posible.

21.4 VENTAJAS MÁS RELEVANTES DE ESTA PROPUESTA.

Se ha demostrado que el aprendizaje cooperativo supone una serie de ventajas: mayor rendimiento académico y aprendizaje más significativo, el trabajo resulta más motivador y gratificante para los alumnos, son grupos especialmente eficaces en la resolución de problemas y en los aprendizajes divergentes, el mismo proceso facilita la transferencia de aprendizajes y contenidos a otras habilidades y actitudes, etc.

21.5 PRECAUCIONES, DIFICULTADES Y OTRAS CUESTIONES A TENER EN CUENTA.

El trabajo cooperativo requiere todo un proceso de aprendizaje de normas y procedimientos de funcionamiento en el alumno. No es algo innato, sino que requiere un tiempo de instrucción. La actividad de la clase debe planificarse muy cuidadosamente y tener en cuenta la adecuada elección de los miembros que van a participar, la formación del profesorado, etc. Estos últimos deben abandonar la idea de ser los líderes de la clase y del aprendizaje, pasando a desempeñar una función totalmente mediadora como ya se ha comentado anteriormente. Es muy importante tener en cuenta todos estos aspectos ya que una mala práctica del aprendizaje cooperativo puede tener consecuencias totalmente nefastas sobre el grupo.

21.6 LAS TÉCNICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO.

Algunas de las principales se resumen en el siguiente cuadro:

TÉCNICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVOROMPECABEZAS: En grupos de 4 ó 5 componentes se les reparte todo el material de manera que cada uno tenga una parte. Todos necesitan de todos para componer la información final.JIGSAW II: Es una continuación de la técnica anterior, se forman grupos de expertos de los distintos grupos en cada una de las partes de la información asignada y discuten y elaboran el material entre ellos.GRUPOS DE INVESTIGACIÓN: Otra variante del primero, en la que cada alumno puede participar y desarrollar aquello para lo que esté más preparado (él mismo elige el grupo).TUTORÍA ENTRE IGUALES: Colaboración entre los propios compañeros de forma dialéctica. Un alumno asume la función tutorizante y le explica a otro con dificultades los contenidos.

21.7 APRENDIZAJE COOPERATIVO Y ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

La interacción y la comunicación son elementos básicos de todo desarrollo y aprendizaje. En el alumno con necesidades educativas especiales es absolutamente necesario, si ya de por sí lo es para todos, que se profundice en este aspecto, siempre en la medida de lo posible (existirán muchas situaciones en las que, dadas las características individuales del alumno con necesidades educativas especiales, no sea posible realizar un trabajo cooperativo ya que no le va a repercutir de manera positiva). De manera general, puede decirse que la atención a estos alumnos esta en el punto de encuentro entre las técnicas de aprendizaje cooperativo, las estrategias y programas de atención individualizada y el empleo de otras técnicas de aprendizaje. Todo esto siempre dentro de un contexto de escuela inclusiva en la que se propicien acciones globales e inespecíficas que apoyen y complementen los principios de atención a/en la diversidad y el aprendizaje cooperativo.