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Senkel, Pascale
Codeswitching - Typen und ihre
Funktionen im Spracherwerb
Französisch bei Schülern der
Klasse 3.
Wissenschaftliche Hausarbeit : Karlsruhe :
Pädagogische Hochschule, 2004.
Inhaltsverzeichnis
Abstrakt .................................................................................................... 3
1. Einleitung ............................................................................................. 4
1.1 Rahmenbedingungen ..............................................................................4 1.2 Gliederung der Arbeit ..............................................................................4 1.3 Aktueller Forschungsstand: Fremdsprachenunterricht in der Grundschule...................................................................................................5
2. Methodische Überlegungen................................................................ 6
2.1 Zielsetzung dieser Arbeit.........................................................................6 2.2 Vorgehensweise dieser Arbeit ................................................................6
3. Fremdsprachen – Ein Muss in der heutigen Zeit .............................. 8
3.1 Bilingualismus und Bilinguales Lehren und Lernen .............................8 3.2 Forderungen des Bildungsplans .......................................................... 10 3.3 Immersionsprinzip ................................................................................. 12 3.4 Spracherwerbstheorien ......................................................................... 14 3.5 Interaktionsstypen im bilingualen Sachfachunterricht ....................... 15
4. Codeswitching ................................................................................... 18
4.1 Sprachwechseltypen in der Kommunikation ....................................... 19 4.2 Funktionen des Sprachwechsels in der Konversation........................ 22 4.3 Codeswitching im bilingualen Sachfachunterricht.............................. 23
5. Häufig vorkommende schülerinitiierte Sprachwechseltypen im Fremdsprachenfrühbeginn ................................................................... 25
5.1 Definitionen ............................................................................................ 28 5.2 Analyse ................................................................................................... 35
6. Ergebnisse der Untersuchung.......................................................... 45
7. Intensivierung des Codeswitchings? .............................................. 48
8. Zusammenfassung............................................................................ 50
Literaturverzeichnis............................................................................... 51
Anhang A................................................................................................ 54
Anhang B................................................................................................ 69
3
Abstrakt Die vorliegende Arbeit befasst sich mit der Erforschung des Phänomens
Codeswitching (Sprachwechsel) in einem bilingualen Sachfachunterricht.
Das Ziel der Autorin soll sein, die verschiedenen Sprachwechseltypen
anhand von Transkriptionen herauszuarbeiten und deren Funktionen in
der Kommunikation zu bestimmen. Die Hauptleitfrage dieser Arbeit ist, ob
und welche Sprachwechselsequenzen für den Fremdsprachlernprozess
eines Kindes förderlich sind. Um dieses Ziel erreichen zu können, galt es,
dem Ablauf der fremdsprachenerwerbspezifischen Diskursanalyse zu
folgen. Hierbei bilden die Transkriptionen von Videosequenzen den
Ausgangspunkt für die nachfolgenden Interpretationen und Analysen.
Es ist in dieser Arbeit gelungen drei Hauptsprachwechseltypen und
dazugehörige Untertypen zu identifizieren, die anschließend anhand
ausgewählter Kriterien1 kategorisiert wurden. Diese zum größten Teil neu
definierten Typen lassen darauf schließen, dass die Formen des
Codeswitchings sehr unterschiedlich in bezug auf ihre Fähigkeit hin zu
bewerten sind. Da wesentliche Faktoren2 für einen effizienten
Fremdsprachenunterricht von vielen Sprachwechseltypen erfüllt werden,
sind diese unter bestimmten Voraussetzungen im Unterricht nicht zu
unterdrücken. Ein Interview mit der Lehrkraft festigte zudem die
Interpretationen und Analysen. Es ist dem Schluss der Arbeit beigefügt.
1 Siehe S.24 2 Faktoren wie spracherwerbsfördernd, Kooperation, Kommunikationswille, Schüleraktivität, themenbezogen
4
1. Einleitung 1.1 Rahmenbedingungen
Diese Arbeit wird im Rahmen der Wissenschaftlichen Begleitung (WiBe)
der Universität Tübingen unter Leitung von Erika Werlen geschrieben.
Die Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Fremdsprache in der
Grundschule befasst sich unter anderem mit der Auswertung von
Unterrichtsdokumentation und der Erstellung empirischer Standards im
Bereich Englisch und Französisch. Ende Dezember 2003 hat die WiBe
bereits den 4. Zwischenbericht publiziert, in dem mehrere Autoren
unterschiedliche Aspekte des Fremdsprachenfrühbeginns beleuchten.
Dank der Unterstützung der WiBe konnten die für diese Arbeit
zugrundeliegenden Videoaufnahmen von Unterrichtsstunden einer 3.
Grundschulklasse zur Verfügung gestellt werden. Die Schule dieser
Klasse liegt an der Rheinschiene in Baden-Württemberg und lehrt schon
seit mehreren Jahren ab der 1. Klasse die Fremdsprache Französisch.
Der Forschungsschwerpunkt der WiBe liegt in der Analyse bilingualer
Unterrichtsstunden unter dem Gesichtspunkt der spracherwerbs-
fördernden Konzepte für Schüler. Daher wird in dieser Arbeit der Fokus
auf den Schüler gelegt werden, die Lehrkraft wird daher nur wenig
berücksichtigt.
1.2 Gliederung der Arbeit Ausgangspunkt dieser Arbeit wird der aktuelle Forschungsstand zum
Fremdsprachenunterricht in der Grundschule sein. Anschließend werde
ich im zweiten Kapitel auf die methodologischen Überlegungen eingehen
und meine Zielsetzung und die Verfahrensweise dieser Arbeit darlegen.
Daraufhin erörtere ich im dritten Kapitel die aktuelle
Fremdsprachenforschung, in der auch wichtige Schlüsselbegriffe dieser
Forschung aufgezeigt werden. In den Hauptkapiteln meiner Arbeit, den
Kapiteln 4 bis 6, werde ich das Thema Codeswitching beleuchten, zuerst
theoretische Grundlagen setzen und dann diese an praktischen Beispielen
diskutieren.
5
Am Schluss der Arbeit steht eine Zusammenfassung der wichtigsten
Ergebnisse.
1.3 Aktueller Forschungsstand: Fremdsprachenunterricht in der
Grundschule
Im Jahr 2003 wurde an Grundschulen am Oberrhein die Fremdsprache
Französisch in Klasse 1 eingeführt. Dieser verbindliche Französisch-
unterricht zeigt neue Perspektiven zum Zweitspracherwerb auf und ist
zum aktuellen Forschungsgegenstand mehrerer Autoren geworden. Zu
den Hauptaspekten dieser Forschung des Fremdsprachenfrühbeginns
zählen Begriffe wie „Bilingualität“1, „Interaktion“2 und „Immersion“3.
L. Gajo (2001), beleuchtet in seinem Buch unterschiedliche Aspekte
dieser Fremdsprachenforschung, aber auch wichtige Erkenntnisse zur
„Interaktionsforschung“. Dieses Lernen in der Interaktion sieht er als einen
der Hauptaspekte des Fremdsprachenlernens in der Grundschule an. Zur
Interaktionsforschung veröffentlicht auch G. Schlemminger (2004a) einen
Artikel, in dem er eine Interaktionsanalyse eines bilingualen Unterrichts
darstellt. Hier sei auch G. Henrici (1995) zu nennen, der die Frage
„Spracherwerb durch Interaktion?“ näher beleuchtet hat.
Zur Immersionsforschung zählt neben L. Gajo vor allem J. Petit (2001),
der bedeutende Erkenntnisse in diesem Bereich gewonnen hat. Seine
Beobachtungen gelten als Grundstein dieser Immersionsforschung.
1 Bilingualität = „Zweisprachigkeit, Anwendung von zwei Sprachen durch eine Person“ (Duden 1997:117) 2 Interaktion = „Das Agieren und aufeinander Reagieren, wechselseitig in seinem Verhalten beeinflussen“ (Duden 1997:369) 3 Immersion = „Das Ziel und die Methode, in institutionalisierten Vermittlungskontexten eine zweisprachige Erziehung zu erreichen; vor allem durch Verwendung einer Zweitsprache als Unterrichtssprache.“ (Zydatiß 2000:223)
6
2. Methodische Überlegungen 2.1 Zielsetzung dieser Arbeit Das Ziel dieser Arbeit soll sein, theoretisch und empirisch zu ermitteln,
welche Typen und Funktionen des Codeswitchings in der Grundschule zu
erkennen sind, um darausfolgend Aussagen machen zu können, ob und
wie Codeswitching zum funktionalen Fremdsprachenerwerb beiträgt.
Bei der Analyse des Videomaterials ist sehr auffallend, dass die Lehrkraft
stark an dem Französischem festhält, die Schüler jedoch regelmäßig auf
ihre Muttersprache, hier also deutsch, zurückgreifen.
Ausgehend von diesem Hintergrund stellen sich mir deswegen drei
zentrale Fragen:
Welche unterschiedliche Typen des Rückgreifens auf die
Muttersprache sind in bilingualen Sachfachunterrichtsstunden zu
erkennen und
welche Funktion könnten diese Sequenzen haben?
Trägt dieser Prozess zum Spracherwerb des Schülers bei?
Diese drei Fragen sind die Schlüsselfragen dieser Arbeit.
2.2 Vorgehensweise dieser Arbeit Grundlegende Basis dieser Arbeit sind durch Videoaufnahmen erfasste
Unterrichtstunden, welche ich nach längeren Betrachtungen im zweiten
Schritt verbal und auch non -verbal transkribiert habe. Es wurden jedoch
nicht die kompletten Unterrichtstunden transkribiert, sondern nur
Ausschnitte. Präzisere Angaben hierzu werden in Kapitel 5 aufgezeigt
werden. Nach dieser Vorarbeit beginnt nun die hier notwendige
fremdsprachenerwerbsspezifische Diskursanalyse. Der Schwerpunkt
hierbei ist die Analyse der dynamisch verlaufenden Prozesse von
Unterrichtsdiskursen, vor allem die der Gesprächsabwicklung. (Vgl. hierzu
auch G. Henrici 2000:39)
7
Nach Definition der identifizierten Sprachwechseltypen erfolgt
abschliessend eine Bewertung derselben im Hinblick auf ihren Erfolg
beim Fremdsprachenerwerb.
Die Lehrkraft aus den aufgezeichneten Unterrichtsstunden hat sich
bereiterklärt, ein Interview zu geben, das zur Unterstützung der
Diskursanalyse beitragen wird. Das gesamte Interview ist im Anhang
nachzulesen.
Um ein noch detaillierteres Ergebnis erzielen zu können, muss an dieser
Stelle auf die Analyse der Retrospektionen1 der Schüler zum
Handlungsablauf hingewiesen werden, die den Ablauf der
Fremdsprachenerwerbsspezifischen Diskursanalyse ergänzt. Doch
aufgrund der begrenzten Zeit wurde diese Analyse vernachlässigt. Eine
andere Möglichkeit bietet eine Analyse mit der Heidelberger
Strukturlegetechnik2, einer jungen Untersuchungstechnik zur dialog-
hermeneutischen3 Forschung, die jedoch ebenfalls aus zeitlichen Gründen
nicht durchführbar gewesen wäre. Im nächsten Kapitel möchte ich auf die
unterschiedlichen Forschungen eingehen, die bisher im Bereich der
Fremdsprachenforschung im Primarbereich4 durchgeführt wurden. Dies
stellt die Basis für die darauffolgende Codeswitchingforschung dar.
1 Retrospektion = Äußerungen der Beteiligten zum Handlungsablauf 2 Scheele, Brigitte / Groeben, Norbert (1984): Heidelberger Struktur-Lege-Technik. Weinheim und Basel: Beltz Verlag 3 Hermeneutik: „wissenschaftliches Verfahren der Auslegung und Erklärung von Texten 4 Primarbereich (Primarstufe) = Grundschule
8
3. Fremdsprachen – Ein Muss in der heutigen Zeit
Ein immer stärker werdendes Kriterium in der heutigen Arbeitswelt ist der
Umgang mit Sprachen. Der expandierende europäische Arbeitsmarkt setzt
die Beherrschung verschiedener Sprachen voraus, da die tägliche
Kommunikation in mindestens zwei Sprachen verlangt wird. Ein
Unternehmen, das über die Grenzen Deutschlands arbeitet, kann nur auf
diese Weise mit einem Partnerunternehmen kommunizieren. Im Zuge des
europäischen Binnenmarktes wird dieser Prozess unaufhörlich
weitergehen.
Im nächsten Ausschnitt werde ich die aktuelle Bilingualismusforschung
aufzeigen und wie „Bilinguales Lehren und Lernen“ Bestandteil der
schulischen Laufbahn werden muss.
3.1 Bilingualismus und Bilinguales Lehren und Lernen Die laufenden Untersuchungen zum Bilingualismus beziehen sich
vorwiegend auf den „natürlichen Bilingualismus1“, d.h. auf zweisprachig
aufwachsende Kinder oder auf Personen, die in einer bilingualen
Gesellschaft leben. In der Definition des "Bilingualismus" gibt es in der
heutigen Sprachlehr -und lernforschung viele unterschiedliche Ansätze.
Die Linguisten sind sich nur darin einig, dass es dabei um die
"Beherrschung zweier Sprachen geht". (H. Banaz 2002:7) Da es sehr
schwierig scheint, eine präzise Definition zum Begriff „Bilingualismus“ zu
geben, haben sich mehrere Linguisten darauf geeinigt, den Grad der
bilingualen Sprachkompetenz zu untersuchen. (Vgl. H. Banaz 2002:10)
Weitere Kriterien wie Interferenz, funktionale Verwendung, Verhältnis der
beiden Sprachen zueinander, Erwerbssituation oder auch das Alter sollten
eine wichtige Rolle bei der Definition von “Bilingualismus” spielen. (Vgl. E.
Garlin 2000:21)
1 Bei mehr als zwei Sprachen spricht man von Trilingualismus
9
Um dieser Notwendigkeit, mehrere Sprachen zu sprechen, nähertreten zu
können, wurde in Schulen verstärktes Augenmerk auf das Lernen von
Fremdsprachen gelegt. Hier taucht der Begriff des „Bilingualen Lehren und
Lernens“ auf. Dies bedeutet, dass ein Sachfach, wie Biologie oder
Geschichte, in einer Fremdsprache unterrichtet wird. Hier beschränke ich
mich auf die französische Sprache. S. Niemeier (2000) beschreibt
„Bilinguales Lehren und Lernen“ folgendermaßen:
„Bilinguales Lernen zielt darauf ab, den Lernenden mehr und
bessere Möglichkeiten zu bieten, sich in der Fremdsprache in
quasi-authentischen Situationen auszudrücken, und ein weiterer
Vorteil besteht darin, dass die Lernenden umfassende Gelegenheit
bekommen, die Fremdsprache zu benutzen. Diese Allgegenwart
der Sprache führt notwendigerweise zu einer besseren
fremdsprachlichen Kompetenz.“ (S. Niemeier 2000:29)
Einzelne Kindergärten in Deutschland, vor allem an der Rheinschiene
haben begonnen, französisch bereits im Vorschulalter aufzunehmen, da
Pädagogen diese Kindergartenphase als optimale Lernphase betrachten,
denn im Alter zwischen drei und sechs Jahren seien die Kinder besonders
lernfähig. (Vgl. N. Huppertz 1999:13)
S. Niemeier hat drei Modelle des „Bilingualen Lehrens und Lernens“
vorgestellt:
- paralleler Bilingualismus
- territorialer Bilingualismus
- funktionaler Bilingualismus
Unter „paralleler Bilingualismus“ versteht sie die gleichzeitige Benutzung
von Sprachen nebeneinander, d.h. in Ländern, die zwei Amtsprachen
haben, was aber selten vorkommt.
Der „territoriale Bilingualismus“ unterscheidet sich vom ersten Modell
insofern, als es sich nicht auf das ganze Land, sondern auf kleine Teile
des Landes (oft Grenzbereiche) bezieht.
10
„Funktionaler Bilingualismus“ hingegen bedeutet, dass „die Nation offiziell
einsprachig ist, aber aus bestimmten Gründen Wert darauf legt, dass ihre
Einwohner zumindest über Grundkenntnisse in einer anderen Sprache
verfügen.“ (S. Niemeier 2000:33)
In dieser Arbeit ist der Begriff des “funktionalen Bilingualismus”, wie ihn S.
Niemeier definiert, von Interesse. Die Arbeitsdefinition für Schule und
Unterricht wird in Kapitel 3.3 explizit genannt werden.
Im nächsten Abschnitt werden die Forderungen des Bildungsplans näher
betrachtet, die im Zuge dieser Bilingualismusforschung dahingehend
geändert wurden.
3.2 Forderungen des Bildungsplans Es wurde in Baden-Württemberg zum Schuljahr 2002/2003
flächendeckend Pflicht, bereits ab dem ersten Schuljahr eine
Fremdsprache zu lernen. Dies sollte jedoch nicht wie der traditionelle
Fremdsprachenunterricht in der weiterführenden Schule geschehen.
Kontakte mit der Sprache sollten nicht nur innerhalb der Schule, sondern
auch außerhalb der Schule organisiert werden. (Vgl. C. Ehrhardt:
1999:143) Der Bildungsplan schreibt dies zwar nicht ausdrücklich vor,
doch sind zur Einführung der Pflichtfremdsprache in der Grundschule
einige Änderungen vorgenommen worden.
Hier ein Auszug aus dem Bildungsplan der Grundschule:
„Die Integration des Fremdsprachenlernens in andere Fächer
ermöglicht es, die Zielsprache als Unterrichtsmedium zu
verwenden, um Lerninhalte verschiedener Unterrichtsfächer, z.B.
Heimat- und Sachunterricht, Musik, Mathematik, Bildende Kunst,
Sport u.s.w. in der Zielsprache zu erläutern und darzulegen. Dieses
Vorgehen wird, wenn es systematisch auf Inhalte von Sachfächern
bezogen ist, auch als „Bilinguales Lehren und Lernen“ (BLL)
bezeichnet.
11
Die Lehrweise, im Sachfach die Zielsprache einzusetzen,
ermöglicht es, in die fremde Sprache „einzutauchen“, so dass die
durch dieses Sprachangebot mögliche Lernweise als „Eintauchen in
das Sprachbad der zu lernenden Sprache“ bzw. mit dem
Fachausdruck Immersion bezeichnet wird. [...] Bilinguales Lehren
und Lernen vollzieht sich in thematischen Unterrichtseinheiten und
in Situationen und Handlungs-zusammenhängen, die den Kindern
sowohl das Verstehen der fremden Sprache erleichtern helfen als
auch durch das vielfältige und authentische Sprachangebot die
Entwicklung von Sprachlernstrategien anstoßen und unterstützen.
Dadurch erwerben Kinder eine grundsätzliche Fähigkeit zum
Sprachenlernen, so dass die eigene Muttersprache sich besser
entfalten kann und fremde Sprachen, mit denen man später im
Leben konfrontiert wird, angstfreier und effizienter erlernbar sind.“
(Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg
2001:19-20)
„Für die Entwicklung der „eigentlichen“ sprachlichen Fähigkeiten –
den Aufbau von Grammatik, Lexik und Stilgefühl – sind
Sprachlernstrategien notwendig. Dieser Lehrplan fordert explizit,
dass kommunikatives Handeln und das Lernen des Sprachlernens
vorrangige Ziele sind.“
(Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg
2001:29)
Um diesen Ansprüchen gerecht zu werden, wurden Modelle erarbeitet, die
ausdrücklich auf solche Unterrichtssituationen abgestimmt wurden.
- Das Immersionsmodell: "Steigerung der Zielsprachenkompetenz
durch vermehrtes Sprachangebot, Inhaltselemente werden
teilweise aus dem Sachfach genommen."
- Das Integrative Modell: „Steigerung der Zielsprachenkompetenz
durch Sachfachorientierung: Didaktik des Sprachfachs, Inhalte
kommen aus dem Sachfach.")
12
- Das inhaltsbezogene Modell: "Sachfachorientierung dominiert:
Vermittlung von Sachfachinhalten über die Zielsprache; Didaktik
und Inhalte des Sachfachs."
(Alle drei Modelle: G. Schlemminger 2004b:3)
H. Vollmer (2000:51) nennt hier den Begriff focus on forms (Vermittlung
der Zielsprache als grammatikalisches Regelsystem) für den traditionellen
Fremdsprachenunterricht und focus on content (Verwendung der
Zielsprache für fachlich-inhaltliche Lernprozesse) für den bilingualen
Sachfachunterricht.
Im nächsten Abschnitt werde ich das Prinzip der Immersion vorstellen,
welches Produkt der Bilingualismusforschung ist.
3.3 Immersionsprinzip
Als häufig verwendetes Modell eines bilingualen Sachfachunterrichts ist
das Immersionsmodell geworden. Der didaktische Schwerpunkt liegt
darin, dass „die zu lernende Sprache (Zielsprache) das Unterrichtsmedium
und nicht der Lehrgegenstand ist“ (H. Wode 1996:22). Aufgabe der
Lehrerin ist es folglich, den Schülern ein Sprachbad zu ermöglichen, d.h.
in der Fremdsprache (Zielsprache) zu kommunizieren, was den Schülern
ermöglicht, ihre Zielsprachenkompetenz zu steigern. Die Schüler lernen
ihre Sprachlernstrategien zu verbessern und durch sprachanalytische und
sprachreflexive Verfahren kommunikationsorientiert die Zielsprache zu
erlernen (Vgl. G. Schlemminger 2004b:3). Wesentlich im immersiven
Unterricht sind die Qualität und die Quantität der Zielsprache, denn diese
Faktoren beeinflussen den Zweitspracherwerb erheblich. Im Gegensatz
zum traditionellen Fremdsprachenunterricht sollte den Lehrkräften
bewusst sein, dass aktives Sprechen von den Schülern nicht erzwungen
werden kann und soll, denn durch das längere Zuhören schulen die
Schüler ihre rezeptiven1 Sprachkenntnisse.
1 Rezeptive Fähigkeiten = Lesen und Hören, Produktive Fähigkeiten = Schreiben und Sprechen
13
Wolfgang Zydatiß nennt diesen Prozess auch Ausbau der
„zweisprachlichen Dekodierungsfähigkeit". (Vgl. W. Zydatiß 2000:64)
Zudem ist auch das Niveau des Sprachinputs von großer Wichtigkeit.
Laurent Gajo betont, dass der „Input im immersiven Unterricht leicht über
den Sprachkompetenzen des Schülers liegen soll, um im
Fremdsprachenunterricht gute Ergebnisse zu erzielen". (L. Gajo 2003:65)
Im traditionellen Unterricht wurde sehr oft kritisiert, dass er zu künstlich
gestaltet sei, die Unterrichtsthemen zu realitätsfern. Es heißt, dass ein
Mensch eine Fremdsprache leichter und schneller in dem entsprechenden
Land lerne. So sei es wichtig auch im Fremdsprachenunterricht
wirklichkeitsgetreue Lernumgebungen zu schaffen, um das Lernen zu
vereinfachen. Laut dem Lehrplan soll das Bilinguales Lehren und Lernen
im Immersionsunterricht der Rahmen für authentische Handlungen und
Situationen sein, um den Kindern das Fremdsprachenlernen zu
erleichtern. „Immersionsunterricht sei somit auch ein Versuch, die
Effektivität des fremdsprachlichen Lernprozesses durch die Reduzierung
der Künstlichkeit der Lernsituation, durch mehr Realitätsnähe, durch mehr
Natürlichkeit zu steigern." (H. Sauer 2004:84). Die Lehrkraft hat im
Interview betont, dass sie es schön findet, dass „Kinder die Sprache in der
Sprache lernen“ wie auch in Verbindung mit einem Sachfach. Jedoch
scheint ihr dies bei zwei Wochenstunden nur „bedingt fruchtbar“zu sein.
(Vgl. Anhang Nr. B4, Interview: Zeilen 143 – 150, Seite 102)
Der Immersionsunterricht, so W. Butzkamm, gelte nachgewiesenerweise
als erfolgreichstes Sprachlehrverfahren. Im immersiven
Fremdsprachenunterricht wird nach Definition von W. Butzkamm das
Prinzip des funktionalen Bilingualismus verfolgt.
„Die Fremdsprache ist Arbeitssprache1, Vermittlungssprache und
Unterrichtssprache. Die fremde Sprache darf nicht nur
Lehrgegenstand sein, ist nicht nur das Ziel, sondern auch der Weg
zum Ziel.
1 auch Vehikularsprache genannt
14
Sie muss von Anfang an als vollgültiges Kommunikationsmittel
verwendet werden, und zwar über möglichst lange Strecken des
Unterrichts." (W. Butzkamm 2000:97)
Im bilingualen Sachfachunterricht wird den Kindern eine „asymmetrische
Zweisprachigkeit“ zugeschrieben, da sie zwar über wenige, aber ausbau-
fähige Fremdsprachenkenntnisse verfügen. Dies sei zurückzuführen auf
die geringe Stundenanzahl des Fremdsprachenunterrichts. (Vgl.
S.Ehrhardt 2002a:5)
Im folgenden Abschnitt wird die Autorin auf die Spracherwerbsprozesse
eingehen, wie sie in der heutigen Sprachlehr -und lernforschung als
richtungsweisend gelten.
3.4 Spracherwerbstheorien
Das Erlernen einer Sprache, sei es die Muttersprache oder eine
Zweitsprache wird wider den Theorien des Behaviorismus nicht nur durch
reine Imitation von Erwachsenen gewährleistet. In der heutigen
Sprachlehr- und lernforschung betrachten die Linguisten die Sprache als
komplexes Gebilde, in der Nachahmung eine geringe Rolle spielt. Ein
entscheidendes Merkmal „der menschlichen Sprache ist es gerade, dass
sie ständig Aussagen bildet, die noch nie jemand hervorgebracht hat und
die also auch nicht durch Imitation erworben werden konnten.“ (D. Zimmer
1980:12) Ebenso schreibt W. Zydatiß, dass „jede Form von Spracherwerb
(der gleichzeitig von einer oder mehreren Erstsprachen, der gegenüber
dem Erstpracherwerb zeitlich verschobene Erwerb einer zweiten Sprache
oder das Fremdsprachenlernen unter schulischen Bedingungen) die
wechselseitige Interdependenz von endogenen1 und exogenen2 Faktoren
beinhalte“. (Vgl. Zydatiß 2000:39)
1 Def: endogen = Im Organismus d.h. im Lerner angelgte Sprachlernfähigkeiten ( Zydatiß 2000: 39) 2 Def: exogen = Von "außen" auf den Lernenden einwirkende Einflüsse ( Zydatiß 2000: 39)
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So wird es gemäß den Aussagen von Zydatiß nie möglich sein, eine
Sprache in völliger Einsamkeit erlernen zu können.
E. Werlen betont, dass sich Sprachenlernen und Spracherwerb in der
Interaktion vollzieht, also mit anderen und vor allem nach dem Prinzip der
Spiralität1.
"Sprachenlernen ist ein aktiver, kreativer Prozess, der durch Handeln –
durch Anwenden und Erproben – zu Sprachwachstum führt.“ (E. Werlen
2002:15) Dieser interaktionistischen Theorie des Spracherwerbs steht die
nativistische Theorie entgegen. Den nativistischen Ansätzen Chomskys
zufolge verfügt der Mensch über ein angeborenes Hilfsmittel (language-
acquisition device (LAD)), welches den Prozess des Sprache-lernens
unterstützt. (Vgl. A. Marschollek 2003:99)
So soll sich die Sprachkompetenz unabhängig von anderen Aspekten der
kognitiven Entwicklung eines Kindes entwickeln. (Vgl. W. Zydatiß 2000:41)
Im nachfolgenden Abschnitt werde ich auf die Interaktionssequenzen im
bilingualen Unterricht eingehen, die im Rahmen der Fremdsprachen-
forschung bisher herausgearbeitet wurden, die Basis für die Analyse in
Kapitel 5.2.
3.5 Interaktionsstypen im bilingualen Sachfachunterricht
Ich werde diese Interaktionstypen als Grundlage meiner späteren
Analysen nehmen und hier diese tabellarisch vorstellen. Diese Tabelle
habe ich vollständig aus der Arbeit von G. Schlemminger (2004a)
übernommen. In der unteren Tabelle wurde der Begriff der Interaktion
nach der Definition von Gerd Henrici gewählt, der dann im weiteren
Verlauf dieser Arbeit zugrunde gelegt wird.
1 Def: Spiralität = Der Erwerb jedes Elements und jeder Regel baut auf dem auf, was bereits vorhanden ist: Das Fortschreiten in der Sprache erfolgt nicht linear.
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„Unter Interaktion sollen [...] sprachliche und nicht-sprachliche
Handlungen verstanden werden, die zwischen mindestens zwei
Gesprächspartnern stattfinden und mindestens einen Beitrag (turn)
der jeweiligen Partner umfassen, der inhaltlich an den jeweils
anderen gerichtet ist [...].“ (G. Henrici 1995:25)
Tabelle 1: Übersicht über die häufigsten Interaktionstypen Begriff Interaktionsschema Funktion im Unterrichts-
geschehen / Erwerbsprozess 1 Aufgaben-
Lösungsabfolge [Initiation + response + feedback (IRF) / Séquence interactive d’élicitation]
• Lehrerinitiative • Lernerreplik • Lehrer- Auswertung der Angemessenheit der Schülerreplik • ev. lehrerinitiierte
Wiederholung durch den Lerner
• lehrerzentrierte Sequenz, mit dem Ziel der Organisation und Vermittlung von Wissen
2 Wissenserwerbs-fördernde Sequenz [Knowledge acquisitional sequence / séquence potentiellement acquisitionnelle (SPA)]
Typ A: Autostrukturierung • (nicht erfolgreicher) Ver-
such des Lerners, Wissen selbst zu strukturieren
• Stützung durch den Lehrer
• selbstständiges Wieder-aufgreifen durch den Lerner
• ev. Lehrerbestätigung Typ B: Heterostrukturierung • Lehrerangebot an
Stützung • Annahme des Angebots
durch den Lerner • Stützung durch den
Lehrer • selbständiges Wieder-
aufgreifen durch den Lerner
• ev. Lehrerbestätigung
• lernerinitiierte Sequenz, mit dem Ziel, dem Lerner bei der Organisation, Vermittlung und Aufnahme von Wissen zu unterstützen
3 Korrektur-sequenz [Corrective sequence / séquence de correction]
• Lerneräußerung mit inhaltlicher Fokussierung • lehrerinitiierte (oft formal
orientierte) Intervention • ev. lehrerinitiierte
Wiederholung durch den Lerner
• lernerinitiierte Sequenz, mit dem Ziel, formale / inhaltliche Aspekte klar zu stellen.
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4 Bi-Fokussierung
[Bifocalisation / bifocalisation / double énonciation]
(es liegt kein einheitliches Schema vor)
• die Hauptaufmerksamkeit der beiden Sprecher liegt auf dem inhaltlichen Aspekt der Kommunikation
• treten bei der Organisation, Koordination und Durchführung der Kommunikationshandlung Probleme auf, so wird auf diese eine periphere Aufmerksamkeit gerichtet.
5 Metasequenz [Metalinguistic sequence / séquence méta-linguistique]
(es liegt kein einheitliches Schema vor)
• eindeutige Fokussierung auf den Kommunikationsablauf und/ oder den Handlungsablauf und den Problemen, die dort auftreten, mit dem Ziel, diese zu beseitigen
6 Begleitdiskurs [Accompanying discourse / séquence latérale]
(es liegt kein einheitliches Schema vor)
• Störung und Behinderung des Interaktionsablauf, so wie ihn der sogenannte pädagogische Vertrag zwischen Lehrer und Schülern – implizit oder explizit – festlegt.
Im nachfolgenden Kapitel werde ich auf den aktuellen Forschungsstand
zum Thema „Codeswitching“ eingehen und in den darauffolgenden
Abschnitten auf den Sprachwechsel in der Kommunikation, daraufhin
insbesondere auf den Sprachwechsel im Fremdsprachenunterricht.
18
4. Codeswitching
Zum Thema „Codeswitching“ liegen nach meinen Erkenntnissen nur
wenige Studien vor. Zu nennen seien an dieser Stelle vor allem der
deutsche Autor T. Biegel, der 1996 eine Studie über das „Sprachverhalten
bei deutsch- französischer Mehrsprachigkeit“ publiziert hat und die
französische Autorin M. Causa, die im Jahr 2002 ihre Arbeit „L’alternance
codique dans l’enseignement d’une langue étrangère“ veröffentlichte.
Weitere Autoren, wie J. Gumperz, F. Grosjean und E. Haugen und U.
Weinreich sind ebenfalls wichtige Vertreter dieser Codeswitching-
Forschung.
Zum präziseren Thema „Codeswitching im Fremdsprachenunterricht“ sind
bisher sehr wenige Publikationen erschienen. Für das Fach Französisch
sei G. Schlemminger (2004a) zu nennen. In seinem Artikel stellt er
mehrere schülerinitiierte Sprachwechseltypen vor und beschreibt diese
exemplarisch an einem Beispiel. Weiterhin legt er die verschiedenen
Funktionen seiner Sprachwechseltypen für den Fremdsprachenunterricht
dar. Diese empirischen Forschungsergebnisse liegen speziell für den
Fremdsprachenfrühbeginn vor. Vor zwei Jahren hat R. Franceschini das
Forschungsprojekt "Frühfranzösisch in saarländischen Grundschulen"
geleitet und in diesem Rahmen entstanden zwei Arbeiten über
Codeswitching im Fremdsprachenunterricht. In der einen Arbeit (2002a)
beschreibt sie vorwiegend den Sprachwechsel in saarländischen
Grundschulen und stellt Gründe des Sprachwechsels bei Schülern aber
auch bei Lehrern vor. Als Hauptgrund für den Sprachwechsel gibt sie
Sprachlern– und Sprachverarbeitungsstrategien an, die über das
Zusammenfügen mit bereits Bekanntem in der Muttersprache entstehen.
In dem anderen Artikel (2002b) beschreibt S. Ehrhardt ihre
Beobachtungen in der Grundschule und die Vorkenntnisse aus dem
Kindergarten und erklärt, weshalb bereits der Fremdsprachenfrühbeginn
im Kindergartenalter sinnvoll wäre.
19
Als biologischen Vorteil sieht sie das junge Alter der Kinder, sowie die
Nähe zum Erlernen der Muttersprache, was sich vorteilhaft auf die
Sprachlernprozesse auswirke.
Für das Fach Englisch hat W. Butzkamm (2000) eine Arbeit publiziert, die
am Beispiel einer siebten Klasse den Sprachwechsel untersucht. Es sei
nach Angaben des Autors zu beachten, dass neben dem Aspekt
effektiver Vermittlung ein weiterer Aspekt, eine besondere Zielvorgabe
noch von Wichtigkeit ist. Die Richtlinien von Nordrhein-Westfalen
verlangen speziell, dass Schüler sich den Wortschatz im Sachfach auch in
der Muttersprache aneignen müssen. Es reiche also nicht nur aus, die
Fachbegriffe in der Fremdsprache zu kennen, sondern auch die in der
Muttersprache, die sich häufig unterscheiden. Diese Zielvorgabe und die
Komplexität eines Fachinhaltes fordern wichtige Formen der planvollen
Mitbenutzung der Muttersprache im bilingualen Sachfachunterricht, so wie
eine muttersprachliche Zusatzstunde für das bilinguale Sachfach oder die
Mitbenutzung eines muttersprachlichen Lehrbuchs bei der häuslichen Vor-
und Nachbereitung. (Vgl. W. Butzkamm 2000:103 - 105)
Ältere Arbeiten über den Sprachwechsel im Fremdsprachenfrühbeginn
werden voraussichtlich nicht vorliegen, da die Fremdsprache in der
Grundschule erst im Jahr 2003 flächendeckend eingeführt wurde.
Im folgenden Abschnitt werde ich auf unterschiedliche Sprachwechsel-
typen eingehen, die in Kommunikationssituationen entstehen können.
Diese sind Grundlage für meine fremdsprachen-spezifische
Diskursanalyse.
4.1 Sprachwechseltypen in der Kommunikation
Über einen langen Beobachtungszeitraum wurde bemerkt, dass
Zweisprachige, die oft zwischen den beiden Sprachen hin - und
herwechseln müssen, beide Sprachen miteinander verschmelzen, wie z.b.
geläufige Redewendungen, einzelne Wörter, oder auch ganze Sätze einer
Sprache mit der anderen verknüpfen.
20
Dies geschieht oft sehr schnell, wie selbstverständlich. Hierbei handelt es
sich wahrscheinlich um eine "erlernte oder durch Nachahmung erworbene
Verhaltensweise". (T. Biegel 1996:6) Die typischen Sprachmerkmale, wie
Sprechgeschwindigkeit, Intonation, Sprachgestik und Sprachmimik
werden dabei oft verändert.
Das Phänomen des Codeswitchings, also die Verwendung von mehr als
einer Sprache innerhalb eines Diskurses, ist ein ziemlich junger
Forschungsgegenstand. Zwar ist dieses Phänomen nicht neu, aber die
ersten empirischen Studien stammen aus den frühen fünfziger Jahren. Die
Sprachforscher U. Weinreich und E. Haugen legten den Grundstein für
diese Beobachtungen.
W. Zydatiß definiert Codeswitching folgendermaßen:
„Der vom funktionalen Sprachgebrauch her motivierte Wechsel von
einer Sprache zur anderen durch zwei- oder mehrsprachige
Sprecher (innerhalb eines Satzes oder im Verlauf einer längeren,
satzübergreifenden Äußerung).“ (W. Zydatiß 2000:221)
Eine präzisere und überarbeitete Definition des Sprachwechsels bietet
T. Biegel in seiner Studie:
„Zwei- oder Mehrsprachige können innerhalb einer Interaktion ihre
gerade benutzte Sprache bewusst oder unbewusst aufgrund
bestimmter linguistischer oder extralinguistischer Auslöse-
mechanismen für eine kurze oder für eine längere Zeitspanne mit
einer zweiten Sprache vermischen.“ (T. Biegel 1996:8,9)
21
An dieser Stelle füge ich meine überarbeitete und erweiterte Definition an,
wie sie in den Analysen und Interpretationen für den bilingualen
Sachfachunterricht verwendet werden kann:
„In einer Interaktion wechseln Sprecher über eine kurze oder
längere Zeitdauer von einer Sprache in die andere. Innerhalb einer
Sprecheinheit können ganze Sätze, aber auch nur einzelne Worte
in der anderen Sprache gemischt werden. Im immersiven
Fremdsprachenunterricht erfolgt mit dem Sprachwechsel oft ein
Sprecherwechsel.“
Um den Begriff Codeswitching zu präzisieren, differenziert T. Biegel noch
genauer. Er unterscheidet einen Sprachwechsel innerhalb eines Satzes,
den er Intrasential Codeswitching nennt und einen Sprachwechsel
zwischen zwei vollständigen Sätzen, bekannt als Intersential
Codeswitching. (Vgl. hierzu auch Androutsopoulos / Hinnenkamp 2001:10)
Vor allem bei Erwachsenen läßt sich ein dritter Typ des Codeswitchings
erkennen: Emblematic switching oder Tag switching.
Bei diesem Sprachwechseltyp läßt sich ein Wechsel bereits am Anfang
des Satzes feststellen. Hier werden oft bekannte und geläufige
Redewendungen einer Sprache in die andere Sprache integriert.
Doch dieser Typ wird sehr wahrscheinlich nicht im
Fremdsprachenfrühbeginn einer Grundschulklasse vorkommen, da die
Kinder weder in der Muttersprache noch in der Fremdsprache über einen
solchen Wortschatz verfügen. Daher wird dieser Sprachwechseltyp in
dieser Arbeit nicht mehr erwähnt werden.
Im nächsten Auschnitt zeige ich die Funktionen des Sprachwechsels in
einem Gespräch auf, so wie sie bei echt bilingualen Sprechern auftauchen
können. Doch diese Funktionen werden dann im späteren Verlauf der
Analyse, die sich nur auf den bilingualen Sachfachunterricht in der
Grundschule bezieht, nicht mehr berücksichtigt werden, da viele zu
komplex für den Primarbereich sind.
22
4.2 Funktionen des Sprachwechsels in der Konversation T. Biegel (1996) stellt in seiner Studie mehrere Funktionen des
Sprachwechsels bei bilingualen Sprechern vor. Er unterscheidet hier zwei
Typen:
- Situationsabhängiges Wechseln
- Situationsunabhängiges Wechseln
Das situationsabhängige Wechseln beruht auf drei Hauptbestandteilen:
1. Situativer Kontext
Die Situation, in der eine Interaktion stattfindet, ist entscheidend für
die Wahl der Sprache. Sehr oft wird an der Arbeitsstelle eine
andere Sprache gesprochen als zuhause.
2. Gesprächsthema
Die Wahl einer Sprache kann häufig abhängig vom Thema sein,
denn informelle Gespräche werden oft sprachlich getrennt von
formellen Gesprächen.
3. Gesprächspartner
Ein Sprecher kann sich seinem Gesprächspartner sprachlich
anpassen. Es gibt mehrere Aspekte, die einen Sprachwechsel
implizieren. Hier kurz eine Übersicht über die möglichen Gründe:
Sprachkenntnisse (z.b. wenn einer der Sprecher monolingual ist),
Vorliebe für eine Sprache, sozialer Status, Alter, Geschlecht, Beruf,
Schulbildung, Abstammung, Gewohnheit, Haltung gegenüber einer
Sprache, Einbeziehung oder Ausschluss einer dritten Person.
Das situationsunabhängige Wechseln beinhaltet mehrere Komponenten,
die als Hauptfunktion haben, die „Aufmerksamkeit des Gesprächspartners
zu erhöhen, das Gesagte näher zu erklären oder ganz einfach zu
betonen“ (T.Biegel 1996:32).
23
Der Sprachwechsel wird oft zum Beispiel für die Betonung genutzt, die
Tabuiserung unangenehmer Wörter, die Kennzeichnung von
Interjektionen1 oder Hervorhebung von Sprichwörtern.
Diese Funktionen, die bei echt bilingualen Sprechern entdeckt wurden,
erscheinen mir bei funktionalem Bilingualismus noch nicht praktikabel zu
sein. Aufgrund des Sprachniveaus der Schüler werden diese Funktionen
nicht in solchem Maß auftauchen. Doch funktional bilinguale Kinder
müssen auch Gründe haben, ihre Sprache zu wechseln. In Kapitel 5.2
werde ich darauf gezielt eingehen und die möglichen Funktionen des
Sprachwechsels herausarbeiten.
Im nächsten Abschnitt wird nun das Phänomen des Codeswitchings in
einem bilingualen Sachfachunterricht im Grundschulbereich betrachtet.
4.3 Codeswitching im bilingualen Sachfachunterricht
Das Phänomen des Sprachwechsels ist ebenfalls bei Kindern mit
„asymmetrischer Zweisprachigkeit“ zu erkennen.
Der Aspekt des Intrasential Codeswitchings kommt in einer solchen
funktionalen Zweisprachigkeitssituation auch vor, doch viel häufiger
werden wir dem Intersential Codeswitching begegnen, vor allem in der
Form, dass ein Sprachwechsel 2auch einen Sprecherwechsel 3impliziert.
Schulpraxisbezogen bedeutet dies, dass die Lehrkraft, die nach dem
Prinzip des immersiven Unterrichts kommuniziert, französisch mit den
Schülern spricht, die Schüler jedoch auf deutsch antworten. Durch den
immersiven Unterricht gelangen die Kinder nach und nach zu einer
"Rezeptiven Zweisprachigkeit", denn sie verstehen schon vieles in der
Fremdsprache und erwidern dann ganz spontan in ihrer Muttersprache. 1 Injektion = Ausrufe- bzw. Empfingsungswort (z.b. bäh,...) 2 Sprachwechsel : Es wird von einer Sprache in eine andere gewechselt. Dies kann vom
Sprecher selbst aus gehen, wie auch von einer zweiten Person. 3 Sprecherwechsel: Im Gespräch wird der Sprecher gewechselt. Die zweite Person
übernimmt die Sprecherrolle des Vorredners.
24
Die Psycholinguisten sind sich noch nicht einig, ob die Mitbenutzung der
Muttersprache hinderlich für den Zweitspracherwerb ist. W. Butzkamm
(2000:97) schreibt in seinem Artikel, dass das traditionelle Prinzip der
Einsprachigkeit, welches die Vermeidung der Muttersprache verlangt, als
veraltet angesehen wird:
"Wir müssen uns von dieser rein negativen und völlig
unbiologischen Sicht der Muttersprache befreien. In der
Muttersprache begründet sich die Sprachlichkeit des Menschen. In
einem ganz fundamentalen Sinn ist sie unser Schlüssel zu allen
weiteren Sprachen. [...]
Unbestritten ist, dass der Einsatz der Muttersprache stets wohl
bedacht und wohl dosiert sein muss, damit das Prinzip der
funktionalen Fremdsprachigkeit des Unterrichts gewahrt bleibt.“
(W. Butzkamm 2000:97)
Maria Causa zitiert in ihrem Buch ähnliche Ansätze, die bereits in den
80er Jahren publiziert wurden: E. Roulet (1980) schreibt, dass die
Muttersprache im Zweitspracherwerb nicht wegzudenken sei. Er betont
ebenso, dass die Sprachreflexion, die durch die Muttersprachkompetenz
entstanden ist, aktiv in den Lernprozess einer Zweitsprache mit einfließen
müsse. R. Galisson (1980) betont, dass die Muttersprache als
notwendiger Filter aller Sprachlernprozesse gesehen werden muss. Es
sei wichtig, dass der Lernende die Analogien und die Unterschiede des
kommunikativen Systems zwischen der Muttersprache und der
Zweitsprache erkennen müsse. Wesentlich sei ebenso die
Zusammenhänge zwischen dem Wissen der Muttersprache und dem
Wissensstand der Zweitsprache erkennen zu können. (Vgl. M. Causa
2002:43)
Im nächsten Kapitel werde ich auf selbstdefinierte Sprachwechseltypen
eingehen, die ich in den Transkriptionen herausgearbeitet habe. Diese
Definitionen aus Kapitel 5.1 werde ich dann im Kapitel 5.2 anhand
einzelner Auszüge aus den Transkriptionen veranschaulichen.
25
5. Häufig vorkommende schülerinitiierte Sprachwechseltypen im Fremdsprachenfrühbeginn
In diesem Kapitel werde ich die häufigsten schülerinitiierten
Sprachwechseltypen (Codeswitchingtypen) vorstellen, die ich im Rahmen
dieser Transkriptionsuntersuchung herausarbeiten konnte. Diese werden
stichwortartig in der Tabelle 2 aufgelistet. Zunächst möchte ich drei
Hauptsprachwechseltypen charakterisieren, die ich zudem in jeweilige
Untertypen unterteilen möchte.
Bevor ich die Sprachwechseltypen definiere, möchte ich anmerken, dass
für eine Interaktionssequenz, die zweisprachig abläuft, vonseiten der
Lehrkraft vorwiegend auf französisch und vonseiten der Schüler häufig auf
deutsch, der Begriff „Bilinguale Interaktion" verwendet wird. In der
„Bilingualen Interaktion" agieren und reagieren Schüler1 und Lehrer, es
entstehen Aktionen, sowie auch Reaktionen. Da in einer „Bilingualen
Interaktion" aktiv und reaktiv kommuniziert wird, habe ich folgende drei
Hauptsprachwechseltypen festgelegt:
1. Der reaktionale intersential2 Sprachwechseltyp
2. Der aktionale intersential Sprachwechseltyp
3. Der intrasential Sprachwechseltyp
Bei der Definition der ersten beiden Hauptsprachwechseltypen habe ich
folgendes Kriterium zugrunde gelegt:
Ist ein Sprachwechsel aufgrund einer Reaktion auf einen Beitrag der
Lehrkraft (reaktional) entstanden oder ist der Schüler selbst aktiv (aktional)
geworden? 1 Aus Gründen der Vereinfachung verwende ich bei den Definitionen und allgemeinen
Vorbemerkungen im Singular und im Plural immer die männliche Form. Bei der Analyse
der Auszüge mache ich genaue Angaben zu den anonymisierten Schülern /
Schülerinnen. 2 Intersential Sprachwechseltyp: In Anlehnung an die Definition auf Seite 19: Wechsel
zwischen zwei Sätzen. Hier: Der Sprachwechsel impliziert auf jeden Fall einen
Sprecherwechsel.
26
Der „Intrasentiale Sprachwechseltyp1“ kann in der reaktionalen oder auch
in der aktionalen Phase der Bilingualen Interaktion entstanden sein, bildet
daher eine Sonderkategorie.
Zu 1: Unter „reaktionaler intersential2 Sprachwechseltyp“ verstehe ich eine
Reaktion des Schülers, die in Zusammenhang mit einem Beitrag der
Lehrkraft im Unterrichtsgespräch entstanden ist. Die Lehrkraft
kommuniziert in der Fremdsprache, der Schüler jedoch in seiner
Muttersprache. Dies kann zum Beispiel nach dem Aufgabe-
Lösungsmuster3 geschehen. Bei diesem Typ erfolgt mit dem
Sprachwechsel auch ein Sprecherwechsel.
Zu 2: Als „aktionaler intersential4 Sprachwechseltyp“ hingegen betrachte
ich einen Beitrag eines Schülers in seiner Muttersprache, vorwiegend auf
deutsch. Der Schüler – dadurch ein Sprecherwechsel - steigt aktiv in das
Unterrichtsgeschehen ein und bringt neue Gedanken mit ein. Die Lehrkraft
hatte keine explizite Frage zuvor gestellt.
Zu 3: Der „intrasential Sprachwechseltyp“ bezeichnet im Gegensatz zu
den beiden ersten Sprachtypen, wie oben bereits beschrieben, nicht die
Art und Weise der Kommunikation des Schülers, denn dieser Typ kann in
beiden Sprachwechselsituationen vorkommen. Er kennzeichnet die Art
des Sprachwechsels. Der Schüler vermischt innerhalb eines Satzes oder
einer Sprecheinheit Worte oder ganze Phrasen aus der Muttersprache
und aus der Zielsprache.
1 Intrasentialer Sprachwechseltyp: Die Definition wurde von mir nur überarbeitet. (Vgl:
T.Biegel 1996) 2 Zur Vereinfachung dieses Sprachwechseltypen wird das intersential in den folgenden
Ausführungen weggelassen. 3 Definition : Siehe Tabelle 1, Seite 15 4 Zur Vereinfachung des Sprachwechseltypen wird das intersential in den folgenden
Ausführungen weggelassen.
27
Im Anschluss an die Definition der Hauptsprachwechseltypen habe ich
mehrere Untertypen gebildet, wie auch aus der Tabelle 2 in Kapitel 5.1
ersichtlich.
Der reaktionale Sprachwechseltyp besitzt acht Untertypen, der aktionale
Codeswitchingtyp nur eine Unterkategorie. Der Intrasential
Sprachwechseltyp steht für alle Sprachvermischungen innerhalb einer
Sprecheinheit und wird daher als solcher von mir nicht weiter unterteilt.
Ich möchte bei dieser Aufzählung nicht ausschließen, dass noch weitere
Typen existieren, die in dieser Arbeit nicht identifiziert wurden oder in dem
mir zur Verfügung stehenden Material nicht aufgetreten sind. Eine
Ergänzung bleibt daher weiteren Untersuchungen vorbehalten.
In den folgenden Ausführungen werde ich die einzelnen Unterkategorien
definieren. Bei jedem Typen versuche ich, soweit möglich andere
Linguisten zu integrieren. Jedoch ist das nicht so einfach, da die es nur
wenige Sprachforscher gibt, die zu dem Thema „Codeswitching im
bilingualen Sachfachunterricht“ publiziert haben. So werde ich mich auf
die bereits in Kapitel 4 vorgestellten Sprachforscher stützen. Doch kann
ich diese auch nur bedingt einarbeiten, da diese Autoren auch häufig auch
den Lehrersprachwechsel eingehen und diese Perspektive ist in dieser
Arbeit irrelevant.
S. Ehrhardt (2002b) hat in ihrem Artikel mehrere Sprachwechsel-
sequenzen beschrieben, benennt diese jedoch nicht namentlich. Den
Sprachwechseltyp „Intrasential Codeswitching“ hingegen beschreibt sie
sehr detailliert. W. Butzkamm (2000) beschreibt viele
Sprachwechselsequenzen, definiert diese jedoch nicht.
G. Schlemminger (2004b) macht hingegen bereits eine detailliertere
Analyse und grenzt klare Sprachwechseltypen ab. Doch seine Typen
decken sich manchmal nicht mit den meinen, da er die Lehrerperspektive
integriert hat.
28
5.1 Definitionen 5.1.1 Reaktionale Sprachwechseltypen
Bei diesem Codeswitchingtyp ergeben sich acht Unterkategorien, die ich
nacheinander vorstellen werde und die ich folgendermaßen definieren
werde.
5.1.1.1 Situativer Kommentar (oft reaktional, auch aktional möglich)
Unter „Situativer Kommentar“ verstehe ich, dass ein Schüler eine
Zwischenbemerkung macht, die nicht unbedingt etwas mit dem
Unterrichtsthema zu tun hat. Diese situativen Kommentare werden oft an
den Nachbarn gemacht und sind häufig Basis von nicht-
unterrichtsrelevanten Schülergesprächen.
G. Schlemminger (2004b) definiert einen ähnlichen Sprachwechseltypen.
Er nennt ihn „Schülerinitiierter Sprachwechsel im Begleitdiskurs“ und
beschreibt diese Begleitdiskurse als „in der Kommunikationssituation
„Unterricht“ nicht offiziell zur Verhandlung Stehendes“.
5.1.1.2 Verbal begleitetes Melden
Verbal begleitetes Melden“ bedeutet für mich, dass ein Schüler, der sich
meldet, die Aufmerksamkeit des Lehrers auf sich zieht, da er gerne
aufgerufen werden möchte. Hierbei verwendet dieser seine
Muttersprache.
In der Literatur gibt es nach meiner Erkenntnis keinen Forscher, der einen
solchen Sprachwechseltypen definiert hat.
29
5.1.1.3 Kooperative Hilfestellung Dieser Sprachwechseltyp ist folgendermaßen definiert:
„Kooperative Hilfestellung“ bedeutet, dass in einer Schüler- Schüler-
Kommunikation erklärt wird, was die Lehrkraft im nächsten Schritt
verlangt. Dies ist durch den immersiven Unterricht begründet, da die
Lehrkraft sprachlich die Schüler oft überfordert. Daher übernimmt dann
ein Schüler, der den Sachverhalt bereits verstanden hat, die Rolle der
Lehrkraft,verfährt ganz autonom und nimmt der Lehrkraft die Aufgabe ab,
noch einmal erklären zu müssen.
In der Literatur nennt G. Schlemminger (2004b) einen ähnlichen
Sprachwechseltypen, der Basis für eine „stützende, kooperative
Kommunikationsstrategie“ ist. Er beschreibt wie der sprachliche Ausdruck
der Lehrkraft im immersiven Unterricht die Schüler oft auf dieser Ebene
überfordert, jedoch die Handlungsorientierung entscheidende Hilfestellung
zum Verständnis gibt. Daraus entsteht dieser Sprachwechseltyp, der
Grundlage eines Schüler-Schüler- Gespräches ist.
5.1.1.4 Übersetzung
Unter „Übersetzung“ verstehe ich, dass ein Schüler den vorangegangenen
Satz für sich oder andere ziemlich genau übersetzt. Dies kann eine
Arbeitsanweisung sein, ebenso auch eine Frage der Lehrkraft.
5.1.1.5 Hilfestellung für sich selbst
„Hilfestellung für sich selbst“ bedeutet für mich, dass sich ein Schüler
selbst eine Hilfestellung gibt. Er versucht sich eine Lernstrategie
aufzubauen, indem der sich eine „Eselsbrücke“ zum Merken von Wörtern
schafft.
Eine ähnliche Definition dieses Typen habe ich in der Literatur nicht
herausarbeiten können.
30
5.1.1.6 Direkte und indirekte Beantwortung einer Frage Ich habe bei der Definition die beiden Sprachwechseltypen
zusammengenommen, da sie miteinander verbunden sind. „Direkte
Beantwortung“ einer Frage bedeutet, dass ein Schüler auf eine Frage oder
auf eine Aufforderung reagiert, ohne dass irgendeine Äußerung
dazwischengeschaltet ist, „indirekte Beantwortung“ hingegen besagt, dass
eine oder auch mehrere Aussagen dazwischenliegen können.
In der Literatur hat kein Forscher eine Unterscheidung dieser Typen
gemacht.
5.1.1.7 Sich vergewissern
Unter „Sich vergewissern“ verstehe ich, dass sich der Schüler in
irgendeiner Form vergewissern möchte, ob er einen Sachverhalt richtig
verstanden hat. Er stellt beispielsweise eine direkte Frage an die
Lehrkraft, die aber auch an einen anderen Schüler gerichtet sein kann.
Dieser Sprachwechseltyp könnte verglichen werden mit dem
Sprachwechseltyp „im Metadiskurs1“, den G. Schlemminger (2004b)
definiert hat. Er erklärt, dass ein Schüler mit Hilfe einer Rückfrage die
Handlungsebene erstehen möchte. Dies resultiere häufig aus der
Bifokalisierung2 zwischen Lehrer und Schüler.
Meine Definition schließt zwar eine Bifokalisierung nicht aus, jedoch steht
die Bitte um Wiederholung mit im Vordergrund.
1 Metadiskurs Metasequenz: Vgl. Tabelle 1 2 Bifokalisierung : Vgl. Tabelle 1
31
5.1.2 Aktionaler Sprachwechseltyp Bei diesem Sprachwechseltypen habe ich aus den Transkriptionen nur
einen Untertyp herausziehen können.
5.1.2.1 Situative schülerinitiierte Diskussion „Situative schülerinitiierte Diskussion“ bedeutet für mich, dass der Schüler
aktiv mit in den Unterrichtsverlauf eingreift. Dieser Beitrag ist
inhaltsfokussiert.
In der Literatur habe ich keinen ähnlichen Typen gefunden.
5.1.2.2 Sonstige Bei dem aktionalen Sprachwechseltyp existieren sicherlich noch andere
Untertypen. Diese sind jedoch bei der Erarbeitung der Typen anhand der
Transkriptionen nicht identifizierbar gewesen. Daher nenne ich zur
Vervollständigung diesen Untertyp, werde ihn aber bei der nachfolgenden
Analysen nicht mehr erwähnen.
Zu diesem Typ könnten beispielsweise themenfremde Initiativen gezählt
werden.
5.1.3 Intrasentialer Sprachwechseltyp Die Definition des „Intrasential Codeswitching“ stammt nicht von mir. Ich
habe sie nur ausgearbeitet.
Unter „Intrasential Codeswitching“ versteht man, dass ein Mischen der
Mutter- und Fremdsprache innerhalb eines Satzes ausgeführt wird. Die
Gewichtung der Einheiten in der Fremdsprache und die in der
Muttersprache sind vom Sprecher selbst zu wählen. Es können lange
Passagen oder nur einzelne Worte in der Fremd- bzw. in der
Mutterspache gesprochen werden.
32
S. Ehrhardt (2002b) beschreibt in ihrem Artikel diesen Sprachwechseltyp
und verwendet die gleiche Definition.
Die folgende Tabelle 2 soll einen Überblick über die zuvor definierten
Sprachwechseltypen geben. Zu jedem Typus wurden Stichpunkte
angeführt, die anhand der Beispielauszüge in den nachfolgenden
Ausführungen verdeutlicht werden sollen.
Tabelle 2: Häufig vorkommende schülerinitiierte Sprachwechseltypen im Fremdsprachenfrühbeginn
1.
Reaktionale Sprachwechseltypen
Definition
1.1
Situativer Kommentar (oft reaktional, auch
aktional möglich)
- Zwischenbemerkung eines Schülers - Nicht unbedingt unterrichtsrelevant - Oft Schüler – Schülergespräch (Begleitdiskurs)
1.2
Verbal begleitetes
Melden
- Meldung eines Schülers - Durch Zwischenbemerkung Aufmerksamkeit auf sich ziehen
1.3
Kooperative Hilfestellung
- Arbeitserklärung eines Schülers an einen anderen
1.4
Übersetzung
- Übersetzung des vorangegangenen Satzes der Lehrkraft
1.5
Hilfestellung für sich selbst
- „Eselsbrücke“ zum Merken von Wörtern oder Ausdrücken
33
1.6a
Direkte Beantwortung einer Frage
- Reaktion eines Schülers auf Frage oder Aufforderung der Lehrkraft ohne zwischengeschaltete Äußerung
1.6b
Indirekte Beantwortung einer
Frage
- Reaktion eines Schülers auf eine Frage oder Aufforderung der Lehrkraft mit zeitlicher Versetzung (eine oder mehrere Aussage liegen dazwischen)
1.7
Sich vergewissern
- Zögern, ob Sachverhalt richtig verstanden wurde - Schüler braucht Vergewisserung
2.
Aktionaler
Sprachwechseltyp
2.1
Situative
schülerinitiierte Diskussion
- Argumentative Erklärung eines Sachverhaltes
2.2
Sonstige
- z.B. themenfremde Initiativen
3.
Intrasential Code-
switching
- Mischung innerhalb einer Sprecheinheit Worte aus zwei unterschiedlichen Sprachen
Zur Verdeutlichung und Begründung meiner Definitionen werde ich mich
auf einzelne markante Beispiele aus den vorliegenden Transkriptionen
stützen. Daher werde ich nun die einzelnen Sprachwechseltypen
analysieren und begründen, weshalb ich diese Definitionen gewählt habe.
Bei jedem Sprachwechseltypen werde ich mich vor allem auf ein Beispiel
stützen, dennoch auch auf einzelne Auszüge aufmerksam machen, die im
Anhang nachzulesen sind.
34
Folgende Fragestellung liegt dieser Interaktionsanalyse zugrunde:
- Aus der Interaktion heraus, die immersiv in der Zielsprache geschieht,
macht ein Schüler einen Sprachwechsel. Wieso macht er ihn?
Ich weise darauf hin, dass ich diese so differenziert wie möglich definiert
habe. Auszuschließen sind Definitionslücken jedoch nicht.
35
5.2 Analyse
5.2.1 Reaktionale Sprachwechseltypen 5.2.1.1 Situativer Kommentar Auszug 81 70 71 72
il y a beaucoup de monde qui aime la baguette^ NS’in6 qu’est-ce que tu aimes°
73 74
(S’in6 zeigt auf das Croissant.)
75 le croissant° 76 (S’in6 nickt.) 77 le croissant^ 78 79 80 81 82 83
S17 immer wenn ich was zu essen seh’ hab ich so Hunger^ jetzt könnt ich grad mein Frühstück auspacke S’in6 (gleichzeitig) j’aime le croissant (wiederholt sich, da S17 so laut gesprochen hatte.)
Die in Kapitel 5.1.1.1 dargelegte Definition des Sprachwechseltyps
„Situativer Kommentar“ als reaktionaler Sprachwechseltyp möchte ich an
diesem Beispiel veranschaulichen.
Der vorliegende Auszug 8 zeigt eine Aufgabe – Lösungsmuster –
Sequenz2, d.h. der Lehrer übernimmt die Initiative und es erfolgt eine
Schülerreplik.
Die Schüler sitzen im Kreis vor der Tafel. Es ist etwas Unruhe entstanden,
vermutlich, weil die Schüler bereits lange im Sitzkreis sind. In diesem
Ausschnitt (S17: Zeile 78-80: immer wenn ich was zu essen seh’ hab ich
so Hunger^ jetzt könnt ich grad mein Frühstück auspacke) bringt der
Schüler zum Ausdruck, dass er Hunger hat und beim Anblick der von der
Lehrkraft mitgebrachten Nahrungsmittel zum Thema „Das Frühstück“ am
liebsten sein eigenes Frühstück ausgepackt hätte.
1 Die Nummerierung entspricht der Nummerierung im Anhang A. 2 Aufgabe – Lösungsmuster – Sequenz: Vgl. auch Tabelle 1
36
Da die Schüler in dem Auszug 8 gerade erzählen sollen, was sie gerne
mögen, hat der Schüler S17 sein derzeitiges Hungersgefühl zum
Ausdruck bringen wollen. Daher ist seine Reaktion im
situationsbezogenen Kontext entstanden und der Begriff „Situativer
Kommentar“ hier anzuwenden.
Sein Beitrag (S17: Zeile 78-80) ist themenbezogen, denn die Klasse
behandelt das Thema Frühstück ohne jedoch bis zu diesem Zeitpunkt zur
Tat zu schreiten. In ihm (S17) wird das Bedürfnis nach
Nahrungsaufnahme geweckt. In dieser Situation könnte von einer
Bifokalisierung gesprochen werden, da die Lehrkraft auf der Ebene des
Formalsprachlichen kommuniziert, d.h. das Erlernen der neuen Lexik im
Vordergrund steht, der Schüler dies jedoch lieber über das Sprachhandeln
tun möchte, d.h das Frühstück auch gerne essen möchte. Da jedoch sein
Wortschatz in der Zielsprache noch nicht so groß ist, drückt er dies über
seine Muttersprache aus.
In den Transkriptionen ist aufgefallen, dass die situativen Kommentare
des Schülers S17 oft unterrichtsbezogen sind (Vgl. Auszüge: 2, 4, 5, 8,
10-13). Diesen situativen Kommentar in der Muttersprache habe ich in den
Videoaufzeichnungen bzw. deren Transkriptionen häufig gefunden (Vgl.
hierzu auch die Auszüge in der folgenden Sprachwechseltypenübersicht)
5.2.1.2 Verbal begleitetes Melden Auszug 19
117 118
S17 (meldet sich) darf ich erklären (...was wir machen solle...)
An diesem Auszug 19 möchte ich belegen, dass die Definition des „Verbal
begleiteten Melden“ aus Kapitel 5.1.1.2 hier zum Tragen kommt.
Dieses Beispiel zeigt, wie der Schüler S17 sich meldet, weil er erklären
möchte, was die Schüler im nächsten Schritt machen sollen (S17: Zeile
117-118: (meldet sich) darf ich erklären), d.h. er unterstützt seine Meldung
zusätzlich noch mit Worten, also verbal.
37
Nach Angaben der Lehrkraft (Interview: Zeilen 27- 35, Seiten 99-100) ist
der Schüler S17 ein Schüler, der viel Aufmerksamkeit der Lehrkraft und
der Schüler braucht. Er meldet sich und möchte auf jeden Fall erklären,
was die Klasse arbeiten soll.
5.2.1.3 Kooperative Hilfestellung Auszug 32 1 2 3 4 5 6 7 8
(Auf der Decke liegen alle Gegenstände und Nahrungsmittel, mit denen vorher gearbeitet wurde. Es beginnt eine neue Phase.) maintenant (::) moi, j’aime le croissant hmm hmm hmm (LK betont mit Mimik, dass es ihr schmeckt ) j’aime le croissant
9 S17 eß es doch^ 10 11 12
et toi NS4 qu’est-ce que tu aimes° (LK zeigt auf alle Gegenstände auf der Decke)
13 14 15 16
qu’est-ce que tu aimes°
(S4 geht langsam überlegend auf die Gegenstände zu und nimmt sich das Baguette.) S4 (..?..)
17 ok^ NS4^ tu te souviens° 18 19
NS4! (S4 reagiert nicht sofort, sondern will ins Baguette beißen.)
20 j’aime la baguette^ 21 S1 du musch sage^ 22 S4 j’aime la baguette^ krieg ich °
An diesem Auszug 32 möchte ich die Definition der „Kooperativen
Hilfestellung“ aus Kapitel 5.1.1.3 begründen.
Der Auszug 32 beschreibt eine Aufgabe-Lösungsmuster-Sequenz, in der
es Aufgabe für die Schüler ist, anzugeben, welches der eingeführten
Nahrungsmittel sie gerne mögen, welche dann in der Form „j’aime +
Nahrungsmittel“ zu benennen sind. Die Lehrkraft stellt die Frage „qu’est-ce
que tu aimes?“ an den Schüler S4, der sich dann überlegt, welche Antwort
er geben könnte (S4: Zeilen 13 -15).
38
Anstatt eine verbale Antwort zu geben, beschreibt der Schüler S4 die
Antwort visuell (S4: Zeilen 18-19). Der Schüler S1 macht den Schüler S4
darauf aufmerksam dass für die Lehrkraft diese non - verbale Aussage
nicht ausreichend ist (S1: Zeile 21: du musch sage), und gibt eine
schülergerechte muttersprachliche Anweisung, die der Schüler S4 auch
unmittelbar befolgt und die richtige Antwort gibt (S4: Zeile 22).
Die auffordernde Hilfestellung des Schülers S1 mit der er bewirken
möchte, dass der Schüler S4 ausspricht, was er bereits non-verbal zum
Ausdruck gebracht hat, veranlasst diesen als Reaktion darauf die Antwort
mit Worten zu formulieren. Daher kann der Begriffsbildung „Kooperative
Hilfestellung“ verwendet werden.
Der Schüler S4, der eigentlich lieber in das Baguette beißen möchte als
auf der formalsprachlichen Ebene mit den anderen zu kommunizieren,
bekommt vonseiten des Schülers S1 auf dem metasprachlichen Niveau
gesagt, dass er seine sprachliche Ebene ändern soll.
Eine ähnliche Situation ist ebenfalls in Auszug 62 zu sehen, als eine
Schülerin dem Schüler S17 bei seinen Ausführungen hilft und ihm das
Wort „eingefroren“ sagt, so dass er dann das Wort mit in seinen Beitrag
aufnehmen kann.
5.2.1.4 Übersetzung
Auszug 22b
Die in Kapitel 5.1.1.4 dargestellte Definition des Sprachwechseltyps
„Übersetzung“ möchte ich an diesem Auszug veranschaulichen.
In dieser Unterrichtssequenz stellt die Lehrkraft den Lucas vor, eine
Puppe, mit Hilfe welcher die Kleidungsstücke eingeführt und geübt
werden. Die Lehrkraft stellt ihn vor und wiederholt ihre Aussage zum
besseren Verständnis (Lk: Zeilen 9 -10).
9 10
il s’appelle Lucas^ toi (::) tu t’appelles NS19 et lui il s’appelle Lucas^
(Unruhe) S? heißt er Lucas°
11 S? heißt er Lucas° 12 S17 sein Name ist Lucas^ 13 C’est ça^ 14 15
S17 der heißt Lukas auf deutsch^ auf deutsch heißt der Lukas^
39
Der Schüler S17 (S17: Zeile 12 sein Name ist Lucas^) übersetzt die
vorangegangene Aussage der Lehrkraft und wird durch die Lehrkraft
bestätigt (LK: Zeile 13).
Der Einschub des Schülers S17 in Form einer „Übersetzung“ zeigt, dass
der Sprachwechseltyp reaktional abläuft.
Der Ausdruck „je m’appelle“ sollte allen Schülern schon geläufig sein
(Interview: Zeile 131, S.107). Der Schüler S17 gibt trotz allem die
Übersetzung an und möchte vermutlich die Aussage der Lehrkraft dadurch
unterstreichen.
Der Auszug 45 zeigt ein ähnliches Übersetzungsbeispiel, in dem der
Schüler S1 die Zahl „sechs“ wiederholt, um die Anweisung der Lehrkraft
zu verdeutlichen.
5.2.1.5 Hilfestellung für sich selbst
Auszug 42
An diesem Beispiel möchte ich vedeutlichen, wie ich zur Definition in
Kapitel 5.1.1.5 gekommen bin.
In dieser Unterrichtssequenz führt die Lehrkraft die neuen Wörter zum
Thema "Les vêtements" ein. Die Lehrkraft gibt ein neues Wort an, hier "les
gants" (LK: Zeile 1) und der Schüler S17 sagt wie er sich das merken
kann. (S17: Zeilen 2-3: ah des kann ich mir merken^ wie Gummi^)
Daher „hilft er sich selbst“, indem er versucht, sich selbst eine
Lernstrategie aufzubauen, um sich dieses Wort merken zu können.
Er verknüpft das neu gehörte Wort mit einem Wort aus seinem
Muttersprachwortschatz. Möglicherweise erinnert sich der Schüler an die
neue Vokabel in Verbindung mit dem Wort "Gummi". Dieser autostruktierte
Prozess ist Ausdruck des Reflexionspotentials des Schülers, denn er
überlegt sich selbst, wie er sich das Wort merken kann.
1 les gants <„seltsame Aussprache“> 2 3
S17 ah des kann ich mir merken^ wie Gummi^
40
Es wäre möglich, dass sich der Schüler S17 später an die Eselsbrücke
zurückerinnert, wenn er das Wort „les gants“ das nächste Mal hört. Der
Schüler S10 versucht sich in Auszug 42 ebenfalls eine „Eselsbrücke“ zu
bauen. Er verfährt jedoch anders, denn aus der Situation heraus, also von
dem gehörten Wort (le bonnet) ausgehend versucht er sich eine
Überleitung zu einem mutterspachlichen Wort, hier „Bohne“ zu machen.
Die beiden Worte haben zwar nichts gemeinsam, aber eventuell kann er
sich trotzdem durch diese Eselsbrücke das Wort merken.
5.2.1.6 Direkte und indirekte Beantwortung einer Frage
Auszug 51
100 101 102
il y a d’autres choses^ (K0) et vous non NS1 (...spielen...) tu le sais déjà° NS’in16
103 S’in16 Tasche 104 non pas un sac^NS17 105 S17 ähm (::) noch’n Glas 106 non (::) NS26 107 S26 ne Milchdose Diese Sequenz soll verdeutlichen, wie die Definitionen der „direkten und
indirekten Beantwortung einer Frage“ in Kapitel 5.1.6 entstanden sind.
In dieser Aufgabe-Lösungsmuster-Sequenz wiederholt die Lehrkraft eine
bereits gestellte Frage mit anderen Worten noch mal (LK: Zeilen 100 –
102) und die Schülerin S’in16 wird aufgerufen und antwortet direkt auf die
Frage (S’in16: Zeile 103). Da die Schüler erraten sollen, was sich unter
der Decke befindet, rät die Schülerin S’in16 und wählt einen Gegenstand,
den sie aber vermutlich nicht auf französisch nennen kann. Sie sagt ihn
dann in deutsch, ihrer Muttersprache. Die Lehrperson nimmt diesen
Begriff dann auf französisch auf (LK: Zeile 104), so dass die
Kommunikation nicht unterbrochen wird. Dann ruft sie einen anderen
Schüler auf, der dann auf die zuvor gestellte Frage antworten soll. Der
Schüler S17 (S17: Zeile 105) antwortet wieder auf deutsch, voraussichtlich
aus denselben Gründen wie S’in16. Hier antwortet der Schüler indirekt auf
die Frage.
Die Beantwortung der Frage sind im Fall der Schülerin S’in16 direkt und
im Fall des Schülers S17 indirekt.
41
5.2.1.7 Sich vergewissern
Auszug 23
An diesem Auszug 23 möchte ich die in Kapitel 5.1.1.7 dargelegte
Definition des reaktionalen Sprachwechseltyps "Sich vergewissern"
veranschaulichen.
Diese Sequenz aus der Unterrichtsstunde „les vêtements“ zeigt den
Anfang der Vertiefungsphase- und Wiederholungsphase, in der die
Schüler ein Farbendiktat machen. Doch bevor das Diktat vorgetragen
werden kann, gibt die Lehrkraft erst die Arbeitsanweisungen (LK: Zeilen
14-15,17). In dieser Metasequenz gibt sie die Arbeitsanweisung ganz
nach dem Prinzip der Immersion auf französisch. Der Schüler S17
versucht mit eigenen Worten die Angaben der Lehrkraft noch einmal
aufzugreifen. Doch vermutlich ist er sich nicht ganz so sicher, denn er
zögert (S17: Zeile 20), ob er richtig verstanden hat.
Er harrt einen Moment aus (S17: Zeile 20: ähm) und möchte auf diese
Weise vermutlich eine Bestätigung der Lehrkraft bekommen.
Daher ordne ich diese reaktionale Bemerkung dem Sprachwechseltyp
"Sich vergewissern" zu.
Dieses Vorgehen hat wahrscheinlich eine Stütz- und Absicherungsfunktion
für den Schüler selbst.
1 2 3
(LK möchte nun ein Arbeitsblatt (AB) mit den Kindern bearbeiten und möchte jetzt die Arbeitsanweisungen dafür geben.)
4 5
ici j’ai une feuille pour vous (K0, zeigt der Klasse das AB)
6 S? ausschneiden^ 7 8 9 10
Lucas avec tous ses vêtements (::) mais (..?..) Sch! (LK legt ZF auf den Mund und wartet bis Kinder leiser werden.)
11 12
ici vous ne commencez pas avec découper (::) pas maintenant hein°
13 S? nicht ausschneiden! 14 15
maintenant on va faire (::) un dictée de couleur
16 (..?..) 17 en couleur hein° 18 S? (...anmalen...) 19 20
S17 Sie sagen (::) und dann ähm wir müssen (...anmalen...)
42
Der Auszug 24 zeigt ein ähnliches Vorgehen. Nach der Frage „nicht
kleben, oder?“ und der Bestätigung durch die Lehrkraft kann der Schüler
dann weiterarbeiten.
5.2.2 Aktionaler Sprachwechseltyp 5.2.2.1 Situative schülerinitiierte Diskussion
Auszug 62 1 2 3 4
(LK steht mit S’in18 vorne. Sie sind gerade dabei das morgendliche Ritual (Datum, Jahreszeit, Wetter) durchzugehen.)
5 NS’in18 quel temps fait-il° (::) sh^ NS17 6 7
(S’in18 schaut aus dem Fenster und überlegt, dreht danach an der „Wetteruhr“).
8 9
quel temps fait-il aujourd’hui° est-ce que tu te souviens°
10 S’in18 non 11 non^ qui peut aider S’in18° ah NS17° (S17 meldet sich) 12 S17 des kann doch net sein^ Wolken 13 14
mais oui regarde (…regarde dehors...) (..?..)
15 16
S17 die Fenschterscheiben von den Autos sind doch schon so
17 Sin? eingefroren 18 S17 ja eingefroren 19 20
mais regarde il y a des nuages en haut (::)dans le ciel bleu (::) tu vois°
Die in Kapitel 5.1.2.1 präsentierte Definition der "Situativen
schülerinitiierten Diskussion" möchte ich an diesem Auszug 62
verdeutlichen.
Die Lehrerin holt die Schülerin (S’in18) nach vorne. Diese soll dann die
bereits bekannte Frage „quel temps fail - il?“ (LK: Zeile 5) auf einer
„Wetteruhr“ zeigen. Die Schülerin schaut aus dem Fenster und stellt die
Wetteruhr danach ein. Danach möchte die Lehrerin nun von ihr die
Formulierung auf französisch wissen (LK, Zeilen 8-9), doch die Schülerin
weiß die Antwort nicht mehr und verneint dieses, sogar auf französisch.
43
Diese schülerinitiierte, also aktionale Aussage des Schülers S17, die
themenbezogen ist, nenne ich "Situative schülerinitiierte Diskussion".
Sehr bemerkenswert in dieser Aufgabe-Lösungsmustersequenz sind die
Aussagen des Schülers S17 (Zeilen 12,15-16,18). Er hat den Sachverhalt
verfolgt und ist aber nicht derselben Meinung wie die Schülerin S’in18. Er
versucht argumentativ seine Sichtweise zu beschreiben und ist somit der
Initiator einer Lehrer- Schüler- Diskussion (Zeilen 12-20). Dieser
Sprachwechsel in seine Muttersprache in dieser Kommunikationssituation
zeigt, dass der Schüler S17 vermutlich zwar noch nicht in der Lage ist,
diesen Sachverhalt auf französisch auszudrücken, doch auf jeden Fall zur
Kommunikation aktiv betragen will. Seine rezeptiven Sprachkenntnisse
erlauben es ihm, seine Sicht argumentativ zu erläutern. Da diese
Diskussion nicht gänzlich in einer Sprache abläuft, sondern die Lehrkraft
auf französisch und der Schüler S17 auf deutsch sprechen, ist der Term
„Bilinguale Interaktion“ hier anzuwenden.
Für den Fremdsprachenunterricht dieser Klasse (Vgl. Interview: Zeilen
129-141, S.107) wurde das didaktische Prinzip der Rituale herangezogen,
welches den Schülern ermöglicht durch sich ständig wiederholende
Formulierungen die rezeptiven Sprachkenntnisse der Schüler zu schulen.
Die Lehrkraft meinte, dass alle Kinder die Redewendung „Quel temps fait-
il?“ schon verstehen, aber sie noch nicht alle Kinder aktiv anwenden
können (Interview: Zeilen 134-135, S.102). Rituale sind in einem
Unterricht unterschiedlich einsetzbar, oft werden diese zu Beginn oder
zum Schluss eingesetzt. Im obigen Beispiel wurde ein solches Ritual am
Anfang der Unterrichtsstunde eingesetzt.
Eine vergleichbare Situation ist in Auszug 65 zu erkennen. Die Schülerin
S’in19, die nach Angaben der Lehrkraft eine fleißige und gute Schülerin ist
(Interview: Zeilen 80-83, S.101), erklärt mit eigenen Worten wie man die
französischen Zahlen nach dem Zehnerübergang aussprechen muss.
Ohne Frage oder Aufforderung der Lehrkraft hat sie diese Aussage
gemacht.
44
5.2.3 Intrasential Codeswitching
Auszug 69
An diesem Auszug 69 möchte ich die Definition des Intrasential
Codeswitching aus Kapitel 5.1.3 veranschaulichen.
Die Lehrkraft gibt ein Farbendiktat mit den neuen Begriffen aus dieser
Stunde vor. Der Schüler S20 möchte nochmals das Diktierte der Lehrkraft
hören und stellt ihr dann seine Frage „Welche Farbe les bottes?“ (S20:
Zeile 84).
Die Bemerkung, die hier reaktional ist, besteht aus französischen und
auch deutschen Worten, daher wird dieser Sprachwechseltyp in der
Literatur "Intrasential Codeswitching" genannt.
Dieses Sprachwechseltyp zeigt, dass der Schüler S20 das zu lernende
Wort (les bottes) bereits verinnerlicht hat. Das Ziel des Übungsdiktates,
das Wort nochmals zu hören und richtig zu verstehen, hat der Schüler S20
wohl schon erreicht.
Ähnliches können wir in Auszug 67 beobachten. Dieses Intrasential
Codeswitching der Schülerin S’in9 könnte ebenfalls zum Übersetzungstyp
gerechnet werden, da sie ihre Überlegungen laut übersetzt.
Im nächsten Abschnitt möchte ich die wichtigsten Ergebnisse der
Analysen der Sprachwechseltypen darlegen.
84 S20 welche Farbe les bottes°
45
6. Ergebnisse der Untersuchung Bei der Analyse der Videos wurden mehrere typische
Sprachwechseltypen herausgearbeitet, die in einem bilingualen
Sachfachunterricht, hier in einer 3. Klasse mit bereits Französisch ab
Klasse 1, aufgetreten sind. Die verschiedenen Sprachwechseltypen
entstehen in den unterschiedlichsten Situationen und haben auch somit
sehr unterschiedliche Funktionen.
Der „Situative Kommentar“, der in einer Schüler- Schüler- Kommunikation
entsteht, wird vorwiegend in der Muttersprache gemacht. Die Bemerkung
des Schülers S17 betrachte ich als inhaltlich wertvoll, da er
themenbezogen reagiert hat. Sein Kommentar musste er auf deutsch
machen, da sein französisches Vokabularnoch nicht ausreichend dafür ist.
Allgemein hat der "Situative Kommentar" die Funktion einem anderen
Mitschüler etwas themenbezogen zu sagen oder einfach lediglich mit
diesem zu "schwätzen".
Der Codeswitchingtyp „Kooperative Hilfestellung“ hat die Funktion, dass
Schüler sich gegenseitig helfen und miteinander kooperieren. Denn der
immersive Unterricht gibt oft dazu Anlass, weil der sprachliche Ausdruck
der Lehrkraft das sprachliche Niveau der meisten Schüler übersteigt. Da
dieser Unterricht sehr handlungsorientiert geprägt ist, sollte das
Verständnis dadurch unterstützt werden. Doch es gibt trotzdem
schwächere Schüler, die manche Anweisungen in der Fremdsprache noch
nicht verstehen. Daher könnte dieser Sprachwechseltyp für den
Fremdsprachenunterricht sehr dienlich sein, da Schüler
Erklärungsprozesse abkürzen und vereinfachen können, da die Lehrkraft,
wenn sie nochmals hätte erklären müssen, wiederum die Fremdsprache
gewählt hätte. Ebenfalls könnte dies auch ein Vorteil für die Lehrkraft sein,
die dadurch erkennen könnte, wer Kontexte schnell erfassen kann und
konzentriert mitgearbeitet hat.
46
In bezug auf den Sprachwechseltyp "Übersetzung" sagt die Lehrkraft in
ihrem Interview (Interview: Zeilen 129-141 S.102), dass die rezeptiven
Fähigkeiten der Schüler bei ritualisierten Sätzen gut ausgeprägt sind, was
vermutlich durch den ständigen Einsatz des Immersionsprinzips zu
erklären ist. Wenn Schüler in der Lage sind ihre rezeptiven Fähigkeiten
auch aktiv zu nutzen, so muss man dies als eine besondere Leistung
anerkennen. Der Schüler S17 versteht nicht nur die Aussage der Lehrkraft
(LK: Zeilen 9-10), er kann sie zusätzlich auch noch selbst formulieren
(S17: Zeilen 12 und 14-15). Als Vorteil dieses Sprachwechseltyps sehe
ich, dass auch Kindern der mittleren Leistungskategorie im
Fremdsprachenunterricht geholfen werden kann, da sie durch die
Übersetzung eine Bestätigung bekommen könnten. Weiterer Vorteil ist,
dass die Schüleraktivität im Vordergrund steht, denn dadurch dass ein
Schüler selbst nochmals mit seinen Worten eine Situation oder eine
Arbeitsanweisung erklärt, tut es schon nicht die Lehrkraft. Somit muss die
Lehrkraft dann ihre Vehikularsprache nicht ändern. Diese Vorteile können
auch als Funktion des Sprachwechseltyps gesehen werden.
Beim Sprachwechseltyp „Hilfestellung für sich selbst“ versucht sich der
Schüler selbst eine Eselsbrücke zu bauen und somit eine
Sprachlernstrategie anzueignen. Diese Funktion könnte dem Schüler das
Erlernen und Festigen der Sprache erleichtern. Eventuell könnten auch
andere Schüler einen positiven Nutzen davon tragen, denn vielleicht
erinnert sich jener an eine solche Eselsbrücke zurück.
Die „direkte bzw. indirekte Beantwortung“ einer Frage scheint trotz
Mitbenutzung der Muttersprache den Unterrichtsfortgang nicht zu
behindern, im Gegenteil, die Kommunikation im Unterricht wird nicht
gestört. Da die Schüler erst in der 3. Klasse sind und die produktiven
Sprachkenntnisse noch nicht so ausgereift sind, wie es die rezeptiven in
diesem Stadium schon sind, dürfen die Kinder auch auf deutsch
antworten. Die Verfahrensweise, dass die Kinder in ihrer Muttersprache
antworten, wenn sie einen Sachverhalt nicht in der Fremdsprache
47
ausdrücken, ist für die Lehrkraft der Rückgriff auf die Muttersprache völlig
akzeptabel. (Interview: Zeilen 153-158, S. 103-105).
Der Sprachwechseltyp „Sich vergewissern“ hat die Funktion, dass sich ein
Schüler rückversichern möchte,ob er einen Sachverhalt richtig verstanden
hat. Dadurch hat die Lehrkraft die Möglichkeit festzustellen, wie weit der
Schüler folgen konnte und wie intensiv sich dieser mit dem Stoff befasst
hat und welchen Wissens – bzw. Sprachstand dieser Schüler hat. Dies
könnte eine Vereinfachung der individuellen Sprachförderung für solche
Schüler bedeuten.
Das Intrasential Codeswitching zeichnet aus, dass die Schüler in der
Fremdsprache kommunizieren wollen. Sie verwenden bereits bekannte
Worte oder Satzteile und sagen diese in französisch. Doch da die
fremdsprachlichen Fähigkeiten noch nicht so ausgeprägt sind, wird ein
Teil des Gesagten in der Muttersprache ausgedrückt.
Intrasential Codeswitching ist ein seltenes Sprachwechselmuster im
Fremdsprachenfrühbeginn. Er scheint schwierig zu sein und bei funktional
bilingualen Sprechern nur bedingt möglich, daher ließen sich in den
Transkriptionen nur einzelne Beispiel finden. Doch ist die Qualität des
Sprachwechsels sehr hoch, da der Kommunikationswille in der
Fremdsprache da war. Das Intrasential Codeswitching ist eine
Sprachwechselform, die nur selten in der Grundschule vorkommt,
wahrscheinlich, da sie zu komplex ist und das Mischen zweier Sprachen
erst möglich ist, wenn die beiden Sprachen schon besser gelernt wurden.
Beim Sprachwechseltypen „Situative schülerinitiierte Diskussion“ sind zwei
Fähigkeiten eng miteinander verbunden: Die rezeptiven Sprachkenntnisse
und die aktive Kommunikationsfähigkeit. Durch den immersiven Unterricht
werden die rezeptiven Fähigkeiten gefördert und müssen auch weiter
ausgebaut werden werden. Die Schüleraktivität und der
Kommunikationswille sind nicht nur im Fremdsprachenunterricht qualitativ
48
hoch zu bewerten, für die gesamte Schullaufbahn sind diese von hoher
Bedeutung.
Im nächsten Abschnitt wird nun die Frage diskutiert, ob Codeswitching im
Fremdsprachenfrühbeginn stärker intensiviert werden soll, da der
Rückgriff auf die Muttersprache früher nicht gestattet und nicht gewünscht
war.
7. Intensivierung des Codeswitchings? Entscheidend für das Intensivieren des Codeswitchings in der Schule ist
grundsätzlich die Frage, ob der Rückgriff auf die Muttersprache wichtig für
den Fremdsprachenerwerb ist?
Hierzu hat Maria Causa in ihrer Publikation (2002) geschrieben, dass der
Sprachwechsel hin zur Muttersprache, nicht nur ein Defizit in der
Zielsprache aufweist, sondern auch positive Eigenschaften hat. Der
Gebrauch der Muttersprache spiegle eine Konstruktion einer
Bilingualkompetenz wider, dank welcher der Schüler all seine
Kommunikationsressourcen ausschöpfen könne und der Wille zur
Kommunikation gestärkt würde. Diese drei Komponenten, also die
mangelnde Beherrschung der Zielsprache, die Konstruktion der
Bilingualkompetenz und der Kommunikationswille seien positive
spracherwerbsfördernde Faktoren. (Vgl. M. Causa 2002:46)
Ähnliche Position nimmt auch Sabine Ehrhardt ein, die in ihrem Vortrag
beschreibt, dass „Codeswitching eine nützliche Funktion beim
Spracherwerb und beim Vermitteln von sprachlichen Inhalten hat – diese
notwenige Phase als wichtiger Schritt in Richtung Kommunikation in der
Fremdsprache akzeptiert werden sollte.“ (S. Ehrhardt, o.J.:7)
Ziel des Fremdsprachenunterrichtes ist es, den Schülern ein
realitätsnahes Kommunikationsumfeld in der Schule zu bieten, so dass sie
die Sprache im Kontakt mit anderen lernen. Ein Unterrichtsgespräch wird
im Primarbereich wohl leider nicht gänzlich monolingual in der
Fremdsprache gemacht werden können, da den Schülern oft das
49
Vokabular dazu fehlt. Das Gestatten der Muttersprache bringt nach
Angaben mehrerer Autoren erhebliche Vorteile:
„Sowohl die Intensität als auch die Qualität des Rückgriffs auf die
Muttersprache ist sicherlich ein Anzeichen für den
Entwicklungsstand der Interimssprache des jeweiligen Lerners und
es ermöglicht der Lehrperson so individuell gezielt die
Fremdsprachenkompetenz des Schülers zu fördern.“
(G. Schlemminger 2004b:17)
Für den Zweitspracherwerb sei es wichtig, Strukturen und Begriffe der
Muttersprache auf die Zielsprache zu übertragen oder zu kontrastieren.
(Vgl U. Sandfuchs 1997:13). Die Lehrkraft macht in ihrem Interview darauf
aufmerksam, dass den Kindern das Kommunikationsmedium Französisch
vorgegeben werden soll, ihnen jedoch den Rückgriff auf ihre
Muttersprache nicht verboten werden darf, da dieser nur natürlich sei.
(Interview: Zeilen 178-188, S.103)
Jedoch sei das Intensivieren des Codeswitchings in einer monolingualen
Klasse bei zwei Stunden Fremdsprache die Woche nicht sinnvoll, da sonst
die Prinzipien des immersiven Unterrichts nicht wirken könnten (Interview:
Zeilen 212-216, S.104).
50
8. Zusammenfassung
Es besteht eine Hemmschwelle bei vielen Schülern im
Französischunterricht die deutsche Sprache zu verwenden, daher wird
das Codeswitching im Beisein der Lehrkraft vermutlich nicht so spontan
gemacht. Doch da die Schüler kommunizieren wollen, werden sie einen
Moment ausharren und dann auf deutsch sprechen. Um eine möglichst
realitätsnahe Kommunikations- und Interaktionssituation im bilingualen
Sachfachunterricht zu ermöglichen, sollte es den Schülern nicht verboten
sein, auf ihre Muttersprache zurückgreifen zu können, vor allem im
Primarbereich, wenn der Wortschatz in der Fremdsprache noch nicht so
groß ist. Solche Sequenzen sollten im bilingualen Sachfachunterricht
wünschenswert und auch erlaubt sein. Eine strikte Ablehnung der
Muttersprache im Zweitspracherwerb, so hat Butzkamm (2000:9)
geschrieben, sei nicht richtig, „denn in der Muttersprache begründe sich
die Sprachlichkeit des Menschen. Sie sei in einem ganz fundamentalen
Sinn der Schlüssel zu allen weiteren Sprachen". Trotzdem sei es wichtig
ein ausgewogenes Verhältnis zwischen Muttersprache und Fremdsprache
zu finden, da sonst das Vorwärtskommen in der Fremdsprache behindert
werden würde.
51
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54
Anhang A: Übersicht aller Sprachwechselauszüge den
zugehörigen Typen zugeordnet Anhang A 1: Situativer Kommentar.......................................................... 55
Anhang A 2: Verbal begleitetes Melden................................................... 57
Anhang A 3: Sich vergewissern............................................................... 58
Anhang A 4: Kooperative Hilfestellung .................................................... 59
Anhang A 5: Hilfestellung für sich selbst.................................................. 60
Anhang A 6: Übersetzung........................................................................ 61
Anhang A 7: Direkte und indirekte Beantwortung einer Frage................. 63
Anhang A 8: Situative schülerinitiierte Diskussion ................................... 66
Anhang A 9: Intrasential Code-Switching ................................................ 67
55
Anhang A 1: Situativer Kommentar
„Le petit déjeuner“
Minute 00:00
Auszug 1 5 ... dans son lit (::) il dort^ (..?..)(K0) 6 S17 der schläft immer^
Minute 06:20
Auszug 2
59 S? Glas isch doch net so groß^ Auszug 3
117 S? eß ihn aber bloß nicht auf^
Auszug 4
120 S17 schmeckt doch lecker
Auszug 5
145 146
S17? ah des isch falsch oh des isch richtig^
Auszug 6
190 Sin? oh lecker Minute 15:50
Auszug 7
46 S1 jetzt eßt er alles voll leer^
Auszug 8
70 71 72
il y a beaucoup de monde qui aime la baguette^ NS’in6 qu’est-ce que tu aimes°
73 74
(S’in6 zeigt auf das Croissant.)
75 le croissant° 76 (S’in6 nickt.) 77 le croissant^ 78 79 80 81
S17 immer wenn ich was zu essen seh’ hab ich so Hunger^ jetzt könnt ich grad mein Frühstück auspacke S’in6 (gleichzeitig) j’aime le croissant
56
82 83
(wiederholt sich, da S17 so laut gesprochen hatte.)
Auszug 9
88 89
S17 du isch alles was es auf der Erde gibt^
„Les vêtements“
Minute 14:30
Auszug 10
Minute 31:20
Auszug 11
„Les chiffres“
Minute 01:30
Auszug 12
19 S17 ich hab gedacht des isch ä gesicht^
Auszug 13
60 S17 (..?..) sieht aus wie ne Blume^ Minute 22:00
Auszug 14
26 S? Schiffe versenken^
2 S17 ey wenn der so im Sommer rumläuft
115 116
S17 (..?..) oh deine Lieblingsfarbe ist ja lila^
57
Anhang A 2: Verbal begleitetes Melden
„Le petit déjeuner"
Minute 05:15
Auszug 15
21 S1 darf ich sage° Minute 06:20
Auszug 16
56 (S17 meldet sich) S17 ah ah
Auszug 17
108 S? ah ah !
Auszug 18
110 S? ah
Minute 15:50
Auszug 19
117 118
S17 (meldet sich) darf ich erklären (...was wir machen solle...)
Auszug 20
332 ES bitte! „Les chiffres“
Minute 01:30
Auszug 21
11 S? ich weiß es^ (ES melden sich)
58
Anhang A 3: Sich vergewissern
„Les vêtements“
Minute 01:30
Auszug 22a
Minute 31:20
Auszug 23a
Auszug 24
Auszug 25
Auszug 26
Auszug 27
„Les chiffres“
Minute 01:30
Auszug 28
4 5
S7 ah Sie malen was an die Tafel und wir was (..?..)
9 10
il s’appelle Lucas^ toi (::) tu t’appelles NS19 et lui il s’appelle Lucas^
(Unruhe) S heißt er Lucas°
11 S heißt er Lucas°
19 20
S17 Sie sagen (::) und dann ähm wir müssen (...anmalen...)
41 S? nicht kleben oder°
98 S17 alles lila°
100 S17 die Unterwäsche alles lila°
105 S? auch all(::) alles lila° 106 S? NLK alles lila°
59
Anhang A 4: Kooperative Hilfestellung
„Le petit déjeuner"
Minute 05:15
Auszug 29
17 Sin? eingefroren 18 S17 ja eingefroren Minute 06:20
Auszug 30
1 2 3
maintenant (::) faire un cercle mais sans chaises^
(Die Kinder sitzen noch auf ihren Plätzen, sie müssen jetzt vorkommen, um einen Kreis zu bilden)
4 S? wie° 5 sans chaises^ 6 S? mit Stühlen° Auszug 31
12 non^ (..?..) 13 S? nur die vorderen^
Minute 15:50
Auszug 32a
21 S1 du musch sage^
Auszug 33
183 S? (...Augen zumachen…)
Auszug 34
209 210
S4 (zu NS’in6 gewandt) auf französisch sagen
Auszug 35
284 285
(S1 geht vor an den Tisch.) S1 (...hinlegen...)
60
„Les vêtements“
Minute 31:20
Auszug 36
Auszug 37
Auszug 38
Auszug 39
„Les chiffres“
Minute 22:00
Auszug 40
61 S’in10 hat sie gesagt^
Anhang A 5: Hilfestellung für sich selbst
„Les vêtements“
Minute 18:00
Auszug 41
Minute 27:30
Auszug 42
13 S? nicht ausschneiden!
29 30
S7 (…und dann bekommt man ne Note…)
36 37
S17 NLK diktiert’s uns doch! (zu anderem S)
42 S? nein nicht kleben^
1 les gants <„seltsame Aussprache“> 2 3
S17 ah des kann ich mir merken^ wie Gummi^
30 31
S10 bonnet bonnet bonet bonet bonet la bonet eine Bohne
61
Anhang A 6: Übersetzung
„Le petit déjeuner"
Minute 06:20
Auszug 43
36 37 38
alors qui veut toucher° non (::) on ne commence pas par toucher qui peut deviner°
39 S? was das sein könnte° 40 41 42
qu’est-ce qu’il y a sous la nappe° (Die Kinder sollen erraten, was unter der Decke versteckt ist.)
43 44 45 46
S17 ah so ich weiß jetzt^ (ES melden sich) vielleicht sollen wir da drunterfassen und spüren was des isch^
47 S4 kucke was des sein könnt^ 48 49
non, on ne regarde pas on pense qu’est-ce que (::) (..?..)
50 S1 wir müssen raten^
Minute 15:50
Auszug 44
240 241
deux fois six enfants six enfants qui se mettent en ligne ici six là et six là
S1 sechs Kinder
242 S1 sechs Kinder „Les vêtements“
Minute 10:00
Auszug 22b
9 10
il s’appelle Lucas^ toi (::) tu t’appelles NS19 et lui il s’appelle Lucas^
(Unruhe)
… 12 S17 sein Name ist Lucas^ 13 c’est ça^ 14 15
S17 der heißt Lukas auf deutsch^ auf deutsch heißt der Lukas^
62
Minute 11:20
Auszug 45
Minute 25:00
Auszug 46
Minute 31:20
Auszug 47
„Les chiffres“ Minute 22:00
Auszug 48 7 on commence ça une autre fois^ 8 S17 das mache ma’ ein anderes Mal^ 9 10 11 12 13 14
après la soixante-neuf ça devient très compliqué^ (flüstert) nach der neunundsechzig wird’s ganz schwierig^ tu le sais° tu le sais° (LK spricht einen Schüler an, K0) c’est combien°
15 S? welche Zahl kommt dann°
2 3
mais phou^ il fait froid dehors^ hein^il fait froid^
(Unruhe) (..?..)
… 4 S? er friert^ 5 (Unruhe) 6 S draußen ist kalt^ (..?..)
1 2
alors (::) regarder je vais enlever quelque chose (::) je vais le cacher
(Kinder sitzen auf ihren Plätzen.) (Unruhe)
… 4 S20 Sie verstecken und wir sagen^
101 je pense ses calçons^ 102 S20 Unterhose
63
Anhang A 7: Direkte und indirekte Beantwortung einer Frage „Le petit déjeuner“
Minute 06:20
Auszug 49
40 41 42
qu’est-ce qu’il y a sous la nappe° (Die Kinder sollen erraten, was unter der Decke versteckt ist.)
... 52 S17 ich weiß^ (::) Tüte Chips 53 S26 ne Vase … 58 S17 Glas … 60 61 62 63
ça c’est en ver c’est en ver mais c’est pas un ver oh c’est pas juste ça il y a des autres choses^ hein° il y a d’autres choses (::) sous la nappe
(Die Kinder versuchen zu erraten, was unter dem Tuch ist)
64 S1 ein Boot 65 66 67
non c’est pas un bateau c’est une bonne idée ça pourrait être le le cheminée hein°
68 oh papapapa (S1 versucht unter das Tuch zu schauen) 69 S? Blumenvase^ 70 non pas une vase^ non^ 71 72 73
S17 vielleicht so was, wo man (Dialekt) in so Gläser reinschenkt nur aus Glas halt^
74 oui, tu as raison (::) c’est une caraffe 75 S17 wenn° 76 ou une bouteille^ S17da Orangesaft drin isch oder so^ 77 78 79 80 81 82 83
il n’y a pas de jus d’oranges dedans ily a quelque chose qui est blanc (::) blanc co(:)mme (::) regardez comme ça^alors ça c’est une caraffe (zeigt auf etwas, K0 ) et dedans c’est pas du jus d’oranges^ c’est quelque chose qui est blanc^ (flüstert) was weisses drin^
84 S12? Zucker 85 S17 Milch
Auszug 50
100 101 102
il y a d’autres choses^ (K0) et vous non NS1 (...spielen...) tu le sais déjà^ NS’in16
103 S’in16 Tasche 104 non pas un sac^NS17 105 S17 ähm (::) noch’n Glas 106 non (::) NS26 107 S26 ne Milchdose
64
Auszug 51
111 qu’est-ce que ça peut être° 112 S4 Brot
Auszug 52
121 122 123 124
il en reste des autres choses^ regardez^ (LK formt die Gegenstände unter dem Tuch nach) NS’in 6
... 128 S’in16 ein Hörnchen
Auszug 53
166 167 168 169 170 171
non non non c’est la confiture c’est pas un miel confiture de mirabelle (…même écrit...) et il en reste une chose qu’est-ce que ça peut être° (LK schaut herum, wen sie dran nehmen könnte.)
172 S? Nutella 173 174 175 176 177
non pas Nutella^ NS’in 19 tu as une idée° (::) non (S’in19 schüttelt wohl den Kopf, K0) NSin8^ (::) non (S’in8 schüttelt wohl auch den Kopf, K0) NS’in15 (S’in15 schüttelt wohl auch den Kopf, K0) NS26
178 S26 Kabaglas 179 non pas du kaba pas de cacao^ NS4 180 S4 Honig Minute 15:50
Auszug 54
24 et (::) qu’est-ce que tu aimes NS17° 25 S17 au des baguette^
Auszug 55
33 34 35 36
écoutez (::) moi j’aime la baguette avec le miel^ (LK zeigt auf beides) c’est bon ça^le croissant avec le miel^ et NS1 qu’est-ce que tuaimes°
37 S1 die beiden^ (zeigt 2 Nahrungsmittel)
Auszug 56
45 et NS10 qu’est-ce que tu aimes° 46 S1 jetzt eßt er alles voll leer^ 47 48
(S10 überlegt und zeigt dann auf diverse Nahrungsmittel. K0) eins zwei drei^
65
Auszug 57
184 185 186 187 188 189 190
alors fermez les yeux^ (::) fermez les yeux (::) NS25 ferme les yeux (LK zeigt nimmt die Arme vors Gesicht.) et regardez qu’est-ce que j’ai caché° qu’est-ce qui manque° NSin18 ne regarde pas (..?..) qu’est-ce qui manque°
(Unruhe)
191 S? gar nichts^ „Les vêtements“
Minute 25:00
Auszug 58
Minute 27:30
Auszug 59
22 23
NS23 qu’est-ce qui manque ° (...alors...) (...was fehlt...°)
24 25 26
(S23 hatte sich gemeldet, kennt aber das Wort auf französisch nicht.) S23 hmm
27 ouai° 28 29 30
(S10 sitzt vor S23. S10 dreht sich zu S23 und diesem wird’s wahrscheinlich leise auf deutsch gesagt.)
31 32
oui (::) dit le (::) encore une fois sag’s nochmal
33 S10 er hat’s auf deutsch gesagt^ 34 35
oui je sais (::) tu peux le dire en allemand^
S? auf deutsch
36 S23 (...le Schuh...)^ 37 38 39
le Schuh (::) c’est quoi en français° qui le sait° tu as raison^
(..?..) (Unruhe) (..?..)
40 41
(Unruhe) S? (...les bottes...)
23 24 25
qu’est-ce qu’il porte encore°qu’est-ce que c’est ça hein° NS2
(Unruhe)
26 S2 la bonné^
66
Minute 31:20
Auszug 60
Auszug 61 Anhang A 8: Situative schülerinitiierte Diskussion „Le petit déjeuner“
Minute 05:15
Auszug 62
1 2 3 4
(LK steht mit S’in18 vorne. Sie sind gerade dabei das morgendliche Ritual (Datum, Jahreszeit, Wetter) durchzugehen.)
5 NS’in18 quel temps fait-il° (::) sh^ NS17 6 7
(S’in18 schaut aus dem Fenster und überlegt,dreht danach an der„Wetteruhr“)
8 9
quel temps fait-il aujourd’hui° est-ce que tu te souviens°
10 S’in18 non 11 non^ qui peut aider S’in18° ah NS17° (S17 meldet sich) 12 S17 des kann doch net sein^Wolken 13 14
mais oui regarde (…regarde dehors...) (..?..)
21 22
est-ce que vous avez compris ce ce que S17 a dit° habt ihr’s verstanden°
23 S? (…ja...)
121 122
l’anorak est de quelle couleur° welche Farbe c’est l’anorak°
123 124
S? auf deutsch°
125 non en français^ 126 S? jaune^ 127 l’anorak° 128 S? äh vert^ 129 130
comme ça (::) vert (::) et le pullover° (::) le pullover est de quelle couleur° NS1^
131 S1 jaune^ 132 jjjjaune^tu as raison^ 133 S? (..?..) (Unruhe) 134 135
le (::) ah les gants ont du quelle couleur°les gants^ NS25
136 S25 orange 137 oui orange^ 138 ES/gelb/juhu 139 les pantalons ont de quelle couleur° 140 S? rouge
67
15 16
S17 die Fenschterscheiben von den Autos sind doch schon so
17 Sin? eingefroren 18 S17 ja eingefroren 19 20
mais regarde il y a des nuages en haut (::)dans le ciel bleu (::) tu vois°
„Les vêtements“
Minute 10:00
Ausschnitt 63
„Les chiffres“
Minute 18:30
Auszug 64
1 2 3 4
(Kinder lernen die Zehner und Zehnerübergänge kennen. Z.B. vingt / vingt-et-un. Sie sitzen weiterhin auf ihren Plätzen.)
5 6 7 8 9
S’in19 ich wollt nur sagen bei denen ersten Zahlen von denen Zehnern tut man aussprechen mit dem e noch drin und dann die andere Zahlen tut man ohne e dann^
Anhang A 9: Intrasential Code-Switching „Le petit déjeuner“
Minute 15:50
Auszug 65
22 S4 j’aime la baguette^ krieg ich °
„Les vêtements“
Minute 25:00
Auszug 66
9 10
il s’appelle Lucas^ toi (::) tu t’appelles NS19 et lui il s’appelle Lucas^
(Unruhe)
… 12 S17 sein Name ist Lucas^ 13 c’est ça^ 14 15
S17 der heißt Lukas auf deutsch^ auf deutsch heißt der Lukas^
36 S23 (...le Schuh...)^
68
Minute 27:30
Auszug 67
Auszug 68
Minute 31:20
Auszug 69
„Les chiffres“
Minute 22:00
Auszug 70
89 S? ach so äh six
18 S’in 9 la gomme das isn Radiergummi
30 31
S10 bonnet bonnet bonet bonet bonet la bonet eine Bohne
84 S20 welche Farbe les bottes°
69
Anhang B Anhang B 1: Erklärung der Transkriptionszeichen................................... 70
Anhang B 2: „Le petit déjeuner“ 16.09.2003 ............................................ 72
Anhang B 3: „Les vêtements“ 21.10.2003 ............................................... 90
Anhang B 4: Interview mit der Lehrkraft aus den Videos ....................... 103
70
Anhang B 1: Erklärung der Transkriptionszeichen 1. Kürzel für Personen
LK Lehrkraft
SuS Schüler und Schülerinnen
S einzelner Schüler
S’in einzelne Schülerin
S1, S2, S’in3... Schülernummer;jedes Kind bekommt eine Nummer
unter der es fortlaufend in den Transkriptionen geführt
wird.
S?, S’in? Wenn SuS nicht im Bild sind oder Aussagen nicht
zugeordnet werden können.
NS1, NS’in3 LK spricht den S1, die S’in3 mit Namen an.
ES einige Schüler / Schülerinnen
KaF, KaM Kamerafrau, Kameramann
2. Interaktionen
verbale Äußerungen: Fettdruck
alle weiteren Angaben: Normalschrift
<...> Beschreibung der Sprechweise
(xyz) Beschreibung der Tätigkeit, Beispiel: (S1 steht auf)
(...) Unverständliches mit möglichem Wortlaut
(..?..) völlig unverständlich
/.../ wenn Kinder durcheinander reden (Lk stellt eine Frage
an die Klasse, es kommen spontan mehrere gut
verständliche Antworten, die jedoch unmöglich sind,
einzelnen Schülern zuzuordnen.
M-hm Zustimmende Äußerung
3. Satzzeichen und orthographische Konventionen und Abkürzung für
häufig vorkommende Gesten
! Nachdruck
71
° steigende Intonation
^ fallende Intonation
M0 Tonaufnahme ermöglicht keine genauen Angaben
K0 Bildaufnahme ermöglicht keine genauen Angaben
(:) vokalische bzw. konsonantische Dehnung
(::) kurze oder lange Pausen (in der Regel bei
orthographischem Satzende), Versprecher,
(syntaktische) Abbrüche, bei Wortabbrüchen ohne
Lehrzeichen.
- wenn Interaktionen gleichzeitig ablaufen, werden
diese auf gleiche Zeilenhöhe geschrieben
ZF Zeigefinger
/// Ende der Transkription
