SVEUČILIŠTE U ZAGREBU, FILOZOFSKI FAKULTET

Ivana Lučića 3

Anela Nikčević-Milković

KOGNITIVNI I METAKOGNITIVNI PROCESI PRI PISANJU

KOD STUDENATA NIŽIH I VIŠIH GODINA STUDIJAMagistarski rad

Mentor:

dr. sc. Vlasta Vizek-Vidović

Zagreb, 2008.

Zahvaljujem se svojoj mentorici dr. sc. Vlasti Vizek Vidović koja me je usmjeravala

i motivirala u realizaciji ideje ove magistarske radnje te svima onima koji su mi pomogli

tijekom njene izrade.

2

SADRŽAJ:

1. UVOD.............................................................................................................................41.1. KOGNITIVISTIČKI PRISTUPI UČENJU I PAMĆENJU....................41.2. TEORIJE OBRADE INFORMACIJA...........................................................5

1.2.1. TROSTUPANJSKI MODEL PAMĆENJA I UČENJA KAO OBRADE INFORMACIJA.........................................................................................51.2.2. MODEL DUBINE OBRADE INFORMACIJA.................................121.2.3. MODEL KOGNITIVNIH PROCESA PISANJA...............................13

1.3. STRATEGIJE I TEHNIKE PISANJA.........................................................171.4. UČENJE PISANJA KAO PROCESA I VJEŠTINE.............................261.5. RAZVOJ PISANJA...............................................................................................291.6. INDIVIDUALNE RAZLIKE U PISANJU................................................361.7. POUČAVANJE PISANJA.................................................................................381. 8. ISTRAŽIVAČKI PRISTUPI PROUČAVANJA PROCESA I VJEŠTINE PISANJA.....................................................................................................511.9. BLOOMOVA TAKSONOMIJA CILJEVA ZA KOGNITIVNO PODRUČJE UČENJA...................................................................................................54

2. CILJ, PROBLEMI I HIPOTEZE ISTRAŽIVANJA........562.1. CILJ ISTRAŽIVANJA............................................................................................562.2. PROBLEMI ISTRAŽIVANJA...........................................................................582.3. HIPOTEZE ISTRAŽIVANJA............................................................................59

3. METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA............................................603.1. VARIJABLE................................................................................................................603.2. SUDIONICI................................................................................................................603.3. INSTRUMENTI........................................................................................................623.4. POSTUPAK................................................................................................................63

4. REZULTATI I RASPRAVA.................................................................63

5. ZAKLJUČAK.......................................................................................................63

6. LITERATURA.....................................................................................................63

7. PRILOZI......................................................................................................................63

3

1. UVOD

1.1. KOGNITIVISTIČKI PRISTUPI UČENJU I PAMĆENJU

Kognitivistički pristupi učenju i pamćenju nastoje objasniti složenost spoznajnih procesa u

osnovi učenja i pamćenja. Osim objašnjenja ovih procesa, dominantan interes Kognitivne

psihologije jesu psihički fenomeni poput osjeta i percepcije, pažnje, pamćenja, rješavanja

problema, stvaranja pojmova, obrade informacija. Povijest razvoja kognitivističkih pristupa

proučavanju učenja i pamćenja seže u prvu polovicu dvadesetog stoljeća, kao svojevrsna reakcija

na biheviorizam. Prva istraživanja u okviru ovog pristupa bila su ograničena na eksperimentalna

laboratorijska istraživanja pojava poput: pokreta očiju, usmjeravanja pažnje, vremena

prepoznavanja i dosjećanja, djelovanja interferencije i transfera na učenje (Vizek Vidović i sur.,

2003). Kasnije su na istraživanja u okviru ovog pristupa naročito utjecala istraživanja razvoja

složenih vještina (u vrijeme II. svjetskog rata), kompjutorska revolucija te istraživanja

razumijevanja jezika. Istraživanja u okviru ovog pristupa sustavno su potvrđivala činjenicu da su

procesi učenja i pamćenja mnogo složeniji nego što se to do tada u okviru biheviorizma mislilo.

Sustavno se potvrđivala činjenica da je učenje aktivni mentalni proces, što znači da pojedinci

prilikom učenja planiraju svoje odgovore, koriste strategije koje im pomažu u zapamćivanju,

organiziraju materijal koji uče na vlastiti, sebi svojstven način i dr. (Miller, Galanter, Pribram,

1960; Shuell, 1986, prema Woolfolk, 2001). Danas se u središtu kognitivističkog pristupa učenju

i pamćenju nalaze modeli ljudske obrade informacija (Vizek Vidović i sur., 2003). Obrada

informacija predstavlja niz teorijskih shvaćanja o tome kako pojedinci opažaju podražaje iz

okoline, kako ih kodiraju u jezik koji će biti mentalno razumljiv, kako informacije obrađuju u

kratkoročnom ili radnom pamćenju, kako ih povezuju s već stečenim znanjem, kako novo znanje

pohranjuju u pamćenju te kako ga se kasnije dosjećaju. Ti se pristupi primjenjuju u proučavanju

učenja, pamćenja, rješavanja problema, vidne i slušne percepcije, kognitivnog razvoja i umjetne

inteligencije, a u novije vrijeme interes istraživača u ovom području sve se više usmjerava prema

spoznajnim procesima koji se nalaze u osnovi vještina čitanja, računanja i pisanja u školi,

postizanju stručnosti u pojedinom profesionalnom području, proučavanju pitanja svakodnevnog

pamćenja i rješavanja problema (Vizek Vidović i sur., 2003). S obzirom da kognitivni psiholozi

istražuju široki raspon situacija učenja, usmjeravajući se pri tome na istraživanja individualnih i

4

razvojnih razlika u mišljenju, ne tražeći opće zakonitosti učenja, upravo je to jedan od razloga

nepostojanja jedinstvenog kognitivnog modela, teorije ili pristupa učenju i pamćenju .

U okviru kognitivističkog pristupa u novije vrijeme istraživački interes, između ostalog,

usmjeren je na procese pisanja kao oblikovanja teksta koji se poučavanjem i vježbom mogu

postupno razviti do razine stručnosti ili ekspertnosti. Moramo priznati da nas ne iznenađuje

interes istraživača za procese pisanja s obzirom da razvojem tehnologije i društva općenito

(upravo se u u ovom stoljeću kao glavno obilježje društa ističe znanje, pa se o društvu 21.

stoljeća govori kao o društvu znanja) pisanje kao proces stvaranja teksta postaje znanje i vještina

koje veliki broj pojedinaca treba usvojiti i permanentno razvijati, upravo u cilju prilagodbe

suvremenim društvenim obilježjima. Sustavna istraživanja procesa pisanja kao stvaranja teksta

pokazuju nam da autori teksta obrađuju informacije slično onome kako to opisuje trostupanjski

model pamćenja i učenja kao obrade informacija. Autori teksta informacije istražuju iz okoline,

usmjeravajući se na one koje ulaze u njihov raspon pažnje, obrađuju ih u kratkoročnom

pamćenju, elaboriraju ih sa znanjima koja su im od prije pohranjena u dugoročnom pamćenju.

Nove bitne, prerađene i kodirane informacije pohranjuju u dugoročno pamćenje iz kojeg ih

prizivaju kada su im potrebne. Također, s iskustvom pisanja ili onim što nazivamo postizanjem

stručnosti u pisanju teksta, informacije koje autori tekstova obrađuju na različitim su razinama

dubine obrade u smislu da veće iskustvo ili stručnost autora najčešće znači dublju razinu obrade

informacija. Stoga, obradu informacija kod različitih autora tekstova možemo objašnjavati

modelom dubine obrade informacija. Najprije ćemo ukratko opisati dva navedena modela obrade

informacija, a zatim model kognitivnih procesa pisanja kao oblikovanja teksta.

1.2. TEORIJE OBRADE INFORMACIJA

1.2.1. TROSTUPANJSKI MODEL PAMĆENJA I UČENJA KAO OBRADE INFORMACIJA

.

Richard Atkinson i Richard Shiffrin (1968) predložili su model pamćenja koji sadrži tri

skladišta ili podsustava, pri čemu napredovanje podataka kroz te sustave određuje da li će podaci

i kako dugo biti sačuvani u pamćenju. Ta tri skladišta su: senzorni registar ili primatelj

podražaja, radno ili kratkoročno pamćenje i dugoročno pamćenje. Model uključuje i nekoliko

vrsta procesa koji povezuju te podsustave, a to su: a) percipiranje i obraćanje pažnje koji

5

povezuju senzorni registar s radnim pamćenjem, b) procesi pohrane i dozivanja informacija koji

povezuju kratkoročno s dugoročnim pamćenjem, c) kontrolni procesi koji nadziru cjelokupan

protok informacija kroz sustav (Vizek Vidović i sur., 2003). Slika 1. pokazuje tijek prolaska

informacija kroz pojedine podsustave Atkinsonovog i Shiffrinovog modela, koji je postao jedan

od najutjecajnih modela obrade informacija (Vizek Vidović i sur., 2003).

Slika 1. Model pamćenja i učenja kao obrade informacija. Izvor: Woolfolk, A. (2001). Educational Psychology, Boston: Allyn and Bacon.

Senzorni registar i senzorno pamćenje

Senzorno pamćenje je prvi podustav pamćenja koji djeluje u susretu s podražajem. Ovo

pamćenje ili registar prihvaća informaciju nastalu podraživanjem osjetila, tu je zadržava samo

kratko vrijeme (1 do 2 sekunde), ali ipak dovoljno dugo da niz percepcija izgleda povezano te da

donesemo odluku hoćemo li datu informaciju propustiti u dalju obradu.

Ključnu ulogu pri odabiru i daljem prosljeđivanju informacija koje se nađu u našem

senzornom registru ima proces pažnje, koju možemo definirati kao proces izbora nekih podražaja

iz mnoštva onih koji nas okružuju (Vizek Vidović i sur., 2003). Kod pažnje kao svjesnog procesa

možemo razlikovati dva aspekta: usmjeravanje i zadržavanje pažnje. U mogućnosti upravljanja

pažnjom među ljudima postoje znatne inerindividualne razlike koje su pod utjecajem dvije grupe

činitelja: osobnih (dob, opće mentalne sposobnosti, emocionalni problemi i dr.) i okolinskih

(podražaji prejakog, preslabog ili istovjetnog intenziteta, složenost podražaja, količina dobivenih

informacija i dr.), (Vizek Vidović i sur., 2003).

6

SENZORNIREGISTAR

RADNO ILI KRATKOROČNO

PAMĆENJE

METAKOGNICIJA

DUGOROČNOPAMĆENJE

podražaj

PAŽNJA POHRANA IDOZIVANJE

Kratkoročno pamćenje

Informacija koja se zadrži nakon prolaska kroz senzorni registar dolazi u drugi podsustav

koji se naziva kratkoročno ili radno pamćenje. Sustav je dobio naziv kratkoročan zbog toga što

se tu informacije zadržavaju razmjerno kratko, osim ako ih ne počnemo prerađivati, odnosno ako

ne aktiviramo proces učenja (Vizek Vidović i sur., 2003). Ovaj je sustav dobio i naziv radno

pamćenje upravo zbog toga što se u njemu odvijaju procesi obrade informacija u svrhu pohrane u

dugoročno pamćenje (Vizek Vidović i sur., 2003). Osim iz senzornog registra, u kratkoročno

pamćenje informacije ulaze i iz dugoročnog pamćenja. Iz dugoročnog pamćenja dozivamo već

pohranjene informacije ili predznanja te ih uspoređujemo sa svježim informacijama u radnom

pamćenju kako bismo ih integrirali u složene kognitivne sheme (Vizek Vidović i sur., 2003).

Sheme su načini na koje organiziramo vlastito iskustvo. Prema većini kognitivističkih psihologa

velik dio naših znanja koje posjedujemo o svijetu oko sebe reprezentiran je u shemama (Rathus,

2000).

Kratkoročno pamćenje ima razmjerno ograničeni kapacitet. George Miller (1956., prema

Sternberg, 2005) našao je da je naš neposredni kapacitet kratkoročnog pamćenja 7 čestica, plus

ili minus 2. Čestica, međutim, osim što može biti nešto jednostavno (pojedinačni broj ili riječ),

može predstavljati i niz brojeva ili riječi koji spajanjem u veće nakupine ili tzv. chunkove,

omogućavaju proširenje kapaciteta radnog pamćenja. Postoje i razlike među ljudima u kapacitetu

radnog pamćenja, koje, prije svega, ovise o: dobi, misaonim sposobnostima, predznanju ili

iskustvu (Vizek Vidović i sur., 2003).

Sadržaj informacija u radnom pamćenju može biti u obliku slika ili je apstraktnije

strukturiran, zasnovan na značenju. Prema nekim novijim teorijama postoje dva sistema radnog

pamćenja: onaj za verbalne informacije i onaj za neverbalne (prostorne i vizualne informacije),

(Baddely, 1990).

Slika br. 2. pokazuje podsustav kratkoročnog ili radnog pamćenja.

7

Slika 2. Kratkoročno ili radno pamćenje. Izvor: Woolfolk, A. (2001). Educational Psychology,

Boston: Allyn and Bacon.

8

Dugoročno pamćenje

Kako bismo informacije mogli pohraniti u dugoročno pamćenje potrebno je njihovo

prethodno kodiranje. Kodiranje bi značilo pretvaranje fizikalnih ili kemijskih podražaja koji

djeluju na naša osjetila u psihološke oblike koji mogu biti mentalno reprezentirani. U dugoročno

pamćenje možemo pohraniti ili zadržati podatke koje nismo posve razumjeli, u onom obliku u

kojem smo ih prihvatili. Za takvo znanje kažemo da je naučeno mehanički i ono ostaje

nepovezano s ostalim korpusom znanja, pa ga se kasnije teže možemo dosjetiti (Vizek Vidović i

sur., 2003). Pri pohrani znanja u dugoročno pamćenje služimo se tzv. strategijama učenja (Vizek

Vidović i sur., 2003). One predstavljaju misaone operacije koje pojedinac koji uči rabi kako bi

olakšao stjecanje, pohranu ili dosjećanje informacija, odnosno predstavljaju specifične akcije

koje pojedinac poduzima kako bi učenje učinio lakšim, bržim, zabavnijim, učinkovitijim,

kontrolabilnijim i transferabilnijim (Oxford, 1990., prema Sorić, Palekčić, 2002). Najčešće

korištene strategije učenja su: ponavljanje, organizaciju i elaboraciju informacija.

Slika 3. predstavlja podsustav dugoročnog pamćenja.

9

Slika 3. Dugoročno pamćenje. Izvor: Woolfolk, A. (2001). Educational Psychology,

Boston: Allyn and Bacon.

Znanje koje je pohranjeno u dugoročnom pamćenju vrlo je raznovrsno. Općenito ga

možemo razvrstati u dvije kategorije: 1. osobno znanje ili ono koje je povezano s osobnim

iskustvom, odnosno događajima iz osobnog života pojedinca i 2. objektivno znanje ili ono koje je

povezano sa značenjima, činjenicama, postupcima koji nisu u bliskoj vezi s osobom (Vizek

Vidović i sur., 2003). Tulving (1972., prema Vizek Vidović i sur., 2003) je predložio

hijerarhijsku klasifikaciju pamćenja u dugoročnom pamćenju s obzirom na osobno značenje: 1.

epizodičko ili autobiografsko znanje je ono znanje koje je povezano s mjestima i događajima iz

osobnog iskustva pojedinca, 2. semantičko znanje je znanje na drugoj, višoj razini, a predstavlja

ono znanje koje se odnosi na opće informacije i pojmove, odnosno ona znanja, vještine i pojmovi

koje učimo u školi i 3. proceduralno znanje, znanje koje je na najvišoj razini, obuhvaća dvije

prethodne razine, a predstavlja znanje koje određuje način izvođenja pojedinih operacija.

Složene vještine poput čitanja, pisanja, sviranja, računanja predstavljaju najvažnije oblike

proceduralnog znanja.

10

Paivio (1971, Clark i Paivio, 1991, prema Vizek Vidović i sur., 2003) s obzirom na oblik

pohrane razlikuje dvije vrste pohranjenog znanja: vizualno i verbalno pohranjene informacije.

Vizualno znanje odnosi se na mogućnost vidnog predočavanja u slikama i vrlo je korisno pri

pamćenju konkretnog materijala. Kod pamćenja apstraktnog materijala bitno postaje verbalno

znanje (Paivio, 1971. prema Vizek Vidović i sur., 2003). Istraživanja pokazuju da se lakše

dosjećamo informacija koje su istovremeno pohranjene u verbalnom i vidnom obliku, što je

poznato prema teoriji dvostrukog kodiranja. Isto tako, dosjećanje je lakše kada prizor možemo

uklopiti u određenu shemu (Mandler i Johnson, 1976., prema Vizek Vidović i sur., 2003). Paivio

(1971., prema Vizek Vidović i sur., 2003) verbalno znanje dalje raščlanjuje u tri oblika: 1.

deklarativno znanje ili ono koje se odnosi na činjenice, stavove ili skriptove, 2. proceduralno

znanje ili ono koje se sastoji od pojmova, pravila i algoritama i 3. metakognitivno znanje ili ono

koje upravlja primjenom deklarativnog i proceduralnog znanja. Prema Flavellu (1985),

metakognicija je pojam koji se odnosi na spoznaju o mogućnostima vlastite spoznaje, to je

«znanje o znanju», o tome kako funkcionira naše znanje.

Kognitivni pristupi znanju razlikuju i tzv. specifično znanje područja od općeg znanja koje

zahtijeva opće kognitivne sposobnosti poput: zaključivanja, planiranja, rješavanja problema i

razumijevanja jezika (Greeno, Collins i Resnick, 1996). Specifično znanje područja odnosi se na

određene zadatke ili teme, dok je opće znanje ono znanje koje se pojavljuje u mnogo različitih

situacija (npr. opće znanje čitanja, pisanja, računanja). Između općeg i specifičnog znanja

određenog područja ne postoji čvrsta granica razdvajanja.

Noviju i vrlo utjecajnu modifikaciju modela strukture znanja pohranjenog u dugoročnom

pamćenju dali su Rumelhart i McClelland (1986., prema Vizek Vidović i sur., 2003). Oni

naglašavaju da je znanje pohranjeno u mozgu u višestrukim mrežama, zbog čega se njihov

model naziva konekcionističkim. Prema tom modelu, vježba dovodi do učenja jačanjem

pojedinih veza među mrežama. Kada pronalazimo informaciju u dugoročnom pamćenju mi ju

stoga potražujemo u mreži informacija kroz širenje aktivacije.

11

Tablica 1. Razlike između kratkoročnog i dugoročnog pamćenja.

OBLIK

PAMĆENJA

ULAZNI

PODRAŽAJ

(INPUT)

KAPACITET TRAJANJE SADRŽAJI PRIZIVANJE

INFORMACIJA

KRATKOROČNO VRLO BRZ OGRANIČEN VRLO KRATKO:

5-20 SEC.

RIJEČI, SLIKE,

IDEJE,

REČENICE

NEPOSREDNO

DUGOROČNO RELATIVNO

SPOR

PRAKTIČNO

NEOGRANIČEN

PRAKTIČNO

NEOGRANIČENO

MREŽE

REČENICE,

SHEME,

PROIZVODI,

EPIZODE,

VJEROJATNO

SLIKE

OVISNO O

PREDODŽBI I

ORGANIZACIJI

Izvor: Smith, F. (1975). Comprehension and Learning: A Conceptual Framework for

Teachers, New York: Holt, Rineharti Winston.

1.2.2. MODEL DUBINE OBRADE INFORMACIJA

Autori Craik i Lockhart (1972) prvi su predstavili model dubine obrade informacija,

najprije ga smatrajući alternativom trostupanjskom modelu pamćenja i učenja. Kasnija

istraživanja, međutim, pokazuju da se ne radi o dva suprotstavljena modela tumačenja kognitivne

obrade informacija, već da je dubina procesiranja informacija povezana s onim što predstavlja

elaboraciju u trostupanjskom modelu pamćenja i učenja.

Model dubine obrade informacija pamćenje smatra jednodimenzionalnim procesom

različite dubine (Rathus, 2000). Prema autorima ovoga modela, riječi ili pojmovi mogu se

obrađivati na nekoliko razina: od površinske, osjetilne razine na kojoj se analiziraju fizikalna

obilježja do visoko razinske semantičke analize značenja. Znači, što više pažnje posvećujemo

pojedinim obilježjima podražaja, što se više misaonih operacija izvodi s podražajnim sklopom, to

ćemo taj sklop bolje zapamtiti. Dubina obrade se naročito povećava ako pojedinac podražajni

sklop koji treba upamtiti procijeni na afektivnom planu ili mu pridaje neko osobno značenje

(Vizek Vidović i sur., 2003).

Bransford i suradnici (Bransford, 1979., prema Vizek Vidović i sur., 2003) modificirali su

model dubine obrade informacija. Ovi autori zapazili su da pamćenje ne ovisi samo o dubini

12

obrade informacija, nego i o načinu na koji se neka informacija uči kao i o situaciji u kojoj se

provjerava (Vizek Vidović i sur., 2003). Drugim riječima, pamćenje je povezano kako s

kontekstom učenja, tako i s kontekstom provjere znanja, koji trebaju biti što sličniji. Izgleda da je

dubina procesiranja informacija povezana sa strategijom elaboracije informacija prilikom

njihove pohrane u dugoročno pamćenje (Woolfolk, 2001). Strategija elaboracije je povezivanje

novih informacija s onima dobro poznatima. Upravo se preko procesa elaboracije model dubine

obrade informacija s trostupanjskim modelom pamćenja i učenja nadopunjuje u objašnjenju

kognitivne obrade informacija.

1.2.3. MODEL KOGNITIVNIH PROCESA PISANJA

Model kognitivnih procesa pisanja Flowera i Hayesa (1984; 1986; kao i Bruning i dr.,

1995, prema Jay, 2003) nastoji objasniti kognitivne procese pisanja kao proces oblikovanja

teksta. Autori su nastojali konceptualizirati procese i komponente koje su uključene u pisanje

teksta. Prema ovom modelu, na pisanje kao oblikovanje teksta gleda se kao na oblik rješavanja

problema koji sadrži tri glavne karakteristike: okolinu zadatka, komponentu dugoročnog

pamćenja i komponentu radne memorije. Kad autor teksta ili pisac sastavlja tekst, te su tri

komponente u međusobnoj interakciji. Očita je sličnost ovog modela s trostupanjskim modelom

pamćenja i učenja kao obrade informacija. Pod vidom ovog modela proveli smo istraživanje koje

opisujemo u drugom dijelu ove radnje.

13

Slika 4. Shematski prikaz kognitivnih procesa pisanja kao oblikovanja teksta prema modelu

Flowera i Hayesa (1984).

Izvor: Jay, T.B. (2003). The Psychology of Language, New Jersey: Pearson Education.

Okolina zadatka, prema ovom modelu, sadrži dva glavna čimbenika: pisani zadatak i

pohranu napisanog. Pisani zadatak odnosi se na pišćev okvir i cilj, uključujući temu, djelokrug i

pretpostavljenu publiku tog teksta. Pišćev okvir, inicijalna koncepcija zadatka ili svrha pisanja

teksta osnovna je razina u procesu pisanja teksta. Pišćeva inicijalna konceptualizacija određuje

kako on postavlja sveobuhvatni plan pisanja i podciljeve. Nedostatci vezani za određenje svrhe

pisanja teksta često kasnije produciraju nedostatke u pisanom uratku (Jay, 2003). Oblik ili format

14

teksta rabi se u produciranju vanjske reprezentacije teksta (to mogu biti npr. bilješke, skice,

anotacije napisane rukom ili njihove kompjutorske verzije). Ti vanjski oblici teksta autoru teksta

dopuštaju da vidi tekst, odnosno osiguravaju mu tzv. radnu kopiju na kojoj može raditi ispravke i

dodavanja. Sposobnost uopćavanja vanjske reprezentacije teksta smanjuje zahtjeve na dugoročno

pamćenje autora teksta u vezi s informacijama o pisanom uratku (Jay, 2003).

U dugoročnom pamćenju pisanje teksta zasniva se na dva glavna izvora: znanju o temi (o

kojoj autor teksta raspravlja) i znanju o publici (o tome kako će potencijalni čitatelji odgovarati

na tekst), (Jay, 2003). Autori teksta također trebaju znati strategije i tehnike pisanja teksta,

njihovo djelovanje u određenim okolnostima, strukturiranje argumenata, kako kreirati

neizvjesnost u tekstu ili kako čitatelja emotivno uključiti u tekst. Trebaju znati i veliki broj

činjenica i ideja o temi pisanog zadatka. Znanje o temi zahtijeva određenu razinu bliskosti s

temom, jednako dobivenu kroz čitanje o temi, povezanosti sa sadržajem ili sudjelujući u

aktualnim iskustvima koja sadrže temu. S povećanjem iskustva u pisanju tekstova, prema

Bereiteru i Scardamalii (1987), razina teškoća u pisanju podiže se od jednostavne, koja znači

reprodukciju činjenica (eng. knowledge-telling approach) na složeniju, odnosno onu koja

uključuje kompleksnije preoblikovanje činjenica (eng. Knowledge-transformation approach).

Istraživanja ovih autora pokazuju da autori tekstova koji upotrebljavaju razinu preoblikovanja

činjenica prilikom stvaranja tekstova produciraju bolje pisane izvedbe od onih autora koji

sveobuhvatno nastoje kazati sve ono što znaju o temi. Dugoročno pamćenje prijeko je potrebno

za pisanje teksta i ono se upotrebljava za njegovo poboljšanje (Jay, 2003).

Na radnu memoriju postoje brojni zahtjevi za vrijeme procesa pisanja nekog teksta (Jay,

2003). Autori tekstova u radnoj memoriji moraju uravnotežiti nekoliko kompetitivnih izvora

informacija koji se tiču planiranja, prevođenja i pregledavanja ideja. Nedostatak ravnoteže među

tim memorijskim zahtjevima može prouzročiti teškoće koje interferiraju s cjelokupnim piščevim

pisanim uratkom. Takvi nedostatci prilikom pisanja nekog teksta mogu biti prediktivni za

neadekvatno procesiranje informacija, kao i za nedostatne sintetičke vještine ili vještine

komponiranja. Kellogg (1987) upotrebljava termin radnih hipoteza (eng. workload hypothesis)

sugerirajući da iskusni pisci ili autori tekstova zahvaljujući postavljanju radnih hipoteza prije

pisanja nekog teksta, na koje žele odgovoriti tijekom pisanja teksta, ulažu manje napora za

vrijeme samog pisanja teksta od neiskusnih pisaca koji općenito imaju manje znanja o temi o

kojoj pišu i zbog toga si ne mogu unaprijed postavljati radne hipoteze. Iskusni autori tekstova

provode manje vremena i ulažu manje napora u uopćavanje nekog teksta, dok više vremena

posvećuju planiranju i ispravljanju teksta, u čemu je veća ukupna korist za ishod teksta (Jay,

2003). Proces planiranja odnosi se na proces uopćavanja i organiziranja informacija za tekst.

15

Pisci moraju konceptualizirati plan, koji uključuje opći cilj i podciljeve koji se tekstom trebaju

postići. Sveobuhvatni format ili oblik teksta mora biti konceptualiziran kroz okosnicu (kostur,

testuru) cjelokupnog teksta i niže razine teksta (Jay, 2003). Pisci moraju planirati dijelove teksta

(kronološkim redom) i korake kroz te dijelove (što će se specifično dogoditi na različitim

točkama u redoslijedu). Proces uopćavanja težak je za mnoge pisce. U ovom procesu, pisac

mora producirati ideje predstavljajući ih kroz rečenice i odjeljke. Potrebno je da se pisac ovdje

fokusira na temu, da ne luta mislima, kao i da ima dovoljnu motivaciju da ustraje na fizičkim

zahtjevima zadatka (npr. ostati na stolici i uopćavati riječi i rečenice). Ideje koje pisac uopćava u

tekstu može prizvati iz dugoročnog pamćenja ili tragati za novim informacijama kroz čitanje,

skupljanje podataka i sintetiziranje dijelova informacija (Jay, 2003). Ideje iz dugoročnog

pamćenja pisca ili autora teksta moraju proći proces prevođenja u tekst koji stvara. Proces

prevođenja od pisca zahtijeva pretvaranje ili transformiranje njegovih ideja u sadržajno jasne i

gramatički točne rečenice. Misaono snažne ideje pisca moraju biti prevedene u jednako

zadivljujući tekst. Ovaj proces prevođenja zasniva se na piščevom znanju riječi, vrsta rečenica i

strukture odjeljaka (Jay, 2003). Proces ispravljanja (revidiranja) teksta prisiljava pisca da

ponovno pregleda i ispravi tekst koji je izvana već pohranjen. Kvaliteta teksta odraz je piščevog

razumijevanja što pisani tekst čini dobrim, odnosno lošim (Jay, 2003). Ono što je važno za

kvalitetu teksta jeste: povezanost, jasnoća, svjesnost, bogatstvo rječnika i proces razlaganja ideja

(Jay, 2003). Kako bi evaluacijski proces u osnovi ispravljanja, odnosno poboljšanja kvalitete

teksta bio efikasan, autor teksta mora razumjeti razliku između dobro i loše, odnosno uspješno i

neuspješno napisanog teksta. Ponovni pregled teksta zahtijeva da tekst bude ispravljen na osnovi

rezultata različitih razina pregleda (monitoringa) i evaluacije. Proces ispravljanja teksta težak je

za neke autore jer ih prisiljava da unište ili promijene postojeće vanjske reprezentacije nad

kojima su mislili i potrošili vrijeme rada. Tijekom iskustva, autori tekstova počinju uočavati da

ispravljanjem produciraju bolje tekstove. Autori s manjim iskustvom u pisanju tekstova, prilikom

ispravljanja, usmjeravaju se na mehaničke izmjene, dok autori s većim iskustvom u pisanju

tekstova prilikom ispravljanja nekog teksta više pažnje posvećuju cjelokupnoj poruci i sadržaju

teksta (Jay, 2003). Mehaničke izmjene pisaca s manjim iskustvom imaju male posljedice na

stvaranje cjelokupne prezentacije teksta, odnosno promjene manjih detalja u tekstu ne

poboljšavaju probleme na razini cjelokupne strukture (Jay, 2003). Objavljivanje (edicija) pomaže

gotovo svakom napisanom tekstu, ali pisci ne pokušavaju jednako objavljivati svoje tekstove

(Jay, 2003).

16

1.3. STRATEGIJE I TEHNIKE PISANJA

Strategije pisanja koje se pokazuju ključnima za kvalitetu pisanih uradaka jesu: planiranje

teksta, skiciranje ili pravljenje nacrta te ispravljanje (revidiranje) napisanog teksta (Rosenberg,

1989). Također, razlikujemo i različite tehnike pisanja kojima ostvarujemo pojedine strategije

pisanja.

Flower i sur. (1989) u Teoriji konstruktivnog planiranja navode da je strategija planiranja

jedna od presudnih za kvalitetu pisanja nekog teksta. Peck (1989) zaključuje da su učenici i

studenti koji preferiraju praviti planove za pisanje teksta sposobni prevesti ih u napisani tekst.

Iawo (2001) navodi da pravljenje skice ili nacrta prije samog pisanja teksta poboljšava pisanje

teksta u kvalitativnom i kvantitativnom pogledu.

Lo Schiavo (2002) nalazi da je tekstovna izvedba značajno povezana s uporabom strategija

i tehnika pisanja. Tekstovna izvedba, prema ovom autoru, povezana je s tri specifične tehnike

pisanja: jasnim ključnim terminima na kojima se gradi tekst, označavanjem pitanja da je

potrebno daljnje istraživanje podataka te crtanjem slika i dijagrama. Ovaj autor nadalje iznosi

da većina učenika i studenata vjeruje da strategije i tehnike pisanja vode boljoj pisanoj izvedbi. S

druge strane, Sperling i Freedman (1987) otkrivaju kompleksnost strategija i tehnika koja leži u

pozadini nerazumijevanja koju učenici i studenti pokazuju prilikom pisanja tekstova. Prema

Rosenbergu (1989), mnogi se pojedinci osjećaju anksiozno i ljuto kada pišu. Ovi osjećaji su

«normalni», navodi autor, javljaju se i kod profesionalnih pisaca. Za vrijeme rane faze pisanja

teksta, prema Rosenbergu (1989), preporučljivo je ne misliti o gramatici, sricanju,

interpunkcijama, tj. o svemu onome što bi moglo blokirati protjecanje ideja. To je bolje ostaviti

za posljednje faze procesa pisanja. Prva razmišljanja o tekstu trebaju biti usmjerena na razvoj,

klasifikaciju i organizaciju ideja. Kada pojedinac piše, poput procesa rješavanja problema, on

može razviti strategije koje će mu pomoći ići naprijed u stvaranju teksta. Iskusni pisci pisanje

doživljavaju kao proces u kojem anticipiraju probleme i rješavaju ih duž puta stvaranja teksta.

Upravo ono što razlikuje iskusne od neiskusnih pisaca ili pisaca početnika je to da iskusni pisci

znaju da imaju širok raspon strategija i tehnika koje mogu upotrebljavati i koje će im pomoći

kroz proces pisanja nekog teksta (Rosenberg, 1989). Prije nego što autor teksta uopće počne

pisati tekst, prilikom planiranja, dobro je da: 1. odredi temu (o čemu će pisati), 2. odredi publiku

(tko će mu biti čitatelji) i 3. odredi svrhu pisanja (zbog čega nešto piše), (Rosenberg, 1989).

Ovisno o tome što mu je tema i svrha pisanja te o tome kojoj publici piše, autor će izabirati

strategije i tehnike pisanja kojima će razvijati ideje, odnosno graditi tekst. Vrlo rijetko autor

teksta u početku točno zna što želi reći tekstom. To je zato jer je pisanje teksta proces u kojem se

17

nove ideje otkrivaju, razvijaju i klasificiraju. Započeti pisanje teksta je slično detektivskom

poslu. Autor teksta istražuje temu, razgovara s ljudima, pretražuje izvore podataka i skuplja sve

informacije koje bi mu bile korisne. Tehnike koje autoru, u okviru planiranja teksta, mogu

poslužiti da započne temu teksta i razvije sadržaj na tu temu su sljedeće: 1. oluja ideja (eng.

brainstorming), 2. fokusirano slobodno pisanje (eng. focused freewriting), 3. čitanje i

istraživanje teme te 4. razgovor s drugima (Rosenberg, 1989). Tehnika oluja ideja znači

iznošenje ili/i stavljanje na papir svih ideja koje pojedincu ili grupi padnu na pamet, bez

vrednovanja i selekcije. Tek onda kada misle da su sve ideje iscrpili pristupit će vrednovanju i

selekciji ideja s ciljem pronalaženja one ideje koju smatraju najadekvatnijom. Ova se tehnika

naročito upotrebljava za rješavanje problema ili konflikata te u produkciji kreativnih ideja.

Tehnika fokusirano slobodno pisanje znači desetominutno fokusirano slobodno pisanje o temi

koju je pojedinac ili grupa prethodno izabrala. Kada je navedeno vrijeme isteklo, napravi se linija

ispod teksta koji je uspješno napisan i napiše se zaključak u jednoj rečenici ili kratkom tekstu, što

može pomoći u pronalaženju glavne ideje o kojoj će se u tekstu pisati (Rosenberg, 1989).

Tehnika skupljanja informacija znači da kad se ne zna puno o nekoj temi, informacije vezane za

tu temu trebaju se istražiti odlaskom u knjižnice, čitajući enciklopedije, leksikone, stručne

časopise, pretraživanjem baza podataka, interneta i dr. Tehnika razgovora s drugima znači

razgovor i prikupljanje informacija od drugih, najčešće stručnjaka za područje iz kojeg je tema.

Nakon što se autor teksta odluči za uporabu neke od ovih tehnika na početku procesa pisanja i

neku od njih primjeni, uspjet će skupiti opći materijal za stvaranje pisanog teksta. Međutim,

kvalitetan «komad» napisanog teksta znači više od gomile ideja i informacija o nekoj temi. Tekst

zahtijeva posjedovanje ključne ili glavne ideje koju nazivamo tezom (Rosenberg, 1989). Teza

povezuje materijal zajedno na interesantan i smislen način. Teza je potvrda autorovog ili

piščevog gledanja u odnosu na temu koju je izabrao. To je zapravo njegova interpretacija. Kada

pisac ili autor teksta1 pisanje započinje s tezom/ama, on mora imati na umu da je to radna teza/e

te mora biti dovoljno fleksibilan u vrednovanju svih činjenica koje mu se jave u okviru njegove

teze/a. Kakva će eksplicitna teza/e pisca ili autora teksta biti ovisi o tome što mu je tema i tko mu

je publika. Jednom kada pisac ili autor teksta zna što mu je teza/e, svrha pisanja bit će egzaktnije

određena. Svaki napisani tekst ima i svoj osobni ton, emotivno je obojan ili je bez obojanosti.

Ton pisanog teksta treba biti prikladan temi i publici. Autor npr. treba izabrati između

1 U razgovorima s profesorima hrvatskog jezika, a i čitajući stručnu literaturu s područja jezika saznajemo da se termin pisac češće odnosi na osobu koja je vična i kreativna u pismenom izražavanju, a za bilo koju osobu koja piše neki tekst češće se upotrebljava termin autor teksta. Isto tako, u hrvatskom jeziku termin pisanje više se odnosi na pisanje slova i drugih pojedinačnih znakova, dok se za pisanje tekstova češće upotrebljava termin pismeno izražavanje. Pismena komunikacija obuhvaćala bi i jedno i drugo. U engleskom jeziku terminološki nema dinstinkcije između pisanja i pismenog izražavanja, već se upotrebljava jedan ujednačeni termin writing.

18

razgovornog i osobnog ili formalnog i profesionalnog tona. Ako se tekst piše za opću populaciju

(javnu publiku) izabrat će se ton kojim se izražavaju vlastiti osjećaji. Poslovni, znanstveni i

tehnički projekti, s druge strane, zahtijevaju prije ekspozitorno nego ekspresivno, narativno

pisanje. Ekspozitorno (informativno) pisanje uključuje pažljivu analizu, sintezu i evaluaciju

ideja. Ta vrsta pisanja je općenito analitička i neemotivna. Dobar i kvalitetan pisani uradak

odražava jasnu misao. Kada autor teksta postane svjestan misaonih osnova, tada ih počinje

upotrebljavati automatski. Pretvara ih u strategije i tehnike pisanja, izabirući i uzimajući onu/e

koja/e najbolje odgovara/ju svrsi nekog pisanog teksta. Jednom kad se taj proces počne događati

pod svjesnom kontrolom pojedinca, strategije i tehnike pisanja autoru teksta omogućuju

efektivnije razvijanje ideja i njihovo pojašnjavanje. Strategije koje autori tekstova učestalije

koriste nazivaju se glavnim ili primarnim strategijama pisanja (Rosenberg, 1989). Često samo

neke od tih strategija dominiraju u tekstu. Autori najčešće upotrebljavaju više od jedne strategije

stvarajući tekst te mnoge strategije više puta ponavljaju u istom tekstu. U grupu glavnih ili

primarnih strategija pisanja pripadaju:

- analiza (autor uzima nešto u dijelovima, istražujući različite dijelove toga odvojeno i

tražeći kako su dijelovi koherentno povezani jedan s drugim)

- argumentacija (autor teksta zauzima jaku poziciju na nekom pitanju ili predmetu

razmatranja (često to biva kontroverzno pitanje ili predmet) i pribavlja činjenice koje

podržavaju to pitanje ili predmet te logičke razloge koji kauzalno podržavaju takvu

njegovu poziciju)

- uzrok i posljedica (autor u tekstu objašnjava što uzrokuje nešto ili/i utvrđuje efekte,

odgovore ili rezultate toga)

- klasifikacija (autor u tekstu grupira stvari prema određenim kategorijama)

- usporedba i kontrast (autor u tekstu uspoređuje dvije ili više stvari, utvrđujući

sličnosti ili razlike)

- definicija (autor u tekstu objašnjava ili definira što neka riječ, fraza ili ideja znače)

- opis (autor u tekstu slikovito opisuje nešto kako bi čitatelj čitajući njegov tekst mogao

oblikovati mentalnu sliku toga)

- davanje primjera (autor opisuje, definira ili analizira nešto dajući specifične primjere)

- pripovijedanje (autor «priča» priču kako bi ilustrirao svoje gledište ili istražio pitanje

ili predmet)

- proces (autor opisuje proces, korak po korak, ali ne objašnjavajući važnost tih koraka

niti njihove veze).

U sekundarne strategije pisanja, a to su one koje se rjeđe koriste, ubrajaju se:

19

- anticipiranje kritike (autor kroz tekst postavlja kritiku/e koje očekuje da će čitatelj

imati i odgovara na njih)

- postavljanje pitanja (autor pretpostavlja da čitatelj može biti zbunjen ili imati potrebu

da postavlja pitanje/a, pa stoga sam autor postavlja pitanje i odgovara na njega. S tim

pitanjem on usmjerava pozornost čitatelja na ključnu točku za koju smatra da je

važna)

- dijagrami i slike (autor rabi ilustracije u tekstu: fotografije, dijagrame, tabele,

grafikone, da objasni nešto, sumira ili uveliča pisani materijal)

- dijalog (autor u tekstu navodi konverzaciju u navodnicima kako bi tekst oživotvorio

ili ga učinio realističnijim)

- figurativni jezik (autor u tekstu razvija ideju rabeći metafore, simbole, sličnosti i

analogije kako bi kreirao sliku u čitateljevim mislima)

- povijesni podaci (autor u tekstu upućuje na događaje, zbivanja i ljude iz prošlosti

kako bi razvio ideju ili potvrdio argument)

- humor (autor ga u tekstu koristi kao sredstvo izraza s ciljem zabave i razbijanja

monotonije, kako bi varirao ton, kako bi uputio na glavnu misao ili jednostavno

održao čitateljevu pozornost)

- hiperbola (autor u tekstu preuveličava ili intenzivira svoju ključnu ideju/e)

- vlastito iskustvo (autor u tekstu opisuje događaj iz svog iskustva kako bi empirijski

pojasnio ili podržao svoju ideju/e ili zadržao čitateljevu pozornost)

- navodnici (kako bi podržao ideju ili/i oživio tekst, autor navodi tekst u navodnicima iz

drugih izvora)

- reference autora (kako bi argument dobio na težini autor koristi snagu reference iz

nekog drugog izvora ili nekog stručnjaka)

- ponavljanje (autor upotrebljava ponavljanje u tekstu kako bi naglasio ili bio siguran u

to da će čitatelj apsorbirati ideju)

- retoričko pitanje (pitanje koje se postavlja radi efekta; autor teksta ne očekuje

odgovor, a odgovor je obično očit)

- statistika (autor ju koristi kako bi sumirao ili naglasio informacije koje podržavaju

njegove argumente), (Rosenberg, 1989).

Onaj koji piše tekst automatski upotrebljava mnoge od nabrojanih strategija, kao i

tehnika pisanja. Kada je autor teksta svjestan strategija i tehnika pisanja te kada ih prepoznaje u

svom pisanju, tada on ima kontrolu nad njima i upotrebljava ih efikasnije. Također, kada autor

20

više nema ideja za pisanje teksta, tada on može proći kroz popis strategija i tehnika te pokušati

primijeniti neku od njih.

Jedna od strategija koja pojedincima može pomoći prilikom započinjanja pisanja teksta te

je općenito korisna za ukupnu kvalitetu teksta jeste strategija stvaranja preliminarnog okvira

teksta. Iskustva i istraživanja pokazuju da nastavnici često inzistiraju na tome da njihovi učenici

ili studenti naprave jasan i detaljan okvir prije nego što počnu pisati tekst. Novija istraživanja,

međutim, pokazuju da veliki broj iskusnih pisaca ne može svaki puta napraviti jasan okvir onoga

što će pisati jer jednostavno ne znaju što će imati za reći prije nego što počnu pisati tekst

(Rosenberg, 1989). Neki iskusni pisci, s druge pak strane, nalaze korisnim započeti proces

pisanja preliminarnim okvirom ili kosturom. Hayes i Flower (1980) zaključuju da se pisci s

velikim zahtjevima koje pisanje nosi, nose upravo na način da oblikuju planove za pisanje teksta.

Planovi piscima dopuštaju smanjenje stupnja kognitivne napetosti, odnosno smanjenje broja

zahtjeva na svjesnost pažnje. Prethodno kreiranje okvira ili skice korisno je upravo prilikom

stvaranja teksta jer se pažnja tako može usmjeriti na proces stvaranja rečenica (Kellogg, 1994).

Iskusni pisci općenito izražavaju veliku korist od korištenja strategije planiranja, koju

upotrebljavaju neposredno prije pisanja nekog teksta. Pisac, odnosno autor teksta koji najprije

napravi okvir ili plan pisanja ostavlja sebi više vremena za prenošenje ideja u tekst u odnosu na

one pisce ili autore koji kreću u pisanje bez prethodne skice ili plana (Kellogg, 1994). Dai i Mo

(2002) ispitivali su utjecaj korištenja različitih nacrta u procesu planiranja na kvalitetu napisanih

tekstova. Rezultati ovog istraživanja pokazuju da pisani nacrti i nacrti koje pisci stvaraju samo u

svojim glavama imaju podjednako pozitivne efekte na kvalitetu pisanih tekstova i to bez obzira

na duljinu teksta. U usporedbi s efektima pisanih nacrta, efekti polupisanih nacrta (onih koji su

djelomično bili napisani, a djelomično bili pohranjeni u glavama autora tekstova) pokazali su se

boljima za strukturiranje visokokvalitetnih tekstova (Dai i Mo, 2002). Glavni je efekt korištenja

strategije pravljenja nacrta taj da nacrt piscima pomaže povisiti razinu kognitivnog procesiranja

još u fazi planiranja pisanja teksta (Kellogg, 1994). U istraživanju Iwao (2001) uspoređivani su

ispitanici koji su upotrebljavali strategiju predpisanja ili pravljenja nacrta i oni koji tu strategiju

nisu upotrebljavali. Oni ispitanici koji nisu upotrebljavali strategiju predpisanja ili pravljenja

nacrta, u tekstu su pisali direktno sve ono što znaju o temi. Pisani tekstovi onih koji su koristili

strategiju predpisanja ili pravljenja nacrta, u ovom istraživanju, pokazali su se kvalitativno i

kvantitativno boljima od onih koji nisu koristili strategiju predpisanja ili pravljenja nacrta.

Bereiter i Scardamalia (1987., prema Rosenberg, 1989) navode da pisci ili autori tekstova pišući

neki tekst rješavaju dvije različite skupine problema: 1. sadržajne probleme (koji se odnose na

ono što pisac ili autor teksta želi ili namjerava reći; sve ono što on zna o događajima,

21

činjenicama, teorijama, argumentima i slično vezanima za temu) i 2. retoričke probleme (odnose

se na to kako reći ono što se sadržajno želi ili namjerava reći; pisac ili autor bori se s teškoćama

oblikovanja teksta kako bi tekst bio što jasniji, uvjerljiviji, interesantniji i sl.). U istraživanju

Kantza (1989) analizirani su planovi u kojima su učenici i studenti organizirali tekstove koje će

pisati. Rezultati ovog istraživanja pokazuju da učenici i studenti ponekad imaju konfuzne

strategije povezivanja znanja o kojima žele pisati i transformacijskih znanja o tome kako to

znanje izreći na jasan, uvjerljiv i interesantan način u obliku pisanog teksta. Kantz (1989) nadalje

pokazuje da se učenike i studente može naučiti tim tzv. retoričkim strategijama (kako znanje

izreći na jasan, interesantan način u pisanom obliku), što pridonosi ukupnoj kvaliteti njihovih

pisanih uradaka.

Izgleda da je znanje o strukturi teksta važna strategija koja utječe na kvalitetu

ekspozitornih (informativnih) tekstova (Englert i dr., 1988). Čini se da pisci stručnjaci, prije

pisanja samog teksta, posežu za uopćavanjem znanja o tekstovnoj strukturi. Ovo znanje potom

primjenjuju na različitim razinama pisanja teksta. Prema Englert i sur. (1988), dvije su razine

pisanja: superordinirajuća i subordinirajuća razina. Na superordinirajućoj razini pisci stručnjaci

jednostavno imaju veće metakognitivno znanje. Manje stručni pisci imaju bolje izvedbe u

pisanju detalja na subordinirajućoj razini. Razlike između pisaca ili autora tekstova po

sposobnostima u pisanju biti će, prema tome, veće na zadacima gdje se traži da sastave tekst na

makrostrukturalnoj, odnosno superordinirajućoj razini. Na toj se razini očituje činjenica da

manje stručni pisci nisu svjesni strukture teksta kojeg pišu. Postoje velike interindividualne

razlike među piscima i autorima početnicima u znanju o strukturi teksta. Znanje o strukturi teksta

postiže se razvojem pojedinca te ono varira ovisno o važnosti te strukture za pojedinca koji uči

pisati tekstove (Engert i dr., 1988). Znanje o strukturi teksta kod učenika i studenata povezano je

s njihovim sposobnostima strukturiranja i organiziranja pisanja teksta. Raphall i dr. (1986),

Taylor i Beach (1984, prema Englert, 1988) nalaze pozitivan utjecaj učenja o tekstovnoj strukturi

na izvedbu ekspozitornih tekstova. U širokom rasponu dobi, znanje o zahtjevima globalne

strukture teksta vrlo je važan faktor sposobnosti pojedinaca u pisanju, koje ukoliko je veće vodi

do kvalitetnijih tekstova (Raymond i Rosenberg, 1993). Iz navedenih istraživanja proizlazi da bi

buduća istraživanja trebala odrediti preciznije utjecaje treniranja u izvedbi tekstova na makro i

mikrostrukturalnoj razini. Interes istraživača mogao bi ići u smjeru ispitivanja utjecaja

poučavanja o tekstovnoj strukturi na sposobnosti učenika i studenata nižih tekstovnih

konstruktivnih sposobnosti, na tekstovnu izvedbu općenito, kao i na razumijevanje pročitanog

teksta. Naime, nalazi pokazuju da se poučavanjem o tekstovnoj strukturi u području pisanja

može stvoriti pozitivan transfer na razumijevanje pročitanog teksta (Rosenberg, 1993).

22

Istraživanje Mayersa i dr. (1982, prema Englert i sur, 1988) pokazuje da loši čitači imaju teškoća

u prepoznavanju tekstovne strukture. Razvojem se postiže veće znanje o strukturi teksta,

međutim, sam je razvoj nedovoljan. Potreban je utjecaj okoline kroz formalno poučavanje

učenika o tekstovnoj strukturi.

Istraživanja i iskustva pisanja, odnosno pismenog izražavanja pokazuju da je uz planiranje i

pisanje nacrta, bitna strategija za ukupnu kvalitetu teksta, strategija ponovnog pregleda i

ispravljanja teksta. Bilo da se radi o autoru početniku, odnosno autoru stručnjaku ili piscu, kada

napišu dio ili cjelinu teksta, bitno je da ga pregledaju i utvrde hoće li ono što je napisano imati

smisla za onoga tko će tekst čitati ili ne. Kada pisac ili autor teksta pregledava tekst trebao bi biti

sposoban napraviti završni okvir (što znači napisanom tekstu iznači strukturu, odlomak po

odlomak od početka do kraja). Ako je ovaj pregled uspio, svaki će se odlomak fokusirati na

nešto, razvijajući misao, a svi će odlomci biti povezani sukladno razrađenim tezama (Rosenberg,

1989). Ponovno pregledavanje i ispravljanje teksta znači konstantno pretraživanje riječi i drugih

jezičnih alata u pamćenju pisaca ili autora tekstova kojima bi mogli učinkovitije pismeno izraziti

ono što žele poručiti čitateljima (Kellogg, 1994). Kellogg (1994) navodi da ni sam kao pisac ne

zna što misli, dok ne vidi što je u tekstu napisao. Warden (2000) potvrđuje da reskiciranje,

ponovno oblikovanje ili izmjena napisanog teksta pridonosi poboljšanju ukupne kvalitete teksta.

Učenici nižih obrazovnih razina znatno pojednostave proces pisanja nekog teksta na način da ga

uglavnom završavaju bez ponovnog pregleda i ispravljanja teksta (McLane i McNamee, 1990).

Ponovni pregled i ispravljanje teksta je strategija s kojom djeca upravo imaju poteškoća (Mc

Lane i McNamee, 1990) i obično je, zbog toga, spontano ne upotrebljavaju. Poučavanje djece u

uporabi ove strategije i njeno uvježbavanje na konkretnim tekstovima, iznose ovi autori, dovest

će do toga da je djeca počnu upotrebljavati i da im njena uporaba više ne predstavlja tako veliku

teškoću.

Breetvelt, van den Bergh i Rijlarsdam (1994., prema Jay, 2003) istraživali su vezu

između kognitivnih aktivnosti tijekom procesa pisanja teksta, odnosno uporabe strategija pisanja

(npr. postavljanje ciljeva, uopćavanje teksta i ispravljanje teksta) i kvalitete teksta. Pošavši od

Flower i Hayesovog modela (1983) definirali su jedanaest kognitivnih aktivnosti ili strategija

pisanja: zadatak čitanja i pisanja, postavljanje ciljeva, uopćavanje teksta, strukturiranje teksta,

davanje komentara, pravljenje pauza, pisanje (u smislu diktiranja ili kopiranja), ponovno čitanje

napisanog, vrednovanje (evaluacija), ispravljanje (revizija). Ovi autori pošli su od hipoteze da se

aktivnosti ne preklapaju kroz ukupni proces pisanja teksta te su htjeli utvrditi povezanost

pojedinih kognitivnih aktivnosti tijekom procesa pisanja s kvalitetom teksta. U istraživanju su se

služili metodom verbalnih protokola (koju opisujemo u poglavlju Istraživački pristupi

23

proučavanju procesa pisanja). Istraživanje je rađeno na učenicima 9. razreda (u Hrvatskoj bi to

značio 1. razred srednje škole), visokog prosjeka u kvaliteti pisanih tekstova. Ispitanici su imali

zadatak da napišu dva eseja u vremenu od 150 minuta. Istraživač je za vrijeme pisanja eseja

snimao verbaliziranje njihovih misli. Protokoli su na kraju podijeljeni u trećine, tako da svaka

epizoda sadrži trećinu kognitivnih aktivnosti iz protokola. Analizom protokola kroz te tri

epizode, autori su ustanovili kako ni jedna od nabrojanih jedanaest kognitivnih aktivnosti nema

konstantan utjecaj na kvalitetu teksta, znači za vrijeme cijelog procesa pisanja eseja. Drugim

riječima, frekvencija kognitivnih aktivnosti različito utječe na kvalitetu pisanja eseja ovisno o

tome koja je epizoda ispitivana. Za vrijeme prve, inicijalne epizode autori su ustanovili da čitanje

napisanog i vrednovanje imaju pozitivan utjecaj, ali zato postavljanje ciljeva, strukturiranje i

ispravljanje teksta imaju negativan utjecaj na kvalitetu pisanja. U drugoj epizodi procesa pisanja

teksta postavljanje ciljeva i strukturiranje teksta imaju pozitivan utjecaj, dok čitanje napisanog,

davanje komentara, pravljenje odmora i ispravljanje teksta imaju negativan utjecaj. U zadnjoj,

trećoj fazi pisanja teksta samoinstruiranje, postavljanje ciljeva, samo pisanje teksta i ponovno

čitanje teksta pozitivno utječu na kvalitetu teksta, dok druge aktivnosti nemaju negativan utjecaj

na njegovu kvalitetu. Ovi autori, prema tome, zaključuju da su veze između kognitivnih

aktivnosti u procesu pisanja teksta vremenski ovisne, odnosno njihov utjecaj na kvalitetu teksta

mijenja se u vremenu. Vrijeme je, dakle, vrlo važna varijabla u istraživanju procesa pisanja. Za

razliku od Flowera i Hayesa (1983), Breetvelt, van den Bergh i Rijlarsdam (1994., prema Jay,

2003) utvrdili su da ispravljanje teksta nema istoznačan utjecaj na kvalitetu teksta u svim fazama

procesa pisanja, odnosno da ispravljanje teksta ima negativan utjecaj u ranim fazama pisanja

teksta. Ispravljanje teksta očito najviše pridonosi kvaliteti pisanog uratka kada se pojavljuje u

kasnijim fazama procesa pisanja teksta, nakon što je značajna količina napisanog već

napravljena. Istraživanja nadalje pokazuju da ispravljanje teksta uzima manje ukupnog vremena

od drugih subprocesa, ali disproporcionalno više pridonosi kvaliteti pisanih uradaka (Jay, 2003).

Ovo je u skladu i s Bereiterovim i Scardamalievim (1987) nalazom da su iskusni pisci ili autori

tekstova transformatori znanja (eng. knowledge–transforming) u odnosu na neiskusne, loše pisce

ili autore tekstova, koji u tekstove pišu sve ono što im prođe kroz glavu (eng. knowlwdge-tellers).

Prema tome, proizlazi da dobri pisci ili autori tekstova ulažu više kognitivnog napora u pisanje

jer ne kažu sve što znaju o temi o kojoj pišu, već postojeće znanje transformiraju. Transformacija

znanja naročito je bitna upravo u vrijeme ispravljanja teksta, što je izgleda najvažnije za

produkciju visoko kvalitetnih tekstova. Međutim, kada se pisce ili autore tekstova pita koliko su

vremena tijekom pisanja utrošili na ispravljanje tekstova, oni u pravilu precjenjuju vrijeme

ispravljanja (imaju osjećaj da tekstove više ispravljaju nego što to zaista čine), pa čak i kad ih se

24

o tome pita neposredno nakon provedenog eksperimenta (Bereiter i Scardamalia, 1987). Zbog

toga, ako želimo dobiti bolje rezultate pisanja tekstova, programi i istraživanja pisanja tekstova

trebaju dati veću težinu ispitanikovim procjenama vremena ispravljanja tekstova: osvijestiti im

realnu količinu vremena kojeg potroše u postupku ispravljanja tekstova i podučiti ih kako da se

to vrijeme produži, u cilju izvedbe kvalitetnijih tekstova.

Autori Lo Schiavo i Shatz (2002) ispitali su razloge za pisanje tekstova 142 studenta

psihologije na upitniku višestrukog izbora (50 čestica) te korištenje strategija i tehnika pisanja.

Rezultat ovog istraživanja pokazuje da je izvedba teksta značajno povezana s ukupnim brojem

identificiranih razloga za pisanje teksta i tri specifične tehnike i strategije pisanja: jasnim

ključnim terminima u tekstu, označavanjem pitanja u tekstu gdje je potrebno daljnje istraživanje

teme o kojoj se piše i strategijom crtanja slika i dijagrama. Ovo istraživanje ilustrira i to da

većina studenata vjeruje da uporaba strategija i tehnika pisanja vodi boljoj izvedbi pisanih

tekstova.

Prema Howe (2002), prilikom pisanja teksta autoru pomaže uporaba sljedećih tehnika: a)

pravljenje sažetaka i bilježaka prije samog pisanja teksta, b) poticaji autorima da «kažu više», c)

učenje kako pretražiti vlastito pamćenje u pronalasku prikladnog sadržaja (jer neiskusni autori, a

to su najčešće učenici i studenti često ne znaju o čemu bi pisali), d) davanje poticaja u obliku

početaka rečenica, anotacija, natuknica i sl. (primjerice: «Mislim...» ili «Na primjer...»). Uporaba

tehnike davanja početaka rečenice, prema ovom autoru, korisna je za povećanje količine

napisanog kod učenika u dobi od 9 do 14 godina. Učenike možemo poticati na planiranje prije

pisanja samog teksta, a upravo je uporaba ove strategije potrebna za prijelaz s govornog na

pismeno izražavanje. Bereiter i Scardamalia (prema Howe, 2002) iznose niz tehnika koje

autorima pomažu izraditi plan: a) davanje završetaka rečenica i traženje da se tekst gradi prema

tim završecima, b) poticanje suradničkog rada na planu teksta, c) poticanje osmišljavanja odluke

za i protiv i na taj način postupnog napredovanja do razine pronalaženja rješenja koje će dati

dobru priču, d) poticanje na grupnu raspravu ili interaktivni dijalog, koji pokazuju velike

prednosti i dovode do napretka kada se njima identificiraju teškoće koje se javljaju u procesu

pisanja tekstova. Neiskusne autore tekstova (a to su u većini učenici i mnogi studenti) uči se da je

u pisanju korisno znati vlastiti cilj pisanja (Howe, 2002). Obično ne postoji jedan cilj pisanja već

niz odvojenih ciljeva o kojima istodobno treba voditi računa.

25

1.4. UČENJE PISANJA KAO PROCESA I VJEŠTINE

Općenito, mnogo je manje istraživanja vještine pisanja i sposobnosti pismenog izražavanja,

nego vještine čitanja koje imaju zajedničke poveznice. Također, malo je istraživanja povezanosti

ranih iskustava djeteta u predpisanju (periodu razvoja grafomotoričkih vještina, stvaranju uvjeta i

navika pisanja kod djece predškolskog i ranog školskog uzrasta, najčešće kroz predvježbe

pisanja uz poticaje odraslih osoba, prema Philipps, 1996) i pisanju s kasnijim uspjehom vezanim

za pismeno izražavanje kroz formalno obrazovanje. Isto tako, mnogi nastavnici posvećuju više

vremena i pažnje kako bi djecu naučili dobro čitati od toga da ih nauče kako se dobro pismeno

izražavati. Pismeno izražavanje nedovoljno se uvježbava kroz vertikalu obrazovanja, ne pridaje

mu se značenje koje bi trebalo imati, kao nešto što je vrlo značajno i vrijedno poznavati kako za

profesionalni tako i za svakodnevni život. Stručnjaci s područja odgoja i obrazovanja nedovoljnu

brigu za pismeno izražavanje smatraju jednim od značajnih nedostataka u području obrazovanja.

Možda je ta spoznaja da se vodi nedovoljna briga o pismenom izražavanju u sustavu obrazovanja

zapravo povezana s kompleksnošću tog izražavanja jer je upravo ono jedno od školskih

postignuća koje se najteže svladava, a s druge strane prema Howe (1984) i drugim autorima,

jedno od najvrijednijih. Stoga, prilikom poučavanja učenika i studenata pismenom izražavanju,

obrazovna bi praksa trebala slijediti znanstvene preporuke, koje dijelom proizlaze i iz ovog rada

te pismenom izražavanju kao postignuću koje je tako kompleksno i važno, dati veći prostor i

značaj. Prema planovima i programima za hrvatski (materinski) jezik u hrvatskom osnovnom2 i

srednjem3 školstvu postoji veliki broj odrednica pisanja i pismenog izražavanja kroz veći broja

2 Prema Nastavnom planu i programu za osnovnu školu Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa Republike Hrvatske, Zagreb, 2006., koji se u svim osnovnim školama počeo primjenjivati od školske godine 2006./2007., poučavanje pisanja u početku djetetova školovanja (1. razred) svodi se na grafomotoričke vježbe pisanja, a zatim od 2. do 4. razreda razredne nastave na pisanje manjeg broja tekstova različitih jednostavnijih oblika i formi (npr. čestitke i razglednice, obavijesti, priče, pisma). U predmetnoj nastavi osnovnoškolske razine (5. i 6. razred) pismeno izražavanje najprije se uvježbava kroz pismeno pripovijedanje i opisivanje, pismeno prepričavanje teksta, sažeto pismeno prepričavanje teksta, stvaralačko pisanje anegdote iz školskog života, stvaralačko pisanje na zadani poticaj. U 7. razredu osnovne škole pismeno izražavanje kod učenika uvježbava se kroz pismeno pripovijedanje, pisanje bilješki i natuknica u pripremi pisanja izvješća, komentara i rasprava, pisanje biografije, oblikovanje vijesti, učenje stilskih izražajnih sredstava, preoblikovanja teksta, a u 8. razredu kroz učenje različitih stilova, pisanje životopisa, molbi, dopisa, osvrta ili prikaza služeći se bilješkama, učenje pisanja pisma, te pisanje dijalektnih tekstova. Kroz pisanje školskih zadaća i njihovo ispravljanje cilj je kod učenika razvijati kreativnost i pravopisnu normu.3 Prema Programima hrvatskog jezika za gimnazije i četverogodišnje strukovne škole, kao i trogodišnje strukovne škole u Republici Hrvatskoj nastava jezičnog izražavanja u gimnazijama svodi se na pisanje tri školske zadaće u svakoj godini, pisanje znanstvenog i književnog teksta u 1. razredu, pisanje životopisa, prikaza, sažetka u 2. razredu, pisanje recenzije, priopćenja u 3. razredu te pisanje rasprave, eseja, referata, javnih i privatnih tekstova u 4. razredu. U četverogodišnjim srednjim strukovnim školama metodička obilježja u programima jezičnog izražavanja su: dvije školske zadaće u svakom razredu, pisanje referata, eseja, lektire, opisa u 1. razredu, pisanje poslovnog pisma, molbe i životopisa u 2. razredu, pisanje predstavljanja, bilješki, oglasa i reklame u 3. razredu, pisanje zapisnika, rasprave i komunikacijskih tekstova u 4. razredu. U trogodišnjim srednjim strukovnim školama jezično izražavanje uvježbava

26

pismenih oblika i vrsti, međutim, poučavanju kognitivnih procesa pisanja i oblikovanja teksta ne

pridaje se posebna pažnja. Isto tako, pismenom izražavanju se ne poklanja dovoljna pažnja kroz

druge nastavne predmete, gdje ono također ima svoje značajno mjesto (npr. učenje pisanja

projektne dokumentacije, istraživačkih nacrta, istraživačkih izvješća, planova, programa i dr.).

To je djelomično i zbog toga što ne postoji relevantna literatura s područja psihologije

poučavanja pisanja, odnosno pismenog izražavanja na hrvatskom jeziku4, na kojoj bi se potom

mogla zasnivati metodička obilježja programa pismenog izražavanja unutar raznih školskih

predmeta i na različitim obrazovnim razinama. Na razini visokog školstva pismenom izražavanju

također se ne poklanja dovoljna pažnja kroz većinu studijskih programa. Šteta je da se u sustavu

hrvatskog obrazovanja ne integriraju sadržaji koji se odnose na kognitivne procese pisanja i

pismenog izražavanja, jer literatura, pretežno anglosaksonske provenijencije, kao i drugih

razvijenih zemalja, pokazuje da se procesi pisanja, odnosno pismenog izražavanja daju poučavati

i da se njihovim poučavanjem učenike i studente može dovesti na razinu veće kompetencije. S

obzirom da bi upravo sustav obrazovanja mlade ljude trebao pripremiti za postojeće zahtjeve

zvanja i zanimanja, a ne tako mali broj njih ima zastupljenu sastavnicu pismenog izražanja, na

pismeno izražavanje se ne smije gledati kao na nešto što je pojedincima dano isključivo u obliku

talenta, koji se kao takav ne može naučiti ili kao na nešto što se uči «onako usput» uz «puno

važnije» akademske sadržaje. Po uzoru na «razvijeni» svijet trebamo se posvetiti poučavanju

kognitivnih i metakognitivnih procesa pisanja i pismenog izražavanja te spoznaja koje su

istraživanjima s ovog područja proizlašli. Ne samo da znanstvene spoznaje o ovim procesima

nemaju ili imaju nedovoljno zastupljeno svoje mjesto u hrvatskim obrazovnim programima, već

javno medijsko pisanje i govorenje upućuje i na to da se u Hrvatskoj javio opći vid nebrige za

vlastiti jezik i u okviru toga slijepo preuzimanje, najčešće, anglizama u svakodnevni govor i

pisani jezik. Pitamo se onda kako uopće možemo očekivati da će se pismenom izražavanju u

okviru hrvatskih obrazovnih planova i programa na različitim razinama posvećivati veća pažnja,

među ostalim, uvođenjem sadržaja o kojima govori ova radnja kao onih za koje držimo da su

značajni za profesionalno ostvarivanje većeg broja pojedinaca? U kontekstu opće nebrige za

vlastiti jezik koji se javlja u Hrvatskoj, Opačić (2006), između ostalog, kaže: «Jezik je sam po

sebi poezija ljudi koji ima vrhunski izraz kreativnih sposobnosti da svakomu tko se malo potrudi

se kroz pisanje dviju školskih zadaća u svakom razredu, pisanje opisa i priče u 1. razredu te pisanje molbe i životopisa u drugom razredu.4 Osim knjige kolegice Čudine-Obradović (2000). Kad kraljevna piše kraljeviću: psihološki temelji učenja čitanja i pisanja», Zagreb: «Korak po korak», procesi pisanja teksta, prema našim spoznajama, samo su minorno zastupljeni u još nekim novijim hrvatskim udžbenicima psihologije obrazovanja (npr. Howe, M. J. A. (2002). Psihologija učenja, Naklada Slap, poglavlje: Proširivanje vještine pisanja, str. 133.-145; Vizek Vidović i sur. (2003). Psihologija obrazovanja, Zagreb: IEP, poglavlje: Vještine pisanja slobodnih sastavaka, str. 366-368).

27

govori kao što je zemlja nekada govorila seljaku». Opačić (2006) vrlo ilustrativno pokazuje

koliku moć jezik ima te kako je briga za jezik, poučavanje jezika mlađih generacija, u okviru

čega ulazi i poučavanje jezičnog izražavanja (govornog i pisanog), sustavna briga društva,

ponajprije preko sustava obrazovanja, u interesu bolje budućnosti mladih i cjelokupne nacije.

Dobro poznavanje jezika i jezičnog izražavanja pojedincu kao da daje «zelenu kartu» za ulazak u

svijet znanja i poslovanja 21. stoljeća.

Proces pisanja nekog teksta možemo definirati kao način na koji pojedinac počinje s

nekom idejom, oblikujući je do razine na kojoj je može uspješno priopćiti čitateljima te stvaranje

veze između njega kao pisca i čitatelja oko teme koju je razvio iz svoje vlastite ideje (Temple,

Steele i Meredith, 1998). Za one koji tek trebaju razviti sposobnost pismenog izražavanja, proces

pisanja teksta teče postupno, oni „korak po korak“ postaju sve kvalitetniji autori tekstova, a

njihovo pismeno izražavanje postaje sve adekvatniji instrument objašnjavanja i izražavanja

njihovih vlastitih ideja (Temple, Steele i Meredith, 1998). Pismeno izražavanje autorima tekstova

pomaže da iskažu svoje individualne perspektive te da razumiju socijalne, političke, povijesne i

druge karakteristike okoline u kojoj žive (Gersten i Baker, 2001). Pismeno izražavanje je tako

način povećanja specijalnog obrazovnog poučavanja aktivnosti koje su kognitivno vrlo zahtjevne

i intrinzično motivirane. Hillosks (1994, prema Temple, Steele i Meredith, 1998) pismeno

izražavanje smatra osnovom za uspjeh na mnogim radnim mjestima, iako mnogi učenici i

studenti imaju problema s pisanom komunikacijom. Pismeno izražavanje kao da postaje sve

važnija sposobnost niza suvremenih zanimanja s jedne strane, navodi ovaj autor, dok s druge

strane istraživanja pokazuju da ljudi u prosjeku sve manje čitaju i pišu. Švedski projekt o

zastupljenosti jezičnih djelatnosti u komunikaciji pokazuje ovakav redosljed: slušanje,

govorenje, čitanje, pisanje (Rosandić, 2007). Znači, ljudi u komunikaciji najviše slušaju, zatim se

služe govornom komunikacijom, tek onda čitaju i najmanje od sve komunikacije pišu.

Istraživanje Rijavec i Miljković (2001) pokazuje da ljudi tek 16% vremena čitaju, odnosno 9%

vremena pišu od ukupnog vremena kojeg provode u komunikaciji, što je u skladu s rezultatima

gore navedenog projekta. Rijavec i Miljković (2001) u komentaru ovog istraživanja navode da

nas škola jako malo nauči i pripremi upravo za ona znanja i vještine koje nam u životu najviše

trebaju, pa tako, između ostalog, i za pismeno izražavanje. Ovaj nesrazmjer školskih iskustava i

potrebnih znanja i vještina u domeni pismenog izražavanja, pojedinci kasnije u životu nastoje

individualno nadoknaditi, kako putem intenzivnijeg samostalnog razvijanja vlastitog dara za

pisanje (pa makar i metodom pokušaja i pogrešaka), vlastitim osvješćivanjem procesa, strategija

i tehnika pisanja upravo povećanjem iskustava pismenog izražavanja te kroz različite oblike

neformalnog obrazovanja. Naime, pojedinci koji osvijeste da im je u životu i radu potrebno što

28

adekvatnije pismeno izražavanje, uključuju se u različite tečajeve kreativnog pisanja, mnogi

nastavnici prolaze radionice za pisanje i onda ta znanja i iskustva dalje prenose na svoje učenike.

U svijetu su poznati još i praktikumi pisanja, seminari pisanja koji se organiziraju za takve

pojedince (Vizek Vidović, 2005). Međutim, mnogi pojedinci ne znaju ili nisu dovoljno

informirani ili/i motivirani za nadoknadu takvih (propuštenih) znanja i iskustava, pa cijeloga

života ostaju u „mraku neznanja“ u domeni pismenog izražavanja. Možda im, s druge strane,

upravo ova neznanja predstavljaju „zatvorena vrata“ na ulazu u neka njima privlačna zanimanja.

Stoga, zalaganje stručnjaka s područja edukacijskih znanosti, kao i ove magistarske radnje, ide u

smjeru permanentnih promjena u sustavu obrazovanja i to prilagođavajući se općenito

promjenama i potrebama društva, kao i uže svijetu rada. Takve bi promjene u današnjim

uvjetima obrazovanja svakako podrazumijevale sustavno poučavanje učenika i studenata

učinkovitijem pismenom izražavanju kroz pisanje tekstova različitih oblika i vrsta i

implementiranje spoznaja o procesima pisanja s područja kognitivne psihologije u to

poučavanje.

1.5. RAZVOJ PISANJA

Istraživači ranog razvoja pismenosti naglašavaju važnost promatranja što djeca čine dok

pišu i promatranja pisanja kao procesa prije nego kao skupinu vještina koju čine: rukopis,

gramatička točnost, sricanje i dr. Djecu, kao pisce početnike, najprije treba učiti svladavanju: a)

funkcije, uporabe, primjene i svrhe pisanja, b) oblika i karakteristika pisanog jezika i c) procesa

pisanja (Gundlach, 1989). Djeca trebaju naučiti što se s pisanjem općenito može činiti i što oni

određeno mogu činiti s pisanjem, odnosno pismenim izražavanjem (npr. pisana poruka dijete

obavještava ili/i upozorava; dijete pisanom porukom može izraziti vlastite želje, misli i osjećaje).

Treba ih naučiti različite ortografske karakteristike pisma, različite oblike (forme) teksta (priče,

pjesme, eseji, istraživački izvještaji i dr.) te različite vrste pisanih tekstova (novinarska,

znanstveno-stručna, književna vrsta teksta i dr.). Ako okruženje dijete podržava u

«eksperimentiranju» s pisanim materijalima, ono će naučiti svladati svaku od tih «dimenzija»

pisanja, odnosno pimenog izražavanja puno prije nego što će biti sposobno izvesti pisane

obavijesti koje bi okolina mogla čitati i interpretirati (McLane i McNamee, 1990). Funkcija

pisanja, odnosno razlozi zbog kojih djeca počinju pisati, najmanje je istraživana (McLane i

McNamee, 1990). To je pitanje naročito interesantno znajući da pisanje nije nimalo jednostavno

29

za početnike. Usvajajući pisanje, djeca svladavaju brojne teškoće, ali bez obzira na to ona se

odlučuju za pisanje. Oblici (forme) i karakteristike pisanog jezika, odnosno ono što se može

vidjeti na papiru, najbolje su poznate dimenzije pisanja (McLane i McNamee, 1990).

Svladavanje formalnih aspekata pisanja uključuje učenje na mnogo razina: a) kako oblikovati

slova i sricati riječi, b) učenje kada napisati veliko slovo i znakove interpunkcije, c) naučiti

pisanu konverzaciju i gramatiku, d) učenje o različitim vrstama i oblicima teksta (McLane i

McNamee, 1990).

Proces pisanja teksta je, kako smo već puno puta naglasili, vrlo kompleksan. Autori s

velikim iskustvom u pismenom izražavanju navode da je potrebna veća količina organizacije i

«menadžerskih sposobnosti» prilikom stavljanja ideja na papir (Kellogg, 1994). Graf 1. pokazuje

da je potrebna veća količina kognitivnog napora prilikom pojedinih faza procesa pisanja teksta u

odnosu na neke druge kognitivne aktivnosti. Iz ovog grafa vidimo da su kognitivni zahtjevi na

pojedinca tijekom planiranja, prevođenja i ispravljanja teksta veliki poput onih koje ima

stručnjak u šahu kada igra zahtjevan šahovski meč.

Graf 1. Količina kognitivnog napora prilikom procesa pismenog izražavanja u odnosu na druge

kognitivne aktivnosti.

Chess(Expert)

Chess(Nov ice)

Reading(Complex)

Reading(Simple)

Learning(Intentional)

Learning(Incidental)

Writning(Rev iewing)

Writing (Translating)

Writing(Planning)

0

100

200

300

400

500

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Experimental Task

Cog

nitiv

e Ef

fort

(ms)

Izvor: Kellogg, R.T. (1994). Cognitive Psychology, London: SAGE Publication.

Kada djeca počnu usvajati vještinu pisanja, a potom razvijati sposobnost pismenog

izražavanja, odrasli se (učitelji, roditelji, a ponekad su to starija braća, sestre ili prijatelji)

30

uključuju u taj proces. Oni se nađu u ulozi modela ili/i redaktora, kao i u ulozi slušatelja ili/i

čitatelja, tako da autori početnici u pisanju tekstova ne moraju samostalno razumjeti ili vladati

svom kompleksnošću pisanja, odnosno pismenog izražavanja (McLane i McNamee, 1990).

Djeca predškolske dobi u tzv. fazi predpisanja najprije eksperimentiraju s vizualnim

karakteristikama jezika (oblicima i konvencijama pisanog jezika), upotrebljavajući npr. različite

boje, različite vrste rukopisa, različite prostorne «dogovore» za slova i riječi, različite oblike

pisanog jezika, što sve skupa sliči dječjoj igri s govornim jezikom (McLane i McNamee, 1990).

Kod ove vrste igre djeca tretiraju riječi i njihova značenja kao objekte s kojima eksperimentiraju.

Prema Cazdenu (1976), igra s govornim jezikom, kao i ova s pisanim jezikom, pomaže razviti

tzv. metalingvističku svjesnost kod djece. Metalinvistička svjesnost znači razumijevanje vlastitog

korištenja jezika. Ova vrsta svjesnosti vrlo je bitna za daljnji napredniji razvoj jezika kod djece

jer im omogućuje ispravnije usmjeravanje pažnje u usvajanju jezika, brže i kvalitetnije usvajanje

pojedinih aspekata jezika i bolju kontrolu nad funkcioniranjem govornog i pisanog jezika.

Postupno razvojem djeca postaju sposobna upotrebljavati napisano kao samostalni medij s

kojim će komunicirati s drugima na vremenskoj i prostornoj razdaljini (McLane i McNamee,

1990). Kada djeca počnu shvaćati korist od pisanja, odnosno pismenog izražavanja, postaju

motivirana učiti o oblicima i procesima pisanja kako bi mogla efikasno upotrebljavati pisani

jezik. To ujedno implicira potrebu da se djeci stvori okolina koja će podržavati razvoj

pismenosti, pobuđivati interes i osvještavati im svrhu pisanja. Bisex (1982), na temelju

longitudinalne studije razvoja pisanja i pismenog izražavanja kod djece, zaključuje da mnoga

djeca razvojem nauče da pisanjem mogu «činiti stvari» koje ne mogu činiti samo s govorom.

Djeca najprije počnu upotrebljavati dijelove ili komadiće pisanja, što se u predškolskoj i ranoj

školskoj dobi djeteta definira kao pisanje s ciljem komuniciranja s članovima obitelji i

prijateljima (npr. obilježavanje specifičnih događaja i praznika, pravljenje zahtjeva, izražavanje

ljutnje, pridobivanje pažnje, postavljanje ograničenja pri ulasku u dječju sobu i sl.). Čineći te

«komadiće ili dijelove pisanja» i vidjevši da to djeluje, djeca počnu shvaćati da je pisanje,

odnosno pismeno izražavanje moćan način komuniciranja s okolinom. To zatim povećava

motivaciju djeteta i njihov veći interes za učenje o pisanom jeziku. Djeca počnu uviđati i to da

im je kroz pisani jezik dopušteno upotrebljavati uvjerljiviji jezik nego kroz sam govor (npr. nešto

što bi im bilo neugodno reći u govornom jeziku dopušteno im je izraziti pisanim jezikom),

(Bisex, 1982). Isto tako vide da prilikom izražavanja jakih osjećaja postoji razlika kada se oni

izražavaju govorom, licem u lice (što može biti vrlo teško i opasno) i pisanim jezikom, koji

osigurava distancu i sigurnost (Bisex, 1982). Kada djeca razvojem postanu jako zainteresirana za

uspostavu veza s vršnjacima, pisanje, odnosno pismeno izražavanje drže korisnim sredstvom za

31

upravljanje tih veza (Bisex, 1982). Tada počinju eksperimentirati s pisanjem, odnosno pismenim

izražavanjem, npr. nudeći prijateljstvo i deklarirajući neprijateljstvo. Počinju pisati pisma, liste,

priče i sl. Kada se počnu osjećati kompetentnijima za pisanje i pismeno izražavanje počnu ga

upotrebljavati i u provokativne svrhe (pišući razne stvari kao izazove, smiješne zgode, uvrede i

sl.), (Bisex, 1982). Međutim, ukoliko su dječja iskustva s pisanjem i pismenim izražavanjem, u

njihovoj neposrednoj okolini (obiteljskoj i razrednoj), reducirana samo na vježbe rukopisa,

gramatike i sricanja, biti će im mnogo teže razumjeti potencijalnu snagu pisane komunikacije,

autorstvo i razviti osjećaj potencijalne kontrole nad napisanim. Ta djeca, nažalost, nikada neće

moći shvatiti moć pisane komunikacije te se razviti u kompetentne autore tekstova ili pisce

(Bisex, 1982).

Pisanje i pismeno izražavanje pred dijete stavlja mnoge mehaničke i tehničke zahtjeve i

teškoće vezane uz njih. Ti su zahtjevi vezani uz: oblikovanje slova, sricanje, stavljanje

interpunkcija, oblikovanje teksta i dr. Često je za djecu osnovnoškolskog uzrasta teže svladati

kompleksne formalne vještine pisanja i njihovo udruživanje u cjelinu od samog izražavanja

vlastitih misli i osjećaja kroz proces pismenog izražavanja (Bisex, 1982). Aktivnosti u sklopu

pismenog izražavanja činit će se vrlo teškima djeci koja ne vide svrhu i korist od pisane

komunikacije te koja u tome nemaju dovoljnu podršku svoje neposredne okoline (Bisex, 1982).

Pomoći im u tome znači otvoriti im vrata prema kompletnoj kulturnoj, intelektualnoj i

stvaralačkoj aktivnosti. Djeca ne samo da moraju naučiti što mogu činiti s pisanjem, odnosno

pismenim izražavanjem, već i kako će to učiniti. Moraju naučiti oblike i vrste pismenog izraza,

njihove karakteristike te moraju svladati vještine potrebne za pisanje, odnosno razviti sposobnost

pismenog izražavanja (Bisex, 1982).

U razvoju pisanja i pismenog izražavanja postoje velike individualne razlike među djecom,

kako u razvoju pojedinih vještina u okviru pisanja, tako i u kognitivnom aspektu razvoja djece

(McLane i McNamee, 1990). Uz individualnu i razvojnu razliku u pisanju i pismenom

izražavanju, djeca pokazuju i različite razine pisanja i pismenog izražavanja u različitim

kontekstima (McLane i McNamee, 1990). Primjerice, djeca upotrebljavaju prava slova i riječi u

jednoj prilici, a pisanje šaranjem u drugoj. Koju će razinu pisanja i pismenog izražavanja djeca

pokazati u pojedinom kontekstu ovisi o njihovim neposrednim interesima i svrsi zbog koje pišu.

Stoga, vidimo da razvoj pisanja i pismenog izražavanja nije jednostavno linearan i nije usko ili

samo povezan s dobi djeteta. S obzirom da pisanje i pismeno izražavanje predstavlja upravljanje

većim brojem vještina čini se kao da ima više od jednog pravca njihova učenja. Stoga i

poučavanje pisanja i pismenog izražavanja ne može biti jednako za svu djecu (McLane i

McNamee, 1990). Razina poučavanja pisanja ovisi o stupnju dječjeg kognitivnog razvoja i ranim

32

dječjim iskustvima s pisanim jezikom. Općenito, pisani jezik će se kod djece razvijati brže

ukoliko je ugrađen u njihov simbolički repertoar (Dyson, 1992). S obzirom da su djeca aktivni

učenici (Piaget, 1970), treba ih poticati da uče na način da «osmišljavaju» svijet oko sebe, pa

tako i kod učenja pisanja i pismenog izražavanja. Njihovi roditelji, odgojitelji i nastavnici trebaju

ih poticati da sami odabiru teme koje su im zanimljive za pisanje tekstova, da odaberu oblik rada

(samostalan rad, rad u paru, rad u skupini i dr.), da samostalno odluče hoće li napisano podijeliti

s drugima ili neće, hoće li prihvatiti sugestije publike (razreda, grupe) i dr.

Kao i kod govora, djeca proces pisanja i pismenog izražavanja počnu doživljavati kao

proces rješavanja problema, prizivajući informacije iz vlastitog sustava znanja i iskustava,

formirajući hipoteze i konstruirajući pravila (Freedman, 1994). Hipoteze i pravila primjenjuju

stvarajući tekst te potom procjenjuju ispravnost njihove primjene. Ukoliko procijene da dio

teksta nije najbolje napisan u skladu s hipotezom(ma) i pravilom(ima), tada rekonstruiraju

stvoreni tekst, ispravljaju ga i tako tekst postaje bliži uobičajenim oblicima i pravilima pismenog

izražavanja zrelih, iskusnih pisaca ili autora tekstova (Freedman, 1994). Mnoge od tih

konstruktivnih procesa pisanja djeca počinju primjenjivati spontano kad su izložena okolini u

kojoj se pisani jezik upotrebljava na interesantan i smislen način (Freedman, 1994). Opažajući

pisanje drugih (u razredima se u tu svrhu upotrebljava tehnika pod nazivom autorov stolac koja

podrazumijeva da dijete koje čita vlastiti tekst pred manjom ili većom grupom ostale djece sjedi

na vidno dominantnom mjestu u razredu te da nakon pročitanog teksta djeca zajedno diskutiraju

o tekstu, djetetu – autoru teksta daju sugestije za tekst i sl.), postavljajući pitanja,

eksperimentirajući s napisanim tekstom (npr. ispravljanje teksta u skladu sa sugestijama kolega

iz razreda ili grupe) djeca aktivnosti pisane komunikacije postupno počnu razumijevati, zatim

kontrolirati formalne aspekte jezika i naposlijetku ih ispravno primjenjivati (Freedman, 1994).

Kada predškolska djeca počnu pisati (naravno najprije samo slova) već tada uspijevaju

ukomponirati karakteristike zrelog i konvencionalnog pisanja u svoje vlastito pisanje, navodi

Clay (1975), jedna od prvih istraživača ranog dječjeg pisanja. Susrećući se s pisanjem i

pismenim izražavanjem u svojoj neposrednoj okolini djeca počinju zapažati vizualne

karakteristike pisma poput: linearnosti, horizontalnosti, ponavljanja i te informacije

upotrebljavati kako bi konstruirali svoje vlastite principe i koncepte u pisanju i pismenom

izražavanju (Clay, 1975). Primjerice, princip fleksibilnosti predstavlja razumijevanje djece da

slova sadrže ograničen broj oblika koji mogu biti sastavljeni zajedno na različite načine u pismu.

Princip generativnosti predstavlja razumijevanje da mali broj oblika može biti upotrebljavan u

generiranju raspona slova, da ograničeni broj slova može generirati raspon riječi te da ograničeni

broj riječi može generirati veliki broj rečenica (Clay, 1975). Djeca nauče da znakovi i slova

33

reprezentiraju nešto za što oni razviju razumijevanje, što Clay (1975) naziva znakovnim

konceptom. Ovo je postignuće od centralne važnosti u učenju pisanja i čitanja. Djeca principe i

koncepte pisanja i pismenog izražavanja upotrebljavaju bez formalnih instrukcija ukoliko su

uključena u sadržajna iskustva s pisanim jezikom i ako su poticana na pisanje i pismeno

izražavanje (Clay, 1975).

Kako, s obzirom na kognitivnu i literarnu kompleksnost koju pisanje različitih tekstova

zahtijeva, djeca svladavaju pisanje i pismeno izražavanje? Čini se da postoje dva odgovora: 1.

mala djeca nisu svjesna većine kompleksnosti kojih su svjesni zreli, iskusni autori tekstova, pa

ona jednostavno pišu služeći se onim što znaju i ignorirajući ono što ne znaju i 2. kad djeca

počinju nailaziti na teškoće u pisanju i pismenom izražavanju za pomoć mogu pitati iskusnije

autore tekstova (roditelje, braću i sestre, učitelje, prijatelje), (McLane i McNamee, 1990). Djeca

često prije pisanja teksta upotrebljavaju razgovor ili čitanje na glas (McLane i McNamee, 1990).

Razvojem djeca počinju upotrebljavati razgovor u svrhu plana pisanja koji im zatim služi za

vođenje i upravljanje procesom pisanja teksta (McLane i McNamee, 1990). Za razliku od

iskusnijih autora tekstova, djeca predškolske i rane školske dobi tekstove počinju pisati najčešće

bez prethodnog plana, «crpeći» ideje za pisanje od ljudi i objekata iz njihove neposredne okoline

(McLane i McNamee, 1990). Njihovo pisanje nekog teksta izgleda poput jednostavnog nizanja

riječi na papir. Planiraju li prethodno što će u tekstu pisati, ti se planovi razlikuju od onih koje

čine odrasli, iskusniji autori tekstova ili pisci. Prema rezultatima istraživanja, izrada plana

pisanja prije samog pisanja teksta jedan je od glavnih čimbenika kvalitete teksta (Bereiter i

Scardamalia, 1982). Proces pisanja nekog teksta kod djece koja nemaju veće iskustvo s pisanjem

tekstova teče otprilike ovako: postavljaju si cilj koji tekstom žele postići na način da ideju

prizivaju direktno iz pamćenja, kad su došli do ideje odmah je pretvaraju u rečenicu, a potom

ponovo «potežu» u dugoročno pamćenje kako bi pronašli novu ideju za pisanje rečenice. Ovaj

pristup, kako smo ranije naveli, Bereiter i Scardamalia (1982) nazivaju reproduktivnim

pristupom (eng. knowledge-telling approach), što znači da djeca ne misle mnogo više od onoga

što u tekstu napišu. Autori s većim iskustvom u pisanju tekstova ili tzv. «zreli» autori, s druge

strane, ovaj pristup upotrebljavaju samo kao jedan od pristupa u cijelom procesu. Analiza

problema koju iskusni autori tekstova ili pisci čine u procesu pisanja tekstova rezultira većim

brojem ciljeva kako u sadržaju, tako i u retorici. Dok prolaze kroz proces pisanja teksta, iskusni

autori tekstova procjenjuju daljnje korake kroz interakciju bilješki, okvira (testure) teksta i teksta

koji su već napisali. Na temelju procjena rade promjene i ispravke na tekstu kako bi pojasnili

svoje misli i oblikovali tekst na način na koji smatraju da bi tekst trebao biti napisan. Iskusni

autori tekstova su u ciklusima vezani za oba ova pristupa: pristup transformacije znanja (pristup

34

u kojem pisac transformira, oblikuje misli koje ima prije nego ih pretoči u pisani tekst) i

reproduktivni pristup (pristup direktnog pisanja u tekstu svega onoga što se pojavi u mislima

vezano za temu o kojoj se piše), (Bereiter i Scardamalia, 1982). Razlike između ova dva pristupa

očituju se u vremenu potrebnom za stvaranje kompozicije teksta (Zbrodoff, 1985, prema

Kellogg, 1994). U istraživanju Kellogga (1994) učenicima je bilo dopušteno različito vrijeme za

dovršenje pisanja priče (od 2,5 do 20 minuta). Rezultati ovog istraživanja pokazuju da učenici do

deset godina počnu pisati tekst gotovo odmah, bez obzira koliko imaju vremena na raspolaganju,

dok učenici iznad deset godina upotrebljavaju cijelo vrijeme koje imaju na raspolaganju za

razmišljanje o stvaranju vlastitih priča. Učenici iznad deset godina planiraju što će u tekstu pisati

i ponovo se vraćaju na svoje planove kada im vrijeme to dopušta. Kada su učenici mlađe dobi

napravili planove prije samog pisanja, zaboravljali su ih ili zanemarivali u «borbi» s mehaničkim

i tehničkim poteškoćama na koje su nailazili kroz proces pisanja teksta. Ponekad im je

jednostavno i sporost procesa pisanja bilo ograničenje pridržavanja početnog plana pisanja.

Učenici mlađe dobi nekada su upotrebljavali jednostavnije strategije i tehnike pisanja koje su im

pomagale zadržati slijed u procesu pisanja (npr. ponovno čitanje rečenice koju su napisali svaki

put ispočetka kada su dodavali novu riječ). Očito su ovi učenici upotrebljavali manje učinkovite

strategije i tehnike pisanja što za rezultat ima slabiju ukupnu kvalitetu teksta. Istraživanja

pokazuju da autori koji su u pisanju tek početnici u principu na papir stavljaju sve ono što im se

pojavi u mislima, jednostavnim nizanjem ideja o temi o kojoj pišu. S druge strane, autori -

stručnjaci u pismenom izražavanju najviše vremena potroše na odabir najprikladnijih strategija i

tehnika pisanja pomoću kojih materijal povezuju na smislen i interesantan način oko glavne

ideje ili okosnice (teze) teksta, (Rosenberg, 1989). Rezultati istraživanja Wardena (2000), u

skladu s navedenim, pokazuju da učenici između 4. i 6. razreda osnovne škole produciraju

gotovo izjednačen broj riječi u esejima s onima koje imaju u glavi. Izgleda da djeca te dobi misle

samo malo više od onoga što stave na papir (Warden, 2000). Iskusni autori tekstova, s druge

strane, verbaliziraju otprilike četiri puta više riječi, kad ih se stavi u situaciju da misle «na glas»,

u odnosu na ono što pišu na papiru (Warden, 2000). Izgleda da se oni najprije «bore» sa

sadržajnim i retoričkim problemima prije nego što produciraju napisani tekst.

Djeca koja su početnici u pisanju kroz proces pisanja nailaze na stalnu izmjenu problema

koje rješavaju te imaju različiti stupanj svjesnosti onoga što čine dok pišu (Graves, prema

McLane i McNamee, 1990). Kako postaju kompetentniji u pismenom izražavanju, postaju

pojačano svjesni novih teškoća i kompleksnosti, kao i mogućnosti koje su im ranije bile

«skrivene». Počinju očekivati više od svoga pismenog izražavanja i pokušavaju činiti više s njim.

35

Pismeno izražavanje im tako, s jedne strane, postaje lakše porastom njihove kompetentnosti, a s

druge strane teže jer im zadatak pismenog izražavanja postaje kompleksniji.

S porastom iskustva u pismenom izražavanju, djeca se sa zahtjevima nose na način da

počnu koristiti strategije i tehnike pisanja koje su im se pokazale korisnima prilikom pisanja

tekstova različitih oblika i vrsta. Tako, ponajprije uoče korist od strategije planiranja, pa

prilikom izrade teksta vrijeme prije samog pisanja posvećuju izradi plana ili skice. Porastom

iskustva uoče korist i od uporabe strategije ponovnog pregleda i ispravljanja teksta, koja im je u

početku bila teška i kao takva neprihvatljiva, a s iskustvom je jednostavno počnu sve više

upotrebljavati. Svladavanjem ove dvije ključne strategije pisanja za kvalitetu teksta, kao i

individualno svladavanje grupe strategija i tehnika pisanja, dijete postaje kompetentniji autor

tekstova. Veća kompetentnost djeteta u pisanju tekstova očituje se eksplicitno i implicitno u

većoj kvaliteti napisanih tekstova. Tako se djetetovo pisanje tekstova približava pisanju

iskusnijih, stručnijih autora ili pisaca.

1.6. INDIVIDUALNE RAZLIKE U PISANJU

U razvoju pisanja postoje velike individualne razlike među djecom, kako u razvoju

pojedinih vještina pisanja, sposobnosti pismenog izražavanja, tako i u kognitivnom aspektu

razvoja djeteta. Kao što je u prethodnim poglavljima rečeno, pisanje i pismeno izražavanje su

vrlo kompleksni, pa tako razvojem djeteta može doći do razvoja samo nekih njihovih aspekata,

dok će se neki drugi aspekti sporije razvijati.

Kognitivni aspekt razvoja djece možemo promatrati kroz Piagetovu teoriju razvoja. Dijete

se između 2. i 6. godine života nalazi u predoperacijskom razvojnom razdoblju mišljenja. U

ovom razdoblju dijete može rješavati probleme putem predočavanja koje je ograničeno

djetetovim egocentrizmom i centracijom. Razvojem, mišljenje djeteta postaje brže, učinkovitije,

pokretljivije i više socijalno uklopljeno. Između 6. i 12. godine života dijete se nalazi u

razvojnom razdoblju tzv. konkretnih operacija. Operacije su sustavi unutrašnjeg mentalnog

djelovanja koji se nalaze u podlozi logičkog rješavanja problema (Vasta i sur., 1998). Dijete u

ovom razdoblju počinje shvaćati različite oblike konzervacije, klasifikacije i odnosnog

rasuđivanja. Od 12. godine života dijete razvija odraslo ili formalno mišljenje, odnosno postaje

sposobno za hipotetičko-deduktivno rasuđivanje (Vasta i sur., 1998). Iz ove teorije razvoja

36

mišljenja djece proizlazi da zahtjeve pisanja i pismenog izražavanja moramo konkretizirati i

povezati s djetetovom neposrednom stvarnošću sve do pojave tzv. formalnog mišljenja oko 12.

godine djetetova života. Tekstovi, koje djetetu dajemo kao predloške za učenje pisanja,

pismenog izražavanja i čitanja, moraju biti pisani na razini stvarnih djetetovih kognitivnih

sposobnosti. Uočavanjem razvoja formalnog mišljenja kod djeteta, zahtjeve pisanja i pismenog

izražavanja možemo povećati na razinu apstraktno-logičkog mišljenja i tek tada djetetu možemo

davati apstraktne tekstove kao predloške za čitanje ili kao zadatke pismenog izražavanja.

Ellis (1994) je u svom istraživanju dobio pozitivnu povezanost stavova prema pisanju i

kvalitete pisanih uradaka. Knudson (1995) je u istraživanju na 430 ispitanika (232 dječaka i 198

djevojčica) od prvoga do šestoga razreda osnovne škole pokazao da spol i dob učenika te njihovi

stavovi prema pisanju dobro prognoziraju uspješnost pismenog izražavanja (manje ili više

uspješno pismeno izražavanje). Učenici viših razreda, oni koji su imali pozitivniji stav prema

pisanju, a to su u većini slučajeva bile djevojčice, pokazalo se da "odskaču od prosječnih pisaca"

u svojoj školi. Spol, dob i stavovi prema pisanju objašnjavali su 46,1% varijance: dob je

objašnjavala 40.6% varijance, stavovi prema pisanju 3,8% varijance, a spol 1,7% varijance.

Istraživači su nadalje intervjuirali dvanaestero učenika iz svakoga razreda želeći saznati koje sve

aktivnosti pisanja i pismenog izražavanja učenici poznaju. Rezultati pokazuju da djeca na

početku školovanja (u 1. razredu) pisanje poistovjećuju sa crtanjem ili šaranjem, dok u 4. razredu

počnu koristiti strategije i tehnike pisanja kako bi poboljšali vlastito pismeno izražavanje

(Knudson, 1995). Poznavanje aktivnosti u okviru pismenog izražavanja, zaključuje Knudson

(1995), mijenja se ponajprije s kogntivnim razvojem djece.

Razina komponiranja tekstova, kao bitna sastavnica pismenog izražavanja, između

ostalog, ovisi i o sposobnostima djece u čitanju: bolji i loši čitači (Spivey i dr., 1989). Rezultati

ovog istraživanja pokazuju da bolji čitači komponiraju kvalitetnije tekstove.

Razlike u sposobnostima dobrih, iskusnih u odnosu na loše, manje iskusne autore tekstova i

pisce su u tome kako oni upotrebljavaju komponente i procese pisanja. Istraživanja pokazuju da

se dobri od loših autora tekstova i pisaca razlikuju u količini čitanja i pisanja, procesiranju

informacija, korištenju strategija planiranja i organiziranja, odnosno razlikuju se u tome kako

upotrebljavaju te komponente. Dobri autori tekstova i pisci svoje zadatke razumiju kao retoričke

probleme određene temom, svrhom i publikom (Carey i dr. 1989). U odnosu na loše autore

tekstova i loše pisce, dobri su autori bolji u procesiranju informacija vezanih za čitanje (Benton i

sur., 1984). Brži su i točniji pri ponovnom stavljanju u red slova ili liste riječi u radnoj memoriji.

Sposobniji su u sastavljanju rečenica od nasumce danih im riječi. Više pažnje poklanjaju

idejama koje izražavaju u odnosu na mehaničke karakteristike onoga što pišu. Imaju više prakse

37

u procesima pisanja tekstova od loših autora, odnosno loših pisaca. Dobri autori tekstova i pisci

prilikom procesa uopćavanja nastoje pribaviti široki raspon postojećih ideja retoričkog problema

te dodati svoje vlastite ideje (Flower i Hayes, 1980). Dobri autori i pisci tekstova, prije nego što

počnu pisati tekst, usmjeravaju se na proces sjedinjavanja dokumentacijskih izvora i pretakanja

ideja iz tih izvora u svoje vlastite ideje, dok se loši autori i loši pisci tekstova okreću

dokumentacijskim izvorima tek kad su njihove vlastite ideje iscrpljene (Kennedy, 1985). Loši

autori i loši pisci tekstova ne prave okvir pisanja unaprijed, a upravo to vodi višoj kvaliteti

tekstova (Kellog, 1987). Loši autori tekstova i loši pisci samo rijetko tekstove planiraju u

cijelosti. Drugim riječima, loši su autori ili pisci tekstova skloniji pisati sve ono što znaju o temi

(eng. knowledge tellers) u odnosu na dobre autore ili pisce tekstova koji više preoblikuju svoje

znanje (eng. knowledge restructurers), (Bereiter i Scardamalia, 1987). Dobri autori ili pisci

tekstova više ispravljaju napisane tekstove. Njihovo ispravljanje usmjereno je na značenje teksta,

za razliku od loših autora ili pisaca tekstova koji se pri ispravljanju usmjeravaju na mehaničke

pogreške (Flower i dr., 1986). Dobri autori ili pisci tekstova lako izmjenjuju strategije pisanja u

procesu nastajanja tekstova (npr. čitanje napisanog na početku procesa pisanja teksta vrlo je

korisno, dok je u kasnijim fazama bolje raditi ispravljanje teksta). Dobri autori ili pisci tekstova

najčešće su i dobri čitači te je nađena pozitivna korelacija između razumijevanja pročitanog i

sposobnosti pisanja tekstova (Shell i dr., 1995, prema Spivey i dr., 1989). Profesionalni pisci

troše velik dio svog vremena na čitanje različitih tema i tekstova (Root, 1985).

1.7. POUČAVANJE PISANJA

Instrukcije pisanja koje se rade u okviru učenja pisanja i pismenog izražavanja u školi

pretežno su ograničene na grafomotoričke vježbe kroz pisanje slova i uvježbavanje rukopisa,

gramatički ispravno pisanje i sricanje (u nekim jezicima), a manje na razvoj pisanja kao vještine

oblikovanja teksta. S druge strane, povećanjem interesa istraživača za rani razvoj pismenosti,

suvremene znanstvene spoznaje s ovog područja nastoje se primjeniti upravo kroz novije

pristupe u učenju pisanja, odnosno pismenog izražavanja. Ovi pristupi primjenjuju se na

različitim razinama obrazovanja, kao i izvan škola i fakulteta u obliku tečajeva pisanja,

radionica za pisanje, praktikuma i sl. Nažalost, ovakvi se pristupi još uvijek sustavno ne

primjenjuju u hrvatskim školama. Ono što znamo da se sporadično primjenjuje u nekim

hrvatskim školama je radionica za pisanje, prema procesnom pristupu Templa, Steele i Meredith

38

(1998), u okviru projekta Čitanje i pisanje za kritičko mišljenje. Ovaj projekt namijenjen je

nastavnicima svih obrazovnih razina kao njihovo dodatno obrazovanje u sklopu njihovog

cjeloživotnog obrazovanja. Projekt je organiziran od strane Otvorenog društva Hrvatske, Foruma

za slobodu mišljenja. Forum je objavio i internu skriptu u kojoj je dano podrobno objašnjenje

svih koraka procesa pisanja tekstova prema pristupu Templa, Steel i Meredith (1998) te opis

aktivnosti koje učenicima i studentima mogu pomoći u svrhu boljeg pismenog izražavanja. Ime

ovog projekta u orginalu je Reading and Writing for Critical Thinking Project ili skraćeno

RWCT i projekt je vrlo proširen i popularan u svjetskim razmjerima među nastavnicima svih

obrazovnih razina.

Prema Howe (2002), učenicima i studentima, kao i općenito neiskusnim autorima tekstova

prilikom poučavanja pisanja treba davati mnogo poticaja i pružati im iscrpne povratne

informacije o napisanom. Schriver (1991) ističe važnu ulogu čitateljevih povratnih informacija

na oblikovanje tekstova. Čitatelj napisanog teksta u obrazovnom sustavu može biti nastavnik, ali

još je bolje ako su to sami učenici, odnosno studenti, koji nakon pročitanog teksta autoru teksta,

svome kolegi upućuju niz povratnih informacija i pružaju mu daljnje poticaje. Interakcije

nastavnik-učenici ili studenti, individualni razgovori nastavnika i učenika ili studenta, kao i

interakcije učenika ili studenta s ostalim učenicima iz razreda ili studentima iz grupe imaju važnu

ulogu u davanju instrukcija za pisanje tekstova, prema Sperling, 1991. Publika čitatelja iz

razreda ili studentske grupe, iako na distanci, ali realna, pomaže učenicima, odnosno studentima

voditi računa o bitnome u pojedinom tekstu te o napretku u pisanju tekstova (Freedman, 1994).

Veliki broj nastavnika upotrebljava tradicionalan produktu orijentiran pristup u učenju

pisanja tekstova koji se usmjerava na formalne, mehaničke i tehničke aspekte pisanja tekstova, a

s druge strane malo se pažnje poklanja individualnim komunikacijskim ciljevima i svrsi pisanja

tekstova. Takav pristup vrlo je „opasan“ jer njime pisanje tekstova postaje formalna, mehanička

vježba odvojena od osobnog konteksta i namjere. Kako učenici i studenti sazrijevaju kao autori

tekstova, tako oni samoinicijativno traže suradnju u procesu pisanja tekstova s nastavnicima,

kolegama i prijateljima. Pitaju ih za komentare, kritiku ili ih koriste za publiku i/ili izdavače.

Postupno počinju izmjenjivati samostalno i suradničko pisanje tekstova sa starijima i iskusnijima

u pisanju tekstova: nastavnicima, roditeljima, starijim kolegama, braćom i sestrama, prijateljima

i dr. Uviđaju da im je potrebna pomoć kompetentnijih autora tekstova u usvajanju kompleksnosti

procesa pisanja tekstova, ali da trebaju imati i «prostora» kako bi pronašli svoj vlastiti «glas» u

pisanju nekog teksta. Za odrasle koji pomažu u pisanju nekog teksta važno je da prihvaćaju

individualne razlike u resursima i osobnim stilovima koje učenici i studenti unose u proces

pisanja tekstova. Za učenike i studente važno je da dobiju osjećaj kontrole nad tekstom koji pišu.

39

Velik je broj istraživanja suradničkih procesa prilikom pisanja i pismenog izražavanja. U tim

procesima učenici ili studenti zajednički planiraju, pišu tekst, pregovaraju o djelovima teksta te

međusobno postavljaju pitanja o najprimjerenijim strategijama pisanja koje će primijeniti u

nekom tekstu (Flower i Higgins, 1991). Učenici ili studenti znaju najprije napisati vlastite

tekstove, a potom pojedini dio teksta ili tekst u cjelini čitati pred publikom (razredom ili

studentskom grupom). Nakon svakog odlomka teksta slijedi suradnička diskusija ili rasprava o

tome je li tekst razumljiv, što bi u tekstu trebalo ispraviti kako bi bio još jasniji, što bi još za tekst

trebalo istražiti, u tekstu proširiti i sl. Istraživanja sustavno pokazuju da se najbolji napredak u

učenju pisanja tekstova postiže kada učenici ili studenti upute dobiju od svojih kolega u okviru

suradnički oblikovane nastave koja potiče inovativnost i kreativnost, a nastavnik je pri tome

medijator (posrednik) koji se sa svojim prijedlozima upliće tek onda kad su učenici ili studenti

iscrpili sve svoje ideje za tekst ili tekstove. Istraživanja pokazuju da se učenici i studenti u

suradnički oblikovanoj nastavi pisanja tekstova najčešće potiču na suradnički rad u grupama

(27%), dok je uloga nastavnika najčešće u organizaciji (20%) i dodavanju detalja u tekstove

(20%), (Kos i Maslowski, 2001). Kad autor teksta prilikom oblikovanja teksta koristi povratne

informacije svojih čitatelja, prema Schriveru (1991), autor teksta koristi tzv. protokolarnu

potpomognutu reviziju. Na ovaj način autor teksta pred sobom ima živu publiku, odnosno dobiva

neposredne informacije o tome kako njegov tekst vide i doživljavaju oni koji ga čitaju. Prilikom

davanja povratnih informacija autoru teksta od strane publike ili čitatelja često se upotrebljava

metoda oluje ideja ili brainstorming, kako bi se produciralo što više ideja. Na ovaj način kod

autora teksta razvija se bolji osjećaj za publiku, koju bi on uvijek trebao osvijestiti prije nego li

započne s pisanjem teksta. Drugim riječima, autor teksta bi uvijek unaprijed trebao znati kojoj je

publici njegov tekst namijenjen i prema toj spoznaji oblikovati svoj tekst. Ukoliko nastavnik

upućuje sugestije ili preporuke prilikom pisanja teksta autoru teksta, trebao bi svaki put provjeriti

da li su ga autor teksta i drugi učenici, odnosno studenti razumjeli (Sperling i Freedman, 1987;

Sperling, 1995). Ponekad će nastavnik voditi individualne razgovore s pojedinim učenikom,

odnosno studentom s ciljem davanja uputa za što kvalitetniji tekst (npr. kako napraviti

organizaciju prije samog pisanja, kako napraviti rečeničnu strukturu, koje riječi izabrati, što su

pisane konvencije i sl.). Već i kratki razgovor nastavnika s pojedinim učenikom, odnosno

studentom ima važnu ulogu u davanju uputa za pisanje teksta (Sperling, 1991).

Hillocks (1984, prema Mayer, 1987) je ustanovio da se pristupi poučavanju pisanja

tekstova mogu svrstati u tri kategorije: 1. Slobodan pristup u kojem učenik ili student prilikom

pisanja teksta samoinicijativno traži objašnjenja i pomoć od nastavnika i suučenika, odnosno

drugih studenata. Učenik sam, bez ograničavajućih uputa, slobodno stvara tekst; 2.

40

Prezentacijski pristup u kojem pri poučavanju pisanja tekstova dominira nastavnik koji na

tradicionalan način, kroz izlaganje objašnjava strukturu i stilističke značajke teksta, daje precizne

upute za pisanje teksta i na kraju iscrpno korigira tekst; 3. Interakcijski pristup u kojem nastavnik

s učenikom, odnosno studentom raspravlja o svrsi, sadržaju i načinu pisanja teksta. Učenici,

odnosno studenti najčešće rade u malim grupama na specifičnim kraćim zadacima ili vježbama

pisanja teksta/ova, o kojima međusobno raspravljaju. Hillocks (1984, prema Mayer, 1987) je,

uspoređujući ta tri pristupa, ustanovio da interakcijski pristup u prosjeku dovodi do tri puta većeg

poboljšanja u pisanju tekstova od slobodnog pristupa, a do četiri puta većeg poboljšanja u

odnosu na prezentacijski pristup.

Obitelji, bez obzira na sociokulturalno podrijetlo, također imaju sposobnost poučavanja

pisanja i pismenog izražavanja svoje djece, koristeći postupno poučavanje ili poučavanje «korak

po korak» te dajući djeci različitu vrstu podrške: ohrabrivanje prilikom pisanja, pribavljanje

primjera za pisanje nekog teksta, uporaba podsjetnika, dijeljenje ukupnog problema pisanja na

manje dijelove, davanje čestih povratnih informacija prilikom pisanja i dr. (Wollman-Bonilla,

2001). Stručnjaci (psiholozi, pedagozi, odgojitelji, učitelji, nastavnici jezika) često daju

roditeljima i drugim članovima obitelji upute kako i na koji način razvijati ranu pismenost kod

njihove djece. Upute se mogu naći u različitim priručnicima, knjigama, stručnim časopisima, na

internetu, a ponekad i u novinskim člancima, kao i drugdje. Ovdje bi istaknuli preporuke za

razvoj rane pismenosti kod djece Marije Montessori, temeljene na sustavnom opažanju djece,

proučavanju dječjeg razvoja općenito i uže razvoja pismenosti kod djece, koje se mogu naći u

knjizi Lynne Lawrence (1988): Montessori Read and Write, A Parent's Guide to Literacy for

Children, London: Ebury Press ili u prijevodu na hrvatski jezik Lynne Lawrence (2003):

Montessori čitanje i pisanje: kako pomoći djetetu da nauči čitati i pisati: priručnik za roditelje i

odgojitelje za djecu od 3 do 7 godina, Zagreb: Hena com. Sve te preporuke proizlaze iz činjenice

da je pravilan pristup čitanju i pisanju kod svakog djeteta u ranoj životnoj dobi vrlo važan kako

bi dijete zavoljelo pisanu riječ, a čitanje i pisanje doživljavalo s veseljem i razvijalo ih kao

vlastitu, svakodnevnu potrebu.

Veći broj istraživanja u okviru procesa pisanja bavi se oblikovanjem i provjerom treninga

ili tzv. Instrukcijskih pristupa poučavanju glavnih komponenti pisanja (planiranja i organiziranja

materijala za tekst, samog pisanja teksta, ispravljanja i objavljivanja napisanog teksta). Kroz

treninge učenike, odnosno studente uči se da upotrebljavaju samoinstrukcije prolazeći kroz

glavne komponente procesa pisanja. Treninzi se obično rade u skupinama učenika, odnosno

studenata koje vode nastavnici u trajanju od tri do četiri mjeseca. Na kraju treninga učenici i

studenti obično objavljuju napisano na način da tekstove dijele između sebe ili rijeđe svojih

41

obitelji, da ih objavljuju na panoima u razredu, predavaonicama, u školi, u školskim, studentskim

ili lokalnim novinama, organiziraju večeri čitanja tekstova roditeljima (eng. Parents night) i sl.

Istraživanje Wonga (2000) usmjerilo se na strategijske upute koje su učenici dobivali prilikom

pisanja eseja. Ovaj je autor instrukcijskom procedurom podučavao učenike kognitivnim

procesima, strategijama i tehnikama pisanja za koje je nastojao da se asimiliraju u repertoar

njihova ponašanja prilikom svakog daljnjeg pisanja nekog teksta. Podučavao ih je: planiranju,

pravljenju skica i ispravljanju teksta. Nakon poduke, autor je pratio načine njihove vlastite

regulacije u pisanju nekog teksta te njihovu motivaciju. Ustanovio je da su učenici kroz trening

uspjeli osvijestiti kognitivne procese pisanja, naučili upotrebljavati strategije i tehnike pisanja te

da su ih asimilirali u repertoar svoga ponašanja prilikom pisanja tekstova. Motivacija za pisanje

im se povećala usljed poduke te im pisanje tekstova više nije predstavljalo tako tešku aktivnost

kao prije. Autori Graham, Harris i Troja (2000) izvještavaju o 20-togodišnjoj uporabi Razvojnog

modela samoreguliranih strategija (tzv. Self-Regulated Strategy Development Model ili skraćeno

SRSD model) u poučavanju strategija i procedura pisanja tekstova u radu s učenicima s

teškoćama u pisanju. Dugogodišnja praksa uporabe ovog modela u poučavanju pisanja tekstova

razvila se na temelju pozitivnih rezultata ovog modela na razvoj samoregulacije u pisanju

tekstova uporabom strategija i tehnika pisanja te kvalitetu pisanih uradaka učenika koji su do

primjene ovog modela imali teškoća u pisanju. Dyson (1992) se zalaže za tzv. procesni pristup u

podučavanju pisanja tekstova. Kroz ovaj pristup učenicima, odnosno studentima pokazuje se

kako proizvesti kvalitetan tekst te im se osiguravaju redovne prigode za pisanje tekstova u

vlastite svrhe i za stvarnu publiku (suučenike, kolege studente, nastavnika/e). Ovaj pristup

predstavlja okvirni sustav za poučavanje pisanja tekstova, koji se temelji na rezultatima

mnogobrojnih istraživanja, većinom onima koji se bave time što kompetentni pisci čine dok pišu

tekstove. Takve spoznaje onda se nastoje prenjeti učenicima i studentima poučavajući ih u

pravcu približavanja razinama kompetentnog pisanja tekstova.

Nastavnici koji učenike, odnosno studente poučavaju pismenoj komunikaciji trebaju biti

osjetljivi na njihove socijalne i kulturne različitosti te upotrebljavati širok raspon tekstualnih

modela i aktivnosti u svojim razredima, odnosno predavaonicama (Dayson, 1992; Temple, Steele

i Meredith, 1998). Istraživanja tih autora pokazuju da učenici u školama tradicionalno pišu o

temama koje su daleko od njihovih interesa i/ili iskustava, da se pisanje odnosi na situacije koje

u stvarnom svijetu baš i ne iziskuju pisanje te da se piše za publiku koja se gotovo isključivo

sastoji samo od nastavnika. Mjerila prema kojima se takvo tradicionalno pisanje ocjenjuje,

gotovo da i nemaju veze s porukom ili praktičnim rezultatom, već su isključivo usmjerena na

ispravnost napisanog (Temple, Steele i Meredith, 1998). Mjerila ocjenjivanja napisanog teksta,

42

prema tradicionalnom pristupu, polaze od toga da je jedan i jedini mogući način napisanog teksta

ispravan. Međutim, iz cjelokupne rasprave o procesima pisanja proizlazi da ne možemo govoriti

samo o jednom ispravnom rješenju napisanog teksta, već o više mogućih rješenja ili načina koji

se svojom orginalnošću, kreativnošću i jezičnom ispravnošću natječu među sobom. Ukoliko

nastavnici učenike, odnosno studente žele uvježbati cijelom rasponu «snage» pisane

komunikacije moraju im dopustiti da pišu za stvarnu publiku, u različite svrhe i u okolnostima u

kojima je pisanje tekstova za njih važno (Temple, Steele i Meredith, 1998). Mora ih se sustavno

poticati i često iznova poučavati procesu pisanja tekstova, strategijama i tehnikama pisanja, kako

bi njihovo pisanje tekstova bilo što učinkovitije. Kroz procesni pristup poučavanju pisanja

tekstova događaju se velike promjene i u intelektualnim navikama općenito, kao i ograničenije

promjene u smislu poboljšanja vokabulara ili korištenja jezika (Temple, Steele i Meredith, 1998).

Važne prednosti procesnog pristupa u poučavanju pisanja tekstova, prema Temple, Steele i

Meredith (1998), su sljedeće: a) pisanje tekstova učenicima i studentima pomaže naći vlastiti

«glas» (odnosno misao ili misli) te razviti poštovanje za vlastite misli i iskustva; b) pisanje

tekstova učenike i studente vodi do dubljih spoznaja bilježeći neku ideju, ispitujući je u pisanom

obliku i eventualno reagirajući na nju s još zanimljivijom idejom; c) pisanje tekstova potpomaže

razvoju kritičkog mišljenja kod učenika i studenata; d) pisanje tekstova povećava znatiželju

učenika i studenata te ih čini aktivnijim promatračima; e) pisanje tekstova širi svijest učenika i

studenata o iskustvima i izazovima njihovih kolega te razmijenjivanje tekstova kolega stvara duh

zajedništva u razredu ili grupi; f) pisanje tekstova poboljšava sposobnost čitanja jer učenicima i

studentima omogućava čitanje teksta iz uloge pisca, bolje razumijevanje slaganja dijelova teksta

u širu pisanu cjelinu i sl. Puno čitanja, s druge strane, pomaže u pisanju tekstova jer omogućava

pisanje iz uloge čitatelja, služeći se širokom lepezom književnih izraza, oblika i vrsta tekstova; g)

pisanje tekstova učenicima i studentima pruža priliku da njihove ideje i iskustva ocjenjuju drugi.

Uvjeti koji se autorima bez velikog iskustva u pisanju tekstova, a to su svakako učenici i

studenti, nastoje ostvariti trebaju što više nalikovati onima koji imaju profesionalni pisci. Ti

uvjeti su, prema Temple, Steele i Meredith (1998), sljedeći: a) redovne prigode za pisanje

tekstova (kad učenici i studenti imaju mnogo prilika za pisanje tekstova padat će im na pamet

razne zamisli, čak i onda kada ne pišu tekstove. Najbolje ideje pojedincima padaju na pamet

upravo dok pišu neki tekst, pa će im redovno pisanje tekstova omogućiti više vremena za

oblikovanje novih ideja); b) zanimljive teme o kojima pišu (ne mogu, nažalost, uvijek pisati o

sadržajima o kojima već puno toga znaju i o temama koje su im zanimljive. Pisanje tekstova

ponekad trebaju shvaćati kao izvrstan način istraživanja novih ideja i tema. Čitanje je povremeni

izvor novih ideja, razgovori sa stručnjacima mogu pobuditi nove ideje za pisanje tekstova i sl.);

43

c) primjeri kojima se najbolje poučava pisanje tekstova (nastavnici najprije trebaju pružiti

primjer, a zatim ga pružaju ostali učenici ili kolege studenti. Profesionalni pisci su itekako

svjesni što drugi pisci pišu i kojim se pisanim oblicima služe kako bi čitateljima što bolje prenjeli

svoje ideje. Njihovo pisanje također služi drugim piscima kao model. Modeli, u smislu uzora

među piscima, mogu mladima poslužiti u osvješćivanju toga da su i oni imali pogrešnih

početaka, ispravljanja i sl. prije nego što su im odlomci postali spremni za objavljivanje.); d)

svjesnost publike (tekstovi većine ljudi služe kako bi se nekome nešto priopćilo. Putem pisanog

teksta pisac nastoji biti povezan s drugim ljudima, razmijeniti misli, iskustva i ideje u pisanom

obliku koje možda ne bi znao priopćiti na drugačiji način.); e) navika popravljanja teksta (autor

teksta mora biti svjestan da je radna verzija napisanog teksta poput neobrađene gline na kojoj još

treba raditi, odnosno popravljati je da bi postala nešto lijepo. Mnogi iskusni autori i pisci kažu:

«Pisanje teksta je popravljanje teksta». Popravljanje teksta možda je najteža navika koju autori

početnici trebaju steći, a trebalo bi ju učvrstiti motivacijom da pisani tekst bude kako valja); f)

odmak od konvencija (iskusni autori i pisci pišu potpuno svjesni da će tek kasnije pregledati ono

što su napisali i tek tada se pobrinuti za urednost, gramatiku i pravopis. Premda su i te

konvencije važne, prioritet mora biti na sadržaju onoga što autor tekstom želi reći.); g) podrška

kolega (većina profesionalnih pisaca povezana je s drugim piscima. Mnogi su članovi različitih

udruga pisaca gdje mogu porazgovarati o onome što su napisali, uključujući probleme i

uspjehe.); h) veći broj prilika za pisanje o raznim temama i različitim žanrovima (učenici i

studenti mogu pisati o temama s područja društvenih i humanističkih znanosti, o matematici,

biologiji, književnosti; mogu pisati beletristiku, oglede, izraziti osjećaje, ideje, nagađanja,

bilježiti svoje misli, ono što su naučili i još mnogo različitih tema i žanrova).

Iskusni autori tekstova slažu se da ne postoji jedan jedini proces kroz koji bi svi autori

tekstova trebali proći kako bi proizveli neki dovršeni tekst. Međutim, prema Modelu procesnog

pisanja Murraya (1985) i Gravesa (1982, prema Temple, Steele i Meredith, 1998), postoji opis

procesa pisanja koji je najbliži onome što većina autora tekstova čini kad piše neki tekst. Ovaj je

model koristan i za organizaciju poučavanja pisanja različitih tekstova. Prema ovom modelu,

proces pisanja tekstova je postupan proces pomoću kojeg učenici i studenti postaju bolji autori

tekstova, a pisanje postaje instrument objašnjavanja i izražavanja ideja. Većina kvalitetnih

tekstova, u skladu s ovim modelom, prolazi kroz tri koraka ili faze: 1. fazu pripreme (etapa

prikupljanja informacija i analiza misli o temi, razmišljanja o idejama kojima raspolažemo i

početak planiranja kako ćemo o njima pisati), 2. fazu izrade radne verzije (etapa stavljanja ideja

na papir; ova je etapa probna i eksperimentalna; ideje se zapisuju kako bi se vidjelo što se ima za

reći o temi. Nakon što su ideje zapisane, one se dalje pojašnjavaju i dotjeruju. U radnoj verziji

44

autor teksta ne bi trebao biti kritičan glede ideja, njihovog oblika, pravopisa ili rukopisa. Za to će

biti vremena kasnije. Iskustva i istraživanja pokazuju da većina autora bez iskustva ili s malim

iskustvom u pisanju tekstova nema naviku pisanja više od jedne verzije teksta. Autori s većim

iskustvom u pisanju tekstova, s druge strane, kažu da je pisanje teksta zapravo njegovo

popravljanje. Zbog toga autore koji još nemaju potrebno iskustvo u pisanju tekstova treba

poticati da o prvobitnom pisanju teksta razmišljaju kao o radnoj verziji napisanog) i 3. fazu

popravljanja (naravno, popravljanje radne verzije koja se može izvršiti u dvije etape. Najprije

autor teksta želi vidjeti što je imao za reći, a potom kako je to mogao bolje reći. Želja je svakog

autora teksta da mu ideje budu izražene jasno i u primjerenom obliku), (Temple, Steele i

Meredith, 1998). Tekstovi koji će se objaviti prolaze kroz još dvije faze: 1. fazu uređivanja (faza

prije objavljivanja teksta koja se vrši posljednja jer se pri tome ubacuju ili izbacuju odlomci ili

stranice teksta. Nakon što tekst dobije završni oblik, a prije njegove distribucije, vrijeme je za

uređivanje teksta. Navika uređivanja mora se naučiti, a sastoji se od tri koraka: a) želje da tekst

bude točan, b) svjesnosti grešaka i c) znanja kako greške ispraviti) i 2. fazu objavljivanja

(završna faza procesa pisanja. Objavljivanje je korisno za učenike i studente jer kad osvijeste da

će se njihov tekst naći pred publikom oni ga popravljaju, dotjeruju, posebno kad su prethodno

vidjeli da su tekstovi njihovih kolega dobro primljeni. Objavljivanje tekstova učenicima i

studentima omogućuje da vide o čemu i kako drugi pišu.), (Temple, Steele i Meredith, 1998).

Svaki tekst ne prolazi kroz sve te faze ili bar ne tim redosljedom. Primjer toga je pisanje

stručnjaka o temi koju vrlo dobro poznaje. Stručnjak će proces nastajanja teksta odmah započeti

s radnom verzijom teksta, preskakajući fazu pripreme iz razloga što već ima veliko znanje o temi

o kojoj piše. Istraživanja pokazuju da mnogi pisci početnici u stvaranju teksta ne prolaze kroz

fazu popravljanja ili uređivanja teksta. Stoga je poučavanje početnika u pisanju tekstova o

korisnosti ove faze i uvježbavanje iste vrlo važno za poboljšanje kvalitete njihovih pisanih

tekstova. Kroz poučavanje pisanja tekstova vrlo je važno učenike i studente naučiti prolaziti kroz

sve nabrojane faze (Temple, Steele i Meredith, 1998). Istraživanja pokazuju korisnim i

oblikovanje okoline autorima početnicima u pisanju tekstova u kojoj će oni moći uvježbavati

proces pisanja kroz sve nabrojane faze (Temple, Steele i Meredith, 1998). Ovaj se koncept, osim

na procese pisanja tekstova, može primijeniti i na stvaranje drugih, različitih uradaka u nizu

nastavnih predmeta i sveučilišnih kolegija. Primjerice, ovaj se koncept može primijeniti kao

proces izrade inovacija, patenata, projekata, plakata, postera, prezentacija i dr. Etapni pristup

pocesa pisanja tekstova se može koristiti i u planiranju i izvedbi nastavnih jedinica i/ili nastavnih

cjelina u različitim nastavnim predmetima i sveučilišnim kolegijima.

45

Hillock je 1984. godine (prema Temple, Steele i Meredith, 1998) napravio meta-analizu

istraživanja u kojima su oblikovani, primjenjivani i provjeravani treninzi ili instrukcije procesa

pisanja tekstova. Rezultati ove meta-analize pokazuju da učinkovite instrukcije procesa pisanja

tekstova karakterizira korištenje isplanirane tehnike oluje ideja (eng. brainstorminga) i aktivnosti

koje učenicima i studentima pomažu organizirati informacije prije pisanja. Rezultati nadalje

pokazuju da su aktivnosti poput kombiniranja jednostavnih rečenica u složenije manje efikasne,

da su manje efikasne metode u kojima učenici i studenti napišu veći dio teksta s minimalnim

usmjeravanjem nastavnika u tom procesu te da su manje efikasne metode kada učenici i studenti

pokušavaju konkurirati karakteristikama dobrog pisanja kojeg pronađu u radu nekih pisaca.

Prema rezultatima ove meta-analize, najmanje efikasni pristupi su oni koji su usmjereni na

istraživanje dijelova nečijeg govora, odnosno rečeničnih fragmenata koji se nastoje prevesti u

pisani tekst. Ova meta-analiza pokazuje i to da mnogi istraživači trening pisanja vide kao jedan

od nekoliko specijalnih obrazovnih treninga kojim nastavnici svojim učenicima i studentima

mogu pomoći u što boljem pismenom izražavanju vlastitih ideja.

Veliki broj istraživača s područja učenja podržava instrukcijski oblik poučavanja pisanja

tekstova unutar grupe (Wigfield i Eccles, 2002). Praksa također podržava primjenu tzv.

potpomognutog učenja gdje se učenike, odnosno studente izlaže podražajima i stavlja ih se u

situaciju uključivanja u intelektualne aktivnosti kojima im se razvijaju vještine pisanja, odnosno

sposobnost pismenog izražavanja i razumijevanje istoga. Ovako organizirana učenička i

studentska praksa, gdje oni direktno sudjeluju u intelektualnim aktivnostima i kreiraju ih,

potpomognuti nastavnikovim usmjeravanjima i uputama, povećava učeničku i studentsku

motivaciju, njihovo samopoštovanje, entuzijazam i želju za razumijevanjem procesa pisanja

tekstova. Povećana motivacija vodi do većeg angažmana učenika i studenata u području pisanja

tekstova, a u krajnjem ishodu do njihovih boljih postignuća u pisanoj komunikaciji (Wigfield i

Eccles, 2002). Ove nalaze potvrđuju kako teorijske analize, tako i svakodnevna praksa.

Bredekamp (1997), Bredekamp i Rosengrant (1995, prema Wiegfield i Ecless, 2002) u NAEYC5

vodiću iznose zaključak da djeca općenito najbolje uče, što onda vrijedi i za učenje pisanja i

pismenog izražavanja, kada imaju mogućnost razumjeti konkretne materijale koje uče i u

interakciji jedni s drugima. Ukoliko su naučili osnovne vještine, učenje uključivanjem djece u

svakodnevne, osmišljene aktivnosti (poput kuhanja, čitanja priča, šaranja ili pisanja pisama i dr.)

vode do boljih akademskih postignuća općenito, pa tako i onih koji se tiču vještina pisanja i

sposobnosti pismenog izražavanja. U ranom učenju stvaranja teksta, mnogi su se instrukcijski 5 NAEYC - Nacional Association for the Education of Young Children je nacionalana udruga u SAD-u za obrazovanje djece; više o njoj, njenim aktivnostima i publikacijama može se naći na internet adresi: http://www.nayec.org/

46

pristupi potvrdili korisnima jer izgleda da upravo oni razvijaju i podržavaju učenički intrinzični

interes u učenju pisanja i pismenog izražavanja (Wiegfield i Ecless, 2002). Od tuda preporuke u

ranom učenju pisanja i pismenog izražavanja, a isto tako i u učenju čitanja i matematike, koje

naglašavaju aktivnosti sudjelovanja učenika u učenju. Učenici aktivnim sudjelovanjem

preuzimaju dio kontrole s nastavnika ili s njim dijele kontrolu za vrijeme procesa učenja.

Učenicima se, stoga, treba dozvoliti preuzimanje inicijative i eksperimentiranje s vlastitim

strategijama rješavanja problema u različitim područjima (Wiegfield i Ecless, 2002). Jako je

važno učenicima i studentima dopustiti automnomiju jer se tada aktivnije angažiraju u

akademskim zadacima općenito (Conell i Wellborn, 1991, Skinner i Belmont, 1993, Skinner,

Wellborn i Connell, 1990, prema Wiegfield i Ecless, 2002). Wiegfield i Ecless (2002) navode da

bi poučavanje pisanog i govornog jezika trebalo biti sastavni dio učinkovitog poučavanja čitanja.

Istraživanje Mc Naughton (1997, prema Bearne i Grainger, 2004) pokazuje da učenici koji

su prije pisanja teksta uključeni u kreiranje drame na temu o kojoj će pisati, pišu učinkovitije od

onih učenika koji su prije pisanja bili uključeni samo u grupnu diskusiju. Autorica iznosi da

stvaranje drame povećava izbor riječi, naročito onih koje bolje izražavaju emocionalne i

ekspresivne unutarnje izraze i onih koje imaju jasniji osjećaj «glasa» onoga koji ih izražava. Na

taj način stvaraju se bolje refleksije pišćevih sposobnosti identificiranja karaktera na različitim

kognitivnim razinama. Povećanje empatije i okretnosti u mentalnom sustavu riječi također je

potvrđeno korištenjem drame u svrhu poboljšanja pismenog izražavanja (Barrs i Cork, 2001,

prema Bearne i Grainger, 2004).

Tehnike procjene napredovanja učenika i studenata tijekom poučavanja pismenog

izražavanja

Tijekom poučavanja pismenog izražavanja učenika i studenata, nastavnicima mogu pomoći

tehnike procjene tog izražavanja s ciljem njegova poboljšanja. Tehnike procjene koje se koriste

su sljedeće: izvedba zadataka i rubrike (eng. performance tasks and rubrics), mape (eng.

portfolios), strategije promatranja: vođenje bilježaka o napretku učenika i liste označavanja

(eng. observation strategies: anecdotal records and developmental checklists) te razgovori

učenik – nastavnik (eng. student – teacher conferences). U daljnjem tekstu opisat ćemo svaku

pojedinačno.

1. Izvedba zadatka je vrsta procjene koja od učenika ili studenta traži da pokaže svoje znanje.

Učenik ili student ne treba zaokružiti ponuđeni odgovor ili dati odgovor na nastavnikovo

47

pitanje, već treba izvesti zadatak, tj. pokazati što zna i može učiniti. Izvedba zadataka može

biti u mnogo oblika koji uključuju: pisanje eseja, priča, pisama, kratkih odgovora, usmenog

predstavljanja itd. Izvedba zadataka je često povezana s rubrikama ili nekim drugim

kriterijima koji se procjenjuju prilikom izvedbe. Na temelju njih učenici ili studenti i

nastavnici mogu donijeti sud o kvaliteti izvedbe. Rubrike predstavljaju set opisa ili

karakteristika kojima se može utvrditi kvaliteta dobrog uratka. U rubrikama, raspon se može

kretati od jednostavnih izjava pa sve do lista u kojima se izvedba ocjenjuje od nedovoljan do

izvrstan. Baron (1991, prema Gambrell i sur., 1999) je ponudio pet kriterija koji nam mogu

biti korisni pri izvedbi zadataka. Tri se kriterija koriste pri većini izvedbi zadataka. Oni su: 1.

zadatak mora biti podjednako važan nastavniku i učeniku, odnosno studentu, 2. zadatak od

učenika ili studenta traži da analizira informacije te da donosi zaključke o njima, 3. učenik ili

student mora javno iznijeti rezultate izvedbe. Primjer rubrika za procjenu pisanja priče

(tablica 3. u prilogu) može nastavniku poslužiti u vrednovanju učenikova ili studentova rada.

Takav način vrednovanja pomaže nastavnicima u procjeni rada učenika ili studenta, a

učeniku ili studentu u procjeni vlastitog napredovanja u području pismenog izražavanja.

2. Mape kao još jedna tehnika procjene pismenog izražavanja učenika i studenata mogu biti

različitih oblika, od kojih svaki ima drugu namjenu. Jedan od najpopularnijih oblika je mapa

najboljih uradaka (eng. the best – pieces portfolios). Mapa sadrži uratke učenika ili studenata

koje oni smatraju najboljima. Odabir najboljih uradaka čine sami učenici ili studenti uz

pomoć nastavnika. Mape najboljih uradaka vrlo su popularne iz razloga što potiču učenike i

studente na razmišljanje o vlastitom načinu rada. Učenik, odnosno student mora donijeti

vlastiti sud i pronaći vlastite kriterije o tome što je najvažnije pri svladavanju određenog

sadržaja. Tierney (1991, prema Flood i sur., 1995) navodi da stvaranje mape predstavlja

učenikovu ili studentovu sposobnost za odabir i usporedbu informacija te postavljanje

vlastitih ciljeva, odnosno kriterija uspješnosti. Stvaranje kriterija za odabir, stvaranje kriterija

za prosuđivanje sposobnosti i postignuća smatraju se najvažnijim aspektima stvaranja mapa

(Flood i sur., 1995). Pitanje koje se nameće je: Kako koristiti mape u svakodnevnome radu?

U nekoliko "koraka" navest ćemo kako se mape mogu koristiti u radu s učenicima i

studentima u cilju poboljšanja njihovih pismenih uradaka: a) Na samom početku potrebno je

odabrati metodu poučavanja koja najbolje odgovara nastavniku i učenicima, odnosno

studentima; b) Nakon što su učenici, odnosno studenti napisali tekst, nastavnik ih pitanjima

potiče na razmišljanje i razgovor (Pitanja mogu biti poput: "Što čini dobru priču ili tekst?" ili

"Što čini dobru prezentaciju?" Najvažnije pitanje je: "Što čini dobrog autora teksta, a što

dobrog čitatelja?"); c) Tijekom rasprave, nastavnik i učenici, odnosno studenti razvijaju niz

48

kriterija koji čine dobro napisano djelo. Ti kriteriji trebaju biti napisani na mape ili kartone

koji su vidljivi svim učenicima, odnosno studentima. Pridržavajući se tih kriterija svi

napisani tekstovi podliježu standardima kvalitete koje su odabrali sami učenici, odnosno

studenti; d) Nakon određivanja zajedničkog/ih standarda vrlo je važno odrediti razlog/e

stvaranja mapa. Uspoređujući mape nastale npr. na početku školske ili akademske godine te

one nastale na kraju godine, nastavnik, učenici ili studenti te njihovi roditelji mogu pratiti

kako su se učenici, odnosno studenti razvijali kao autori tekstova tijekom školske, odnosno

akademske godine. Uporaba mapa kod procjene pismenog izražavanja može pomoći

učenicima i studentima da postanu bolji autori tekstova, kao i čitatelji. Mape im pomažu u

razumijevanju vlastitoga jezika te u procjeni važnih aspekata pismenog izražavanja. Mape

pomažu nastavnicima u svrhu procjene pismenog izražavanja, a roditeljima u razumijevanju i

praćenju napretka pismenog izražavanja njihove djece. Zbog navedenih razloga, nameće nam

se zaključak da je važno poučiti buduće nastavnike kako što bolje kreirati i koristiti mape u

radu s učenicima, odnosno studentima. Anketiranjem 259 nastavnika osnovnih škola u SAD-

u u pogledu korištenja mapa, Flood i sur. (1995) dobili su rezultat koji upućuje na sve češću

uporabu mapa u osnovnim školama. Nastavnici općenito koriste mape za procjenu znanja

svojih učenika. Neki nastavnici mape smatraju boljim načinom procjene znanja od

standardnih testova znanja. Međutim, ovo istraživanje pokazuje i to da određeni broj

nastavnika u SAD-u izbjegava uporabu mapa u svom radu. Kakva je situacija u hrvatskim

školama i na fakultetima u smislu korištenja mapa općenito u svrhu procjene, pa tako i

procjene pismenog izražavanja ne znamo. Mislimo da ih koriste samo neki nastavnici koji

vide korist od njihove uporabe.

3. Strategije promatranja: vođenje bilješki o napretku učenika, odnosno studenata i liste

označavanja. Promatranjem učenika u razredu, odnosno studenata u predavaonici, nastavnik

može doći do vrlo važnih informacija o razredu ili studentskoj grupi koju poučava. Yetta

Goodman (1978, prema Flood i sur., 1995) uvela je termin kidwacher za nastavnike koji

promatraju svoje učenike. Dobar nastavnik stalno prati i promatra svoje učenike, odnosno

studente. Termin kidwacher može imati više značenja: može označavati promatranje djece

npr. na igralištu ili sustavno promatranje, koristeći liste označavanja. Uporaba strategije

promatranja kao načina procjene pismenog izražavanja učenika ili studenata ima mnoštvo

prednosti u odnosu na ostale načine procjene: a) pažnja nastavnika usmjerena je na ono što je

učenik/student usvojio i može učiniti s usvojenim znanjem, a ne na ono što mora naučiti i b)

takav način procjene je učenicima/studentima manje stresan za razliku od standardnih testova

koji kod njih izazivaju stres, napetost i tjeskobu. Vođenje bilješki o napretku

49

učenika/studenata je način promatranja koji proučava što učenik/student uči, kako reagira na

upute od strane nastavnika te na ponašanje i postupke ostalih učenika/studenata. Korisna

pitanja na koja se nastavnik može usredotočiti u izradi arhiva bilješki su: Što učenik/student

može učiniti?, Što učenik/student zna?, Kako učenik/student čita, piše, surađuje s ostalim

učenicima/studentima, svladava školski ili akademski program?, Kakav je učenikov/studentov

stav o vlastitom razvoju i napretku?. Vođenje bilješki o napretku učenika, odnosno studenata

pomaže nastavniku kako bi unaprijedio svoje metode poučavanja. Iskusni nastavnici zapisuju

i pohranjuju bilješke do kojih su došli promatranjem te ih kasnije analiziraju kako bi bili što

uspješniji u svom poslu. Nažalost, vođenje bilješki ponekad je težak i zahtijevan posao, pa ga

nastavnici izbjegavaju. Razvojem tehnologije i računala, vođenje bilješki ne mora biti nužno

tako zahtijevan posao. Nastavnici mogu u računalo pohranjivati bilješke koje vode tijekom

promatranja, mogu ih uspoređivati, usavršavati, ispisivati i tako dobivene podatke korisno

upotrebljavati za usavršavanje svoje nastave. Primjer obrasca za vođenje bilješki te primjer

mogućih bilješki o zapažanju dajemo u tablicama 4. i 5. (u prilogu).

4. Liste označavanja su čest i koristan način provjere učenikova/studentova razvoja pismenog

izražavanja (kao i čitanja i govora). Njima možemo pratiti kojim se strategijama učenik,

odnosno student koristi prije, tijekom i nakon pisanja teksta (kao i čitanja i govora). Primjere

lista označavanja dajemo u tablicama 6. i 7. (u prilogu).

5. Razgovor učenik/student – nastavnik vrlo je značajan i važan način procjene pismenog

izražavanja. Razgovor između učenika/studenta i nastavnika može biti brz i informativan, ali

može biti i sustavan i sistematičan. Informativni razgovor može trajati od 3 do 4 minute te se

može bazirati na nečemu što je nastavnik vidio ili čuo u svom razredu ili predavaonici.

Sustavniji razgovori mogu trajati duže i baviti se nekim zahtjevnijim temama. Razgovor

između učenika/studenta i nastavnika vrlo je značajan pri procjeni pismenog izražavanja iz

razloga što omogućuje dobivanje informacija o tome: što učenik/student uči, što razumije u

procesu pisanja teksta, što ga zanima, u kojim mu je područjima potrebna pomoć, što ga

posebno zanima i želi li o tome znati nešto više. Razgovor ili rasprava često se vodi o nekoj

posebnoj knjizi, nekom napisanom uratku, zadatku kojeg treba izvršiti za potrebe pisanja

teksta ili o nekom za razred/studentsku grupu važnom projektu u području pismenog

izražavanja. Paris (1995, prema Bereither i Scardamalia, 1987) navodi komponente o kojima

nastavnik treba voditi računa u raspravi s učenicima, odnosno studentima. Važno je da

nastavnik ne postavlja mnogo pitanja, već dopusti učenicima/ studentima da oni govore. S

druge strane, govor nastavnika treba biti jasan, kratak i zanimljiv učenicima/studentima.

50

1. 8. ISTRAŽIVAČKI PRISTUPI PROUČAVANJA PROCESA I VJEŠTINE PISANJA

U okviru istraživanja procesa pisanja, odnosno pismenog izražavanja istraživači se koriste

sljedećim metodama i tehnikama:

1. Metoda opažanja u prirodnim uvjetima je najčešće korištena metoda istraživanja procesa

pisanja i pismenog izražavanja. Opažanje se najčešće vrši u uvjetima: školskih učionica,

studentskih predavaonica, dijelova knjižnica, klubova u kojima se provode tečajevi

kreativnog pisanja, treninzi pisanja, redovna nastava i sl. Njome se ispituju a) veze među

pojavama - najčešće veza uporabe različitih strategija i tehnika pisanja i procjenjene kvalitete

pisanih uradaka (Flower i sur, 1986, 1989, Peck, 1989, Iawo 2001, Lo Schiavo, 2002,

Sperling i Freedman, 1987, Rosenberg, 1989, Hayes i Flower, 1980, Kellogg, 1994, Dai i

Mo, 2002, Kantz, 1989, Englert i sur., 1988, Raymond i Rosenberg, 1993, Warden, 2000, Mc

Lane i Mc Namee, 1990, Bergh i Rijlarsdam, 1994, prema Jay, 2003. i dr.), veza suradničkog

učenja i procjenjene kvalitete pisanih uradaka (Kos i Maslowski, 2001., Flower i Higgins,

1991, Sperling, 1995. i i dr.), b) intenzitet ili količinu nekih pojava - intenzitet traženja

pomoći od kolega u procesu nastajanja teksta ili količina interakcija u skupini (Sperling,

1991, Wong, 2000, Freedman, 1994. i dr.). Ova se metoda često koristi s ciljem otkrivanja

individualnih razlika, pa tako i razlika u kvaliteti pismenog izražavanja s obzirom na: znanje

o strukturi teksta (Englert i dr., 1988, Raymond i Rosenberg, 1993), procesiranje informacija

vezanih za čitanje (Benton i sur., 1984, Shell i dr., 1995, prema Spivey i dr., 1989), dob i spol

sudionika (Knudson, 1995) i dr.

2. Metoda eksperimentalnog istraživanja kojom se nastoji ispitati uzročna povezanost među

pojavama u strogo kontroliranim uvjetima koristi se puno manje u području istraživanja

procesa pisanja u odnosu na metodu opažanja u prirodnim uvjetima i druge metode.

3. Kvazi-eksperimenti koji su tako reći na pola puta između opažanja u prirodnim uvjetima i

istinskog eksperimenta koriste se u istraživanjima pisanja i pismenog izražavanja npr. kada

se ispituje utjecaj intervencije, treninga ili instrukcija pisanja na kvalitetu pisanih uradaka

(istraživanja Dyson, 1992, Temple, Steele, Maredith, 1998, Hillock, 1984, Wigfield i Ecles,

2002. za treninge i instrukcije pisanja; Mc Naughton, 1997, prema Bearne i Grainger, 2004. u

istraživanju utjecaja kreiranja drame (kao intervencije) prije pisanja na kvalitetu pisanja;

51

Schriver, 1991. za utjecaj povratnih informacija (kao poticaja i instrukcija za pisanje) na

kvalitetu pisanja i dr.).

4. Anketna metoda kao poseban oblik ne-eksperimentalnog istraživanja kao osnovni izvor

podataka koristi osobni iskaz o mišljenjima, uvjerenjima, stavovima i ponašanju, pribavljen

odgovarajućim standardiziranim nizom pitanja (Milas, 2005). Ona predstavlja neizravnu

mjeru ponašanja jer se o ponašanju sudi na temelju odgovora koje daju ispitanici, ali je, na

drugi način, možemo smatrati i vrlo izravnom metodom jer se u njoj osobe izjašnjavaju o

svojim osjećajima, uvjerenjima i mišljenjima, a da o njima ne moramo zaključivati na

temelju nekih vanjskih manifestacija. Pri uporabi anketne metode primjenjuje se, osim ovog

šireg značenja ankete, i njeno uže značenje koje je blisko onome što podrazumijevamo pod

izrazom upitnik, bilo pismeno (upitnikom), bilo usmeno (intervjuom). Metoda ankete u širem

i užem značenju često je korištena metoda u istraživanjima procesa pisanja i pismenog

izražavanja (Lo Schiavo i Shatz, 2002., Ellis, 1994., Knudson, 1995. i dr.).

5. Metoda nezavršenih rečenica. Ova se metoda samo ponekad koristi u istraživanjima pisanja,

odnosno pismenog izražavanja (npr. Knudson, 1995). Ispitaniku se da početak rečenice, a on

već prema tome što smatra ispravnim ili adekvatnim za kraj rečenice, završava započetu

rečenicu. Po završetcima rečenica koje je ispitanik napisao, istraživač procijenjuje psihičke

procese ili ponašanje ispitanika prilikom pisanja, odnosno pismenog izražavanja.

6. Tehnika introspektinih izvještaja. Ispitanik izvještava o momentalnim (introspekcija) ili o

prošlim doživljajima na osnovi pamćenja (retrospekcija). Introspektivni izvještaj može biti

«usputan», jednostavan odgovor na pitanje (npr. Koristiš li strategiju planiranja prilikom

pisanja teksta?), do sustavnog bilježenja dojmova o vlastitim psihičkim stanjima u dnevnik

ili mapu. Ovaj izvještaj ponajviše može poslužiti u objašnjavanju otkrivenih pojava.

Metodologija istraživanja procesa pisanja i pismenog izražavanja često se zasniva na uporabi

analize verbalnih protokola (eng.«verbal protocol»), koja upravo ima karakteristike

introspektivnih izvještaja, a koja se najčešće veže s opažanjem ispitanika u prirodnim, a

ponekad i u eksperimentalnim uvjetima. Verbalni protokoli sastoje se u tome da dok

ispitanici pišu tekst, u isto vrijeme verbaliziraju sve ono o čemu misle dok taj tekst pišu.

Istraživač to snima i poslije snimke analizira. Protokoli istraživaču osiguravaju podatke o

tome koje su se kognitivne aktivnosti pojavile u sustavu mišljenja, kojom frekvencijom i

koliko je njihovo trajanje u pojedinoj fazi procesa pisanja (istraživanje Breetvelt, van den

Bergh i Rijlarsdam, 1994., prema Jay, 2003. i dr.). Ponekad se pisanje teksta ograniči na neki

vremenski period (dovoljno dugačak kako bi oni koji pišu imali dovoljno vremena za sve

kognitivne aktivnosti potrebne prilikom pisanja teksta, npr. 90 minuta), a onda se taj ukupni

52

vremenski period razdijeli (najčešće na tri dijela) kako bi se pratile pojedine kognitivne

aktivnosti u tim vremenskim razdjelima (npr. kada će se pojedine kognitivne aktivnosti

pojaviti, s kojim intenzitetom i kojom duljinom trajanja) i njihove posljedice na kvalitetu

pisanog teksta (Breetvelt, van den Bergh i Rijlarsdam, 1994., prema Jay, 2003. i dr.).

Kvalitetu teksta u istraživanjima najčešće procjenjuju dva nezavisna procjenjivača. Na

navedeni način mogu se utvrditi veze između pojedinih kognitivnih aktivnosti prilikom

pisanja teksta, njihovog vremenskog pojavljivanja i kvalitete napisanih tekstova. Neki autori

ovu tehniku nazivaju zabilješkama misli (Stein, Dixon, 1994), koja je često potpomognuta

pitanjima (uporabom tehnike intervjua) istraživača sa sudionikom/cima prije pisanja samog

teksta (npr. koje će strategije učenik/ci ili student/ti upotrebljavati, kakva će biti tekstovna

struktura i sl.) i nakon pisanja teksta (pitanja vezana za strategiju ispravljanja teksta,

objavljivanje teksta i sl.). Prema tome, uporabom ove tehnike misli ispitanika bilježe se u

obliku introspektivnog izvještaja tijekom stvaranja teksta, a prije i poslije stvaranja teksta s

ispitanikom se provedi intervju u kojem istraživač ispitanika eksplicitno pita sve ono što ga

zanima u vezi s pisanjem teksta. Ispitanici u istraživanjima koja se provode na opisani način

najčešće su učenici i studenti.

7. Tehnika intervjua s ispitanikom. Podaci dobiveni intervjuom istraživaču obično služe kao

dopuna podacima koji su se prikupili s pomoću drugih tehnika i metoda. Istraživači se

prilikom korištenja tehnike intervjua s učenicima ili studentima o procesima pisanja i o tome

koje im strategije pomažu prilikom pisanja teksta najčešće služe snimanjem uz pomoć

kazetofona. Istraživači često snime učeničke ili studentske odgovore prije i poslije samog

pisanja teksta kako bi usporedili što im se činilo važno prije, a što im se zaista pokazalo

važno prilikom pisanja teksta i nakon njegova pisanja. Ponekad se individualni odgovori

uspoređuju sa skupnima.

8. Tehnika ljestvice sudova ili sistema procjene preko koje nastojimo izravno mjeriti psihičke

pojave. U području pisanja i pismenog izražavanja sistemi procjene najčešće se koriste za: a)

ispitivanje smjera i intenziteta stavova o pisanju i pismenom izražavanju, b) uvjerenja i

mišljenja o procesu pisanja i njegovim komponentama, c) stupnja pogodnosti za

osposobljavanje ili osposobljenosti za neku aktivnost iz područja pisanja i pismenog

izražavanja. Često se u području pisanja i pismenog izražavanja koriste ljestvice sudova

Likertovog tipa (npr. za ispitivanje stavova prema pisanju, Knudson, 1995).

9. Tehnika vođenje dnevnika i dosjea. Podaci koji se unose u dnevnik ili dosje (mapu)

učenika/studenta zasnivaju se na a) samopromatranju i b) promatranju drugih. U dnevnik ili

dosje (mapu) istraživač zapisuje i/ili pohranjuje sve ono što pojedinac prilikom pisanja

53

tekstova čini ili pojedinac (učenik ili student) zapisuje i/ili pohranjuje sve ono što on zapaža

na putu razvoja svoje sposobnosti (Flood i sur., 1995). U dosje se unose spisi (ovdje bi to

bili tekstovi) i bilješke o zapažanjima onako kako se pojavljuju, u različitim vremenskim

razmacima. U dnevnik i dosje registriraju se ponašanja i zapažanja u toku dužeg perioda

promatranja, da se ne zaboravi ono što se primjetilo.

10. Tehnika lista označavanja ili check-liste. Sastoje se iz nekoliko desetaka tvrdnji o ponašanju

koje se procjenjuje. U istraživanjima pisanja ponašanja su vezana za pismeno izražavanje i

njene sastavnice. Obično se procjenjuje uspješnost, odnosno postojanje psihičke pojave kod

pojedinca/inaca. Liste označavanja pri istraživanju procesa pisanja su nizovi tvrdnji na

kojima sami sudionici ili istraživači procjenjuju («čekiraju») odnosi li se pojedina tvrdnja,

odnosno ponašanje na sudionike istraživanja ili ne (vidi: Gambrell, L.B., Mandel-Morrow,

L., Neuman, S., B., Pressley, M., 1999.)

1.9. BLOOMOVA TAKSONOMIJA CILJEVA ZA KOGNITIVNO PODRUČJE UČENJA

Taksonomije ciljeva za pojedina područja učenja (kognitivno, afektivno, psihomotoričko)

od opće su važnosti za sve akademske predmete te su zbog toga opće prihvaćeni. Tako je

Bloomova taksonomija ciljeva za kognitivno područje učenja iz 1956. (prema Vizek Vidović i

sur., 2003) važna kao vodič za lakše snalaženje u oblikovanju specifičnih ciljeva na temelju kojih

će se moći uspješno planirati i procjeniti ishodi učenja. Prilikom planiranja poučavanja pismenog

izražavanja nastavnici mogu odrediti ciljeve poučavanja prema Bloomovoj taksonomiji te kasnije

prema istoj toj taksonomiji procjenjivati pisane izvedbe učenika/studenata na pojedinim

razinama. Za potrebe našeg istraživanja, kvaliteta napisanih tekstova sudionika istraživanja

procjenjivana je na dvije arbitrarno stvorene razine kognitivnog funkcioniranja (prva je

obuhvaćala jednostavnije misaone operacije dosjećanja, razumijevanja i primjene, a druga

složenije operacije analize, sinteze i evaluacije). Šest razina kognitivnog funkcioniranja (u tablici

2.) poredano je hijerarhijski. Kasnija istraživanja teško dokazuju hijerarhijski odnos razina,

naročito kad je riječ o tri posljednje razine, što se smatra i glavnim ograničenjem ove teorije. U

tablici 2. prikazana je jedna od novijih, donekle promijenjenih verzija Bloomove taksonomije

(prema Anderson i Krathwohl, 2001) u kojoj su dvije najviše razine zamijenjene tako da se na

vrhu hijerarhije u ovoj verziji nalazi razina sinteze. Promjena se odnosi i na zamjenu samih

naziva pojedinih razina, tako da se umjesto imenica koriste glagoli kako bi se naglasio procesni

54

karakter učenja. Bez obzira na ograničenja ove teorije, prije svega zbog nejasnoće u odnosu na

hijerarhijski odnos i preklapanja pojedinih razina, praktično značenje ove teorije je sve veće.

Tablica 2. Razine kognitivnog područja poučavanja prema Bloomu (1956) – revidirana verzija.

CILJEVI ZA POJEDINU RAZINU OPISANI

KAO ISHODI UČENJA

GLAGOLI KOJIMA SE OPISUJE OČEKIVANA

IZVEDBA

I. razina

DOSJETITI SE (ZNANJE)

mogućnost reprodukcije naučenog u izvornom obliku

učenik će moći:

definirati, nabrojati, opisati, poredati, ponoviti, imenovati,

ispričati

II. razina

SHVATITI (RAZUMIJEVANJE)

uočavanje i povezivanje glavnih ideja, opisivanje tijeka

događaja ili procesa

učenik će moći:

klasificirati, prepoznati, izdvojiti, sažeti, preoblikovati,

izraziti, objasniti

III. razina

PRIMIJENITI (PRIMJENA)

rješavanje problema u novoj situaciji primjenom

stečenog znanja i pravila na nov način

učenik će moći:

primijeniti, izabrati, pokazati, upotrijebiti, izvesti, riješiti,

isplanirati, prikazati

IV. razina

ANALIZIRATI (ANALIZA)

raščlanjivanje informacija kako bi se utvrdili uzroci i

posljedice, izveli dokazi i zaključci i podržale

generalizacije

učenik će moći:

analizirati, procijeniti, usporediti, razlikovati, komentirati,

zaključiti, proračunati, provjeriti, preispitati

V. razina

PROSUĐIVATI (EVALUACIJA)

mogućnost vrednovanja i kritičkog odnosa prema

činjenicama, mogućnost procjene valjanosti ideja i/ili

kvalitete uratka

učenik će moći:

procijeniti, zastupati mišljenje, izabrati opciju, poduprijeti,

vrednovati, obraniti stav

VI. razina

STVARATI (SINTEZA)

mogućnost stvaranja novih ideja, rješenja, sintetiziranje

bitnoga, uočavanje novih obrazaca

učenik će moći:

preurediti, skupiti, stvoriti, predložiti, planirati, organizirati,

razviti, formulirati

Izvor: Anderson i Krathwohl (2001). A taxonomy for learning, teaching and assessing: A

revision pf Bloom's Taxonomy of educational objectives. New York: Longman.

2. CILJ, PROBLEMI I HIPOTEZE ISTRAŽIVANJA

55

2.1. CILJ ISTRAŽIVANJA

Cilj istraživanja je ispitati odnos između kvalitete teksta (esejistička forma teksta na

zadanu problemsku temu), uporabe dvije ključne strategije pisanja za ukupnu kvalitetu

teksta (strategije planiranja i ispravljanja teksta) i obrazovne razine studenata, stavova

prema pisanju i iskustva s pisanjem, stavova prema čitanju i iskustva s čitanjem te stavova

o korisnosti pojedinih strategija pisanja za kvalitetu pisane izvedbe.

Vještine pisanja i sposobnost pismenog izražavanja važne su studentima budućim

učiteljima kako u periodu njihovog obrazovanja za struku, tako i poslije, u okviru

učiteljskog zanimanja. Programi inicijalnog obrazovanja učitelja, sada u sklopu

petogodišnjih sveučilišnih studija, između ostalog, trebaju imati obuhvaćeno svladavanje

vještina komunikacije i izvještavanja u govornom i pisanom obliku (više o tome u: Vizek

Vidović, V. (2005). Cjeloživotno obrazovanje učitelja i nastavnika: višestruke perspektive,

Institut za društvena istraživanja u Zagrebu: Biblioteka «Znanost i društvo»).

Ovaj se programski zahtjev u okviru studija za učitelje ostvaruje kroz veći angažman

studenata u iniciranju i permanentnom razvijanju vještina komunikacije, pismenog i

usmenog izražavanja kroz gotovo sve kolegije. Studenti se od samog upisa na neki

učiteljski fakultet nalaze pred zahtjevima pismene i usmene komunikacije, koji se tijekom

studija proširuju, s ciljem da se neki segmenti komunikacije dovedu gotovo do razine

automatizma. Tako se studenti budući učitelji nalaze pred zahtjevima pisanja seminarskih

radnji, koje tijekom godina studiranja postaju sve zahtjevnije. Tijekom studija pišu cijeli

niz didaktičkih, pedagoških i metodičkih dokumenata (nacrte pedagoških istraživanja,

metodičke priprave, izvedbene programe i dr.). Pripremaju projektnu dokumentaciju u

zadacima rada na projektu, pišu izvješća rada u skupinama, pišu kolokvije i pismene ispite,

pišu zamolbe ili obavijesti te pišu cijeli niz različitih oblika kreativne pismenosti (eseje,

opise, pripovijedanja, reportaže, publicističke tekstove i dr.). Na kraju studija, «kruna»

njihovog pismenog izražavanja svakako je njihov diplomski rad, kojim dokazuju

sposobnost pismenog izražavanja, sposobnost stručnog oblikovanja neke teme značajne za

njihovu struku, sposobnost korištenja različitih izvora podataka, informatičku pismenost,

znanje metodologije istraživačkog rada, znanje metodičkog oblikovanja neke nastavne

jedinice ili cjeline i dr. Tijekom studija ovi studenti nalaze se i pred sustavnim razvijanjem

vještina izvještavanja i prezentiranja. Početkom studija nauče se koristiti prozirnicama i uz

56

pomoć njih sažeto izložiti neku temu seminarskog rada. Potom se nauče isto to izložiti u

power point prezentaciji. Nauče se izlaganju rezultata rada skupine, izvještavanju rezultata

sa stručne ekskurzije, terenske nastave, posjete muzejima, kulturnim, obrazovnim i drugim

ustanovama, pokusa, istraživačkog rada i dr. Osim svega navedenog, većina učiteljskih

fakulteta ima organiziran i neki od izbornih kolegija s područja komunikacijskih znanosti u

okviru kojeg se razvijaju komunikacijske vještine kod studenata. Usljed sustavnih iskustava

pismenog i usmenog izražavanja, odnosno komunikacije, pretpostavljamo da kod studenata

budućih učitelja dolazi do poboljšanja komunikacijskih vještina, vještina prezentiranja,

usmenog i pismenog izvještavanja. Ovu pretpostavka nastojali smo i empirijski provjeriti i

to u odnosu na kvalitetu pisanih izvedbi studenata budućih učitalja, kao i korištenja

strategija pisanja između dvije obrazovne razine studenata: niže razine (1. godine studija) i

više razine (4. godine studija). Međutim, poučeni iskustvima, prije svega, zemalja

anglosaksonske provenijencije, kao i ostalih razvijenih zemalja, cilj ovog rada je, između

ostalog, ukazivanje na potrebe sustavnog poučavanja učenika i studenata kognitivnim

procesima pisanja i unutar njih strategija i tehnika pisanja te razvijanje prakse u tome, a u

cilju povećanja kvalitete njihovog pismenog izražavanja. Držimo, da veliki broj današnjih

zanimanja u svojim okvirima, između ostalog, ima zahtjeve pisane komunikacije, pa bi

stoga kvalitetan razvoj pisanja i pismenog izražavanja na način na koji se to radi u svijetu

razvijenih zemalja, a prema preporukama s područja kognitivne znanosti, odnosno uže

kognitivne psihologije, trebao biti dio sustavnog bavljenja cjelokupne vertikale hrvatskog

obrazovnog sustava. Posebno držimo važnim naučiti buduće učitelje ovim spoznajama i

kreirati im praksu u tome jer su oni ti koji će ta znanja i vještine moći dalje prenositi na

mlađe generacije, svoje učenike, koje bi morali moći pripremiti za zahtjeve suvremenih

zanimanja i onih koji će se tek razvijati u budućnosti. Otvaranjem poslijediplomskog

doktorskog studija iz odgojnih znanosti na Učiteljskom fakultetu u Zagrebu6 oformljen je

modul iz područja hrvatskog jezika koji, između ostalog, ima ponuđen kolegij pod nazivom

Psihološko-fiziološke osnove za učenje čitanja i pisanja. U okviru ovog kolegija studenti

doktoranti, uglavnom učitelji razredne nastave i odgojitelji vrtićke djece, sa završenim

doddiplomskim četverogodišnjim i trogodišnjim studijem, dobivaju kompetencije iz

sljedećih područja: tehnika početnog čitanja i pisanja, etape u razvoju početnog čitanja i

pisanja, slijed grafomotoričke aktivnosti u početnom pisanju te oblikovanje teksta i vrste

čitanja. Ovo je dobar korak implementacije ovih sadržaja u obrazovanje učitelja i 6 Više o tome na stranicama fakulteta: www.uciteljski fakultet u Zagrebu. hr

57

odgojitelja. Međutim, držimo, da bi se spoznaje o procesima pisanja i pismenog izražavanja

o kojima govori ova radnja, a koje spadaju u područje kognitivne psihologije, trebale

integrirati u dodiplomsku razinu nastave studenata budućih učitelja i odgojitelja te se

proširiti i na njihovu poslijediplomsku razinu. Osim integriranja ovih sadržaja u

obrazovanje učitelja razredne nastave i odgojitelja vrtićke djece, držimo poželjnim i

njihovo integriranje u obrazovanje niza drugih struka, prije svega, s područja društvenih

znanosti (psihologa, pedagoga, nastavnika jezika, ekonomista, pravnika i dr.), kao i s

područja prirodnih znanosti (biologa, geografa, medicinara, fizičara i dr.). Isto tako

spoznaje o kognitivnim aspektima pisanja i pismenog izražavanja mogle bi se i trebale

početi primjenjivati još u odgoju i obrazovanju djece predškolske dobi te se dalje nastaviti

implementirati u planove i programe kroz vertikalu obrazovanja sve do razine doktorskih

studija.

2.2. PROBLEMI ISTRAŽIVANJA

1. Ispitati postoje li razlike u kvaliteti teksta s obzirom na: a) različitu obrazovnu razinu, b)

stavove prema pisanju i iskustvo s pisanjem, c) stavove prema čitanju i iskustvo s čitanjem

d) stavove o korisnosti pojedinih strategija pisanja.

2. Ispitati postoje li razlike u uporabi strategija pisanja: strategije planiranja i strategije

ispravljanja teksta s obzirom na: a) različitu obrazovnu razinu, b) stavove prema pisanju i

iskustvo s pisanjem, c) stavove prema čitanju i iskustvo s čitanjem i d) stavove o korisnosti

pojedinih strategija pisanja.

3. Ispitati postoji li povezanost između kvalitete teksta i uporabe strategija pisanja:

strategije planiranja i strategije ispravljanja teksta.

4. Ispitati doprinos pojedinih prediktorskih varijabli (različite obrazovne razine, stavova

prema pisanju i iskustva s pisanjem, stavova prema čitanju i iskustva s čitanjem i stavova o

korisnosti pojedinih strategija pisanja) za kriterije (kvalitetu teksta i uporabu strategija

pisanja).

2.3. HIPOTEZE ISTRAŽIVANJA

58

Hipoteze od kojih polazimo su: 1. da očekujemo bolju kvalitetu teksta kod

sudionika istraživanja više obrazovne razine, pozitivnijih stavova prema pisanju i većeg

iskustva s pisanjem, pozitivnijih stavova prema čitanju i većeg iskustva s čitanjem te onih

koji planiranje i ispravljanje teksta vide kao ključne strategije za kvalitetu teksta; 2. da

očekujemo veću uporabu strategija pisanja: strategije planiranja i strategije ispravljanja

teksta kod sudionika istraživanja više obrazovne razine, pozitivnijih stavova prema pisanju

i većeg iskustva s pisanjem, pozitivnijih stavova prema čitanju i većeg iskustva s čitanjem

te onih koji planiranje i ispravljanje teksta vide kao ključne strategije za kvalitetu teksta; 3.

da očekujemo povezanost između kvalitete teksta i uporabe strategija pisanja: strategije

planiranja i strategije ispravljanja teksta; 4. da pojedine prediktorske varijable (različita

obrazovna razina sudionika istraživanja, stavovi prema pisanju i iskustvo s pisanjem,

stavovi prema čitanju i iskustvo s čitanjem i stavovi o korisnosti pojedinih strategija

pisanja) značajno doprinose objašnjenju kriterija (kvaliteti teksta i uporabi strategija

pisanja).

3. METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA

59

3.1. VARIJABLE

Istraživački nacrt koji smo koristili je korelacijski. Prva kriterijska varijabla je

kvaliteta teksta. Kvalitetu teksta mjerili smo preko procjenjene kognitivne razine

procesiranja informacija sudionika istraživanja koji su tekstove pisali, prema Bloomovoj

taksonomiji razina kognitivnog funkcioniranja, ali u sažetoj verziji: 1. niža razina – znanje

o temi, razumijevanje teme, mogućnost primjene i 2. viša razina – analiza, sinteza i

vrednovanje teme. Osim kvalitete teksta, uporaba strategija planiranja i ispravljanja teksta

(dvije ključne strategije za ukupnu kvalitetu teksta) su nam također kriterijske varijable.

Uporaba strategija pisanja (planiranja i ispravljanja) promatrana je dvojako: 1. procjenom

bihevioralnih uradaka sudionika istraživanja koji dokazuju uporabu ove dvije strategije

pisanja (uporaba strategije planiranja teksta na zasebnom, zelenom papiru i očito

ispravljanje teksta na napisanom tekstu; procjenu bihevioralnih uradaka sudionika napravio

je sam istraživač) i 2. samoprocjenom sudionika istraživanja o korištenju i koristi strategija

pisanja (planiranja i ispravljanja teksta) prilikom pisanja tekstova. Samoprocjenu korištenja

strategija pisanja (planiranja i ispravljanja teksta) sudionici su napravili neposredno nakon

pisanja eseja i to tako da su odgovarali na pitanja protokola (u prilogu) o korištenju i koristi

ovih strategija.

Prediktorske varijable koje smo unijeli kako bismo pratili utječu li na navedene

kriterijske varijable, prema postavljenim problemima istraživanja, su: 1. obrazovna razina

sudionika (1. i 4. godina studija), 2. stav prema pisanju i iskustvo s pisanjem, 3. stav prema

čitanju i iskustvo s čitanjem te 4. stav o korisnosti pojedinih strategija pisanja. Uvid u

stavove i iskustvo pisanja i čitanja te stavove o korisnosti pojedinih strategija pisanja

sudionika istraživanja dobili smo koristeći Upitnik pisanja i čitanja (u prilogu), koji smo

konstruirali za potrebe ovog istraživanja.

3.2. SUDIONICI

Studenti prve i četvrte godine Visoke učiteljske škole u Gospiću, Sveučilišta u Rijeci i

Stručnog odjela za izobrazbu učitelja i odgojitelja predškolske djece u Zadru, Sveučilišta u

Zadru. Broj sudionika s prve godine studija bio je 74, a broj sudionika s četvrte godine

studija bio je 50. Ukupan broj sudionika istraživanja bio je 124. Za ovo istraživanje

odabrali smo studente prve i četvrte godine studija (prosječna dob studenata prve godine je

60

19 godina, a prosječna dob studenata četvrte godine je 22 godine) kako bismo ispitali

postoje li razlike u kvaliteti teksta i uporabi najučinkovitijih strategija pisanja za kvalitetu

teksta (strategije planiranja i strategije ispravljanja teksta) između studenata koji su tek

upisali učiteljski studij i onih koji ga završavaju, odnosno onih studenata koji su tijekom

studija imali veliki broj iskustava pismenog izražavanja. Kako je već ranije elaborirano,

studenti učiteljskih studija imaju veliko iskustvo pisanja tekstova različitih oblika i vrsta te

izlaganja napisanog, pa je za očekivati postojanje razlika u kvaliteti teksta i uporabi

najučinkovitijih strategija pisanja za kvalitetu teksta između studenata koji imaju veliko

iskustvo pisanja tekstova (4. godine studija) i onih koji još nemaju tolika iskustva pisanja

tekstova s područja njihove buduće struke (1. godine studija). Međutim, na dodiplomskoj

razini učiteljskih studija, kao ni na nižim razinama obrazovanja, ove se studente ne uči

spoznajama s područja kognitivne psihologije o procesima pisanja i pismenog izražavanja

te uporabi strategija i tehnika pisanja u cilju što kvalitetnijeg pismenog izražavanja.

Smatramo, da bi ove spoznaje puno pomogle studentima budućim učiteljima u njihovoj što

boljoj pripremi za kvalitetnije pismeno izražavanje kao važnom segmentu njihove

profesije. Također, ukoliko rezultati dobiveni empirijskim istraživanjem kojeg provodimo u

okviru ove radnje ne pokažu postojanje razlike u kvaliteti tekstova i uporabi strategija

pisanja između ove dvije obrazovne razine studenata, to će značiti, da ova iskustva velikog

broja pisanja tekstova različitih oblika i vrsti nisu dovoljna već da bi se njihovo

obrazovanje u području pisane komunikacije trebalo, između ostalog, nadopuniti

spoznajama s područja kognitivne psihologije. Ovakva bi nadopuna učiteljskih programa

išla u cilju postizanja što veće stručnosti učitelja u području pisane komunikacije.

Osim navedenih sudionika istraživanja, za potrebe istraživanja, pronađena su dva

nezavisna procjenivača koji su imali zadatak procijeniti kvalitetu napisanih tekstova

sudionika istraživanja. Jedan procjenjivač je profesor psihologije – stručni suradnik na tri

škole u gradu Gospiću i okolici, a drugi profesor hrvatskog jezika i književnosti koji radi

kao sveučilišni nastavnik na Visokoj učiteljskoj školi u Gospiću. Procjenjivači su kao

zadatak imali najprije pročitati stručni tekst “Brojčano ili/i opisno ocjenjivanje učenika

osnovne škole“ (tekst na problemsku temu učiteljske profesije), potom pojedinačno svaki

tekst sudionika istraživanja pročitati i procjeniti je li napisan na nižoj razini (razini

dosjećanja, razumijevanja ili primjene) ili na višoj razini kognitivnog procesiranja (razini

analize, evaluacije ili sinteze). Oba procjenjivača, na upit istraživača, otprije su znala što

znače kognitivne razine procesiranja i mogli su ih, slično Bloomovoj taksonomiji razina

kognitivnog funkcioniranja, reproducirati. Procjenjivači su istraživaču, također, spomenuli

61

da ovu materiju vezanu za razine kognitivnog procesiranja direktno ili indirektno

upotrebljavaju u svom radu s učenicima i studentima. Istraživač ih je, prije nego im je dao

zadatak procjene tekstova, uputom (u prilogu) usmeno i pismeno upoznao s Bloomovom

taksonomijom razina kognitivnog funkcioniranja i to sa skraćenom verzijom. Instruirao ih

je na koji će način procjenjivati napisane tekstove i kako će svoje procjene upisivati u za to

predviđen protokol (u prilogu).

3.3. INSTRUMENTI

Kako bi ispitali stavove prema pisanju i iskustvo s pisanjem, stavove prema čitanju i

iskustvo s čitanjem te stavove o korisnosti pojedinih strategija pisanja konstruirali smo

upitnik koji smo nazvali Upitnik pisanja i čitanja (u prilogu). Upitnik u konačnoj verziji

ima 35 čestica. Na pitanja iz upitnika odgovara se na način da pojedinac pročitavši

pojedino pitanje na skali od pet stupnjeva Likertovog tipa (gdje 1 označava da se tvrdnja

uopće ne odnosi na ispitanika, a 5 da se tvrdnja u potpunosti odnosi na ispitanika) označi

koliko se pojedina čestica odnosi na njega.

Upitnik je konstruiran tako da su čestice producirane na temelju čestica upitnika

poznatih iz literature (Ellis, 1994.; Knudson, 1995) i na temelju produkcije čestica koje su

dobivene od nekoliko nezavisnih stručnjaka – profesora psihologije. Profesore psihologije

zamolili smo da produciraju što više čestica koje se odnose na: a) stav prema pisanju i

iskustvo s pisanjem, b) stav prema čitanju i iskustvo s čitanjem i c) stavove o korisnosti

pojedinih strategija pisanja. Ukupan broj čestica preliminarne forme upitnika bio je 53.

Zatim je uslijedilo pilot istraživanje u kojem je upitnik primijenjen na grupi studenata -

nesudionika istraživanja (N=124), a potom faktoriziran. U pilot istraživanju sudionici su

prošli i cijelu proceduru istraživanja kako bi istraživač odredio točno vrijeme potrebno za

pojedine dijelove procedure glavnog istraživanja te eventualno nadopunio ili izmijenio

proceduru glavnog istraživanja u slučaju da se za tim pokaže potreba. Preliminarni upitnik

je nakon pilot istraživanja faktoriziran i izračunata je njegova pouzdanost. Pouzdanost

unutarnje konzistencije upitnika tipa Cronbach alpha je visoka (Cronbach alpha iznosi

0.897). Konačna forma upitnika ima 35 čestica.

Faktorskom analizom (tablica 22. u prilogu) po modelu zajedničkih faktora uz

Varimax normaliziranu rotaciju izlučena su tri interpretabilna faktora koji su nazvani:

faktor 1 (F1) – stav i iskustvo s pisanjem, faktor 2 (F2) – stav i iskustvo s čitanjem, faktor 3

(F3) – stav o korisnosti pojedinih strategija pisanja. Ta tri faktora zajednički objašnjavaju

62

48,65 % varijance. Pri tome su iz daljnjih analiza izlučene sve one čestice koje su imale

faktorska zasićenja izlučenim faktorom manja od 0.30. Postupak izračunavanja faktorske

strukture i pouzdanosti tipa unutarnje konzistencije proveden je uz korištenje računalnog

programa Statistica 7.1. Konačna forma upitnika primijenjena je na sudionicima

istraživanja. Konačan rezultat za svaki od faktora predstavlja linearnu kombinaciju čestica

koje čine pojedini faktor.

Tablica 3. Raspodjela čestica Upitnika pisanja i čitanja u tri izlučena faktora.

FAKTOR REDNI BROJ PRIPADAJUĆE

ČESTICE

CRONBACH

ALPHA

F1-iskustvo s pisanjem 1, 3, 5, 6, 10, 12, 15, 18, 22, 23, 24,

27, 28, 31, 33

.904

F2-iskustvo sa čitanjem 2, 4, 7, 11, 13, 14, 16, 19, 26, 30 .922

F3-korisnost pojedinih strategija pisanja

8, 9, 17, 20, 21, 25, 29, 32, 34, 35 .850

Čestice Upitnika pisanja i čitanja pod rednim brojem 3., 10., 11., 12., 13., 23., 27., 30.

i 33. su negativno formulirane, tako da se rezultat na njima iskazuje obrnuto. Viši rezultat

na pojedinom faktoru Upitnika značio je onaj koji je viši od 3 (skale Likertovog tipa su

izražene od 1 do 5).

Za potrebe ovog istraživanja sastavljen je i drugi instrument - protokol (u prilogu) za

ispitivanje korištenja i koristi od strategije planiranja i strategije ispravljanja teksta (prema

literaturi, dvije ključne strategije za ukupnu kvalitetu teksta) pri pisanju tekstova kod

sudionika istraživanja. Protokol ima deset pitanja. Pet pitanja odnosi se na uporabu i korist

od strategije planiranja, a pet pitanja na uporabu i korist od strategije ispravljanja teksta

prilikom pisanja teksta. Zapravo radi se o samoprocjenama sudionika o korištenju i koristi

ove dvije strategije za ukupnu kvalitetu njihovog napisanog teksta. Rezultat protokola

izrazili smo kao ukupan rezultat na prvih pet pitanja, koji se odnosi na uporabu i korist od

strategije planiranja i ukupan rezultat na drugih pet pitanja, koji se odnosi na uporabu i

korist od strategije ispravljanja teksta. Svako pitanje, zavisno od odgovora sudionika,

donosi 1 ili 2 boda. Pri tome 1 znači da se strategija pisanja koristi manje učinkovito ili da

sudionik smatra da mu korištenje ove strategije nije pomoglo u pisanju teksta, a 2 znači da

se strategija pisanja koristi učinkovitije ili da sudionik vidi korist od njene uporabe.

63

Ukupan rezultat sudionika od 1 do 6 za svaku pojedinu strategiju znači da sudionik

pojedinu strategiju pisanja koristi manje učinkovito i ne vidi korist od njene uporabe, a

rezultat sudionika od 7 do 10 znači da ju koristi učinkovitije i da vidi korist od njene

uporabe. Istraživač je potom ukupne rezultate za korištenje strategija pisanja i njihovu

korist za kvalitetu teksta sveo na dvije kategorije: 1 – manje učinkovito korištenje pojedine

strategije i ne postojanje koristi od nje i 2 – učinkovitije korištenje pojedine strategije i

postojanje koristi od nje.

Osim putem protokola, uporabu strategija pisanja (planiranja i ispravljanja teksta) kod

sudionika u istraživanju promatrali smo i preko njihovog bihevioralnog uratka za vrijeme

pisanja eseja. Kroz uputu istraživača danu prije pisanja eseja (u prilogu) sudionici su dobili

zadatak da ukoliko pismeno planiraju što će u tekstu pisati to naprave na zasebnom,

zelenom papiru te da ukoliko ispravljaju bilo što u tekstu kojeg pišu to rade očito, križajući

olovkom prethodno napisano i vidljivo nadopisujući ono što u konačnici drže

najprimjerenijim. Bihevioralni uradak sudionika koji dokazuje uporabu strategija planiranja

i ispravljanja teksta procjenjivao je istraživač i to tako da je zavisno o uporabi pojedine

strategije pisanja kod svakog pojedinog teksta pridodao odgovarajući broj bodova. 1 bod

znači da se bihevioralni uradak sudionika u uporabi pojedine strategije ne vidi, a 2 da je

bihevioralni uradak sudionika u korištenju pojedine strategije pisanja očit.

3.4. POSTUPAK

Prije provođenja istraživanja zatražena je suglasnost ustanova na kojima se

istraživanje provodilo: Visoke učiteljske škole u Gospiću, Sveučilišta u Rijeci i Odjela za

izobrazbu učitelja i odgojitelja predškolske djece u Zadru, Sveučilišta u Zadru.

Sudionicima istraživanja – studentima ponuđeno je pravo da sami odluče žele li sudjelovati

u istraživanju. Rečeno im je da je istraživanje anonimno. Nakon što su upoznati s prirodom

istraživanja, tražena je usmena suglasnost za sudjelovanje. Sa suglasnosti nismo imali

problema. Svi sudionici dragovoljno su pristupili istraživanju. S ciljem istraživanja bili su

upoznati nakon provedenog istraživanja.

Postupak istraživanja sastojao se od tri dijela. Istraživač je sudionike upoznao s

postupkom istraživanja na način da im je pročitao uputu (u prilogu). Tri dijela postupka

istraživanja za sudionike su sljedeća:

1. Sudionici istraživanja su najprije čitali tekst koji je predstavljao kompilaciju

znanstvenih i stručnih spoznaja o brojčanom i opisnom ocjenjivanju učenika (u

64

prilogu). Osim pročitanog teksta trebali su razmisliti što o toj temi znaju iz drugih

izvora i koji je njihov osobni stav o brojčanom i opisnom ocjenjivanju (uputa

sudionicima nalazi se u prilogu).

2. Nakon čitanja teksta i razmišljanja o njemu, osobnom stavu o ovoj temi i onome što o

ovoj temi znaju iz drugih izvora, sudionici istraživanja su imali zadatak da napišu esej

na zadanu problemsku temu: Brojčano ili/i opisno ocjenjivanje učenika osnovne škole.

Držimo da je ova tema problemska za studente buduće učitelje jer je područje

dokimologije ili znanosti o ocjenjivanju vrlo važno područje njihovog budućeg rada

kao učitelja. Vrlo brzo kroz praksu, a po završetku fakulteta u poslu, ovi će se mladi

ljudi susresti s pitanjem ocjenjivanja, naročito s pitanjem objektivnosti pri ocjenjivanju

i pouzdanosti ocjena te unutar toga s pitanjem koja je vrsta ocjena (opisna ili brojčana)

bolja s obzirom na dob djece, kao i niz drugih čimbenika. Ova se tema, zbog navedenih

razloga, ovim studentima provlači kao problemska tema kroz različite kolegije,

ponajprije one s područja psihologijske i pedagogijske znanosti.

3. Pošto su napisali esej, sudionici su imali zadatak popuniti Protokol o uporabi i koristi

strategija pisanja – planiranja i ispravljanja teksta te popuniti Upitnik pisanja i čitanja.

Upute kako će to napraviti nalaze se u sklopu uputa za ove instrumente koje dajemo u

prilogu.

Postupak za procjenjivače bio je sljedeći:

1. Istraživač je ponaosob pitao procjenjivače što im znači pojam «razine kognitivnog

procesiranja». Dobio je odgovore koji su upućivali na to da procjenjivači znaju što ovaj

pojam znači te kada ih je zamolio da navedu razine kognitivnog procesiranja one su

verbalizirane sličile onima iz Bloomove taksonomije. Osim toga, procjenjivači su

istraživaču rekli da su se oni s ovim pojmom, direktno ili indirektno, služili u svom

poslu s učenicima, odnosno studentima.

2. Istraživač im je potom objasnio Bloomovu taksonomiju razina kognitivnog procesiranja

te im dao i napisanu verziju u sklopu upute procjenjivačima (u prilogu).

3. Nakon toga, objašnjeno im je kako će procjenjivati pročitane tekstove. Kad pojedini

tekst pročitaju, u protokol koji je izrađen za to (u prilogu) upisat će svoju procjenu.

Procjene koje će davati su: 1 – za nižu razinu kognitivnog procesiranja informacija

procjenjenu kroz pročitani tekst, a ona znači razinu dosjećanja, razumijevanja i

primjene ili 2 – za višu razinu kognitivnog procesiranja informacija procjenjenu kroz

pročitani tekst, a ona znači razinu analize, evaluacije i sinteze.

65

4. Tekstove i protokole s procjenama tekstova, nakon obavljenih procjena, procjenjivači

su dali istraživaču.

Dobivene procjene tekstova od strane procjenjivača, kao i druge relevantne podatke

dobivene postupkom ovog istraživanja, istraživač je unio u za to posebno načinjen potokol

u računalnom programu Statistica 7.1. u cilju obrade podataka i dolaženja do rezultata

kojima će nastojati odgovoriti na postavljene probleme istraživanja.

66

4. REZULTATI I RASPRAVA

Kvalitetu teksta, kako je već navedeno, procijenila su dva nezavisna procjenjivača na

dvije razine kognitivnog procesiranja: 1. nižoj razini kognitivnog procesiranja koja

obuhvaća razinu dosjećanja, razumijevanja i primjene i 2. višoj razini kognitivnog

procesiranja koja obuhvaća razinu analize, evaluacije i sinteze. Izračunati Pearsonov

koeficijent korelacije između dva nezavisna procjenjivača je 0.85, što predstavlja visoku

povezanost među njima. Kvalitetu teksta smo, kao zavisnu varijablu našeg istraživanja,

izrazili kao sumu procjena kvalitete teksta naša dva procjenjivača. Suma procjena kreće se

u rasponu od 2 do 4. Suma procjena 2 značila je da je neki tekst od oba procjenjivača bio

procjenjen na nižoj razini kognitivnog procesiranja, odnosno da su oba procjenjivača taj

tekst ocjenili s 1, pa je njihova ukupna suma 2. Ocjena 3 znači da je jedan procjenjivač

tekstu dao ocjenu 1 (ocijenio da je tekst na nižoj razini kognitivnog procesiranja), a drugi

ocjenu 2 (ocijenio da je tekst na višoj razini kognitivnog procesiranja). Ocjena 4 znači da

su oba procjenjivača nekom tekstu dali ocjenu 2, odnosno procijenili da je taj tekst na višoj

razini kognitivnog funkcioniranja, pa je suma procjena oba procjenjivača 4. Iz daljnje

obrade rezultata izdvojili smo sve one procjene koje su iznosile 3, jer su te procjene

distribuirane bimodalno (jedan procjenjivač daje ocjenu 1, tekst označava kao onaj na nižoj

razini kognitivnog procesiranja, a drugi procjenjivač daje ocjenu 2, tekst označava kao onaj

na višoj razini kognitivnog procesiranja). S obzirom da je koeficijent korelacije između

procjenjivača visok, nismo imali mnogo takvih procjena u kojima se procjenjivači nisu

slagali.

67

Tablica 4. Prikaz deskriptivnih statistika uzoraka sudionika istraživanja (za nižu i višu obrazovnu razinu).

N M Min Max SDSuma procjena kvalitete teksta 68 2,81 2,00 4,00 0,99Bihevioralna procjena korištenja strategije planiranja 68 1,76 1,00 2,00 0,43

Bihevioralna procjena korištenja strategije ispravljanja 68 1,37 1,00 2,00 0,49

Ukupni rezultat samoprocjena o korištenju i koristi strategije planiranja

68 1,46 1,00 2,00 0,50

Ukupni rezultat samoprocjena o korištenju i koristi strategije ispravljanja

68 1,50 1,00 2,00 0,50

F1 – Stav i iskustvo s pisanjem 68 2,96 1,94 3,50 0,27F2 - Stav i iskustvo s čitanjem 68 2,78 1,90 3,40 0,33F3 – Stav o korisnosti pojedinih strategija pisanja 68 3,10 1,11 5,00 0,81

Suma procjena kvalitete teksta 47 3,53 2,00 4,00 0,86Bihevioralna procjena korištenja strategije planiranja 47 1,70 1,00 2,00 0,46

Bihevioralna procjena korištenja strategije ispravljanja 47 1,38 1,00 2,00 0,49

Ukupni rezultat samoprocjena o korištenju i koristi strategije planiranja

47 1,45 1,00 2,00 0,50

Ukupni rezultat samoprocjena o korištenju i koristi strategije ispravljanja

47 1,43 1,00 2,00 0,50

F1 – Stav i iskustvo s pisanjem 47 2,97 2,06 3,69 0,35F2 - Stav i iskustvo s čitanjem 47 2,86 2,10 3,40 0,31F3 – Stav o korisnosti pojedinih strategija pisanja 47 2,95 1,00 4,78 0,80

LEGENDA:

N – broj sudionika istraživanja - N1. godine = 68; N4.

godine = 47

M – aritmetička sredina

Min – minimalan rezultat

Max – maksimalan rezultat

SD – standardna devijacija

68

Kako bismo odgovorili na 1. problem postoje li razlike u kvaliteti teksta s obzirom na:

a) različitu obrazovnu razinu sudionika istraživanja,

b) stavove prema pisanju i iskustvo s pisanjem,

c) stavove prema čitanju i iskustvo s čitanjem, i

d) stavove o korisnosti pojedinih strategija pisanja

izračunali smo niz jednostavnih analizi varijanci (ANOVA).

Tablica 5. Završna tablica ANOVA-e za kvalitetu teksta s obzirom na različitu obrazovnu razinu ispitanika, stavove prema pisanju i iskustvo s pisanjem, stavove prema čitanju i iskustvo s čitanjem i stavove o korisnosti pojedinih strategija pisanja.

F df pObrazovna razina sudionika 17,30 1/113 0,00F1 – Stav prema pisanju i iskustvo s pisanjem 0,01 1/113 0,91F2 - Stav prema čitanju i iskustvo s čitanjem 1,66 1/113 0,20F3 – Stav o korisnosti pojedinih strategija pisanja 0,98 1/113 0,33

LEGENDA:F - F omjerdf - stupnjevi slobode

p - značajnost F omjera

Iz tablice 5. vidimo da je F-omjer sume procjena kvalitete teksta značajan (F(1/113)=17,30,

p<0,00) što znači da postoji statistički značajna razlika u procjenjenoj kvaliteti teksta između

dvije skupine sudionika koje pripadaju dvijema različitim obrazovnim razinama (1. godini i 4.

godini studija), dok iz tablice 4. vidimo da smjer razlike ide u tom pravcu da skupina koja je na

višoj obrazovnoj razini (4. godini studija) ima statistički značajno viši procjenjeni rezultat

kvalitete teksta (M=3.53, SD=0.86) u odnosu na skupinu niže obrazovne razine (M=2.80,

SD=0.99).

Ovakav rezultat je očekivan u skladu s našom prvom hipotezom. Naime, od studenata se na

učiteljskim studijima u vrijeme studiranja zahtjeva veliki angažman pismenog izražavanja u

okviru većine kolegija. Studenti pišu seminarske radnje, izrađuju power point i poster

prezentacije, služe se prozirnicama te pišu cijeli niz metodičkih, didaktičkih i pedagoških

69

dokumenata (metodičke priprave, izvedbene programe i sl.). Također, pišu kolokvije, pismene

ispite, zamolbe, obavijesti, diplomske radnje i različite oblike kreativne pismenosti (eseje, opise,

pripovijedanja, reportaže, publicističke tekstove i dr.). Uslijed sustavnih iskustava pismenog

izražavanja kroz, kako vidimo, različite oblike i vrste tekstova, kod studenata učiteljskih studija

tijekom studiranja dolazi do poboljšanja pismenog izražavanja, odnosno do podizanja razine u

kvaliteti pisanih uradaka. Kvaliteta teksta, operacionalizirana preko razina kognitivnog

funkcioniranja, ovisi dakle o razini kognitivnog funkcioniranja pojedinca (studenta) čija se

kvaliteta teksta procjenjuje. Ta se razina kognitivnog funkcioniranja sustavno povećava nizom

aktivnosti studenata na samom fakultetu u smislu podizanja opće razine znanja, kao i specifičnih

znanja u pojedinim područjima. Također, razina kognitivnog funkcioniranja povećava se i nizom

aktivnosti u njihovo slobodno vrijeme (tzv. studentski način života koji je po nekim

karakteristikama specifičan), kao i uže gledano nizom fakultetski organiziranih iskustava s ciljem

poboljšanja pismenog izražavanja. Ta su iskustva zajedno očito ključni čimbenici povećanja

kvalitete tekstova, operacionalizirane preko razina kognitivnog funkcioniranja, kod studenata

više u odnosu na one niže obrazovne razine.

Clay (1975) ističe da se principi i koncepti pisanja, odnosno pismenog izražavanja počinju

upotrebljavati i bez formalnih instrukcija7 ukoliko su učenici i studenti uključeni u sadržajna

iskustva s pisanim jezikom i ako su poticani na pismeno izražavanje, što potvrđuju naši dobiveni

rezultati. Bereither i Scardamalia (1984), s druge strane, ističu da se razvojem postiže veće

znanje o npr. strukturi teksta u okviru pismenog izražavanja, ali da je sam razvoj nedovoljan već

da direktno instruiranje o kognitivnim procesima, strategijama i tehnikama pisanja i praksa u

tome korisno povećavaju vještine pisanja i sposobnost pismenog izražavanja. Drugim riječima,

ne bi trebalo razvoj pismenog izražavanja pojedinaca prepustiti samo njihovom ukupnom razvoju

(ponajprije kognitivnog aspekta, ali i ostalih aspekata razvoja koji su međusobno povezani) već

bi se pomno oblikovanim instrukcijama, tj. poučavanjem pismenog izražavanja kako to

preporučuju spoznaje iz područja kognitivne psihologije, itekako moglo utjecati na povećanje

razine toga izražavanja kod pojedinaca. Studenti učiteljskih studija, saznajemo iz grupne

diskusije sa samim studentima8, kao i iz razgovora s njihovim nastavnicima, imaju zaista

7 Formalne instrukcije bi, između ostalog, podrazumijevale poučavanje o kognitivnim procesima pisanja i strategijama i tehnikama pisanja te njihovo uvježbavanje na konkretnim tekstovima različitih oblika i vrsta.8 U pilot istraživanju smo s jednom manjom skupinom studenata nesudionika našeg glavnog istraživanja (N=20) proveli grupnu diskusiju, odnosno ta nam je skupina poslužila kao fokus grupa. Metoda grupne diskusije je inače polustrukturirana metoda u kojoj unaprijed pripremljeni moderatori produciraju smislenu diskusiju koja obično ne zahtijeva postizanje konsenzusa ili dogovora već je zadatak moderatora da svakog člana potakne na iznošenje najboljih i najinovativnijih ideja vezanih uz zadani problem. Diskusija se vodi o unaprijed pripremljenom nizu tema. Kao pomoć pri vođenju diskusije u fokus grupi moderator (eksperimentator) je pripremio predložak za razgovor. On je sadržavao 4 pitanja: 1. da li studenti znaju nešto o kognitivnim procesima pisanja, strategijama i tehnikama pisanja, na što smo dobili negativni odgovor; 2. kad su im prethodni pojmovi objašnjeni, pitalo ih se da li bi htjeli

70

intenzivnu praksu u domeni pismenog izražavanja, ali nemaju organizirane pomno oblikovane

treninge ili instrukcije toga izražavanja, koji bi obuhvatili znanja o kognitivnim procesima

pisanja, odnosno pismenog izražavanja, uporabi strategija i tehnika pisanja i njihovo

uvježbavanje s ciljem povećanja kvalitete njihove pisane komunikacije. Također, iz grupne

diskusije saznajemo da o navedenome studenti nisu ništa čuli, niti učili ni na nižim razinama

obrazovanja (osnovnoškolskoj i srednjoškolskoj razini).

Kako je u našem istraživanju kvaliteta teksta operacionalizirana preko različitih razina

kognitivnog funkcioniranja, veća kvaliteta teksta na višoj u odnosu na nižu obrazovnu razinu

znači da se ona tijekom obrazovnih razina poboljšava u smjeru od niže prema višoj razini

kognitivnog funkcioniranja. Niža razina kognitivnog funkcioniranja je najjednostavnija,

reproduktivna razina (razine razumijevanja i dosjećanja informacija), zatim sljedeća viša razina

je razina primjene (kako primijeniti stečeno znanje u pismenom obliku), dok je najviša razina

kognitivnog funkcioniranja ona na kojoj autor teksta piše tekst na način da provodi analizu,

sintezu i evaluaciju ili procjenu informacija za tekst, odnosno daje vlastiti, kritički stav prema

informacijama o kojima piše. Osim ovako operacionalizirane kvalitete teksta (kroz različite

razine kognitivnog funkcioniranja), mogli bismo kvalitetu teksta operacionalizirati na način da

procjenjujemo neke druge aspekte kvalitete teksta: analiza teksta na razini sadržaja (oblikovanje

teme, primjerenost), izraza (pravopisne, gramatičke i stilske jasnoće) i kompozicije (struktura,

odnos među dijelovima), što bi mogli biti predmeti nekih budućih istraživanja, s tim da bi ta

istraživanja više pripadala u znanstveno područje jezika. U duhu interdisciplinarnosti, koji je sve

popularniji i potrebniji, ovako proširenje predmeta istraživanja moglo bi spojiti interese

kognitivnih psihologa s jezičarima u području pismenog izražavanja. Možemo pretpostaviti da

kvaliteta teksta s niže prema višoj obrazovnoj razini ide i u smjeru veće jasnoće, jasnijeg izraza,

pravopisne i gramatičke točnosti, bolje oblikovane kompozicije i dr., međutim, to ostaje samo na

razini naših pretpostavki koje bismo tek trebali dokazati empirijskim putem.

Iz tablice 5. vidimo da ne postoji statistički značajna razlika u kvaliteti teksta s obzirom na:

stavove prema pisanju i iskustvo s pisanjem (F(1/113)=0.01, p>0.91), stavove prema čitanju i

iskustvo s čitanjem (F(1/113)=1.66, p>0.20) i stavove prema korisnosti različitih strategija pisanja

(F(1/113)=0.78, p>0.33). Ovi rezultati nisu u skladu s našim pretpostavkama u okviru 1. hipoteze

po kojima smo očekivali bolju kvalitetu teksta kod sudionika koji imaju pozitivnije stavove

prema pisanju i veće iskustvo s pisanjem, pozitivnije stavove prema čitanju i veće iskustvo s

ove spoznaje dobiti kroz svoje obrazovanje u školi ili na fakultetu, na što su odgovorili da to svakako žele; 3. kada ih se pitalo na kojoj bi razini obrazovanja željeli da su poučeni ovim spoznajama, odgovarali su što ranije, odnosno negdje u završnim razredima osnovne škole; 4. kada ih se pitalo o tome drže li ove spoznaje korisnima za kvalitetu pismenog izražavanja, odgovarali su da ih smatraju vrlo korisnima.

71

čitanjem te pozitivnije stavove o korisnosti strategija pisanja (prije svega, dvije ključne strategije

pisanja za kvalitetu teksta: strategiju planiranja i strategiju ispravljanja teksta). Naša hipoteza je,

naravno, proizašla iz teorijskog okvira i empirijskih spoznaja koje ukazuju na to da većim

iskustvom u pisanju i pismenom izražavanju stavovi prema pisanju postaju pozitivniji, a kvaliteta

pisanih uradaka veća. Empirijski rezultati Knudsona (1995), na primjer, pokazuju da postoji

razlika u kvaliteti pisane izvedbe u odnosu na stavove prema pisanju, odnosno pismenom

izražavanju. Učenici koji su imali pozitivnije stavove prema pisanju i pismenom izražavanju u

istraživanju su više u kategoriji iznadprosječnih autora tekstova. Ove je rezultate potvrdio i Ellis

(1994). Empirijski rezultati Flowera i Hayesa (1980) pokazuju da postoji razlika u pismenom

izražavanju s obzirom na iskustvo u pisanju tekstova (kvalitetniji pisani tekstovi kod pojedinaca s

većim iskustvom u pismenom izražavanju). Također, na temelju spoznaja iz literature o

pozitivnoj povezanosti čitanja i pisanja, očekivali smo veću kvalitetu tekstova kod sudionika koji

izražavaju pozitivnije stavove prema čitanju i pokazuju veće iskustvo u čitanju. Empirijski

rezultati Shella i dr. (1995), na primjer, pokazuju da su dobri pisci najčešće i dobri čitači te

nalaze razlike između pojedinaca koji bolje razumiju pročitani tekst i onih koji lošije razumiju

pročitano u sposobnosti pismenog izražavanja - bolje razumijevanje pročitanog znači i bolje

pismeno izražavanje. Rott (1995) nalazi da profesionalni pisci potroše velik dio svog vremena na

čitanje različitih tema i tekstova. Meyers i sur. (prema Englert i sur., 1988) nalaze da loši čitači

pokazuju poteškoće u prepoznavanju tekstovne strukture, što ima negativne posljedice na ukupno

slabiju kvalitetu pisane izvedbe. Rosenberg (1993), s druge strane, nalazi da je moguće stvoriti

pozitivan transfer s instruiranja o tekstovnoj strukturi na razumijevanje pročitanog. I Ackerman

(1990) nalazi da su procesi razumijevanja pročitanog teksta povezani sa sastavljanjem i

komponiranjem tekstova. Spivey i dr. (1989) nalaze da komponiranje vlastitih tekstova ovisi,

osim o dobi učenika, i o sposobnosti čitanja: bolji-loši čitači. Bolji čitači bolje komponiraju

vlastite tekstove. Svi navedeni rezultati istraživanja, vidimo, idu u smjeru razlike u pismenom

izražavanju s obzirom na razvijenost vještine čitanja (naročito razumijevanja pročitanog i

uočavanje strukture teksta kao sastavnica vještine čitanja). S ovom spoznajom nastavnici

općenito poučavaju svoje učenike na svim razinama obrazovanja na način da ih potiču da što više

čitaju tekstove iz različitih područja, kako bi im se čitanjem, osim fonda znanja, povećala i

kvaliteta pismenog i usmenog izražavanja. U okviru 1. hipoteze našeg istraživanja pretpostavili

smo i to da postoji veća kvaliteta tekstova kod sudionika koji izražavaju pozitivnije stavove

prema korisnosti različitih strategija pisanja (prije svega, strategije planiranja i strategije

ispravljanja teksta) u odnosu na one koji imaju negativnije stavove prema tome. I ova je naša

pretpostavka proizašla iz niza empirijskih podataka i teorijskog okvira koji pokazuju bolju pisanu

72

izvedbu kod onih pojedinaca koji koriste strategije i tehnike pisanja (naročito strategiju

planiranja i strategiju ispravljanja teksta) te izražavaju korist od njihove uporabe. Međutim, ni

ovu pretpostavku našim istraživanjem nismo potvrdili. Kako objasniti dobivene rezultate koji

nisu u skladu s onima poznatima iz literature? Stavovi prema pisanju i čitanju, prema

strategijama pisanja te iskustvo s pisanjem i čitanjem mjereni su Upitnikom pisanja i čitanja.

Upitnik je konstruiran u obliku skala procjena Likertovog tipa. Ako znamo da su skale procjena

subjektivne (sudionici na njima subjektivno procjenjuju svoje psihičke pojave) onda znamo da je

glavni nedostatak takvih subjektivnih procjena to da one mogu biti tendenciozne i pogrešne.

Možemo pretpostaviti da je došlo do takvih tendencioznih, subjektivnih procjena pisanja i čitanja

kod dijela sudionika istraživanja usljed utjecaja spoznaja i opće klime koja vlada u Hrvatskoj da

čitanje i pisanje nisu popularne aktivnosti. Naime, pod utjecajem konzumerizma i pod krinkom

«suvremenosti» javnosti se nameće mišljenje da su čitanje i pisanje «zastarjele» aktivnosti, koje

se zamjenjuju novijima, modernijima i atraktivnijima (pretraživanje interneta, gledanje televizije,

igranje igrica i dr.). Stoga opća populacija sve manje čita, a o pisanju da i ne govorimo (od četiri

jezične aktivnosti koje koristimo: slušanje, govorenje, čitanje i pisanje, pisanje zauzima zadnje,

četvrto mjesto po zastupljenosti, Rosandić, 2002.) jer ono ni ranije nije bilo baš popularno

(između ostalog, jer se pojedinici tijekom školovanja često ne nauče adekvatno pismeno se

izražavati te i zbog toga što je adekvatno pismeno izražavanje vrlo zahtjevna, kompleksna

aktivnost). Usljed takvih spoznaja kod dijela sudionika istraživanja moglo je doći do izražavanja

negativnijih stavova prema pisanju i čitanju i neadekvatnog procjenjivanja vlastitih iskustava

pisanja i čitanja u Upitniku pisanja i čitanja, a da ti stavovi i procjena iskustava više proizlaze iz

onoga što predstavlja javno mnijenje u Hrvata, a manje su odraz njihovih realnih i iskrenih

procjena iskustava i stavova o pisanju i čitanju. Tako je vjerojatno jedan broj sudionika

istraživanja, koji je imao bolje procijenjenu kvalitetu teksta, imao niže rezultate na subskalama

Upitnika jer ti rezultati na subskalama ne predstavljaju realno stanje njihovih iskustava pisanja i

čitanja i njihovih stvarnih stavova prema tim aktivnostima, već tendenciozne odgovore koji su

dani pod utjecajem onoga što oni znaju da predstavlja javno mnijenje u Hrvatskoj. Još jedno

objašnjenje zašto nismo dobili razliku u kvaliteti teksta kod sudionika istraživanja s pozitivnijim

stavovima prema pisanju, čitanju i korisnosti strategija pisanja te iskustvom pisanja i čitanja u

odnosu na one s negativnijim stavovima prema tome možemo tražiti i u operacionalizaciji

kvalitete teksta. Naime, za potrebe ovog istraživanja, mi smo kvalitetu teksta operacionalizirali

preko razina kognitivnog funkcioniranja (niže i više razine kognitivnog funkcioniranja). Znamo

da na kognitivno funkcioniranje pojedinca utječe niz čimbenika koji direktno ili/i indirektno

dovode do toga da pojedinac u većini situacija funkcionira na nekoj od razina kognitivnog

73

funkcioniranja (nižoj, srednjoj ili višoj razini). Na kognitivno funkcioniranje pojedinca djeluju

sljedeći čimbenici: njegovo zdravstveno stanje, stupanj obrazovanja koji je formalno i

informalno stekao, posao koji obavlja, razina obrazovanja i uspjeh u školovanju (naročito ako se

radi o učenicima i studentima), kvocijent inteligencije, socio-ekonomski status, okruženje u

kojem pojedinac živi, potrebe, interesi, vrijednosti koje je pojedinac razvio, osobine ličnosti i dr.

Isto tako na kognitivnu razinu koju izražava neki napisani tekst pojedinca djeluje i njegov stupanj

pismenosti i načitanosti. Svi ovi čimbenici zajedno (a i neki drugi) determiniraju stupanj

kognitivne razine koja se očituje kroz napisani tekst pojedinca. Prema tome, razlika u kvaliteti

teksta, operacionalizirana preko razine kognitivnog funkcioniranja pojedinca, između pojedinaca

s manjim i većim iskustvom u pisanju, odnosno pozitivnijim ili negativnijim stavovima prema

pisanju, čitanju i strategijama pisanja nije dobivena jer je kvaliteta napisanih tekstova sudionika

istraživanja općenito povezana s mnogim (nabrojanim i nenabrojanim) čimbenicima kognitivnog

funkcioniranja uopće, a ne samo s onima obuhvaćenim operacionalizacijom. Da smo u

operacionalizaciju kvalitete teksta uvrstili neke elemente jezičnog, uže pismenog izražavanja

možda bismo tada dobili statistički značajnu razliku u kvaliteti tekstova sudionika s pozitivnijim

stavovima prema pisanju i čitanju, strategijama pisanja i većeg iskustva u pisanju i čitanju u

odnosu na one s negativnijim stavovima i manjim iskustvom u tome. Zanimljivo je bilo pitati i

same sudionike istraživanja što misle o kvaliteti svojih napisanih tekstova, što, nažalost, nismo

učinili.

2. U okviru drugog problema nastojali smo ispitati postoje li razlike u uporabi strategija pisanja:

strategije planiranja i strategije ispravljanja (ispitivanih na dva načina: preko bihevioralnog

uratka i preko protokola samoprocjena) s obzirom na:

a) različitu obrazovnu razinu sudionika istraživanja,

b) stavove prema pisanju i iskustvo s pisanjem,

b) stavove prema čitanju i iskustvo s čitanjem, i

c) stavove o korisnosti pojedinih strategija pisanja sudionika istraživanja,

u cilju čega smo izračunali niz t-testova.

74

Tablica 6. Razlike između obrazovnih razina sudionika istraživanja u uporabi strategija pisanja koja je ispitana na dva načina.

M 1 M2 t-test df pBihevioralna procjena strategije planiranja

1,77 1,70 0,75 113 0,50

Bihevioralna procjena strategije ispravljanja

1,37 1,38 -0,17 113 0,87

Samoprocjena o korištenju i koristi

strategije planiranja

1,46 1,45 0,10 113 0,92

Samoprocjena o korištenju i koristi

strategije ispravljanja

1,50 1,43 0,78 113 0,44

LEGENDA:M1 – aritmetička sredina niže obrazovne razine - 1. godine studija M2 - aritmetička sredina više obrazovne razine - 4. godine studijat- test – razlika između aritmetičkih sredinadf - stupnjevi slobode

p - značajnost t - testa

Iz tablice 6. vidimo da ni jedna razlika između aritmetičkih sredina nije značajna. Drugim

riječima, nema statistički značajne razlike (t=0,75, p>0,50) između niže i više obrazovne razine

sudionika istraživanja (M1=1,77 i M2=1,70) u korištenju strategije planiranja procjenjene

bihevioralno, nema statistički značajne razlike (t=0,10, p>0,92) između niže i više obrazovne

razine sudionika (M1=1,46 i M2=1,45) u korištenju iste strategije procjenjene putem

samoprocjena, nema statistički značajne razlike (t=-0,17, p>0,87) između niže i više obrazovne

razine sudionika (M1=1,37 i M2=1,38) u korištenju strategije ispravljanja teksta procjenjene

bihevioralno te nema statistički značajne razlike (t=0,78, p>0,44) između niže i više obrazovne

razine sudionika (M1=1,50 i M2=1,43) u korištenju strategije ispravljanja teksta procjenjene

putem samoprocjena. Prema tome, našu drugu hipotezu moramo odbaciti. Prema njoj smo

očekivali da sudionici više obrazovne razine više koriste strategije pisanja (strategiju planiranja i

strategiju ispravljanja teksta). Penjući se razinama obrazovanja pretpostavili smo da se kvaliteta

pismenog izražavanja studenata budućih učitelja povećava, što smo u okviru prvog problema i

dokazali, a razlog tome smatrali smo da je, između ostalog, veće korištenje ove dvije ključne

strategije pisanja i procjene koristi od njihovog korištenja. Uporište za ovu pretpostavku imali

smo u literaturi koja pokazuje da se povećanjem iskustava pismenog izražavanja više i

učinkovitije koriste strategije i tehnike pisanja što u konačnici rezultira većom kvalitetom pisanih

uradaka. Međutim, suprotne rezultate od očekivanih možda smo dobili iz sljedećeg razloga:

sudionici istraživanja prije samoprocjenjivanja tvrdnji o korištenju i koristi dvije ključne

75

strategije pisanja u protokolu, o strategijama pisanja nikada ništa nisu čuli. Da je to tako znamo

iz vlastitog iskustva, iskustava nekih nastavnika učiteljskih studija na kojima smo vršili

istraživanje, kao i iz iskustava studenata o kojima smo saznali iz grupne rasprave provedene u

fokus grupi u pilot istraživanju. Možda su, stoga, sudionici istraživanja zbog neosvještenosti da

su strategije pisanja korisne za pismeno izražavanje i da ih uopće upotrebljavaju, bili skloniji u

protokolu navoditi da ih ne koriste ili da ih koriste manje učinkovito te da im one za ukupnu

kvalitetu teksta nisu od posebne važnosti. Oni su možda u uporabi strategija i tehnika pisanja i

poučavani tijekom nižih razina školovanja (osnovnoj i srednjoj školi) spontanim učenjem

(učenjem po modelu, učenjem pokušajima i pogreškama) ili drugačije, međutim, ta znanja

kasnije prilikom pismenog izražavanja ne osvještavaju ili ih ne koriste jer ih stvarno nisu ni

usvojili. Kada se sudionike fokus grupe pita o usvajanju i poznavanju kognitivnih aspekata

pisanja, strategija i tehnika pisanja, oni navode da nisu poučavani o tim sadržajima kako na

nižim, tako ni na višim razinama školovanja te da o njima ništa ne znaju. Školsko poučavanje

ovih sadržaja, svakako, bi dovelo do osvještavanja uporabe strategija i tehnika pisanja ukoliko se

one prilikom pisanja tekstova zaista i koriste, učenja kako ih koristiti ukoliko se one ne koriste te

njihovu valjanu i učinkovitu uporabu s ciljem veće kvalitete pisanih uradaka. Vjerujemo, da su

sudionici istraživanja od prije znali nešto o strategijama i tehnikama pisanja i njihovoj koristi za

ukupnu kvalitetu teksta, da bi pišući tekstove svjesnije obraćali pažnju na njihovo korištenje te

nakon pisanja teksta češće procjenjivali da su ih koristili te da osjećaju korist od toga. Drugo

objašnjenje naših dobivenih rezultata može biti to da studenti tijekom godina studija

poboljšavaju neke aspekte jezičnog izražavanja (kompoziciju, jasnoću, gramatičku i pravopisnu

ispravnost i dr.), dubinu procesiranja informacija uspiju povećati s niže na višu razinu

kognitivnog procesiranja (razviju kritički stav prema informacijama, rade sintezu, analizu i

procjenu informacija) te, što je ključno, povećavaju ukupnu bazu znanja koja dovodi do toga da

se uradci, pa tako i pisani, znatno poboljšavaju. Zbog toga je do poboljšanja kvalitete teksta više

u odnosu na nižu obrazovnu razinu vjerojatno došlo zbog veće ukupne baze znanja, veće uporabe

viših razina kognitivnog procesiranja informacija i kvalitetnijeg jezičnog izražavanja sustavnim

zahtjevima, poticajima i potkrepljenjima tijekom studiranja, a ne osvještenim, poučenim i

valjano korištenim strategijama i tehnikama pisanja. Iz ovoga nam se nameće implikacija

mogućeg rada školskih psihologa, koji bi učenike na razini osnovnog i srednjoškolskog

obrazovanja mogli i trebali poučavati strategijama i tehnikama pisanja kao dijela poučavanja

kognitivnih procesa pisanja, kako bi se njihovo pisanje, odnosno pismeno izražavanje

poboljšavalo u cilju postizanja sve više razine stručnosti. Ovo područje rada psihologa imalo bi i

svoje mjesto na fakultetskoj razini gdje bi poučavanje pisanja bilo organizirano kao samostalno

76

poučavanje u cilju boljeg pismenog izražavanja kroz one oblike i vrste koje su svojstvene

pojedinim strukama ili kao dio programa učenja kako učiti, koji se organiziraju na nekim

fakultetima.

Kako bismo u okviru 2. problema ispitali postoje li razlike u uporabi strategija

pisanja (ispitanih na dva načina) s obzirom na:

a) stavove prema pisanju i iskustvo s pisanjem,

b) stavove prema čitanju i iskustvo s čitanjem i

c) stavove o korisnosti pojedinih strategija pisanja

najprije smo izračunali deskriptivnu statistiku rezultata na česticama faktora (tablica 7.), a

potom niz t-testova (tablica 8.).

Tablica 7. Deskriptivne statistike izlučenih faktora.

N M Min Max SDF1 - stav i iskustvo

s pisanjem 115 2,96 1,94 3,69 0,30

F2 – stav i iskustvo s čitanjem 115 2,81 1,90 3,40 0,32

F3 – stav o korisnosti

pojedinih strategija pisanja

115 3,04 1,00 5,00 0,81

LEGENDA:N – broj sudionika istraživanjaM – aritmetička sredinaMin – minimalan rezultatMax – maksimalan rezultatSD – standardna devijacija

77

Tablica 8. Razlike u uporabi strategija pisanja: planiranja i ispravljanja teksta (ispitane na dva načina) s obzirom na stavove o pisanju i iskustvo s pisanjem (rezultat na faktoru 1).

M1 M2 t-value df p

Bihevioralna procjena strategije planiranja 1,74 1,74 0,04 113 0,97

Bihevioralna procjena strategije ispravljanja 1,41 1,34 0,69 113 0,49

Samoprocjena ispitanika o korištenju i koristi strategije

planiranja1,44 1,46 -0,16 113 0,88

Samoprocjena ispitanika o korištenju i koristi strategije

ispravljanja1,50 1,44 0,61 113 0,54

LEGENDA:

M1 – prosjek korištenja pojedine strategije s obzirom na niži rezultat na faktoru 1M2 - prosjek korištenja pojedine strategije s obzirom na viši rezultat na faktoru 1t- test – razlika između aritmetičkih sredinadf - stupnjevi slobode

p - značajnost t - testa

Iz tablice 8. vidimo da nema statistički značajne razlike (t=0,04, p>0,97) u uporabi

strategije planiranja procjenjivane bihevioralno (M1=1,74, M2=1,74) s obzirom na stav prema

pisanju i iskustvo s pisanjem (niži-viši rezultat od prosjeka na faktoru 1 iz tablice 7.), kao i da

nema statistički značajne razlike (t=-0,16, p>0,88) u uporabi iste strategije procjenjivane preko

samoprocjena sudionika istraživanja (M1=1,44 i M2=1,46) s obzirom na stav prema pisanju i

iskustvo s pisanjem (niži-viši rezultat od prosjeka na faktoru 1 iz tablice 7.). Isto tako, iz tablice

8. vidimo da nema statistički značajne razlike (t=0,69, p>0,49) u uporabi strategije ispravljanja

teksta procjenjivane bihevioralno (M1=1,41, M2=1,34) s obzirom na stav prema pisanju i

iskustvo s pisanjem (niži-viši rezultat od prosjeka na faktoru 1 iz tablice 7.), kao i da nema

78

statistički značajne razlike (t=0,61, p>0,54) u uporabi strategije ispravljanja teksta procjenjivane

preko samoprocjena sudionika (M1=1,50, M2=1,44) s obzirom na stav prema pisanju i iskustvo s

pisanjem (niži-viši rezultat od prosjeka na faktoru 1 iz tablice 7.). Prema postavljenoj hipotezi

očekivali smo da s pozitivnijim stavovima prema pisanju i većim iskustvom u pisanju raste

uporaba strategija i tehnika pisanja, naročito onih koje se pokazuju najučinkovitijima za ukupnu

kvalitetu teksta: strategije planiranja i strategije ispravljanja teksta. Međutim, ovako postavljenu

hipotezu nismo potvrdili. Objašnjenja za to imamo nekoliko. Najprije, razlog možemo potražiti u

načinu na koji su sudionici istraživanja pisali tekst. Oni su tekst pisali anonimno, pa su bili

svjesni da rezultat koji će tekstom postići neće utjecati na njihov osobni akademski uspjeh, već

da njihovo pisanje teksta služi isključivo istraživaču za potrebe njegovog istraživanja. Zbog toga,

vjerojatno, nisu bili dovoljno motivirani da planiranjem u fazi predpisanja tekst što bolje osmisle,

a ispravljanjem tekst poboljšaju u cilju stvaranja što boljeg pisanog uratka.

Drugo objašnjenje možemo tražiti u postupku našeg istraživanja. Sudionici istraživanja su

najprije imali zadatak pročitati stručni tekst, potom razmisliti o njemu i naposlijetku napisati svoj

vlastiti esejistički (narativni) tekst na istu problemsku temu o kojoj su čitali i za koju je istraživač

pretpostavio da sudionici imaju određeni stav. Međutim, informacije koje su sudionici dobili

kroz čitanje stručnog teksta možda su dijelu sudionika dobro došle u pisanju njihovog vlastitog

teksta, tako da se tom dijelu sudionika nije nužno razvila potreba za planiranjem onoga što će u

tekstu napisati i toga na koji će to način učiniti. Tom se dijelu sudionika takva strategija

preuzimanja informacija iz pročitanog teksta vjerojatno pokazala kao najlakša i najbrža moguća

strategija stvaranja okosnice za vlastite tekstove, međutim, korištenje takve strategije u konačnici

dovodi do najniže kognitivne razine koja se očitovala kroz napisane tekstove - one koja je čisto

reproduktivna.

Isto tako možemo pretpostaviti da su neki sudionici istraživanja implicitno rabili strategije

pisanja prilikom pisanja tekstova, ali da njihovu uporabu nisu osvjestili, kao ni to koliko im ona

pomaže za ukupnu kvalitetu teksta. Stoga, oni u samoprocjenama ne navode korištenje strategija

pisanja, kao ni to da su im one korisne za ukupnu kvalitetu teksta.

Na temelju saznanja iz grupne rasprave u fokus grupi te na temelju osobnih i tuđih

iskustava znamo da pojedinci o kognitivnim procesima pisanja te uporabi strategija i tehnika

pisanja ništa ne znaju, pa je njihova procjena da strategije pisanja ne koriste i ne vide korist od

njihove uporabe za kvalitetu teksta realna i kao takva zaista nije povezana s tim kakve su

kvalitete napisani tekstovi (na višoj ili nižoj razini kvalitete).

79

Tablica 9. Razlike u uporabi strategija pisanja: planiranja i ispravljanja teksta (ispitane na dva

načina) s obzirom na stavove o čitanju i iskustvo s čitanjem (rezultat na faktoru 2).

M1 M2 t-value df pBihevioralna procjena strategije planiranja 1,71 1,78 -0,88 113 0,38

Bihevioralna procjena strategije ispravljanja 1,43 1,32 1,23 113 0,22

Samoprocjena ispitanika o korištenju i

koristi strategije planiranja

1,54 1,35 2,05 113 0,04

Samoprocjena ispitanika o korištenju i

koristi strategije ispravljanja

1,46 1,46 0,13 113 0,90

LEGENDA:M1 – prosjek korištenja pojedine strategije s obzirom na niži rezultat na faktoru 2M2 - prosjek korištenja pojedine strategije s obzirom na viši rezultat na faktoru 2t- test – razlika između aritmetičkih sredinadf - stupnjevi slobode

p - značajnost t - testa

Iz tablice 9. vidimo da nema statistički značajne razlike (t=-0,88, p>0,38) u uporabi

strategije planiranja procjenjivane bihevioralno (M1=1,71, M2=1,78) s obzirom na stav prema

čitanju i iskustvo s čitanjem (niži-viši rezultat od prosjeka na faktoru 2 iz tablice 7.), međutim da

postoji statistički značajna razlika (t=2,05, p>0,04) u uporabi strategije planiranja procjenjivane

preko samoprocjena sudionika (M1=1,54 i M2=1,35) s obzirom na stav prema čitanju i iskustvo

s čitanjem (niži-viši rezultat od prosjeka na faktoru 2 iz tablice 7.). Sudionici istraživanja koji

imaju niži rezultat na faktoru 2 (stav prema čitanju i iskustvo s čitanjem) pokazuju veću uporabu

strategije planiranja (kada njenu uporabu procjenjuju putem samoprocjena u Upitniku pisanja i

čitanja). Također, iz tablice 9. vidimo da nema statistički značajne razlike (t=1,23, p>0,22) u

80

uporabi strategije ispravljanja teksta procjenjivane bihevioralno (M1=1,43, M2=1,32) s obzirom

na stav prema čitanju i iskustvo s čitanjem (niži-viši rezultat od prosjeka na faktoru 2 iz tablice

7.), kao što nema ni statistički značajne razlike (t=0,13, p>0,90) u uporabi strategije ispravljanja

teksta procjenjivane preko samoprocjena (M1=1,48, M2=1,46) s obzirom na stav prema čitanju i

iskustvo s čitanjem (niži-viši rezultat od prosjeka na faktoru 2 iz tablice 7.). Literatura pokazuje

da pozitivnijim stavovima prema čitanju i većim iskustvom u čitanju raste i kvaliteta pismenog

izražavanja, između ostalog i preko učinkovitije uporabe strategija i tehnika pisanja (naročito

onih koje se pokazuju najučinkovitijima za ukupnu kvalitetu teksta: strategije planiranja i

strategije ispravljanja teksta). Međutim, mi smo dobili rezultat koji nam pokazuje da s

pozitivnijim stavovima prema čitanju i većim iskustvom u čitanju dolazi do manje uporabe

strategije planiranja prilikom pisanja nekog teksta i procjene njene manje korisnosti za ukupnu

kvalitetu teksta, što je očito u suprotnosti s poznatim spoznajama iz literature. Pojedinci koji su u

pismenom izražavanju stručnjaci, a to su, između ostalog, zbog velike količine vremena

provedenog u čitanju, imaju veće znanje o strukturi teksta te prilikom pisanja nekog teksta u fazi

planiranja ili predpisanja upravo posežu za uopćavanjem toga znanja. S obzirom da su sudionici

istraživanja prije pisanja svojih autorskih tekstova imali pred sobom stručni tekst za pročitati i to

na istu temu o kojoj su kasnije pisali, vjerojatno su oni koji su na Upitniku pisanja i čitanja

pokazali da imaju pozitivniji stav prema čitanju i veće iskustvo u čitanju, kroz pročitani tekst već

dobili jasnu spoznaju o kakvoj se strukturi teksta radi i kakva je struktura teksta potrebna u tekstu

koji će osobno pisati. Planiranje što će u tekstu napisati i na koji način, stoga im, kao strategija

pisanja i nije nužno bila potrebna. Sudionici istraživanja to iskazuju i kroz protokol

samoprocjena uporabe strategije planiranja i njene koristi za njihov autorski, napisani tekst. Isto

tako, možda, neki sudionici istraživanja koji realno imaju veće iskustvo u čitanju, vole čitati i

prema čitanju imaju pozitivne stavove spadaju među one pojedince koji planiranje ne rade na

papiru već impicitno u svojim glavama (osvještavajući ili ne da to rade), a ujedno možda i ne

znaju značaj te strategije za ukupnu kvalitetu njihovih napisanih tekstova. Stoga, kada ih se pita

da li koriste strategiju planiranja oni navode da ju ne koriste (jer ju nisu osvijestili), kao i to da im

ona nije od velike važnosti za ukupnu kvalitetu teksta. Osim toga, naš je istraživački nacrt bio

osmišljen tako da se radilo o pisanju tekstova neograničene dužine te o anonimnom pisanju

tekstova, što bi značilo da sudionici istraživanja nisu bili dodatno motivirani da napišu tekstove

veće dužine, kao ni da napišu najkvalitetnije moguće tekstove jer su znali da, kada su tekstovi

pisani anonimno, neće biti evaluirani u smislu utjecaja na njihova akademska postignuća. Zbog

toga se, vjerojatno dio sudionika i nije trudio da kroz pisanje da svoj maksimum, koji bi onda

81

podrazumijevao planiranje onoga što će se napisati i na koji način, kao i poboljšanje napisanog

teksta kroz njegovo ispravljanje.

Tablica 10. Razlike u uporabi strategija pisanja: planiranja i ispravljanja teksta (ispitane na dva načina) s obzirom na stavove o korisnosti strategija pisanja (rezultat na faktoru 3).

M1 M2 t-value df p

Bihevioralna procjena strategije planiranja 1,74 1,74 -0,05 113 0,96

Bihevioralna procjena strategije ispravljanja 1,30 1,45 -1,67 113 0,10

Samoprocjena o korištenju i koristi

strategije planiranja1,35 1,55 -2,19 113 0,03

Samoprocjena o korištenju i koristi

strategije ispravljanja1,42 1,52 -1,03 113 0,31

LEGENDA:M1 – prosjek korištenja pojedine strategije s obzirom na niži rezultat na faktoru 3M2 - prosjek korištenja pojedine strategije s obzirom na viši rezultat na faktoru 3t- test – razlika između aritmetičkih sredinadf - stupnjevi slobode

p - značajnost t - testa

Iz tablice 10. vidimo da ne postoji statistički značajna razlika (t=-0,05, p>0,96) u uporabi

strategije planiranja ispitane bihevioralnom procjenom (M1=1,74, M2=1,74) s obzirom na

stavove o korisnosti strategija pisanja (niži-viši rezultat od prosjeka na faktoru 3 iz tablice 7.), da

postoji statistički značajna razlika (t=-2,19; p<0,03) u uporabi strategije planiranja ispitane

putem samoprocjena sudionika (M1=1,35, M2=1,55) s obzirom na stavove o korisnosti strategija

pisanja (niži-viši rezultat od prosjeka na faktoru 3 iz tablice 7.), da ne postoji statistički značajna

razlika (t=-1,67, p>0,10) u uporabi strategije ispravljanja teksta ispitane bihevioralnom

procjenom (M1=1,30, M2=1,45) s obzirom na stavove o korisnosti strategija pisanja (niži-viši

rezultat od prosjeka na faktoru 3 iz tablice 7.), kao da i ne postoji statistički značajna razlika (t=-

1,03, p>0,31) u uporabi strategije ispravljanja teksta ispitane putem samoprocjena sudionika

82

(M1=1,42, M2=1,52) s obzirom na stavove o korisnosti strategija pisanja (niži-viši rezultat od

prosjeka na faktoru 3 iz tablice 7.). Prema rezultatima vidimo da sudionici koji imaju pozitivnije

stavove prema korisnosti strategija pisanja (iznadprosječan rezultat na faktoru 3 iz tablice 7.)

više koriste strategiju planiranja što će u tekstu pisati (i to kad se njena uporaba procjenjivala

preko samoprocjena ispitanika putem protokola). Ovakav rezultat je očekivan u skladu s našom

postavljenom hipotezom. Pojedinci koji kroz Upitnik pisanja i čitanja izražavaju korist od

strategija pisanja, pretpostavljamo, u realnoj situaciji pisanja teksta više i koriste strategije

pisanja. Ovu smo pretpostavku dokazali samo za strategiju planiranja, ali ne i za strategiju

ispravljanja teksta. Objašnjenje ovakvom rezultatu možemo tražiti u tome da pojedinci koji imaju

pozitivne stavove prema uporabi strategija pisanja (uključujući i strategiju planiranja) u realnim

situacijama pisanja nekog teksta općenito ovu strategiju i koriste. Međutim, to nije slučaj sa

strategijom ispravljanja teksta. Objašnjenje ovakvog rezultata glede strategije ispravljanja teksta

možemo tražiti u tome da pojedincima tijekom obrazovanja u području pismenog izražavanja

nitko nikada nije ilustrirao uporabu te strategije, niti pokazao i/ili dokazao njezinu korist. Stoga

je oni, neznajući za mogućnost njenog korištenja i koristi za kvalitetu pisanog teksta, niti ne

koriste. Pretpostavljamo da se strategija ispravljanja teksta spontano počinje koristiti kod

pojedinaca, ali tek nakon većeg iskustva pismenog izražavanja i to onda kada su oni motivirani

da napišu što kvalitetniji/e tekst/ove. Naši ispitanici očito nisu bili dovoljno motivirani za to da

eventualnim ispravljanjem i poboljšavanjem teksta, tekst učine što bolje napisan, znajući da ga

pišu anonimno, pa stoga da i eventualna evaluacija njihovog teksta od strane istraživača neće

ništa značiti u smislu njihovih akademskih postignuća. Ovu bi strategiju pisanja (kao i druge

strategije pisanja) pojedinci počeli koristiti prilikom pisanja tekstova i uočili korist od njene

uporabe i prije postizanja većeg iskustva u području pismenog izražavanja ukoliko bi ih netko

poučio o njenom korištenju i koristi za ukupnu kvalitetu teksta. Međutim, kako smo već ranije

elaborirali, to još uvijek nije praksa u hrvatskom školstvu.

83

3. U okviru 3. problema nastojali smo ispitati postoji li povezanost između kvalitete teksta i

uporabe strategija pisanja: strategije planiranja i strategije ispravljanja u cilju čega smo izračunali

niz Spearmanovih rang korelacija.

Tablica 11. Rezultati rang korelacija između rezultata kvalitete teksta i uporabe strategija pisanja

(planiranja i ispravljanja) ispitane na dva načina (bihevioralnom procjenom i

samoprocjenama ispitanika putem protokola).

Bihevioralna

procjena

strategije

planiranja

Bihevioralna

procjena strategije

ispravljanja

Samoprocjena o

korištenju i koristi od

strategije planiranja

Samoprocjena o korištenju i koristi

od strategije ispravljanja

Suma procjena kvalitete teksta 0,02 -0,16 -0,02 0,08

Iz tablice 11. vidimo da ni jedna korelacija nije značajna. Ne postoji povezanost između

procjenjene kvalitete teksta i uporabe strategija planiranja i ispravljanja, ispitanih na dva načina:

bihevioralno i putem samoprocjena ispitanika. Kvaliteta teksta, operacionalizirana preko razina

kognitivnog funkcioniranja, povezana je s nekim drugim čimbenicima, a ne s korištenjem

strategija pisanja. Kako smo već ranije elaborirali, o korištenju strategija pisanja sudionici

istraživanja vjerojatno ništa ne znaju, pa ih onda i ne koriste ili ih koriste manje učinkovito te

smo zbog toga dobili rezultat koji pokazuje ne postojanje povezanosti korištenja strategija

pisanja i kvalitete teksta. Bilo bi interesantno, u nekom narednom istraživanju osmisliti trening

ili instrukcije kognitivnih procesa pisanja i uporabe strategija i tehnika pisanja, pa nakon toga

ispitati njihovu uporabu prilikom pisanja teksta/ova i povezanost s kvalitetom teksta. Kvaliteta

teksta, koja se prema dobivenim rezultatima u okviru 1. problema našeg istraživanja povećava s

povećanjem obrazovne razine studenata, izgleda da je povezana s većom ukupnom bazom znanja

dobivenom nizom akademskih iskustava tijekom studiranja, boljim komunikacijskim

sposobnostima općenito, pa tako i u pismenom izražavanju, boljim ukupnim jezičnim znanjima i

84

sposobnostima, nizom kognitivnih i konativnih sposobnosti koje su se kod studenata razvile

tijekom studija te nizom drugih, a ne s većom i učinkovitijom uporabom strategija i tehnika

pisanja.

4. U okviru 4. problema nastojali smo ispitati doprinos pojedinih prediktorskih varijabli

(različite obrazovne razine, stavova prema pisanju i iskustva s pisanjem, stavova prema čitanju i

iskustva s čitanjem i stavova o korisnosti pojedinih strategija pisanja) za kriterije (kvalitetu teksta

i uporabu strategija pisanja).

Korišten je postupak stupnjevite (backward) regresijske analize, u kojoj se polazi od

kompletne regresijske jednadžbe, da bi se postepenim odbacivanjem prediktora koji ne doprinose

značajno objašnjavanju varijance kriterija došlo do optimalno ponderirane prediktorske

kombinacije. Odnosno, zadržavaju se samo one prediktorske varijable značajnih beta-pondera.

Korištene prediktorske varijable prikazane su u prvom koraku stupnjevite regresijske

analize, dok su u zadnjem koraku prikazani značajni prediktori, tj. prediktori koji imaju značajne

beta-pondere.

Tablica 12. Regresijska analiza s kvalitetom teksta kao kriterijem.

Prvi korakR= ,42 R2= , 17 Adjusted R2= , 14

F(4,11)=5,83 p<,00

Završni korak R= , 36 R2= , 13 Adjusted R2= , 13 F(1,11)=

17,30 p<,00Beta t(116) p-level Beta t(116) p-level

Intercept 0,11 0,91 7,77 0,00

Godina studija 0,36 4,10 0,00 0,36 4,16 0,00

F1 0,05 0,52 0,61

F2 0,12 1,24 0,22

F3 0,12 1,24 0,22

Iz tablice 12. vidimo da se samo obrazovna razina pokazala dobrim prediktorom za

prognozu kvalitete teksta (Beta=0.36, t=4,10, p<0,00). Beta je pozitivan što ukazuje na to da

postoji pozitivna povezanost, odnosno što je veća godina studija veća je kvaliteta teksta. Ostali

prediktori (stavovi prema pisanju i iskustva s pisanjem, stavovi prema čitanju i iskustva s

čitanjem, stavovi o korisnosti pojedinih strategija pisanja) nisu se pokazali dobrim za prognozu

kvalitete teksta.

85

Tablica 13. Regresijska analiza sa strategijom planiranja (bihevioralno procjenjenom)

kao kriterijem.

Prvi korak

R= ,19 R2= ,04 Adjusted R2= ,00 F(4,119)=1,06 p<,38Beta t(116) p-level

Intercept 2,95 0,00

Obrazovna razina

sudionika -0,10 -1,03 0,30

F1 – Stav i iskustvo s pisanjem 0,07 0,69 0,49

F2 – Stav i iskustvo s čitanjem 0,10 1,01 0,32

F3 – Stav o korisnosti strategija pisanja -0,16 -1,60 0,11

Iz tablice 13. vidimo da se ni jedan prediktor (obrazovna razina, stavovi prema pisanju i

iskustvo s pisanjem, stavovi prema čitanju i iskustvo s čitanjem, stavovi o korisnosti pojedinih

strategija pisanja) nije pokazao dobrim za prognozu korištenja strategije planiranja

(procjenjivane bihevioralno). Znači, putem nabrojanih prediktora ne možemo prognozirati koji će

pojedinci koristiti strategiju planiranja (kada ju procjenjujemo bihevioralno).

Tablica 14. Regresijska analiza sa strategijom ispravljanja teksta (bihevioralno procjenjenom) kao kriterijem.

Prvi korakR= ,14 R2= ,02 Adjusted R2= ,00 F(4,110)=,55

p<,70Beta t(116) p-level

Intercept 3,17 0,00

Obrazovna razina

sudionika 0,04 0,41 0,68

F1 – Stav i iskustvo s pisanjem -0,014 -0,13 0,90

86

F2 – Stav i iskustvo s čitanjem -0,12 -1,13 0,26

F3 – Stav o korisnosti strategija pisanja 0,10 1,02 0,31

Iz tablice 14. vidimo da se ni jedan prediktor (obrazovna razina, stavovi prema pisanju i

iskustvo s pisanjem, stavovi prema čitanju i iskustvo s čitanjem, stavovi o korisnosti pojedinih

strategija pisanja) nije pokazao dobrim za prognozu korištenja strategije ispravljanja teksta

(procjenjivane bihevioralno). Znači, putem nabrojanih prediktora ne možemo prognozirati koji će

pojedinci koristiti strategiju ispravljanja teksta (kada ju procjenjujemo bihevioralno).

Tablica 15. Regresijska analiza sa strategijom planiranja (procjenjenom preko samoprocjena ispitanika) kao kriterijem.

Prvi korakR= ,29 R2= ,08 Adjusted R2= ,05

F(4,119)=2,57 p<,04

Završni korak R= ,25 R2= ,06 Adjusted R2= ,07462995

F(1,11)=7,46p<,01

Beta t(116) p-level Beta t(116) p-level

Intercept 3,30 0,00 5,53 0,00

Obrazovna razina

sudionika 0,03 0,35 0,73

F1 – Stav i iskustvo s pisanjem

-0,09 -0,91 0,37

F2 – Stav i iskustvo s čitanjem

-0,10 -1,05 0,30

F3 – Stav o korisnosti

strategija pisanja0,30 3,09 0,01 0,25 2,73 0,01

Iz tablice 15. vidimo da su se samo stavovi o korisnosti pojedinih strategija pisanja

(faktor 3 Upitnika pisanja i čitanja) pokazali dobrim prediktorom za prognozu korištenja

strategije planiranja (procjenjivane putem samoprocjena), (Beta=0,30, t=3,09, p<0,01). Beta je

pozitivan što ukazuje na to da postoji pozitivna povezanost, odnosno što je stav o korisnosti

pojedinih strategija pisanja pozitivniji to je veće korištenje strategije planiranja. Ostali prediktori

(obrazovna razina, stavovi prema pisanju i iskustvo s pisanjem, stavovi prema čitanju i iskustvo s

87

čitanjem) nisu se pokazali dobrim prediktorima za prognozu korištenja strategije planiranja

(kada se procjenjuje putem samoprocjena).

Tablica 16. Regresijska analiza sa strategijom ispravljanja teksta (procjenjenom preko samoprocjena ispitanika) kao kriterijem.

Prvi korakR= ,23 R2= ,05 Adjusted R2= ,02

F(4,119)=1,54 p<,19

Završni korak R= ,21 R2= ,04 Adjusted R2= ,03

F(1,113)=4,99 p<,030Beta t(116) p-level Beta t(116) p-level

Intercept 2,60 0,01 6,01 0,00

Obrazovna razina

sudionika -0,04 -0,46 0,65

F1 – Stav i iskustvo s pisanjem

0,04 0,35 0,73

F2 – Stav i iskustvo s čitanjem

-0,10 -0,96 0,34

F3 – Stav o korisnosti strategija pisanja

0,21 2,10 0,04 0,21 2,23 0,03

Iz tablice 16. vidimo da su se samo stavovi o korisnosti pojedinih strategija pisanja

(faktor 3 Upitnika pisanja i čitanja) pokazali dobrim prediktorom za prognozu korištenja

strategije ispravljanja teksta (procjenjivane putem samoprocjena), (Beta=0,21, t=2,10, p<0,04).

Beta je pozitivan što ukazuje na to da postoji pozitivna povezanost, odnosno što je stav o

korisnosti pojedinih strategija pisanja pozitivniji to je veće korištenje strategije ispravljanja.

Ostali prediktori (obrazovna razina, stavovi prema pisanju i iskustvo s pisanjem, stavovi prema

čitanju i iskustvo s čitanjem) nisu se pokazali dobrim prediktorima za prognozu korištenja

strategije ispravljanja teksta (kada se procjenjuje putem samoprocjena).

88

5. ZAKLJUČAK

1. U okviru prvog problema utvrdili smo da postoji značajna razlika u procjenjenoj kvaliteti

teksta između skupina koje pripadaju različitim obrazovnim razinama te da smjer razlike ide u

pravcu da skupina više obrazovne razine ima veću kvalitete teksta u odnosu na skupinu niže

obrazovne razine. Ovakav rezultat je u skladu s očekivanjima. Čitavim nizom iskustava

pismenog izražavanja, povećanjem ukupne baze znanja i dr. povećava se kvaliteta pismenog

izražavanja studenata budućih učitelja za vrijeme studiranja. Također smo utvrdili da ne postoji

razlika u kvaliteti teksta s obzirom na: stavove prema pisanju i iskustvo s pisanjem, stavove

prema čitanju i iskustvo s čitanjem i stavove prema korisnosti različitih strategija pisanja. Ovakvi

rezultati u suprotnosti su s očekivanjima. Rezultate djelomično objašnjavamo time da je kod

dijela sudionika istraživanja došlo do utjecaja javnog mnijenja u Hrvatskoj u smislu da pisanje i

čitanje i nisu baš popularne aktivnosti. Zbog toga je kod dijela sudionika istraživanja u Upitniku

pisanja i čitanja došlo do izražavanja negativnijih stavova prema tim aktivnostima te je njihova

procjena iskustava u tim aktivnostima manja od realnog stanja stvari. Ovakav rezultat suprotan

od očekivanog djelomično smo dobili i zbog operacionalizacije kvalitete teksta s kojom smo u

obzir uzeli samo procjenjenu razinu kognitivnog funkcioniranja na kojoj je napisani tekst, a ne i

druge čimbenike (prije svega jezične) koji također određuju kvalitetu napisanog teksta.

2. U okviru drugog problema utvrdili smo da ne postoji razlika u uporabi strategija planiranja i

ispravljanja teksta (procjenjene na dva načina: bihevioralnom procjenom i samoprocjenama

sudionika putem protokola) između sudionika niže i više obrazovne razine. Ovakav rezultat nije

u skladu s očekivanjima jer je iz literature poznato da povećanjem iskustava u pisanju tekstova

raste i uporaba strategija pisanja. Utvrdili smo i to da ne postoji razlika u uporabi strategija

planiranja i ispravljanja teksta (procjenjene na gore navedena dva načina) s obzirom na stav

prema pisanju i iskustvo s pisanjem. Ovaj rezultat je također u suprotnosti s onim što je poznato

iz literature, a to je da većim iskustvom u pisanju stavovi prema pisanju postaju pozitivniji, a

uporaba strategija pisanja veća. Iz grupne rasprave u fokus grupi saznajemo da studenti tijekom

obrazovanja nikada nisu poučavani o kognitivnim procesima pisanja i uporabi strategija i tehnika

pisanja, tako da ne znaju da bi im njihova uporaba olakšala pismeno izražavanje. Implikacija

ovog rezultata ide u pravcu rada školskih psihologa koji bi mogli organizirati poučavanje učenika

o ovim procesima, kao što bi oni mogli biti i dio programa „učenja kako učiti“ koji se

organiziraju u školama, različitim savjetovalištima i na nekim fakultetima. Ovi sadržaji trebali bi

biti i dio obrazovnog kurikuluma u cilju što boljeg pismenog izražavanja naših učenika i

89

studenata. Dobiveni rezultat koji je u nesuglasju sa spoznajama iz literature pokušali smo

objasniti i ograničenjima našeg istraživanja: sudionici istražuivanja tekst su pisali anonimno, pa

se nisu dovoljno trudili da ga napišu što bolje, ne upotrebljavajući strategije i tehnike pisanja u

cilju što bolje napisanog teksta. Također, prije pisanja vlastitog teksta sudionici istraživanja su

pročitali istraživačev stručni tekst o istoj temi, tako da im je istraživačev tekst mogao poslužiti

kao okosnica, zbog koje nisu imali potrebe upotrebljavati strategije i tehnike pisanja. Utvrdili

smo i to da nema razlike u uporabi strategije planiranja (procjenjivane bihevioralnom procjenom)

s obzirom na stav prema čitanju i iskustvo s čitanjem, ali da postoji razlika u uporabi strategije

planiranja (procjenjivane samoprocjenama suidonika) s obzirom na stav prema čitanju i iskustvo

s čitanjem. Strategiju planiranja više koriste sudionici koji iskazuju negativniji stav prema

čitanju i manje iskustvo s čitanjem. Literatura nam pokazuje da oni koji manje čitaju i imaju

negativniji stav prema čitanju manje prepoznaju strukturu teksta što je bitno kako za čitanje, tako

i za pisanje tekstova. Kad se takvi pojedinci nađu u situaciji da moraju napisati tekst tada oni

strategijom planiranja oblikuju što će u tekstu pisati, kako bi tekst imao kakvu takvu strukturu.

Također, pretpostavili smo da neki sudionici koriste strategije pisanja, ali da to nisu osvjestili, pa

kada u upitniku trebaju procijeniti koliko ih koriste i da li imaju koristi od njihove uporabe, tada

je to u pravilu manje od realnog stanja stvari. Utvrdili smo i to da nema razlike u uporabi

strategije ispravljanja teksta (procjenjivane bihevioralnom procjenom i samoprocjenama

sudionika) s obzirom na stav prema čitanju i iskustvo s čitanjem. Ovaj rezultat također je u

suprotnosti sa spoznajama iz literature. Utvrdili smo i to da ne postoji razlika u uporabi strategije

planiranja (procjenjivane bihevioralnom procjenom) s obzirom na stavove o korisnosti strategija

pisanja, ali da postoji razlika u uporabi strategije planiranja (procjenjivane putem samoprocjena

sudionika) s obzirom na stavove o korisnosti strategija pisanja. Ovakav rezultat je u skladu s

očekivanjima. Pojedinci koji imaju pozitivnije stavove prema korisnosti strategija pisanja u

realnoj situaciji pisanja teksta strategiju planiranja koriste više. Međutim, to nije dobiveno za

strategiju ispravljanja teksta, odnosno utvrdili smo da ne postoji razlika u uporabi strategije

ispravljanja teksta (procjenjene bihevioralnom procjenom i samoprocjenama ispitanika) s

obzirom na stavove o korisnosti strategija pisanja.

3. U okviru trećeg problema utvrdili smo da nema povezanosti između kvalitete teksta i uporabe

strategija pisanja: planiranja i ispravljanja teksta, ispitanih na dva načina (bihevioralnom

procjenom i samoprocjenama sudionika putem protokola). Ovaj rezultat u suprotnosti je s

očekivanjima, po kojima porast kvalitete teksta prati veća uporaba strategija pisanja, naročito

strategija planiranja i ispravljanja teksta.

90

4. U okviru 4. problema nastojali smo ispitati doprinos pojedinih prediktorskih varijabli -

različite obrazovne razine ispitanika, stavova prema pisanju i iskustva s pisanjem, stavova prema

čitanju i iskustva s čitanjem i stavova o korisnosti pojedinih strategija pisanja za kriterije -

kvalitetu teksta i uporabu strategija pisanja, te na temelju regresijskih analiza utvrdili da: a) se

obrazovna razina pokazala dobrim prediktorom za prognozu kvalitete teksta. Viša obrazovna

razina znači i veću kvalitetu teksta. Ostali prediktori nisu se pokazali dobrim za prognozu

kvalitete teksta; b) da se ni jedan prediktor nije pokazao dobrim za prognozu korištenja strategije

planiranja (kada se procjenjuje bihevioralno); c) da se ni jedan prediktor nije pokazao dobrim za

prognozu korištenja strategije ispravljanja teksta (kada se procjenjuje bihevioralno); d) da su se

stavovi o korisnosti pojedinih strategija pisanja pokazali dobrim prediktorom za prognozu

korištenja strategije planiranja (kada se procjenjuje putem samoprocjena). Što je stav o

korisnosti strategija pisanja pozitivniji to je veće korištenje strategije planiranja. Ostali

prediktori nisu se pokazali dobrima za prognozu korištenja strategije planiranja (kada se

procjenjuje putem samoprocjena); e) da su se stavovi o korisnosti pojedinih strategija pisanja

pokazali dobrim prediktorom za prognozu korištenja strategije ispravljanja teksta (kada se

procjenjuje putem samoprocjena). Što je stav o korisnosti pojedinih strategija pisanja pozitivniji

to je veće korištenje strategije ispravljanja teksta (kada se procjenjuje putem samoprocjena).

Ostali prediktori nisu se pokazali dobrima za prognozu korištenja strategije ispravljanja teksta

(kada se procjenjuje putem samoprocjena).

Na kraju bi smo mogli zaključiti da je pisanje, odnosno pismeno izražavanje općenito vrlo

važno studentima budućim učiteljima, kao i nizu drugih srodnih i manje srodnih struka kako u

smislu životnih vještina, tako i u smislu profesionalnih kompetencija. Iz dobivenih rezultata

provedenog istraživanja vidimo da studenti tijekom godina studiranja poboljšavaju kvalitetu

svojih pisanih tekstova, što objašnjavamo povećanjem ukupne baze stećenog znanja, povećanjem

komunikacijskih i općih jezičnih sposobnosti, poboljšanjem kognitivnih i konativnih sposobnosti,

kao i drugih sposobnosti, znanja (u užem smislu riječi) i vještina. To se događa, prije svega, pod

utjecajem akademskih iskustava, kao i životnih iskustava studenata općenito. Rezultati

provedenog istraživanja, također, pokazuju da povećanje kvalitete teksta na višoj u odnosu na

nižu obrazovnu razinu ne prati povećanje korištenja strategija pisanja i spoznaje o njihovoj

koristi za kvalitetu teksta. To smo objasnili time da je vjerojatno kod dijela sudionika istraživanja

došlo do utjecaja onoga što je u Hrvatskoj znano kao javno mnijenje, a to je da su čitanje i

pisanje «zastarjele» aktivnosti, koje su danas zamijenjene «modernijima i atraktivnijima», pa su

ti sudionici kroz samoprocjene izražavali negativniji stav prema čitanju i pisanju te svoja iskustva

91

u okviru tih aktivnosti procjenjivali manjima. Djelomično je dobiveni rezultat slabijeg korištenja

strategija pisanja prilikom pisanja tekstova u okviru istraživanja nastao i pod utjecajem nacrta

istraživanja koji je bio takav da nije nužno uvjetovao korištenje strategija pisanja. Također smo,

kroz pilot istraživanje, ustanovili da sudionici tog istraživanja o kognitivnim procesima pisanja,

strategijama i tehnikama u okviru tih procesa nikada nisu ništa čuli, odnosno da o tome tijekom

školovanja nisu poučavani, čime objašnjavamo dio dobivenih rezultata ne korištenja strategija

pisanja prilikom pisanja tekstova u okviru našeg istraživanja. Ne postojanje ovih sadržaja u

hrvatskog obrazovnom sustavu držimo njegovim nedostatkom te ćemo se zalagati na uvođenje

ovih sadržaja u obrazovni kurikulum. Također, intencija nam je ovim radom ukazivati na opći

značaj pisanja i pismenog izražavanja kao dijela životnih vještina i sposobnosti te profesionalnih

kompetencija. Ovdje se otvara i prostor rada školskih psihologa koji bi u okviru svoga posla

mogli učenike poučavati kognitivnim procesima pisanja u svrhu njihovog što boljeg pismenog

izražavanja. Također bi se poučavanje moglo proširiti i na nastavnike, kao i na druge profesije

kojima je pismeno izražavanje dio posla.

92

6. LITERATURA

1. Abrams, M. H. (1953). The Mirror & The Lamp: Romantic Theory and the Critical

Tradition, Oxford: Oxford University Press.

2. Ackerman, J. M. (1991). Reading, writing, an knowing: The role of disciplinary

knowledge in comprehension and composing. Research in the Teaching of English, 25(2),

133-178.

3. Ajduković, M., Pečnik, N. (2002). Nenasilno rješavanje sukoba, Zagreb: Alinea.

4. Anderson, J. R. (1976). Language, memory and thought. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

5. Anderson, J. R. (1981). Cognitive Skills and Their Acqusition. Hillsdale, Nj: Erlbaum.

6. Anderson, J. R. (1983). The Arhitecture of Cognition. Cambridge. Mass: Harvard Univ.

Press.

7. Anderson, J. R. (1987). Metodologies for studying human knowledge. Behavioral & Brain

Sciences, 10 (3): 467-477.

8. Anderson, J. R. (1987). Skill acquisition: compilation of weak-method problem solutions.

Psychological Review, 94(2): 192-210.

9. Anderson, J. R., Boyle, C. F., Corbett, A., Lewis, M. (1988). Cognitive modeling and

intelligent tutoring. Artificial Inteligence. In press.

10. Anderson, L., Krathwohl, D. A. (2001). A taxonomy for learning, teaching and assessing: A

revision of Bloom's Taxonomy of educational objectives. New York: Longman.

11. Andrilović, V. (1988). Metode i tehnike istraživanja u psihologiji odgoja i obrazovanja,

Zagreb: Školska knjiga.

12. Atkinson, R. C., Shiffrin, R. M. (1968). Human memory: a proposed system and its control

processes. U: Spence, K. W., Spence, J. T. (1968). The psychology of human learning and

motivation: Advances in research and theory, Vol. 2. New York: Academic Press.

13. Baddeley, A. D. (1990). Human memory: Theory and practice. Boston: Allyn & Bacon.

14. Balett, F. C. (1932). Remembering. Cambridge: Cambridge University Press.

15. Bearne, E., Grainger, T. (2004). Literacy, Vol. 38, Number 3, Blackwell Publishing.

16. Bereiter; C., Scardamalia, M. (1982). From Conversation to Composition: The Role of

Instruction in a Developmental Process, in Glaser, R., ed., Advances in Instructional

Psychology, vol. 2. (Hillsdale, N.J.: Erlbaum).

17. Bereiter, C., Schardamalia, M. (1987). The psychology of written composition, Hillsdale,

Nj: Lawrence Erlbaum.

93

18. Berliner, D. C. (1996). Handbook of Educational Psychology, New York: Macmillan.

19. Best, J. B. (1986). Cognitive Psychology, Oxford press.

20. Bežen, A. (2002). Što danas znači biti pismen?, Časopis za obitelj, vrtić i školu «Zrno», br.

49-50, Zagreb.

21. Bežen, A. (2002). Metodički pristup početnom čitanju i pisanju u hrvatskom jeziku, Zagreb:

Profil.

22. Bissex, G. (1982): A Child Learns to Write and Read. U: Temple, C., Nathan, R., Burris, N.,

A. (1993) The Beginnings of Writing, 3rd Ed., Boston: Allyn and Bacon.

23. Boyd, F. B. (2002). Motivation to continue: Enhancing literacy learning for stuggling readers

and writers, Reading & Writing Quarterly: Overcoming Learning Difficulties, Vol. 18(3),

Jul-Aug, 257-277.

24. Bransford, J. (1979). Human cognition. Belmont, CA.: Woodsworth.

25. Bransford, J., Sherwood, R., Vye, N., Reiser, J. (1986). Teaching thinking and problem

solving: research foundations. American Psychologist. 41(10): 1078-89.

26. Britton, J. (1987). Writing and reading in the classroom, American Psychologist, 30 (6),

http://www-gse.berkeley.edu/research/NCSWL/reportsexpert.html

27. Broadbent, D. E. (1958). Perception and communication, London: Pergamon Press.

28. Brown, A. L., Bransford, J. D., Ferrara, R. A., Campione, J. C. (1983). Learning,

remembering, and understanding. U: Handbook of Child Psychology, ed. P.H. Mussen, pp.

77-166. New York: Wiley.

29. Brown, J. S., Mc Donald, J. L., Brown, T. L., Carr, T. H. (1988). Adapting to processing

demands in discourse production: The case of handwriting. Journal of Experimental

Psychology: Human Perception and Performance, 14, 45-59.

30. Bruner, J. (1975). Child s Talk: Learning to Use Language. New York: W., W., Norton.

31. Bujas, Z. (1959). Psihofiziologija rada, Zagreb: Institut za higijenu rada JAZU.

32. Caplan, D. (1999). Structure, Processing and Disorders, London: A Bradford Book.

33. Carey, L., Flower, L., Hayes, J. R., Schriver, K. A., Haas, C. (1989). Differences in

Writers' Initial Task Representation,

http://www-gse.berkeley.edu/research/NCSWL/reportsexpert.html

34. Cazden, C. (1976). Play with Language and Metalinguistic Awareness, in Bruner, J. et all:

Play: Its Role in Development and Evolution, New York: Basic Books.

35. Charness, N. (1989). Expertise in chess and bridge. U: Klahr, D., Kotovsky, K. (Eds.),

Complex information processing: The impact of Herbert A. Simon (pp. 183-208). Hillsdale,

NJ, England: Lawrence Erlbaum Associates.

94

36. Chomsky, C. (1981). Write Now, Read Later, in C., B., Cazden, ed., Language in Early

Childhood Education, Washinton, D.C.: National Association for the Education of Young

Children.

37. Chi, M. T. H., Ceci, S. J. (1987). Content knowledge: its role, representation, and

restructuring in memory development: Advances in child development and behavior, 20:91-

142.

38. Chi, M. T. H., Glaser, R., Farr, M., eds. (1988). The Nature of Expertise. Hillsdale, Nj:

Erlbaum.

39. Clay, M. (1975). What did I write?; Portsmouth, N., H.: Heinemann.

40. Coolins, N. (1988). Cognitive psychology, Hillsdale, Nj: Erlbaum.

41. Cota-Bekavac, M. (2001). Usavršavanje kritičkog mišljenja i komunikacijskih vještina

edukativnom raspravom (debatom), Suvremena psihologija, vol.4, br.1-2, 121-131.

42. Craik, F. I. M., Lockhart, R. S. (1972). Levels of processing: A framework for memory

research. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11, 671-684.

43. Čudina-Obradović, M. (2000). Kad kraljevna piše kraljeviću: psihološki temelji učenja

čitanja i pisanja, Zagreb: Korak po korak.

44. Dai, J., Mo, L. (2002). An Experimental Study of the Effects of Outline Strategies on

Writing Achivement, Psychological Science (China), Vol.25 (2), March, 167-169.

45. Dyson, A. H. (1987). Individual Differences in Beginning Composing: An Orchestral Vison

of Learning to Write, http://www-gse.berkeley.edu/research/NCSWL/reportsexpert.html

46. Dyson, A. H. (1989). Multiple Wolds of Child Writers: Friends Learning to Write. New

York: Teachers College Press.

47. Dyson, A., H. (1992). “Whistle for Willie, Lost Puppies and Cartoon Dogs: The sociocultural

dimensions of young children’s composing, or toward unmelting pedagogical pots.,

Educational Psychology, 40(2).

48. Dyson, A. H. (1992). From Prop to Mediator: The Changing Role of Written Language in

Children's Symbolic Repertoires,

http://www-gse.berkeley.edu/research/NCSWL/reportsexpert.html

49. Di Pardo, A., Freedman, S. W. (1987). Historical Overview Groups in the Writing

Classroom, http://www-gse.berkeley.edu/research/NCSWL/reportsexpert.html

50. Ellis, E. S. (1994). Integrating writing strategy instruction with content-area instruction: Part

II-writing processes, Intervention in School & Clinic, Vol. 29, Issue 4., p219.

51. Englert, C. S., Stewart, S. R., Hiebert, E. H. (1988). Young writer's use of text structure in

expository text generation, Journal of Educational Psychology, Vol. 80, No.2, 143-151.

95

52. Erikson, F. (1984). School Literacy, Reasoning and Civility: An Anthropologist's

Perspective, Review of Educational Research, 54, No. 4.

53. Farkaš, T. (1988). Povezanost kvalitete čitanja u sebi i kvalitete pismenog izražavanja,

Diplomska radnja, Odsjek za psihologiju, Filozofski fakultet u Zagrebu.

54. Feigenbaum, E., A. (1989). What hath Simon wrought? U: Klahr, K., Kotovsky (Eds.),

Complex information processing: The impact of Herbert A. Simon (pp.). Hillsdale, NJ,

England: Lawrence Erlbaum Associates.

55. Flavell, J. H. (1985). Cognitive development. Englewood Cliffs, NJ.: Prentice Hall.

56. Fllod, J., Lapp, D., Monken, S. (1995). Portofolio assessment: Teachers' beliefs and

practices, Nacional Reading Conference Yearbook, No 41, pp. 119-127, U.S.A.: National

Reading Conference.

57. Flower, L. S., Hayes, J. R. (1980). The Dynamics of Composing: Making Plans and

Juggling Constraints in L.,W. Gregg and E., R. Steinberg, eds., Cognitive Processes in

Writing, Hillsdale, N., J.: Erbaum.

58. Flower, L. (1987). The Role of Task Representation in Reading-to-Write, http://www-

gse.berkeley.edu/research/NCSWL/reportsexpert.html

59. Flower, L. (1989). Negotiating academic discours, Reading to Write Report 10, http://www-

gse.berkeley.edu/research/NCSWL/reportsexpert.html

60. Flower, L., Schriver, K. A., Carey, L., Haas, C., Hayes, J. R. (1989). Planning in Writing:

The Cognition of Constructive Process, Carnegie Mellon Planning Project, http://www-

gse.berkeley.edu/research/NCSWL/reportsexpert.html

61. Flower, L., Higgins, L. (1991). Collaboration and the Construction of Meaning, http://www-

gse.berkeley.edu/research/NCSWL/reportsexpert.html

62. Forbus, K. D., Gentner, D. (1986). Learning physical domains: towards a theoretical

framework. In Machine Learning: An Artifical Intelligence Approach, Vol. 2, ed. R., M.

Michalski, Carbonell, J., Mitchell, M., Los Altos, Calif: Morgan Kaufmann.

63. Franković i sur. (1963). Enciklopedijski rječnik pedagogije, Matica Hrvatska, Zagreb.

64. Freedman, S.W. (1994). What's involved? Setting up a Writing Exchange, http://www-

gse.berkeley.edu/research/NCSWL/reportsexpert.html

65. Gambrell, L. B., Mandel-Morrow, L., Neuman, S. B., Pressley, M. (1999). Best Practices

in Literacy Instruction, New York: The Guilford Press.

66. Gardner, H. (1980). Artful Scribbles: The Significance of Children s Drawings, New York:

Basic Books.

96

67. Geist, C. A., Boydston, R. C. (2002). The effect of using written retelling as a teaching

strategy on students' performance on the TOWL-2., Journal of Instructional Psychology.,

Vol.29 (2), Jun, 108-118.

68. Gentner, D., Stevens, A. E. (1983). Mental Models. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

69. Gersten, R., Baker, S. (2001). Teaching experessive writing to students with learning

disabilities. A meta-analysis. The Elementary School Journal, 101, 251-272.

70. Glaser, R. (1976). Components of a psychology of instruction: toward a science of design.

Review of Eduational Research, 46 (1):1-24.

71. Glaser, R. (1984). Education and thinking: the role of knowledge. American Psychologist, 39

(2): 93-104.

72. Glaser, R. (1985). All’s well that begins and ends with both knowledge and process: a reply

to Stenberg. American Psychologist, 40 (5): 573-74.

73. Glaser, R. (1986). Special issue: Psychological science and education. American

Psychologist, 40 (10):157 pp.

74. Graham, S., Harris, K. R. (1996). Self-regulation and strategy instruction for students who

find writing and learning challenging. U: Levy, M. i Ransdell (1996). The science of writing:

Theories, metods, individual differences, and applications. Hillsdale, Nj: Erlbaum.

75. Graham, S., Trola, G., A. (2000). Self-Regulated strategy development revisited: teaching

writing strategies to struggling writers, Topics in Language Disorders, 20 (4): 1-14.

76. http://baze.irb.hr/ovid/ovidweb.cgi?T=selCit&F=abstract&A=display&ST=1&R=4&totalC

77. Graham, S., Harris, K. (2001). The road less traveled: Prevention and intervention in

written language, Speaking, reading, and writing in children with language learning

disabilities: New paradigms in research and practice, pp.199-217.

78. Graves, D., H. (1979). Let Children Show Us How to Help Them Write, Visible Language,

13, http://www-gse.berkeley.edu/research/NCSWL/reportsexpert.html

79. Graves, D., H. (1983). Writing: Teachers and Children at Work, Exeter, N., H.: Heinemann.

80. Greene, B. (1996). Nove paradigme za stvaranje kvalitetnih škola, Zagreb: Alinea.

81. Greeno, J. G., Simon, H. A. (1988). Problem solving and reasoning. In Stevens’ Handbook

of Experimental Psychology, ed. R.C. Atkinson, R. Herrnstein, G. Lindzey, R.D. Luce, pp.

589-672, New York: Wiley. Rev. ed. In press.

82. Greeno, J. G., Coolins, A. M., Resnick, L. B. (1996). Cognition and learning. U: Berliner,

D., Calfee, R., Handbook of Educational Psychology (pp.15-46). New York: Macmillan.

97

83. Gundlach, R., Farr, M., Cook-Gumperz, J. (1989). Writing and Reading in the

Community, in Dyson, A., H., ed., Colaboration through Writing and Reading: Exploring

Possibilities, Urbana, Ill.; National Council of teachers of English.

84. Hooper, S. R., Swartz, C. W., Wakely, M. B., De Kruif, R. E. L., Mongomery, J. W.

(2002). Executive functions in elementary school children with and without problems in

written expression, Journal of Learning Disabilities, Vol 35(19, Jan-Feb, 57-68.

85. Howe, M. J. A. (2002). Psihologija učenja, Naklada Slap, Jastrebarsko.

86. Iwao, T. (2001). Hierarchical concept maps: effect on writing, Japanese Journal of

Educational Psychology, 49 (1): 11-20.

87. Jambrešić, V. (1981). Odnos uspješnosti u čitanju i školskog uspjeha učenika osnovne škole,

Diplomski rad, Odsjek za psihologiju, Filozofski fakultet u Zagrebu.

88. Jay, T. B. (2003). The Psychology of Language, New Jersey: Pearson Education.

89. Johnson-Laird, P. N. (1983). Mental Models: Towards a Cognitive Science of Language,

Inference, and Consciousness. Cambridge, Mass: Harvard Univ. Press.

90. Kantz, M. (1989). Shirley and the Battle of Agincourt: Why It Is So Hard for Students to

Write Persuasive Researched Analyses,

http://www-gse.berkeley.edu/research/NCSWL/reportsexpert.html

91. Kantz, M. (1989). Promises of Coherence, Weak Content, and Strong Organization: An

Analysis of the Student Texts, Reading-to-Writing Report 3,

http://www-gse.berkeley.edu/research/NCSWL/reportsexpert.html

92. Keil, M. G. (2002). One student’s perception of the the academic writing experience and its

influence on motivation: A longitudinal case study, Dissertation Abstracts International, Vol

62(10-A), May, 3312, US.

93. Kellogg, R. T. (1994). Cognitive psychology, London: SAGE publications.

94. Kellogg, R. T. (2000). The psychology of Writing, Oxford University Press.

95. Klaić, B. (1990). Rječnik stranih riječi, Zagreb: Nakladni zavod MH.

96. Klahr, D. (1984). Tranzition processes in quantitative development. U: R.J. Sternberg (Ed.)

Mehanisms of cognitive development (pp. 102.139), San Francisco: Freeman.

97. Knaflić, L. (2002). How family literacy influences the child literacy, Psiholoska

Obzorja/Horizons of Psychology, Vol 11(2), 37-52.

98. Knudson, R. E. (1995). Writing experiences, attitudes, and achievement of first to sixth

graders, Journal of Educational Research, Vol. 89, Issue 2, pp. 90-97, U.S.A.: Heldref

Publications.

98

99. Kos, R., Maslowski, C. (2001). Second graders´ perceptions of what is important in writing,

Elementary School Journal, Vol. 101, Issue 5.

100. Lawrence, L. (1998). Montessori Read and Write, A Parents' Guide to Literacy for

Children, UK: Ebury Press.

101. Lawrence, L. (2003). Montessori čitanje i pisanje, Hena Com, Zagreb.

102. Lesgold, A. M., Perffeti, C. A. (1981). Interactive Processes in Reading. Hillsdale, NJ:

Erlbaum.

103. Logan, R. K. (1986). The alfahabet effect: The impact of the phonetic alphabet on the

development of Western civilization. New York: William Morrow.

104. Loofbourrow, P. T. (1992). Composition in the context of cap: A case study of the

interplay between assesment and school life,

http://www-gse.berkeley.edu/research/NCSWL/reportsexpert.html

105. Lo Schiavo, F. M., Shatz, M. A. (2002). Students reasons for writing on multiple choice

examinations, Teaching of Psychology, 29 (2): 138-140.

106. Mandler, J. M., Johnson, N. S. (1976). Some of the thousand words a picture is worth.

Journal of Experimental Psychology: Human learning and memory, 3, 386-396.

107. Mary, W., Thorogood, L., Jones, D. (2002). How school volunteers can help to raise

standards and enthusiasm for literacy, Early Child Development & Care, Vol 172(4), Aug,

371-377.

108. Mayer, R. E. (1987). Educational Psychology, a cognitive approach. Boston. Little,

Brown and company.

109. McLane, J. B., McNamee, G. D. (1990). Early Literacy, Cambridge, Massachusetts,

London, England: Harvard University Press .

110. Mejovšek, M. (2003). Uvod u metode znanstvenog istraživanja, Jastrebarsko: Naklada

Slap.

111. Milas, G. (2005). Istraživačke metode u psihologiji i drugim društvenim znanostima,

Jastrebarsko: Naklada Slap.

112. Miller, G. A. (1956). The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our

capacity for processing information. Psychological Review, 63, 81-97.

113. Mužić, V. (2002). Vrjednovanje i ocjenjivanje pismenosti, Časopis za obitelj, vrtić i školu

«Zrno», br. 49-50 (74-74); Zagreb.

114. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa Republike Hrvatske (2006): Nastavni

plan i program za osnovnu školu, Zagreb.

99

115. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa Republike Hrvatske (1993). Program

hrvatskog jezika za gimnazije i za strukovne škole u Republici Hrvatskoj, Zagreb.

116. Nelson, J., Hayes, J. R. (1988). How the writing context shapes colledge students´

strategies for wriring from sources, Expert and novice writers,

http://www-gse.berkeley.edu/research/NCSWL/reportsexpert.html

117. Nelson, J. (1992). Constructing a research paper: a sudy of students´ goals and

approaches, http://www-gse.berkeley.edu/research/NCSWL/reportsexpert.html

118. Newell, A., Simon, H. A. (1972). Human Problem Solving. Englewood Cliffs, NJ:

Prentice Hall Inc.

119. Nixon, J. G., Tropping, K. J. (2001). Emergent writing: The impact of structured peer

interaction, Educational Psychology, Vol 21(2), Mar, 41-58.

120. Nuttall, E. V., Devaney, J. L., Malatesta, N. A., Hampel, A. (1998). Writing assessment

results, Assessing and screening preschoolers: Psychological and educational dimensions

(2nd ed.), (pp.396-406).

121. Oldfather, P. (2002). Students' experiences when not initially motivated for literacy

learning, Reading & Writing Quarterly: Overcoming Learning Difficulties. Vol 18(3), Jul-

Aug, 231-256.

122. Oldfather, P. (2002). Introduction: Overcoming motivation problem sin literacy learning:

Part 1 of 2, Reading & Writing Quarterly: Overcoming Learning Difficulties. Vol 18(3), Jul-

Aug, 201-203.

123. Olive, T., Kellogg, R. T. (2002). Concurrent activation of high-and-low-level production

processes in writing composition, Memory & Cognition, Vol 30(4), Jun, 594-600.

124. Opačić, N. (2006). Intervju u prilogu «Mediteran» dnevnog lista «Novi list», str. 2-3.

125. Paris, S. G., Cunningham, A. E. (1996). Children Becoming Students. U: Berliner, D.C. i

Calfee, R.C. (Eds.). Handbook of Educational Psychology, pp. 117-147, New York:

Macmillan.

126. Peck, W. C. (1989). The Effects of Promts Upon Revision: A Glimpse of the Gap Between

Planing and Performance (Reading To Write Report 7),

http://www-gse.berkeley.edu/research/NCSWL/reportsexpert.html

127. Perffetti, C. A., Lesgold, A. M. (1979). Coding and comprehension in skilled reading. U:

Theory and Practice of Early Reading, ed. L., B., Resnick, P., Weaver. Hillsdale, Nj:

Erlbaum.

128. Petz, B. (1992). Psihologijski rječnik, Zagreb: Prosvjeta.

129. Petz, B. (2005). Psihologijski rječnik, Zagreb: Prosvjeta.

100

130. Philipps, S. (1996). Predvježbe pisanja, Jastrebarsko: Naklada Slap.

131. Piaget, J. (1970). Piaget's theory. U: Mussen, P., Handbook of child psychology (3rd

ed.), (Vol.1, pp 703-732), New York: Wiley.

132. Potelle, H., Passerault, J. M. (2002). Effect of the hierarchical organization of procedures

on the planning of procedural text, Psychologie Francaise, Vol 47(1), Mar, 53-59.

133. Project Criss, http://www.projectcriss.com/principl.htm

134. Raphael, T. E., Englert, C.S. i Kirschner, B. M. (1986). The impact of text structure

instruction and social context on students´ comprehension and production of expository text,

Research Series No. 177., East Lansing: Michigan State University, Institute for Research on

Teaching).

135. Rathus, S.A. (2000). Temelji psihologije, Jastrebarsko: Naklada Slap.

136. Raymond, E. W., Rosenberg, S. (1993). Knowlwdge of Text Coherence and Expository

Writing: A Developmental Study, Journal of Educational Psychology, Vol. 85., No. 1, 152-

158.

137. Resnick, L. B. (1981). Instructional psychology, Annual Review of Psychology, 32: 659-

704.

138. Rijavec, M., Miljković, D. (2001). Razgovori sa zrcalom, Zagreb: IEP.

139. Rosandić, D. (2002). Od slova do teksta i metateksta, Zagreb: Profil.

140. Rosandić, D. (2007). Čitanje i pisanje – znanja i vještine, Školske novine, br. 4., str. 4.

141. Rosenberg, V. M. (1989). Reading, Writing, Thinking, New York: Random House.

142. Roskos, K., Christie, J. (2002). Examining the play-literacy interface: A critical review

and future directions, Journal of Early Childhood Literacy, Vol. 1(1), Apr 2001, 59-89.

143. Roth, F. P. (2000). Narrative writing: Development and teaching with children with

writing difficulties, Topics in Language Disorders, Vol 20(4), Aug, 15-28.

144. Rumelhart, D. E., Norman, D. A. (1978). Accretion, tuning, and restructuring: three

models of learning. U: Semantic Factors in Cognition, Cotton, J., W., R., L., Klatzky.

Hillsdale, NJ: Erlbaum.

145. Sabljak, LJ. (2002). Koliko su pismeni hrvatski građani, Časopis za obitelj, vrtić i školu

«Zrno», br. 40-50, Zagreb.

146. Scardamalia, M. (1981). How Children Cope with the Cognitive Demands of Writing, U:

Frederiksen, C., H. i Dominic, J., F. eds., Writing: Process, Development and

Communication, Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

147. Scardamalia, M., Bereiter, C., Steinbach, R. (1984). Teachability of reflective processes

in written composition, Cognitive Science, 8: 173-90.

101

148. Shiffrin, R. M., Schneider, W. (1977). Controlled and automatic human information

processing: II. Perceptual learning, automatic attending, and general theory. Psychological

Review, 84:127-90.

149. Schmandt-Besserat, D. (1988). From accounting to written language. U: B.,A. Rafoth,

D.L. Rubin (Eds.), The social construction of written communication (pp.119-130).

Norwood, NJ: Ablex.

150. Schneider, W. (1985). Training high performance skills: Fallacies and guidelines. Human

Factors, 27(3):285-300.

151. Schriver, K. A. (1991). Plain language for expert or lay audiences: Designing text using

protocol-aided revision, http://www-gse.berkeley.edu/research/NCSWL/reportsexpert.html

152. Smith, F. (1975). Comprehension and learning: A conceptual framework for teachers.

New York: Holt, Rinehart i Winston.

153. Sorić, I., Palekčić, M. (2002). Adaptacija i validacija list-upitnika za ispitivanje strategija

učenja kod studenata, Suvremena psihologija, vol.5, br.2., 253-271.

154. Sperling, M., Freedman, S. W. (1987). A Good Girl Writers Like a Good Girl: Written

Response and Clues to the Teaching/Learning Process,

http://www-gse.berkeley.edu/research/NCSWL/reportsexpert.html

155. Sperling, M. (1991). High School English and the Teacher-Student Writing Conference:

Fine-Tuned Duets in the Ensemble of the Classrom,

http://www-gse.berkeley.edu/research/NCSWL/reportsexpert.html

156. Sperling, M. (1995). Revealing the teacher as reader: A framework for discussion and

learning, http://www-gse.berkeley.edu/research/NCSWL/reportsexpert.html

157. Spivey, N., King, J. R. (1989). Readers as Writers Composing from Sources, http://www-

gse.berkeley.edu/research/NCSWL/reportsexpert.html

158. StatSoft, Inc. (2005). STATISTICA (dana analysis software system), version 7.1.

www.statsoft.som.

159. Stein, M., Dixon, R. C. (1994). Effective writing instruction for diverse learners, School

Psychology Review, Vol. 23, Issue 3.

160. Sternberg, R. J. (1985). All’s well that ends well, but it’s a sad tale that begins at the end:

a reply to Glaser, American Psychologist, 40 (5): 571-73.

161. Sternberg, R. J. (2005). Kognitivna psihologija, Jastrebarsko: Naklada Slap.

162. Šoljan, N. N., Kovačević, M. (1991). Kognitivna znanost, Zagreb: Školske novine.

102

163. Taylor, B. M. i Beach, R. W. (1984). The effects of text structure instruction on middle-

grade students´ comprehension and production of expository text. Reading Research

Quarterly, 19, 134-146.

164. Temple, C., Steele, J. L., Meredith, K. S. (1998). Radionica za pisanje: od

samoizražavanja do izražavanja stajališta, Pripremljeno za projekt «Čitanje i pisanje za

kritičko mišljenje», Vodič kroz projekt VII, Zagreb: Otvoreno društvo Hrvatska.

165. Troia, G. A., Graham, S. (2002). The effectiveness of a highly explicit, teacher-directed

strategy instruction routine: Changing the writing performance of students with learning

disabilities, Journal of Learning Disabilities; Vol. 35(4), Jul-Aug.

166. Vasta, R., Haith, M.M., Miller, S.A. (1998). Dječja psihologija, Jastrebarsko: Naklada

Slap.

167. Vizek-Vidović, V., Rijavec, M., Vlahović-Štetić, V., Miljković, D. (2003). Psihologija

obrazovanja, Zagreb: IEP-Vern.

168. Vizek-Vidović, V. (2005). Cjeloživotno obrazovanje učitelja i nastavnika: višestruke

perspektive, Institut za društvena istraživanja u Zagrebu: Biblioteka «Znanost i društvo».

169. Walser, T., M. (2001). Teaching self-management of writing strategies to promote

transfer, Dissertation Abstracts International, A Humanities and Social Sciences. Vol 61 (12-

A), 4709, US: Univ Microfilms International.

170. Warden, C. A. (2000). EFL business writing behaviors in differing feedback

environments, Language Learning, Vol. 50 (4), p. 573-616.

171. West, J. (2002). Motivation and access to help: The influence of status on one child's

motivation for literacy learning, Reading & Writing Quarterly: overcoming Learning

Difficulties. Vol 18(3), Jul-Aug, 205-229.

172. Wigfield, A., Eccles, J. S. (2002). Development of Achievement Motivation, San Diego:

Academic Press.

173. Williams, M., Thorogood, L., Jones, D. (2002). How school volunteers can help to raise

standards and enthusiasm for literacy, Early Child Development & Care, Vol .172(4), Aug,

371-377.

174. Wittig, A. F., Belkin, G. S. (1992). Uvod u psihologiju, MUP RH, Zagreb.

175. Wollman-Bonilla, A. J. E. (2001). Family involment in early writing instruction, Journal

of Early Childhood Literacy, Vol. 1(2), August, 167-192.

176. Wong, B. Y. L. (2000). Writing strategies introduction for expository essays for

adolescents with and without learning disabilities, Topics in Language Disorders. 20 (4): 29-

44.

103

177. Woodworth, R. S. (1938). Experimental psychology. New York: Harry Holt.

178. Woolfolk, A. (2001). Educational Psychology, Boston: Allyn and Bacon.

153. Zarevski, P. (1995). Psihologija pamćenja i učenja. Jastrebarsko: Naklada Slap.

104

7. PRILOZI

Tablica 17. Rubrike za procjenu pisanja priče.

PISANJE PRIČE

Ime i prezime________________ Datum________________ Razred________________

Ocjena učenikova rada:

0= nedovoljno 1=dovoljno 2=dobro 3=vrlo dobro 4= izvrsno

Naslov__________________________________________________________________

Ocjena

Cilj __________________________________________ 0 1 2 3 4

* Uvod u priču potiče interes.

a. Čitatelj je stavljen u središte priče.

b. Sadržaj stvara neizvjesnost.

c. Likovi su suočeni s problemom.

* Čitatelj može predvidjeti zaplet i posljedice.

a. Likovi mogu biti ugroženi snagom prirode.

b. Sukob između likova može završiti gubitkom

voljene osobe.

c. Zbog krive odluke likovi mogu osjećati krivo.

* Čitatelj može predvidjeti mogući kraj priče.

a. Iz sadržaja se može predvidjeti kraj.

b. Zbog likova naslućujemo što će oni učiniti.

c. Sukob u priči ima predvidljiv završetak.

Sadržaj_______________________________________

* Detalji se koriste kako bi se stvorila napetost u priči. 0 1 2 3 4

a. Opisi čine priču zanimljivom.

b. Opisi čine likove zanimljivim i uvjerljivim.

c. Opisi okoline čine radnju uvjerljivijom.

* Kraj priče pisac završava s:

a. poukom.

b. likovi govore o svojim doživljajima.

c. likovi se vraćaju životu prije početka radnje.

Pravopis______________________________________ 0 1 2 3 4

Pravopisne greške ne ometaju čitanje priče.

Pravilna upotreba riječi koje opisuju likove i radnju priče

BILJEŠKE I KOMENTARI_______________________________________________________

Izvor: Gambrell, L. B., Mandel-Morrow, L., Neuman, S. B., Pressley, M. (1999). BestPractices in

Literacy Instruction, New York: The Guilford Press.

105

Komentar:

Komentar:

Komentar:

Tablica 18. Obrazac za vođenje bilješki o napretku učenika/studenta.

I Ime i prezime_________________________

Datum Čitanje Pisanje Govor

Izvor: Gambrell, L. B., Mandel-Morrow, L., Neuman, S. B., Pressley, M. (1999). Best Practices in

Literacy Instruction, New York: The Guilford Press.

Tablica 19. Primjer mogućih bilješki o zapažanju.

Sastavnice

Praćenja

POTPUNO ovladao

znanjem i

vještinama

NESIGURAN u

znanju i vještinama

NIJE ovladao

znanjem i vještinama

Pismeno

izražavanje

Provodi «oluju ideja»,

planira što će u tekstu

napisati, pretpostavlja

publiku, pravi skicu

onoga što će napisati,

tekst

višestruko ispravlja i

dr.

Ne zna samostalno

planirati što će u tekstu

napisati, ne zna

samostalno napraviti

skicu, ispravljanje je

samo u tragovima i dr.

Ne planira što će u

tekstu napisati, ne pravi

skicu, ne koristi «oluju

ideja», ne koristi

strategiju ispravljanja

teksta i dr.

Izvor: Gambrell, L. B., Mandel-Morrow, L., Neuman, S. B., Pressley, M. (1999).

Best Practices in Literacy Instruction, New York: The Guilford Press.

106

Tablica 20. Liste označavanja za procjenu uporabe strategija i tehnika pisanja kod

učenika/studenta.

PROCJENA STRATEGIJA I TEHNIKA PISANJA

Ime i prezime______________________________ Datum________________________

Upute: Prilikom procjene strategija i tehnika pisanja teksta koje učenik/student koristi,

stavite znak √ u odgovarajući stupac.

Ponašanje Stalno Povremeno Rijetko Bilješke

PRIJE PISANJA

TEKSTA

Postavlja cilj

Pretpostavlja publiku

Provodi «oluju ideja»

Planira što će napisati

Izrađuje skicu

Traži pomoć kolega ili

nastavnika

ZA VRIJEME

PISANJA TEKSTA

Rukopis piše ugrubo

Rukopis želi dovesti do

kraja

Traži pomoć kolega ili

nastavnika

NAKON PISANJA

TEKSTA

Višestruko ispravlja tekst

Traži pomoć kolega ili

nastavnika

Dodatni kriteriji

Izvor: Gambrell, L. B., Mandel-Morrow, L., Neuman, S. B., Pressley, M. (1999). Best Practices in

Literacy Instruction, New York: The Guilford Press.

107

Tablica 21. Liste označavanja za procjenu uporabe strategija i tehnika pisanja kod učenika

/studenata.

POPIS STRATEGIJA I TEHNIKA PISANJA

Ime i prezime______________________________

Datum________________________

S= STALNO P= POVREMENO R= RIJETKO

S P R

1. Pokazuje interes i ljubav prema

pismenom izražavanju.

2. Postavlja cilj pisanja teksta.

3. Pretpostavlja tko će mu biti publika.

4. Prije pisanja teksta provodi «oluju

ideja».

5. Planira što će u tekstu napisati.

6. Plan ili skicu teksta radi u glavi.

7. Plan ili skicu teksta piše na papir.

8. Postavlja pitanja ako mu nešto nije

jasno.

9. Proučava izvore prije pisanja teksta.

10. Rukopis piše „ugrubo“.

11. Rukopis odmah želi dovesti do kraja.

12. Tekst ispravlja nakon pisanja rukopisa

u grubo.

13. Tekst ispravlja slojevito (višestruko).

14. Konzultira se s kolegama prilikom

pisanja teksta.

15. Konzultira se s nastavnikom prilikom

pisanja teksta.

16. Najčešće se konzultira prije početka

pisanja teksta.

17. Najčešće se konzultira za vrijeme

pisanja teksta.

18. Najčešće se konzultira nakon pisanja

teksta.

108

Izvor: Gambrell, L. B., Mandel-Morrow, L., Neuman, S. B., Pressley, M. (1999). Best

Practices in Literacy Instruction, New York: The Guilford Press.

UPITNIK PISANJA I ČITANJA

UPUTA ISPITANICIMA:

Ispred Vas nalaze se određene tvrdnje. Označite koliko često se svaka tvrdnja odnosi na Vas. Pri

tome upotrebljavajte sljedeću skalu na kojoj brojevi imaju značenje:

1 - uopće se ne odnosi na mene

2 - uglavnom se ne odnosi na mene

2 - niti se odnosi niti se ne odnosi

3 - uglavnom se odnosi na mene

4 - u potpunosti se odnosi na mene

1. Volim pisati. 1 2 3 4 5

2. Volim čitati. 1 2 3 4 5

3. Sve bih prije radio/la nego pisao/la. 1 2 3 4 5

4. Radije čitam nego gledam TV. 1 2 3 4 5

5. Pisanje smatram gubljenjem vremena. 1 2 3 4 5

6. Svaki tjedan napišem neki oblik teksta. 1 2 3 4 5

7. Ne volim čitati. 1 2 3 4 5

8. Kada pišem o nekoj temi više mislim o njoj. 1 2 3 4 5

9. Prije pisanja teksta razmišljam što čitatelj/i zna/ju o temi o

kojoj pišem.

1 2 3 4 5

10. Mislim da ne znam dobro pismeno izraziti svoje misli. 1 2 3 4 5

11. Izbjegavam čitati kad god mogu. 1 2 3 4 5

12. Rijetko pišem tekstove. 1 2 3 4 5

13. Čitam samo kad moram. 1 2 3 4 5

14. Svaki dan nešto pročitam. 1 2 3 4 5

15. Pisanjem «pročišćavam» vlastite misli i osjećaje. 1 2 3 4 5

109

16. Čitao/la bih više da mi slobodno vrijeme to dopušta. 1 2 3 4 5

17. Prije nego krenem pisati tekst postavim si ciljeve koje želim

ostvariti.

1 2 3 4 5

18. Pisanje smatram korisnim za sebe. 1 2 3 4 5

19. Radije ću čitati knjigu nego raditi nešto drugo. 1 2 3 4 5

20. Mislim da je napraviti plan pisanja jako bitno za samo pisanje. 1 2 3 4 5

21. Mnogo vremena utrošim na planiranje onoga što ću napisati. 1 2 3 4 5

22. Mislim da imam dara za pisanje. 1 2 3 4 5

23. Pisanje tekstova jako me zamara. 1 2 3 4 5

24. Češće bih pisao/la tekstove kad bih imao/la vremena. 1 2 3 4 5

25. Misli koje imam o temi prvo strukturiram pa onda krenem

pisati.

1 2 3 4 5

26. Mnogo vremena provodim u čitanju. 1 2 3 4 5

27. Nikad nisam volio/la pismeno izražavanje. 1 2 3 4 5

28. Volim pisati o svemu i svačemu. 1 2 3 4 5

29. Planiranje što ću pisati smatram vrlo bitnim za kvalitetu

teksta.

1 2 3 4 5

30. Rijetko čitam jer mi je čitanje dosadno i zamorno. 1 2 3 4 5

31. Pišem tekstove samo kad moram. 1 2 3 4 5

32. Ispravljanjem teksta poboljšavam kvalitetu teksta. 1 2 3 4 5

33. Sve misli koje mi prođu kroz glavu o temi o kojoj pišem

nastojim prenijeti na papir kada pišem esej.

1 2 3 4 5

34. Dobro unaprijed isplaniram što ću napisati u tekstu. 1 2 3 4 5

35. Prije pisanja nastojim jasno definirati temu ili ideju o kojoj ću

pisati.

1 2 3 4 5

110

Tablica 22. Rezultati faktorske analize Upitnika pisanja i čitanja

(Varimax normalizirana rotacija).

Redni broj čestice upitnika

Faktor 1 Faktor 2

Faktor 3 h²

1. ,834 ,154 ,196 0,759

2. ,154 ,809 ,093 0,687

3. -,519 -,186 -,136 0,323

4. ,024 ,661 ,049 0,439

5. -,399 -,158 -,028 0,185

6. ,565 ,078 ,114 0,339

7. -,143 -,700 ,039 0,512

8. ,352 ,204 ,389 0,317

9. ,073 ,165 ,517 0,300

10. -,621 ,187 -,070 0,426

11. -,176 -,693 -,070 0,516

12. -,569 -,211 -,142 0,389

13. -,162 -,756 ,053 0,601

14. ,236 ,622 ,066 0,447

15. ,680 ,207 ,151 0,528

16. ,133 ,692 ,018 0,497

17. ,262 ,147 ,641 0,501

18. ,668 ,084 ,264 0,523

19. -,029 ,783 ,029 0,658

20. ,118 -,157 ,779 0,645

21. -,037 -,163 ,631 0,426

22. ,754 ,017 ,137 0,588

23. -,647 -,025 -,006 0,420

24. ,668 ,167 ,245 0,535

25. ,170 -,091 ,676 0,494

26. -,014 ,883 ,005 0,780

27. -,668 ,087 -,012 0,454

28. ,662 -,132 ,263 0,524

111

29. ,167 -,200 ,762 0,649

30. -,066 -,697 ,212 0,536

31. -,674 -,081 -,074 0,467

32. ,095 ,125 ,474 0,249

33. ,473 ,114 ,171 0,266

34. ,195 -,128 ,684 0,522

35. ,331 ,019 ,643 0,523

Karakteristični korijen

6,671 5,937 4,418

Proporcija objašnjene varijance

,191 ,170 ,126

Postotak ukupno objašnjene varijance

48,645

Masno su otisnute saturacije >.030

112

PROTOKOL UPORABE I KORISTI OD STRATEGIJA PISANJA

Molimo Vas da odgovorite na sljedeća pitanja tako da zaokružite točan odgovor:

1. Planirao/la sam što ću u tekstu napisati.

DA - NE

2. Planiranje što ću napisati činio/la sam:

PRIJE PISANJA - ZA VRIJEME PISANJA

3. Plan ili skicu sam:

PISAO/LA NA PAPIR - RADIO/LA U GLAVI

4. Mislim da je planiranje onoga što ću napisati podiglo razinu kvalitete teksta.

DA - NE

5. Za planiranje onoga što ću napisati potrošio/la sam sljedeću količinu vremena:

MALO - DOSTA

6. Radio/la sam ispravke na tekstu.

DA - NE

7. Ispravljanje sam radio/la:

ZA VRIJEME PISANJA - NA KRAJU KAD JE TEKST BIO NAPISAN

8. Mislim da je ispravljanje napisanog podiglo kvalitetu teksta.

DA - NE

9. Za ispravljanje napisanog potrošio/la sam sljedeću količinu vremena:

MALO - DOSTA

10. Više vremena sam ispravljao/la:

SADRŽAJNE POGREŠKE - MEHANIČKE POGREŠKE

113

TEKST: BROJČANO ILI/I OPISNO OCJENJIVANJE UČENIKA

OSNOVNE ŠKOLE

Brojna ispitivanja pokazala su slabe metrijske karakteristike školskih ocjena. Bez obzira

jesu li posrijedi pismeni ili usmeni odgovori, objektivnost školskih ocjena vrlo je niska. U

jednom klasičnom ispitivanju (Bujas, 1966) iste školske zadaće dane su na nezavisno

ocjenjivanje kompetentnim ocjenjivačima. Pokazalo se da vrlo rijetko četiri ocjenjivača slažu o

ocjeni, a razlika je u nekim zadaćama varirala od nedovoljnog do odličnog. U ocjeni školskih

zadaća, zaključeno je, sudjeluje više ocjenjivač nego učenikov rad. Kada su ocjenjivačima dane

iste školske zadaće u razmaku od godinu dana, pokazalo se da je koeficijent autokorelacije

(vlastite povezanosti ili potvrda vlastitog suda) ocjena također nizak. Ocjene istih ocjenjivača

koreliraju ipak više nego ocjene različitih.

Valjanost školskih ocjena može se provjeriti tako da se ocjene, koje pojedini ocjenjivači

daju istim pismenim ili usmenim odgovorima, usporedbe sa srednjim ocjenama, koje je više

ocjenjivača dalo istim odgovorima, ili da se usporede s «valjanim» kriterijima aktualnog znanja

učenika, kao što je test znanja. Provjeravanje valjanosti ocjena (Bujas, 1966) kriterijem

prosječne ocjene pokazalo je da moguća pogreška iznosi otprilike jednu jedinicu, što znači da bi

«prava» ocjena nekog odgovora mogla biti svaka vrijednost u intervalu +/- dane ocjene.

Uspoređivanje ocjena s rezultatima u testu znanja (Bujas, 1966) pokazalo je da su korelacije

između prosječnih ocjena razreda i prosječnih uspjeha razreda u testu bile sljedeće: 0,26 za

matematiku, 0,17 za biologiju, 0,03 za materinski jezik i -0,13 za fiziku. Ove korelacije pokazuju

vrlo slabu pozitivnu te vrlo slabu negativnu povezanost ocjena s rezultatima u testu za fiziku.

Autori su nadalje došli do zaključka da je prilagođenost školskom sistemu najvažnija osobina

koju nastavnici procjenjuju na tradicionalnim školskim ispitima (Abramić, 1988). Specifična

znanja iz različitih predmeta očito nisu ono što se mjeri. Brojni su i izvori pogrešaka koji ovise o

nastavniku kao mjernom instrumentu, jer u praksi ocjenjivač sam definira kriterije, a na to

djeluju mnogi faktori, kao npr.: osobna jednadžba ocjenjivača (blag ili strog), njegova stručna

sprema, spol, trenutno raspoloženje, halo efekt.

Zbog mnogih nedostataka brojčanog ocjenjivanja javila se potreba za promjenom sustava

ocjenjivanja. Bujas (1941, prema Jergović, 1992) je dokazao da se ocjenjivači između sebe bolje

slađu pri davanju ocjene dovoljan(2) i odličan (5), nego pri davanju ocjene dobar (3) i vrlo dobar

(4), jer ocjene 3 i 4 obuhvaćaju manje dijelove skale nego ocjene 2 i 5. Ocjenjivač, dakle,

114

postavlja mjerni instrument u kojem je dio skale u sredini zgusnutiji nego na granicama.

Umjesto do sada prividno kvantitativnije skale od pet ocjena, Bujas (1941, prema Jergović 1992)

predlaže kvalitativnu skalu od tri stupnja: ne zadovoljava, zadovoljava i zadovoljava s odlikom.

Manji broj ocjena smanjuje osjetljivost instrumenta, ali time se postiže točnije mjerenje. Ovaj

autor zastupa stajalište da je isto tako komisijsko ocjenjivanje točnije od pojedinačnog. Autorica

Bartolović (1982, prema Bačun, 1987) je dokazala da uobičajeni način ispitivanja ima najslabije

metrijske karakteristike. Ocjene određene uz korištenje standarda po sredini skale su nešto bolje,

a relativno najbolju objektivnost, dosljednost, točnost i osjetljivost pokazale su ocjene dobivene

uspoređivanjem u parovima. Bakovljev (1975, prema Bačun, 1987) smatra da su stimulativne

samo ocjene dane na temelju uspoređivanja obrazovnih rezultata s realnim mogućnostima

učenika. Ostaje otvoreno pitanje da li bi takav sistem djelovao motivirajuće, jer je bitan samo

uloženi trud, a ne i postignuti rezultati, te kako utvrditi koliko je truda netko uložio u određeni

rad.

Zbog svih navedenih nedostataka brojčanog ocjenjivanja i prijedloga istraživača da se

ocjenjivanje učini objektivnijim, bilo je pokušaja da se u obrazovnoj praksi brojčano ocjenjivanje

zamjeni opisnim. Dvije su osnovne pretpostavke za provođenje sustava praćenja i opisnog

ocjenjivanja: individualizacija nastave i operacionalizacija nastavnih zadataka. Individualizacija

u nastavi je trebala bolje osigurati ostvarivanje odgojnih i obrazovnih ciljeva nastave. Da bi se to

postiglo, trebalo je pratiti svakog učenika i poznavati njegove osobine. Prema operacionalizaciji

ciljeva i zadataka svakog pojedinog nastavnog područja nastavnik bi pratio učenikova

postignuća. Operacionalizacijom zadataka i sadržaja nastavnog područja postiže se lakše

evidentiranje napredovanja učenika i analitički pristup u procjenjivanju pojedinih aspekata

učenikova znanja. Takvim pristupom nastavnik dobiva podsjetnik za daljnji rad s učenikom na

područjima u kojima je to potrebno. Takve informacije koriste učeniku i njegovim roditeljima da

posvete više pažnje dijelovima gradiva koji nisu dovoljno svladani.

Osnovna razlika između brojčane i opisne ocjene trebala je biti upravo u pogodnosti opisne

ocjene da raščlanjuje dok brojčana ocjena sintetički iskazuje sve obuhvaćene elemente. Opisna

ocjena govori o svakom učeniku u razredu nešto bitno obzirom na postignuti rezultat i stupanj

njegove realizacije zadataka. Osim o razini uspjeha, opisna ocjena govori je li uspjeh postignut s

više ili manje truda, znači li učeniku napredovanje, stagniranje ili čak nazadovanje.

Uvođenje opisnog sustava ocjenjivanja temeljilo se na predviđanjima da će učenici biti

opušteniji, da će biti manje negativnih posljedica natjecanja, da će porasti intrinzična motivacija

za učenje. Pretpostavljalo se također da će opisno ocjenjivani učenici postizati bolji školski

uspjeh, da će se izbjeći negativni efekt anksioznosti u ispitnim situacijama, da će porasti

115

motivacija za rad u školi, razviti se unutrašnje mjesto kontrole i pozitivniji stavovi prema školi

uopće. Glavni cilj sistema praćenja i opisnog ocjenjivanja trebao je biti maksimalno

napredovanje učenika prema njegovim osobnim mogućnostima.

Opisne ocjene imaju i svojih mana. Manja je praktičnost evidentiranja učenika, te su

moguće nejasne formulacije samih opisnih ocjena. S obzirom da je brojčana ocjena veliki poticaj

ekstrinzičnoj motivaciji, uvođenje opisnog ocjenjivanja moglo bi uzrokovati slabiju motiviranost

učenika za rad, ne razvije li se intrinzična motivacija. Ispitivanje uspješnosti primjene opisnog

ocjenjivanja Zavoda za prosvjetno-pedagošku službu (1983-1986) pokazalo je da su stavovi

nastavnika i školskih psihologa prema opisnom ocjenjivanju uglavnom neodređeni, stavovi

pedagoga umjereno prihvatljivi, dok su stavovi roditelja pokazivali izrazitu preferenciju

tradicionalnog, brojčanog ocjenjivanja. Nakon uvođenja opisnog ocjenjivanja u osnovne škole

grupa je autora (prema Bačun, 1984) provela ispitivanje uspješnosti primjene novog sistema

praćenja i opisnog iskazivanja uspjeha učenika koje je dalo sljedeće rezultate: 1. Mnoge su se

opisne ocjene pokazale nerazumljivima, preopćenitima, šabloniziranima i nepotpunima. Ipak

određenom broju ocjena afirmirala se vrijednost opisnog ocjenjivanja: analitičnost, cjelovitost,

obrazloženost. Osobit problem je korištenje riječi s kvantitativnim obilježjima (npr. u potpunosti

svladao gradivo, uspješno svladao gradivo) čija su značenja mnogoznačna i neprecizna. Zbog

toga je nužno definirati i precizirati stupnjeve usvojenosti koje izražavamo opisnom ocjenom: 2.

S motivacijskog stajališta neprihvatljivo je pisanje opisnih ocjena u kojima dominiraju negativne

kvalifikacije i izrazi. 3. Opisna ocjena mora biti kvalitetna (jasna i sveobuhvatna). 4. Stavovi

«za» i «protiv» imaju znatan utjecaj na praktično ponašanje u vezi s opisnim ocjenama. Jedan od

izvora negativnih stavova prema opisnom ocjenjivanju je njegova ekonomičnost, pa bi sistem u

tom smjeru trebalo usavršavati. Istraživanje Hadžiselimovića (1985, prema Bačun, 1987) je

pokazalo da u motivacijskom smislu učenici svoje opisne ocjene u većini doživljavaju s

pozitivnim emocijama. Pleše (1987) je ispitivala preferiranje učenika brojčanog ili opisnog

ocjenjivanja koji su u svom iskustvu bili ocjenjivani i s jednim i s drugim sustavom ocjena. 88%

učenika je preferiralo brojčano, a 12% opisno ocjenjivanje. Najveći se broj učenika opredjeljuje

za brojčano ocjenjivanje zbog razumljivosti, a pod tim uglavnom podrazumijevaju mogućnost

usporedbe s drugim učenicima. Manji se broj učenika opredjeljuje za opisno ocjenjivanje, a

glavni je razlog njihova opredjeljenja opuštenost i spontanije ponašanje u školi. U toj je grupi

više učenika koji su ranije imali povremene ili česte probleme u učenju. Nastavnici se, u ovom

istraživanju, u većini opredjeljuju za brojčano ocjenjivanje (58% u nižim razredima i 78% u

višim razredima). Razlog ovakve preferencije je informativna i motivacijska vrijednost brojčanog

ocjenjivanja jer je brojčana ocjena, prema njihovom mišljenju jasna, razumljiva i time bolja

116

informacija o učeniku ili ju je lakše i jednostavnije provoditi u praksi. 35% nastavnika

opredjeljuje se za neku kombinaciju opisnog i brojčanog ocjenjivanja u nižim razredima osnovne

škole, te 22% nastavnika u višim razredima osnovne škole. Oni ističu informativnu i

informacijsku vrijednost koju ima neka kombinacija opisnog i brojčanog ocjenjivanja. Prema

njihovom mišljenju, opisna ocjena je ta koja daje informaciju, a brojčana ocjena potiče na rad.

Opisno ocjenjivanje, u ovom istraživanju, preferira 3% nastavnika i to u nižim razredima OŠ,

obrazlažući to informativnom vrijednošću opisne ocjene. Većina se ispitanih roditelja u ovom

istraživanju opredjeljuje za brojčano ocjenjivanje s objašnjenjem motivacijske i nešto manje

informacijske vrijednosti brojčane ocjene. Neki roditelji smatraju da je brojčano ocjenjivanje

općenito pozitivnije i bolje, a neki ga preferiraju zbog naviknutosti i dugogodišnje prakse. Neki

pak preferiraju brojčano ocjenjivanje jer smatraju da se opisno ocjenjivanje ne provodi kako

treba. U jednom longitudinalnom istraživanju (Arambašić i dr., 1991) autorice su dobile rezultate

koji pokazuju da su opisno ocjenjivani učenici bili manje anksiozni u ispitnim situacijama, više

intrinzično orijentirani na rad u školi, te su imali slabije rezultate u testovima znanja.

LITERATURA:

1. Abramić; V. (1988). Zapažanja nastavnika i roditelja o učincima petih razreda prilikom

njihova prelaska s opisnog na brojčani način ocjenjivanja, diplomski rad, Zagreb:

Filozofski fakultet.

2. Arambašić, L. i sur. (1991). Some personality caracteristics of Primary school students

under two different evaluation systems od academic achivement, School psychology and

human development, str. 324-336, Portugal: University of Minho.

3. Bačun, M. (1987). Stav prema školi generacije brojčano i generacije opisno ocjenjivanih

učenika, diplomski rad, Zagreb: Filozofski fakultet.

4. Bujas, Z. (1966). Provjeravanje znanja – ispitivač ili test? Liječnički vjesnik, Zagreb.

5. Jergović, S. (1992). Školsko postignuće i neke karakteristike ličnosti kod brojčano i

opisno ocjenjivanih učenika osnovnih škola, diplomski rad, Zagreb: Filozofski fakultet.

117

UPUTA ISPITANICIMA S PROCJENAMA VREMENA POTREBNOG

ZA POJEDINE FAZE ISTRAŽIVANJA

Pred sobom imate tekst Brojčano i/ili opisno ocjenjivanje učenika osnovne škole. Molim

Vas da ga najprije pročitate. Zatim Vas molim da razmilite o tome što tekst govori, o tome što o

ovoj temi znate iz drugih izvora (npr. stručne literature, medija, razgovora i sl.) kao i o tome koji

je Vaš osobni stav o načinu ocjenjivanja učenika osnovne škole.

Znači, tema o kojoj čitamo i razmišljamo je: Brojčano i/ili opisno ocjenjivanje učenika

osnovne škole (napisati na ploču).

ZADATAK nam je:

1. Pročitati tekst.

2. Razmisliti o temi ocjenjivanja (što o toj temi znamo iz drugih izvora i koji je naš

osobni stav o ocjenjivanju učenika OŠ).

cca 30 min. za čitanje

Pauza 5 min.

Nakon pauze čitamo drugi dio upute.

Sljedeći zadatak je napisati esej na zadanu temu Brojčano i/ili opisno ocjenjivanje

učenika osnovne škole. Pred sobom imate bijeli i zeleni papir. Na bijelom će te papiru pisati esej.

(Ako Vam treba još bijelog papira slobodno dođite po njega). Zeleni papir poslužit će Vam za

pisanje plana ili skice ako ju pišete prilikom pisanja tekstova. Znači, sve ono što skicirate za

potrebe vašeg teksta, molim Vas, to radite na zelenom papiru. Također Vas molim, da ukoliko

bilo što ispravljate u tekstu, vidljivo prekrižite prethodno napisano i iznad toga napišite ono što

želite. Isto učinite i ako imate potrebu više puta ispraviti istu riječ ili rečenicu. Molim Vas da sve

bude čitljivo pisano. Ovi se tekstovi neće ocjenjivati, pišete ih anonimno, ali Vas molim da ih

napišete odgovorno jer će poslužiti u svrhu znanstvenog rada.

cca 60 min. za pisanje

Pauza 5 min.

118

Primjena Upitnika pisanja i čitanja.

Primjena Protokola uporabe i koristi od strategija pisanja.

cca 15 min. za rješavanje upitnika i protokola.

Ukupno vremena: 3 školska sata.

119

UPUTA OCJENJIVAČIMA

Molim Vas da pročitate svaki esej i procijenite na kojoj se razini kognitivnog

procesiranja informacija pojedini esej nalazi. Pročitane eseje procjenjivati će te na dvije razine, a

svoje procjene upisivati u za to predviđenoj tablici. Razine kognitivnog procesiranja informacija

su:

1. NIŽA RAZINA PROCESIRANJA INFORMACIJA obuhvaća:

- RAZINU DOSJEĆANJA: mogućnost studentske reprodukcije pročitanog u izvornom obliku.

Student definira, nabraja, opisuje, stavlja u poredak, ponavlja, imenuje, prepričava.

- RAZINU RAZUMIJEVANJA: student uočava i povezuje glavne ideje, opisuje tijek događaja

ili proces. Student klasificira, prepoznaje, izdvaja, sažima, preoblikuje, izražava, objašnjava.

- RAZINU PRIMJENE: studentsko rješavanje problema u novoj situaciji primjenom stečenog

znanja i pravila na nov način. Student pokazuje sposobnost primjene stečenog znanja, sposobnost

izbora, uporabe, izvođenja, rješavanja, planiranja, prikaza.

2. VIŠA RAZINA PROCESIRANJA INFORMACIJA obuhvaća:

- RAZINU ANALIZE: student raščlanjuje informacije kako bi utvrdio uzroke i posljedice, izveo

dokaze i zaključke, podržao generalizacije. Student analizira, procjenjuje, uspoređuje, razlikuje,

komentira, zaključuje, računa, provjerava, preispituje.

- RAZINU PROSUDBE ILI EVALUACIJE: studentska mogućnost vrednovanja i kritičkog

odnosa spram činjenica, mogućnost procjene valjanosti ideja i/ili kvalitete uratka. Student

procjenjuje, zastupa mišljenje, izabire opciju, podupire, vrednuje, brani svoj stav.

- RAZINA SINTEZE: Student stvara nove ideje, rješenja, sintetizira bitno, uočava nove obrasce.

Student preuređuje, stvara, predlaže, planira, organizira, razvija, formulira.

Ukoliko procijenite da se pročitani esej nalazi na prvoj, nižoj razini procesiranja

informacija, u protokolu uz redni broj eseja upišite brojku 1, a ako procijenite da se nalazi na

drugoj, višoj razini procesiranja informacija u protokolu uz redni broj eseja upišete brojku 2.

120

PROTOKOL ZA PROCJENU ESEJA

Ime i prezime procjenjivača: ________________________________________________

Redni broj eseja Procjena1.2.3.4.5.6.7.8.9.10.

. . .

124.

121