COLÉGIO ESTADUAL TIRADENTES ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

SÃO JOSÉ DOS PINHAIS2010

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APRESENTAÇÃO

O Colégio Estadual Tiradentes, localizado na Rua Chapecó 300, bairro

Borda do Campo, no município de São José dos Pinhais, atende alunos

residentes na Vila Nova, Guatupê, Rio Pequeno, Roseira, Borda do Campo,

Serra, Colônia Acioli e Mergulhão. Funciona em prédio alugado ao Estado pela

Fundação Educacional Itaquí e parte do próprio Estado. Iniciou seus trabalhos

em 1971, sendo autorizado seu funcionamento através do decreto nº 2. 314/76

e reconhecimento através da resolução 3.753/81.

Os documentos apresentados neste trabalho são frutos de discussões e

participação da comunidade escolar (gestores escolar, pedagogos,

professores, serviços gerais, auxiliares administrativo), levantando problemas,

e fazendo uma análise critica na elaboração do Projeto Político Pedagógico

que esta em construção, buscando propor um pensar e um fazer coletivo do

caminho democrático e da cidadania. Segue-se desta forma, uma apreciação

do que foi pensado e discutido.

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1. CARACTERIZAÇÃO DO COLÉGIO

INTRODUÇÃO

O Projeto Político Pedagógico procura desvelar a realidade da escola

pública, através de suas leis internas e externas e neste processo utilizando-se

o trabalho coletivo, a participação, a responsabilidade de todos com o

andamento na Escola, as dificuldades e os conflitos, construindo a base do

que se pretende melhorar.

A identidade da escola pressupõe a participação da comunidade

escolar, envolvendo os educadores, funcionários, pais, alunos e a comunidade

escolar identificando o processo de construção do Projeto Político Pedagógico

na existência da escola, desvelando o fazer pedagógico.

É visível que a escola moderna está entre patamares tradicionais

oscilando entre o poder do saber. Tendo esta realidade, permitirá aos

profissionais algumas contradições ora incertas e até mesmo conflitos

existenciais, pois frente ao cenário educacional existem algumas inovações

que não foram alcançadas.

O Projeto Político Pedagógico é uma construção coletiva, segundo

PARO “...se falarmos em Gestão Democrática na Escola parece-me já estar

necessariamente implícita a participação da população em tal processo”. (2000,

p.15)

Por fim, orienta-se pela construção e reflexão implícita no Projeto

Político Pedagógico e pela Lei de Diretrizes e Base 9394I96 que fundamenta a

legalidade do documento para dar suporte as ações e procedimentos da

escola.

A construção coletiva da proposta pedagógica, discutindo, refletindo,

atualizando o que é necessário, incorporando novas idéias ao que precisa ser

mudado, pois é através do Pedagógico-Educativo que norteará todo o trabalho

desenvolvido com os alunos e a comunidade escolar, do Colégio Estadual

Tiradentes, fazem a formação do Homem participante-atuante e cidadão.

O Projeto Político Pedagógico é à identidade da escola, norteador do

trabalho pedagógico, o alicerce, que tem por objetivo organizar, transformar, a

partir da sociedade que envolve. Ele exige reflexão, definição e uma

elaboração coletiva, ou seja, a participação de professores, funcionários, pais,

alunos, comunidade no geral.

Projeto: significa rumo, direção, caminho.

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Pedagógico: trata-se da organização dos meios (conteúdos, espaço,

tempo e procedimentos).

Político: compromisso com a formação do cidadão para um determinado

tipo de sociedade. Ele é a base da criatividade e dá subsídios para o

desenvolvimento dos trabalhos com apoio pedagógico e político para

construção do saber, ele deve ser realizado coletivamente.

A gestão participativa leva a construção de um Projeto Pedagógico em

que todos se reconhecem e com qual estejamos verdadeiramente

comprometidos. Entendemos que a Escola é um ato de construção

permanente. E o ato de mudar: o pensar, o sentir e o agir, buscando a

coerência, fazendo parte de um processo. A mudança vem de uma vivência

coletiva, de se identificar problemas, alternativas e soluções. Trata-se,

sobretudo, de pensar o próprio movimento de construção da identidade da

Escola Pública. Isto significa resgatar a Escola como espaço público, lugar de

debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva. E nesse processo que é

público, o trabalho coletivo, a participação, a responsabilidade de todos com os

rumos na Escola, às dificuldades e os conflitos que marcam a convivência vão

construindo a base de uma Escola que se pretende melhor. Escola cujo seu

objetivo maior, é inspirado nos princípios de liberdade e solidariedade, é o de

proporcionar o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o

exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Para BUSSMANN, a implementação do projeto Político Pedagógico é

condição para que a identidade da Escola se afirme rumo à construção do

conhecimento e da cidadania. Para tanto a Escola deve apontar formas

democráticas de participação dos vários segmentos, para que se torne, de fato,

presente na construção do país.

Ressaltamos que o Projeto Político Pedagógico não visa apenas a

organização do trabalho pedagógico, mas a qualidade em todo o processo,

descentralizando ações em busca de sua verdadeira autonomia, que está

intimamente ligada à concepção emancipadora de educação. Essa autonomia

é relevante para a criação da identidade da escola, e envolve quatro

dimensões básicas, relacionadas e articuladas entre si: administrativa, jurídica,

financeira e pedagógica. Dimensões essas que implicam direitos e deveres e,

principalmente, alto grau de compromisso e responsabilidade de todos os

segmentos da comunidade escolar (VEIGA,1998, p.16-18).

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O Projeto Político Pedagógico desenvolve-se norteando princípios de

igualdade, liberdade, qualidade, segurança e democracia, buscando a

realização do profissional de encontro com os anseios do educando. Com a

qualidade e o sucesso da tarefa educativa que visa a ruptura entre pensar e

fazer/ teoria e prática/ ciência e cultura, para formar cidadãos capazes de

participar da vida sócio-econômica, cultural e política, subsidiado os trabalhos

com apoio pedagógico e político para construção do saber.

Tendo como pressupostos concepções de: sociedade, homem, escola e

mundo. Sendo proposto que queremos viver, em uma sociedade com direitos e

deveres de cidadania, onde expresse a formação humanística de cada

indivíduo, com qualidade, segurança, liberdade e solidariedade no meio social,

que o sujeito que se quer formar como um cidadão, tenha discernimento entre

esses direitos e deveres e que participe ativamente e com qualidade perante a

sociedade e a escola que se quer, onde prepare culturalmente, socialmente e

profissionalmente os indivíduos para uma melhor compreensão de que, se esta

inserida num mundo onde o respeito, igualdade, solidariedade, compromisso,

liberdade, sejam exercidos através da cidadania.

A partir da gestão democrática onde se abrange toda a camada popular,

quebrando os pressupostos entre o pensar e o fazer. Construindo valores

igualitários, com a participação de toda comunidade escolar. A liberdade e à

autonomia caminham juntas desde que saiba usar limites, sabendo respeitar

leis e regras.

Sendo assim BASTOS, corrobora quando diz que:

”...sob o ponto de vista estratégico, de interesses comuns, a

luta pela real democratização da educação destinada a classe

trabalhadora, a maioria da população, e preciso reconhecer

que os sujeitos envolvidos – pais, alunos e professores- são

diversos. A constituição desses atores como sujeitos coletivos,

envolve o conflito entre as partes e a diversidade de

orientações deve ser explicitada. As relações entre os

protagonistas das atividades educativas devem estar abertas

ao conflito; se o pressuposto for a harmonia e a mera adesão –

não obstante o caráter progressista das propostas-estaremos

exprimindo apenas uma modalidade de subordinação político

cultural e qualquer orientação deixara de ser inovadora,

reiterando o fracasso. O consenso não e ponto de partida para

a interação dos protagonistas, pois e apenas obscurece a

diversidade; ele deve ser buscado numa trajetória que

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comporte a discussão, o conflito; enfim, o consenso e as

decisões devem ser construídos coletivamente.” (2001, p.52)

A valorização do profissional da educação para que ele reflita e atue na

formação de cidadãos críticos e conscientes da sociedade. Define as ações

educativas dentro das características, funções, capacidades e as condições

que a envolvem. Aonde as idéias venham de encontro com os anseios da

comunidade escolar, com esforço coletivo e participativo, visando uma

sociedade mais justa e mais consciente.

Suas características de formar cidadãos para o mundo, onde ele possa

enfrentar as dificuldades e conquistar o seu espaço. O projeto precisa ser

executado para saber se o objetivo foi atingido, para isso, é necessário o

trabalho coletivo.

Este tipo de participação elimina o autoritarismo, arrogância,

individualismo e relações "clientelistas", resistência, fragmentação,

desconfiança, discriminação, exclusão, rotina. Evitando o abuso hierárquico,

possibilitando um trabalho mais corporativo, resultando em um trabalho eficaz.

A relação de trabalho deve ser baseada em solidariedade, reciprocidade,

participação e organização. Trabalhando um Currículo onde se tenha uma

interação entre sujeitos que tem o mesmo objetiva, buscando novas formas de

organização, visando reduzir o isolamento e a fragmentação entre as diferentes

disciplinas, sendo assim, deve ocorrer a interdisciplinaridade, mas também a

reciclagem educacional.

Efeitos intencionalmente pretendidos e almejados como: preparar os

indivíduos para compreensão da sociedade com finalidade política e social, a

partir dos direitos e deveres. A avaliação deve ser de acordo com a realidade

escolar, valorizando a compreensão do aluno. Deve-se partir da realidade

escolar, buscar compreender a existência de problemas para a avaliação

diagnóstica e propor alternativas, para um processo democrático de decisões,

que desvelem os processos de conflitos e contradições e que busquem as

construções de saberes.

É função dos profissionais da área da educação, colocar em prática a

legislação em vigor, possibilitando a formação humanística do aluno em

relação ao ensino e aprendizagem. Já o pessoal administrativo assegura

locação e gestão de recursos humanos.

Sendo assim, é como organizar as ações administrativas a interação

política, a aprendizagem e o currículo, buscando, investindo até conceber o

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sucesso escolar. Onde muitas vezes encontramos limites de trabalho,

incoerência, resistência, inexperiência, excesso de burocracia e dificuldade em

respeitar os tempos e espaços escolares.

BIOGRAFIA DO PATRONO

JOAQUIM JOSÉ DA SILVA XAVIER-TIRADENTES

Joaquim José da Silva Xavier, mais conhecido por Tiradentes, viveu no

século XVIII, em Minas Gerais, e acabou envolvendo-se em um movimento

conhecido como Inconfidência Mineira. Era Alferes, e possuía diversas outras

profissões secundárias, entre elas a de dentista, de onde vem seu apelido.

A Inconfidência Mineira foi um movimento que ocorreu em Minas Gerais,

no século XVIII, mais especificamente a partir de 1780. O objetivo do

movimento era tornar Minas Gerais independente de Portugal e dar exemplo

para que as demais capitanias no Brasil seguissem o exemplo. O desejo de

independência de Portugal surgiu pela exploração que essa região sofria, visto

que era grande exploradora de ouro e pela pouca atenção que recebia.

O movimento apenas ficou nas idéias, não chegou a estourar de fato,

devido ao fato de ter sido delatado nas vésperas do momento em que iria

iniciar-se, em 1789.

O papel de Tiradentes na Inconfidência Mineira foi o de ativista, ou seja,

ele não elaborou as idéias do movimento, apenas as propagava para a

população. Pelo fato de ser o propagador das idéias, no momento em que o

movimento foi delatado, Tiradentes foi o mais citado nas denúncias e

acusações constantes nos. Autos de Devassa, sendo que de todos os

envolvidos acabou recebendo a pena máxima para a colônia nessa época, o

enforcamento seguido de esquartejamento. Ao contrário do que se

convencionou afirmar, Tiradentes não assumiu a culpa desde o inicio. Negou

enquanto pode e assumiu a culpa apenas quando percebeu que sua

condenação estava certa. Os outros participantes apenas foram exilados e

alguns receberam chibatadas em praça pública.

Durante muito tempo, aproximadamente cem anos, Tiradentes e a

Inconfidência Mineira ficaram esquecidos. Mesmo com a Independência do

Brasil, em 1822, a Inconfidência não foi lembrada, pois apesar de sonhar com a

Independência, em alguns aspectos defendia a República e o país vivia uma

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Monarquia. A Inconfidência foi lembrada apenas em 1889, com a proclamação

da República, quando se procurou um herói brasileiro, no qual acabou sendo

escolhido Tiradentes, pela sua morte trágica e pela visão que passou a ser

difundida, lembrando a Inconfidência, e mais especificamente Tiradentes com

Jesus: o salvador que foi traído e acabou morrendo, quando pretendia salvar a

"humanidade". Inclusive sua imagem foi "reproduzida" apenas no final do

século XIX, e como não havia fontes históricas suficientes, foi feita uma

imagem semelhante à de Jesus Cristo, imagem, aliás, que vinha de encontro e

a favor com as idéias republicanas no Brasil, na procura de um herói

republicano, um precursor para a República no Brasil.

Sobre a vida real de Joaquim José da Silva Xavier, existem muitas

controvérsias e diversos estudos, ora mostrando suas qualidades de herói, ora

colocando Tiradentes com seus defeitos e desmerecedor do título de Herói.

Deixando essa discussão de lado, o fato é que o Brasil na época da ditadura

militar precisou instigar a imagem do herói para as pessoas, chegando a ponto

de fazer uma lei especial para Tiradentes.

Joaquim José da Silva Xavier, o Tiradentes, foi declarado Patrono da

Nação Brasileira pela lei n° 4.897, de 9 de dezembro de 1965. Esta lei, em seu

Art. 2°. Declara: "As Forças Armadas, os estabelecimentos de ensino, as

repartições públicas e de economia mista, as sociedades anônimas em que o

poder público for acionista e as empresas concessionárias de serviços públicos

homenagearão, presentes os seus servidores na sede de seus serviços a

excelsa memória desse patrono, nela inaugurando, com festividades, no

próximo 21 de abril, efeméride comemorativa de seu holocausto, a efígie do

glorioso republicano".

A partir daí, a homenagem a Tiradentes tomou-se bastante ampla.

Praças, ruas e instituições receberam a designação de Tiradentes como forma

de homenagear o Patrono Cívico da Nação Brasileira. Os livros didáticos que já

enalteciam a figura do herói, tiveram um incentivo a mais, visto a

obrigatoriedade colocada em lei. Já o decreto n° 58.168 de 11 de abril de 1966

obrigando que a reprodução da imagem de Tiradentes, seja a de barbas e

cabelos longos.

Assim, a lembrança de Tiradentes acabou sendo não apenas da pessoa

que participou do movimento conhecido como Inconfidência Mineira, que

visava à separação da capitania de Minas Gerais e que perdeu a vida na busca

desse objetivo, mas a lembrança do herói que o país fez questão de não

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apagar, como o que ocorreu infelizmente com muitos outros mártires que o

Brasil teve, muitos deles anônimos.

HISTÓRICO DO COLÉGIO

O Colégio Estadual Tiradentes – EFEM foi fundado em 1971, da união

de três escolas isoladas das comunidades rurais da região, com a

denominação de Grupo Escolar Tiradentes sob assistência dos monges

beneditinos na época.

Missa de inauguração do Colégio Tiradentes Colégio Tiradentes - 2009

Os pais dos alunos, auxiliados pelos Monges, no desejo de

proporcionarem melhores condições de estudos aos filhos, organizaram a

Fundação Educacional Itaquí. Esta fundação incluía em seus objetivos a

construção de uma Escola, a iniciação profissional aos jovens e, Educação

Moral, Religiosa e sanitária aos adultos, o qual intuito foi colocado em prática,

graças ao apoio da comunidade e doações.

O decreto nº 3591 tornou oficial a criação da Escola com a denominação

de “Casa Escolar Tiradentes“.

Nesse mesmo ano com o auxílio da 55º Inspetoria de São José dos

Pinhais foi elaborado o Planejamento de Implantação do 1° Grau, de acordo

com a Lei 5692 com a extensão do curso de 1° Grau até 8º série.

O plano de implantação de Ensino do 1º Grau da Casa Escolar Tirantes

foi aprovado pelo parecer 167/74 do grupo de Legislação de normas da SEED

em 02 de Setembro de 1.974. Pelo decreto 2314 de 28 de Setembro de 1.976,

foi reorganizada passando a denominar-se “Escola Tiradentes – Ensino de 1º

Grau”.

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No 2º semestre de 1978, sob administração de GUILHERME DE

LACERDA BRAGA, a FUNDEPAR entregou um novo prédio escolar completo.

No ano de 1983 a Escola Tiradentes–Ensino de 1º Grau, que já era

gerenciada pelo Estado passou a ser denominada “Escola Estadual

Tiradentes”.

Devido à necessidade de aprimoramento na formação dos nossos

educandos, e pelos mesmos pararem seus estudos na 8º série, após vários

esforços, no ano de 1.997 passou a funcionar no Estabelecimento o Ensino de

2º Grau de forma gradativa, com quatro turmas de 1º série com

aproximadamente 120 alunos. A partir de 1.998 a Escola Estadual Tiradentes,

passa a ser chamada Colégio Estadual Tiradentes-Ensino de 1º e 2º Grau,

regido pelo decreto 2314/76 de 30/09/76 e conforme Resolução Secretarial nº

3120/98- DOE de 11/09/98 para Colégio Estadual Tiradentes- Ensino

Fundamental e Médio.

Nossa clientela compõe-se de alunos oriundos de várias localidades:

Vila Nova, Guatupê, Roseira Colônia Acioli, Serra, Mergulhão e Borda do

Campo.

O papel funcional da Escola, é formar o aluno para a realização plena de

sua cidadania, com direitos e deveres. E enquanto instituição de ensino,

devemos oportunizar, dentro das práticas escolares e metas pedagógicas, a

formação da cidadania objetivando o crescimento do nosso educando,

observando sempre as especificidades da região atendida.

PERFIL DA COMUNIDADE

Entendemos que a discussão de uma ação pedagógica coerente com

nossa realidade depende de um diagnóstico do perfil de nossa comunidade

para que possamos acolher as diversidades, possibilitando a igualdade nos

direitos mais básicos do cidadão e reconhecendo, respeitando o outro, sendo

assim, possíveis traços metas de caminhos que elevem o Colégio Estadual

Tiradentes como ponto chave para nossa comunidade no sentido de trazer

significado às ações de nossos alunos.

Nos últimos anos houve um aumento populacional considerável e

diversificado na região. Pelo contato com os pais dos alunos percebemos que

as famílias trabalham na metrópole e os filhos ficam sozinhos durante o dia (na

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escola e em casa). Existe a diversidade religiosa de nossos educandos

(católicos, espíritas, evangélicos, umbandistas, etc.), onde são encontrados

locais no Borda do Campo para a realização das diversas práticas religiosas.

Encontramos a mesma heterogeneidade, comprovada pela população

diversificada que compõe a região: produtores rurais (famílias tradicionais),

trabalhadores assalariados, desempregados, recém-chegados, etc. A maioria

não possui o 1º grau completo, ou são semi-alfabetizados e ou, não-

alfabetizados.

A expectativa da comunidade, em relação à escola é que seus filhos

completem as últimas séries do Ensino Fundamental e de certa forma

consigam cursar o Ensino Médio. Os alunos habitam as diferentes regiões que

abrange as várias localidades, distantes até 35 Km e para se locomoverem

muitos vêm de ônibus escolar (serviço público municipal) outros de ônibus de

“linha” (empresas particulares) e onde não existe o serviço disponível

percorrem as distâncias a pé ou de bicicleta. Essa realidade faz com que nossa

escola fique dividida entre um aspecto urbano e outro rural, portanto uma

clientela heterogênea.

Mas apesar de todas as dificuldades que acometem nossos alunos, tais

como, enormes distâncias a serem percorridas até chegarem a escola,

saneamento básico precário, defasagem na idade escolar, etc. O Colégio

Estadual Tiradentes compromete-se para com eles, e a comunidade em geral

um plano de ação de ensino e de aprendizagem, respeitando nossas limitações

e diversidades.

Realizar os diversos planos e planejamentos educacionais e escolares

dentro de uma perspectiva de acolhimento, de inserção garantir-nos um Projeto

Político Pedagógico existindo em conformidade com uma prática democrática,

postura não só administrativa, mas também pedagógica de socializar nossos

problemas e vitórias com, Direção, APMF Conselho Escolar, Docentes e a

SEED.

OBJETIVOS

OBJETIVO GERAL

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Analisar, refletir e compreender o cotidiano escolar (pais, alunos,

funcionários, professores), para a reconstrução do Projeto Político Pedagógico.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Construir de forma coletiva a identidade da escola;

Analisar a prática educativa da escola;

Verificar a prática pedagógica em sala de aula, de acordo com o

que é proposto pelo Estado;

Refletir o que pensam os alunos, pais e professores, sobre a

escola;

Traçar o perfil da escola através da fala da comunidade;

Identificar as várias faces da escola;

Verificar como ocorre o envolvimento da comunidade nas ações

desenvolvidas na escola.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A educação no Brasil deve ser compreendida onde a escola se

identifica como instituição que privilegia a educação formal e sistematizada cujo

ponto de partida deve ser atender com qualidade as camadas populares, de

forma a efetivar transformações, no entanto de acordo com PARO, “No âmbito

da unidade escolar (...) a necessidade de a comunidade participar efetivamente da

gestão da escola de modo a que esta ganhe autonomia em relação aos interesses

dominantes representados pelo Estado”.(2000,p.40) O pensador acima, numa visão

crítica, alerta para a necessidade de reconstrução da própria escola aonde

essa, abandone a roupagem “tradicional” e busque organizar-se no tempo e no

espaço os quais já não são os mesmos de sua "sustentação”.

O ser analisado (ser pensante) vive numa “sociedade em constante

processo de aprendizado”, em que se observa a multiplicidade dos espaços

educativos, os quais juntamente com a escola, contribuem para formar o aluno.

Nesse contexto a escola tem o papel de auxiliar e minimizar o impacto

social e cultural enquanto conseqüências da sociedade do conhecimento.Na

implementação de uma educação de qualidade para todos, exige-se o

rompimento do modelo tradicional, ainda vigente, e que impregna e estaciona

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qualquer tentativa de mudança, fragmenta teoria e prática e mantém o controle

segundo os interesses de poder.

Compreender a escola nesse contexto requer de todos os envolvidos,

reflexões constantes sobre a função que a escola desempenha na sociedade,

de forma a extrapolar os limites de seus muros.

Porém, tal conscientização permanece ainda no plano teórico haja vista

que as práticas educacionais alicerçadas em padrões ideológicos dominantes

continuam presentes nos espaços escolares, seja na ingenuidade ou no

processo manipulador das massas. PARO descreve que:

“... se o compromisso é com as classes

subalternas, trata-se de cuidar para que a educação escolar

se realize, na forma e no conteúdo, de acordo com seus

interesses, o que exige a participação dos próprios usuários da

escola publica nas decisões que países tomam. Sem essa

participação, dificilmente o Estado se disporá a atender os

interesses das populações que, por sua condição econômica

encontram-se, em nossa sociedade, alijadas do poder

político.Trata-se, portanto, de viabilizar o controle democrático

do Estado, no sentido de levá-lo a atender os interesses das

camadas majoritárias da população.” (PARO, 2000, p.78)

IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO

Colégio Estadual TIRADENTES -ENSINO FUNDAMENTAL E

MÉDIO

Endereço: Rua Chapecó Nº 300 Telefone:33858217

Município: São José dos Pinhais - Local: Borda do Campo

Código: 2570

NRE: Área Metropolitana Sul

Código: 03

Entidade Mantenedora: Governo do Estado do Paraná

Ato de autorização do Colégio

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Resolução nº: Decreto 2.314/76 DOE 30/09/76

Resolução nº: Resolução 3117/03 DOE 05/12/03

Ato de reconhecimento do Colégio

1º Grau:

Resolução n 3753/81 de 30/12/81 Decreto 307/80 de 09/10/1980

Deliberação 030/08

Ensino Fundamental:

Resolução nº 3117/03 DOE 05/12/03

Resolução de Reconhecimento de curso: Resolução 3117/03

DOE 05/12/03

Ensino Médio

Resolução nº 3117/03 DOE 05/12/03

Resolução de Reconhecimento de curso: Resolução 2699/03 DOE

21/11/03

Ato Administrativo de Aprovação do Regimento Escolar:nº 533/01

de 18/01/01 e pela Deliberação nº 16/99 de CEE e na Resolução

nº 2122/00

Distância entre o Colégio e o NRE

Aproximadamente : 25 Km

Localização do colégio: Urbana

E-MAIL:ctiradentes@yahoo.com.br

ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR

Atualmente o Colégio Estadual Tiradentes - Ensino Fundamental e Médio,

oferta:

Ensino Fundamental (5ª à 8ª Séries) - Manhã, Tarde e Noite (7ª E 8ª)

Ensino Médio (1ª à 3ª Séries) Manhã,Tarde e Noite

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ESTRUTURA FUNCIONAL DA ENTIDADE ESCOLAR

Quadro atual de professores

NOME FUNÇÃOAdriane Bronguel Vaz ProfessorAlessandra Wolff ProfessorAna Cristina Jacon Martins ProfessorAna Ferreira ProfessorAna Sandra Jess Ulson ProfessorAndré Felix da Silva Neto ProfessorAndréia Maria Giroletto ProfessorÂngela Maria Bottolo ProfessorÂngela Maria Prolico Szpyra ProfessorAntonio Altair Muchaki Filho ProfessorBeatriz Aparecida Nardielo ProfessorCélia Terezinha Grochov ProfessorCibele Cristina França de Andrade ProfessorClaudenice de Campos ProfessorCleusa Lopes Guimarães ProfessorCristiana Ferreira Meira Batista ProfessorCristiane de Fátima Nabosne ProfessorEdmar de Paula ProfessorEdna Aparecida de Oliveira ProfessorElisangela Aparecida Santana ProfessorElisangela Patrícia de Lima ProfessorEmerson Luiz de Souza ProfessorEva de fátima da Silva Rodrigues ProfessorEverton Luiz Valesko da Costa ProfessorFernanda Pinto Ferreira ProfessorGilmara Martins Velho ProfessorGislaine de Souza Faria ProfessorGraciela Muller ProfessorIldemar Jorge Peters ProfessorJaqueline Evelyn Persegona ProfessorJoana Helena Stabile Oliveira ProfessorJoanito Pereira de Oliveira ProfessorJoão Batista Silva ProfessorJoão Carlos Teodoro ProfessorJoão Paulo Heidgger Morescki ProfessorJosé Danilo Pires Farias ProfessorJosiani Mendes Cardoso ProfessorJuliana Lacerda Zucoloto ProfessorKaiza Thomaz da Silva ProfessorKarin Andressa Pereira ProfessorLais Bastos da Silva ProfessorLeize Regina dos Santos ProfessorLílian da Silva Rocha ProfessorLourdes Lopes da Silva ProfessorLucia dos Santos Magalhães ProfessorMarcelia Picolotto da Silva FUNÇÃOMárcia das Graças França Professor

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Marcio da Rocha Porto ProfessorMarcio Marchioro ProfessorMaria Elizabeth Volosch ProfessorMaria Helena Carneiro Braga Schmitt ProfessorMarli Soriel Batista ProfessorMirian Luciane Jacon ProfessorNeuza Duarte de Oliveira ProfessorNilton Cesar Teixeira ProfessorNorma Maria de Oliveira Carmo ProfessorOdacir Gross ProfessorOsvania Giacomini ProfessorPaulo Jorge de Souza Santos ProfessorRegina Lucia Rocha Micrute ProfessorRgina Margarida Franco Zanatta Vieira ProfessorRicardo Lopes Cassiano ProfessorRoberta Jorge da Silva Wisnievski ProfessorRosania de Fatima Martins Velho ProfessorRoseli Teresinha Locatelli Persegona ProfessorRosimeri Pinheiro ProfessorSandro Silva ProfessorSergio Antoczecen ProfessorSidnei Vaz de Souza ProfessorSilvana Maria Rosa ProfessorSimone Piekarz Bortoloto ProfessorSimone Silveira de Souza ProfessorSizenando de Jesus Kicheleski ProfessorSolange de Carvalho ProfessorStella Margarida Novaes Sa Teles de Oliveira ProfessorTatiana Dupin Saja ProfessorTatiane de Aveiro Rosa ProfessorThelma Simone Silva ProfessorValdir Duria ProfessorWylds Eduardo Araújo Biaca Professor

EQUIPE PEDAGÓGICA

Eva de Fátima da Silva Rodrigues PedagogaFabio Ricardo Vieira PedagogoFranciane Aparecida Ulson PedagogaHelena Maria Rocha Juliatto PedagogaLeila Amara França de Andrade PedagogaLucimeri Stoco Beger PedagogaRose Mari Jorge Driesel Pedagoga

DIREÇÃO

Mari Lucia Stoco Ulson DireçãoRegina Lucia Rocha Direção AuxiliarMárcia das Graças França Direção AuxiliarNilton César Teixeira Direção Auxiliar

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FUNCIONÁRIOS ADMINISTRATIVO

Maria Eni Ayres Bida SecretáriaAna Lucia Hammerschmidt Terres Assistente AdministrativoAndréia de Barros da Silva Assistente AdministrativoAriane Gisely dos Santos Assistente AdministrativoEvelyn Cristina Mazepa Assistente AdministrativoFlavia Maria Arriola Assistente AdministrativoMaria Icleia da Silva Alves Assistente AdministrativoNatalice Aparecida Visentin Assistente AdministrativoNeusa Chinaider Assistente AdministrativoPriscila da Silva Xavier Assistente AdministrativoRita de Cássia Bueno Silva Assistente AdministrativoSandra Regina Miquelasso de Oliveira Silva Assistente AdministrativoSileide Vicente Assistente Administrativo

FUNCIONÁRIOS SERVIÇOS GERAIS

Ângela Maria Forigo Agente de ApoioCinira Maria Gabardo Callegalim Agente de ApoioEsmeralda Dunkel Agente de ApoioFrancisca Irene Kupinski Agente de ApoioIdalene Pereira Martins Agente de ApoioIvete de Oliveira Agente de ApoioMarcia Regina Cunha de Almeida Agente de ApoioMaria Aparecida Goes Agente de ApoioMaria Icleia da Silva Alves Agente de ApoioMariza Stoco Agente de ApoioMatilde Vasselik Silva Agente de ApoioMeri Terezinha Marafigo Agente de ApoioSandra Mara Nunes da Silva Jacob Agente de ApoioShirley Terezinha Squib Agente de ApoioZilma Rodrigues de Almeida Rocha Agente de Apoio

ESTRUTURA ORGANIZACIONAL E FUNCIONAMENTO DA ENTIDADE

ESCOLAR

TURNO HORÁRIO

ENSINO

FUNDAMENTAL

ENSINO

MÉDIO

TOTAL DE

TURMASMANHÃ 07h30 -11h55 5ª à 8ª Séries 1ª à 3ª Séries 31TARDE 13h - 17h25 5ª à 8ª Séries 1ª à 3ª Séries - 31NOITE 19h 23h00 7ª à 8ª Séries 1ª à 3ª Séries 14

19h 23h00 CELEM CELEM 01

Alunos Matriculados em 2008 e 2009

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Ano letivo EnsinoFundamental

Ensino Médio Total

2009 2.126 799 2925

2010 1389 723 2.254

Fonte: Secretaria do Colégio Tiradentes, 2010

ATRASOS –DIURNOS Tolerância de 10 minutos, sendo essa situação considerada como

exceção; Após os 10 minutos a entrada será feita na 2ª aula;Persistindo os atrasos, os responsáveis serão comunicados para jus-tificarem a situação; Alunos atrasados em seu horário deverão vir acompanhados de

seus pais

ATRASOS –DIURNOS

Tolerância de 10 minutos, sendo essa situação considerada como

exceção;

Após os 10 minutos a entrada será feita na 2ª aula;

Persistindo os atrasos, os responsáveis serão comunicados para

justificarem a situação;

Alunos atrasados em seu horário deverão vir acompanhados de seus

pais ou amparados por justificativas dos mesmos datados e assinadas.

ATRASOS –NOTURNO

Tolerância de 10 minutos, sendo essa situação considerada como

exceção (com justificativa);

Após os 10 minutos: à entrada será feita na 2ª aula;

Após a 2ª aula, não será permitida a entrada;

Persistindo os atrasos, os responsáveis serão comunicados para

justificarem a situação;

CRITÉRIOS PARA FORMAÇÃO DE TURMAS

Ensino Fundamental:

Os critérios para formação de turmas são a relação do Sistema Escola

(SERE), e idade x serie.

19

Ensino Médio:

Os critérios para formação de turmas são a relação do Sistema Escola

(SERE), e idade x serie.

Deve-se considerar o total de turmas, organizando preferencialmente,

em números pares.

Distribuir os Blocos de disciplinas semestrais de forma alternada pelo to-

tal de turmas de todas as séries.

EQUIPE PEDAGÓGICA E TÉCNICA - ADMINISTRATIVA

EQUIPE Nº DE SERVIDORES POR TURNOMANHÃ TARDE NOITE

DIREÇÃO GERAL 01 01DIREÇÃO AUXILIAR 01 01 01

PEDAGOGOS 02 03 02DOCENTES 52 50 26

TÉCNICOS ADMINISTRATIVOS 6 6 3AUXILIARES DE SERVIÇOS

GERAIS

6 6 6

ESTRUTURA FÍSICA DO ESTABELECIMENTO

NÚMERO DE SALAS FUNCIONAMENTO31 Salas de aula01 Sala de almoxarifado01 Sala dos professores01 Laboratório de biologia/química/física01 Sala da direção03 Sala da equipe pedagógica01 Sala de mecanografia01 Sala de multimídia01 Sala de apoio 01 Biblioteca01 Laboratório de informática01 Secretaria01 Cozinha

20

FORMAÇÃO CONTINUADA

De acordo com a LDB, os sistemas de ensino deverão assegurar o

aperfeiçoamento continuado dos profissionais em Educação. Nesta categoria

estão, não só os professores, mas todos aqueles que apóiam o processo de

ensino e aprendizagem, como diretores, pedagogos, serviços gerais, etc.

O Nosso calendário Escolar contempla durante o ano letivo as reuniões

pedagógicas ou cursos de Capacitação promovidos pela SEED, Universidade

do Professor, CETEPAR, e a participação no Projeto Folhas entre outros

cursos ofertados.

Uso dos livros da Biblioteca do Professor, Temas Paranaenses, Cultura

Afro-descendentes e questões relacionadas ao Meio Ambiente e a Educação

Fiscal, nas reuniões pedagógicas e grupos de estudos e O.A.C. (Objeto de

Aprendizagem Colaborativa) sob orientação da equipe do CRTE/NREamsul.

O processo de Formação Continuada tem como objetivo:

Possibilitar a implementação da Proposta Pedagógica da Escola;

Desenvolver o enriquecimento curricular;

Promover a integração do colegiado;

Intercâmbio cultural;

Permitir a socialização e o compartilhamento de experiências, dificuldades e

descobertas de soluções;

Permitir a construção do conjunto de ações da equipe com consonância

com os princípios filosóficos da Escola.

ORGANIZAÇÃO DA HORA ATIVIDADE

A hora-atividade é de suma importância para o desenvolvimento do

trabalho pedagógico, tanto para o professor quanto para a equipe pedagógica,

visando a qualidade do processo ensino-aprendizagem. É um momento de

reflexão onde o professor tem a oportunidade de se reorganizar e planejar suas

ações tanto coletivamente como individualmente, pois, a hora atividade

concentrada dos professores de áreas afins, oportuniza trocas de

conhecimentos entre os profissionais da instituição de ensino Tiradentes.

21

Outro fator importante, é o acompanhamento de alunos com déficit de

aprendizagem, correção de avaliações e atividades, e o atendimento aos pais

e/ou responsáveis.

2. MARCO SITUACIONAL

2.1. Introdução

Neste documento apontamos três marcos fundamentais que serviram de

base para as discussões e para delinear as ações educativas da instituição,

num movimento dialético entre o instituído (leis, memórias, identidades) e o ins-

tituinte (a revisão do instituído, não no sentido de destruí-lo ou cristalizá-lo, mas

inová-lo), com a compreensão de que o tempo é algo dinâmico e não simples-

mente linear e seqüencial (VEIGA, 2000).

O Marco Situacional descreve as condições concretas de organização

em que se encontra a escola e os determinantes de seu contexto econômico,

educacional, político e cultural.

O Marco Conceitual tomou como base as referências de diferentes au-

tores com vistas a dimensionar a fundamentação teórica para dar suporte refle-

xivo às possibilidades de transformações e avanços frente as questões levanta-

das e ações propostas.

O Marco Operacional propõe ações de curto, médio e longo prazo para

sanar as dificuldades detectadas e elencadas no Marco Situacional, à luz da

fundamentação teórica apontada no Marco Conceitual. Nesse sentido, foram

consideradas as possibilidades concretas da instituição no que tange as condi-

ções financeiras, estruturais e de recursos humanos que possam suprir as

necessidades levantadas e especialmente, cumprir a função social da escola

pública.

3. MARCO SITUACIONAL

Introdução

A elaboração do Projeto Político-Pedagógico é constituída de faces (não

de fases). A primeira das três faces formais/técnicas é o Marco Situacional.

Além deste, há também o Marco Conceitual ou Referencial e o Marco Opera-

22

cional. Estas são faces porque não se trata de tarefas ou fases seqüenciais,

sucessivas e independentes. As 25 faces apresentam-se em seqüência na for-

malidade técnica do documento, porém na construção do projeto vivencia-se

um movimento entre as três faces, que embora distintas, estão efetivamente in-

terligadas e são interdependentes (ROSSA, 1999).

O Marco Situacional refere-se ao diagnóstico da realidade na qual se de-

senvolve a prática educativa e nele se julga a distância entre o real e o ideal da

prática (ROSSA, 1999; VEIGA, 1998). É o ato de desvelar ou apreender os

conflitos e contradições da prática pedagógica em seu movimento, e as rela-

ções desta com a prática social mais ampla, para além das aparências e de

maneira transparente.

O texto inicia com uma contextualização social, política e econômica da

educação pública, seguida de uma análise da situação atual do Colégio Esta-

dual do Paraná.

3.1. A educação pública no contexto das relações sociais, políticas e eco-

nômicas.

Vivemos uma era de uma crise histórica sem precedentes. Sua severida-

de pode ser medida pelo fato de que não estamos frente a uma crise cíclica do

capitalismo mais ou menos extensa, como as vividas no passado, mas a uma

crise estrutural, profunda, do próprio sistema capitalista. Como tal, esta crise

afeta – pela primeira vez em toda a sua história o conjunto da humanidade, exi-

gindo para este sobreviver, mudanças fundamentais na maneira pela qual o

metabolismo social é controlado (FERREIRA, 2008).

Neste modo de produção, o Estado possui caráter privado, ou seja, aten-

de aos interesses da burguesia industrial e política. Os exemplos que validam

esta afirmação são divulgados diariamente na mídia, notadamente neste perío-

do de crise intensa do capital (que eclodiu no segundo semestre de 2008 nos

Estados Unidos e se alastrou pelo resto do mundo): em janeiro de 2009 a mídia

divulgou que o governo brasileiro efetuou repasse de verbas para grandes em-

presas, mas que mesmo assim demitiram funcionários; governos 26 de países

desenvolvidos também têm destinado verbas volumosas para salvar bancos,

mesmo que privados.

Na crise do capital, a preocupação que impera no Estado e no Mercado

é a de alterar a forma de existência e consolidação do sistema para a continui-

dade da acumulação de capital. Já a forma que assume o trabalho subordinado

23

à relação capital-trabalho (alienado) gera uma crise de natureza e conseqüên-

cias diversas e gravíssimas.

O homem, para sobreviver, se torna um bárbaro no momento em que se

desrespeita e desrespeita o próximo, especialmente pela exacerbação do indi-

vidualismo. A apreensão adequada da contradição entre trabalho social e rela-

ções de produção no interior da “crise estrutural da forma capital”, revela que

permanece válida a tese da centralidade do trabalho (FERREIRA, 2008).

Eis que, estudos que vem sendo realizados apontam para um processo

de dualidade na nova pedagogia do capital, que tem centralidade na acumula-

ção flexível, e as mudanças ocorridas no mundo do trabalho têm objetivado no-

vas relações com a educação.

Essa dualidade dialética é chamada por Kuenzer de “exclusão includente e in-

clusão excludente” (2005, p. 8).

No processo de “exclusão includente”, que integra a reestruturação cícli-

ca do capital da qual acabamos de falar, de acordo com Kuenzer:

(...) identificam-se várias estratégias de exclusão do mercado

formal, onde o trabalhador tinha direitos assegurados e melho-

res condições de trabalho, acompanhadas de estratégias de

nclusão no mundo do trabalho através de formas precárias.

Assim é que trabalhadores são desempregados e re-emprega-

dos com salários mais baixos, mesmo que com carteira assina-

da; ou re-integrados ao mundo do trabalho através de empre-

sas terceirizadas prestando os mesmos serviços; ou prestando

serviços na informalidade, de modo que o setor reestruturado

se alimenta e mantém sua competitividade através do trabalho

precarizado. (2005, p. 92)

Demonstrativo dos Dados Estatísticos da Escola Referente a 2007

Rendimento/Movimento Escolar - Ano 2007

24

EnsinoRendimento Escolar

Movimento

EscolarTaxa / Aprovação Taxa / Reprovação Taxa/ Abandono

Fundamental 68,30% 25,70% 6,00%Médio 67,90% 23,10% 9,00%

3.2 Organização do tempo e espaço escolar

O Colégio é organizado em séries subdivididas em turmas dispostas em

salas de aula (contendo quadro de giz, cadeiras e carteiras individuais,

instalação elétrica de iluminação, tomadas, Tvs pen-drive ).

A carga horária semanal de aulas por turno (25 horas) é dividida em 5

(cinco) períodos diários de 50 (cinquenta minutos de duração cada aula, mais

um intervalo de 10 minutos para recreação).

A estrutura física da Escola é composta de:

31 salas de aula;

01 sala da direção;

01 secretaria;

03 salas para pedagogas;

01 sala dos professores;

01 quadra de piso;

banheiros;

01 sala de vídeo;

01 biblioteca.

01 laboratório de informática;

Todo este espaço físico, é utilizado da melhor forma possível em todos os

períodos.

EQUIPAMENTOS FÍSICOS E PEDAGÓGICOS

Quanto a Equipamentos:

2 TV’s – 20 e 21 Polegadas;

25

2 TV’s – 29 Polegadas;

31 TV's pen-drive

2 DVDs;

2 Vídeos Cassete;

1 Máquina Fotográfica Digital;

Rádio;

Computadores;

Peça de Anatomia;

Episcópio.

3.2.1 Organização do trabalho no colégio

O maior compromisso dos profissionais do Colégio Estadual Tiradentes

é com a emancipação humana, convertendo-se em formadores de homens,

garantindo a qualidade de ensino, a qualidade da educação e da formação

humana no âmbito escolar. É preciso que o profissional da educação esteja

comprometido com ações que possibilitem liberdade, participação, diálogo,

responsabilidade, critica e transformação, partindo do educador ao educando,

em constantes trocas educacionais, culturais, dialógicas, etc.

Como FREIRE salienta que:

“...enfatizar a atividade prática na realidade concreta(atividade

a que nunca falta uma dimensão técnica, por isso, intelectual,

por mais simples que seja) como geradora do saber. O ato de

estudar, de caráter e não apenas individual, se dá aí também,

independentemente de estarem seus sujeitos conscientes disto

ou não. No fundo, o ato de estudar, enquanto ato curioso do

sujeito diante do mundo, é expressão da forma de estar sendo

dos seres humanos, como seres sociais, históricos, seres

fazedores, transformadores, que não apenas sabem que

sabem.”(2008,p.60)

3.2.2 - Participação dos pais

A participação dos pais efetiva-se na representatividade dos mesmos nos

Órgãos Colegiados – APM e Conselho Escolar, estratégias da Gestão

26

Democrática da Escola Pública, defendida pela LDB – Art. 14. Além disso, os

pais têm pleno acesso a escola a fim de tomarem ciência quanto ao

desempenho escolar de seus filhos, que ocorre não apenas em momentos

criados pela escola, mas em qualquer momento que achem necessário o

acompanhamento tanto pedagógico como o educacional.

3.2.3 - Interação escola e comunidade

A interação entre equipe escolar, alunos, pais e outros agentes

educativos, possibilitam a construção de projetos que visam a melhor e mais

completa formação do aluno. A separação entre escola e comunidade fica

demarcada pelas atribuições e responsabilidade que competem a cada um.

A ampla gama de conhecimentos construídos no ambiente escolar

ganha sentido quando há interação contínua e permanente entre o saber

escolar e os demais saberes, entre o que o aluno aprende na escola e o que

traz para a escola. O relacionamento contínuo e flexível com a comunidade

favorece a compreensão dos fatores políticos, sociais, culturais e psicológicos

que se expressam no ambiente escolar.

O relacionamento entre escola e comunidade pode ainda ser

intensificado, quando há integração dos diversos espaços educacionais que

existem na sociedade, tendo como objetivo criar ambientes culturais

diversificados que contribuam para o conhecimento e para a aprendizagem do

convívio social.

4 - MARCO CONCEITUAL

4.1 - Filosofia e os princípios didático-pedagógicos

27

A missão da escola deve ser o de possibilitar o acesso ao ensino-

aprendizagem do educando e ao professor o papel de mediação, isto é a ação

de ensinar. Neste papel proporcionará ao discente o cenário necessário para

que ele receba, construa, amadureça e estabeleça relações como o

conhecimento, preparando-o para as relações sociais e para que perceba o

papel e a sua identidade, construindo, seus próprios valores que contemplem o

bem social. A execução desse papel de mediação pode ser ética, respeitando

os princípios da liberdade e os ideais de solidariedade ou meramente

informativa, onde o conhecimento será transmitido para que possa ser

discutido e reelaborado pelo aluno. A sociedade moderna delega cada vez

mais a escola o papel de formar o cidadão, visto que a família passa cada vez

menos tempo reunida.

Os resultados do processo-ensino aprendizagem não são imediatos

visto que, cada indivíduo possui vivências diferentes e está exposto à

pluralidade cultural. A escola não deve pregar valores utópicos para uma

sociedade idealizada, pois ao deparar-se com as situações reais acontecerá

uma inversão ou a deformação desses valores. Enquanto a sociedade tem

reconhecido sua dinamicidade e escola não deve estacionar no tempo e no

espaço pois é, a serviço da sociedade que a escola deve construir a fonte de

conteúdos promovidos para dar conta de uma realidade social moderna, e

“...portanto, de construir uma escola publica universal- igual para todos, unificada- mas

que respeite as diferenças locais regionais, enfim, a multiculturalidade...”(GADOTTI,

1995, p.55).

O aluno é um ser coletivo e, portanto já traz consigo um saber, embora,

não seja elaborado, a escola no processo ensino-aprendizagem, intermediado

pelo professor, possibilita que o mesmo consiga ampliar e organizar o saber

espontâneo do educando, de forma, a torná-lo coerente e crítico, provido de

clareza e de subsídios capazes de transformar a realidade social deste parece

ser o caminho pedagógico mais humano e democrático.

Assim a função da escola comprometida com a transformação da

sociedade não é meramente administrativa nem meramente pedagógica, mas

cada fato, e ato, devem ser vinculados à totalidade das relações sociais das

quais a escola pertence.

Portanto, toda ação educativa consciente e compromissada

politicamente deve levar à preparação do cidadão crítico, participativo com uma

visão ampla e analítica do mundo que o cerca. Levá-lo a aceitar a presença do

28

outro, reconhecendo suas idéias e respeitá-las como sua individualidade. Bem

como, ter consciência que fazemos parte de uma sociedade digna em contínua

evolução. Enfim, formamos um indivíduo sujeito da sua própria história.

Portanto, o construtor e não mero espectador do seu momento histórico.

No entanto, cabe ao docente, a tarefa de promover nas ações escolares, o

arrolamento dos conteúdos nos seus aspectos fundamentais: o pedagógico, o

psicológico e o sócio-político, preparando um indivíduo crítico e participativo da

sociedade.

Entendemos que a discussão de uma ação pedagógica coerentes, com

nossa realidade depende de um diagnóstico do perfil de nossa comunidade

para que possamos acolher as diversidades, e possibilitar a igualdade nos

direitos mais básicos do ser humano e reconhecendo, respeitando o outro,

sendo assim possível traçar metas de caminhos que elevem o Colégio

Estadual Tiradentes como ponto chave para nossa comunidade no sentido de

trazer significado às ações de nossos educandos.

4.2 - Gestão escolar democrática no processo pedagógico

A gestão escolar democrática do ensino público representa um avanço

para a democracia no País, pois traduz a participação cidadã da comunidade

nas decisões da instituição escolar. É um modelo de administração que atende

a gestão participativa na escola pública como instrumento de legitimação do

sistema escolar.

No campo educacional, a democracia deve ser o princípio norteador de

todas as ações da escola e deve se configurar como base das ações

pedagógicas - administrativas.

Nesse contexto, a sociedade atual, caracteriza por novas condutas e

determinações econômicas, tecnológicas, sociais, políticas e culturais, exige a

efetivação de um ensino de qualidade como direito fundamental de todos os

cidadões.

A escola, ao efetivar um ensino de qualidade, instrumento de

emancipação, assume a responsabilidade social de formar integralmente seus

estudantes, e o desenvolvimento de praticas pedagógicas democráticas é

parte da construção de um sistema político que respeita os direitos de

autonomia, interculturalismo, inclusão e diversidade, em processos de

29

participação e de cooperação na construção de uma sociedade mais justa e

igualitária, mas de acordo com GADOTTI, podemos entender que:

“...a questão essencial da educação que e a relação entre a

educação e a sociedade não e uma relação simétrica ou

matemática: o sistema escolar não é apenas um subsistema do

sistema social. Ele é, mas não é apenas isso. Há uma luta no

interior da educação e do sistema escolar entre a necessidade

de transmissão de uma cultura existente (ciência, valores,

ideologia), que é a tarefa conservadora da educação, e a

necessidade de criação de uma nova cultura que é a tarefa

revolucionária da educação.” (1991, p.61 )

Tais conceitos, detalhados a seguir, caracterizam e revelam o

princípio da Gestão Democrática do Processo Pedagógico.

Autonomia nas unidades educacionais envolve as dimensões:

pedagógica (Projeto Político Pedagógico, planejamento, avaliação, organização

dos tempos escolares, etc.), administrativa (como, por exemplo, horário de

funcionamento da escola, divulgação de informações, etc.) e financeira como

por exemplo, divulgação de valores de verbas, pesquisa de preços, elaboração

de orçamentos, etc.), implicando em direitos, deveres, compromissos e

responsabilidades de todos os segmentos da comunidade escolar e local.

A participação efetiva da coletividade na atividade educativa

pressupõe transparência nas decisões, e a escola deve apresentar espaço

para que a diversidade e o pluralismo de idéias se manifestem, possibilitando

participação de decisões relativas à socialização do conhecimento e à

formação dos estudantes.

Portanto, se a escola tem como um de seus principais objetivos

propiciar aos educandos uma educação que conduza à cidadania deve

desenvolver relações horizontais de cooperação e solidariedade entre todos os

evolvidos no processo pedagógico.

Nesse cenário, o processo cooperativo de ensino-aprendizagem se

caracteriza como um dos aspectos essenciais para o modo de vida

democrático. A cooperação é compreendida como um dos processos que

decorre da vida em sociedade e tem características como o respeito às

diferenças, possibilitando a resolução de conflitos, o que favorece e permite a

concretização de objetivos coletivos.

30

O respeito às diferenças concretiza-se no respeito à diversidade,

característica de todas as sociedades. Educar na diversidade significa

indivíduos capazes de conviver em sociedades cada vez mais plurais,

propiciando a superação das diferentes formas de exclusão.

A inclusão de todos no ambiente escolar, independentemente de

fatores como raça, religião, classe econômica, cultural ou capacidade de

aprendizagem, é essencial para a efetivação de uma sociedade mais

democrática, responsável e solidária.

O Conselho de Escola promove essa inclusão ao propiciar a

participação e a valorização dos diferentes segmentos escolares – estudantes,

pais ou responsáveis, professores, funcionários, instituições escolares e

comunitárias. É por meio dele que se traduzem as decisões coletivas que

auxiliam e contribuem no enfrentamento de situações que interferem

pontualmente nos aspectos pedagógicos e administrativos da escola.

As ações que favorecem o diálogo de conteúdos e vivências resultam

em pratica educativa que promove e favorece a relação entre as pessoas de

culturas diferentes enquanto membros de sociedades históricas, caracterizadas

culturalmente. Isso implica em mudanças profundas na prática pedagógica, de

modo particular na escola, que deve propiciar oportunidades educativas a

todos, respeitando e integrando a diversidade de sujeitos. Para tanto, é

importante desenvolver processos educativos, metodologias e instrumentos

pedagógicos que dêem sustentação à complexidade das relações humanas

entre indivíduos e culturais diferentes.

A gestão escolar, portanto, está associada ao fortalecimento da

democratização do processo pedagógico, à participação responsável de todos

nas decisões necessárias, mediante um compromisso coletivo com resultados

educacionais cada vez mais significativos, ao propiciar meios e estratégias

para o alcance da qualidade e eqüidade do processo educativo e fundamental,

favorecer a efetivação do compromisso social da escola em prol do melhor

desempenho dos seus estudantes.

Sendo que de uma forma ou outra:

“... a gestão democrática poderá constituir um caminho real de

melhoria da qualidade de ensino se ela for concebida, em

profundidade, como mecanismo capaz de alterar práticas

pedagógicas. Não há canal institucional que venha a ser criado

no sistema público de ensino que, por si só, transforme a

31

qualidade da educação pública, se não estiver pressuposta a

possibilidade de redefinição e se não existir uma vontade

coletiva que queira transformar a existência pedagógica

concreta.” (SPOSITO, 2001, p.54)

É de extrema importância, visto que desejamos uma escola que atenda

às atuais exigências da vida social, formar oferecendo ainda a possibilidade de

apreensão de competências e habilidades necessárias e facilitadoras da

inserção social.

4.3 - Gestão administrativa organizacional

O Ensino Fundamental compõe, juntamente com a Educação Infantil e o

Ensino Médio, o que a Lei Federal nº 9394, de 1996 – nova Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional -, nomeia como educação básica e que tem por

finalidade “desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação indispensável

para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e

em estudos posteriores”.

A LDB, no art. 58 determina, ainda que a educação dos alunos que

apresentam necessidades especiais deva ocorrer, preferencialmente, na rede

regular de ensino. Assim sendo, os serviços de educação especial se inserem

nos diferentes níveis de formação escolar (educação infantil, ensino

fundamental, ensino médio e educação superior) e na interatividade com as

demais modalidades da educação escolar, favorecendo alunos e professores,

dentro dos princípios da escola inclusiva, entendida como, aquela que, além de

acolher todas as crianças, garante uma dinâmica curricular que contemple

mudar o caráter discriminatório do fazer pedagógico, a partir das necessidades

dos alunos.

O Colégio Estadual Tiradentes, buscando o cumprimento da Lei 9394.94

e fundamentando-se nos preceitos teóricos e filosóficos do Parecer nº. 15/98

PCN, organizou o seu Plano Curricular contextualizado e interdisciplinar para

ser implantado de forma gradativa, seriado e abrangerá o período de 3 anos.

Caminhamos nesse momento para um desafio, não só nosso como

também das pessoas envolvidas no processo ensino aprendizagem, que é o de

implantar e operacionalizar um novo conceito de Ensino Médio, vincular a ele

novas propostas pedagógicas que possibilitem ao educando a construção de

sua cidadania. Para tanto a proposta curricular prioriza a teoria e a práxis de

32

forma contextualizada, a fim de alcançar o cumprimento das novas diretrizes

para a educação referente ao Ensino Médio.

Atualmente não se pode mais conviver com a idéia de que a escola é um

espaço reservado para que os educandos adquiram o conhecimento histórico

acumulado, transmitido pelo professor de forma abstrata e diretiva. Tampouco

que as pedagogias não diretivas foram sucesso.

O que se concebe hoje e para que se tenha a oportunidade, antes

negada, de contar com subsídios de pequena, mas séria bibliografia a respeito

da história da educação brasileira, das suas tendências, concepções e

contradições. O resgate do saber que representa o patrimônio cultural da

humanidade deve sofrer uma aliança com o saber concreto, vivido pelo aluno,

e que esse saber, acumulado e construído historicamente é passível de

transformações.

A função da escola comprometida com a transformação da sociedade

não é meramente administrativa e nem pedagógica. Mas cada fato e cada ato

devem ser vinculados à totalidade das relações sociais das quais a escola é

parte, e, portanto são políticos e, devem, caminhar rumo a uma sociedade mais

democrática.

Portanto, toda ação educativa consciente e compromissada

politicamente deve levar à preparação do cidadão crítico, participativo com uma

visão ampla e analítica do mundo que o cerca. Levá-lo a aceitar a presença do

outro reconhecendo suas idéias e respeitá-las como sua individualidade. Bem

como, ter consciência que fazemos parte de uma sociedade digna em contínua

evolução. Enfim, formamos um indivíduo sujeito da sua própria história.

Como confirma PARO:

“Na medida, pois, em que, por sua própria natureza humana, o

aluno age no processo produtivo escolar, com vistas a

consecução de um fim educativo, revela-se essa sua nova

dimensão que e a de produtor ou, melhor dizendo, de co-

produtor, juntamente com as outras pessoas envolvidas

também ativamente no processo pedagógico. Ao apresentar

esta dimensão não apenas de objeto de trabalho mas também

de produtor, ou seja, de realizador de sua própria educação,

configura-se a participação do aluno na atividade educativa

não so enquanto objeto mas igualmente enquanto sujeito da

educação.” (1996, p.142)

33

Tendo o trabalho, como princípio educativo o nosso estabelecimento tem

por objetivo um ensino predominantemente histórico e renovador. Histórico no

sentido da própria função educativa, construindo conhecimentos socialmente

relevantes, proporcionando a apreensão do saber gerado nas grandes matrizes

da ciência e da história, oferecendo um aprendizado que permita a

continuidade dos estudos e o ingresso no trabalho. Renovador no sentido do

caráter didático, permitindo aos alunos a adequação do saber com sua atuação

no mercado de trabalho.

A importância de que todos as disciplinas estejam direcionadas com

uma filosofia única de trabalho, visando sempre atingir uma formação geral do

educando, portanto cabe ao educador a tarefa de promover nas ações

escolares a transmissão dos conteúdos nos seus aspectos fundamentais: o

pedagógico, o psicológico e o sócio-político, preparando um indivíduo crítico

participativo da sociedade.

A relação que até então se tinha do currículo com a realidade do nosso

aluno, passava-se pela integração entre professor e novas tendências. A partir

das Novas Diretrizes a prática pedagógica só tende a efetivar a construção

compartilhada sociedade x escola do nosso educando. Ela vem somar-se ao

nosso anseio de mudar sem que precisemos abandonar conceitos (para a

contextualização o aluno deve saber conceituar), precisamos sim trabalhá-los

de forma interdisciplinar.

Cabe ressaltar, ainda que não basta, na busca da melhoria da qualidade

de ensino, a participação isolada dos agentes educacionais. É preciso a

participação efetiva e responsável de grupos que tenham objetivos comuns,

visando a busca de uma nova organização da cultura escolar e de um trabalho

pedagógico.

A perspectiva sugerida aponta para a necessidade de uma práxis

educativa que reflita acerca de duas questões básicas: a substituição da cultura

da repetência e do insucesso pela cultura da competência e do sucesso do

educando.

O combate ao estigma, fortemente presente na escola, segundo o qual

uns pensam e outros fazem. O desafio lançado é o da construção coletiva de

um projeto político pedagógico que, apontando as fraquezas e forças da escola

de Ensino Médio, redimensione e revitalize suas práticas.

Como conceitos norteadores para os tratamentos dos conteúdos, a

interdisciplinaridade e a contextualização devem sustentar a nova proposta

34

de organização curricular. O primeiro vai muito além da supervisão e/ou

repetição de conteúdos; o segundo, parte do princípio de que todo

conhecimento envolve uma relação entre o sujeito e objeto, configurando-se

com um tipo particular de interdisciplinaridade. Essa nova lógica da

organização curricular visa superar a perspectiva enciclopédia de formação,

avançando para a construção de práticas efetivas de cidadania.

Outro aspecto importante a considerar nas novas diretrizes para o

Ensino Médio refere-se ao conceito de trabalho, que se apresenta como sendo

o contexto mais importante para situar a experiência curricular nesse nível de

ensino.

No que tange a binômia formação geral X preparação básica para o

trabalho, as novas perspectivas e o espírito da lei não promovem dissociação

entre estas dimensões do educando e assim apresentam propostas de

conciliação entre elas.

ORGANOGRAMA ESCOLAR:

I - Do Conselho Escolar

II - Da Equipe de Direção

a) Direção

b) Direção Auxiliar

III - Da Equipe Pedagógica:

a) Supervisão de Ensino e Orientação Educacional

b) Corpo Docente

c) Conselho de Classe

d) Biblioteca

IV - Da Equipe Administrativa:

a) Secretária

b) Serviços Gerais

4.4 - Inclusão educacional oportunidades para todos.

35

Inclusão significa a modificação da sociedade como pré-requisito para a

Pessoa Portadora de Necessidades Especiais na busca de seu

desenvolvimento e exercício da cidadania. Então, é preciso preparar a escola

para incluir nela o aluno e não ao contrário.

A prática da inclusão social se baseia em princípios diferentes do

convencional: aceitação das diferenças individuais, valorização de cada

pessoa, convivência dentro da diversidade humana, aprendizagem por meio da

cooperação. Além disso, a dignidade humana não permite que se faça

discriminação, ao contrário exige-se que os direitos de igualdade de

oportunidade sejam respeitados. O respeito à dignidade da qual está revestido

todo ser humano impõe-se, portanto, com base e valor fundamental de todo

estudo e ações praticas direcionada ao atendimento dos alunos que

apresentam necessidades especiais, independentes da forma que se

manifesta.

Pelo princípio da igualdade toda e qualquer pessoa é digna e

merecedora do respeito de seus semelhantes, e tem o direito a boas condições

de vida e oportunidade de realizar seus projetos.

Juntamente com o valor fundamental da dignidade, impõe-se o da

busca da identidade. Trata-se de um caminho nunca suficientemente acabado.

Todo cidadão deve, primeiro tentar encontrar uma identidade assim, é possível

que, para encontrá-la, cada cidadão familiarize-se consigo mesmo, até que,

finalmente, tenha sua identidade.

Pode-se registrar o direito à igualdade de oportunidades de acesso ao

currículo escolar. Se cada criança ou jovem brasileiro com necessidades

educacionais especiais tiver acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente

elaborados e reconhecidos como necessários para o exercício da cidadania,

estaremos dando um passo decisivo para a constituição de uma sociedade

mais justa e igualitária.

As contribuições para a remoção de barreiras à aprendizagem e a

participação de alunos com necessidades especiais, é necessário que sejam

ofertados incentivos para a inclusão desses educandos no contexto escolar:

Estimular o aluno a se envolver em todas as atividades cívicas, artísticas,

esportivas e sociais da escola, juntamente com os demais colegas.

A escola deve ser receptiva, respeitar a diversidade e ressaltar suas

potencialidades.

36

Estabelecer valores inclusivos, onde os rótulos pejorativos, preconceitos e

visões negativas sejam amenizados para o sucesso da inclusão de todos.

O professor precisa estabelecer com os alunos, os limites, as regras

necessárias para a convivência no coletivo.

Estabelecer, juntamente com os alunos, padrões de conduta (normas e

regras) para a vivencia coletiva.

Visando o acesso do nosso educando as dependências da escola, com

necessidades especiais, foram construídas rampas facilitando a inclusão do

educando a sua sala de aula. Existem alunos que apresentam deficiência

auditiva e que utiliza de, interprete de sinais de libras dentro da sala de aula.

4.5 - Cultura afro-brasileira e africana

Este Parecer visa a atender os propósitos expressos na Indicação CNE/CP

06/2002, bem como regulamentar a alteração trazida à Lei 9394/96 de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, pela Lei 10639/2003 que estabelece

a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana

na Educação Básica. Desta forma, busca cumprir o estabelecido na

Constituição Federal nos seus Art. 5º, I, Art. 210, Art. 206, I, § 1° do Art. 242,

Art. 215 e Art. 216, bem como nos Art. 26, 26 A e 79 B na Lei 9.394/96 de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que asseguram o direito à igualdade

de condições de vida e de cidadania, assim como garantem igual direito às

histórias e culturas que compõem a nação brasileira, além do direito de acesso

às diferentes fontes da cultura nacional a todos brasileiros.

O sucesso das políticas públicas de Estado, institucionais e

pedagógicas, visando a reparações, reconhecimento e valorização da

identidade, da cultura e da história dos negros brasileiros depende

necessariamente de condições físicas, materiais, intelectuais e afetivas

favoráveis para o ensino e para aprendizagens; em outras palavras, todos os

alunos negros e não negros, bem como seus professores, precisam sentir-se

valorizados e apoiados. Depende também, de maneira decisiva, da reeducação

das relações entre negros e brancos, o que aqui estamos designando como

relações étnico-raciais. Depende, ainda, de trabalho conjunto, de articulação

entre processos educativos escolares, políticas públicas, movimentos sociais,

37

visto que as mudanças éticas, culturais, pedagógicas e políticas nas relações

étnico-raciais não se limitam à escola.

O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a educação das

relações étnico-raciais, se desenvolverá no cotidiano da escola, nos diferentes

níveis e modalidades de ensino, como conteúdo de disciplinas, Educação

Artística, História do Brasil, Ensino Religioso, em atividades curriculares ou

não, trabalhos em salas de aula, nos laboratórios de ciências e de informática,

biblioteca, áreas de recreação, quadra de esportes e outros ambientes

escolares.

4.6 - Avaliação

A avaliação é hoje compreendida pelos educadores como elemento

integrador, entre a aprendizagem e o ensino, que envolve múltiplos aspectos:

o ajuste e a orientação da intervenção pedagógica para que o aluno

aprenda da melhor forma;

obtenção de informações sobre os objetivos que foram atingidos;

obtenção de informações sobre o que foi aprendido e como;

reflexão contínua para o professor sobre a sua prática educativa;

tomada de consciência de seus avanços, dificuldades e possibilidades.

É uma ação que ocorre durante todo o processo de ensino e

aprendizagem e não apenas em momentos específicos caracterizados como

fechamento de grandes etapas de trabalho que envolve não somente o

professor, mas também alunos, pais e a comunidade escolar.

As expectativas de aprendizagem que se têm para os alunos, devem

estar claramente expressas nos objetivos e nos critérios de avaliação

propostos, assim como na definição do que será considerado como

testemunho das aprendizagens. Do contraste entre os critérios de avaliação e

os indicadores expressos na produção dos alunos, surge o juízo de valor.

A avaliação subsidia o professor com elementos para uma reflexão

contínua sobre a sua prática, sobre a criação de novos instrumentos de

trabalho e a retomada de aspectos que devem ser revistos, ajustados ou

reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem individual

38

ou, de todo grupo. Para o aluno, é o instrumento de tomada de consciência de

suas conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganização de seu

investimento na tarefa de aprender. Para a escola, possibilita definir prioridades

e localizar quais aspectos das ações educacionais demandam maior apoio.

O acompanhamento e a reorganização do processo de ensino-

aprendizagem na escola inclui, necessariamente, uma avaliação inicial, para o

planejamento do professor, e uma avaliação ao final de uma etapa de trabalho.

A avaliação investigativa inicial, instrumentaliza o professor para pôr em

prática de forma adequada às características de seus alunos. O professor,

informando-se o que o aluno já sabe sobre determinado conteúdo, pode

estruturar seu planejamento, definir os conteúdos e nível de profundidade em

que devem ser abordados.

É importante ter claro que a avaliação inicial não implica a instauração

de um longo período de diagnóstico, que cabe por se destacar do processo de

aprendizagem que está em curso. Ela pode se realizar no interior do processo

de ensino e aprendizagem.

A avaliação inclui a observação dos avanços e da qualidade da

aprendizagem alcançada pelos alunos ao final de um período de trabalho, seja

este determinado pelo fim de um trimestre, ou de um ano, seja pelo

encerramento de um projeto ou seqüência didática.

A avaliação final é subsidiada pela avaliação contínua, pois o professor

recolhe todas as informações sobre o que o aluno aprendeu ao acompanhá-lo,

sistematicamente. Esses momentos de formalização da avaliação são

importantes por se constituírem em boas situações para que alunos e

professores formalizem o que foi ou não aprendido.

Para obter informações em relação aos processos de aprendizagem é

necessário considerar a importância de uma diversidade de instrumentos e

situações, para possibilitar, por um lado, avaliar as diferentes capacidades de

conteúdos curriculares, e observar a transferência das aprendizagens em

contextos diferentes.

É fundamental a utilização de diferentes linguagens, como a verbal, a

oral, a escrita, a gráfica, a numérica, a pictórica, de forma a se considerar as

diferentes aptidões dos alunos. Por exemplo, muitas vezes o aluno não domina

a escrita suficientemente para expor um raciocínio mais complexo sobre como

compreende um fato histórico, mas pode fazê-lo perfeitamente bem, em uma

situação de intercâmbio oral, como em diálogo, entrevistas ou debates.

39

Considerando essas preocupações, o professor do Colégio Estadual

Tiradentes realiza a avaliação por meio de:

Observação sistemática: acompanhamento do processo de

aprendizagem dos alunos, utilizando alguns instrumentos, como registro em

tabelas, listas de controle, diário de classe e outros;

Análise das produções dos alunos: considerar a variedade de

produções realizadas pelos alunos, para que se possa ter um

quadro real das aprendizagens conquistadas. Por exemplo: se a

avaliação se dá sobre a competência dos alunos na produção de

textos, deve-se considerar a totalidade dessa produção, que

envolve desde os primeiros registros escritos, no caderno de

lição, até os registros das atividades de outras áreas e das

atividades realizadas especificamente para esse aprendizado

além do texto produzido pelo aluno para os fins específicos desta

avaliação.

Atividades específicas para a avaliação: os alunos devem ter

objetividade ao expor sobre um tema, ao responder um

questionamento. Para isso, é importante, em primeiro lugar,

garantir que sejam semelhantes às situações de aprendizagem

comumente realizadas em sala de aula: em segundo lugar, deixar

claro para os alunos o que se pretende avaliar, pois

inevitavelmente, estarão mais atentos a esses aspectos.

A avaliação, apesar da responsabilidade do professor, não deve ser

considerada função exclusiva dele. Delegá-la aos alunos, em determinados

momentos, é uma condição didática necessária para que construam

instrumentos de auto-regulação para as diferentes aprendizagens. A auto-

avaliação é uma situação de aprendizagem em que o aluno desenvolve

estratégias de análise e interpretação de suas produções e dos diferentes

procedimentos para se avaliar. Além do aprendizado ser, importante, porque é

central para a construção da autonomia dos alunos, cumpre o papel de

contribuir com a objetividade desejada na avaliação, uma vez que esta só

poderá ser construída com a coordenação dos diferentes pontos de vista tanto

do aluno quanto do professor.

Tão importante quanto “o que” e “como” avaliar, são as decisões

pedagógicas decorrentes dos resultados da avaliação; elas orientam a

40

reorganização da prática educativa do professor no seu dia-a-dia e ações como

o acompanhamento individualizado feito pelo professor fora da classe, a

constituição de grupos de apoio, as lições extras, dentre outras que cada

escola pode criar, incluindo a solicitação de profissionais externos à escola

para debate sobre questões emergentes ao trabalho.

Ressaltar que a não realização das aprendizagens esperadas, muitas

vezes não é problema do aluno, mas tem suas origens em problemas do

próprio sistema educacional, que precisam ser identificados e solucionados.

Na avaliação observam-se avanços e dificuldades apresentados pelos

alunos, dentro de uma perspectiva qualitativa de aprendizagem que nos

proporciona repensar sobre nossas práticas de avaliar. A função da avaliação

não recai na mera mensuração de dados comparativos, pressupõe um

processo contínuo e sistemático da construção do saber pelo aluno. Esse

estabelecimento propõe aos seus educadores planejarem suas avaliações no

sentido de diagnosticar o processo ensino-aprendizagem como um todo, pois a

avaliação não é um fim e sim o meio para podermos realizar a construção da

identidade do nosso educando sem cair em reducionismos quantitativos. Vários

são os níveis de interpretações e os profissionais devem estar atentos para

essas diversidades.

Avaliar por competências e habilidades possibilita ao aluno a construção

de conceitos e poder contextualizá-los - integração sociedade x escola, é

dentro desse princípio que se norteará toda a prática de avaliação desse

estabelecimento. Seguindo esse sistema de avaliação diagnóstica, contínua,

somatória e crescente, na qual o aluno terá capacidade de se auto-avaliar,

conscientizando-se do processo de ensino-aprendizagem.

A Avaliação, no Colégio Tiradentes, será realizada de forma trimestral,

para o Ensino Fundamental e semestral para o Ensino Médio por Blocos, sen-

do Diagnóstica e somatória.

Na promoção ou certificação de conclusão, para os anos finais do Ensino

Fundamental e Ensino Médio, a média final mínima exigida é de 6,0 (seis vírgu-

la zero), observando a freqüência mínima exigida por lei, assim calculada:

I. Ensino Fundamental:

MF = 1º T + 2º T + 3º T = 6,0

3

II. Ensino Médio:

41

MF = 1º S + 2º S = 6,0

2

No Ensino Médio organizado por Blocos de Disciplinas Semestrais respei-

tar-se-á as normas vigentes no Sistema Estadual de Ensino, no que diz respei-

to:

a) aos resultados de Avaliação expressos ao final de cada Bloco de Disci-

plinas Semestral;

b) à apuração de assiduidade;

c) aos estudos de recuperação;

d) ao aproveitamento de estudos;

e) à atuação do Conselho de Classe;

A Matriz Curricular do Ensino Fundamental (5ª à 8ª séries), está assim

composta:

BASE NACIONAL COMUM: Áreas do Conhecimento / Disciplinas:

Ciências, Educação Artística, Educação Física, Ensino Religioso,

Geografia, História, Língua Portuguesa e Matemática.

PARTE DIVERSIFICADA Áreas do Conhecimento / Disciplinas: Língua

Estrangeira Moderna – Inglês.

A Matriz Curricular do Ensino Médio por Blocos Semestrais(1ªà 3ª séries)

é estruturada da seguinte forma:

1ª SÉRIEBLOCO 1 H.A BLOCO 2 H.ABIOLOGIA 04 ARTE 04ED. FÍSICA 04 FÍSICA 04FILOSOFIA 03 GEOGRAFIA 04HISTÓRIA 04 MATEMÁTICA 06LEM 04 SOCIOLOGIA 03LÍNGUA PORTUGUESA 06 QUÍMICA 06Total Semanal 25 Total Semanal 25

2ª SÉRIEBLOCO 1 H.A BLOCO 2 H.ABIOLOGIA 04 ARTE 04ED. FÍSICA 04 FÍSICA 04FILOSOFIA 03 GEOGRAFIA 04

42

HISTÓRIA 04 MATEMÁTICA 06LEM 04 SOCIOLOGIA 03LÍNGUA PORTUGUESA 06 QUÍMICA 06Total Semanal 25 Total Semanal 25 3ª SÉRIEBLOCO 1 H.A BLOCO 2 H.ABIOLOGIA 04 ARTE 04ED. FÍSICA 04 FÍSICA 04FILOSOFIA 03 GEOGRAFIA 04HISTÓRIA 04 MATEMÁTICA 06LEM 04 SOCIOLOGIA 03LÍNGUA PORTUGUESA 06 QUÍMICA 06Total Semanal 25 Total Semanal 25

43

5 - MARCO OPERACIONAL

5.1. Introdução

À luz dos fundamentos teóricos apresentados no Marco Conceitual, es-

tabelecemos no Marco Operacional as propostas de ação (atitudes, estraté-

gias, metas, normas) aptas a diminuir a distância entre o real e o ideal.

Por estarem alicerçadas na construção coletiva, as propostas de ação implicam

uma visão de conjunto e o compromisso coletivo, através das instâncias cole-

giadas, visando a efetivação da transformação anunciada.

5.2. Associação de pais mestres e funcionários

É pessoa jurídica de direito privado, sendo a mesma representação dos

pais, professores e funcionários do estabelecimento. Ela não tem caráter

político, religioso, radical e nem fins lucrativos, não sendo remunerados os

seus dirigentes e conselheiros. À APMF compete decidir e acompanhar

juntamente com a Direção e o Conselho Escolar a aplicação de receitas, assim

como mobilizar recursos humanos, materiais e financeiros da comunidade para

atender os alunos e para melhorias e conservação do colégio.

5.3. Grêmio estudantil

O Grêmio Estudantil tem por funções congregar e representar o corpo

discente, defendendo seus interesses individuais e coletivos. A gestão

democrática introduz na escola movimentos importantes como: participação de

alunos, pais, professores e comunidade.

Para Bastos ( 2001, p. 74) o grêmio é um órgão representativo do corpo

discente de cada unidade escolar e tem por finalidade favorecer o

desenvolvimento da consciência crítica, da prática democrática da criatividade

e iniciativa.

Os alunos reconhecem como assuntos pertencentes ao grêmio: o debate,

participação nas decisões, escolha de representante, a comunicação entre os

membros da escola, trabalho coletivo, valorização da cultura e independência

do grupo.

44

5.4. Conselho escolar

O Conselho Escolar é um órgão colegiado, representativo da Comunidade

Escolar, de natureza deliberativa, consultiva, avaliativa e fiscalizadora, sobre a

organização e a realização do trabalho pedagógico e administrativo da

instituição escolar em conformidade com políticas e diretrizes educacionais da

SEED, observando a Constituição, a LDB, o ECA, o Projeto Político-

Pedagógico e o Regimento Escolar, para o cumprimento da função social e

específica da escola.

Os objetivos do Conselho são:

Realizar a gestão escolar numa perspectiva democrática;

Constituir-se em instrumento de democratização das relações no

interior da escola, ampliando a participação da comunidade escolar

nos processos do trabalho escolar;

Promover o exercício da cidadania no interior da escola;

Acompanhar e avaliar o trabalho pedagógico desenvolvido pela

comunidade escolar;

Garantir o cumprimento da função social e da especificidade do

trabalho pedagógico da escola.

As atribuições do Conselho escolar são definidas em função das condições

reais da escola, da organização do próprio Conselho e das competências dos

profissionais em exercício na unidade escolar.

São atribuições do Conselho escolar:

Aprovar e acompanhar a efetivação do Projeto Político-Pedagógico da

escola;

Analisar e aprovar o plano anual da escola, com base no Projeto

Político-Pedagógico da mesma;

Criar e garantir mecanismos de participação efetiva e democrática na

elaboração do Projeto Político-Pedagógico, bem como do Regimento

Escolar;

Acompanhar e avaliar o desempenho da escola face às diretrizes,

prioridades e metas estabelecidas no seu Plano Anual, redirecionando

as ações quando necessário;

Definir critérios para a utilização do prédio escolar;

Analisar projetos elaborados e/ou em execução por quaisquer dos

segmentos que compõem a comunidade escolar;

45

Analisar e propor alternativas de solução á questões de natureza

pedagógica, administrativa e financeira.

Articular ações com segmentos da sociedade que possam contribuir

para a melhoria da qualidade do processo ensino- aprendizagem;

Elaborar e /ou reformular o Estatuto do Conselho escolar sempre que se

fizer necessário;

Definir e aprovar o uso dos recursos destinados à escola mediante

Planos de Aplicação;

Discutir, analisar, rejeitar ou aprovar propostas de alterações do

regimento escolar encaminhadas pela comunidade escolar;

Apoiar a criação e o fortalecimento de entidades representantes dos

segmentos escolares;

Promover, regularmente, círculos de estudos, objetivando a formação

continuada dos Conselheiros a partir de necessidades detectadas,

proporcionando um melhor desempenho de seu trabalho;

Aprovar e acompanhar o cumprimento do Calendário escolar observada

a legislação vigente e diretrizes emanadas da Secretaria de Estado da

Educação;

Discutir e acompanhar a efetivação da proposta curricular da escola,

objetivando o aprimoramento do processo pedagógico, respeitadas as

diretrizes emanadas da Secretaria de Estado de Educação;

Estabelecer critérios para a aquisição de material escolar e/ou de outras

espécies necessárias à efetivação da proposta pedagógica da escola;

Zelar pelo cumprimento e defesa aos Direitos da Criança e do

Adolescente, com base na Lei 8069/90 – Estatuto da Criança e do

Adolescente;

Avaliar, periodicamente e sistematicamente, as informações referentes

ao uso dos recursos financeiros, os serviços prestados pela escola e

resultados pedagógicos obtidos;

Assessorar, apoiar e colaborar com a direção em matéria de sua

competência e em todas as suas atribuições.

5.5. Pré-conselhos de classe

É um espaço onde professores e coordenadores pedagógicos podem

avaliar o processo ensino-aprendizagem como um todo, onde o aluno será a

46

figura central das discussões e avaliações, estando presente por meio de seus

resultados, de seus sucessos, de seus desenvolvimentos, de suas resistências,

de seus fracassos, de suas necessidades e dificuldades, postos durante os

debates nas questões da prática de ensino e de aprendizagem:

Perfil da turma ( aprendizagem, participação, compromisso,

dificuldades, liderança, afetividade, etc);

Alunos com dificuldades de relacionamento interpessoal;

Alunos com outros problemas;

Alunos faltosos e número de faltas;

Quais foram as tentativas para a solução dos problemas evidenciados;

Auto-avaliação do professor – sucessos insucessos evidenciados no

processo pedagógico;

Sugestões do professor para resolver os problemas evidenciados nas

suas aulas no contexto escolar como um todo;

Quais foram os instrumentos utilizados para o processo de Avaliação.

Quantos instrumentos. O que os instrumentos utilizados enfatizam.

Relação dos alunos que estão com defasagem na aprendizagem;

Como está o desenvolvimento do plano de ensino;

Há ajuda das pedagogas ou direção que você julga necessário, para

o bom andamento das suas aulas?

5.6. CONSELHO DE CLASSE

O Conselho de Classe é um órgão colegiado, presente na organização da

escola, em que vários professores das diversas disciplinas, juntamente com os

coordenadores pedagógicos, reúnem-se para refletir e avaliar o desempenho

pedagógico dos alunos das diversas turmas, séries ou ciclos. Ele apresenta al-

gumas características básicas que o fazem diferente de outros órgãos colegia-

dos e que lhe dão a importância para o desenvolvimento do projeto pedagógico

da escola.

São elas:

A forma de participação direta, efetiva e entrelaçada dos profissionais que

atuam no processo pedagógico;

Sua organização interdisciplinar;

A centralidade da avaliação escolar como foco de trabalho da instância.

A participação direta dos profissionais se faz porque a constituição dos

Conselhos de Classe prevê o lugar garantido, durante a reunião, a todos pro-

47

fessores que desenvolvem o trabalho pedagógico com as turmas que estarão

em avaliação.

A possibilidade de participação dos professores promove uma rede de re-

lações entre os diversos profissionais da escola, permitindo a interação entre

os conteúdos, entre turnos e entre turmas nos ciclos ou séries.

O Conselho de Classe configura-se como um espaço interdisciplinar de

estudo e tomadas de decisões sobre o trabalho pedagógico desenvolvido na

escola e, nesse sentido, é um órgão deliberativo sobre:

Objetivos de ensino a serem alcançados

Uso de metodologia e estratégias de ensino

Critérios de seleção de conteúdos curriculares;

Projetos coletivos de ensino e atividades;

Formas, critérios e instrumentos de avaliação utilizados para o co-

nhecimento do aluno;

Formas de acompanhamento dos alunos em seu percurso nos ciclos;

Critérios para apreciação do desempenho dos alunos ao final dos ci-

clos;

Elaboração de fichas de registro do desempenho do aluno para o

acompanhamento no decorrer dos ciclos e para a informação aos

pais;

Formas de relacionamento com a família;

Propostas curriculares alternativas para alunos com dificuldades es-

pecíficas;

Adaptações curriculares para alunos portadores de necessidades

educativas especiais;

Propostas de organização dos estudos complementares.

5.7. Concepção de avaliação e processos de avaliação

A análise da prática pedagógica assinala sempre uma preocupação – a

AVALIAÇÃO – pois os procedimentos atuam sempre com instrumentos de

controle e de limitação das atuações no âmbito da sala de aula, impedindo que

o processo ensino-aprendizagem incorpore a riqueza e variedade de ações e

conhecimentos presentes nas atividades escolares.

48

Entendemos que é necessária a construção de um processo de avaliação

capaz de incorporar a diversidade do trabalho pedagógico, valorizando a

multiplicidade de conhecimentos e de processos de sua construção e

socialização. Esta nova concepção de avaliação deve proporcionar o seu

distanciamento dos professores de NEGAÇÃO, SELEÇÃO E EXCLUSÃO.

Nesta perspectiva, avaliar é interrogar e interrogar-se. O educador

olhando para o que fazem seus alunos, procurando compreender o que eles

podem chegar a fazer e como deve ser a sua ação docente no sentido de

favorecer esse processo. Já os alunos apropriando-se dos conhecimentos já

produzidos, articulando-os à sua observação / ação e, em conjunto com seus

companheiros, produzindo novos conhecimentos. Ressaltamos aqui a natureza

coletiva e compartilhada do conhecimento, pois em comemoração os sujeitos

revelam seus conhecimentos potenciais e desenvolvem novas potencialidades.

A avaliação como prática de interrogação se revela um instrumento

relevante – para professores que, comprometidos com uma Escola

democrática, instiga e convida seus alunos para a aventura de ir a busca do

desconhecido, construindo novos e mais sólidos conhecimentos.

O processo de avaliação escolar deve caminhar junto com o compartilhar

dos saberes e a reflexão sobre a prática docente, contemplando e provocando

a continuidade da pesquisa, da leitura e da discussão. Constituindo-se um

processo contínuo contribuirá para o exercício pleno da cidadania, tendo como

objetivos principais o acesso, a permanência e o sucesso escolar de todos os

envolvidos no sistema de ensino.

Em síntese, todos as atividades que realizamos principalmente as

pedagógicas, são avaliadas continuamente e são essenciais para a formação

humana, acontecendo de forma interpsicológica para intrapsicológica

(primeiramente aprendo com o outro, ou com o mais experiente) elaborando,

mostrando, interagindo com o saber, e estas aprendizagens são transformadas

em significativas ferramentas intelectuais, capazes de transformar realidades.

Na medida que a nossa prática está em contínuo parecer crítico das

pessoas que nos rodeiam, estamos diante de uma prática reflexiva da nossa

ação, sem melindres. Porque educar é fazer ato de sujeito, e problematizar o

mundo em que vivemos para superar contradições comprometendo-se com

esse mundo e recriá-lo constantemente. (GADOTTI,1984-90)

49

Ao considerarmos que o conhecimento é um processo de

superação contínua tanto do aluno, quanto do professor, temos

diante dessa a leitura os objetivos da avaliação;

Permitir ao aluno tomar consciência das conquistas, dificuldades e

possibilidades para, em seguida, reorganizar e investir na tarefa de

aprender;

Possibilitar ao professor refletir sobre a sua prática, isto é,

reverter, reorientar, recriar e reorganizar os instrumentos de

trabalho;

Auxiliar a Escola na aferição dos resultados da avaliação,

localizando os possíveis desvios e os limites da ação pedagógica,

bem como redefinir as prioridades.

Conforme os PCNs a avaliação possui três etapas e que devem ser

consideradas no processo:

Avaliação Investigativa – acontece no inicio do processo e permite

investigar o que o aluno já sabe, quais os conceitos que domina; esse

procedimento pode acontecer a qualquer momento, no início, no meio do ano,

no início de um novo conteúdo;

Avaliação Sistemática – deve ser organizada de acordo com os

conteúdos significativos e que leve ao conhecimento, acompanhamento o

processo, o contexto e o desenvolvimento pessoal do aluno, isto é, observação

sistemática através do registro, diário de classe, listas de observações, análise

da produção do aluno.

Avaliação do Processo – esta etapa informa que a escola cumpriu seu

objetivo que é o de ensinar e aprender bem; além disso, um meio para

desenvolver e possibilitar a avaliação do desenvolvimento das competências,

ênfase na produção, sistematização e construção de conhecimento,

oportunizando o conhecer, o fazer, o relacionar e o transformar e acompanhar

o processo ensino – aprendizagem (PCNs).

A amplitude da proposta da ação avaliativa, na educação, pressupõe um

processo de construção do conhecimento e que sustente a progressão

constante de todos. Portanto, avaliar não é um momento isolado. É um rever

seus objetivos, refazendo o processo, retomando o caminho e realizando um

novo projeto.

Conforme definição do princípio educativo da escola que é o da formação

humana integral, todas as ações didático-pedagógicas serão contempladas

50

num sistema de Áreas de conhecimentos e suas disciplinas, porque

entendemos que dessa forma o processo de avaliação é mais abrangente. A

preocupação esta em avaliar o desenvolvimento do aluno de forma global,

tendo por objetivo desenvolver e ampliar suas capacidades permitir-lhes

compreender e lidar com o mundo criticamente, competente, seguro e

autônomo.

Nesta mudança de um sistema por série para um sistema de organização

por Áreas do conhecimento e suas disciplinas percebe-se um grande avanço,

ou seja, mudando-se a centralidades, passa do simples ensinar conteúdos para

se dar ênfase à formação humana e a valorização da alta estima, cuja função é

de alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica.

A nossa proposta de avaliação está vinculada ao projeto político

pedagógica, sendo coerente com as suas atividades para que possa acontecer

um trabalho de ação – reflexão – ação.

5.8. Recuperação de estudos e promoção

A RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS é um dos aspectos da aprendizagem

no seu desenvolvimento contínuo, acontecendo com todos os alunos em

diferentes momentos, objetivando do aluno constantes construções do

conhecimento e crescente aperfeiçoamento. Sendo o foco da avaliação o

processo, importância esta na atividade crítica, na capacidade de síntese e

elaboração pessoal, sobre a memorização, visando o pleno desenvolvimento

do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação

para o trabalho. Como instrumentos e técnicas de avaliação são utilizados os

desempenhos orais e escritas tarefas específicas, pesquisa dirigida, trabalhos

em grupo e/ou individual, além de trocas de conhecimentos, habilidades,

posturas, tomadas de decisões, criatividade e assiduidade.

As atividades de acompanhamento Escolares também ocorrem no

processo e de forma contínua, garantindo as especificidades e diferenças dos

indivíduos, possibilitando a todos a construção de competências adequadas.

Este Projeto possui um eixo norteador, sempre com visão de mundo, cultura,

sociedade, escola, ensino – aprendizagem e conhecimento. Cabendo ao

professor a responsabilidade de formação de consciência de caráter e de valor,

não esquecendo as relações afetivas. O diálogo aberto possibilita apontar os

caminhos para o aprender e o ensinar, na humanidade e do próprio ser.

51

Também faz parte deste processo à observação e a análise do aluno,

aproveitando as suas experiências vividas, permitindo assim uma percepção

dinâmica da aprendizagem.

Entendemos que a efetivação de uma avaliação democrática na escola

depende, em última instância, da democratização da sociedade, de tal forma

que não se precise mais usar a escola como uma das instâncias de seleção

social. Os educadores devem se comprometer com o processo de

transformação da realidade, alimentando um projeto comum da escola e da

sociedade.

Coerentemente com a concepção de conteúdos e com objetivos

propostos, a avaliação deve considerar o desenvolvimento das capacidades

dos alunos com relação à aprendizagem não só de conceitos, mas também de

procedimentos e atitudes, objetivando uma busca constante e contínua de

abarcar a realidade.

Para tanto, é fundamental que o educador utilize técnicas e instrumentos

diversificados para poder avaliar, cujos critérios necessitam estar explícitos e

claros tanto ele como para o educando.

É importante o resgate da avaliação em sua essência constitutiva, da sua

função diagnóstica e isso dependerá de cada educador em sala de aula, para

que se torne um processo de auxilio e de cada educando no seu processo de

competência e crescimento de autonomia.

A avaliação deverá verificar a aprendizagem não a partir dos mínimos

possíveis, mas sim a partir dos mínimos necessários. Mas ninguém deverá

ficar sem as condições mínimas de competências para convivência social.

Há real necessidade de prover meios aos alunos, para que se apropriem

do conhecimento, que por algum motivo alheio ou não à vontade deles ou do

professor, não foi efetivado. Então a recuperação paralela vem de encontro a

essas necessidades para dar aos alunos uma nova oportunidade de respeitar o

conteúdo já trabalhado, oportunizando uma segunda chance de superar suas

dificuldades nos critérios estabelecidos (avaliação do trimestre).

Segundo o que consta na LDB – Lei de Diretrizes e Base da Educação

Nacional / artigo 13, cabe ao professor estabelecer estratégias de recuperação,

para os alunos com menor rendimento. Estas devem ocorrer paralelamente às

atividades ministrada em sala, quando houver necessidade, para que ao final

do ano letivo o período não fique curto para recuperar o que não foi aprendido.

52

Também verificamos que no Regimento Escolar – artigo 91, recuperação

deve ser realizada sempre que o professor retomar, recapitular o conteúdo, de

forma planejada e com metodologia diferenciada, podendo ocorrer em qualquer

dia letivo.

Resultados das avaliações contínuas e as das avaliações de recuperação

de estudos serão aferidos trimestralmente, respeitando o caráter cumulativo

das mesmas, através da somatória de notas, com indicadores coerentes os

critérios estabelecidos para cada conteúdo. Esses resultados serão expressos

através de notas, numa escala de 0 (zero) a 10 (dez); bem como ser

registrados em documentos próprios, a fim de ser assegurada à regularidade e

a autenticidade da vida escolar do educando. Os resultados trimestrais e finais,

serão transcritos pela Secretaria do Colégio nos Documentos Escolares, Fichas

Individuais, e comunicado ao alunos e/ou responsáveis através de Boletins,

instrumento que possibilita aos alunos o acompanhamento do seu rendimento

e freqüência.

A PROMOÇÃO é o resultado da combinação dos dados obtidos no

aproveitamento escolar do aluno, aliado a apuração da assiduidade. Serão

considerados aprovados, na série os alunos que apresentarem:

Freqüência igual ou superior a 75% do total de horas letivas e médias

anual/semestral iguais ou superior a 6,0 (seis virgula zero).

Serão retidos na mesma série os alunos que apresentarem freqüência

anual inferior a 75% no global da carga independentemente do rendimento

escolar.

No Ensino Fundamental e Médio por Blocos os componentes curriculares

de Educação Física, Educação Artística e Língua Estrangeira Moderna e

qualquer outra disciplina da parte diversificada serão objetivos de reprovação,

juntamente com outras disciplinas do currículo e nunca isoladas e terão registro

de notas e freqüência na documentação escolar do aluno.

A EQUIPE PEDAGÓGICA do Estabelecimento está à disposição dos pais

e/ou responsáveis sempre que necessário. E os mesmos serão convocados

pela Direção ou Equipe Pedagógica quando houver necessidade da parceria

com a Escola, com o intuito de promover o aluno, destacando pontos positivos

e negativos os quais contribuam para o desenvolvimento pessoal do educando,

bem como para a qualidade do ensino.

Os pais serão informados através de:

53

Comunicados escritos – sobre as ocorrências disciplinares, atividades

extra classe proposta pela Escola, ou de âmbito filantrópico para melhoria do

Estabelecimento, participação efetiva na organização escolar;

Comunicados orais – e/ou informes gerais em sala de aula sobre

assuntos pertinentes ao processo escolar;

Boletim Escolar – solicitado pessoalmente pelos pais ou responsáveis

legais mediante assinatura de comprovante de comparecimento, para efetivo

acompanhamento do rendimento escolar e freqüência do aluno.

Sem dúvida, o acompanhamento dos pais é fundamental no processo de

desenvolvimento dos filhos, devendo os mesmos estar presentes e atentos no

transcorrer das suas vidas. Solicita-se dos pais e/ou responsáveis à atenção

especial a vida escolar (comparecimento quando solicitado, estar presente nas

entregas de Boletins e/ou reuniões, desde o início do ano letivo e, em todos os

momentos, não deixando tudo para o final, quando, na maioria das vezes, as

únicas soluções viáveis no momento são as de apaziguamento de ânimos).

O Colégio adota por orientação da Secretaria de Estado da Educação, o

Regimento Escolar, no qual são determinadas a legislação e as normas a

serem seguidas pela comunidade escolar. Neste Regimento, destacamos o

Regimento Interno, que um conjunto de normas estabelecidas no sentido de

facilitar o funcionamento diário, bem como estão inseridos nele os direitos e

deveres, proibições e sanções previstas à comunidade escolar.

5.9. Avaliação institucional do projeto político pedagógico

Nossa missão de educar com qualidade (missão e política) e qualidade,

exclusivamente em prol do aluno normalmente um ser humano, com desejos e

necessidades, anseios que deve ser satisfeitos através de produtos e serviços,

motivo da existência da nossa organização, enquanto instituição de ensino.

Deve ser contínua a prática da ética, a promoção da qualificação, a

educação continuada, o bem estar dos nossos colaboradores no exercício de

métodos avançados de gestão, interagindo com a comunidade em programas

sociais e de interesse comum, promover a criatividade, a pesquisa e o

desenvolvimento, reconhecendo as iniciativas, especialmente visionárias,

direcionadas à organização educacional.

54

Através das reflexões e discussões sobre o Projeto Político Pedagógico,

admitimos a ousadia em buscar protagonizar uma educação tão visionária, mas

crer no espaço público como agente primeiro de transformação, num ambiente

proporcionado do trabalho em equipe sem abdicar do talento e iniciativas

individuais, sobrepondo todas dificuldades por si só em um ambiente auto

motivador, transformador, cultural e estrutural.

Todo projeto lança desafios, os quais no momento em que

estabelecemos, não temos o alcance bem claro de suas conseqüências.

Assim, é com o Projeto Político Pedagógico . As certezas sobre a efetivação

de nossos propósitos só virão por meio de um processo de avaliação, o qual

permitirá uma melhor compreensão da realidade e, conseqüentemente

fornecerá subsídios para a tomada de decisões garantindo assim a qualidade

do ensino.

Para tanto, estamos propondo um plano que possibilite uma avaliação

mais ampla, processual, à avaliação institucional, a qual deverá envolver todo o

coletivo da escola. Entendemos avaliação institucional como um processo que

permite avaliar a instituição de forma global, isto é envolvendo as várias

dimensões que interferem na escola. Tais dimensões estão presentes nos

órgãos constituídos como APPF, Conselho de Escola, nas condições físicas,

materiais e na própria prática pedagógica.

A avaliação tem duplo objetivo, o de auto-conhecimento e o de

formulação de subsídios para tomada de decisão institucional,

com a finalidade de promover o aprimoramento da política

implementada e a concretização dos objetivos da sociedade ou

grupo social a que se destina (BELLONI,2003,p.45)

Utilizaremos para análise da prática, os diversos momentos do processo

escolar (os momentos das aulas, os momentos de planejamento pedagógico,

os conselhos de classe, os momentos de formação continuada e outros) tendo

como parâmetros para avaliação a forma como esses momentos se

concretizam e estabelecem relações por conta de sua efetivação. Enfim, a

avaliação deve ser contínua, obedecendo a uma certa periodicidade, utilizando

os resultados dos trabalhos para análise e direcionamento das ações.

55

5.10. Plano de avaliação institucional

SETORES OU ASPECTOS

A SEREM AVALIADOS

INDICADORES PARA AVALIAÇÃO PERIODICIDADE

Condições físicas e

materiais

Qualidade

Quantidade

Utilidade

Trimestralmente

Órgãos Constituídos:

APMF, Conselho Escolar e

Grêmio Estudantil

Relação com os demais envolvidos

Cumprir objetivos propostos nos

planos de ação

Trimestralmente

Professores Resultados Educacionais

Funções descritas no regimento

Formação continuada

Relação com os demais envolvidos

Trimestralmente

Funcionários Funções descritas no regimento

Relação com os demais envolvidos

Trimestralmente

Equipe Pedagógica Resultados Educacionais

Funções descritas no regimento

Relação com os demais envolvidos

Trimestralmente

6 - PROGRAMAS DESENVOLVIDOS NA ESCOLA

6.1 - PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO

O programa Mais Educação (Portaria Interministerial nº 17/2007) é uma

iniciativa do governo federal que tem como prioridade contribuir para a

formação integral decrianças, adolescentes e jovens, articulando, a partir do

projeto escolar, diferentes ações, projetos e programas nos estados, Distrito

Federal e municípios. Trata-se de um programa interministerial, do qual fazem

parte os Ministérios da Educação,do Desenvolvimento Social e Combate a

Fome, Ciência e Tecnologia, Esporte, Meio Ambiente, Cultura e a Secretaria

Nacional da Juventude.

6.1.1 - A EDUCAÇÃO INTEGRAL

A educação integral constitui ação estratégica para garantir atenção e

desenvolvimento integral às crianças, aos adolescentes e jovens, sujeitos de

direitos que vivem uma contemporaneidade marcada por intensas

56

transformações e exigência crescente de acesso ao conhecimento, nas

relações sociais entre diferentes gerações e culturas, nas formas de

comunicação, na maior exposição aos efeitos das mudanças em nível local,

regional e internacional. Ela se dará por meio da ampliação de tempos,

espaços e oportunidades educativas que qualifiquem o processo educacional e

melhorem o aprendizado dos alunos. Não se trata, portanto, da criação ou

recriação da escola como instituição total, mas da implicação e da articulação

das diversas instituições sociais que já atuam na garantia de direitos de nossas

crianças e jovens na co-responsabilidade por sua formação integral.

Nossa escola iniciou no Programa Mais Educação em 2009, onde foi

feito o cadastro das atividades e preenchimento dos dados solicitados pelo

MEC. Como a instituição tem um porte grande, optou – se em atender 100

alunos nesse primeiro momento, sendo 50 alunos do turno da manhã e 50

alunos do turno da tarde. As oficinas escolhidas foram: LETRAMENTO,

CANTO/CORAL, DANÇA, CAPOEIRA, XADREZ, FANFARRA.

Não foi possível começar o Programa Mais Educação em 2009, porque

a verba só veio em dezembro, desse modo, o programa foi efetivado em 2010,

iniciando em abril.

O colégio está atendendo os 100 alunos em 04 turmas, 02 pela manhã e

02 à tarde, como demonstra o horário abaixo:

6.1.2- HORÁRIO DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO

TURNO: A MANHÃ

Segunda-feira

Terça-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira

8h às 9h30min

FANFARRA DANÇA XADREZ LETRAMENTO XADREZ

9h30min às 9h45min

LANCHE

9h45min às 11h15min

LETRAMENTO CAPOEIRA CANTO/CORAL CAPOEIRA DANÇA

TURNO: B MANHÃ

Segunda- Terça-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira

57

feira

8h às 9h30min

LETRAMENTO CAPOEIRA CANTO/CORAL CAPOEIRA DANÇA

9h30min às 9h45min

LANCHE

9h45min às 11h15min FANFARRA DANÇA XADREZ LETRAMENTO XADREZ

TURNO: C TARDE

Segunda-feira

Terça-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira

13h às 14h30min

LETRAMENTO CAPOEIRA CANTO/CORAL CAPOEIRA DANÇA

14h30min às 14h45min

LANCHE

14h45min às 16h15min FANFARRA DANÇA XADREZ LETRAMENTO XADREZ

TURNO: D TARDE

Segunda-feira

Terça-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira

13h às 14h30min FANFARRA DANÇA XADREZ LETRAMENTO XADREZ

14h30min às 14h45min

LANCHE

14h45min às 16h15min

LETRAMENTO CAPOEIRA CANTO/CORAL CAPOEIRA DANÇA

Relação dos nomes dos professores/ monitores de cada oficina:

PROFESSOR/MONITOR OFICINA SITUAÇÃO

Alessandra Wolf Canto/coral Professora

Andréia Giroletto Capoeira Professora

Edgar Fanfarra Monitor

Everaldo Juliatto Xadrez Monitor

Mestre Parafuso Capoeira Monitor

Sandro Silva Xadrez Professor

58

Tatianana Dupin Saja Letramento Professora

6. 2- PROGRAMA /CELEM - ESPANHOL

6.2.1- Apresentação da Disciplina

Em meados de 1980, a redemocratização do país era o cenário propício

para que os professores, organizados em associações, liderassem um amplo

movimento pelo retorno da pluralidade de oferta de Língua Estrangeira nas

escolas públicas. Em decorrência de tais mobilizações, a Secretaria de Estado

da Educação criou, oficialmente, os Centros de Línguas Estrangeiras Modernas

(CELEM), em 15 de agosto de 1986, como forma de valorizar o plurilinguismo e

a diversidade étnica que marca a história paranaense. Tal oferta tem sido

preservada pela SEED há mais de vinte anos.

Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394

determinou a oferta obrigatória de pelo menos uma língua estrangeira moderna

no Ensino Fundamental, a partir da quinta série, e a escolha do idioma foi

atribuída à comunidade escolar, conforme suas possibilidades de atendimento

(Art. 26, § 5.º).

Para o Ensino Médio, a lei determinou que fosse incluída uma Língua

Estrangeira Moderna como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade

escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da

instituição (Art. 36, Inciso III).

Em 1998, como desdobramento da LDB/96, o MEC publicou os

Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Língua

Estrangeira (PCN), pautados numa concepção de língua como prática social

fundamentada na abordagem comunicativa. No entanto, tal documento

recomendou um trabalho pedagógico com ênfase na prática de leitura em

detrimento das demais práticas – oralidade e escrita. A justificativa apresentada

foi que, no contexto brasileiro, há poucas oportunidades de uso efetivo da

oralidade pelos alunos, particularmente da Rede Pública de Ensino.

Em 1999, o MEC publicou os Parâmetros Curriculares Nacionais de

Língua Estrangeira para Ensino Médio, cuja ênfase está no ensino da

comunicação oral e escrita, para atender as demandas relativas à formação

pessoal, acadêmica e profissional. Esta diferença entre as concepções de

59

língua observadas nos dois níveis de ensino influência os resultados da

aprendizagem desta disciplina na Educação.

Como resultado de um processo que buscava destacar o Brasil no

Mercosul, em 5 de agosto de 2005, foi criada a lei n. 11.161, que tornou

obrigatória a oferta de Língua Espanhola nos estabelecimentos de Ensino

Médio. Com isso, também se buscou atender a interesses político-econômicos

para melhorar as relações comerciais do Brasil com países de Língua

Espanhola.

Ao contextualizar o ensino da Língua Estrangeira, pretendeu-se

problematizar as questões que envolvem o ensino da disciplina, nos aspectos

que o tem marcado, sejam eles políticos, econômicos, sociais, culturais e

educacionais. A partir dessa análise, serão apresentados os fundamentos

teórico-metodológicos que orientarão o ensino de Língua Estrangeira na Rede

Pública Estadual.

No âmbito do processo de ensino e aprendizagem das Línguas

Estrangeiras Modernas (doravante LEM), as Diretrizes Curriculares da

Educação Básica (doravante DCE) para Língua Estrangeira Moderna, afirmam

que “as propostas curriculares e os métodos são instigados a atender às

expectativas e demandas sociais e contemporâneas e a propiciar a

aprendizagem dos conhecimentos historicamente produzidos às novas

gerações”(DCE, 2008,p.38).

Face a isto, observa-se que “na atualidade, vem ocorrendo modificações

significativas no campo da ciência, principalmente no âmbito dos estudos

lingüísticos no que diz respeito à aquisição de língua estrangeira (LE)”

(WOGINSKI, 2005,S/P).

6.2.2- Objeto de Estudo da Língua Estrangeira

Toda língua é uma construção histórica e cultural em constante

transformação. Como princípio social e dinâmico, a língua não se limita a uma

visão sistêmica e estrutural do código linguístico. Ela é heterogênea, ideológica

e opaca.

Segundo Bakhtin (1988), toda enunciação envolve a presença de pelo

menos duas vozes, a voz do eu e do outro. Para este filósofo, não há discurso

individual, no sentido de que todo discurso se constrói no processo de

interação e em função de outro. E é no espaço discursivo criado na relação

entre o eu e o outro que os sujeitos se constituem socialmente. É no

60

engajamento discursivo com o outro que damos forma ao que dizemos e ao

que somos. Daí a Língua Estrangeira apresentar-se como espaço para ampliar

o contato com outras formas de conhecer, com outros procedimentos

interpretativos de construção da realidade.

Em outras palavras, a língua concebida como discurso, não como

estrutura ou código a ser decifrado, constrói significados e não apenas os

transmite. O sentido da linguagem está no contexto de interação verbal e não

no sistema linguístico. Conforme o teórico

No ensino de Língua Estrangeira, a língua, objeto de estudo dessa

disciplina, contempla as relações com a cultura, o sujeito e a identidade. Torna-

se fundamental que os professores compreendam o que se pretende com o

ensino da Língua Estrangeira na Educação Básica, ou seja: ensinar e aprender

línguas é também ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de

atribuir sentidos, é formar subjetividades, é permitir que se reconheça no uso

da língua os diferentes propósitos comunicativos, independentemente do grau

de proficiência atingido.

Um dos objetivos da disciplina de Língua Estrangeira Moderna é que os

envolvidos no processo pedagógico façam uso da língua que estão

aprendendo em situações significativas, relevantes, isto é, que não se limitem

ao exercício de uma mera prática de formas linguísticas descontextualizadas.

Trata-se da inclusão social do aluno numa sociedade reconhecidamente

diversa e complexa através do comprometimento mútuo.

O Conteúdo Estruturante está relacionado com o momento histórico-

social. Ao tomar a língua como interação verbal, como espaço de produção de

sentidos, buscou-se um conteúdo que atendesse a essa perspectiva. Sendo

assim, define-se como Conteúdo Estruturante da Língua Estrangeira Moderna

o Discurso como prática social. A língua será tratada de forma dinâmica, por

meio de leitura, de oralidade e de escrita que são as práticas que efetivam o

discurso.

O professor deve considerar a diversidade de gêneros existentes e a

especificidade do tratamento da Língua Estrangeira na prática pedagógica, a

fim de estabelecer critérios para definir os conteúdos específicos para o ensino.

Os conteúdos específicos contemplam diversos gêneros discursivos, além

de elementos linguístico-discursivos, tais como: unidades linguísticas que se

configuram como as unidades de linguagem, derivadas da posição que o

locutor exerce no enunciado; temáticas que se referem ao objeto ou finalidade

61

discursiva, ou seja, ao que pode tornar-se dizível por meio de um gênero;

composicionais, compreendidas como a estrutura específica dos textos

pertencentes a um gênero (BAKHTIN, 1992).

6.2.3- ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

A metodologia referente à disciplina de Língua Estrangeira Moderna, está

pautada na seguinte afirmação de que,

“... o trabalho com a Língua Estrangeira em sala de aula parte do entendimento do papel das línguas nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à informação: as línguas estrangeiras são possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e de construir significados...” (DCE, 2008, p.63)

Dessa forma, os procedimentos teórico-metodológicos possibilitarão

atender as necessidades do aluno enfatizando em demasia os aspectos e as

experiências cotidianas. Portanto a principal ferramenta de ensino é justamente

a funcionalidade da língua de estudo na qual o aluno é conduzido a vivenciar

situações concretas (reais) de fala e escrita e a desempenhar funções

lingüísticas a partir do uso de textos.

A partir do Conteúdo Estruturante Discurso como prática social, serão

trabalhadas questões linguísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas,

bem como as práticas do uso da língua: leitura, oralidade e escrita. O ponto de

partida da aula de Língua Estrangeira Moderna será o texto, verbal e não-

verbal, como unidade de linguagem em uso. Antunes (2007, p. 130) esclarece

que [...] o texto não é a forma prioritária de se usar a língua. É a única forma. A forma

necessária. Não tem outro. A gramática é constitutiva do texto, e o texto é constitutivo da

atividade da linguagem. Tudo o que nos deve interessar no estudo da língua culmina com a

exploração das atividades discursivas.

Propõe-se que, nas aulas de Língua Estrangeira Moderna, o professor

aborde os vários gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a

função do gênero estudado, sua composição, a distribuição de informações, o

grau de informação presente ali, a intertextualidade, os recursos coesivos, a

coerência e, somente depois de tudo isso, a gramática em si. Sendo assim, o

ensino deixa de priorizar a gramática para trabalhar com o texto, sem, no

entanto, abandoná-la.

62

Cabe ao professor criar condições para que o aluno não seja um leitor

ingênuo, mas que seja crítico, reaja aos textos com os quais se depare e

entenda que por trás deles há um sujeito, uma história, uma ideologia e valores

particulares e próprios da comunidade em que está inserido. Da mesma forma,

o aluno deve ser instigado a buscar respostas e soluções aos seus

questionamentos, necessidades e anseios relativos à aprendizagem.

O professor poderá trabalhar levando em conta os itens abaixo sugeridos:

a) Gênero: explorar o gênero escolhido e suas diferentes aplicabilidades.

Cada atividade da sociedade se utiliza de um determinado gênero;

b) Aspecto Cultural/Interdiscurso: influência de outras culturas percebidas

no texto, o contexto, quem escreveu, para quem, com que objetivo e quais

outras leituras poderão ser feitas a partir do texto apresentado;

c) Variedade Linguística: formal ou informal;

d) Análise Linguística: será realizada de acordo com a série. Vale

ressaltar a diferença entre o ensino de gramática e a prática da análise

linguística:Secretaria de Estado da Educação do Paraná 68 novo olhar, um

outro objeto, 2006, p. 207)

e) Atividades:

• Pesquisa: será proposta para o aluno, acerca do assunto abordado.

Lembrando, aqui, que pesquisa é entendida como uma forma de saber

mais sobre o assunto, isso significa que poderá ser realizada não só nos

livros ou na internet. Uma conversa com pessoas mais experientes, uma

entrevista, e assim por diante, também serão consideradas pesquisas.

• Discussão: conversar na sala de aula a respeito do assunto,

valorizando as pesquisas feitas pelos alunos. Aprofundar e/ou confrontar

informações. Essa atividade poderá ser feita em Língua Materna.

• Produção de texto: o aluno irá produzir um texto na Língua

Estrangeira, com a ajuda dos recursos disponíveis na sala de aula e a

orientação do professor.

Os conteúdos poderão ser retomados em todas as séries, porém em

diferentes graus de profundidade, levando em conta o conhecimento do aluno.

A bagagem de conhecimentos que o aluno trará em Língua Estrangeira

será diferenciada, pois os estabelecimentos de ensino possuem matrizes

curriculares diferentes, além disso, nem sempre o aluno terá estudado o

mesmo idioma em séries anteriores.

63

Por último, salienta-se que na aula de Língua Estrangeira Moderna o

aspecto cultural deverá caracterizar-se como prática e hábito no processo de

aquisição de uma LEM, pois segundo Giovannini (1996) citado por Woginiski

(2004), “uma língua desvinculada de sua cultura converte-se em um instrumento estéril e

carente de significados”. Portanto, ensinar os elementos lingüísticos dessa língua

favorecem além da aquisição da língua, também a aquisição do modo de viver

daqueles que a falam.

6.2.4– Conteúdos

Para o ensino e aprendizagem de Língua Estrangeira Moderna, as

discussões pertinentes aos conteúdos encontram-se imbricadas em seu

conteúdo estruturante, bem como nos conteúdos básicos, propostos pelas

Diretrizes Curriculares da Educação Básica para LEM.

A disciplina de LEM concebe como conteúdo estruturante o Discurso

como prática social e ao mesmo tempo caracteriza os gêneros (textuais, do

texto, discursivos, do discurso) como conteúdos básicos abordados dentro das

práticas discursivas.

Os gêneros do discurso segundo BAKHTIN (1952, p.279), são definidos

como “tipos relativamente estáveis e heterogêneos de enunciados dentro de

esfera de utilização da língua” e ainda caracterizados por três elementos: o

conteúdo temático, o estilo e a construção composicional.

Para MARCUSCHI (2006, p.35), os gêneros textuais “são um tipo de

gramática social [grifo do autor] isto é, uma gramática da enunciação”. Sendo

assim,

“...são definidos como textos orais ou escritos materializados

em situações comunicativas recorrentes [portanto] organizam

nossa fala e escrita assim como a gramática organiza as

formas lingüísticas (MARCUSCHI, 2006, p. 35).

Não cabe mais à escola apenas ensinar o aluno a ler e escrever em e/ou

na LEM; é preciso instruí-lo a relaciona a língua às suas práticas sociais.

Reitera-se a necessidade de explorar as práticas da oralidade, leitura e

escrita a partir da seleção dos gêneros textuais. Conforme Bakhtin (1952), o

indivíduo primeiro define o seu propósito, para então decidir o gênero textual

que utilizará.

64

Com relação as práticas da oralidade, percebe-se a necessidade de

trabalhar a língua falada oportunizando o aluno a perceber sua função social na

qual o próprio aluno utilizará os diferentes gêneros de acordo com seus

próprios interesses.

O trabalho com a oralidade nas aulas de LEM, “têm como objetivo expor os

alunos a textos orais, pertecentes aos diferentes discursos(...)é aprender a expressar idéias em

Língua estrangeira mesmo que com limitações (...) também é importante que o aluno se

familiarize com os sons específicos da língua que está aprendendo” (DCE, 2008, p. 66).

No que diz respeito à prática da leitura, observa-se que o papel

primordial da utilização dos gêneros textuais na aprendizagem de LEM, torna a

aquisição do conhecimento mais significativa e mais próxima das práticas

sociais das quais o aluno interage.

No que tange as práticas da escrita, conforme nos diz Koch e Elias

(2009), a produção escrita recorre a conhecimentos armazenados na memória.

Esses conhecimentos resultam das inúmeras atividades em que o produtor se

envolveu ao longo da vida, bem como são concebidos pela ativação de

modelos cognitivos sobre as práticas interacionais, histórica e culturalmente

constituídas, portanto,

“...para a atividade de escrita, o produtor precisa ativar

“modelos” que possui sobre práticas comunicativas

configuradas em textos, levando em conta elementos que

entram em sua composição (modo de organização), além de

aspectos do conteúdo, estilo, função e suporte de veiculação”

(KOCH; ELIAS, 2009, p. 43).

ENSINO DE GRAMÁTICA PRÁTICA DE ANÁLISE LINGUÍSTICA

Concepção de língua como sistema, estrutura inflexível e invariável.

Concepção de língua como ação interlocutiva situada, sujeita às interferências dos falantes.

Unidade privilegiada: a palavra, a frase e o período.

Unidade privilegiada: o texto.

Preferência pelos exercícios estruturais, de identificação e classificação de unidades/ funções morfossintáticas e correção.

Preferência por questões abertas e atividades de pesquisa, que exigem comparação e reflexão sobre adequação e efeitos de sentidos.

GÊNEROS TEXTUAIS

ESFERAS SOCIAIS DE EXEMPLOS DE

65

CIRCULAÇÃO GÊNEROS COTIDIANA Adivinhas

Álbum de Família Anedotas Bilhetes Cantigas de Roda Carta Pessoal Cartão Cartão Postal Causos Comunicado Convites Curriculum Vitae

Diário Exposição Oral Fotos Músicas Parlendas Piadas Provérbios Quadrinhas Receitas Relatos de Experiências Vividas Trava-Línguas

LITERÁRIA/ARTÍSTICA Autobiografia Biografias Contos Contos de Fadas Contos de Fadas Contemporâneos Crônicas de Ficção Escultura Fábulas Fábulas Contemporâneas Haicai Histórias em Quadrinhos Lendas Literatura de Cordel Memórias

Letras de Músicas Narrativas de Aventura Narrativas de Enigma Narrativas de Ficção Científica Narrativas de Humor Narrativas de Terror Narrativas Fantásticas Narrativas Míticas Paródias Pinturas Poemas Romances Tankas Textos Dramáticos

CIENTÍFICA Artigos Conferência Debate Palestra Pesquisas

Relato Histórico Relatório Resumo Verbetes

ESCOLAR Ata Cartazes Debate Regrado Diálogo/Discussão Argumentativa Exposição Oral Júri Simulado Mapas Palestra Pesquisas

Relato Histórico Relatório Relatos de Experiências Científicas Resenha Resumo Seminário Texto Argumentativo Texto de Opinião Verbetes de Enciclopédias

IMPRENSA Agenda Cultural Anúncio de Emprego Artigo de Opinião Caricatura Carta ao Leitor Carta do Leitor Cartum Charge Classificados

Fotos Horóscopo Infográfico Manchete Mapas Mesa Redonda Notícia Reportagens Resenha Crítica

66

Crônica Jornalística Editorial Entrevista (oral e escrita)

Sinopses de Filmes Tiras

6.2.5 Avaliação

A avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira Moderna está

articulada aos fundamentos teóricos explicitados nestas Diretrizes e na LDB n.

9394/96. A avaliação do rendimento escolar será ampla e continua no sentido

de revelar o aproveitamento e o grau de desenvolvimento atingido pelo aluno,

bem como, de proceder à apuração para fins de aprovação.

Ao propor reflexões sobre as práticas avaliativas, objetiva-se favorecer o

processo de ensino e de aprendizagem, ou seja, nortear o trabalho do

professor, bem como propiciar que o aluno tenha uma dimensão do ponto em

que se encontra no percurso pedagógico.

Conforme analisa Luckesi (1995, p. 166), “A avaliação da aprendizagem

necessita, para cumprir o seu verdadeiro significado, assumir a função de subsidiar a

construção da aprendizagem bem-sucedida.”

A avaliação, enquanto relação dialógica, concebe o conhecimento como

apropriação do saber pelo aluno e pelo professor, como um processo de ação-

reflexão-ação, que se passa na sala de aula através da interação

professor/aluno, carregado de significados e de compreensão. Assim, tanto o

professor quanto os alunos poderão acompanhar o percurso desenvolvido até

então, e identificar dificuldades, planejar e propor outros encaminhamentos que

busquem superá-las.

Portanto, ao final das diversas avaliações de aprendizagem propostas

(escrita e oral), bem como das atividades avaliativas e das atividades

extraclasse de cada (trimestre/semestre), será atribuída uma média e

posteriormente uma média anual a cada aluno.

Conforme a Instrução Normativa nº 19/2008 de 31 de outubro de 2008,

“6.11- A avaliação da aprendizagem terá os registros de notas

expressos em uma escala de 0,0 (zero vírgula zero) a 10,0 (dez

vírgula zero). (...) 6.16 – Os alunos do CELEM que

apresentarem freqüência mínima de 75% do total de horas

letivas e a média anual igual ou superior a 6,0 (seis vírgula

67

zero) serão considerados aprovados ao final do ano

letivo”( SUED/SEED, 2008, p.5)

Salienta-se que ao estabelecer critérios para avaliação,

“...a seleção de conteúdos, os encaminhamentos

metodológicos e a clareza dos critérios de avaliação elucidam a

intencionalidade do ensino, enquanto a diversidade de

instrumentos e técnicas de avaliação possibilita aos estudantes

variadas oportunidades e maneiras de expressar seu

conhecimento” (DCE, 2008, p.33)

Por fim, de acordo com as DCE (2008, p.32), “os instrumentos de avaliação

devem ser pensados e definidos de acordo com as possibilidades teórico-metodológicas que

oferecem para avaliar os critérios estabelecidos”.

REFERÊNCIAS

ANDREOTTI, V.; JORDÃO, C.M.; GIMENEZ, T. (org.) Perspectivas educacionais e ensino de inglês na escola pública. Pelotas: Educat, 2005.

ANTUNES, I. Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem pedras no caminho. São Paulo: Parábola Editorial, 2007.

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988. ___________ Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

BORTONI-RICARDO, S. M. Educação em língua materna: a sociolinguística na sala de aula. São Paulo: Parábola, 2004.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Parecer n. 04/98,de 29 de janeiro de 1998. Diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental. Relatora Conselheira: Regina Alcântara de Assis. Diário Oficial da União, Brasília, p.31, 15 abr. 1998.

BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez. 1996.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1998. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais - ensino médio: língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF,1999.

68

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70

7- PROPOSTAS CURRICULARES DAS DISCIPLINAS DE ENSINO

FUNDAMENTAL

Português

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

“Não há dúvida que as línguas se aumentam e alteram com o

tempo e as necessidades dos usos e costumes. Querer que a

nossa pare no século de quinhentos, é um erro igual ao de

afirmar que a sua transplantação para a América não lhe inseriu

riquezas novas. A este respeito a influencia do povo é decisiva.”

(Machado de Assis)

Segundo as DCEs, a disciplina de Português na LDB nº 5692/71 passou

a denominar-se, no primeiro grau, Comunicação e Expressão (nas quatro

primeiras séries) e Comunicação em Língua Portuguesa (nas quatro últimas

séries), baseando-se, principalmente, nos estudos de JAKOBSON, referentes à

teoria da comunicação, a disciplina vinha dicotomizada em Língua e Literatura

(com ênfase na Literatura Brasileira). A divisão repercutiu na organização

curricular: a separação entre gramática, estudos literários e redação. O ensino

de Língua Portuguesa fundamentava-se, então, em exercícios estruturais,

técnicas de redação e treinamento de habilidade de leitura.

A perspectiva dos estudos gramaticais na escola, até hoje se centra, em

grande parte, no entendimento na nomenclatura gramatical como eixo principal;

descrição e norma se confundem na análise da frase; essa deslocada do uso,

da função e do texto. O estudo gramatical aparece nos planos curriculares de

português, desde as séries iniciais, sem que os alunos, até as séries finais do

ensino médio, dominem a nomenclatura. A confusão entre norma e

gramaticalidade é o grande problema da gramática ensinada pela escola. O

que deveria ser um exercício para o falar/escrever/ler melhor se transforma em

uma camisa de força incompreensível.

Os estudos literários seguem o mesmo caminho. A história da literatura

costuma ser o foco da compreensão do texto; uma história que nem sempre

corresponde ao texto que lhe serve de exemplo. O conceito de texto literário é

discutível.

71

“A começar do nível mais elementar de relações com o

poder, a linguagem constitui o arame farpado mais poderoso

para bloquear o acesso ao poder” (GNERRE, 1991).

Sabendo que essa perspectiva educacional, não vem contemplando a

necessidade lingüística dos nossos alunos propomos que o processo de

ensino/aprendizagem de Língua Portuguesa, no Ensino Fundamental e Médio

deve priorizar uma visão sobre o que é linguagem verbal, pois a mesma se

caracteriza como construção humana e histórica de um sistema lingüístico e

comunicativo em determinados contextos. Assim, na gênese da linguagem

verbal estão presentes os homens, seus sistemas simbólicos e comunicativos,

em um mundo sócio-cultural.

As expressões humanas incorporam todas as linguagens, mas, para

efeito didático, a linguagem verbal será o material de reflexão, já que, para o

professor de língua materna ela é prioritária como instrumento de trabalho. O

caráter sócio-interacionista da linguagem verbal aponta para uma opção

metodológica de verificação do saber lingüístico do aluno, como ponto de

partida para a decisão daquilo que será desenvolvido, tendo como referência o

valor da linguagem nas diferentes esferas sociais.

A unidade básica da linguagem verbal é o texto, compreendido como a

fala e o discurso que se produz, e a função comunicativa, o principal eixo de

sua atualização e a razão do ato lingüístico.

Sendo assim o estudo da Língua Portuguesa/Literatura precisa pautar-

se na interlocução, em atividades planejadas que possibilitem ao aluno não só

a leitura e a expressão oral e escrita, mas, também, refletir sobre o uso que faz

da linguagem nos diferentes contextos e situações. Essas ações estão

resumidas no domínio do discurso, ou seja, o conteúdo estruturante da Língua

Portuguesa/literatura é o discurso enquanto prática social. Nesse sentido o

estudo delas terá como objetivos:

aprimorar a capacidade comunicativa do aluno, tornando-o mais participativo e

questionador, desenvolvendo e melhorando seus recursos de expressão oral e

escrita, aumentando os conhecimentos e o domínio lingüístico nas mais

variadas e diferentes situações de uso;

ampliar o domínio ativo do discurso nas diversas ações comunicativas,

de modo a possibilitar sua inserção efetiva no mundo da escrita,

ampliando suas possibilidades de participação social no exercício da

cidadania e que compreenda e que faça uso das informações contidas

72

nos textos e que possibilite reconstruir, organizar e praticar a escrita e a

oralidade na linguagem padrão;

desenvolver o domínio das atividades verbais, uma vez que é direito de

todo cidadão a educação lingüística para a dimensão da cidadania;

garantir o domínio da leitura, escrita, fala e compreensão da realidade

social;

utilizar a linguagem na escrita de produção de texto de modo a atender

as múltiplas demandas sociais.

JUSTIFICATIVA

"Se o objetivo das aulas de língua portuguesa é oportunizar o domínio

do dialeto padrão, devemos acrescentar outra questão: a dicotomia

entre ensino da língua/ensino da metalinguagem. A opção de um

ensino da língua considerando as relações humanas que ela perpassa

(concebendo a linguagem como lugar de um processo de interação), a

partir da perspectiva de que na escola se poder oportunizar o domínio

de mais de outra forma de expressão, exige que reconsideremos ‘o

que’ vamos ensinar, já que tal opção representa parte da resposta do

‘para que’ ensinamos" (GERALDI, 1997,p..45).

O ensino da língua busca uma interação, e deverá ser ensinada sem segregá-

la para que os educandos tenham oportunidade de apropriar-se dos conteúdos

e possam compreender como a língua funciona e façam uso da mesma nas

diferentes situações “poli-funcionais” ou seja, dentro das necessidades e no

meio em que se encontram no mundo contemporâneo.

CONTEÚDOS

ENSINO FUNDAMENTAL

5ª SÉRIE

ESTRUTURANTE CONTEÚDOS BÁSICOSABORDAGEM

TEÓRICOMETODOLÓGICAAVALIAÇÃO

DISCURSO COMOPRÁTICA SOCIAL

LEITURA- Identificação do tema- Interpretação textual, observando:

- Conteúdo temático- Interlocutores

- Práticas de leitura de textos de diferentes gêneros, observando as relações dialógicas.- Consideração dos conhecimentos

Espera-se que o aluno:- Realize leitura

compreensiva do texto.- Localize

73

- Fonte- Intertextualidade- Informatividade- Intencionalidade- Marcas lingüísticas

- Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários- Inferências

prévios dos alunos.- Inferências de informações implícitas.- Utilização de materiais gráficos diversos (fotos, gráficos, quadrinhos...) para interpretação de textos.- Discussão sobre: finalidade do texto, fonte, interlocutor.- Relato de experiências significativas relacionado ao assunto do texto.- Leitura de vários textos para a observação das relações intertextuais

informações explícitas no texto

- Emita opiniões a respeito do que leu.

- Amplie o horizonte de expectativas

ORALIDADE- Adequação ao gênero:

- conteúdo temático- elementos composicionais- marcas lingüísticas- Variedades lingüísticas- Intencionalidade do texto

- Papel do locutor e do interlocutor:- participação e cooperação

- Particularidades de pronúncia de algumas palavras.- Elementos extralingüísticos:Entonação, pausas, gestos...

- Apresentação de textos produzidos pelos alunos.- Contação de histórias- Narração de fatos reais ou fictícios- Seleção de discurso de outros, como: entrevista, cenas de desenhos/programas infantojuvenis, reportagem...- Análise dos recursos próprios da oralidade.- Orientação sobre o contexto social de uso do gênero trabalhado.

Espera-se que o aluno:- Utilize seu discurso

de acordo com a situação de produção (formal informal).

- Apresente clareza de idéias ao se colocar diante dos colegas.

ESCRITA- Adequação ao gênero:

- conteúdo temático.- elementos composicionais.- marcas lingüísticas.

- Argumentação.- Paragrafação.- Clareza de idéias.- Refacção textual.

- Discussão sobre o tema a ser produzido.- Seleção do gênero, finalidade, interlocutores- Orientação sobre o contexto social de uso do gênero trabalhado.- Produção textual- Revisão textual- Reestrutura e reescrita textual

Espera-se que o aluno:- Expresse suas

idéias com clareza- Produza textos

atendendo as circunstâncias de produção propostas

(gênero, interlocutor, finalidade...).

ANÁLISE LINGÜÍSTICAPerpassando as práticas de leitura, escrita e oralidade:

- Coesão e coerência do texto lido ou produzido pelo aluno.

- Expressividade dos substantivos e sua função referencial no texto.

- Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de outras categorias como elementos do texto.

- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto.- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, hífen, itálico. - acentuação gráfica.- Processo de formação de palavras- Gírias- Algumas figuras de pensamento(prosopopéia, ironia...)- Alguns procedimentos de concordância verbal e nominal- Particularidades de grafia de algumas palavras.

- Estudo dos conhecimentos lingüísticos a partir:

- de gêneros selecionados para leitura ou audição;

- de textos produzidos pelos alunos;- das dificuldades apresentadas pela

turma.

Espera-se que o aluno:- Diferencie a

linguagem formal da informal.

- Utilize adequadamente, recursos lingüísticos, como o uso da pontuação, do artigo, dos pronomes...

- Amplie o léxico.

(*) Sugestões de Gêneros DISCURSIVOS PARA A 5ª SÉRIE: história em

quadrinho, piadas, adivinhas, lendas, fábulas, contos de fadas,poemas,

narrativa de enigma, narrativa de aventura, dramatização, exposição oral,

comercial para TV, causos, carta pessoal, carta de solicitação, email, receita,

convite, autobiografia, cartaz, carta do leitor, classificados, verbete, quadrinhas,

cantigas de roda, bilhetes, fotos, mapas, aviso,horóscopo, regras de jogo,

anedotas, entre outros.

74

6ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL

CONTEÚDOESTRUTU RANTE

CONTEÚDOS BÁSICOSABORDAGEM

TEÓRICOMETODOLÓGICAAVALIAÇÃO

DISCURSO COMOPRÁTICA SOCIAL

LEITURA- Interpretação textual, observando:

- conteúdo temático- interlocutores- fonte- ideologia- papéis sociais representados- intertextualidade- intencionalidade- informatividade- marcas lingüísticas

- Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários.- As particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto em registro formal e informal.- Texto verbal e não-verbal.

- Práticas de leitura de textos de diferentes gêneros, observando as relações dialógicas.- Consideração dos conhecimentos prévios dos alunos.- Leitura das informações implícitas nos textos.- Discussão sobre: finalidade do texto, fonte, interlocutor...- Relato de experiências significativas relacionado ao assunto do texto.- Leitura de vários textos para a observação das relações intertextuais.

Espera-se que o aluno:- Identifique o tema

abordado no texto.- Realize leitura

compreensiva do texto.- Identifique

informações implícitas nos textos.

- Estabeleça relação causa / conseqüência entre partes e elementos do texto.

- Compreenda a finalidade e as intenções do texto.

- Amplie o horizonte de expectativas.

ORALIDADE- Adequação ao gênero:

- conteúdo temático.- elementos composicionais.- marcas lingüísticas.

- Procedimentos e marcas lingüísticas típicas da conversação (entonação, repetições, pausas...).- Variedades lingüísticas- Intencionalidade do texto- Papel do locutor e do interlocutor:

- participação e cooperação- Particularidades de pronúncia de algumas palavras.

- Apresentação de textos produzidos pelos alunos- Contação de histórias.- Seleção de discurso de outros, como: notícias, cenas de novelas/filmes, entrevistas, programas humorísticos...- Análise dos recursos próprios da oralidade.- Orientação sobre o contexto social de uso do gênero trabalhado.

Espera-se que o aluno:- Utilize seu discurso

de acordo com a situação de produção (formal, informal).

- Apresente clareza de idéias ao se colocar diante dos colegas.

- Compreenda as intenções do discurso do outro.

ESCRITA- Adequação ao gênero:

- conteúdo temático.- elementos composicionais.- marcas lingüísticas.

- Linguagem formal/informal.- Argumentação.- Coerência e coesão textual.- Organização das idéias/parágrafos.- Finalidade do texto.- Refacção textual.ANÁLISE LINGUÍSTICA Perpassando as práticas de leitura, escrita e oralidade:- Discurso direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que falam no texto.- Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de outras categorias como elementos do texto.- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto.- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, itálico, parênteses, hífen.- Acentuação gráfica.- Valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais.- A representação do sujeito no texto(expressivo/elíptico; determinado/indeterminado; ativo/passivo).

Produção- Discussão sobre o tema a ser produzido.- Seleção do gênero, finalidade, interlocutores.- Orientação sobre o contexto social de uso do gênero trabalhado.- Proposta de produção textual.- Revisão textual.- Reestrutura e reescrita textual.

Espera-se que o aluno:- Expresse suas

idéias com clareza.- Produza textos

atendendo às circunstâncias de produção proposta (gênero, interlocutor, finalidade...).

- Adeque a linguagem de acordo com o contexto exigido: formal ou informal

Espera-se que o aluno:- Diferencie a

linguagem formal da informal.

- Utilize adequadamente, recursos lingüísticos, como o uso da pontuação, do artigo, dos pronomes.

75

- Neologismo.- Figuras de pensamento (hipérbole, ironia, eufemismo, antítese).- Alguns procedimentos de concordância verbal e nominal.- Linguagem digital.- Semântica.- Particularidades de grafia de algumas palavras.

- Estudo dos conhecimentos lingüísticos a partir:

- de gêneros selecionados para leitura ou escuta.

- de textos produzidos pelos alunos- das dificuldades apresentadas pela

turma.

- Amplie o léxico- Compreenda a

diferença entre discurso direto e indireto.

- Perceba os efeitos de sentido causados pelas figuras de pensamentos nos textos.

(*) SUGESTOES DE GENEROS DISCURSIVOS PARA A 6ª SÉRIE: entrevista

(oral e escrita), crônica de ficção, música, notícia, estatutos, narrativa mítica,

tiras, propaganda, exposição oral, mapas, paródia, chat, provérbios, torpedos,

álbum de família, literatura de cordel, carta de reclamação, diário, carta ao

leitor, instruções de uso, cartum, história em quadrinhos, placas, pinturas,

provérbios, entre outros.

7ª SERIE DO ENSINO FUNDAMENTAL

CONTEÚDOESTRUTU-RANTE

CONTEÚDOS BÁSICOSABORDAGEM

TEÓRICOMETODOLÓGICAAVALIAÇÃO

DISCURSO COMOPRÁTICA SOCIAL

(*)

LEITURA- Interpretação textual, observando:

- conteúdo temático-interlocutores- fonte- ideologia- intencionalidade- informatividade dos

argumentos secundários.- As diferentes vozes sociais representadas no texto.- Linguagem verbal, não-verbal, midiático, infográficos, etc.- Relações dialógicas entre textos -marcas lingüísticas.- Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários as diferentes vozes verbais representadas no texto linguagem verbal, nao-verbal, midiatico, infograficos, etc.Relaçoes dialogicas entre textos.

- Práticas de leitura de textos de diferentes gêneros, observando as relações dialógicas.- Consideração dos conhecimentos prévios.- Inferências no texto.- Discussão sobre: finalidade do texto, fonte, interlocutor...- Leitura de textos verbais e nãoverbais, midiáticos, iconográficos, etc..- Leitura de vários textos para a observação das relações intertextuais.

Espera-se que o aluno:- Realize leitura

compreensiva do texto.- Emita opiniões a

respeito do que leu.- Desvende, na

leitura, posicionamentos ideológicos no meio social e cultural.

- Estabeleça relações intertextuais entre os textos lidos e/ou ouvidos.

- Identifique efeitos de ironia ou humor em textos variados.

- Amplie o horizonte de expectativas.

ORALIDADE- Adequação ao gênero:

- conteúdo temático- elementos composicionais- marcas lingüísticas

-Coerência global do discurso oral.- Variedades lingüísticas.- Papel do locutor e do interlocutor:

- participação e cooperação.- turnos de fala.

- Particularidades dos textos orais- Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos...- Finalidade do texto oral.

- Apresentação de textos produzidos pelos alunos.- Dramatização de textos- Apresentação de mesa redonda, júri-simulado, exposição oral...- Seleção de discurso de outros para análise, como: filme, entrevista, mesa redonda, cena de novela/programa, reportagem, debate.- Análise dos recursos próprios dos gêneros orais.- Orientação sobre o contexto social de uso do gênero trabalhado

Espera-se que o aluno:- Utilize seu discurso

de acordo com a situação de produção (formal, informal).

- Reconheça as intenções dos discursos de outros.

- Elabore argumentos. convincentes para defender suas idéias.

ESCRITA- Adequação ao gênero:

- conteúdo temático- elementos composicionais- marcas lingüísticas

- Discussão sobre o tema a ser produzido.- Seleção do gênero, finalidade, interlocutores.

Espera-se que o aluno:- Produza textos

atendendo às circunstâncias de

76

- Argumentação- Coerência e coesão textual- Paráfrase de textos- Paragrafação- Refacção textual

- Exploração do contexto social de uso do gênero trabalhado.- Orientação sobre o contexto social de uso do gênero trabalhado- Produção textual- Revisão textual- Reestrutura e reescrita textual

produção proposta(gênero, interlocutor,

finalidade...)- Elabore

argumentos consistentes.

- Produza textos respeitando a seqüência lógica.

- Adeque o texto ao tema proposto.

ANÁLISE LINGÜÍSTICA Perpassando as práticas de leitura, escrita e oralidade:- Semelhanças e diferenças entre o discurso escrito e oral- Conotação e denotação- A função das conjunções na conexão de sentido do texto- Progressão referencial (locuções adjetivas, pronomes, substantivos...)- Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de outras categorias como elementos do texto.- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto.- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, hífen, itálico.- Acentuação gráfica.- Figuras de linguagem.- Procedimentos de concordância verbal e nominal.- A elipse na seqüência do texto.- Estrangeirismos.- As irregularidades e regularidades da conjugação verbal.- A função do advérbio: modificador e circunstanciador.- Complementação do verbo e de outras palavras.

- Compreensão das semelhanças e diferenças, dependendo do gênero, do contexto de uso e da situação de interação, dos textos orais e escritos. - Estudo dos conhecimentos lingüísticos a partir:

- de gêneros selecionados para leitura ou escuta.

- de textos produzidos pelos alunos.- das dificuldades apresentadas pela

turma.

Espera-se que o aluno:- Utilize

adequadamente, recursos lingüísticos, como o uso da pontuação, do artigo, dos pronomes...

- Amplie o vocabulário.

- Identifique a concordância presente em textos longos e de estruturas complexas.

- Reconheça quando e como estabelecer complementação do verbo e de outras palavras.

- Utilize as flexões verbais para indicar diferenças de tempo e modo.

(*) SUGESTOES DE GENEROS DISCURSIVOS PARA A 7ª SÉRIE: regimento,

slogan, telejornal, telenovela, reportagem (oral e escrita), pesquisa, conto

fantástico, narrativa de terror, charge, narrativa de humor, crônica jornalística,

paródia, resumo, anúncio publicitário, sinopse de filme, poema, biografia,

narrativa de ficção científica, relato pessoal, outdoor, blog, haicai, júri simulado,

discurso de defesa e acusação, mesa redonda, dissertação escolar,

regulamentos, caricatura, escultura, entre outros.

8ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL

CONTEÚDOESTRUTU-RANTE

CONTEÚDOS BÁSICOSABORDAGEM

TEÓRICOMETODOLÓGICAAVALIAÇÃO

DISCURSO COMOPRÁTICA SOCIAL

(*)

LEITURA- Interpretação textual, observando:

- conteúdo temático- interlocutores- fonte- intencionalidade- intertextualidade- ideologia

- Práticas de leitura de textos de diferentes gêneros, observando as relações dialógicas.- Consideração dos conhecimentos prévios.- Inferências sobre informações implícitas no texto.

Espera-se que o aluno:- Realize leitura

compreensiva do texto- Identifique a tese

de um texto- Identifique a

finalidade de textos de

77

- informatividade-marcas lingüísticas

- Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários.- Informações implícitas em textos- As vozes sociais presentes no texto- Estética do texto literário

- Discussão sobre: finalidade do texto, fonte, interlocutor...- Relato de experiências significativas relacionadas ao assunto do texto.- Leitura de vários textos para a observação das relações intertextuais.

diferentes gêneros.- Estabeleça

relações intertextuais entre os textos.

- Desvende, na leitura, posicionamentos ideológicos no meio social e cultural.

- Identifique as informações implícitas no texto.

- Reconheça efeitos de humor provocados pela ambigüidade em textos verbais e não verbais.

- Amplie o horizonte de expectativas

ORALIDADE- Adequação ao gênero:

- conteúdo temático.- elementos composicionais.- marcas lingüísticas.

- Variedades lingüísticas.- Intencionalidade do texto oral.- Argumentação.- Papel do locutor e do interlocutor:- turnos de fala.- Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos...

- Exposição oral de trabalhos/textos produzidos.- Dramatização de textos- Apresentação de seminários, debates, entrevistas...- Seleção de discurso de outros, como: reportagem, seminário, entrevista, reality show...- Análise dos recursos próprios da oralidade.- Orientação sobre o contexto social de uso do gênero trabalhado.

Espera-se que o aluno:- Utilize seu discurso

de acordo com a situação de produção (formal, informal).

- Produza argumentos convincentes

- Reconheça as intenções no discurso do outro.

- Identifique as marcas lingüísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto oral.

ESCRITA- Adequação ao gênero:

- conteúdo temático- elementos composicionais- marcas lingüísticas

- Argumentação- Resumo de textos- Paragrafação- Paráfrase- Intertextualidade- Refacção textual

- Discussão sobre o tema a ser produzido.- Seleção do gênero, finalidade, interlocutores.- Orientação sobre o contexto social de uso do gênero trabalhado.- Produção textual.- Revisão textual.- Reestrutura e reescrita textual.

Espera-se que o aluno:- Produza textos

atendendo as circunstâncias de produção proposta (gênero, interlocutor, finalidade...)

- Adeque o texto ao tema e à linguagem.

- Estabeleça relações entre partes do texto, identificando repetições ou substituições.

- Estabeleça relação entre a tese e os argumentos elaborados para sustentá-la.

ANÁLISE LINGÜÍSTICA Perpassando as práticas de leitura, escrita e oralidade:- Conotação e denotação- Coesão e coerência textual- Vícios de linguagem- Operadores argumentativos e os efeitos de sentido.- Expressões modalizadoras (que revelam a posição do falante em relação ao que diz, como: felizmente, comovedoramente...)- Semântica- Expressividade dos substantivos e sua função referencial no texto- Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de outras categorias como elementos do texto- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto- Recursos gráficos: aspas,

- Estudo dos conhecimentos lingüísticos a partir:

- de gêneros selecionados para leitura ou escuta.

- de textos produzidos pelos alunos.- das dificuldades apresentadas pela

turma.

Espera-se que o aluno:- Estabeleça

relações semânticas entre as partes do texto (de causa, de tempo, de comparação).

- Utilize adequadamente, recursos lingüísticos, como o uso da pontuação, do artigo, dos pronomes...

- Reconheça a relação lógico-discursiva estabelecida por conjunções e preposições argumentativas.

- Distingua o sentido conotativo do

78

travessão, negrito, hífen, itálico- Acentuação gráfica- Estrangeirismos, neologismos, gírias- Procedimentos de concordância verbal e nominal- Valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais- A função das conjunções e preposições na conexão das partes do texto.- Coordenação e subordinação nas orações do texto

denotativo.

(*) SUGESTOES DE GENEROS DISCURSIVOS PARA A 8ª SÉRIE: artigo de

opinião, debate, reportagem oral e escrita, manifesto, seminário,relatório

científico, resenha crítica, narrativa fantástica, romance, histórias de humor,

contos, música, charges, editorial, curriculum vitae, entrevista oral e escrita,

assembléia, agenda cultural, reality show, novela fantástica, conferência,

palestra, fotoblog, depoimento, imagens, instruções, entre outros.

ENSINO MEDIO

CONTEÚDOESTRUTU-RANTE

CONTEÚDOS BÁSICOSABORDAGEM

TEÓRICOMETODOLÓGICAAVALIAÇÃO

DISCURSO COMOPRÁTICA SOCIAL

(*)

LEITURA- Interpretação textual, observando:

- conteúdo temático- interlocutores- fonte-intencionalidade- ideologia- informatividade- situacionalidade- marcas lingüísticas

- Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários.- Inferências- As particularidades (lexicais, sintáticas e composicionais) do texto em registro formal e informal.- As vozes sociais presentes no texto- Relações dialógicas entre textos- Textos verbais, não-verbais, midiáticos, etc.- Estética do texto literário- Contexto de produção da obra literária- Diálogo da literatura com outras áreas

- Práticas de leitura de textos de diferentes gêneros, observando as relações dialógicas.- Considerar os conhecimentos prévios dos alunos- Leitura de informações implícitas nos textos- Discussão sobre: finalidade do texto, fonte, interlocutor...- Referente à literatura, selecionar obras que contemplem os diversos movimentos literários- Leitura de vários textos para a observação das relações intertextuais.

Espera-se que o aluno:- Identifique o tema e

a finalidade do texto.- Estabeleça

relações intertextuais entre diferentes textos.

- Reconheça diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, considerando as condições de produção e recepção

- Interprete textos com o auxílio de material gráfico diverso (propaganda, gráficos, mapas, infográficos, fotos...).

- Identifique informações implícitas nos textos.

- Identifique informações em textos com alta complexidade lingüística.

ORALIDADE- Adequação ao gênero:

- conteúdo temático- elementos composicionais-marcas lingüísticas

- Variedades lingüísticas- Intencionalidade do texto- Papel do locutor e do interlocutor:

- participação e cooperação- turnos de fala

- Particularidades de pronúncia de algumas palavras- Procedimentos e marcas lingüísticas típicas da conversação

- Apresentação de textos produzidos pelos alunos- Dramatização de textos- Narração de fatos reais ou fictícios- Seleção de discurso de outros, como: filme, entrevista, cena de novela/programa, debate, mesa redonda, reportagem.- Análise dos recursos próprios da oralidade- Orientação sobre o contexto social de uso do gênero -trabalhado

Espera-se que o aluno:- Utilize seu discurso

de acordo com a situação de produção (formal, informal)

- Reconheça a intenção do discurso do outro.

- Elabore argumentos convincentes para defender suas idéias.

- Identifique as

79

(entonação, repetições, pausas...)- Finalidade do texto oral- Materialidade fônica dos textos poéticos.

marcas lingüísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto oral.

ESCRITA- Adequação ao gênero:

- conteúdo temático- elementos composicionais- marcas lingüísticas

- Argumentação- Coesão e coerência textual- Finalidade do texto- Paragrafação- Paráfrase de textos- Resumos- Diálogos textuais- Refacção textual

- Discussão sobre o tema a ser produzido- Seleção do gênero, finalidade, interlocutores- Orientação sobre o contexto social de uso do gênero trabalhado- Produção textual- Revisão textual- Reestrutura e reescrita textual

Espera-se que o aluno:- Produza textos

atendendo as circunstâncias de produção proposta (gênero, interlocutor, finalidade...)

- Adeque a linguagem de acordo com o contexto exigido: formal ou informal.

- Elabore argumentos consistentes.

- Produza textos respeitando o tema.

- Estabeleça relaçõesentre partes dos textos, identificando repetições ou substituições.

- Estabeleça relação entre a tese e os argumentos elaborados para sustentá-la.

ANÁLISE LINGUÍSTICAPerpassando as práticas de leitura, escrita e oralidade:- Conotação e denotação- Figuras de pensamento e linguagem- Vícios de linguagem- Operadores argumentativos e os efeitos de sentido- Expressões modalizadoras (que revelam a posição do falante em relação ao que diz, como: felizmente, comovedoramente...)- Semântica- Discurso direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que falam no texto.- Expressividade dos substantivos e sua função referencial no texto- Progressão referencial no texto- Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de outras categorias como elementos do texto- Função das conjunções e preposições na conexão das partes do texto.- Coordenação e subordinação nas orações do texto- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto.- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, hífen, itálico- Acentuação gráfica- Gírias, neologismos, estrangeirismos- Procedimentos de concordância verbal e nominal- Particularidades de grafia de algumas palavras

- Estudo dos conhecimentoslingüísticos a partir:

- de gêneros selecionados paraleitura ou escuta- de textos produzidos pelosalunos - das dificuldades apresentadaspela turma

Espera-se que o aluno:- Distingua o sentido

metafórico do literal nos textos orais e escritos

-Utilize adequadamente, recursos lingüísticos, como o uso da pontuação, do artigo, dos pronomes...

- Identifique marcas de coloquialidade em textos que usam a variação lingüística como recurso estilístico

- Estabeleça relações semânticas entre as partes do texto (de causa, de tempo, de comparação...)

- Reconheça a relação lógico-discursiva estabelecida por conjunções e preposições argumentativas.

- Amplie o horizonte de expectativas.

(*) SUGESTÕES DE GÊNEROS DISCURSIVOS PARA O ENSINO MÉDIO:

textos dramáticos, romance, novela fantástica, crônica, conto, poema, contos

de fada contemporâneo, fábulas, diários, testemunhos, biografia, debate

80

regrado, artigos de opinião, editorial, classificados, notícia,reportagem,

entrevista, anúncio, carta de leitor, carta ao leitor, carta de reclamação, tomada

de notas, resumo, resenha, relatório científico, dissertação escolar, seminário,

conferência, palestra, pesquisa e defesa de trabalho acadêmico, mesa

redonda, instruções, regras em geral, leis, estatutos, lendas, mitos, piadas,

histórias de humor, tiras, cartum, charge, caricaturas, paródia, propagandas,

placas, outdoor, chats, e-mail, folder, blogs, fotoblog, orkut, fotos, pinturas,

esculturas, debate, depoimento, folhetos, mapas, croqui, explicação,

horóscopo, provérbios, e outros...

METODOLOGIA

A metodologia para o ensino de Língua Portuguesa e Literatura deve

proporcionar situações em que os alunos possam refletir sobre a

heterogeneidade linguística, analisando suas variantes, já que o falante se

apropria da linguagem e dos conhecimentos em interações sociais. Cabendo

aos professores o papel de aprimorar as possibilidades do domínio discursivo

no âmbito da oralidade, da leitura e da escrita, proporcionando aos alunos a

oportunidade conceberem suas opiniões acerca da sociedade.

A linguagem é um instrumento indispensável para aquisição e

transmissão de conhecimento em qualquer área do saber; parte integrante da

vida dos indivíduos, pois se por um lado o domínio dela favorece o

desenvolvimento do conhecimento do mundo, por outro é condição para o

exercício da cidadania.

A leitura e a produção de textos envolvem a diversidade dos tipos e

gêneros, garantindo a coesão e a coerência, habituando-se à correção e à

refacção, após a correção. Em relação aos aspectos formais da língua

(gramática e ortografia) deve ser um elemento de apoio linguístico, e como

suporte para as demais disciplinas, priorizando a reflexão sobre a língua, para

uma melhor compreensão de suas leituras e para a elaboração de textos

claros, sem os corriqueiros problemas com a utilização da norma culta.

A literatura deve ser trabalhada e usada como elemento imprescindível

na vida escolar, potencializando uma prática diferenciada como a oralidade, a

leitura e a escrita, pois através da seleção de obras, de textos produzidos pelo

professor, para apresentar aos alunos possibilitará aprimoramento do

pensamento, trazendo prazer a o saber.

81

Para BAKTHIN (1992), o enunciado seja ele constituído de uma palavra,

uma frase, ou uma sequência de frases – é a unidade de base da língua, é o

próprio discurso, já que é no enunciado que o discurso se constrói. O discurso,

por sua vez, materializa-se em práticas discursivas no texto. Daí a necessidade

de o texto ser entendido e trabalhado e sua dimensão discursiva, como espaço

de constituição do sujeito e de relações sociais.

Em síntese, o ensino da Língua abordará a leitura, a produção de texto e

os estudos gramaticais sob uma mesma perspectiva de língua – a perspectiva

da língua como instrumento de comunicação, de ação e de interação social.

Nesse sentido, o enfoque, a metodologia e as estratégias da Língua

Portuguesa, volta-se essencialmente para um trabalho integrado de leitura,

produção de textos e reflexão sobre a língua, desenvolvido sob uma

perspectiva textual e enunciativa.

AVALIAÇÃO

A avaliação se efetivará durante todo o processo de aprendizagem

vivido pelos alunos ao longo de uma proposta de trabalho. O aluno deverá ser

avaliado de diversas maneiras -alterando-se as modalidades, os suportes, os

interlocutores - de forma a constituir um verdadeiro processo de aferição de

conhecimentos.

Na contramão das práticas tradicionais – em que se buscava encontrar

os “erros”, mas que os “acertos” dos alunos, o professor de Língua Portuguesa

deve valorizar os ganhos que os estudante obteve ao longo do seu processo

de aprendizagem:

“A avaliação tradicional não satisfeita em criar o fracasso,

empobrece as aprendizagens, e induz nos professores, didáticas

conservadoras, e, nos alunos, estratégias utilitaristas. O

professor, outrora dispensador de aulas e lições... se torna o

criador de situações de aprendizagens portadoras de sentido”.

(PERRENOUD, 1992).

A oralidade será avaliada, primeiramente, em função da adequação do

discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações. Em seminários,

82

debates, trocas informais de idéias, entrevistas, contações de história, as

exigências de adequação da fala são diferentes e isso deve ser considerado

numa análise da produção oral dos educandos. Mas é necessário, também,

que o aluno se posicione como avaliador de textos orais com os quais convive

(noticiários, discursos políticos, programas televisivos etc.) e de suas próprias

falas, mais ou menos formais, tendo em vista o resultado esperado.

A avaliação da leitura deve considerar as estratégias que os estudantes

empregaram no decorrer da leitura, a compreensão do texto lido, o sentido

construído para o texto, sua reflexão e sua resposta ao texto. Não é demais

lembrar que essa avaliação precisa considerar as diferenças de leituras de

mundo e repertório de experiências dos alunos.

Em relação à escrita, retomamos o que já se disse: o que determina a

adequação do texto escrito são as circunstâncias da sua produção e o

resultado dessa ação. É a partir daí, que o texto escrito será avaliado nos seus

aspectos textuais e gramaticais. Tal como na oralidade, o aluno precisa,

também aqui, posicionar-se como avaliador tanto dos texto que o rodeiam

quanto de seu próprio texto.

O posicionamento do aluno como avaliador de seus textos orais e

escritos é essencial para que ele adquira autonomia. È necessário que o

professor perceba a dimensão deste posicionamento:

“Porque escrever [e falar] com clareza implica automático

compromisso com as palavras transmitidas, pois os

outros vão entendê-las. E vão reagir a elas favorável ou

desfavoravelmente. [...] Pois facilitar a leitura do outro

representa facilitar seu acesso às nossas idéias, em

última instância, a nós mesmos.” (BERNARDO, 1988, p.

20).

Como é no texto que a língua (fala/escrita) se manifesta em todos os

seus aspectos, a análise lingüística ocorrerá mediante os textos produzidos e

interpretados pelos alunos.

As questões gramaticais relevantes serão abordados durante o processo

de reestruturação e análise textual. Assim, não se descarta a gramática,

apenas ocorre que a mesma está aliada às produções textuais, não sendo

trabalhada a forma tradicional, fragmentando o conhecimento.

83

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANDRADE, Carlos Drummond de. Contos plausíveis. Rio de Janeiro; José Olympio,

1981.

BAKTHIN, Mikhail M. Marxismo e filosfia da linguagem – estética da criação

verbal.

CAMPEDELII, Yousseff Samira & SOUZA, Barbosa Jesus. Editora Saraiva.

DIRETRIZES CURRICULARES, 2008 – Secretaria de Estado da Educação,

Superintendência da Educação.

KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 7ª ed. Campinas,

SP: Pontes, 2000.

MORENO, Cláudio & GUEDES, Paulo. Curso básico de redação. 2ª ed. São Paulo:

Ática, 1984.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Currículo básico para a escola

pública do estado do Paraná. 3ª ed. Curitiba, 1997.

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto alegre.

Artemed, 2000.

FERREIRA, Aurélio B. de H. Novo dicionário básico da língua portuguesa. Rio de

Janeiro: Nova Fronteira, 1995.

ENSINO RELIGIOSO

1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO NO

BRASIL.

A disciplina de Ensino Religioso há muito tempo participa dos currículos

escolares no Brasil e, em cada período histórico, assumiu diferentes

caracterísiticas legais e pedagógicas. Antes de iniciar as discussões teóricas a

respeito desta disciplina serão apresentadas transcrições de documentos

oficiais que explicitam a maneira como o ensino religioso era entendido e

ministrado nesses diversos momentos da história do nosso país.

Período Jesuítico (1500-1759)

Orientação Catequética e Católica:

84

“Objetivo dos estudos na Companhia. – Como um dos ministérios mais

importantes da nossa Companhia é ensinar ao próximo todas as disciplinas

convenientes ao nosso Instituto, de modo a levá-lo ao conhecimento e amor do

Criador e Redentor nosso...”

“Finalidade - O fim especial do Professor, tanto nas aulas quando se

oferecer a ocasião, com fora delas, será mover os seus ouvintes ao serviço e

ao amor de Deus e ao exercício das virtudes que lhe são agradáveis, e

alcançar que para este objetivo orientem todos os seus estudos.” (Ratio

Studiorum - Organização e Plano de Estudos da Companhia)

Período Imperial (1824-1891)

Orientação Catequética e Católica:

“Art. 5. A Religião Catholica Apostólica Romana continuará a ser a

Religião do Império. Todas as outras Religiões serão permitidas com seu culto

doméstico, ou particular em casas para isso destinadas, sem fórma alguma

exterior do Templo.” (Constituição Política do Império do Brasil de 25 de março

de 1824)

Período Republicano (1891-1930)

Orientação Leiga da Educação em Geral:

“Art. 72 - §3º - Todos os indivíduos e confissões religiosas podem

exercer pública e livremente o seu culto, associando-se para esse fim e

adquirindo bens, observadas as disposições do direito comum.”

“Art. 72 - §6º - Será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos

públicos.” (Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil de 24 de

fevereiro de 1891)

Era Vargas e Rep. Nova (1930-1967)

Orientação Catequética “Multiconfessional”:

“Art 153 - O ensino religioso será de freqüência facultativa e ministrado

de acordo com os princípios da confissão religiosa do aluno manifestada pelos

pais ou responsáveis e constituirá matéria dos horários nas escolas públicas

85

primárias, secundárias, profissionais e normais.” (Constituição da República

dos Estados Unidos do Brasil de 16 de julho de 1934)

“Art 97 – O ensino religioso (...) será ministrado sem ônus para os

poderes públicos, de acordo com a confissão religiosa do aluno...” (Lei de

Diretrizes e Bases 4024/61)

Período Militar e da Redemocratização (1967-1996/97)

Orientação Laica ou Confessional:

“Art 168 § 3º IV - o ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá

disciplina dos horários normais das escolas oficiais de grau primário e

médio.”(Constituição da República Federativa do Brasil de 24 de janeiro de

1967)

“Art. 210 § 1º - O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá

disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental.”

(Constituição da República Federativa do Brasil, 05 de outubro de 1988)

Período da Redemocratização (1996/97)

Orientação Aconfessional:

“Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da

formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das

escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade

cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.” (Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 e Lei nº 9475/97)

Orientação Atual da Disciplina de Ensino Religioso

“... O Ensino Religioso busca propiciar oportunidade de identificação, de

entendimento, de conhecimento e de aprendizagem em relação às diferentes

manifestações religiosas presentes na sociedade, de modo que tenham a

amplitude da própria cultura em que se insere. Essa compreensão deve

favorecer o respeito à diversidade cultural religiosa, em suas relações éticas e

sociais, e fomentar medidas de repúdio a toda e qualquer forma de preconceito

e discriminação ...” (Diretrizes Curriculares Estaduais – Paraná, 2006, p. 21)

86

1.1 Dimensão histórica da disciplina de ensino religioso no Paraná

Ao propor um histórico da disciplina de Ensino Religioso, estas Diretrizes

apresentam alguns momentos importantes para a constituição da proposta

curricular, a fim de que seja implementada nas escolas da Rede Pública

Estadual.

No espaço escolar, o Ensino Religioso era, tradicionalmente, o ensino da

religião Católica Apostólica Romana, religião oficial do Império, conforme

determinava a Constituição de 1824. Após a proclamação da República, o

ensino passou a ser laico, público, gratuito e obrigatório, de modo que foi

rejeitada a hegemonia católica, ou seja, a predominância dessa religião sobre

as demais.

A partir da Constituição de 1934, o Ensino Religioso passou a ser

admitido como disciplina na escola pública, porém, com matrícula facultativa.

Nas Constituições de 1937, 1946 e de 1967, o Ensino Religioso foi

mantido como matéria do currículo, de freqüência livre para o aluno, e de

caráter confessional de acordo com o credo da família.

Em meados da década de 1960, surgiram grandes debates nos quais

retomou-se a questão da liberdade religiosa devido à pressão das tradições

religiosas e da sociedade civil organizada, que partiu de diferentes

manifestações religiosas.

Nesse contexto, legalmente, o Ensino Religioso perdeu sua função

catequética, pois com a manifestação do pluralismo religioso na sociedade

brasileira, o modelo curricular centrado na doutrinação passou a ser

intensamente questionado. Na prática, porém, as aulas continuavam a ser

ministradas por professores leigos e voluntários, o que resultava um

encaminhamento pedagógico com forte influência das tradições religiosas e de

caráter proselitista, com o objetivo de converter para sua própria religião.

Nessas condições, a identidade do Ensino Religioso como disciplina

escolar foi muito fragilizada, porque não houve comprometimento maior do

Estado em adotar medidas que efetivamente promovessem sua

regulamentação. Em decorrência dessa situação, destaca-se a ausência de

cursos de licenciatura para professores de Ensino Religioso, fato que abriu

espaço para que as tradições religiosas hegemônicas se ocupassem em

preparar professores por meio de cursos e de elaboração de materiais didático-

pedagógicos, que, em sua grande maioria, continuaram atrelados aos

princípios catequéticos.

87

No item Disposições Gerais e Transitórias, constante na LDB 4024/61, o

Ensino Religioso foi citado no Art. 97 que determinava a matrícula facultativa

nesta disciplina, sem ônus para o poder público. Deveria, ainda, ser ministrada

de acordo com a confissão religiosa do aluno. Sobre o provimento dos

professores, estabeleceu a criação de um cadastro de docentes e um registro

dos profissionais que atuariam nas aulas de Ensino Religioso. Tal cadastro

deveria ser feito perante as autoridades religiosas das respectivas tradições

religiosas.

Assim, o Ensino Religioso foi mais uma vez marginalizado no contexto

escolar, porque o Estado novamente delegou a responsabilidade sobre a sua

organização às diferentes tradições religiosas, de modo que não se

identificaram avanços na sua organização.

O tratamento dado ao Ensino Religioso, durante a vigência do regime

militar, foi expresso pela Lei n. 5.692/71, no Art. 7.º como parágrafo único: “o

ensino religioso de matrícula facultativa constituirá disciplina dos horários

normais dos estabelecimentos oficiais de 1.º e 2.º graus.”

Para viabilizar a proposta de Ensino Religioso, a Associação Interconfessional

de Curitiba (Assintec), formada por um pequeno grupo de caráter ecumênico,

preocupou-se com a elaboração de material pedagógico e cursos de formação

continuada. O resultado desse trabalho foi o Programa Nacional de Tele

Educação (Prontel), elaborado em 1972, que propôs a instituição do Ensino

Religioso radiofonizado nas escolas municipais.

O Prontel aceito pela Secretaria de Educação do Estado e pela

Prefeitura Municipal de Curitiba, com parecer favorável do Conselho Estadual

de Educação.

Em março de 1973, com a criação do Centro Interconfessional de

Educação, nas dependências do Convento do Senhor Bom Jesus, em Curitiba,

aconteceram as primeiras reuniões com os educadores das escolas municipais

e estaduais. Para disseminar os programas nas escolas, foram adquiridos

setecentos aparelhos de rádio, com recursos provindos da Alemanha,

interessada no desenvolvimento do Ensino Religioso no Brasil.

O conteúdo veiculado pelo sistema radiofônico teve como foco curricular

as aulas de ensino moral-religioso nas escolas oficiais de primeiro grau.

Também em 1973, foi firmado um convênio entre a SEED e a Assintec, com a

proposta de implementar um Ensino Religioso interconfessional nas escolas

públicas de Curitiba. No mesmo ano, a SEED designou a entidade como

88

intermediária entre a Secretaria e os Núcleos Regionais de Educação, nos

quais foi instituído o Serviço de Ensino Religioso para orientar a proposta

curricular da disciplina.

Em 1976, pela Resolução n. 754/76, foram autorizados cursos de

atualização religiosa em quatorze municípios do Estado, com o apoio da

Associação das Escolas Católicas (AEC). Os objetivos desse curso eram

aprofundar e atualizar os conhecimentos de fundamentação bíblica, e oferecer

esclarecimentos sobre a pedagogia da Educação Religiosa. Os conteúdos se

pautavam na visão global do Antigo e Novo Testamento.

No mesmo ano, foi oferecido aos professores um conjunto de apostilas

intituladas Crescer em Cristo. O material apresentava uma proposta organizada

com passos metodológicos que sugeriam, como ponto de partida, a reflexão

sobre a realidade para se chegar ao confronto com a mensagem bíblica.

No ano de 1981, nasceu um novo programa de rádio denominado Diga

Sim, dirigido aos professores, como meio para ampliar as possibilidades de

uma formação continuada, bem como favorecer a preparação dos temas a

serem tratados nas aulas de Ensino Religioso. Além disso, realizou-se o

Primeiro Simpósio de Educação Religiosa, no Centro de Treinamento de

Professores do Estado do Paraná (Cetepar).

Nesse evento, levantou-se também a necessidade de contribuir com

discussões realizadas na Constituinte, de modo a garantir um novo espaço

para a Educação Religiosa na legislação brasileira. Buscou-se, assim, definir o

papel do Ensino Religioso no processo de escolarização, em consonância ao

modelo de educação que se pretendia naquele contexto.

No ano de 1987 teve início o curso de Especialização em Pedagogia

Religiosa, com carga horária de 360 h/a, numa parceria da SEED, Assintec e

PUC/PR, voltado à formação de professores interessados em ministrar aulas

de Ensino Religioso. Durante o desenvolvimento do curso, ficou evidenciada a

preocupação com a formação do professor, aberta à pluralidade religiosa,

ainda que, por conta da concepção de Ensino Religioso que vigorava à época,

dirigentes da Assintec privilegiassem atividades marcadas por celebrações e

vivências de valores.

As discussões iniciadas durante a Constituinte foram intensificadas com

a promulgação da Constituição Federal, em 1988, por meio da organização de

um movimento nacional, que buscou garantir o Ensino Religioso como

disciplina escolar. A emenda constitucional para o Ensino Religioso foi a

89

segunda maior emenda popular que deu entrada na Assembléia Constituinte, e

contou com 78 mil assinaturas. Assim, na década de 1980, no processo de

redemocratização do país, as tradições religiosas, mais uma vez, asseguraram

o direito à liberdade de culto e de expressão religiosa.

Nessa conjuntura, o Estado do Paraná elaborou o Currículo Básico para

a Escola Pública do Paraná, em 1990. Na primeira edição do documento, o

Ensino Religioso não foi apresentado, como as demais disciplinas. Dois anos

depois, foi publicado um caderno para o Ensino Religioso, conforme os moldes

do Currículo Básico. Sua elaboração, no entanto, ficou sob a responsabilidade

da Assintec, com a colaboração da SEED.

Mais uma vez, esvaziou-se o papel do Estado em relação ao Ensino

Religioso. Retomou-se, na prática, a compreensão de que a definição do

currículo da disciplina é responsabilidade das tradições religiosas e evidenciou-

se, ainda, o distanciamento do Ensino Religioso das demais disciplinas

escolares.

No âmbito legal, o Ensino Religioso ofertado na rede pública estadual

atendia às orientações da Resolução SEED n. 6856/93, que, além de reiterar o

estabelecido anteriormente entre a SEED e a Assintec, definia orientações para

oferta do Ensino Religioso nas escolas. No entanto, esse documento perdeu

validade nas gestões que se sucederam, especialmente a partir da

promulgação da nova LDBEN 9.394/96.

As discussões nacionais a respeito do Ensino Religioso não se

esvaziaram após a promulgação da nova Constituição Federal. O passo

seguinte foi elaborar uma concepção do Ensino Religioso que legitimasse a

perspectiva deste componente curricular, para superar o caráter proselitista

que marcou a disciplina historicamente, conforme ficou expresso na LDBEN

9394/96, no Artigo 33.

O texto da lei em sua redação original, contudo, não contemplou as

demandas da sociedade civil organizada, de modo que foi alterado devido a

três proposições de mudança:

na primeira proposição, solicitava-se a exclusão do texto “sem ônus

para os cofres públicos”, baseada no princípio de que o Ensino Religioso é

componente curricular da Educação Básica e de importância para a formação

do cidadão e para seu pleno desenvolvimento como pessoa. Por

conseqüência, é parte do dever constitucional do Estado em matéria educativa;

90

na segunda proposição, indicava-se que o Ensino Religioso fosse

parte integrante da formação básica do cidadão, vedava qualquer forma de

doutrinação ou proselitismo, bem como propunha o respeito à diversidade

cultural e religiosa do Brasil;

na terceira proposição, solicitava-se o caráter ecumênico para o

Ensino Religioso, com garantia de acesso a conhecimentos que promovessem

a educação do senso religioso e respeito às diferentes culturas.

Os três projetos apresentados para a mudança do artigo 33 da LDBEN 9394/96

evidenciam importantes convergências, uma vez que adotam o princípio de que

o Ensino Religioso é parte integrante essencial na formação do ser humano,

como pessoa e cidadão e é de responsabilidade do Estado a sua oferta na

educação pública. Em decorrência dessas contribuições e da pressão da

sociedade civil organizada – AEC, Assintec e Fonaper (Fórum Nacional

Permanente do Ensino Religioso) – em torno dessa questão, foi promulgada a

lei n. 9475/97 que dá nova redação ao Art. 33 da LDBEN 9394/96, conforme o

que segue:

Art. 33 - O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante

da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das

escolas públicas de Educação Básica assegurado o respeito à diversidade

cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.

§ 1° - Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a

definição dos conteúdos do Ensino Religioso e estabelecerão as normas para a

habilitação e admissão dos professores.

§ 2° - Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas

diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino

religioso.

Cumpre destacar que, desde 1995, os debates instaurados pelo Fonaper,

constituído por um grupo de educadores ligados às escolas, entidades

religiosas, universidades e Secretarias de Educação, permitem rever aspectos

relativos ao Ensino Religioso, em que se destaca a diversidade cultural e

religiosa brasileira, e buscam encaminhamentos para uma nova forma

curricular desta disciplina.

Somente a partir das discussões da LDBEN 9394/96, incentivadas pela

sociedade civil organizada, o Ensino Religioso passou a ser compreendido

como disciplina escolar. Em decorrência desse processo, sua instituição nas

escolas públicas do país foi regulamentada.

91

No período entre 1995 a 2002, houve um esvaziamento do Ensino

Religioso na rede pública estadual do Paraná, acentuado a partir de 1998.

Nesse período, marcado pela otimização dos recursos para a educação, o

Ensino Religioso ainda não havia sido regulamentado pelo Conselho Estadual

de Educação, de modo que sua oferta ficou restrita às escolas onde havia

professor efetivo na disciplina.

Na reorganização das matrizes curriculares do Ensino Fundamental,

realizadas nesse período, o Ensino Religioso foi praticamente extinto, mesmo

diante da exigência legal de sua oferta pela LDBEN 9394/96.

No ano de 1996, o MEC elaborou os Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCN), numa tentativa de organizar um currículo nacional, mas nele não incluiu

o Ensino Religioso. A seguir, o assunto tornou-se tema de discussão pelo

Fonaper (Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso), entidade

representante da sociedade civil organizada. Pela primeira vez, educadores de

várias tradições religiosas conseguiram elaborar uma proposta educacional e,

finalmente, em 1997 foi publicado o PCN de Ensino Religioso. Diferentemente

das outras disciplinas, não foi elaborado pelo MEC mas passou a ser uma das

principais referências para a organização do currículo de Ensino Religioso em

todo o país.

Em 2002, o Conselho Estadual de Educação do Paraná aprovou a

Deliberação 03/02, que regulamentou o Ensino Religioso nas Escolas Públicas

do Sistema Estadual de Ensino do Paraná. Com a aprovação dessa

deliberação, a SEED elaborou a Instrução Conjunta n. 001/02 do DEF/SEED,

que estabeleceu as normas para esta disciplina na rede pública estadual. No

inicio da gestão 2003-2006, retomou-se a responsabilidade sobre a oferta e

organização curricular da disciplina no que se refere à composição do corpo

docente, metodologia, avaliação e formação continuada de professores.

Como os demais professores, aqueles que ministram aulas de Ensino

Religioso passaram a ser envolvidos num processo de formação continuada

voltado à legitimação da disciplina na rede pública estadual. Por meio de

Simpósios realizados em 2004 e 2005, da proposição de Grupos de Estudo e

do convite aos professores para participarem das discussões da elaboração

das Diretrizes Curriculares do Ensino Religioso, o debate avançou em relação

à sua oferta.

Ressalta-se que, atualmente, a Assintec é uma entidade civil, livre,

eqüitativa, democrática e aberta a todas as manifestações culturais, religiosas,

92

espirituais e místicas. Está formada por uma diretoria com membros de

diversas tradições religiosas e, também, de uma equipe pedagógica constituída

por professores. Sua finalidade é colaborar com as Secretarias Estadual e

Municipais de Educação na efetivação do Ensino Religioso Escolar, de acordo

com a legislação vigente. A diretoria da Assintec também tem as atribuições de

promover o diálogo inter-religioso e mobilizar as diversas tradições religiosas,

místicas e filosóficas por meio de informações sobre o fenômeno religioso, o

que contribui para a organização dos conteúdos da disciplina.

No final de 2005, movida pelos questionamentos oriundos desse

processo de discussão entre a SEED, os Núcleos Regionais de Ensino e os

professores, a SEED encaminhou questões ao Conselho Estadual de

Educação (CEE). Em 10 de fevereiro de 2006, o mesmo Conselho aprovou a

Deliberação n. 01/06, que instituiu novas normas para o Ensino Religioso no

Sistema Estadual de Ensino do Paraná.

Entre os notáveis avanços obtidos a partir dessa deliberação, destacam-

se:

- o repensar do objeto da disciplina;

- o compromisso com a formação docente;

- a consideração da diversidade religiosa no Estado;

- a necessidade do diálogo e do estudo na escola sobre as diferentes

leituras do sagrado na sociedade;

- o ensino da disciplina em cuja base se reconhece a expressão das

diferentes manifestações religiosas.

O foco no sagrado e em diferentes manifestações possibilita a reflexão

sobre a realidade contida na pluralidade desse assunto, numa perspectiva de

compreensão sobre a própria religiosidade e a do outro, na diversidade

universal do conhecimento humano e de suas diversas formas de ver o

sagrado.

Com isso, a disciplina pretende contribuir para o reconhecimento e

respeito às diferentes expressões religiosas advindas da elaboração cultural

dos povos, e possibilitar o acesso às diferentes fontes da cultura sobre o

fenômeno religioso.

Não se pode negar a trajetória histórica do Ensino Religioso no Brasil,

mas, diante da sociedade atual, esta disciplina requer uma nova forma de ser

vista e compreendida no currículo escolar.

93

Tendo em vista que o conhecimento religioso constitui patrimônio da

humanidade, conforme a legislação brasileira que trata do assunto, o currículo

do Ensino Religioso pressupõe:

- colaborar com a formação da pessoa e

- promover a escolarização fundamental para que o educando se

aproprie de saberes para entender os movimentos religiosos específicos de

cada cultura.

A sociedade civil, hoje, reconhece como direito os pressupostos desse

conhecimento no espaço escolar, bem como a valorização da diversidade em

todas as suas formas, pois a sociedade brasileira é composta por grupos muito

diferentes.

Tratado nesta perspectiva, o Ensino Religioso contribuiu também para

superar a desigualdade étnico-religiosa e garantir o direito Constitucional de

liberdade de crença e expressão, conforme Art. 5º, inciso VI, da Constituição

Brasileira. Tal fato dá-se, porém, na medida em que a disciplina de Ensino

Religioso e o corpo docente também contribuam para que, no dia-a-dia da

escola, o respeito à diversidade seja construído e consolidado.

Não se pode negar que as relações de convivência entre grupos

diferentes, muitas vezes, é marcada pelo preconceito e superá-lo é um dos

grandes desafios da escola que pretende oferecer seu espaço para a

discussão do Sagrado, por meio do currículo de Ensino religioso. Para Costella

(2004, p.101), “uma das tarefas da escola é fornecer instrumentos de leitura da

realidade e criar as condições para melhorar a convivência entre as pessoas

pelo conhecimento, isto é, construir os pressupostos para o diálogo”. Neste

sentido, a disciplina de Ensino Religioso tem muito a contribuir.

Portanto, o Ensino Religioso busca propiciar oportunidade de

identificação, de entendimento, de conhecimento e de aprendizagem em

relação às diferentes manifestações religiosas presentes na sociedade, de

modo que tenham a amplitude da própria cultura em que se insere. Essa

compreensão deve favorecer o respeito à diversidade cultural religiosa, em

suas relações éticas e sociais, e fomentar medidas de repúdio a toda e

qualquer forma de preconceito e discriminação, além do reconhecimento de

que todos somos portadores de singularidade.

Para Costella, o Ensino Religioso não pode prescindir da sua vocação

de realidade institucional aberta ao universo da cultura, ao integral

acontecimento do pensamento e da ação do homem: a experiência religiosa

94

faz parte desse acontecimento, com os fatos e sinais que a expressam. O fato

religioso, como todos os fatos humanos, pertencem ao universo da cultura e,

portanto, tem uma relevância cultural, tem uma relevância em sede cognitiva

(2004, p. 104).

Assim, o Ensino Religioso permite que os educandos possam refletir e

entender como os grupos sociais se constituem culturalmente e como se

relacionam com o Sagrado. E, ainda, possibilita compreender suas trajetórias e

manifestações no espaço escolar e estabelecer relações entre culturas,

espaços e diferenças. Ao compreender tais elementos, o educando passa

elaborar o seu saber e a entender a diversidade de nossa cultura, marcada

também pela religiosidade.

2 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

O Ensino Religioso pautou-se historicamente no ensino do catolicismo

que expressava a proximidade do Império com a Igreja Católica. Depois, com o

advento da República, a nova constituição separou o Estado da Igreja e o

ensino passou a ser laico. Mesmo assim, a presença das aulas de religião foi

mantida nos currículos escolares, devido ao poder da Igreja Católica junto ao

Estado brasileiro.

Tal influência pode ser constatada em todas as Constituições do Brasil,

nas quais o Ensino Religioso foi citado, com a representatividade

hegemonicamente cristã no processo de definição dos preceitos legais. Em

conseqüência, desde a época do Império, a doutrina cristã tem sido preferida

na organização do currículo de Ensino Religioso.

Entretanto, a vinculação do currículo de Ensino Religioso ao cristianismo

e às práticas catequéticas já não corresponde ao sentido dessa disciplina na

escola. Os debates em torno da sua permanência como disciplina escolar têm

sido intensos e a busca de explicações que justificam as novas configurações

da discplina não se restringem ao contexto brasileiro. Costella (2004) afirma

que três fatores ajudam a entender a necessidade de um novo enfoque para o

Ensino Religioso:

- o primeiro é atribuído à pluralidade social, num Estado não-confessional,

laico e que garante, por meio da constituição, a liberdade religiosa;

95

- o segundo fator diz respeito à própria maneira de apreender o

conhecimento, devido às profundas transformações ocorridas no campo da

epistemologia, da educação e da comunicação,

- o terceiro fator, traço característico da cultura ocidental, mostra uma

profunda reviravolta nas concepções, em especial no séc. XIX, que atinge seu

ápice na célebre expressão do filósofo alemão Friedrich Wilhelm Nietzsche

(1844-1900): “Deus está morto”, metáfora do autor para dizer que sociedade

não é capaz de crer numa ordenação cósmica transcendente.

Com a compreensão da diversidade cultural mundial surgiu a

necessidade de criação de novos paradigmas, pois, as sociedades não se

contentavam mais com verdades absolutas. Aquilo que outrora respondia a

todos os anseios da humanidade passou a solicitar uma revisão conceitual, na

medida em que se entendeu que os homens são criadores de cultura. “Não foi

Deus que criou o homem, e sim o homem que criou Deus” ( Feuerbach).

De acordo com Feuerbach a essência das religiões é idêntica à essência

do homem. Diferente dos animais os homens possuem consciência de si, tendo

a própria consciência como objeto. Os animais não possuem religião e

possivelmente não possuem consciência da própria finitude. A crença na

imortalidade coincide com a crença em algum tipo de Deus.

Mas o pensador para quem a religião é objecto, o que (...) [ela] não pode

ser para si mesma, descobre a essência da religião que para ela está oculta. A

nossa tarefa é justamente mostrar que a oposição do divino e do humano é

inteiramente ilusória e, por conseqüência, que também o objecto e conteúdo da

religião cristã são inteiramente humanos. (FEUERBACH, 2002. p 24).

Tal concepção provocou uma reforma na sociedade européia que vinha

sustentada em bases decadentes e ultrapassadas. A modernidade atribuía ao

homem toda a responsabilidade sobre os destinos da humanidade, pois tudo o

que foi elaborado no séc. XIX se apresentava distante de uma explicação

religiosa de mundo.

Pode-se acrescentar, ainda, que atualmente a globalização dos meios

de comunicação atinge todos os domínios da vida humana e repercute também

nas manifestações religiosas, nas crenças e na própria forma de interpretar o

sagrado.

De forma aparentemente contraditória, esse retorno à busca de

explicações no sagrado pode ser atribuído ao fim das grandes narrativas ou

dos grandes modelos de explicação. Nesse contexto, há um ressurgimento das

96

religiões, sobretudo na década de 1980.

As limitações da racionalidade moderna e do saber científico se

tornaram objeto de estudo no terreno filosófico, sobretudo a partir da obra de

Edmund Husserl (1859-1938) filósofo alemão, intitulada A crise das ciências

européias e dos escritos do filósofo austríaco Ludwig Joseph Johann

Wittgenstein (1889-1951).

Foram obras que criticaram a redutibilidade dos saberes do mundo à

linguagem científica e a sua pretensa superioridade em relação às demais

formas de conhecimento. Destaca-se ainda que as tecnologias de

comunicação, aliadas aos estudos relativos à aprendizagem, têm ampliado as

possibilidades de compreensão dos processos de apropriação de novos

saberes ao longo da vida, condição essencial para a vida em sociedade,

marcada pelas exigências do capitalismo.

Diante de uma análise breve do quadro apresentado, faz-se necessário

superar modelos lineares e fragmentados de compreensão da realidade e a

busca de outros referenciais que permitam uma análise mais complexa da

sociedade. É essa realidade que se coloca como desafio para a escola e, mais

especificamente, para o Ensino Religioso.

Assim, o processo de ensino e de aprendizagem proposto nestas

Diretrizes Curriculares visa à construção e produção do conhecimento que se

caracteriza pela promoção do debate, da hipótese divergente, da dúvida – real

ou metódica – , do confronto de idéias, de informações discordantes e, ainda,

da exposição competente de conteúdos formalizados. Opõe-se a um modelo

educacional que centra o ensino tão-somente na transmissão dos conteúdos

pelo professor, o que reduz as possibilidades de participação do aluno e não

respeita a diversidade religiosa.

As Diretrizes Curriculares para o Ensino Religioso expressam a

necessária reflexão em torno dos modelos de ensino e do processo de

escolarização, diante das demandas sociais contemporâneas que exigem a

compreensão ampla da diversidade cultural, postas também no âmbito religioso

entre os países e, de forma mais restrita, no interior de diferentes

comunidades. Nunca, como no presente, a sociedade esteve consciente da

unidade do destino do homem em todo o planeta e das radicais diferenças

culturais que marcam a humanidade.

Nesse contexto, está a escola e nela o currículo do Ensino Religioso,

historicamente marcado como espaço de transposição do que era a catequese

97

e que permitia a introdução sistemática e orgânica do complexo doutrinal

cristão.

Dentre os desafios para o Ensino Religioso na atualidade, pode-se

destacar:

- a necessária superação das tradicionais aulas de religião;

- a inserção de conteúdos que tratem da diversidade de manifestações

religiosas, dos seus ritos, das suas paisagens e símbolos, e as relações

culturais, sociais, políticas e econômicas de que são impregnadas as formas

diversas de religiosidade.

Além disso, é necessário que o Ensino Religioso escolar adquira status

de disciplina escolar, a partir da definição mais consistente de seus conteúdos

escolares, da produção de referenciais didático-pedagógicos e científicos, bem

como da formação dos professores.

No processo de constituição do Ensino Religioso como disciplina

escolar, ainda persistem dúvidas quanto aos conteúdos a serem tratados na

escola; portanto, vale destacar que para a sociedade as religiões são

confissões de fé e de crença.

No ambiente escolar, as religiões interessam como objeto de

conhecimento a ser tratado nas aulas de Ensino Religioso, por meio do estudo

das manifestações religiosas que delas decorrem e as constituem. As

diferenças culturais são abordadas para ampliar a compreensão da diversidade

religiosa como expressão da cultura, construída historicamente e, portanto, são

marcadas por aspectos econômicos, políticos e sociais.

Dessa forma, reafirma-se o compromisso da escola com o

conhecimento, sem excluir do horizonte os valores éticos que fazem parte do

processo educacional. Em outras palavras, pode-se dizer que:

(...) aquilo que para as igrejas é objeto de fé, para a escola é objeto de

estudo. Isto supõe a distinção entre fé/crença e religião, entre o ato subjetivo

de crer e o fato objetivo que o expressa. Essa condição implica a superação da

identificação entre religião e igreja, salientando sua função social e o seu

potencial de humanização das culturas. Por isso, o Ensino Religioso na escola

pública não pode ser concebido, de maneira nenhuma, como uma espécie de

licitação para as Igrejas [ neste caso é melhor não dar nada]. A instituição

escolar deve reivindicar a título pleno a competência sobre essa matéria.

(COSTELLA, 2004 p. 105-106 ).

98

Desse modo, as Diretrizes Curriculares para o Ensino Religioso têm

como objetivo orientar também a abordagem e a seleção dos conteúdos.

Nessa perspectiva, todas as religiões podem ser tratadas como conteúdos nas

aulas de Ensino Religioso, uma vez que o sagrado compõe o universo cultural

humano e faz parte do modelo de organização de diferentes sociedades.

Assim, o currículo dessa disciplina propõe-se a subsidiar os alunos, por

meio dos conteúdos, à compreensão, comparação e análise das diferentes

manifestações do sagrado, com vistas à interpretação dos seus múltiplos

significados. A disciplina de Ensino Religioso subsidiará os educandos na

compreensão de conceitos básicos no campo religioso e na forma como a

sociedade sofre inferências das tradições religiosas ou mesmo da afirmação ou

negação do sagrado.

Por fim, destaca-se que os conhecimentos relativos ao sagrado e às

suas manifestações são significativos para todos os alunos no processo de

escolarização, por propiciarem subsídios para a compreensão de uma das

interfaces da cultura e da constituição da vida em sociedade.

2.1 OBJETO DE ESTUDO DO ENSINO RELIGIOSO

No processo de constituição do Ensino Religioso como disciplina

escolar, pode-se atribuir aos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino

Religioso, elaborados pelo Fonaper, em 1997, ter apontado o fenômeno

religioso como objeto de estudo desta disciplina.

A definição desse objeto de estudo, entretanto, tem sido questionada

porque, ao ser entendida como uma manifestação da natureza humana, o

fenômeno religioso é restrito a determinadas tradições religiosas, o que exclui a

possibilidade de ampliar a abordagem para outras tradições e manifestações

religiosas.

Com o objetivo de ampliar a abordagem curricular no que se refere à

diversidade religiosa, estas Diretrizes Curriculares para o Ensino Religioso

definem como objeto de estudo o sagrado como foco do fenômeno religioso,

por contemplar algo presente em todas as manifestações religiosas. Esta

concepção favorece uma abordagem ampla de conteúdos específicos da

disciplina.

Tais conteúdos privilegiam o estudo das diferentes manifestações do

sagrado e possibilitam sua análise e compreensão como o cerne da

experiência religiosa que se expressa no universo cultural de diferentes grupos

99

sociais, uma vez que é uma das formas de expressão empregadas para se

explicar fenômenos que não obedecem às leis da natureza.

Portanto, o objeto do Ensino Religioso é o estudo das diferentes

manifestações do sagrado no coletivo. Seu objetivo é analisar e compreender o

sagrado como o cerne da experiência religiosa do cotidiano que o contextualiza

no universo cultural.

Ao resgatar o sagrado, o Ensino Religioso busca explicitar a experiência

que perpassa as diferentes culturas expressas tanto nas religiões mais

sedimentadas como em outras mais recentes.

O conteúdo abordado pelo Ensino Religioso implica, também,

reocupação com processos históricos de constituição do sagrado, a fim de

explicitar caminhos percorridos até a concretização de simbologias e espaços

que se organizam em territórios sagrados, ou seja, a criação das tradições.

Por meio do entendimento do sagrado, compreende-se a construção dos

processos de explicação para os acontecimentos que não obedecem, por

exemplo, às leis da natureza, do físico e do material. Muitos dos

acontecimentos que marcam a vida em sociedade são atribuídos às

manifestações do sagrado.

Tais manifestações que intervêm no andamento natural das coisas são

aceitas na medida em que trazem explicações que superam a realidade

material ou que servem para responder a assuntos não explicados ou aceitos

com facilidade, por exemplo, a morte.

Para Otto (1992), o sagrado é uma categoria de interpretação e

avaliação a priori, e, como tal, somente pode ser aplicada ao contexto religioso.

Dessa forma, permite resguardar um atributo essencial para o fenômeno

religioso e pode constituir objeto de estudos da disciplina de Ensino Religioso.

As expressões do sagrado diferem de cultura para cultura, ou seja, sua

apreensão pode ser realizada somente de acordo com cada realidade. As

religiões se apresentam como modalidades do sagrado que se revelam em

tramas históricas e em espaços de representação marcadas por rupturas. São

realidades estruturadas conforme uma ontologia original (GIL FILHO, 2002).

Como parte da dimensão cultural, o sagrado influencia a compreensão

de mundo e a maneira como o homem religioso vive seu cotidiano. Assim, o

que para alguns é normal e corriqueiro, para outros é encantador, sublime,

extraordinário, repleto de importância e, portanto, merecedor de tratamento

diferenciado.

100

Desde tal perspectiva, o sagrado perpassa todo o currículo de Ensino

Religioso, de modo a permitir uma análise mais complexa de sua presença nas

diferentes manifestações religiosas, cujas instâncias podem ser assim

estabelecidas:

paisagem religiosa: refere-se à materialidade fenomênica do sagrado,

apreendida por meio dos sentidos. Refere-se à exterioridade do sagrado e sua

concretude, ou seja, os espaços sagrados;

símbolo: é a apreensão conceitual pela razão com que se concebe o

sagrado, pelos seus predicados, e se reconhece sua lógica simbólica. É

entendido como sistema simbólico e projeção cultural;

texto sagrado: é a tradição e a natureza do sagrado como fenômeno.

Pode ser manifestado de forma material ou imaterial. É reconhecido por

meio das Escrituras Sagradas, das tradições orais sagradas e dos mitos.

A partir do objeto de estudo do Ensino Religioso, conforme se preconiza

nestas Diretrizes Curriculares, busca-se superar as tradicionais aulas de

religião e entender esta disciplina escolar como processo pedagógico cujo

enfoque é o entendimento cultural sobre o sagrado e a diversidade religiosa.

3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Nestas Diretrizes Curriculares, o conhecimento religioso é entendido

como um patrimônio da humanidade. Legalmente, é instituído na escola a fim

de promover uma oportunidade para que os educandos se tornem capazes de

entender os movimentos específicos das diversas culturas, e para que o

substantivo religioso represente um elemento de colaboração na constituição

do sujeito. Sob tal perspectiva, o Ensino Religioso é uma disciplina que

contribui para o desenvolvimento humano.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) valoriza o

pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo, assim como a compreensão

do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos

valores em que se fundamenta a sociedade e do desenvolvimento da

capacidade de aprendizagem, de aquisição de conhecimentos e de

habilidades, além da formação de atitudes e valores. Não menos importante, a

LDB também valoriza o fortalecimento dos vínculos familiares, dos laços de

solidariedade e de respeito à diversidade cultural e religiosa em que se assenta

a vida social.

101

Pela observância dos aspectos que marcam o sagrado e as relações

que se estabelecem em decorrência dele, nas diferentes manifestações

religiosas a serem tratadas pelo Ensino Religioso, ressalta-se a necessidade

de definir como conteúdos estruturantes desta disciplina referenciais que

incluam nos conteúdos escolares a pluralidade das tradições religiosas.

Dessa forma, os conteúdos estruturantes compõem os saberes, os

conhecimentos de grande amplitude, os conceitos ou práticas que identificam e

organizam os campos de estudos a serem contemplados no Ensino Religioso.

Apropriados das instâncias que contribuem para compreender o

sagrado, os conteúdos estruturantes propostos para o Ensino Religioso são:

- a paisagem religiosa;

- o símbolo,

- o texto sagrado.

Tais conteúdos estruturantes não têm ainda tradição curricular, de modo

que estas Diretrizes extrapolam os conteúdos historicamente tratados nesta

disciplina.

Os conteúdos estruturantes de Ensino Religioso não devem ser

entendidos isoladamente; antes, são referências que se relacionam

intensamente para a compreensão do objeto de estudo em questão e se

apresentam como orientadores para a definição dos conteúdos escolares.

A relação do sagrado com os conteúdos estruturantes pode ser

apresentada conforme o seguinte esquema:

3.1 PAISAGEM RELIGIOSA

Por paisagem religiosa define-se a combinação de elementos culturais e

naturais que remetem a experiências do sagrado, que por força dessas

experiências anteriores remetem a uma gama de representações sobre a

diversidade cultural e religiosa.

Os lugares considerados sagrados são simbolicamente onde o sagrado

se manifesta. Para o homem religioso, a natureza não é exclusivamente

natural; sempre está carregada de um valor sagrado. A idéia da existência de

lugares sagrados e de um mundo sem imperfeições conduz o homem a

suportar suas dificuldades diárias. O homem consagra determinados lugares

porque necessita viver e conviver no mundo sagrado.

Para as religiões, os lugares não estabelecem somente uma relação

concreta, física, entre os povos e o sagrado; neles, há também uma relação pré

102

estabelecida entre ações e práticas. Nessa simbologia, não podem ser

ignorados o imaginário e os estereótipos de cada civilização, impregnados de

seus valores, identidade etc.

Paisagem Religiosa

Texto Sagrado Símbolo

SAGRADO

Muitas pessoas necessitam de espaços aos quais lhes são atribuídos o

sentido de sagrado, para manifestar a sua fé. Com esse lugar definido, entre

outras atividades, organizam ritos, festas, homenagens em prol desse objeto.

Nos momentos em que os grupos se reúnem para reverenciar o divino,

para unir-se ao sagrado, os lugares se transformam num universo

Especialmente simbólico, resultante das crenças existentes nas tradições

religiosas.

A paisagem religiosa é fruto do espaço social e cultural construído

historicamente, em vivências dos inúmeros grupos humanos. Portanto, a

paisagem sagrada é uma imagem socialmente construída, de maneira que é

preciso compreendê-la corretamente para entender tal aspecto do estudo do

sagrado.

Podemos entender como lugar sagrado os templos, as sinagogas, as

igrejas, as mesquitas, cemitérios, assim como a natureza de uma forma em

geral. Para as religiões indígenas e aborígines, por exemplo, os rios,

montanhas, campos etc... são extensões das divindades e por natureza

sagrados.

3.2 SÍMBOLO

A complexa realidade que configura o universo simbólico tem como

chave de leitura as diferentes manifestações do sagrado no coletivo, cujas

significações se sustentam em determinados símbolos religiosos.

Etimologicamente a palavra símbolo significa lançar a união, ou a união

dos elementos lançados. O termo (sim) vem do grego unir, e (bolo) vem de

baleó que significa lançar, lançamento. Portanto, todo símbolo une as pessoas

em torno de uma mesma ideologia ou crença, desta forma podemos afirmar

que não existe símbolo diabólico, pois o termo diabólico vem de (dia) que

103

significa separar, ou separação e (bolo) de baleó idêntico a lançamento. Neste

sentido o antônimo de simbólico é o diabólico.

Os símbolos são linguagens que expressam sentidos, comunicam e

exercem papel relevante para a vida imaginativa e para a constituição das

diferentes religiões no mundo. Neste contexto, o símbolo é definido como

qualquer coisa que veicule uma concepção; pode ser uma palavra, um som,

um gesto, um ritual, um sonho, uma obra de arte, uma notação matemática,

entre tantos outros.

De modo geral, a cultura se sustenta por meio de símbolos, que são

criações humanas cuja função é comunicar idéias. Os símbolos são parte

essencial da vida humana, todo sujeito se constitui e se constrói por meio de

inúmeras linguagens simbólicas. Ao abranger a linguagem do sagrado, os

símbolos são a base da comunicação e constituem o veículo que aproxima o

mundo vivido, cotidianamente, do mundo misterioso dos deuses, deusas,

encantados, enfim, da linhagem de seres supra-sensíveis que habitam o

território do inefável. O símbolo é um elemento importante porque está

presente em quase todas as manifestações religiosas e também no cotidiano

das pessoas.

Estamos inseridos numa realidade altamente simbólica, não só no que

diz respeito ao sagrado, mas em todo imaginário humano.

3.3 TEXTO SAGRADO

Os textos sagrados expressam idéias e são meios de dar viabilidade à

disseminação e à preservação dos ensinamentos de diferentes tradições e

manifestações religiosas, o que ocorre de diversas maneiras. Podemos citar

como exemplo as manifestações mais antigas como as pinturas rupestres, as

tatuagens, as histórias da origem de cada povo contada pelos mais velhos, as

escritas cuneiformes, os hierógrifos egípcios, e as mais recentes como os

textos grafados dos Vedas, Velho e Novo Testamento, o Torá, o Al Corão e os

ainda existentes textos sagrados das tradições orais da cultura africana e

indígena.

Ao articular os textos sagrados aos ritos – festas religiosas, situações de

nascimento e morte –, as diferentes tradições e manifestações religiosas

buscam criar mecanismos de unidade e de identidade do grupo de seguidores,

de modo a assegurar que os ensinamentos sejam consolidados e transmitidos

às novas gerações e novos adeptos. Tais ensinamentos podem ser retomados

104

em momentos coletivos e individuais para responder a impasses do cotidiano e

para orientar a conduta de seus seguidores.

Algumas tradições e manifestações religiosas são transmitidas apenas

oralmente ou revividas em diferentes rituais. Por sua vez, os textos sagrados

registram fatos relevantes da tradição e manifestação religiosa, quais sejam: as

orações, a doutrina, a história, que constituem sedimento no substrato social de

seus seguidores e lhes orientam as práticas. O que caracteriza um texto como

sagrado é o reconhecimento pelo grupo de que ele transmite uma mensagem

originada do ente sagrado ou, ainda, que favorece uma aproximação entre os

adeptos e o sagrado.

A compreensão, interpretação e significação do texto pode ser

modificada conforme a passagem do tempo ou, ainda, para corresponder às

demandas do tempo presente. Pode, também, sofrer alterações causadas

pelas diversas interpretações secundárias, diferentes do texto original.

Como conteúdo estruturante, o texto sagrado é uma referência

importante para o Ensino Religioso, pois permite identificar como a tradição e a

manifestação atribuem às práticas religiosas o caráter sagrado e em que

medida orientam ou estão presentes nos ritos, nas festas, na organização das

religiões, nas explicações da morte e da vida.

4 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

Os conteúdos específicos para a disciplina de Ensino Religioso têm

como referência os conteúdos estruturantes, já apresentados. Ao analisar os

conteúdos específicos para a 5.ª e 6.ª séries, pode-se identificar sua

proximidade e mesmo sua recorrência em outras disciplinas. Tal constatação

não deve constituir um problema; apenas explicita que na escola o

conhecimento é organizado de modo a favorecer a sua abordagem por meio de

diferentes disciplinas, conforme as prioridades de cada uma. No caso do

Ensino Religioso, o sagrado é o objeto de estudo da disciplina, portanto, o

tratamento a ser dado aos conteúdos específicos estará sempre a ele

relacionado.

Ao tratar dos líderes ou fundadores das religiões, o professor enfatizará

as implicações da relação que eles estabeleceram com o sagrado, quanto a

sua visão do mundo, atitudes, produções escritas, posições político-ideológicas

etc.

105

A organização dos conteúdos se referencia em manifestações religiosas

menos conhecidas ou desconhecidas, a fim de ampliar o universo cultural dos

educandos. Por sua vez, o conteúdo templos e espaços sagrados se inicia da

discussão dos espaços físicos identificados como sagrados. Posteriormente, o

professor tratará de espaços sagrados pouco conhecidos entre os alunos,

como por exemplo: mesquitas, sinagogas, rios, montanhas, entre outros.

Somente depois de trabalhar a composição e o significado atribuído a

esses espaços sagrados, por seus adeptos, serão tratados os espaços

sagrados já conhecidos pelos alunos, que então terão mais elementos para

analisar as configurações e significados dos espaços sagrados que lhes são

familiares. Tal organização curricular se repete nos demais conteúdos,

conforme o quadro apresentado a seguir:

4.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS DE ENSINO RELIGIOSO PARA A 5.ª SÉRIE

4.1.1 O Ensino Religioso na Escola Pública

Ao iniciar o processo pedagógico na disciplina de Ensino Religioso, faz-

se necessário esclarecer os alunos acerca de algumas questões importantes,

quais sejam:

- as orientações legais;

- os objetivos, e as principais diferenças entre aulas de Religião e Ensino

Religioso como disciplina Escolar.

PAISAGEM RELIGIOSA

SÍMBOLO

TEXTO SAGRADO

SAGRADO

5ª Série

O Ensino Religioso na Escola

Pública

Lugares sagrados

Textos sagrados orais e

escritos

Organizações religiosas

106

6ª Série

Universo simbólico religioso

Ritos/Festas religiosas

Vida e morte

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

eESTRUTURANTES

CONTEÚDOS

ESPECÍFICOS

4.1.2 Lugares sagrados

No processo pedagógico, professor e alunos podem caracterizar lugares

e templos sagrados, quais sejam: lugares de peregrinação, de reverência, de

culto, de identidade, principais práticas de expressão do sagrado nestes locais.

Destacam-se:

- lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras etc. e

- lugares construídos: templos, cidades sagradas etc.

4.1.3 Textos sagrados orais e escritos

São ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escrita pelas

diferentes culturas religiosas, expressos na literatura oral e escrita, como em

cantos, narrativas, poemas, orações etc. Os exemplos a serem apontados

incluem: pinturas rupestres, hierógrifos Egípsios, tatuagens célticas e tribais,

vedas (hinduísmo), escrituras bahá'ís, tradições orais africanas, afro-brasileiras

e ameríndias, Al Corão (islamismo) etc.

4.1.4 Organizações religiosas

As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos de modo

institucionalizado. Serão tratadas como conteúdos, sob a ênfase das principais

características, estrutura e dinâmica social dos sistemas religiosos que

expressam as diferentes formas de compreensão e de relações com o sagrado.

Poderão ser destacados:

- os fundadores e/ou líderes religiosos e

- as estruturas hierárquicas.

107

Entre os exemplos de organizações religiosas mundiais e regionais,

estão: o budismo (Sidarta Gautama), o cristianismo (Cristo), confucionismo

(Confúcio), o espiritismo (Allan Kardec), o taoísmo (Lao Tsé) etc.

4.2 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS DE ENSINO RELIGIOSO PARA A 6.ª SÉRIE

4.2.1 Universo simbólico religioso

Os significados simbólicos dos gestos, sons, formas, cores e textos

podem ser trabalhados conforme os seguintes aspectos:

- dos ritos;

- dos mitos, e

- do cotidiano.

Entre os exemplos a serem apontados, estão: a arquitetura religiosa, os

mantras, os paramentos, os objetos etc.

4.2.2 Ritos/Festas religiosas

Ritos são celebrações das tradições e manifestações religiosas,

formadas por um conjunto de rituais. Podem ser compreendidas como a

recapitulação de um acontecimento sagrado anterior; servem à memória e à

preservação da identidade de diferentes tradições e manifestações religiosas, e

podem remeter a possibilidades futuras decorrentes de transformações

contemporâneas.

Destacam-se:

- os ritos de passagem;

- os mortuários;

- os propiciatórios, entre outros.

Entre os exemplos a serem apontados, estão: a dança (Xire), o

Candomblé, o kiki (kaingang, ritual fúnebre), a via sacra, o festejo indígena de

colheita etc.

Festas Religiosas são os eventos organizados pelos diferentes grupos

religiosos, com objetivos diversos: confraternização, rememoração dos

símbolos, períodos ou datas importantes. Entre eles, destacam-se:

- peregrinações;

- festas familiares;

- festas nos templos;

- datas comemorativas.

108

Entre os exemplos a serem apontados, estão: Festa do Dente Sagrado

(budista), Ramadã (islâmica), Kuarup (indígena), Festa de Iemanjá

(afrobrasileira), Pessach (judaica), Natal (cristã).

4.2.3 Vida e morte

As respostas elaboradas para a vida além da morte nas diversas

tradições e manifestações religiosas e sua relação com o sagrado podem ser

trabalhadas sob as seguintes interpretações:

- o sentido da vida nas tradições e manifestações religiosas;

- a reencarnação/ ressurreição – ação de voltar à vida;

- apresentação da forma como cada cultura/organização religiosa encara

a questão da morte e a maneira como lidam com o culto aos mortos, finados e

dias especiais para tal relação.

5 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Propor o encaminhamento metodológico da disciplina de Ensino

Religioso não se reduz a determinar formas, métodos, conteúdos ou materiais

a serem adotados em sala de aula, mas pressupõe um constante repensar das

ações que subsidiarão esse trabalho. Logo, as práticas pedagógicas

desenvolvidas pelo professor da disciplina poderão fomentar o respeito às

diversas manifestações religiosas, o que amplia e valoriza o universo cultural

dos alunos.

Uma das formas de desvincular a disciplina de Ensino Religioso das

aulas de religião é superar práticas que tradicionalmente têm marcado o seu

currículo, seja em relação aos fundamentos teóricos, ao objeto de estudos, aos

conteúdos selecionados, ou, ainda, em relação ao encaminhamento

metodológico adotado pelo professor.

Ao tomar-se como ponto de partida o histórico da disciplina e as novas

demandas para o Ensino Religioso, foram definidos seus fundamentos teóricos,

os quais terão sentido na medida em que, no processo pedagógico, eles sejam

incorporados pelo professor no planejamento formalizado pela escola e

também pelo efetivo trabalho com os alunos.

Assim, uma das inovações propostas por estas Diretrizes é a abordagem

dos conteúdos de Ensino Religioso, cujo objeto de estudo é o sagrado,

conceito discutido nos fundamentos teórico-metodológicos e a base a partir da

qual serão tratados todos os conteúdos de Ensino Religioso.

109

Dessa forma, pretende-se assegurar a especificidade dos conteúdos da

disciplina, sem desconsiderar sua aproximação com as demais áreas do

conhecimento. Pode-se citar, por exemplo, que os espaços sagrados também

constituem conteúdos de geografia e de arte; no entanto, o significado atribuído

a esses espaços pelos adeptos desta ou daquela religião serão tratados de

forma mais aprofundada nas próprias aulas de Ensino Religioso, cujo foco é o

sagrado.

A fim de que o Ensino Religioso contribua efetivamente para o processo

de formação dos educandos, foram indicados, a partir dos conteúdos

estruturantes paisagem religiosa, símbolos e textos sagrados, o conjunto de

conteúdos específicos a serem observados pelo professor na 5.ª e na 6.ª séries

do Ensino Fundamental.

O trabalho com os conteúdos específicos deve ser orientado a partir de

manifestações religiosas ou expressões do sagrado desconhecidas ou pouco

conhecidas dos alunos, para que depois sejam trabalhados os conteúdos

relativos a manifestações religiosas mais comuns, do universo cultural da

comunidade.

Assim, pretende-se evitar a redução dos conteúdos às manifestações

religiosas hegemônicas que, historicamente, ocupam um grande espaço nas

aulas de Ensino Religioso e pouco têm ampliado a compreensão e o

conhecimento dos alunos acerca da diversidade religiosa e dos múltiplos

significados do sagrado.

Entretanto, as tradições e manifestações religiosas mais conhecidas ou

majoritárias também serão abordadas no currículo de Ensino Religioso; serão

objeto de estudo ao final de cada conteúdo tratado, de modo que os

conhecimentos apreendidos de outras manifestações religiosas constituam

novas referências para analisar-se e aprofundar-se acerca das manifestações

já conhecidas ou praticadas pelos alunos e ou na comunidade.

Convém destacar que todo o conteúdo a ser tratado nas aulas de Ensino

Religioso contribuirá para superar o preconceito à ausência ou à presença de

qualquer crença religiosa; para questionar toda forma de proselitismo, e para

aprofundar o respeito a qualquer expressão do sagrado.

Torna-se importantíssimo destacar que os conteúdos a serem

ministrados nas aulas de Ensino Religioso não têm o compromisso de legitimar

uma manifestação do sagrado em prejuízo de outra, porque a escola não é um

espaço de doutrinação nem de evangelização, de expressão de ritos, símbolos,

110

campanhas e celebrações.

Os conteúdos propostos nestas Diretrizes contemplam as diversas

manifestações do sagrado, entendidos como integrantes do patrimônio cultural,

os quais poderão ser enriquecidos pelo professor, desde que contribuam para

a construir, analisar e socializar o conhecimento religioso, para favorecer a

formação integral dos educandos, o respeito e o convívio com o diferente.

Para corresponder a esse propósito, a linguagem a ser adotada nas

aulas de Ensino Religioso, referente a cada expressão do sagrado, é a

pedagógica e não a religiosa. Ao optar por esta abordagem, o professor

estabelecerá uma relação pedagógica frente ao universo das manifestações

religiosas e do sagrado, tomando-o como construção histórico-social, como

patrimônio cultural da humanidade. Nestas Diretrizes, não constitui tarefa

proposta, então, fazer juízo desta ou daquela prática religiosa.

A considerar a diversidade de referenciais teóricos para suas aulas,

tornasse recomendável que o professor dê prioridade às produções de

pesquisadores da respectiva manifestação do sagrado para evitar fontes de

informação comprometidas com interesses de uma ou outra tradição religiosa.

Tal cuidado é importante porque, como estratégia de valorização da

própria doutrina ou como meio de atrair novos adeptos, há produções de cunho

confessional que buscam legitimar seus pressupostos, mas, muitas vezes,

também desqualificam outras manifestações.

É preciso respeitar o direito à liberdade de consciência e à opção

religiosa do educando, razão pela qual a reflexão e a análise dos conteúdos

valorizarão aspectos reconhecidos como pertinentes ao universo do sagrado e

da diversidade sociocultural.

Portanto, para a efetividade do processo pedagógico na disciplina de

Ensino Religioso, propõe-se que seja destacado o conhecimento das bases

teóricas que compõem o universo das diferentes culturas, nas quais se firmam

o sagrado e suas expressões coletivas.

6 AVALIAÇÃO

A avaliação na disciplina de Ensino Religioso não ocorre como na

maioria das disciplinas. O Ensino Religioso não constitui objeto de aprovação

ou reprovação nem terá registro de notas ou conceitos na documentação

escolar, por seu caráter facultativo de matrícula na disciplina.

111

Mesmo com essas particularidades, a avaliação não deixa de ser um

elemento integrante do processo educativo na disciplina do Ensino Religioso.

Cabe ao professor implementar práticas avaliativas que permitam acompanhar

o processo de apropriação de conhecimentos pelo aluno e pela classe, cujo

parâmetro são os conteúdos tratados e os seus objetivos.

Para atender a este propósito, o professor elaborará instrumentos que o

auxiliem a registrar quanto o aluno e a turma se apropriaram ou têm se

apropriado dos conteúdos tratados nas aulas de Ensino Religioso. Significa

dizer que o que se busca com o processo avaliativo é identificar em que

medida os conteúdos passam a ser referenciais para a compreensão das

manifestações do sagrado pelos alunos.

De fato, a apropriação do conteúdo trabalhado pode ser observada pelo

professor em diferentes situações de ensino e aprendizagem. Eis algumas

sugestões de observação por parte do professor:

- em que medida o aluno expressa uma relação respeitosa com os

colegas de classe que têm opções religiosas diferentes da sua?

- o aluno aceita as diferenças de credo ou de expressão de fé?

- o aluno reconhece que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de

identidade de cada grupo social?

- o aluno emprega conceitos adequados para referir-se às diferentes

manifestações do sagrado?

Diante da sistematização das informações obtidas da avaliação, o

professor terá elementos para planejar as necessárias intervenções no

processo pedagógico, para retomar as lacunas identificadas na aprendizagem

do aluno, e terá elementos para dimensionar os níveis de aprofundamento a

serem adotados em relação aos conteúdos que desenvolverá posteriormente.

Depois da avaliação, o professor de Ensino Religioso terá, também,

indicativos para a própria avaliação pedagógica ou a imediata reorganização do

que já tenha trabalhado, cuja referência são estas Diretrizes.

Por estar em processo de implementação nas escolas, a disciplina de

Ensino Religioso requer um trabalho comprometido, de modo que a avaliação

se torna um fator que pode contribuir para sua legitimação como componente

curricular.

Apesar de não haver aferição de notas ou conceitos que impliquem

aprovação ou reprovação do aluno, recomenda-se que o professor registre o

processo avaliativo por meio de instrumentos que permitam à escola, ao aluno,

112

aos seus pais ou responsáveis a identificação dos progressos obtidos na

disciplina.

Por meio desta prática, o aluno terá oportunidade de retomar conteúdos

e conhecimentos que o auxiliam a compreender melhor a diversidade cultural,

da qual a religiosidade é parte integrante. Finalmente, o aluno poderá articular

o Ensino Religioso aos demais componentes curriculares que abordam

aspectos relativos à cultura.

7 REFERÊNCIAS

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1997.

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contemporânea. Curitiba: UFPR, 2002

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SACHS, W. Dicionário do desenvolvimento: guia para o conhecimento como

poder. Petrópolis: Vozes, 2000.

WITTGENSTEIN, L. Investigações filosóficas. Petrópolis: Vozes, 1994.

DISCIPLINA DE MATEMÁTICA

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

As primeiras manifestações matemáticas surgiram da necessidade do

homem primitivo, de quantificar, contar e realizar trocas. De fato, ao longo do

processo de desenvolvimento histórico, esse conhecimento foi sendo

desenvolvido a partir das necessidades de sobrevivência, fazendo com que os

homens , gradativamente, elaborassem códigos de representações, sejam de

quantidades ou dos objetos por ele manipulados.

A humanidade, em seu processo de transformação, foi produzindo

conceitos, leis e aplicações que compõem a matemática como ciência

universal, um bem cultural da humanidade. Sendo organizada por meio de

signos, torna-se uma linguagem de instrumento importante para a resolução e

compreensão dos problemas e necessidades sociais dentro de cada contexto.

Esses conhecimentos são considerados como instrumento de compreensão e

intervenção para a transformação da sociedade: nas relações de trabalho, na

política, na economia, nas relações sociais e culturais.

Esta realidade, cada vez mais dinâmica e complexa, exige o

desenvolvimento da autonomia intelectual de todos os alunos. De acordo com

a DCE “aprender Matemática é mais do que manejar fórmulas, saber fazer contas ou marcar

X nas respostas, é interpretar, criar significados, construir seus próprios instrumentos para

resolver problemas, estar preparado para perceber estes mesmos problemas, desenvolver

raciocínio lógico, a capacidade de perceber, projetar e transcender o imediatamente sensível” (

PARANÁ, 1990, p. 66).

O ensino e a aprendizagem da Matemática se evidencia por seus

aspectos: intrínsecos ( relativos á obtenção de pré – requisitos , como técnicas

e conhecimentos necessários á continuidade do estudo dentro da própria

115

Matemática) utilitários (na vida cotidiana e profissional) e formativos,

relacionados ao seu aspecto intelectual.

Dessa forma o estudo da Matemática tem como objetivo contribuir para

a formação integral do aluno, tornando-o um cidadão crítico, participativo, justo,

responsável e consciente de suas obrigações e direitos dentro da sociedade

brasileira. Buscamos proporcionar ao estudante o conhecimento matemático e

a partir dele ampliar seu conhecimento e consequentemente contribuir para o

desenvolvimento dessa sociedade.

De acordo com a DCE, o tratamento da informação é um conteúdo

estruturante para criar condições de leitura crítica dos fatos que ocorrem na

sociedade, o qual deve interpretar tabelas, gráficos, dados percentuais,

indicadores e também conhecer possibilidades de ocorrência de eventos.

Como um dos objetivos essenciais da educação é a formação do

cidadão e para não tornar esse aprendizado uma forma artificial dentro do

conteúdo de Matemática é a estatística que possibilitará a interação entre

matemática e os aspectos de realidade brasileira: meio ambiente, violência,

sexualidade, demografia, economia, saúde, consumo,diversidade racial e

social. As práticas pedagógicas relacionadas a estes temas estarão

relacionadas á realidade local, do estado e do Brasil sempre com dados reais e

atuais.

CONTEÚDOS

ENSINO FUNDAMENTAL

5 ª SÉRIE

Números e Álgebra

Números naturais

Operações ( adição, subtração multiplicação divisão, potenciação e raiz

quadrada)

Situações problemas

Números decimais

Operações ( adição, subtração multiplicação divisão, potenciação e raiz

quadrada)

Situações problemas

116

Divisibilidade, números primos e Mínimo Múltiplo Comum

Números Fracionários

Conceitos, noções e comparação

Operações

Geometrias

Figuras plana e espacial

Grandezas e Medidas

Comprimento

Massa

Capacidade

Volume

Tempo

Sistema Monetário

tratamento da Informação

Gráficos

Tabelas

Porcentagem

6ª SÉRIE

Geometrias

Formas geométricas (plana e espacial)

Perímetro, áreas e volumes

Grandezas e Medidas

Ângulos

Números e Álgebra

Conjunto dos números inteiros

Números racionais ( 6 operações)

Equações do 1º grau

Grandezas proporcionais

Razão, escala, regra de três simples.

Tratamento da Informação

Porcentagem

Juros simples

Média Aritmética, moda e mediana

Gráficos

117

Tabelas

7º SÉRIE

Números e Álgebra

Conjuntos numéricos: naturais, inteiros, racionais, irracionais e reais .

Potenciação: definição, propriedades, expoentes negativo e potência de

dez.

Radiciação: raiz exata e aproximada

Cálculo algébrico: expressões algébricas, monômios e polinômios

Produtos notáveis

Fatoração

Frações algébricas ( noção)

Sistemas de equações (dois métodos)

Grandezas e Medidas

Comprimento da Circunferência

Medida de área

Medida de ângulo

Geometrias

Analítica

Plana

Espacial

Tratamento da Informação

Gráficos

Tabelas

8ª SÉRIE

Números e Álgebra

Potenciação

Radicais

Equações do 2º grau

Equações biquadradas

Equações irracionais

Teorema de Pitágoras

Grandezas e Medidas

118

Semelhança de triângulos

Teorema de Tales

Razões trigonométricas

Trigonometria no triângulo retângulo

Geometrias

Área de figuras planas

Área do círculo

Volume

Função

Noção intuitiva de função afim

Noção intuitiva de função quadrática

Tratamento da Informação

Estatística

OBSERVAÇÃO: Os temas História e Cultura Afro – brasileira, História do

Paraná, Meio Ambiente, Educação Sexual e Violência serão contemplados no

conteúdo estruturante de Tratamento da Informação em todas as séries.

ENSINO MÉDIO

1º Série

Números e Álgebra

Conjuntos (noções básicas)

Equações exponenciais e logarítmicas

Funções

Função Polinomial do 1º grau

Função polinomial do 2º grau

Função Exponencial

Função logarítmica

Progressões PA E PG

Tratamento da Informação

Gráficos

Tabelas

2º Série

119

Funções

Função Trigonométrica

Números e Álgebra

Matriz

Determinante

Sistemas lineares

Grandezas e Medidas

Trigonometria

Tratamento da Informação

Análise combinatória (Binômio de Newton)

Probabilidade

Estatística

Gráficos

Tabelas

3º Série

Geometrias

Geometria Analítica

Geometria plana e espacial

Grandezas e Medidas

Medida de área

Medida de Volume

Números e Álgebra

Números complexos

Polinômios

Tratamento da Informação

Estatística

Matemática financeira

Gráficos

Tabelas

120

OBSERVAÇÃO: Os temas História e Cultura Afro – brasileira, História do

Paraná, Meio Ambiente, Educação Sexual e Violência serão contemplados no

conteúdo estruturante de Tratamento da Informação em todas as séries.

METODOLOGIA

O aluno deve construir seu conhecimento matemático a partir da

situação problema, levando-o a pensar produtivamente e desenvolvendo o seu

raciocínio, possibilitar a ele enfrentar situações novas. Oportunizando-lhe

situações cotidianas e também científicas, para tanto se faz necessário utilizar

os seguintes recursos:

História da Matemática

Podemos abordar um conhecimento a partir dos resultados obtidos por

aqueles que o desenvolveram. É possível, por exemplo, estudar a mecânica,

parte da física, como um conjunto de equações associadas aos diversos tipos

de movimentos: A queda de uma pedra, o movimento de um automóvel em

curva, a órbita de um planeta... Mas quando estudamos a história que resultou

na construção dessas equações, estamos tratando do assunto de uma maneira

completamente diferente. Podemos saber como foi o confronto entre

pensamentos em conflito – o geocentrismo e heliocentrismo, as condições de

vida de cada época, os enganos cometidos, as disputas, as limitações que os

filósofos e cientistas estavam sujeitos, etc. A aridez das expressões numéricas

ganha vida, emergindo o significada de cada conquista.

Metaforicamente, podemos dizer que se trata de uma diferença entre o

bagaço e a laranja. Ao comunicar seus resultados, os cientistas normalmente

omitem os fatos e circunstâncias que influenciam seus trabalhos – ou porque

consideram desnecessários relatá-los, ou porque não conseguem analisar os

acontecimentos de um ponto de vista mais amplo, ou ainda, por uma questão

da própria organização da linguagem formal, uma tradição da comunicação

científica. Além disso, os cientista escrevem para seus colegas, não para

estudantes. Em nossa metáfora, os resultados são o bagaço do conhecimento,

porque constituem a estrutura, mas não guardam o gosto da criação.

121

A abordagem histórica recupera o caldo da laranja. Estudando o

processo de produção do conhecimento, mesmo de maneira incompleta,

descobrimos as motivações envolvidas na construção dos conceitos e os

esforços empreendidos para demonstrar teorias. Podemos descobrir idéias que

representam ruptura, isto é, idéias ousadas que, em determinadas épocas,

ultrapassaram as constatações experimentais já conquistadas e apontaram

para o futuro.

Podemos, também, recuperar informações sobre conceitos que

adoramos no dia-a-dia, cuja origem em geral é desconhecida; encontrar idéias

que existiram e foram superadas e hipóteses que os alunos criam, ou crenças

que adoram de seu meio cultural.

Enfim, a história permite compreender como a evolução do

conhecimento é lenta, permanente, exige esforço e conta com a contribuição

de vários povos. A verdade científica é provisória, porque é fruto de mentes

humanas que estão sujeitas ao erro e as condições de cada época. cada um

de nós pode participar dessa construção, porque idéias novas sempre podem

surgir.

Modelagem

O ponto de partida são situações da realidade. O ensino desenvolve-se

por meio de modelos matemáticos que se aplicam a essa situação . Por

exemplo, numa escola a coleta seletiva de lixo pode ser o ponto de partida .

Primeiro, reúnem-se dados sobre quantidades coletadas a cada dia da

semana. Com isso, pode-se fazer uso de tabelas para mostrar as quantidades

coletadas, de médias para calcular a quantidade média da semana e regras de

três para estimar a coleta do ano todo. Essas ferramentas matemáticas

constituem modelos da situação, permitindo fazer previsões , estimar lucros,

etc.

Abordagem Etnomatemática

Trata-se de valorizar e usar como ponto de partida os conhecimentos

sistemáticos do grupo cultural ao qual os alunos pertencem, aproveitando o

máximo possível o saber extra-escolar.

122

Projeto

Trata-se de encontrar, uma concordância da maioria dos alunos, um

objeto de estudos amplo, de estudo, um projeto de estudo ou ação, de

preferência abordado junto a outras disciplinas e dentro do qual se desenvolva

conteúdos matemáticos. No projeto podem ser inseridos processos similares

aos da modelagem. Projeto concretiza-se por meio de uma investigação

devendo o professor torna-lo adequado as necessidades curriculares.

Jogos

Os jogos constituem outro excelente recurso didáticos, pois levamos o

aluno a desenvolver um papel ativo na construção do seu conhecimento.

Envolve-se ainda a compreensão e a aceitação de regras , promovem o

desenvolvimento sócio afetivo e cognitivo, desenvolve a autonomia, o

pensamento lógico, exigem que os alunos interajam, tomem decisões e criem

novas regras. Durante um jogo os alunos estão motivados a pensar e a usar

constantemente conhecimentos prévios.

Diálogo

Essas praticas podem mostrar o significados que o conhecimento formal

vai adquirindo para os alunos. Em função da valorização do envolvimento

emocional nos processos de ensino aprendizagem.

Eixos Temáticos da Matemática

A alfabetização matemática, exigida para todo o cidadão do terceiro

milênio, não se restringem a números e cálculos. Tão importantes quanto aos

números e a geometria, que permite compreender: O espaço, sua ocupação e

medida, trabalhando com as formas espaciais ou tridimensionais. A superfícies,

suas formas, regularidades e irregularidades as linhas suas propriedades e

medidas, as relações entre todas essas formas geométricas. Atualmente, igual

importância tem a estatística que cuida da coleta e organização de dados

numéricos em tabelas para facilitar a comunicação. Da mesma forma, a

probabilidade que trata das previsões e das chances de algo ocorrer.

123

Por outro lado, medir usando adequadamente instrumentos de medida

é uma atividade diária de qualquer cidadão.

Finalmente a álgebra nos ajuda nas generalizações, nas abstrações, na

comunicação de idéias e fenômenos por meio da linguagem matemática e na

resolução de problemas onde a aritmética é insuficiente. Por exemplo, o tema

função, integrador por excelência, é um dos mais importantes da matemática,

pois por meio delas e seus gráficos podemos entender melhor vários

fenômenos das ciências naturais e fatos da atualidade.

Utilização das tecnologias da informação e da comunicação

Atualmente e consenso entre os educadores que o ensino da

matemática, assim como outras áreas do conhecimento, devem aproveitar ao

máximo os recursos tecnológicos. Uma educação tecnológica não significa

apenas uma formação voltada para o uso de recursos (computadores,

maquinas de calcular , televisão , jornais, etc... ). Nem sempre esses recursos

estão disponíveis em nossas escolas, mas especialmente uma sensibilização

para o conhecimento para os recursos da tecnologia. As experiências

escolares com o computador também tem mostrado que seu uso efetivo pode

levar ao estabelecimento uma nova relação professor – aluno, marcada por

uma maior proximidade, interação e colaboração. isso define uma nova visão

do professor, que longe de considerar-se um profissional pronto ao final de sua

formação acadêmica, tem de continuar em formação permanente ao longo de

sua vida profissional. Quanto ao uso da calculadora, constata-se que ela é um

recurso útil para a verificação de resultados, correção de erros, podendo ser

um valioso instrumento de auto avaliação. A calculadora favorece a busca e a

percepção de regularidades matemáticas e o desenvolvimento de estratégia de

resolução de situações problema, pois estimula a descoberta de estratégia e a

investigação de hipóteses, uma vez que os alunos ganham tempo na execução

dos cálculos. Assim, elas podem ser utilizadas como eficientes recursos, para

promover a aprendizagem e os processos cognitivos.

Resolução de Problemas

Um aspecto importante a considerar é de que um problema matemático

é uma situação que demanda a realização de uma sequência de ações ou

124

operações para se chegar a um resultado. Ou seja, a solução não está

disponível de início, mas é preciso construí-la. portanto, é muito importante que

se discuta com os alunos os procedimentos envolvidos na resolução de

problemas, desde a leitura e a análise cuidadosa da situação até a elaboração

de procedimentos de resolução que envolve hipóteses, simulações e tentativas.

É fundamental também que eles aprendam a comparar os resultados

com os dos colegas e a avaliar os procedimentos que utilizaram. É necessário,

portanto, desenvolver habilidades que permitem provar os resultados, testar

seus efeitos, comparar diferentes caminhos para obter a solução. nessa forma

de trabalho, importa menos a obtenção da resposta correta do que o processo

de resolução.

O fato de o aluno ser estimulado a questionar sua própria resposta, a

questionar o problema, a transformar um dado problema em uma fonte de

novos problemas, a formular problemas com base em determinadas

informações, a analisar problemas abertos – que admitem diferentes respostas

em função de certas condições – evidencia uma concepção de ensino

aprendizagem que se norteia não pela mera reprodução de conhecimentos,

mas pela via da ação refletida que constrói conhecimentos.

AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser coerente com o enfoque dado aos princípios

básicos da disciplina. Se encararmos a matemática sob um ponto de vista

dinâmico, que leve em conta os percalços do seu desenvolvimento, então

teremos que adotar, diante da avaliação, uma postura que considere os

caminhos percorridos pelo aluno, as suas tentativas de solucionar os

problemas que lhe são propostos e procurar ampliar a sua visão, o seu saber

sobre o conteúdo em estudo.

A avaliação deve ser parte integrante do processo ensino –

aprendizagem, em que o objetivo não é verificar (através de uma medição) a

quantidade de informações “ retidas ” pelo aluno ao longo de um determinado

período, já que não se concebe ensino como “ transmissão de conhecimento” .

Ela deve servir como instrumento diagnóstico do processo de ensino –

aprendizagem, oferecendo elementos para revisão de postura de todos os

componentes desse processo (aluno – professor – conteúdo – metodologia –

instrumentos de avaliação).

125

Dessa forma, restringir a avaliação a um conceito obtido em uma prova

não retrata com fidelidade o aproveitamento obtido.

O aluno não pode ser encarado como um receptáculo de informações.

Ele é agente de cultura, um ser ativo e criador e, por isso, capaz de superar as

convenções e promover transformações.

O conhecimento é construção humana e social e o nosso saber não é

construído de um dia para o outro, de uma situação para a outra, do não saber

ao saber tudo. Cada indivíduo trabalha e reelabora as informações recebidas,

daí a necessidade de se considerar, na avaliação, não somente o produto, mas

principalmente o processo. Só a consideração conjunta do resultado e do

processo nos permite estabelecer interpretações significativas.

Em vez de ser um instrumento de penalidade, a avaliação será , nessa

perspectiva, de grande valia para a continuidade e revisão do trabalho do

professor, indicando os pontos que não estão bem claros para os alunos, e

que, por isso deverá ser trabalhada com mais intensidade; e para o alunos será

o momento de grande significação, situando-o em relação a seus progressos.

Portanto, é necessário considerar a avaliação como um recurso a

serviço do desenvolvimento do aluno que o leve a assumir um compromisso

com a aprendizagem sendo possível ser aplicado os seguintes instrumentos de

avaliação: seminários, trabalhos em grupo / individuais, provas, atividades em

sala de aula / casa.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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FRANÇA, ELIZABETH. Matemática na vida e na escola. São Paulo. Editora da

Brasil, 2004.

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2001.

SEED – PR. DCE Diretrizes Curriculares de Matemática para as séries finais do

Ensino Fundamental e para o Ensino Médio. Paraná, 2008.

DISCIPLINA DE HISTÓRIA

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

INTRODUÇÃO

126

A disciplina de história é uma ciência embasada no passado, e por

metodologia, cria as suas indagações por necessidades contemporâneas. Pelo

viés teórico “Culturalista” e Histórico Crítico, calcado nas idéias de Chartier,

Carlos Ginsburg, Thompson, Hobsbawn, dentre outros historiadores da

atualidade os docentes da disciplina teorizam a prática pedagógica

preocupados com a contextualização e inserção do discente com o meio e o

tempo histórico. As múltiplas temáticas; A ecologia, a africanidade, o cidadão

crítico, comunidades indígenas, enfim devem e serão contemplados no período

letivo.

Portanto, garantido por lei; tal disciplina vem promover a integração entre

sujeito e sua ação. O sujeito é livre em suas atitudes, porém, tem a

necessidade de agir em sociedade - com diferentes “outros”, e isso pode ser

aprofundado e sedimentado na compreensão do processo histórico.

O embasamento teórico unido com a prática possibilita ao educador da

disciplina articular, essa concepção Histórico-Crítica e cultural com os

conteúdos, e trabalhar na perspectiva de possibilitar que o aluno explore os

novos métodos de produção do conhecimento histórico e amplie o seu

entendimento dos recortes temporais, do conceito de documento, de sujeitos e

de suas experiências, e consiga problematizar o presente em relação ao

passado.

Outra preocupação de vanguarda é a desvinculação do processo

educacional clássico adequado após revolução industrial, tal processo

salvaguardava a divisão do conhecimento por categorias distintas, preocupado

em formar trabalhadores preparados com os saberes acadêmicos e técnicos,

valorizando as disciplinas exatas e a compreensão da língua. Não deixando de

lado as ciências exatas e por muito menos a compreensão lingüística, os dias

127

de hoje, pleno século XXI, a humanidade provida de novas tecnologias anseia

por maior vinculação regional, conhecimento das suas particularidades que a

ciência de história pode proporcionar. O cidadão apto é aquele que consegue

enxergar o conhecimento humano enquanto um todo e exerce com maestria o

cognitivo, afim de, criar o novo, utilizando a inteligência emocional e intelectual.

Para isso o educador deve e pode orientar os seus alunos de forma

interdisciplinar e estratégico para estimular a criatividade, o amplo

conhecimento geral, sem perder as especificidades que nos tornam diferentes

e capazes de mudar e acrescentar num mundo melhor e mais digno.

OBJETIVOS

Entendemos que ao adotarmos “a visão histórica-crítica” estaremos

alcançando o educando naquilo que ele nos traz enquanto sujeito da História:

suas experiências, sua história, construindo assim uma relação com o contexto

a partir da utilização do que o indivíduo sabe sobre o mundo e o conhecimento

elaborado e construído na Escola. Além disso, permite que o aluno corrobore

conceitos que o permitam pensar historicamente, superando também a idéia de

história como algo dado: como verdade absoluta.

Para tanto, três questões se fazem necessárias: introdução a um

raciocínio histórico; o conhecimento histórico como necessário à vida cotidiana

tanto individual como social; o presente como construção histórica e a

percepção de si e do outro.

A abordagem de qualquer tema curricular com o presente não deve

se passar em uma relação mecânica, estática, mais sim evidenciar o caráter

histórico do presente e recuperar experiências do passado (dentro daquilo que

elas são importantes para o presente).

Estas discussões podem permitir ao educando a consciência de si

enquanto construção histórica e a percepção do outro não apenas no passado,

mas também no seu presente dentro de questões de ordem cultural, religiosa,

nacional, racista e corporativa. As percepções destas questões influenciam

decisivamente no cotidiano individual e social do nosso educando.

128

Assim, a interdisciplinaridade e a contextualização valorizarão o

ensino renovado da História, uma História integrada em busca de sujeitos

historicamente construídos, e não observadores de algo colocado, será

explorado o seu lado questionador, buscando seu senso crítico partindo do

saber produzido até alcançar o questionamento das possibilidades dentro a

história, para que este educando seja um cidadão capaz de uma compreensão

do mundo em que vive e nele poder interferir com consciência de sua

historicidade.

CONTEÚDOS

ENSINO FUNDAMENTAL

5ª série

Conteúdos Estruturates: Poder, Trabalho e Cultura

Conteúdos norteadores: OS JOVENS VIVEM E FAZEM A HISTÓRIA.

Conteúdos específicos:

O que é ser jovem

A construção histórica da juventude.Os jovens e a História.Direitos das crianças e dos jovens no Brasil.História dos jovens em diferentes sociedades.Os significados da juventude na sociedades contemporânea.Os significados da juventude entre povos indignas.Representação de jovens na sociedade brasileira.

Cada jovem tem sua história.

O século XX e os jovens.O jovem e seu modo de vida.Ser jovem no Brasil.Os jovens e a vida em sociedade.Os jovens e a vida fora da família.Os internatos no Brasil e no Paraná.História da vida dos jovens no passado e no presente.Diversidade da juventude no Brasil.Diversidade da juventude na sociedade contemporânea

Viver como jovem.

129

O jovem e sua vida cotidiana.História da vida cotidiano de crianças e jovens na América Latina.O cotidiano das guerras para crianças e jovens.Os jovens e as crianças da década de 1960Memórias da vida estudantil de jovens.Viver como jovens hoje.

OS JOVENS E A História DA CIDADANIA.

O que é ser cidadão.A construção da cidadania.O significado da cidadania nas sociedades antigas.A mulher e a cidadania em Grécia.Representação da cidadania nas sociedades antigas.As crianças e os jovens na cidadania em Grécia.Representação da cidadania grega no Brasil contemporâneo.O que é ser cidadão na sociedade contemporânea. Idéias sobre cidadania no Brasil.Questões da cidadania do Brasil.Questões da cidadania na situação de guerra.As crianças e a cidadania no Brasil. Questões de cidadania em diferentes países.

História dos direitos humanos e do cidadão. A construção dos direitos humanos e do cidadão. Sociedade medieval: súditos, não cidadão. A sociedade medieval e a cruzada das crianças. História dos direitos dos cidadão. Cidadãos e não cidadãos na Revolução Francesa. Súditos ou cidadãos: um debate a partir da literatura. Os jovens e a Declaração dos Direitos Humanos. O significado da Declaração dos Direitos Humanos na sociedade

contemporânea. Questões atuais sobre os Direitos Humanos. Perspectivas dos Direitos Humanos e a sociedade contemporânea. A situação dos Direitos Humanos no Brasil. A criança e os Direitos Humanos.

Historia da cidadania no Brasil. Cidadania no Brasil. Os povos indígenas e a cidadania. Os povos indígenas e a cidadania no Brasil. Os portugueses e a cidadania no Brasil no Brasil no passado. História da cidadania no Brasil no presente. História da cidadania no Brasil Colônia e Império. Movimentos pela cidadania no Brasil Colônia e Império. O cinema e os movimentos pela cidadania no Brasil. 7 de setembro de 1822. cidadania e a constituição brasileira O jovem e a cidadania no Brasil.

130

Questões sobre a cidadania no Brasil contemporâneo. A cidadania na Ditadura Militar no Brasil. Representação sobre o direito do cidadão no Brasil. Diferentes momentos das Diretas-Jà e a cidadania no Brasil. O significados das leis na construção da cidadania no Brasil. O significado da cidadania no Brasil contemporâneo.

Conteúdos Estruturates: Poder, Trabalho e Cultura

Conteúdos norteadores: Torna-se cidadão

Conteúdos específicos:

O jovem, o trabalho e a cidadania.

• História das transformações no mundo do trabalho.

• Trabalho e discriminação racial.

• Os jovens e o mercado de trabalho

• As leis que regem o trabalho.

O Jovem, a família e a cidadania

História da família e a construção da cidadania.

História e o significado da família.

A história da educação de jovens e crianças em diferentes sociedades e em

diferentes épocas.

A família e a educação da mulher.

O jovem, a educação e a cidadania.

- História da educação escolar de meninos e meninas.

- História da educação indígena no Brasil.

- A educação no Estado Novo.

2.VIVER COMO CIDADÃO.

Jovens, participação política e a cidadania.

História das formas de participação política dos jovens.

Os jovens e a repressão política no Brasil.

131

Os jovens e a participação política no Brasil.

Jovens, consumo, cotidiano e cidadania.

O desenvolvimento da sociedade de consumo.

História das transformações do cotidiano em diferentes sociedades.

A Globalização do consumo e a sua crise.

A história influência dos Estados Unidos no Brasil.

A influência da influência dos Estados Unidos no Brasil.

Os jovens, o consumo e as transformações no modo de vida.

A telivisão e o modo de vida dos jovens

A geração shopping center.

3. JOVENS, CULTURA E CIDADANIA.

Cultura e rebeldia na sociedade contemporânea.

Jovens indígenas e a cultura.

Os jovens e os movimentos da contra-cultura.

A história do Rock and roll.

História das manifestações da música jovens.

O significado da cultura jovem na sociedade contemporânea.

Manifestações da cultura jovem e a cidadania

7ª série

Conteúdos Estruturantes: Poder, Trabalho e Cultura.

Conteúdos norteadores:- A relação humanidade-natureza e o direito à

natureza preservada.

Conteúdos específicos:

História das relações da humanidade com a natureza.

O significado dos mitos e lendas

As teorias da evolução das espécies

132

Métodos para datar o passado

História das relações da humanidade com a ciência

História das formas de medir o tempo

História das formas de representar a terra

A relação do homem e a doença

A crise da ciência no século XX

A ciência e a vida cotidiana

História das doenças no Brasil

8ª série

Conteúdos Estruturates: Poder, Trabalho e Cultura

Conteúdos norteadores: Relação de dominação e resistência: Formação do

estado e das instituições sociais.

Conteúdos específicos

1, O EXPANSIONISMO E O DIREITO AO AUTODESENVOLVIMENTO DOS

POVOS.

História das formas de colonialismo.

- Expansionismo no mundo Antigo.

- Expansão ultramarina européia.

Historia dos Imperialismos.

Significados dos nacionalismos no século XIX.

Formas de imperialismos nas sociedades contemporânea.

A supremacia européia.

Historia da globalização.

Historia da Globalização.

• O processo de globalização

• O significado da globalização no Brasil.

• O significado da globalização em diferentes sociedades.

• Globalização e neoliberalismo.

133

• História da expansão espacial.

• O significado da expansão espacial.

• Guerra Fria e Guerra Espacial.

2. AS GUERRAS E O DIREITO DE PAZ.

Historia de guerras de conquistas

Guerras brasileiras.

Guerras em sociedades Antigas e medievais.

Guerras de conquista da América.

Os índios e a Conquista portuguesa.

Guerras de independência do Brasil.

A partilha da África.

O significado dos processos de descolonização.

História das Guerras Mundiais.

A Primeira Guerra Mundial.

A Segunda Guerra Mundial.

O significado das Guerras Mundiais.

O Brasil e as guerras mundiais.

O significados da guerra para os pracinhas brasileiros.

Historia de lutas revolucionárias.

Revoluções liberais.

Revoluções liberais no século XIX.

Revoltas do mundo do trabalho.

A comuna de Paris.

A Revolução Russa.

As Revoluções alemã e chinesa.

As greves operarias no Brasil no ínico do século XX.

Revoltas sociais no Brasil.

Revoluções na América Latina.

A Guerrilha no México.

Participação de jovens nos movimentos revolucionários no Brasil.

134

História das guerras contemporâneas.

Ataque terrorista 11 de setembro.

A Guerra Fria.

As Guerras do século XXI.

História do terrorismo.

A participação de jovens e crianças nas guerras contemporâneas.

• OS EXCLUÍDOS E O DIREITO À VIDA SOLIDÁRIA.

História de Formas de exclusão.

Escravidão no Brasil.

O cotidiano da escravidão no Brasil.

Escravidão indígena no Brasil.

A escravidão na sociedade contemporânea.

A África e a escravidão.

História da exclusão na sociedade contemporânea.

A exclusão em diferentes sociedades.

Os excluídos econômicos.

Migrações e exclusão na sociedade contemporânea.

Historia da exclusão da mulher.

- As mulheres e a luta pela liberdade.

- As mulheres e a conquista da cidadania.

- O papel da mulher na sociedade contemporânea.

- História da mulher no Brasil.

História dos cotidianos de exclusão.

P significado da exclusão na vida cotidiana.

Preconceito e exclusão no Brasil.

Formas de exclusão na vida cotidiana.

O cotidiano da exclusão em diferentes sociedades.

4.VIDA COTIDIANA E O DIREITO A FELICIDADE.

135

História das relações entre a humanidade e a satisfação das

necessidades.

História das relações entre humanidade e a satisfação das necessidades.

O significado da alimentação em diferentes sociedades.

As transformações tecnológicas e as necessidades humanas.

História da relação entre a vida urbana e a satisfação das necessidades.

O significado da arquitetura na sociedade contemporânea.

Transformação no modo de vida urbano.

História do direito à vida privada e à felicidade.

O corpo na História.

Transformação no padrão alimentar.

A saúde na História.

História das relações de amor e amizade.

Amor e violência em diferentes sociedades.

Formas de amar na sociedade contemporânea.

ENSINO MÉDIO

1º ANO

TRABALHO

1. Dimensão Histórica da disciplina.

2. Trabalho

* conceito

3. O mundo do trabalho em diferentes sociedades: Antiga, Média, Moderna e

Américas.

4. A construção do trabalho assalariado:

* Renascimento comercial

* Transição feudalismo – capitalismo

136

* Revolução Industrial

* Fábricas

5. Transição do trabalho escravo para o livre na América: a mão de obra no

contexto de consolidação do capitalismo na sociedade americana.

* A importância do trabalho africano no Brasil.

6. Relações de dominação e resistência no mundo do trabalho contemporâneo

(séculos XVIII e XIX)

* Revolução Francesa (ideais)

* Socialismos

* Movimento Operário

* Feminista

* Infantil (exploração)

7. Urbanização e industrialização

* Brasil

* Paraná

* regionalização: São José dos Pinhais e Curitiba.

8. O trabalho na sociedade contemporânea:

* Brasil e região: questões atuais.

* Revolução tecnológica.

2º ANO

RELAÇÕES DE PODER

1. Dimensão Histórica da disciplina.

2. O Estado nos mundos Antigo e Medieval

* Conceito de poder

* Conceito de Estado:

- Poder teocrático

- Grécia

- Roma

137

- Feudalismo

- Islâmico

3. O Estado e as relações de poder: formação dos Estados Nacionais

* Absolutismo

* Teóricos do Iluminismo

* a Formação dos Estados Nacionais Americanos.

4. Relações de poder e violência no Estado

* Revolução Francesa

* Império Napoleônico

* Primeira e Segundas Guerras: totalitarismo

* Guerra Fria

* Canudos

* Era Vargas

* Ditadura Militar

5. O Estado Imperialista e sua crise

* Imperialismo: colonização e descolonização – Ásia e África

* Imperialismo – Influência – América e Brasil

* Guerra do Paraguai

* Bipolarização

* Imperialismo atual.

6. Urbanização e industrialização no Paraná

* Guerra do Contestado

* Ciclos Econômicos – Poder/Política.

3º ANO

Cultura

A Nova Ordem Mundial

1ª Unidade: A crise do liberalismo e a polarização mundial.

As emergências dos Estados totalitários e as democracias ocidentais:

138

- A crise de 1.929, o Nazismo, o Fascismo e Estalinismo, limite das

Democracias ocidentais, a gênese do Estado Novo no Brasil.

A Segunda Guerra Mundial e a Polarização:

- A Segunda Guerra Mundial, a afirmação dos Estados Unidos e a União

Soviética a afirmação dos “blocos” ONU, OTAN, Pacto de Varsóvia, o processo

de descolonização, a Guerra Fria e as “esperas de influência”.

2ª Unidade: Recomposição e contradição do capitalismo.

Desenvolvimento e subdesenvolvimento: novas estratégias de denominação:

- A nova divisão internacional do trabalho, as intervenções militares e guerras

localizadas.

O capitalismo monopolista e a nova fase da sociedade burguesa:

- Consolidação do capitalismo monopolista, a industrialização brasileira, a

relação cidade/campo e o caso paranaense.

Desenvolvimento e autonomia:

- O populismo na América Latina, o desenvolvimento na América Latina e no

Brasil, as ditaduras militares.

3ª Unidade: A busca de outros caminhos:

Movimentos sociais no campo e nas cidades:

- Lutas sociais nos países desenvolvidos, a organização dos trabalhadores no

3º mundo.

Revoluções e resistências:

- Revoluções Chinesa, Cubana e Nicaragüense, o socialismo contemporâneo.

Os não-alinhados e os impasses do 3º Mundo:

- O movimento dos não-alinhados e a 3ª via, dívida externa e dependência, o

Brasil contemporâneo e a ordem internacional.

4ª Unidade: Cultura e tecnologia:

139

A sociedade de massas e o desenvolvimento tecnológico:

- Tecnologia e sociedade, a produção do conhecimento técnico e a reprodução

das desigualdades sociais.

Indústria cultural e contracultural:

- Comunicação de massa e indústria cultural, os movimentos de contracultura,

cultura e memória social.

População, ecologia e a ameaça nuclear:

- O crescimento populacional e recursos naturais, o homem e o mundo natural,

a ameaça nuclear e o movimento anti-armamentista.

METODOLOGIA

Definidos os pressupostos teóricos a preocupação se faz diante do

encaminhamento metodológico para que os conteúdos da disciplina História

sejam direcionados a respeitar “aprender a aprender”.

É necessário que os temas eleitos e as metodologias dêem ao

educando acesso as informações sobre o mundo e portanto que ele possa

articulá-los e organizá-los, construindo e reconstruindo seu papel como

indivíduo nas transformações do processo histórico.

Conforme orientação da proposta da SEED a seleção de temas é

também pautada em relações interdisciplinares considerando que é na

disciplina, no caso a História, que ocorre a articulação dos conceitos e

metodologias entre as diversas áreas do conhecimento. Assim, narrativas,

imagens, sons, etc. de outras disciplinas relacionadas devem ser tratadas

como documentos a ser abordados historiograficamente.

O desafio para a disciplina História é a qualidade educativa, onde o

aluno - sujeito histórico seja capaz da construção de sua identidade enquanto

cidadão, um cidadão trabalhador, que se moderniza mais e ao mesmo tempo

domina a tecnologia.

Compreendemos, assim, que a abordagem de qualquer tema

curricular com o presente deverá sempre desempenhar a sua função de

preparar o aluno para a realidade discutindo os pontos históricos, sempre

140

preservando e incluindo novos dados, para que ele formule sua nova

percepção dos seus pré-conceitos adequando à sua sociedade.

Segundo a Diretriz proposta pela SEED, é proposto como

encaminhamento metodológico que os conteúdos estruturantes da disciplina de

História sejam abordados através de temas, na compreensão de que não é

possível representar o passado em toda sua complexidade, localizando os

momentos onde ressalve os processos de sucessão e sua duração, não

deixando de identificar os diferentes ritmos de durações temporais, sempre

estabelecendo as relações em permanência e transformações no processo

histórico, resgatando os outros tempos sempre co-relacionados as informações

atuais, comparando-os, o presente em processo contínuo das evoluções do

passado, sempre identificando os movimentos de rupturas no processo

histórico.

Para tanto, o professor deve se utilizar de diferentes atividades

como: leitura, interpretação e análise de textos historiográficos, mapas e

documentos históricos; produção de narrativas históricas, pesquisas

bibliográficas, sistematização de conceitos históricos, apresentação de

seminários, entre outras.

AVALIAÇÃO

A preocupação maior ao se falar em educação básica é responder

uma pergunta fácil: estudar para quê? A resposta se preparar-se para a vida,

para o trabalho como cidadão ativo e participante. Como, porém, tornar a

escola mais atrativa para o aluno? É modernizando-se. Nesse sentido não

colocamos aqui a modernização de uma tecnologia de ponta, mais sim,

modernizar a prática pedagógica.

É necessária uma reforma no pensamento de como fazer a

transmissão do conhecimento e, portanto, reformular também a prática de

como avaliar o aluno dentro da discussão de competências e habilidades.

Considerando a avaliação como um processo contínuo faz-se

essencial a articulação entre as diversas disciplinas e áreas de conhecimento

com a disciplina de História, dotando o aluno de um pensar crítico e criativo,

garantindo a ele condições de reconhecer, analisar, comparar, identificar,

141

diferentes contextos e variações sócio-econômicos e poder interferir como

cidadão dentro do processo histórico.

Sendo assim, valorizando um ensino renovado da História não

teremos “espectadores”, e sim, sujeitos historicamente construídos, ou sendo

construídos, possuidores de senso crítico, um inesgotável questionamento do

saber produzido e questionamentos das possibilidades dentro da História. Um

cidadão capaz de uma compreensão do mundo em que vive e nele também,

poder interferir, tendo consciência de sua historicidade.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

- ALENCASTRO, Luiz Felipe. O Tratado dos Viventes: Formação do Brasil

no Atlântico Sul. São Paulo: Companhia das Letras, 2006.

- AQUINO, Rubim Santos. Sociedade brasileira: uma história através dos

movimentos sociais. Rio de Janeiro: Record.

- ARIÈS, Philippe & DUBY, Georges. História da Vida Privada: Do Império

Romano ao ano mil. São Paulo: Companhia das Letras, 2004.

- ARIÈS, Philippe & DUBY, Georges. História da Vida Privada: Da Europa

Feudal à Renascença. São Paulo: Companhia das Letras, 2004.

- ARIÈS, Philippe & DUBY, Georges. História da Vida Privada: Da

renascença ao Século das Luzes. São Paulo: Companhia das Letras,

2004.

- ARIÈS, Philippe & DUBY, Georges. História da Vida Privada: Da Revolução

Francesa à Primeira Guerra. São Paulo: Companhia das Letras, 2003.

- ARIÈS, Philippe & DUBY, Georges. História da Vida Privada: da primeira

guerra aos nossos dias. São Paulo: Companhia das Letras, 2006.

- BARROS, José D’Assunção. O campo da história: especialidades e

abordagens, 2ª Ed. Petrópolis: Vozes, 2004.

- BITTENCOURT, Circe (org.) O saber Histórico na sala de aula. São Paulo:

Editora Contexto, 2005.

- BURGUIÈRE, André (org.). Dicionário das Ciências Históricas. Rio de

Janeiro: Imago, 1993.

- BURKE, Peter. O que é história cultural? Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005.

- BURKE, Peter. A escrita da história: novas perspectivas. São Paulo:

UNESP, 1992.

142

- BURKE, Peter. Cultura popular na idade moderna. São Paulo: Companhia

das Letras, 1989.

- CERTEAU, Michel de. A escrita da história. Rio de Janeiro: Forense, 1982.

- CHARTIER, Roger. História cultural: Entre prática e representações. Rio

de Janeiro, Vol.7, N.13, P.97-113, 1994.

- FONSECA, Thais Nivia de Lima e. História e ensino de história. Belo

Horizonte: Autêntica, 2003.

- HAAG, Carlos. O negócio do saber impresso. In: Nossa História, São Paulo,

ano 3, n29, mar/2006.

- HOBSBAWN, Eric. Era das Revoluções: 1789-1848. São Paulo: Paz e Terra,

2006.

- HOBSBAWN, Eric. A Era do Capital: 1848-1875. São Paulo: Paz e Terra,

2005.

- HOBSBAWN, Eric. A Era dos Impérios: 1875-1914. São Paulo: Paz e Terra,

2006.

- HOBSBAWN, Eric. Era dos Extremos: O breve século XX. São Paulo:

Companhia das Letras, 1997.

- KARNAL, Leandro (org.) História na Sala de Aula: conceitos, práticas e

propostas. São Paulo: Contexto, 2005.

- MONTELLATO, CABRINI & CATELLI. HISTÓRIA TEMÁTICA – 4 VOLUMES.

São Paulo: Scipione, 2005.

- NOVAES, Adauto(org). A descoberta do homem e do mundo. São Paulo:

Companhia das Letras, 1998.

- PETTA, Nicolina L. & OJEDA, Eduardo A. B. História: Uma abordagem

integrada. São Paulo: Editora Moderna, 2002.

- Revista NOSSA HISTÓRIA. São Paulo: Editora Vera Cruz, todas as edições.

- RIBEIRO, Luiz Carlos. Currículo Básico: História e Ideologia. História e

Cultura. ANPVH – Núcleo Regional do Paraná. 1997, V.1, P.237-252.

- SILVA, Kalina V. & SILVA, Maciel H. Dicionário de Conceitos Históricos.

São Paulo: Editora Contexto, 2005.

DISCIPLINA DE GEOGRAFIA

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

143

“Agora que estamos descobrindo o sentido de nossa presença no planeta, pode-se dizer que uma história universal verdadeiramente humana está, finalmente começando. A mesma materialidade, atualmente utilizada para construir um mundo confuso e perverso, pode vir a ser uma condição da construção de um mundo mais humano” Milton Santos

A Geografia, como disciplina escolar ajuda a explicar como os homens

ocuparam superfície terrestre para produzir a sociedade que existe hoje e,

ainda, possibilita prever como essa ocupação tenderá evoluir no futuro. Vista

sob esta perspectiva, o ensino de geografia tem por finalidade munir os alunos

de conhecimentos que lhes permitam agir de modo mais lúcido, ao tratar de

questões que tem haver com a ocupação e gestão do espaço. Contribui para a

formação que participa dos movimentos promovidos pela sociedade, que

conhece seu papel no interior das várias instituições das quais participa, que

discute de forma consciente sobre os problemas e situações de vida do mundo

atual.

Para tanto, o ensino da Geografia deve subsidiar os alunos a pensarem

e agirem criticamente, buscando elementos que permitam compreender,

interpretar e desvendar o espaço geográfico no qual estão inseridos.

A Geografia é uma área de conhecimento comprometida em tornar o

mundo compreensível para os alunos, explicável e passível de transformações,

às quais são decorrentes de inter-relações sociais e naturais, pois segundo

LEFEBVRE e SANTOS, “ espaço geográfico é o espaço produzido e

apropriado pela sociedade, composto por objetos (naturais, culturais e

técnicos) e ações (relações sociais, culturais e econômicas) inter-

relacionados.”

Esta definição está vinculada ao pensamento de Milton Santos, um dos

grandes teóricos da Geografia Contemporânea. Para Santos:

“O espaço é formado por um conjunto indissociável, solidário e

também contraditório, de sistemas de objetos e sistemas de

ações, não considerados isoladamente, mas como o quadro

único no qual a história se dá. No começo era a natureza

selvagem, formada por objetos naturais, que ao longo do

tempo as histórias vão sendo substituídas por objetos técnicos,

que mecanizados e, depois, cibernéticos, fazendo com que a

natureza artificial tenda a funcionar como uma máquina.”

(SANTOS, 1996b, p.51)

144

Assim há que se empreender um ensino capaz de fornecer aos

conhecimentos específicos da Geografia assegurando que a mesma constitui-

se como elemento fundamental na formação da observação, analise,

interpretação e criticidade do aluno, sem deixar de considerar a diversidade

das temáticas geográficas e suas diferentes formas de abordagem

contemplando a heterogeneidade, a diversidade e a complexidade do mundo

atual em que a velocidade dos deslocamentos de indivíduos, instituições,

informações e capitais estão cada vez mais globalizados.

É dentro dessa perspectiva que devemos proceder na escolha e no

tratamento dos conteúdos essenciais da disciplina, buscando estabelecer os

aspectos fundamentais para o seu ensino. Para isso, é preciso lançar mão de

uma ampla base de conhecimento que não se restringem àqueles produzidos

dentro do corpo teórico e metodológico apenas da Geografia, mas sim,

articulado com outras ciências. Como afirma a tradição Kantiana, “a Geografia

torna-se uma ciência sintética, isto é que trabalha com dados de todas as

demais ciências e também descritiva e numerando os fenômenos em comum,

objetivando uma visão conjuntural do planeta”. (MORAES, 1999, p.14).

Estudar Geografia é uma forma de compreender o mundo em que

vivemos. Por meio desse estudo, podemos entender melhor tanto o local em

que moramos, seja uma cidade ou uma área rural, quanto nosso país, assim

como os demais países da superfície terrestre. O campo de preocupações da

Geografia é o espaço da sociedade humana, onde homens e mulheres vivem

e, ao mesmo tempo produzem modificações que o (re) constroem

permanentemente. Indústrias, cidades, agricultura, rios, solos, climas,

populações: todos esses elementos, além de outros, constituem o espaço

geográfico, isto é, o meio ou a realidade material onde a humanidade vive e do

qual ela própria é parte integrante.

A partir do exposto, sobre a teoria e o ensino da Geografia, pode-se

acrescentar que a relevância dessa disciplina está no fato de que todos os

acontecimentos do mundo têm uma dimensão espacial, onde o espaço é a

materialização dos tempos da vida social. Portanto, há que se empreender um

ensino capaz de fornecer aos alunos conhecimentos específicos da Geografia,

sem deixar de considerar a diversidade das temáticas geográficas e suas

diferentes formas de abordagem.

145

Os conteúdos da disciplina, devem estar interligados a concepção de

que a existência humana está ligada ao trabalho, a natureza, a sociedade,

portanto ao espaço geográfico. Dessa forma, cabe ao professor ter uma

postura investigativa de pesquisa, recusando uma visão receptiva e reprodutiva

do mundo, valorizando o conhecimento prévio de cada educando, tendo em

vista sua função enquanto agente transformador do ensino e da escola e, em

decorrência disso, da própria sociedade.

OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA

Sendo a meta maior a interação dos homens com o meio, as atividades

devem proporcionar ao aluno condições que lhe permitam:

Diferenciar as várias representações sociais da realidade vivida;

Realizar a leitura das construções humanas como documento importante

que a sociedade em diferentes momentos imprimem sobre uma base

natural;

Compreender as transformações no conceito de região que ocorrem por

meio do espaço chamado espaço geográfico;

Assimilar a redefinição do conceito de lugar em função da ampliação da

ação humana para além da economia;

Analisar o significado de paisagem como resultado das determinações da

natureza, das relações sociais, da cultura, da economia e da política;

Conhecer o espaço geográfico, vendo neste o resultado das ações em

escala local, regional e global;

Estabelecer a relação entre natureza e sociedade, em sua conjunta ação na

elaboração do espaço geográfico;

Observar as transformações que ocorreram nas relações de trabalho em

função do uso de novas tecnologias;

Estabelecer relações entre a degradação ambiental e a falta de

conhecimento com o meio natural e seus aspectos físicos;

Interpretar as relações políticas, econômicas de trabalho e culturais entre as

sociedades:

Fazer uso da linguagem cartográfica para extrair, comunicar e analisar

informações nos diversos campos do conhecimento.

CONTEÚDOS

146

ENSINO FUNDAMENTAL

5ª série

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos

Dimensão Econômica do espaço geográfico

Dimensão Política do espaço geográfico

Dimensão Cultural demográfica do espaço geográfico

Dimensão Socioambiental do espaço geográfico

A importância da geografia, espaço geográfico e meio-ambiente

Paisagem, espaço, lugar, região, território, natureza e sociedade

Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção

Orientação e localização-coordenadas geográficas e fusos horários

Cartografia-mapas, legendas, escalas e signos

Planeta Terra

Os continentes, ilhas e oceanos

Relevo e Hidrografia

Clima e Vegetação

O campo e a cidade

Atividades econômicas

Culturas afro-brasileira e indígena

6 ª série

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos

Dimensão econômica do espaço geográfico

Dimensão política do espaço geográfico

Dimensão cultural demográfica do espaço geográfico

Dimensão sócio-ambiental do espaço geográfico

Setores econômicos

A formação dos blocos econômicos regionais

Economia e desigualdade social

Dependência tecnológica

Desigualdades Norte e sul

Estado, nação e território

147

7ª série

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos

Dimensão econômica do espaço geográfico

Dimensão política do espaço geográfico

Dimensão cultural demográfica do espaço geográfico

Dimensão sócio-ambiental do espaço geográfico

Setores econômicos

A formação dos blocos econômicos regionais

Economia e desigualdade social

Dependência tecnológica

Desigualdades Norte e sul

Estado, nação e território

Regionalização do Continente Americano

Terrorismo e narcotráfico

globalização

aquecimento global

Chuvas ácidas

Efeito estufa

Camada de ozônio

8ª série

Nesta série de acordo com as DCE, os conteúdos serão trabalhados focando a Europa, Ásia, África e Oceania.

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos

Dimensão Econômica do Espaço geográfico

Dimensão Cultural e Demográfica do Espaço Geográfica

Dimensão Política do Espaço geográfico

Dimensão Socioambiental do Espaço geográfico

Globalização

A bipolaridade do século XX

A nova ordem mundial do início do século XXI

Regionalização mundial ( blocos econômicos).

Conflitos mundiais

148

Órgãos internacionais

Neoliberalismo

Terrorismo

Políticas econômicas culturais e ambientais.

Novo papel das organizações políticas, internacionais e regionais.

Redefinições de fronteiras: conflitos étnicos, culturais, políticos, econômicos, de base territorial.

Circulação da poluição atmosférica

Quadro natural e problemas ambientais

Formação étnica e religiosa

Estrutura etária e etnia da população

Fatores e tipos de migração e imigração e suas influências no espaço geográfico

Localização geográfica dos países e continentes

Representações gráficas

Atividades produtivas, transformação da paisagem

Formação, localização, exploração dos recursos naturais.

1º Ano

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos

Dimensão econômica do espaço geográfico

Dimensão política do espaço geográfico

Dimensão cultural demográfica do espaço geográfico

Dimensão socioambiental do espaço geográfico

As atividades agropecuárias e os sistemas agrários

Atividades industrial no mundoTipos de energia

Base epistemológica da naturezaCoordenadas geográficas

Cartografia

Movimentos da Terra

149

Fusos horários

Os fatores que influenciam no clima

Tipos de clima

Os grandes biomas terrestre

A questão da água

Destruição da natureza: atividades humanas e impactos ambientais

Erosão e poluição dos solos por agrotóxicos

Lixo urbano e impactos ambientais

Poluição do ar: inversão térmica, ilhas de calor e chuva ácida, efeito estufa, da camada de ozônio

Desenvolvimento sustentável

2º Ano

Conteúdos Estruturantes Conteúdos básicos

Dimensão econômica do espaço geográfico

Dimensão política do espaço geográfica

Dimensão cultural demográfica do espaço geográfico

Dimensão socioambiental do espaço geográfico

A formação e a expansão territorial

Caracterização do espaço

Regionalização

Estrutura fundiária e conflitos da terra

Urbanização e hierarquia urbana

Brasil: de agroexportador a país industrializado dependente

O comércio exterior brasileiro

Industrializado

Transportes

Estrutura geológica e relevo

Tipos de clima

Ecossistemas

150

Hidrografia

Recursos minerais e energéticos

Impactos ambientais em ecossistemas

População: crescimento e formação étnica Distribuição e estrutura da populaçãoMigrações

3º Ano

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos

Dimensão econômica do espaço geográfico

Dimensão política do espaço geográfico

Dimensão cultural demográfica do espaço geográfico

Dimensão socioambiental do espaço geográfico

Os continentes

Internacionalização do capital

Subdesenvolvimento

Países emergentes

O comércio mundial

Os blocos econômicos

Capitalismo e a construção do espaço geográfico

Socialismo

Guerra Fria

O mundo pós-guerra Fria

O mundo pós URSS

China: um país e dois sistemas

África

G7

Países ricos do sul

EUA: a potência que controla o mundo

Migrações internacionais e xenofobia

Minorias étnicas e separatismo

151

Islamismo e terrorismo

A geografia do crime

METODOLOGIA

Levando em conta os objetivos do ensino médio, cabe ao professor

aprimorar sua metodologia e essa nova regionalização do ensino da geografia

– lugar, paisagem, território, natureza e sociedade. Articular os conteúdos à

questão da realidade e a aprendizagem prévia dos alunos, evitar a

fragmentação, desenvolvendo a disciplina em todos os temas centrais.

Promover a articulação entre os assuntos abordados buscando relacionar a

realidade social com a realidade individual do aluno.

Cabe a Geografia ser a ferramenta para transmitir simultaneamente para

os alunos, as discussões que ocorrem no mundo e preparando-o para o

ingresso na universidade como também para a sociedade.

A interdisciplinaridade e a contextualização em Geografia são

constantes, como um rede de vasos comunicantes, integrando todas as esferas

do conhecimento humano e estas informações podem ser levadas aos alunos

através da cartografia como ferramenta essencial, possibilitando transitar do

espaço local para o global e vice e versa.

Faz-se necessário inter-relacionar os conteúdos estruturantes com os

conhecimentos específicos de diferentes materiais didáticos (livros, revistas,

musicas, vídeos, mapas, maquetes, fotos, filmes, etc), aulas de campo,

possibilitando a relação entre a teoria e a prática, levando em consideração

que o aluno, quando chega ao ensino médio, dentro da escola já possui o

conhecimento empírico.

A busca da realidade individual, correlacionada com a realidade mundial

deverá ser feita através da exposição de fatos, da análise em grupo, individual

e ainda através do uso de tecnologias educacionais, bem como o uso de

materiais didáticos disponíveis.

CRITÉRIOS ESPECIFICOS DE AVALIAÇÃO DA DISCIPLINA

152

A avaliação é parte do processo ensino-aprendizagem e, por isso, deve

servir não apenas para acompanhar a aprendizagem, mas também o trabalho

pedagógico do professor. É imprescindível que a avaliação seja continua e

diagnostica, que apontam as dificuldades, priorizando a qualidade e o processo

de aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao longo do ano letivo.

Não se trata, porém de excluir a avaliação formal somativa, mas

desenvolver duas formas de avaliação, o professor deve usar instrumentos de

avaliação que contemplem várias formas de expressão dos alunos.

A partir dessas considerações os critérios a serem observados na

avaliação são a formação dos conceitos geográficos básicos e o entendimento

das relações socioespaciais.

BIBLIOGRAFIA

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais para ensino Médio. Brasília : MEC, 1996.

MARINA, L. TÉRCIO. Geografia: Novo Ensino Médio. São Paulo: Ática, 2005.

PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Geografia para o Ensino Médio – Versão Preliminar, 2006.

POPKEWITZ, T.S. História do Currículo, Regulação Social e Poder. In SILVA, T.T. da O Sujeito da Educação Estudos Foucaltianos. Petrópolis: Vozes, 1994.

SANTOS, M. Por uma outra Globalização. Rio de Janeiro: Record, 2000.

__________ Técnica, Espaço, Tempo – Globalização e Meio Técnico-Científico Informacional. São Paulo: Hucitec, 1996a.

__________ A Natureza do Espaço Técnica e Tempo Razão e Emoção. São Paulo: Hucitec, 1996b.-

__________ Por Uma Geografia Nova . São Paulo: Hucitec, 1986.

DISCIPLINA DE CIÊNCIAS

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

153

Desde a pré-história, o ser humano buscou entender os fenômenos

naturais, criou instrumentos e técnicas de observações ao longo do tempo,

intensificando a construção da ciência como um todo.

A Ciência provou que os avanços científicos determinaram o

crescimento e o desenvolvimento da humanidade em inúmeras áreas,

oferecendo meios para que houvesse melhora nas condições de vida no

planeta. Apesar dela constituir um conhecimento especializado, está presente

na vida cotidiana aproximando o que é científico do senso comum.

A disciplina de Ciências, dentro deste contexto histórico, visa propor

uma abordagem crítica e histórica dos conteúdos, onde sejam priorizados os

conhecimentos científicos, (físicos, químicos e biológicos) para o estudo dos

fenômenos naturais, assim como a articulação entre a ciência, tecnologia e

sociedade e as implicações daí recorrentes.

É uma disciplina com construção humana coletiva, do qual participam a

imaginação, a intuição e a emoção. A comunidade científica sofre a influência

do contexto social, histórico, econômico e político em que está inserida. Ela

contribui para a formação da cidadania na medida que favorece a participação

dos alunos na vida comunitária.

Deve ser levado em conta que os alunos já possuem um conhecimento

prévio e uma cultura pré – estabelecida, chamado de conhecimento cotidiano,

o qual está articulado com o conhecimento científico. Estes sofrem mudanças e

interferências mútuas, sendo indispensáveis para a vida prática e

desenvolvimento de novas idéias. Portanto, não existem neutralidade e

objetividade absoluta: fazer ciência exige escolhas e responsabilidades

humanas. As afirmações científicas são provisórias e nunca podem ser aceitas

como completas e definitivas.

O conhecimento científico resultante da investigação da natureza

representa o o objeto de estudo da disciplina. Entende-se por investigação da

natureza a compreensão dos fenômenos naturais e a relação que o homem

estabelece com o seu meio. Esta relação proporciona novas experiências,

conhecimentos e técnicas criando valores e culturas transmitidas para a

sociedade que auxiliam para novos estudos da comunidade científica.

Atualmente, a sociedade, está exigindo um questionamento maior dos

indivíduos sobre a utilização racional dos recursos da natureza e sobre os

problemas que envolvem as relações entre ciência, ser humano e ambiente,

154

visando um menor impacto das ações humanas no ambiente e qualidade geral

da vida na Terra.

A Ciência tem como finalidade a intenção de contribuir na formação de

indivíduos com visão ampla do mundo, capazes de intervir na transformação do

meio em que vivem, de forma racional criando uma consciência de

responsabilidade para que não se negue as gerações futuras o direito a própria

vida.

Deve mobilizar o aluno a aprender em situações reais, em casa, no

trabalho, na cidade no lazer, etc, preparando-o para a vida, para a coletividade,

impulsionando assim o avanço da sociedade.

OBJETIVOS GERAIS

Os Objetivos Gerais de Ciências no Ensino Fundamental são elaborados

para que o aluno desenvolva competências que lhe permitam compreender o

mundo e atuar como indivíduo e como cidadão, utilizando os conhecimentos de

natureza científica e tecnológica.

Desta forma, o ensino de Ciências deverá estar organizado para que o

final do Ensino Fundamental o aluno tenha desenvolvido as seguintes

capacidades:

Compreender a natureza como um todo dinâmico e ser humano, em

sociedade como agente e paciente de informações do mundo em que vive, em

relação essencial com os demais seres vivos e outros componentes do

ambiente;

Valorizar e preservar a natureza e os seres vivos, compreendendo a

importância dos recursos naturais e a manutenção do equilíbrio ambiental;

Compreender a tecnologia como meio, para suprir necessidades e

melhorar as condições de vida, considerando princípios éticos para avaliar as

práticas tecnológicas envolvidas em qualquer circunstância;

Questionar a política de saúde do Brasil procurando soluções para

elevar o nível de qualidade de vida principalmente no aspecto preventivo de

atendimento à população;

Oportunizar ao aluno o desenvolvimento da curiosidade do interesse da

mobilização para busca e organização de informações, ou seja, permitir que o

aluno estabeleça relações entre o mundo natural (conteúdo da Ciência) o

mundo construído pelo homem(Tecnologia) e seu cotidiano(Sociedade);

155

Identificar as relações entre o conhecimento científico e o

desenvolvimento tecnológico, considerando a preservação, as condições da

vida e as concepções de desenvolvimento sustentável;

Preparar o estudante para a cidadania no sentido holístico, aprimorando-

o como ser humano, solidário e consciente;

Conhecer e compreender as transformações e principalmente a

integração entre os Sistemas que compõem o corpo humano, suas funções de

nutrição, coordenação, relação, regulação e reprodução, bem como as

questões relacionadas à saúde e a sua manutenção, especialmente através da

preservação;

Analisar os problemas globais, levando o aluno a se posicionar de

maneira a perceber que suas atitudes estão entre as possíveis soluções, como

por exemplo, optar por não consumir um produto que agride o meio ambiente

buscando produtos alternativos.

METODOLOGIA DA DISCIPLINA

A disciplina de Ciências, tendo como objeto de estudo os Fenômenos

Naturais: físicos, químicos e biológicos, deve ser estudada a partir de

conteúdos abordados de forma articulada, em uma perspectiva crítica e

histórica, considerando a necessidade de contextualização, evitando a

abordagem tradicional de repasse de conteúdos do livro didático.

A Ciência deve ser concebida no processo Ensino- Aprendizagem, como

uma construção humana, cujos os conhecimentos científicos são passíveis de

alterações e marcados por intensas relações de poder.

Visando a abordagem crítica e articulada, são propostos conteúdos

estruturantes, dos quais ramificam-se em conteúdos específicos a serem

trabalhados considerando a prática social do aluno.

Para evitar uma abordagem descontextualizada, fragmentada por série,

os conteúdos específicos serão trabalhados ao longo do Ensino Fundamental,

respeitando–se o nível cognitivo de cada turma, a realidade local, a diversidade

cultural e as diferentes formas de apropriação dos saberes pelos educandos.

Os encaminhamentos metodológicos, portanto, devem considerar o

dinamismo e a provisoriedade da Ciência, cujas práticas e descobertas estão

constantemente sendo substituídas por outras mais modernas. Assim, os

conteúdos específicos devem estar relacionados entre si, com os conteúdos

156

estruturantes, com outras disciplinas e com elementos científicos, tecnológicos

e sociais.

O professor deve provocar discussões, análises e reflexões,

valorizando o conhecimento empírico do aluno para chegar ao conhecimento

historicamente produzido. Para isso serão realizadas, pesquisas e trabalhos de

campo, entrevistas, problematizações, observações, visitas, projetos individuais

e em grupos, palestras, fóruns, debates, seminários, conversações, análise e

interpretação de músicas e desenhos, produção de maquetes, realização de

experimentos e relatórios, dramatizações, interpretação e produção de histórias

em quadrinhos, realização de feiras e outras ações que estejam coerentes com

a proposta pedagógica da escola e da DCE.

Para que essas ações sejam realizadas de modo efetivo, são utilizados

alguns recursos como: quadro de giz, TV multimídia, DVD e videocassete,

retroprojetor, laboratório, recursos visuais (cartazes e maquetes), episcópio,

sala de informática, livro didático e paradidático, jornais e revistas.

Salientamos, que os temas propostos devem ser flexíveis o suficiente

para abrigar a curiosidade e as dúvidas do educando, para que a compreensão

dos conceitos evidenciem a importância da montagem do método científico,

exigindo o desenvolvimento de atitudes/ procedimentos para a solução e

interpretações dos fenômenos envolvidos.

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS/ ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

• Astronomia

• Matéria

• Sistemas Biológicos

• Energia

• Biodiversidade

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

5ª série

I – Astronomia

Universo

Sistema solar

157

Movimentos terrestres

Movimentos celestes

Origem e evolução do universo; teoria heliocêntrica e geocêntrica; a formação

e constituição dos astros e movimento de translação e rotação da Terra.

II – Matéria

Constituição da matéria

A constituição e transformação da matéria; o estudo da Litosfera, Atmosfera e

Hidrosfera.

III – Sistemas Biológicos

Níveis de Organização

Características gerais dos seres vivos; teoria celular e níveis de organização

celular.

IV – Energia

Formas de energia

Conversão de energia

Transmissão de energia

O conceito de energia e sua transformação; energia térmica, luminosa,

mecânica e nuclear; processos de irradiação, convecção e condução e ciclos

da matéria na natureza.

V – Biodiversidade

Organização dos seres vivos

Ecossistema

Evolução dos seres vivos

158

O reconhecimento da diversidade de espécies; ecossistema; comunidade;

população; indivíduo e extinção das espécies.

6ª série

I – Astronomia

Astros

Movimentos terrestres

Movimentos celestes

Composição físico-químico do Sol; movimento aparente do Sol e da Lua;

eclipses solar e lunar e estações do ano.

II – Matéria

Constituição da matéria

Teoria da Terra primitiva; e teorias da Origem da Vida e composição química

da célula.

III – Sistemas Biológicos

Célula

Morfologia e fisiologia dos seres vivos

Constituição e tipos celulares; fotossíntese; quimiosíntese e respiração celular

e mecanismos celulares.

IV – Energia

Formas de energia

Transmissão de energia

Conceito de energia luminosa e sua importância; tipos de radiações e energia

térmica.

V – Biodiversidade

159

Origem da vida

Organização dos seres vivos

Sistemática

Conceito de Biodiversidade e sua relação com os seres vivos; classificação,

taxonomia e filogenia dos seres vivos; interação e sucessões ecológicas e

cadeia alimentar

7ª série

I – Astronomia

Origem e evolução do Universo

Teoria da Origem do Universo; teoria do universo inflacionário e universo

cíclico

II – Matéria

Constituição da matéria

Matéria: átomo, íons, elementos químicos, substâncias, ligações químicas,

reações químicas.

III – Sistemas Biológicos

Célula

Morfologia e fisiologia dos seres vivos

Células e tecidos: estrutura e funcionamento

Sistemas: digestório, cardiovascular, respiratório, excretor e urinário

IV – Energia

Formas de energia

Energia química, mecânica e nuclear: fontes, modos de transmissão e

armazenamento.

160

V – Biodiversidade

Evolução dos seres vivos

Teorias Evolutivas

8ª Série

I – Astronomia

Astros

Gravitação universal

Classificação cosmológica (Galáxias, Estrelas, Planetas, Asteróides, Meteoros,

Meteoritos, entre outros). Leis de Kepler, Leis de Newton e fenômenos

terrestres relacionados à gravidade.

II – Matéria

Propriedades da Matéria

Propriedades da matéria, massa, volume, densidade, compressibilidade,

elasticidade, divisibilidade, indestrutibilidade, impenetrabilidade, maleabilidade,

ductibilidade, flexibilidade, permeabilidade, dureza, tenacidade, cor, brilho,

sabor, textura e odor.

III – Sistemas Biológicos

Morfologia e fisiologia dos seres vivos

Mecanismos de herança genética

Sistema Nervoso, Sensorial, Reprodutor e Endócrino e Herança genética

IV – Energia

Formas de energia

Conservação de energia

Relação entre sistemas conservativos, Mecânica, Eletricidade e Magnetismo.

161

V – Biodiversidade

Interações ecológicas

Ciclos biogeoquímicos

Segundo a LEI 10.639/03 – História e Cultura Afro Brasileira; LEI

13.381/01 – História do Paraná e LEI 9.795/99- Educação Ambiental estes

temas merecem uma referência, pois são atuais, polêmicos e que

proporcionam aos alunos uma compreensão do meio em que vivem, criando

atitudes críticas frente às questões sociais.

Na disciplina de Ciências, estes temas são trabalhados durante o ano letivo em

todas as séries do Ensino Fundamental como conteúdo complementar em

assuntos relacionados ao tema, buscando uma relação contextual e

interdisciplinar.

AVALIAÇÃO

A Avaliação é a reflexão transformadora em ação, pois subsidia

decisões a respeito da aprendizagem dos educandos, tendo em vista garantir a

qualidade do processo educativo. Por meio dela, os sujeitos escolares sabem

como está aprendizagem dos alunos e também podem ter indícios de como

está o ensino, para a escola refletir e melhorar a Prática Pedagógica.

A Avaliação do Processo Pedagógico é feita em uma interação diária do

professor com a classe e em procedimentos que permitam verificar a

apropriação dos conteúdos específicos trabalhados. Torna-se imprescindível,

assim, a coerência entre planejamento, metodologia utilizada e o Processo

Avaliativo, afim de que os critérios de avaliação estejam ligados aos propósitos

do Processo Pedagógico, à aquisição dos conteúdos específicos a ampliação

de seu referencial de análise crítica da realidade.

O Processo Avaliativo dar-se-à de forma sistemática e a partir de

critérios de avaliação que considerem os conhecimentos acumulados, a prática

social, relações e interações estabelecidas em seu processo cognitivo, no

cotidiano escolar e fora dele. Por meio de instrumentos avaliativos os alunos

162

poderão expressar os avanços na aprendizagem, assim como seu

desempenho e dificuldades.

Para atender ao que se propõe, são necessários meios, recursos e

instrumentos avaliativos diversificados. A coerência entre os critérios propostos

e a natureza dos instrumentos avaliativos é fundamental para propiciar uma

avaliação real do progresso cognitivo dos alunos.

Alguns critérios serão utilizados para avaliar o processo de ensino-

aprendizagem do aluno como:

Capacidade de compreensão, interpretação, síntese, análise e

conclusão dos conteúdos desenvolvidos em sala de aula;

Capacidade de formular hipóteses e idéias de assuntos diversificados;

Interação com os colegas em sala de aula na elaboração de trabalhos

em equipes;

Exposição de argumentos e críticas relacionadas à temas

contemporâneos e relacionados com a disciplina frente aos colegas em

sala de aula;

Comprometimento com as tarefas e atividades solicitadas.

Para verificar se os objetivos e critérios foram atingidos serão utilizadas

diversificadas formas de avaliação como:

Prova Escrita Individual e Coletiva;

Prova Oral Individual e Coletiva;

Trabalhos de pesquisas Individual e Coletivo;

Relatórios de aulas práticas e de campo;

Seminários e Feiras;

Tarefas de Casa;

Participação em sala de aula;

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANDERY, M. A (et al). Para compreender a ciência. São Paulo: EDUC, 1988.

APPLE, M. W. Ideologia e currículo. Porto Alegre: Artmed, 2006.

ASTOLFI, J. P. A didática das ciências. Campinas/SP: Papirus, 1991.

163

BASTOS, F. História da Ciência e pesquisa em ensino de ciências.

CARVALHO, A. M. P. (et al). Formação de professores de ciências: tendências e inovações. São Paulo: Cortez, 2001.

FEIJÓ, R. Metodologia e filosofia da ciência. São Paulo: Atlas, 2003.

LOPES, A Conhecimento escolar: ciência e cotidiano. Rio de Janeiro: EDUERJ, 1999.

LOPES, A Contribuições de Gaston Bachelard ao ensino de ciências. Ensenanza de Las Ciencias, 1993, 11 (3), p. 324-330.

LOSSE, J. Introdução histórica à filosofia da ciência. Belo Horizonte: Itatiaia, 2000.

NARDI, R (org). Questões atuais no Ensino de Ciências. São Paulo: Escrituras Editora, 2002.

PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Ciências para o Ensino Fundamental – Versão Preliminar – 2008

PRETTO, N. D. L. A ciência nos livros didáticos. Campinas: Editora Unicamp, 1985.

SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: Primeiras aproximações. Campinas/SP: Autores associados, 1997.

LEITE, L. S. (Coord). Tecnologia Educacional: Descubra suas possibilidades na sala de aula. Petrópolis: Vozes, 2003.

CANIVEZ, P. Educar o cidadão? Campinas: Papirus, 1991.

LUCKESI, Cipriano C. Verificação ou Avaliação: o que pratica a escola? In: Avaliação da Aprendizagem Escolar: estudos e proposições. 15ª. Ed. São Paulo: Cortez, 2003.

DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

A Educação Física tem por objetivo próprio de estudo o corpo em

movimento. No entanto este corpo em movimento não é meramente a

manifestação sinestésica, mas um corpo humano em movimento (considerando

aspectos emocionais).

164

A disciplina de Educação Física é fundamental na formação do educando. No

aspecto motor, onde são trabalhadas a coordenação motora e habilidades

perceptivo-motoras. No aspecto social, são trabalhadas expressões, relações

sociais, contribuindo para a socialização do ser humano e suas relações com o

outro e o meio onde está inserido. No aspecto cognitivo, capacita o aluno para

analisar, avaliar e compreender.

Assim contribuímos para a formação completa “física e mental”,

estimulando o auto-conhecimento do corpo e seu limite e capacidade. A partir

da educação física a criança aprende a se conhecer, conhecer a natureza, os

eventos sociais, a dinâmica interna e a estrutura do seu grupo, as relações

entre as pessoas e o seu papel social.

Para alcançar tal aptidão desenvolveremos tais habilidades:

1 - Condutas motoras de base ou formas básicas de movimento

2 - Condutas neuro-motoras

3 - Esquema corporal:

postura

coordenação ampla

coordenação fina

coordenação visomotora, óculo manual

equilíbrio

respiração

descontração

lateralidade

organização e orientação espacial - organização e orientação temporal

estruturação espaço-temporal

expressão corporal, visuais e táteis

percepções

habilidades motoras

4 – Ritmo

5 - Aprendizagem objeto-motora

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

165

ENSINO FUNDAMENTAL

5º Série

ESPORTES

Esportes Coletivos/ Individuais

Histórico

Regras Básicas

Pré-desportivo

Fundamentação Básica

GINÁSTICA

Prática dos elementos básicos

Exploração de diferentes materiais

DANÇA E TEATRO

Desenvolvimento de formas corporais rítmico-expressivas

Mímica, imitação e representação

JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS

Jogos e brincadeiras com e sem material

ATIVIDADE FÍSICA E SAÚDE

Postura

Higiene Corporal

6º Série

ESPORTES

Esportes Coletivos/Individuais

Regras Básicas

Pré-desportivos

Fundamentos

166

GINÁSTICA

Prática dos elementos básicos

Exploração de diferentes materiais

DANÇA E TEATRO

Representação de práticas cotidianas

Vivenciar diferentes rítmos

JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS

Jogos e brincadeiras com e sem material

ATIVIDADE FÍSICA E SAÚDE

Postura

Higiene Corporal

7º Série

ESPORTES

Esportes Coletivos/Individuais

Regras Oficiais

Aprimoramento de fundamentos

Sistemas de jogo e prática

Esporte e a mídia

GINÁSTICA

Diferenciação dos tipos de ginásticas:

Ginástica Geral

Ginástica rítmica desportiva

Ginástica artística

DANÇA E TEATRO

Manifestações folclóricas

167

JOGOS,BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS

Diferenciação:

Jogos

Brinquedos

Brincadeiras

Esporte

ATIVIDADE FÍSICA E SAÚDE

Noções de nutrição

Conceituação da atividade aeróbica e anaeróbica

8º Série

ESPORTES

Esportes Coletivos/Individuais

Regras oficiais

Aprimoramento de fundamentos

Sistemas de Jogo

Jogo propriamente dito

GINÁSTICA

Diferenciação dos tipos de ginástica e vivências práticas

DANÇA E TEATRO

Diferentes tipos de danças

Produção de práticas teatrais

JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS

Criação e aplicação de jogos, brinquedos e brincadeiras

ATIVIDADE FÍSICA E SAÚDE

Importância da atividade física para a manutenção da saúde.

168

ENSINO MÉDIO

1º ANO

ESPORTE

Esporte coletivo/individual

Prática do esporte propriamente dito

Discussões acerca do esporte como fenomeno social

JOGOS

Gincanas Culturais

Jogos cooperativos

GINÁSTICA

Histórico da ginástica do Brasil e no mundo

Prática de diferentes tipos de ginástica

DANÇA

Dança enquanto manifestação cultural

LUTAS

As lutas serão trabalhadas numa perspectiva de que a luta pode ser

entendida como luta de classes , de posições sociais, interesses.

ATIVIDADE FÍSICA E SAÚDE

Fonte energética durante o exercício físico

Exercício aeróbico e anaeróbico

Fisiologia respiratória

Músculo esquelético-estrutura e função

2º Ano

ESPORTE

Esporte coletivo/ individual

Prática do esporte propriamente dito

169

Esporte e sociedade

JOGOS

Criação de jogos

Jogos cooperativos

Jogos de interpretação

GINÁSTICA

Ginástica geral

DANÇA

Será trabalhada junto com ginástica.

Recriações musicais e coreográficas

Dança como movimento

LUTAS

As lutas como manifestações culturais

ATIVIDADE FÍSICA E SAÚDE

Gordura corporal/ Fontes de Gordura

Medidas de avaliação da gordura corporal

Redução da gordura corporal

3º Ano

ESPORTE

Esporte coletivo/individual

Prática do esporte propriamente dito

Organização de torneios e campeonatos

JOGOS

Dinâmicas de grupo

Jogos cooperativos

170

GINÁSTICA

Ginástica de academia/ tendências

LUTAS

As lutas na sociedade

DANÇA

Dança como arte

Discussão acerca da dança (letra, rítmo, coreografia, etc.)

ATIVIDADE FÍSICA E SAÚDE

Nutrição

Doenças degenerativas (obesidade, diabetes, hipertensão)

METODOLOGIA

Ampliação da intervenção da Ed. Física/Psicomotricidade

Conteúdo baseado no aluno

Integração no processo pedagógico

Visão crítica e social

Experiência e contato corporal (respeito/ visão do mundo)

Articular experiências de ensino

Acompanhamento diferenciado pela equipe escolar

Respeito cultural, étnico

Não há apenas uma metodologia utilizada nas aulas de Ed. Física

devido às diferentes realidades das escolas, ex.: espaço, nº de alunos,

material inadequado, turno, etc...

A metodologia é definida através da diversidade cultural e social. É

trabalhada de diversas formas “mistura”.

AVALIAÇÃO

Baseado no desenvolvimento do aluno no aspecto físico e psicológico

171

Não é medido o avaliado pela performance do aluno

Oportunizar o aluno para o despertar da prática corporal e desportiva

Avaliar conhecimento e desenvolvimento prático e teórico

Identificar dificuldades dos alunos

Processo contínuo, permanente e cumulativo

Recuperação é paralela e contínua no processo de aprendizagem,

baseado no grupo ou individualmente.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICA.

CAMPOS, Wagner de; BRUM, Vilma P. da Cruz. Criança no esporte,

Curitiba. Os autores. 2004.

Coletivo de Autores, Metodologia do Ensino de Educação Física. São

Paulo. Editora Cortez, 1992.

FREIRE, João Batista. Educação de Corpo Inteiro. São Paulo. Editora

Scipione, 1996.

CASTELLANI, Lino Filho. Educação Física no Brasil: A história que

não se conta. 2ª Edição. Campinas. Editora Papirus, 1991.

Brasil, Ministério da Educação e do Desporto. Secretária de Educação

Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física. Brasília:

MEC/SEF, 1998.

Coletivo de autores – Metodologia do Ensino de Educação Física. São

Paulo. Cortez. 1992.

DARIDO, S.C.e Rangel, I.C.A. – Educação Física na Escola:

Implicações para a pratica pedagógica .R.S. Guanabara Koogan, 2005.

LUCKESI, C.C. – Avaliação da Aprendizagem Escolar. 2ª Edição. São

Paulo. Cortez. 1995.

OLIVEIRA, Marcus Aurélio Taborda de – Existe Espaço Para o Ensino

da Educação Física na Escola Básica? Pensar a Pratica. Goiânia, 2:1 – 23.

JUN/JUL 1998.

SOARES, Carmen Lucia – Educação Física: Raízes Européias e

Brasil. 2ª Edição. Campinas. Autores Associados. 2001.

DISCIPLINA DE QUÍMICA

172

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A química está associada às necessidades básicas dos seres humanos.

Seu aprendizado é vital para entender o mundo que nos rodeia. Conhecer a

química significa

compreender as transformações do mundo físico, e assim poder julgar de

forma mais fundamentada as informações provenientes da tradição cultural, da

mídia e da escola, possibilitando ao aluno tomar suas próprias decisões,

enquanto indivíduo e cidadão.

O ensino de química deve priorizar os conteúdos essenciais, ou seja,

aqueles que possam ter significado real à vida do educando. Deve-se explorar

a vivência do aluno motivando a reflexão e adoção de uma postura necessária

para transformação da sociedade tecnológica e igualitária , buscando

assegurar a preservação do meio ambiente em todas as escalas e a formação

para a cidadania, consolidando o uso de ferramentas do conhecimento químico

no encaminhamento de soluções de problemas sociais, desenvolvendo valores

e atitudes.

OBJETIVOS GERAIS

Reconhecer aspectos químicos relevantes na interação do ser humano,

individual e coletiva com o ambiente.

Descrever as transformações químicas em linguagem discursiva,

compreender os códigos e símbolos da Química atual, traduzir a linguagem

discursiva em linguagem simbólica da Química e vice-versa, utilizar a

representação simbólica das transformações químicas e reconhecer suas

modificações ao longo do tempo.

CONTEÚDOS

1º ANO

Conteúdo estruturante : Matéria e sua natureza

- Introdução à Química ( passado – presente – futuro)

- A matéria e suas aplicações

- Evolução dos modelos atômicos

173

- Processos radioativos

- Organização e aplicação dos elementos químicos

- Ligação química – formação e caracterização das substâncias

2º ANO

Conteúdo estruturante: Biogeoquímica

- Reações Químicas

- Grandezas físico-químicas

- Transformações gasosas

- Soluções

- Termoquímica

- Cinética química

- Equilíbrio químico

- Eletroquímica

3º ANO

Conteúdo estruturante: Química Sintética

- Características do átomo de carbono

- Classes de compostos orgânicos e suas aplicações

- Isomeria

- Bioquímica

METODOLOGIA

Para que o estudante tenha uma boa compreensão dos conteúdos

apresentados pela disciplina, é importante partir do conhecimento prévio que o

aluno já apresenta. Através das observações espontâneas é possível

fundamentar os conteúdos da disciplina de Química, desenvolvendo assim, o

conhecimento científico.

Pesquisas em textos científicos são muito importantes como

metodologia de ensino, porém, deve-se escolher um texto apropriado para o

174

nível de conhecimento do aluno. Deve apresentar um linguagem fácil e um

conteúdo relacionado à realidade do aluno.

AVALIAÇÃO

É imprescindível a modificação da simples transmissão de conteúdos, é

necessário que haja uma transformação no modo avaliativo da disciplina de

Química.

Pretende-se que a avaliação ocorra diariamente, de modo que possibilite

analisar o desenvolvimento do aluno dentro dessa nova visão interdisciplinar,

contextualizada e crítica, pois a partir de um ensino contextualizado pretende-

se levar o aluno a perceber que não cabe a ele reproduzir o mundo, mas

transformá-lo.

O desenvolvimento de projetos pelos alunos possibilita a demonstração

do avanço intelectual dos alunos mostrando efetivamente os conhecimentos e

habilidades adquiridos dentro do processo educativo

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CHASSOT, A . Alfabetização científica : questões e desafios para a

educação. Ijui: Editora Unijui, 2003

HALL, N. Neoquímica. A Química moderna e suas aplicações. Porto Alegre:

Bookman, 2004

PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Química para o Ensino Médio. Paraná,

SEED, julho 2006.

SANTOS, W. L.P. & SCHNETZIER. Educação em Química: compromisso

com a cidadania. Ijui. Unijui

175

DISCIPLINA DE ARTES

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A necessidade de a sociedade transformar-se traz à escola a arte e a

realidade, a vida cotidiana do educando e a escola junto ao seu profissional de

ensino que deve prepara-lo para que ele compreenda e participe atualmente.

A transformação da sociedade e do contexto social, exige-se do cidadão o

desenvolvimento da sua criatividade para suprir a falta de lazer na vida

cotidiana. O ensino das artes o fará compreender a arte por si mesmo, e

analisar, relacionar textos e interpreta-los sobre uma visão crítica.

O ponto inicial para o desenvolvimento das artes na escola é a

realização pessoal do cidadão. As artes devem proporcionar o encontro da

realidade social do educando com sua criatividade, e com interesse de buscar

uma melhora na qualidade de ensino. O educando terá uma nova visão da

construção artística do mundo que o rodeia.

As artes, nas aulas devem criar e apreciar produções artísticas que

tratem de questões ambientais, pensando em melhorar a qualidade de vida e o

futuro.

OBJETIVOS GERAIS

- Explorar todas as possibilidades de cada linguagem artística;

- Refletir sobre a importância da arte para o desenvolvimento de uma nova

sociedade, baseada numa valorização da realidade cultural local;

- Desenvolver no educando o conhecimento estético e a competência artística

para o desenvolvimento da arte;

- Resgatar o interesse pelas pesquisas e o saber sobre arte em contato com

“artistas”, obras de arte, fontes de comunicação e informações;

- Observar as relações entre a arte e a realidade, refletindo, investigando, com

interesse e curiosidade, exercitando a discussão, a sensibilidade,

argumentando e apreciando a arte de modo sensível;

- Utilizar e conhecer materiais, instrumentos e procedimentos artísticos

diversos em artes (artes visuais, música, dança e teatro) de modo que utilize

nos trabalhos pessoais, identifique-os e interprete-os na apreciação e

contextualize-os culturalmente.

176

Representação e Comunicação

- Realizar produções artísticas, individuais e/ou coletivas, nas linguagens da

arte (música, artes visuais, dança, teatro, audiovisuais).

- Apreciar produtos de arte, suas linguagens, desenvolvendo tanto a fruição

quanto a analise estética.

Investigação e Compreensão

- Analisar, refletir e compreender os diferentes processos da arte com seus

diferentes instrumentos de ordem material e ideal, como manifestações

socioculturais e históricas.

- Conhecer, analisar, refletir e compreender critérios culturalmente construídos

e embasados em conhecimentos afins, de caráter filosófico, histórico,

sociológico, antropológico, semiótico, cientifico e tecnológico, entre outros.

Contextualização Sócio-cultural

- Analisar, refletir e preservar as diversas manifestações de arte em suas

múltiplas funções, utilizadas por diferentes grupos sociais e étnicos, interagindo

com o patrimônio nacional e internacional que se deve conhecer e

compreender em sua dimensão sócio-histórica.

CONTEÚDOS

PPP 2008 – ARTE (ANOTAÇÕES E ATUALIZAÇÕES)

5º SÉRIE

HISTORIA DA ARTEPRÉ-HISTORIA( Paleolitico inferior, superior, e neolítico)ARTE RUPESTRE NO BRASILARTE MESOPOTAMICA ( sumérios, assírios, babilônicos e persas)ARTE EGÍPCIA (folclore egípcio: brincadeiras, musicas...)ARTE AFROARTE GREGAARTE ROMANA

ARTES VISUAISELEMENTOS COMPONENTES DO PROCESSO VISUAL:PONTOLINHACOR-PRIMÁRIA, SECUNDÁRIA E TERCIÁRIATEXTURA EM GRAVURASUPERFÍCIE E VOLUME

177

MÚSICA

ALTURA, TIMBRE, INTENSIDADE, DURAÇÃO: INSTRUMENTOS MUSICAIS, SONS NATURAIS, CULTURAIS, FAMÍLIA DOS INSTRUMENTOS, VOZ, CANTO (CAPELLA/CORAL), PRODUÇÕES ARTÍSTICAS, REGISTRO GRÁFICO,

DANÇA

MOVIMENTO CORPORALTEMPOESPAÇORITMOPERCEPÇÃOEXPRESSÃO ATRAVÉS DO MOVIMENTO PRODUÇÕES ARTÍSTICAS

TEATRO

CRIAÇÃO DE PERSONAGEMEXPRESSÃO CORPORAL, FACIAL, ORALAÇÃO DRAMÁTICAESPAÇO CÊNICOTÉCNICAS DE TEATRO: IMPROVISAÇÃO E JOGOS CENICOS

AVALIAÇÃODIAGNÓSTICA, CONTÍNUA, SISTEMÁTICA OBSERVANDO O PROCESSO INDIVIDUAL DO ALUNO

6º SÉRIE

HISTÓRIA DA ARTE

PALEO-CRISTÃIDADE MÉDIA (bizantina, romanica e gótica)PRÉ-COLOMBIANAFOLCLORE

ARTES VISUAIS

ELEMENTOS DE COMPOSIÇÃO:COR: REVISÃO DE PRIMÁRIAS, SECUNDÁRIAS E TERCIÁRIAS; MONOCROMIA/ POLICROMIA; QUENTES E FRIASPROFUNDIDADEPROPORÇÃOLUZ E SOMBRANOÇÕES DE PERSPECTIVA

MÚSICA

ALTURA, TIMBRE, INTENSIDADE, DURAÇÃO: DENSIDADE, PULSO/TEMPO, SONS LONGOS/CURTOS , SONS FORTES/ FRACOS, GRAVES /AGUDOS, RITMO, PERCEPÇÃO TIMBRICA CANTO, APARELHO FONADOR

178

DANÇA

MOVIMENTO CORPORALTEMPOESPAÇOAGRUPAMENTODISPERSÃO E SOBREPOSIÇÃORITMO E HARMÔNIAEXPLORAÇÃO DE ESPAÇO: EM SEU PRÓPRIO EIXO, DANÇA CÊNICA

TEATRO

CRIAÇÃO DE PERSONAGEMEXPRESSÃO CORPORAL, FACIAL, ORALAÇÃO DRAMÁTICAESPAÇO CÊNICOTÉCNICAS DE TEATROGÊNEROSROTEIROS

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA, CONTÍNUA, SISTEMÁTICA OBSERVANDO O PROCESSO INDIVIDUAL DO ALUNO

8ª SÉRIE

HISTÓRIA DA ARTE

RENASCIMENTOBARROCO-ROCOCÓREALISMONEO-CLASSICOROMANTISMO

VISUAIS

ELEMENTOS DE COMPOSIÇÃO:CORESSIMETRIA VOLUMEPROFUNDIDADEPROPORÇÃOLUZ E SOMBRAPERSPECTIVAFIGURA HUMANA CARICATURA

MÚSICA

ALTURA, TIMBRE, INTENSIDADE, DURAÇÃO: DENSIDADEESTILOS MUSICAISRITMOSDIVERSAS DURAÇÕES

179

VARIAÇOES DE VOLUME

DANÇA

MOVIMENTO CORPORALTEMPOESPAÇOAGRUPAMENTODISPERSÃO E SOBREPOSIÇÃORITMO E HARMÔNIAEXPLORAÇÃO DE ESPAÇO: LOCOMOÇÃO, PESO INTENSIDADE E FORÇA

TEATRO

CONSTRUÇÃO DE PERSONAGEM / EXPRESSÃO CORPORAL: FACIAL, ORALAÇÃO DRAMÁTICA E ESPAÇO CÊNICA / IMPROVISO/ CENÁRIO / FIGURINO

AVALIAÇÃO

DIAGNÓSTICA, CONTÍNUA, SISTEMÁTICA OBSERVANDO O PROCESSO INDIVIDUAL DO ALUNO

8º SÉRIE

HISTÓRIA DA ARTE

IMPRESSIONISMOPÓS-IMPRESSIONISMOMOVIMENTOS ARTISTICOS DO SÉCULO XXSEMANA DA ARTE MODERNAMOVIMENTOS CONTEMPORÂNEOS

VISUAIS

EQUILIBRIO HARMONIAPERSPECTIVA(BIDIMENSIONALIDADE E TRIDIMENSIONALIDADE)GRAFITETÉCNICA DE DESENHO: ESTILIZAÇÃOPUBLICIDADE: LOGOTIPO E LOGOMARCA, CARICATURA, RAFE DE ANÚNCIOS PUBLICITARIOS, LAYOUT, ARTE FINAL, PAINEL DECORATIVO, OUTDOOR, ANÚNCIOS PUBLICITÁRIOS

MUSICA

ALTURA, TIMBRE, INTENSIDADE, DURAÇÃOESTILOS SONOPLASTIATRILHAS SONORASESTRUTURAÇÃO MUSICAL

180

DANÇA

MOVIMENTO CORPORALEXPRESSÃO CORPORAL

TEATRO

CONSTRUÇÃO DE PERSONAGEMEXPRESSÃO CORPORAL, FACIAL, ORALAÇÃO DRAMATICAESPAÇO CENICO: DIREÇÃO, MONTAGEM TEATRAL, ILUMINAÇÃO E CENOGRAFIA

AVALIAÇÃO

DIAGNÓSTICA, CONTÍNUA, SISTEMÁTICA OBSERVANDO O PROCESSO INDIVIDUAL DO ALUNO

1º ANO ENSINO MEDIOCONTEÚDOS

História da Arte:

*A arte da pré-história:paleolitico, neolitico.

*A arte na Antiguidade:mesopotânea, egipicia, grega, romana.

*Arte cristã primitiva:paleocristã, triunfal.

*Arte Medieval:bizantina, românica, gótica.

*Arte Africana, Oriental.

*Renascimento:itália, alemanha, países baixos.

*Barroco

*Neoclassicismo

*Romantismo

*Impressionismo

*Arte Nouveau

*Expressionismo

*Fauvismo ou Fovismo

*Cubismo

*Abstracionismo

*Dadaísmo

*Surrealismo

*Futurismo

Linguagens:

181

VISUAIS: ponto, linha, superfície, textura, volume, luz e cor,

multimeios(cinema: argumento, roteiro, story board, planos de direçao,

animaçao, foto-novela, industria cinematografica, slide, critica, direçao).

MUSICA: altura, intensidade, timbre, duraçao (ritmo,melodia, harmonia,

gêneros e estilos, novas tendências, frequência, ressonância).

TEATRO: personagem, espressão corporal, improvisação, espaço,

gêneros, teatro pobre e do oprimido, elementos de composição.

DANÇA: movimento corporal, expressão corporal.

Avaliação: diagnótica; contínua; sistemática; observando o processo individual

do aluno.

2º ANO ENSINO MEDIO

CONTEÚDOS

História da Arte:

ARTE CONTEMPORÂNEA:

Op. Art, Pop Art, Minimalismo, arte conceitual, New Dadá, Happening,

Performance, Instalações, Hiper-Realismo (foto-realismo).

ARTE BRASILEIRA

ARTE PARANAENSE

Linguagens:

VISUAIS:

ponto, linha, superfície, textura, volume, luz e cor, multimeios(cinema:

argumento, roteiro, story board, planos de direçao, animaçao, foto-novela,

industria cinematografica, slide, critica, direçao).

MUSICA: altura, intensidade, timbre, duraçao (ritmo,melodia, harmonia,

gêneros e estilos, novas tendências, frequência, ressonância).

TEATRO: personagem, espressão corporal, improvisação, espaço,

gêneros, teatro pobre e do oprimido, elementos de composição.

DANÇA: movimento corporal, expressão corporal.

Avaliação: diagnótica; contínua; sistemática; observando o processo individual

do aluno.

182

METODOLOGIA

No decorrer do desenvolvimento dos conteúdos elaborados, o educando

deverá estar apto a analisar todas as manifestações artísticas populares em

suas diversidades históricas, culturais, compreender e produzir a arte nas suas

diversas formas: música, teatro, dança, arte audiovisual e artes visuais, o

educando deverá compreender as diferenças culturais dentro do meio sócio-

cultural e integrar com outros estudos.

A produção artística envolverá: pinturas, gravuras, fotografias,

cenários, composições, arranjos, análise estética, análise filosófica, histórica,

antropológica, trabalhar o desenvolvimento físico, psicológico, onde o

educando vai valorizar o seu próprio conhecimento como ponto de partida para

desenvolver a competência e habilidade que é necessária para o dia-a-dia,

incluindo o seu contexto social, com o apoio do educador para facilitar a alta

interdisciplinaridade.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

Avaliação artes visuais: criar formas artísticas por meio de poéticas

sociais; estabelecer relações com o trabalho da arte produzido por si, por seu

grupo e por outro sem discriminação estética, artística, étnica e de gênero;

identificar os elementos da linguagem visual e suas relações em trabalhos

artísticos e na natureza; conhecer e apreciar vários trabalhos e objetos de arte

por meio das próprias emoções, reflexões e conhecimentos e reconhecer a

existência desse processo em jovens e adultos e distintas culturas.

Avaliação Música: criar e interpretar com autonomia, utilizando

diferentes meios e materiais sonoros; utilizar conhecimentos básicos da

linguagem musical, comunicando-se, expressando-se musicalmente; conhecer

e apreciar músicas de seu meio sócio cultural e do conhecimento musical

construído pela humanidade em diferentes períodos histórico e espaços

geográfico; refletir, discutir e analisar aspectos das relações sócio-culturais que

os jovens estabeleçam com a música pelos meios tecnológicos

contemporâneos , com o mercado cultural.

183

Avaliação Teatro: saber improvisar e atuar nas situações de jogo; estar

capacitado para criar cenas escritas ou encenadas, reconhecendo e

organizando os recursos para a estruturação; estar capacitado a emitir opiniões

sobre a atividade teatral, com clareza e critérios fundamentados, sem

discriminação estética, artística, étnica ou de gênero.

Avaliação Dança: saber mover-se com consciência, desenvoltura,

qualidade e clareza dentro de suas possibilidades de movimento e das

escolhas que faz; conhecer as diversas possibilidades dos processos criativos

em dança e suas interações com a sociedade; tomar decisões próprias na

organização dos processos criativos individuais e de grupo em relação a

movimentos, música, cenário e espaço cívico; conhecer as principais correntes

históricas da dança e as manifestações culturais populares e suas influencias

nos processos criativos pessoais; saber expressar com desenvoltura e clareza,

os critérios, suas idéias e juízos de valor a respeito das danças que cria e

assiste.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CANTELE, Bruna Renata; LEONARDI, Ângela Cantele. Arte Linguagem Visual,

V.01 e 02. Ed. IBEP

BERTELLO, Maria Augusta. Minimanual de Pesquisa Arte, junho/2004.

WISNIK, José Miguel. O Som e o Sentido Uma outra História das Musicas. Ed.

Companhia das Letras.

SOARES, Carmem. Imagens da Educação no Corpo. Editora Autores

Associados, Campinas – SP, 2005.

Dança... Ensino, Sentidos e possibilidades na Escola. Editora Autores

Associados.

A Arte de Fazer Arte, V. 05, 06, 07 e 08. Editora Saraiva.

Arte – Linguagem Visual, V. 01 e 02. Editora IBEP.

Explicando a Arte . Editora Ediouro

Arte Comentada (da pré-história ao pós-moderno). Editora Ediouro

PROENÇA, Graça. História da Arte. São Paulo: aplicada, 2002.

FISCHER, Ernest. A necessidade da Arte. 9ª edição. Editora Koogan. Rio de

Janeiro.

184

Arte Para Que? A Preocupação Social na Arte Brasileira (1930-1970). Studio

Nobel. 3ªEdição, 2003.

VIGOTSKI, Lev Semionovitch. Psicologia da Arte. Martins Fontes, São Paulo,

2001.

DISCIPLINA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

O cenário do ensino de Línguas Estrangeiras e a estrutura do

currículo escolar sofreram constantes mudanças em decorrência da

organização social, política e econômica ao longo da história. As propostas

curriculares e as metodologias de ensino são instigadas a atender às

expectativas e demandas sociais contemporâneas e a propiciar às novas

gerações a aprendizagem dos conhecimentos historicamente produzidos.

Com a globalização e a ampliação da comunicação via internet, a língua

inglesa acabou por se consolidar como uma língua franca, utilizada em todo o

mundo, tanto para relações comerciais, quanto para o lazer e o turismo

internacionais. Além disso, é a língua em que mais se publicam livros e artigos

de cunho científico. Cabe ainda lembrar que sua inserção na grade curricular

tem também vínculo com as relações de poder que perpassam a aceitação e o

uso de uma língua estrangeira, ou mais de uma, em uma determinada

comunidade.

Com a criação do Mercosul e o estreitamento das relações entre

países da América latina, um novo painel vem se apresentando nos últimos

anos, abrindo novas perspectivas para o ensino do Espanhol, o que permitirá

aos alunos terem contato com uma outra Língua estrangeira além da língua

inglesa e, por isso, com uma maior pluralidade cultural.

A língua estrangeira na sala de aula deve ser um espaço de análise

de construções discursivas portadoras de diferentes culturas e ideologias,

associadas aos seus contextos de produção e às comunidades que as

interpretam, constroem e são por elas construídas. O contato do aluno com

essa perspectiva de ensino, possibilitará que, ele ou ela perceba os diferentes

usos, convenções e valores da comunidade que usa a língua em estudo, bem

como trará subsídios para que reflita sobre as formas e o modo de ser de sua

própria língua e da língua do outro. Além de possibilitar o entendimento da

língua como um constructo humano em constante transformação, a aula de

185

Língua Estrangeira é também um espaço em que o aluno pode ampliar o seu

contato com outras formas de conhecer e interpretar diferentes construções da

realidade.

Entender a língua como um constructo humano, dinâmico e revelador

das transformações pelas quais o homem tem passado, oferece aos alunos

novas possibilidades de leitura e um maior entendimento de construções da

realidade diferentes da sua, o que, em larga escala, pode contribuir para uma

convivência mundial menos agressiva e mais harmoniosa. O professor, ao

trabalhar essa dinamicidade da língua, deve apresentar aos alunos os mais

diferentes e variados gêneros textuais, buscando sempre levantar a finalidade

do texto, para quem é dirigido e o contexto de sua produção.

Mais especificamente, o espaço da aula de Língua Estrangeira é um

momento que pode contribuir para a construção de identidades nas interações

aluno-professor e nas representações e ideologias que se revelam no

cotidiano. Daí ser de suma importância que sejam analisadas questões

pertinentes à nova ordem global como um caminho para o desenvolvimento da

consciência crítica.

A Proposta Curricular está, como as Diretrizes Curriculares,

comprometida com o resgate da função social e educacional da Língua

Estrangeira, esperando que ao término do Ensino Fundamental o aluno possa,

dentro das suas possibilidades: usar a língua em situações de comunicação

oral e escrita; vivenciar na aula de Língua Estrangeira práticas que lhe

possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;

compreender que os significados são construídos e, portanto, podem ser

transformados pela prática social; ter uma maior consciência do papel das

línguas na sociedade; reconhecer e compreender a diversidade, como também

os benefícios que ela traz.

É claro que sempre que se tenta aprender uma língua diferente da

nossa, as tentativas de aprendê-la, e apreendê-la, são, a princípio, confusas e

repletas de inadequações. Contudo, essas tentativas, muitas vezes frustradas

e incompreensíveis, fazem parte da construção do sistema lingüístico que está

sendo aprendido. Por isso, o erro na aprendizagem da Língua Estrangeira deve

ser encarado como parte do processo de construção do conhecimento. Desse

ponto de vista, faz parte das tentativas de acerto e deve ser encarado pelo

professor e pelo aluno como tal, orientando-os para as modificações que

186

devem ser feitas para que o processo de ensino-aprendizagem realmente

aconteça.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

O ensino da língua estrangeira, de acordo com as diretrizes

curriculares, será pautado no conteúdo estruturante, ou seja, no discurso como

prática social, e nas formas como se revela nas práticas de leitura, escrita e

oralidade. O discurso, nesse caso, é visto como uma prática social que envolve

falantes que têm algo a dizer para alguém, por algum motivo, em uma

determinada situação e em um contexto histórico e sócio-cultural definido.

O conteúdo estruturante deve sempre ser veiculado por um texto (oral,

visual, auditivo ou escrito), com abordagem das questões lingüísticas

(vocabulário, fonética, fonologia e regras gramaticais), sócio-pragmáticas

(ideologias, valores sociais e verbais do contexto em que se realiza o discurso),

culturais (como sente, pensa e age o grupo social em que o discurso se

materializa) e discursivas (os diferentes gêneros em que o discurso se realiza).

O texto enquanto uma unidade de significação será o ponto de partida para a

aula, buscando levar o aluno a refletir sobre um determinado problema ou uma

determinada questão que está posta no mundo, levando-se sempre em conta o

contexto de produção (quem fala o que, para quem, como, por que, onde e

quando). O professor, ao trabalhar o texto em seu contexto social de produção,

deve selecionar os itens gramaticais que revelam a construção da língua,

fazendo com que outros textos sejam produzidos a partir do que foi trabalhado.

Isso significa que o texto não deve ser usado como um pretexto para se

ensinar a gramática, com a tradicional concentração nos exercícios pautados

na estrutura lingüística, mas sim, como um meio de entender a construção de

significados e, a partir daí, possibilitar a construção de outros textos.

O professor deve, então, trabalhar com os textos buscando fazer

atividades em que se possam: comparar as unidades temáticas, lingüísticas e

composicionais de um texto com outros; interpretar a estrutura de um texto

tendo as reflexões da sala de aula como ponto de partida; ler e analisar textos

de países que falam o idioma ensinado na escola e dos aspectos que veiculam;

ter contato com textos que abordem os mesmos temas e sejam publicados

nacional e internacionalmente, analisando as abordagens de tais publicações;

comparar estruturas fonéticas, sintáticas e morfológicas da língua em estudo

187

com a língua materna. As atividades devem levar em conta o conhecimento de

mundo e as experiências do aluno. Ao professor cabe fazer com que os alunos

possam analisar os textos e o conteúdo que veiculam, explorando

pressupostos, formulando hipóteses e ajudando a construir expectativas quanto

aos sentidos possíveis, lembrando de estimular os alunos a que se posicionem

em relação ao texto.

OBJETIVOS

Dentre os objetivos do ensino de língua estrangeira destacam-se os

seguintes:

- Ensinar e aprender percepções de mundo.

- Construir sentidos reconhecendo a diversidade cultural e o processo de

construção de identidades.

- Possibilitar ao aluno a utilização da LE em situações de comunicação.

- Proporcionar a inclusão social.

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

ENSINO FUNDAMENTAL

Conteúdos Específicos: Devem ser contemplados os diversos gêneros

discursivos a partir de temas geradores, como: pluralidade cultural; valorização

da identidade nacional; meio ambiente e ecologia; saúde e segurança;

trabalho, educação e tecnologias e ética e cidadania. Ressaltando coesão,

coerência e linguagem não-verbal.

5ª Série:

Apresentação – Através de um texto , o aluno terá contato com as várias

possibilidades de se cumprimentar uma ou mais pessoas em inglês e terá

também a oportunidade de conhecer outras formas e outras culturas, como a

chinesa, japonesa, francesa e outras.

Análise lingüística: uso do verbo “to be”; pronomes pessoais e possessivos,

vocabulário pertinente.

188

Procedência e nacionalidade: Com o tema gerador “ Pluralidade cultural”,

instigar o aluno a conhecer sua cultura e a de outros países. Refletir sobre suas

origens e sobre a etnia do povo brasileiro.

Análise lingüística: Verbo “to be” (formas negativa, interrogativa e afirmativa);

pronomes pessoais; Wh-questions e vocabulário.

Profissões – A partir de textos que tratem dos temas trabalho, educação e

tecnologia levar o aluno a refletir sobre as condições de trabalho em seu país e

saber como acontece em outros países, principalmente os que falam a língua

inglesa. Conhecer os nomes das profissões em inglês.

Análise lingüística: This/that; perguntas e respostas com o verbo “to be”;

vocabulário.

Família: Provocar a busca pelo conhecimento a respeito de sua história

particular. Perguntas como: quem eu sou? Quem são meus pais? Meus avós?

Enfim, a origem, a árvore genealógica de cada um. Valorização das várias

etnias e diferenças culturais e familiares.

Análise lingüística: Wh-questions, números de 0 a 100; perguntar e responder

sobre a sua família e a dos colegas e vocabulário pertinente, variedade

lingüística.

Animais: Debater questões ambientais e ecológicas do país e do mundo.

Conhecer os nomes dos animais em inglês, provocar a busca pelo nome de

instituições que preservem a flora e a fauna no Brasil e no mundo.

Análise lingüística: cores, números, perguntas e respostas com o verbo “to

like”; vocabulário.

Alimentos: Leitura de textos que tratem da boa alimentação, discussões sobre

o perigo dos fast food (comidas rápidas sem valor nutritivo).

Análise lingüística: Uso do how much; nomes de doces em inglês e

vocabulário.

Meios de transporte: Debater com este tema as questões ambientais. Quais

prejuízos para o planeta podem acarretar o uso contínuo de gases poluentes.

189

Análise lingüística: Verbo “to have”, nas formas negativa, afirmativa e

interrogativa; adjetivos e vocabulário.

6ª Série:

A busca de amigos para se corresponder: Troca de informações a respeito

do seu país e compreender as diferenças sociais e culturais de outros países.

Fornecer e obter informações. Variedade lingüística.

Análise lingüística: Revisão dos verbos “to be”, “to like”, “to have”; números,

cores, uso dos pronomes possessivos, demonstrativos; vocabulário referente a

produção de cartas, bilhetes, etc. Uso da linguagem que envolva o computador

como: msn, e-mails, chat-roons, orkut, games, etc.

Esportes: Esportes pelo mundo; quais os esportes prediletos nos vários países

de língua inglesa; quais os mais populares no Brasil.

Análise lingüística: Verbos modais; plural das palavras; vocabulário.

Atividades escolares: Através de textos que tratem da educação nas escolas

brasileiras e em outros países, levar o aluno a refletir sobre a importância do

papel das escolas.

Análise lingüística: Preposições; nome de objetos escolares, vocabulário.

Atividades de lazer e rotina: Quais as diferentes práticas de lazer entre os

jovens no Brasil e no mundo (principalmente nos países de língua inglesa);

produção de texto referente a rotina. Perguntas e respostas sobre a sua rotina

e a dos amigos.

Análise lingüística: Presente simples nas formas interrogativa, afirmativa e

negativa; vocabulário.

Tempo e clima: Através de textos que tratem da situação climática global,

desenvolver debates sobre o uso de produtos poluentes que estão causando o

aquecimento do planeta. Conhecer as principais características do tempo em

outros países e no Brasil.

190

Análise lingüística: Presente contínuo, vocabulário referente ao tempo e

produção de cartão postal.

Vestuário e mobílias: A moda como pretexto para se trabalhar vestuário.

Diferentes maneiras de vestir-se. A casa como espaço da família e dos amigos.

Textos descritivos.

Análise lingüística: There is/there are; uso do imperativo; uso do an, a, some,

any; preposições e vocabulário.

7ª Série

Localização: Turismo interno e externo. Como pedir e dar informações sobre

localização de algum estabelecimento e sobre pontos turísticos.

Leitura e discussão sobre a valorização do turismo interno.

Turismo externo: proporciona ao cidadão maior enriquecimento cultural e a

valorização e o respeito às outras culturas.

Análise lingüística: Verbo there + to be (there is/there are); preposições (near,

next to, between, behind, beside); expressões interrogativas (how many),

palavras que indiquem direção (right, left, straight ahead, parallel to,etc).

Atividades de lazer e rotina: Quais as preferências de lazer entre os jovens

brasileiros. Quais os lugares mais visitados. Perguntar e responder sobre

atividades de lazer e rotina e sobre a freqüência com que praticam

determinadas atividades. Relatar acontecimentos de rotina.

Análise lingüística: Advérbios de freqüência e locuções adverbiais;

vocabulário.

Descrição física de pessoas: Leitura e discussão de textos que tratem da

característica dos povos. Descrever fisicamente pessoas; perguntar e informar

sobre o uso de vestimentas.

Análise lingüística: Ordem dos adjetivos na construção de frases; futuro com o

presente contínuo; vocabulário.

191

Saúde: Leitura e discussão de textos que falem sobre a questão da saúde

pública.

Perguntar e informar sobre problemas de saúde.

Análise lingüística: Pronomes pessoais; passado simples com o verbo “to be”.

Viagem: Perguntar e informar sobre as condições meteorológicas e sobre

acontecimentos em tempo passado, variedade lingüística.

Análise lingüística: Expressão “What’s the weather like?”; passado simples dos

verbos regulares e irregulares; vocabulário referente a condições

meteorológicas e descrição de lugares visitados.

Datas comemorativas: Valorização dos feriados nacionais (dia da

independência; dia da proclamação da república, etc.); dias considerados

santos, etc.

Análise lingüística: Wh-questions usados no passado simples.

Planos para o futuro: Quais são os planos para o futuro? Perguntar e

responder sobre acontecimentos que ocorrerão em um futuro próximo; convidar

e responder a convites.

Análise lingüística: Futuro com be going to + infinitive; expressões adverbiais

de tempo; vocabulário referente a convite: aceitação e recusa.

8ª Série

Comidas e bebidas: Pequenos textos que tratem da solicitação ao garçom de

alguma refeição, seja ela em restaurante ou lanchonete.

Como fazer um pedido ou oferecer algo a alguém; aceitar ou recusar algo;

pedir permissão a alguém para fazer algo.

Análise lingüística: revisão do presente simples, uso dos artigos; verbos

modais; vocabulário referente a comida e bebida.

192

Diário: O hábito de muitas pessoas de registrarem o seu dia em diários. Os

vários tipos de diários. Como descrever acontecimentos no passado.

Análise lingüística: Revisão do passado simples com os verbos regulares e

irregulares; uso do who, what, how many com função de sujeito e objeto;

perguntas com o auxiliar “did”; vocabulário.

Histórias de detetive: Leitura e compreensão de pequenos contos policiais.

Análise lingüística: passado contínuo (formas afirmativa, negativa e

interrogativa); perguntas com yes/no; palavras interrogativas; vocabulário.

Comparação: Fazer comparação entre dois elementos; fazer um convite a

alguém; oferecer ajuda.

Análise lingüística: adjetivos: grau comparativo (igualdade, superioridade e

inferioridade); uso do shall, vocabulário.

Conhecimentos gerais e curiosidades: Fazer comparações entre três ou

mais elementos; concordar ou discordar das pessoas.

Análise lingüística: adjetivos: grau superlativo; vocabulário referente a geografia

e à descrição física de pessoas e objetos.

Conselhos: Leitura de pequenos romances com o intuito de: descrição

psicológica dos personagens, perguntar e responder sobre ações ocorridas no

passado sem mencionar o tempo; expressar proibição e ausência de

obrigação.

Análise lingüística: presente perfeito com: ever, never, just, already, etc.;

verbos modais: must, mustn’t, needn’t; vocabulário referente a experiências

pessoais e estado psicológico das pessoas.

Viagem: Informações sobre roteiro de viagem; expressar ações que

começaram no passado e que continuam no presente, variedade lingüística.

Análise lingüística: presente perfeito com since e for; contraste entre presente

perfeito e passado simples.

193

ENSINO MÉDIO

1º ANO

TEMA: A Influência do Inglês na Língua Portuguesa

Sub-temas: Relações de poder no uso da língua / Colonização / História

da Língua Portuguesa / Estrangeirismos / Influências de

Línguas Indígenas, Africanas e Européias / Língua e

pluralidade cultural.

Análise Lingüística: vocabulário / verbo to be e there to be / tempos

verbais utilizados nos textos (presente, presente contínuo/

passado simples e passado contínuo e outros que se

apresentarem) / marcadores de ordem dentro do texto (first,

second, third, etc.) / categorias de palavras.

TEMA: Variedades da Língua Inglesa: Old English x Modern English,

gírias e pluralidade cultural

Sub-temas: relações afetivas / relações de gênero / literatura de Língua

Inglesa (Shakespeare) / adaptações da literatura para o

cinema / a linguagem dos adolescentes / Estrutura do ensino

e relações educacionais no Brasil e nos EUA.

Análise lingüística: vocabulário / tempos verbais: presente, presente

contínuo e passado simples / wh-questions / adjetivos /

comparativos.

TEMA: Variedades da Língua Inglesa: variações lingüísticas em

canções através dos tempos.

Sub-temas: a música dos negros nos EUA e no Brasil / Diferentes

formas de pensar através da música / Música e ideologia /

utopia e realidade / história da música / música e política /

injustiça social / drogas / anos rebeldes / música eletrônica /

new wave / festas Rave / Hip Hop.

194

Análise lingüística: tempos verbais: presente, passado e presente

perfeito / Why e Because / palavras e expressões que

mostram concordância ou discordância.

2º ANO

TEMA: A Correspondência Escrita: do papiro e da pena ao computador

Sub-temas: A importância da escrita em nossas vidas / a história da

escrita / linguagem formal e informal / cartas pessoais / cartas

comerciais / escrita e a linguagem da internet / cidadania /

direitos humanos / estatuto da criança e do adolescente /

organizações não governamentais.

Análise lingüística: tempos verbais: presente, passado, presente

perfeito / palavras e expressões características de

correspondência pessoal e comercial, da propaganda, da

linguagem de legislação e da internet.

TEMA: Alimentação

Sub-temas: pluralidade cultural e hábitos alimentares / obesidade /

alimentação e saúde .

Análise lingüística: palavras transparentes / vocabulário / substantivos e

adjetivos / tempos verbais: presente, presente perfeito / caso

genitivo / comparativo / previsibilidade lingüística e adequação

em textos / estrutura lingüística de receitas.

TEMA: Sociedade e meio ambiente

Sub-temas: coesão e coerência textuais / modernização e meio

ambiente / aquecimento global / o índio e a natureza /

população indígena no Brasil / consciência ambiental e

proteção à natureza.

Análise lingüística: recursos de coerência e coesão (relatores e palavras

que indicam contraste, adição, tempo, causa e conseqüência,

exemplos, objetivos, conclusão e concordância) / tempos

195

verbais: presente, passado/ comparativo e superlativo /

verbos modais.

3º ANO

TEMA: Literatura: as fábulas e a moral da história

Sub-temas: provérbios / relações afetivas / preconceito / autenticidade /

amizade / trabalho e ócio / perseverança / desejo e posse.

Análise lingüística: vocabulário / tempos verbais: presente, passado /

verbos modais / condicionais / advérbios de freqüência /

imperativo.

TEMA: O inglês através do mundo e do tempo.

Sub-temas: Inglês americano e inglês britânico (pluralidade cultural) /

língua e relações de poder / história da língua inglesa /

influências na construção da língua inglesa / globalização e

transformações da língua / o inglês como língua internacional.

Análise lingüística: vocabulário / tempos verbais: presente e passado /

superlativo / quantificadores para contáveis e incontáveis

(How many, how much, many, much).

TEMA: Tecnologia e trabalho

Sub-temas: capitalismo / revolução industrial e revolução tecnológica /

revolução tecnológica e suas conseqüências no cotidiano /

desenvolvimento tecnológico e sociedade / tecnologia e

problemas sociais / tecnologia e profissões / capacitação e

empregabilidade / exclusão e inclusão digital / distribuição de

renda no Brasil / dificuldades para lidar com as novas

tecnologias / blogs e escrita.

Análise lingüística: vocabulário / tempos verbais: presente, passado /

how many, how much / verbos modais / superlativo.

196

METODOLOGIA

Com o propósito do ensino de Língua Estrangeira, serão utilizados

textos com temas atuais, textos informativos, músicas, textos técnicos,

propagandas, textos literários, manuais de instruções. Textos interdisciplinares,

tais como: textos que abordam conhecimento em diversas áreas: Ciências,

artes, geografia, história do Brasil e conhecimentos gerais.

A estrutura gramatical já vista nas séries anteriores será feita através de

“Feed Back”, quando for necessário, isto é, não deixando pendências e

também introduzindo novas estruturas.

As atividades serão conduzidas através de textos práticos e vídeos.

Serão utilizados também recursos como áudio e prática oral (diálogos).

Nesta proposta a interdisciplinaridade fará com que o aluno observe a

necessidade de tais conhecimentos para sua vida, utilizando o raciocínio crítico

para soluções dos problemas, além da interdisciplinaridade, a seleção de

textos deve ter como critério a valorização da cidadania e cultura brasileiras ao

invés de importar-se somente em promover valores de povos de língua

estrangeira.

AVALIAÇÃO

A avaliação da aprendizagem da Língua Estrangeira Moderna estará

embasada nos princípios abordados nas Diretrizes Curriculares, e discutidos no

decorrer desta proposta. Sob essa perspectiva, deve ser vista e utilizada como

um instrumento diagnóstico que proporciona subsídio à construção da

aprendizagem, orientando as intervenções pedagógicas que devem ser feitas e

proporcionando reflexões e discussões sobre as dificuldades e avanços dos

alunos, tendo como base as suas produções orais e escritas. O professor

deverá observar como os alunos participam e se engajam nas práticas

discursivas, seja pela interação verbal a partir de textos ou nas relações com

os colegas, com o material didático, com o professor e com as comparações

que estabelece entre a língua materna e a língua estrangeira.

A avaliação não deve se pautar apenas na tentativa de testar

conhecimentos lingüísticos e discursivos, mas, ir além disso, buscando verificar

197

como o aluno constrói os significados na interação com os textos e na sua

própria produção textual, além de observar como isso contribui para sua

formação. O erro deve ser encarado como parte do processo de aprendizagem,

já que é decorrente da própria prática e das tentativas de aquisição da língua

estrangeira. Professor e aluno devem acompanhar o processo, planejando

novas formas de encaminhamento e retomando aspectos que tenham ficado

pouco claros. Aprender uma Língua Estrangeira, portanto, pressupõe um

trabalho conjunto, de acompanhamento contínuo, tanto do professor quanto do

próprio aluno.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Língua Estrangeira Moderna: Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná. Curitiba: SEED-PR, 2006.

Vários autores. Livro Didático Publico: Língua Estrangeira Moderna – Espanhol e Inglês. Curitiba: SEED-PR, 2006.

DISCIPLINA DE BIOLOGIA

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

O objeto de estudo da Biologia é a VIDA. A preocupação com a

descrição dos seres vivos e dos fenômenos naturais, levou o homem a

diferentes concepções de VIDA, de mundo e de seu papel enquanto parte

deste mundo. Essa preocupação humana representa a necessidade de

garantir sua sobrevivência, já registrada pelo homem desde o início da história

através das pinturas rupestres e outros registros.

Assim, os conhecimentos apresentados pela disciplina de Biologia no

Ensino Médio representam os modelos teóricos elaborados pelo homem

(paradigmas teóricos), que representam o esforço para entender, explicar

utilizar e manipular os recursos naturais.

Para compreender os pensamentos que contribuíram na construção das

diferentes concepções sobre o fenômeno VIDA e suas implicações para o

ensino, buscou-se na História da Ciência os contextos históricos nos quais

pressões religiosas, econômicas, políticas e sociais que impulsionaram

198

mudanças conceituais no modo como o homem passou a compreender a

natureza.

No ensino de Biologia, enfim, é essencial o desenvolvimento de posturas

e valores pertinentes às relações entre os seres humanos, entre eles e o meio,

entre o ser humano e o conhecimento, contribuindo para uma educação que

formará indivíduos sensíveis e solidários, cidadãos conscientes dos processos

e regularidades e mundo e da vida, capazes assim de realizar ações práticas,

de fazer julgamentos e de tomar decisões.

OBJETIVOS

OBJETIVOS GERAIS

• Identificar o conhecimento científico como resultado do trabalho de

gerações de homens e mulheres em busca do conhecimento para a

compreensão do mundo, valorizando-o como instrumento para o exercício

da cidadania competente;

• Identificar a interferência de aspectos místicos e culturais nos

conhecimentos de senso comum relacionados a aspectos biológicos;

• Identificar as relações entre conhecimento científico e o desenvolvimento

tecnológico, considerando a preservação da vida, as considerações de vida

e as concepções de desenvolvimento sustentável.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Valorizar progressivamente a aplicação do vocabulário científico como

forma precisa e sintética para representar e comunicar os conhecimentos

sobre o mundo natural e tecnológico;

• Identificar os elementos do ambiente, percebendo-os como parte de

processos de relações, interações e transformações;

• Fazer com que o aluno possa identificar e perceber o funcionamento do

corpo humano e através dele possa valorizar o seu próprio corpo tendo

assim um cuidado maior para que ele permaneça saudável;

• Ter a capacidade de reconhecer o ser humano como parte do sistema

biológico, capaz de observar, compreender e tirar suas conclusões sobre a

manutenção da vida;

• Valorizar a vida de maneira plena, cuidando do seu corpo bem como da

biodiversidade que o cerca;

199

• Perceber a relação humana com o ambiente e seu comportamento como

agente transformador do meio em que se vive;

• Ver-se como responsável direto das transformações e danos que o meio

sofre e aprende com isso, refletindo sobre e agindo de forma mais

consciente e preservadora.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

1º ANO

• Origem da vida

• Características dos seres vivos

• Bioquímica celular

• Citologia

• Teoria Celular

• Histologia Animal e Vegetal

2º ANO

• Taxionomia

• Classificação dos seres vivos

• Morfofisiológico animal

• Morfofisiológico vegetal

3º ANO

• Reprodução humana e desenvolvimento humano

• Embriologia

• Genética

• Evolução

• Ecologia

• O Homem e o ambiente

METODOLOGIA

Para o indivíduo se preparar para a vida social, em seu sentido mais

amplo, devemos colaborar na formação de um estudante ativo, consciente,

200

responsável pela própria prática e com ampla visão de mundo, permitindo

operar democraticamente na sociedade em que vive, ultrapassando os

obstáculos da transmissão do saber sistematizado e levá-lo a dar continuidade

ao conhecimento que já possui, aliando-o aos conteúdos da disciplina.

Devemos pensar criticamente o ensino de Biologia, nas abordagens do

processo e o vínculo pedagógico em consonância com as práticas sociais,

visando romper com o “relativismo cultural”, com as “pedagogias das

competências” e a supremacia das práticas sociais hegemônicas.

Entende-se assim, que a Biologia contribui para a formação de sujeitos

críticos, reflexivos e atuantes, por meio de conteúdos, desde que ao mesmo

proporcionem o entendimento do objeto de estudo – o fenômeno VIDA - em

toda sua complexidade de relações, ou seja, na organização dos seres vivos;

no funcionamento dos mecanismos biológicos; do estudo da biodiversidade no

âmbito dos processos biológicos de variabilidade genética, hereditariedade e

relações ecológicas; e das implicações dos avanços biológicos no fenômeno

VIDA.

Destaca-se então a utilização de kit’s, com o objetivo da aprendizagem

do método científico e a comprovação de experimentos, com rigorosidade

metódica e verdade absoluta.

O laboratório de física, química e biologia passa a ser utilizado com

maior frequência, , como ferramenta metodológica pelo professor,

caracterizando-se a observação e a comparação, associando-se ao contexto

da descoberta e do experimento.

Nestas diretrizes curriculares, a observação é considerada um

procedimento de investigação que consiste na atenção sistemática de um fato

natural, de mecanismos biológicos, de processos que ocorrem no âmbito da

biodiversidade.

No ensino, o que se tem que discutir é o papel da rigorosidade metódica

para o avanço da Ciência e as implicações deste avanço, perspectivando as

consequências para a vida humana, para a saúde do homem, para os impactos

ambientais.

No campo educacional, é importante salientar que não se recomenda a

utilização do método experimental para refazer o processo experimental em

busca de resultados perfeitos, utilizando aparatos tecnológicos sofisticados,

realizando experimentos envolvendo vivissecção de animais vivos domésticos

ou exóticos, com resultados já divulgados cientificamente, ou ainda, realizando

201

experimentos que causem danos à fauna nativa, ao ser humano e num contato

mais amplo, danos à biodiversidade, mas sim, para demonstração como

recurso de ensino.

Faz-se necessária atenção especial aos aspectos éticos da

experimentação animal e as legislações, como por exemplo , a Lei Estadual do

Paraná nº 14.037 (20/03/2003) que institui o Código Estadual de Proteção aos

Animais , a Lei de Biossegurança, Resoluções do CONAMA/MMA – Conselho

Nacional de Meio Ambiente, Política Nacional da Biodiversidade.

Considerando o ensino como instrumento de transformação dos

mecanismos de reprodução social, para melhor compreender a realidade, a

aula experimental torna-se um espaço de organização, discussão e reflexão, a

partir de modelos que reproduzem o real.

Neste espaço, por mais simples que seja a experiência, ela se torna rica

ao relevar as contradições entre o pensamento do aluno, o limite de validade

das hipóteses levantadas e o conhecimento científico.

Por exemplo, ao tratar os processos biológicos, a experimentação pode

contribuir para o estudo da biodiversidade a partir de um conceito mais amplo.

Neste caso a Biologia abarca um universo conceitual que, fundamenta-se na

concepção evolutiva, entendendo os seres vivos além do contexto da

classificação e do funcionamento de suas estruturas orgânicas. Estes

conhecimentos biológicos envolvem as relações ecológicas, as transformações

evolutivas e a variabilidade genética, e podem ser estudadas a partir de

modelos que procuram interpretar o real, nas aulas experimentais.

O pensamento evolutivo permite a compreensão do mundo mutável e

possibilita revelar uma concepção de Ciência que não pode ser considerada

verdade absoluta.

Perdendo este status, a Ciência passa a ser criticada quanto ao seu

caráter positivista e assume seu caráter humano determinado pelo tempo

histórico e a Biologia passa a Ter na prática, uma metodologia que procura

envolver o conjunto de processos organizados e integrados, quer no nível de

célula, de indivíduo, de organismos no meio, na relação homem X natureza e

nas relações sociais, políticas, econômicas e culturais.

Neste contexto as aulas experimentais, surgem com uma crítica ao

positivismo lógico, as quais direcionaram na posição de soluções para a

construção racional do conhecimento científico em sala de aula dissociado das

implicações deste conhecimento para o homem.

202

Cabe ressaltar que a aula pensada neste contexto, deve introduzir

“momentos” de reflexão teórica com base na exposição dialogada bem como a

experimentação com uma possibilidade de superação do modelo tradicional

das aulas práticas dissociadas das teóricas. Como processo de um ensino

pensado e estruturado pelo professor, elas não estão restritas ao laboratório.

Assim , a experimentação é introduzida com a finalidade de se utilizar

um método que privilegie a construção do conhecimento, em caráter de

superação à condição de memorização direta comportamentalista e liberal,

parte-se do pressuposto que as teorias críticas assegurem a relação interativa

entre professor e aluno, em que ambos são sujeitos ativos.

Neste contexto, os conhecimentos biológicos devem ser entendidos

como produto histórico e tratados como indispensáveis à compreensão da

prática social, pois relevam a realidade concreta de forma crítica e explicitam

as possibilidades de atuação dos sujeitos no processo de transformação desta

realidades (LIBÂNEO, 1983)

O professor e o aluno comportam-se como sujeitos sócio-históricos,

situados numa classe social. O professor é autoridade competente para

direcionar o processo pedagógico, interfere e cria condições necessárias à

apropriação do conhecimento, enquanto especificidade da relação pedagógica.

Quanto as teorias críticas, admite-se que o ensino é determinado pela

sociedade onde está situada a escola, mas também que as instituições sociais

apresentam uma natureza contraditória, com possibilidades de mudanças.

Associando-se à Biologia enquanto produto histórico, têm-se o

desenvolvimento da Biotecnologia e a compreensão dos conceitos científicos,

os quais geram conflitos filosóficos, científico e social, pois põe em discussão a

manipulação do material genético, alterando a concepção do fenômeno VIDA.

Os conhecimentos biológicos, de um lado, proporcionam ao aluno a

aproximação com a sua experiência concreta, mas por outro, como elemento

de análise crítica, na perspectiva de superação das concepções anteriores, de

esteriótipos e de pressões difusas da ideologia dominante. (SNYDERS,1974;

LIBÂNEO,1983).

Como proposta metodológica para o ensino de Biologia, propõem-se a

utilização do método da prática social que parte da pedagogia histórico – crítica

centrada na valorização e socialização dos conhecimentos da Biologia às

camadas populares, entendendo à apropriação crítica e histórica do

203

conhecimento enquanto instrumento de compreensão da realidade social e

atuação crítica à transformação da realidade (SAVIANI,1997; LIBÂNEO,1983).

O método da prática social decorre das relações dialéticas entre

conteúdo de ensino e concepção de mundo; entre a compreensão da realidade

e a intervenção nesta realidade . Confronta-se os saberes do aluno com o

saber elaborado , na perspectiva da apropriação da concepção de Ciência da

realidade social. Fundamenta-se no materialismo histórico com a concepção de

Ciência enquanto atividade humana e que estuda os modos de produção.

Busca-se a coerência com os fundamentos de uma pedagogia entendida como

processo através do qual o homem torna-se plenamente humano.

Esta proposta curricular para o ensino de Biologia firma-se na

construção a partir da praxis do professor. Objetiva-se, portanto , trazer os

conteúdos de volta para os currículos escolares, mas numa perspectiva

diferenciada onde se retome a história da produção do conhecimento científico

e da disciplina escolar e seus determinantes, políticos, sociais e ideológicos.

O ensino dos conteúdos específicos de Biologia a ponto para as

seguintes estratégias metodológicas de ensino: Prática social,

Problematização, Instrumentalização, Cartase e o retorno a prática social.

(GASPARIN, 2002; SAVIANI, 1997)

• PRÁTICA SOCIAL: Objetivo é perceber e denotar o senso comum a

respeito do conteúdo a ser trabalhado;

• PROBLEMATIZAÇÃO: Questões que precisam ser resolvidas no âmbito da

prática social;

• INSTRUMENTALIZAÇÃO: Apresentar os conteúdos sistematizados para

que os alunos assimilem e os transformem em instrumento de construção

pessoal e profissional;

• CARTASE: Adquire o conhecimento;

• RETORNO A PRÁTICA SOCIAL: Momento histórico

As explicações para o surgimento e a diversidade da vida levam a

proposição de conhecimentos científicos os quais conviveram e convivem com

outros sistemas explicativos como, por exemplo, os teólogos, filosóficos e

artísticos.

Com a introdução de elementos da história torna-se possível

compreender que há uma ampla rede de relações entre a produção científica e

os contextos social, econômico, político e cultural, verificando-se que a

formulação, a validade ou não das diferentes teorias científicas está associada

204

ao momento histórico em que foram propostas e aos interesses dominantes do

período.

Recursos como a aula dialogada, a leitura, a escrita, a experimentação,

as analogias, entre tantos outros, devem ser utilizados no sentido de

possibilitarem a participação dos alunos, favorecendo a expressão de seus

pensamentos, suas percepções, significações, interpretações, uma vez que

aprender envolve a produção/criação de novos significados, tendo em vista que

esse processo acarreta o encontro e o confronto das diferentes idéias que

circulam em sala de aula.

A leitura e a escrita, práticas tão comuns e tão pouco refletidas em sala

de aula merecem atenção especial, pois são propagadoras de repetição e ou

de deslizamentos de significado dados ao conhecimento científico. Elas são

demarcadoras do papel social assumido pelo professor e pelos alunos,

devendo ser pensadas a partir do significado das mediações, das influências e

incorporações que os alunos demonstram.

O uso de diferentes imagens como vídeo, transparências, fotos e as

atividades experimentais, são recursos utilizados com freqüências nas aulas de

Biologia e requerem uma problematização em torno da questão demonstração-

interpretação. Analisar quais os objetivos, expectativas a serem atingidas, além

da concepção de ciência que se agrega a estas atividades, pode contribuir para

a compreensão do papel do aluno frente a tais atividades.

Uma aula experimental, seja ela de manipulação de material ou

demonstrativo, também representa um importante recurso de ensino. É preciso

lembrar que para estas aulas promoverem aprendizagem elas não necessitam

estar associadas a um aparato experimental sofisticado, mas sim a sua

organização, discussão e reflexão, possibilitando a interação com fenômenos

biológicos, a troca de informações entre os grupos que participam da aula e

assim promover novas interpretações.

Assim os experimentos podem ser os pontos de partida para

desenvolver a compreensão de conceitos ou a percepção de sua relação com

as idéias discutidas em aula, levando os alunos à reflexão sobre a teoria e a

prática e, ao mesmo tempo permitindo que o professor perceba as dúvidas de

seus alunos.

Devem-se considerar também as aulas demonstrativas como um

importante recurso, entretanto é preciso permitir a participação do aluno e não

apenas tê-lo como observador passivo. Algumas vezes a atividade prática

205

demonstrativa, implica na idéia da existência de verdades definidas e

formuladas em leis já comprovadas, isto é, de uma ciência de realidade

imutável.

De outro lado, a atividade prática, como resolução de problemas ou

hipóteses, pode trazer uma concepção de Ciência diferente, como

interpretação de realidade, sendo as teorias e hipóteses, consideradas

explicações provisórias. Nesse caso, estabelece-se um maior contato com o

aluno com o experimento, o que possibilita o diálogo com a atitude científica.

Outra atividade que além de integrar conhecimentos veicula uma

concepção sobre a relação homem-ambiente e possibilita novas elaborações

por meio de pesquisa, é o estudo do meio como: parques, praças, terrenos

baldios, praias, bosques, rios, zoológicos, hortas, mercados, lixões, fábricas

etc.

Também os jogos didáticos contribuem para gerar desafios. Segundo

MOURA (1994), o jogo é considerado um instrumento impregnado de

conteúdos culturais a serem veiculados na escola. Ele detém conteúdo com

finalidade de desenvolver habilidades de resolução de problemas, o que

possibilita a oportunidade de traçar planos de ações para atingir determinados

objetivos.

AVALIAÇÃO

A avaliação é uma atividade constante na vida de todas as pessoas,

sejam elas profissionais, professores, médicos, músicos, dona-de-casa,

estudantes, etc.

Precisamos primeiramente nos libertar da idéia de que o senso comum é

suficiente para julgarmos um desempenho. Essa libertação permite estabelecer

parâmetros para uma avaliação mais competente, tornando possível um maior

desenvolvimento do indivíduo que estamos avaliando, neste caso o aluno.

Desse modo, a avaliação deve ser:

- Um processo contínuo e sistemático; portanto constante e planejada,

fornecendo retorno ao processo e permitindo a recuperação do

aluno;

- Funcional, porque verifica se os objetivos previstos estão sendo

atingidos;

206

- Orientadora, pois permite ao aluno conhecer erros e corrigi-los o

quanto antes;

- Integral, pois considera o aluno como um todo, não apenas os

aspectos cognitivos são analisados, mais igualmente os

comportamentais e a habilidade psicomotora.

Caberá ao professor escolher a técnica que considerar mais adequada

para avaliar seus alunos, lembrando sempre que não existe uma maneira

correta de avaliação. Para alcançar os objetivos de uma avaliação de sucesso

poderão ser usados vários métodos, sendo através de:

- Prova escrita;

- Prova oral;

- Auto-avaliação;

- Trabalho de pesquisas feita em casa;

- Trabalho integrado;

- Participação;

- Comportamento;

- Outros;

Concluindo, a avaliação do processo de aquisição e construção dos

conteúdos pode ser efetivamente realizada a se solicitar ao aluno que

interprete situações determinadas cujo entendimento demanda os conceitos

que estão sendo aprendidos, os seja, que interprete uma história, uma figura,

texto, ou trecho de texto, um problema ou um experimento. São situações que

também induzem a realizar comparações, estabelecer relações, executar

determinadas formas de registros, entre outros procedimentos que

desenvolveu no transcorrer de sua aprendizagem.

Dessa forma, tanto a evolução conceitual, quanto a aprendizagem de

procedimentos e atitudes estão sendo avaliados. O erro ou engano precisa ser

tratado não como incapacidade de aprender, mas como elemento que sinaliza

ao professor a compreensão efetiva do aluno, servindo, então, para reorientar a

prática pedagógica e fazer com que ele avance na construção mais adequada

de seu conhecimento.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

207

- Biologia – Volume único – Sérgio Linhares

Fernando Gewandsznajder

- Biologia – Volume 1, 2, 3 – Wilson Roberto Paulino

- Prática de Ensino de Biologia – Myriam Krasilchik

- Diretrizes Curriculares de Biologia / SEED-Pr

DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

A Sociologia contribui em uma leitura de mundo, de forma mais crítica,

colaborando para que o aluno reconstruída e desnaturalize conceitos tomados

historicamente como irrefutáveis, melhorando seu senso crítico e podendo

transformar a realidade, conquistando uma participação mais ativa na

sociedade. É claro que a leitura de mundo não é exclusividade da Sociologia.

Contudo, cada disciplina e cada ciência têm a sua especificidade. E a

especificidade da Sociologia é justamente lançar uma visão crítica sobre o seu

objeto de estudo, que são as sociedades e as formas de interação que aí se

dão. Por olhar crítico da Sociologia devemos entender um esforço de

compreensão das causas e efeitos que levam a determinados estados, a

desnaturalização das relações, em suma, ver a sociedade e os fatos como

resultados de um jogo de poder, de interesses, de conflitos ou de cooperação.

A Sociologia propicia, então, uma crítica radical da sociedade. Radical

no sentido colocado por Marx: ser radical é tomar as coisas pela raiz, e não

ficar restrito à superficialidade das coisas.

Apesar de sua importância, a disciplina de Sociologia passou e

passa por grandes dificuldades em firmar-se como área do conhecimento

fundamental para a formação humana, devido a seu atrelamento a interesses e

vontades políticas. Assim, a disciplina está marcada por constantes

aparecimentos e desaparecimentos nos currículos escolares.

A primeira vez que foi adotada como disciplina nos cursos

secundários, foi em 1891, início da República no Brasil. Nesse período não

existiam cursos de formação de professores, e essa disciplina foi retirada em

1901. Seu retorno seria apenas em 1925.

208

A partir de 1930, a Sociologia sentiu-se valorizada: foram criados

cursos de Ciências Sociais, permitindo o desenvolvimento da pesquisa no

campo sociológico e de professores para o ensino secundário no país. Muitos

escritores publicaram suas pesquisas para o público.

A Sociologia teve momentos em que se transformou em disciplina

para ajudar na manutenção da ordem social, fugindo totalmente de seus reais

objetivos e em 1942, acabou novamente desaparecendo das escolas.

Apenas a partir de 1950 é que a Sociologia vai novamente ressurgir

e agora fazer parte dos cursos de graduação, não só de Ciências Sociais, mas

de outros cursos na área de Ciências Humanas. Na Ditadura Militar ela

continuou fora dos cursos secundários. Com a Lei 5692/71, algumas disciplinas

foram criadas com o objetivo de “moralizar” e “disciplinar” nosso país, entre

elas Educação Moral e Cívica, Ensino Religioso e Organização Social e Política

Brasileira. A Sociologia, por ser considerada perigosa, foi deixada de lado

neste período.

A luta para que a Sociologia voltasse aos currículos escolares

sempre ocorreu, apesar de muitas vezes não se conseguirem resultados

positivos. Apenas com a Lei 9394/96 é que a Sociologia viu amparo legal para

retornar. Apesar de promulgada, algumas interpretações foram feitas da lei e

apenas recentemente foi dado maior atenção à disciplina.

O histórico da disciplina de Sociologia no Brasil e no Ensino Médio é

marcada por avanços e recuos. As últimas conquistas dos profissionais de

Sociologia referem-se à obrigatoriedade da disciplina no Ensino Médio e à sua

inserção no concurso vestibular da Universidade Federal do Paraná, por

exemplo. Tendo como pano de fundo a obrigatoriedade da disciplina na grade

curricular do Ensino Médio, outros desdobramentos que são apontados

aparecem como avanços, como a confecção do Livro Didático Público do

Estado do Paraná, que inclui um volume da disciplina de Sociologia; a

realização de concurso para professores da disciplina e o estabelecimento de

uma grade curricular com conteúdos estruturantes para o Estado do Paraná.

A Sociologia surge como uma disciplina que procura o resgate da

cidadania que em algumas situações vem sendo deixada em segundo plano,

ou até mesmo esquecida, enfatizando um cidadão com direitos e deveres, que

consiga perceber a realidade que o cerca, bem como interferir nessa realidade,

sendo um cidadão ativo e não passivo.

209

OBJETIVOS

OBJETIVO GERAL

- COMPREENDER as relações sociais e as diferentes formas de

agrupamentos, assim como as diversidades culturais e as relações de poder

existentes na sociedade.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

- LEVAR o aluno a se perceber como integrante de um coletivo, e como

membro ativo e participante do meio que o cerca.

- FUNDAMENTAR o aluno com conceitos e teorias sociológicas para que com

a ação embasada na ciência sociológica haja transformação social.

- CONHECER a situação histórica e social de seu país.

- ASSIMILAR o método científico da disciplina para promover pesquisas de

campo.

- PROPOCIONAR o aluno a exercer sua cidadania de forma autônoma e

consciente.

CONTEÚDOS

3º ANO

- INTRODUÇÃO À SOCIOLOGIA

* O surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas

* Teorias sociológicas na compreensão do presente

* A produção sociológica brasileira.

- O PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO E AS INSTITUIÇÕES SOCIAIS

* Introdução

* Conceitos básicos para a compreensão da vida social

* Instituições sociais;

*Instituição Escolar

* Instituição Religiosa

* Instituição Familiar

210

* O que são classes sociais;

* Mobilidade das classes sociais;

* Noção de pirâmide social;

- CULTURA E INDÚSTRIA CULTURAL

* Introdução

* Cultura ou culturas: uma contribuição antropológica.

* Diversidade Cultural Brasileira

* Cultura: criação ou apropriação?

* Cultura e cultura de massa;

* Símbolos e valores sociais;

* Arte como resistência;

* Contracultura;

- TRABALHO, PRODUÇÃO E CLASSES SOCIAIS

* Introdução

O mundo do trabalho – a vida profissional;

Organização do trabalho na sociedade capitalista;

O sentido do trabalho humano;

Processos de produção;

Meios de produção;

* Direitos e deveres do trabalhador

* O processo de trabalho e desigualdade social

* Globalização

* Classe e estratificação

* O gênero e as desigualdades no trabalho

* Desemprego.

- PODER, POLÍTICA E IDEOLOGIA

* Introdução

* Ideologia

* Formação do Estado Moderno

* Sistemas Partidários

* Formas de governo: democracia X tirania

* Formas de governo (presidencialismo, parlamentarismo),

* Sistemas de governo (monarquia, república);

211

- DIREITO, CIDADANIA E MOVIMENTOS SOCIAIS

* Introdução

* Questão das Minorias: a luta por reconhecimento e respeito.

* Movimentos sociais

* Movimentos agrários no Brasil

* Movimento Estudantil

METODOLOGIA

Para uma melhor apreensão dos conceitos e teorias e a utilização destas

no meio social é necessário utilizar diversos instrumentos metodológicos tais

como:

Leitura e análise de textos clássicos e contemporâneos da área sociológica.

Discussão fundamentada em textos.

Pesquisa de campo e bibliográfica.

Atividades relacionadas com as linguagens visuais, musicais e literárias.

Uso de materiais produzidos pelos Movimentos Sociais.

AVALIAÇÃO

A avaliação acompanha as práticas de ensino e de aprendizagem da

disciplina. Dessa forma, podem ser realizadas com os alunos diferentes formas

de sistematização dos conteúdos:

* Análise de textos temáticos, audiovisuais, jornalísticos, entre outros;

* Reflexão crítica em debates que acompanham textos, músicas, filmes,

entre outros.

* Participação e desempenho nas pesquisas de campo.

* Produção de textos que demonstrem a capacidade de articulação ente

teoria e prática.

* Apresentação oral e avaliação escrita.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

- AZEVEDO, F. Princípios de Sociologia: pequena introdução ao estudo da

sociologia geral. São Paulo: Duas Cidades, 1973.

212

- BOTTOMORE, T. B. Introdução à Sociologia. Rio de Janeiro, Zahar

Editores, 1967.

- CHAUÍ, M.S. O que é Ideologia. São Paulo: Brasiliense, 1980.

- COMTE, A. Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.

- DURKHEIM, É. Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.

- DURKHEIM, É. As regras do método sociológico. São Paulo: Nacional,

1974.

- FORACHI, M.M.; MARTINS, J. de S. (orgs.) Sociologia e Sociedade. Rio de

Janeiro: LTC, 2004.

- FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Petrópolis: Vozes, 1987.

- FREYRE, Gylberto. Casa-grande & Senzala: introdução à história da

sociedade patriarcal no Brasil. Rio de Janeiro: Record, 2001.

- GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. São Paulo: LTC, 1989.

- GIDDENS, A. Sociologia. Porto Alegre: Artmed, 2005.

- KUENZER, Acácia (org.) Ensino Médio: construindo uma proposta para

os que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2005.

- MARX, K. e ENGELS, F. O Manifesto do partido comunista. Rio de Janeiro:

Paz e Terra, 1998.

- MARTINS, Carlos Benedito. O que é Sociologia. São Paulo: Brasiliense,

1994.

- OLIVEIRA, Pérsio Santos de. Introdução à sociologia. São Paulo Ática,

2001.

- PEREIRA e FORACHI. Educação e sociedade. São Paulo: Nacional, 1976.

- SEED. Sociologia – Ensino Médio. Curitiba – PR: SEED, 2006.

WEBER, M. Ciência e Política: duas vocações. São Paulo: Martin Claret,

2005.

DISCIPLINA DE FILOSOFIA

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

Diante de uma sociedade marcada pela corrupção da indústria cultural,

política e ética, resultado de uma semi-formação humana, cumpre-nos como

filósofos e educadores desta disciplina, retomar a importância do exercício da

reflexão. Como escola devemos ser ativos no desenvolvimento das

213

subjetividades, na esfera de oposição às ideologias e as alienações impostas

pela elite. Criando na escola um espaço de encontro, de diálogo, ação e

apropriação dos bens culturais, através das experiências vividas, e como

continuidade da construção do saber que se possa ultrapassar os estereótipos,

as barreiras e pressões dos enlatados ideológicos dos meios de comunicações

americanizados.

O estudo da filosofia não é linear, mas um processo incessante de busca

e adaptação, tendo em vista a preparação do homem à própria realidade num

exercício contínuo da reflexão e do pensamento crítico.

Tendo em vista que a maior parte dos homens não reflete sobre o que

lhes apresenta, mesmo instruídos não compreendem, mesmo presentes são

ausentes, vivem na aparência. A filosofia busca resgatar e trazer à consciência

para a vigília, despertando o ser humano do sono da inconsciência.

O homem se define pelo pensamento, no sentido de que só o homem é

capaz de pensar. Esse pensar deve buscar e desenvolver-se na totalidade dos

aspectos em que vivemos. A introdução à filosofia no Ensino Médio pretende

provocar o despertar da consciência, ensinar a pensar filosoficamente, isto é,

ensinar a exercer a crítica radical, levando-o a pensar o todo, pois é na

totalidade que as coisas mergulham suas raízes.

No contexto em que um animal vive, não há consciência, nem rupturas,

pois não pensa nem age politicamente. Ele é natureza, dentro da natureza,

seus movimentos são ditados por estímulos, para ele o que importa é a

sobrevivência. Já o ser humano precisa conhecer, compreender e saber sobre

o mundo que o envolve. Esse conhecimento o orienta em sua conduta social.

Assim, o ser humano é, essencialmente, um ser político, com uma busca

incessante de sua identidade, emancipação como cidadão integrante da

realidade em que se insere.

A inquietação do homem frente às perguntas, questionamentos para se

alcançar a plena liberdade perante os desafios lançados à humanidade pela

etapa da globalização, que acarreta profundas transformações, coloca para a

filosofia novamente o desafio de fundamentar, elaborar conceitos que permitam

compreender criticamente o que acontece à nossa volta e no mundo. Nossas

ações e escolhas precisam ser compreendidas como prática da cidadania. O

exercício contínuo de reflexão e auto-reflexão, e uma tomada de atitude, com

capacidade de julgamento maduro e de con-viver com o outro e com o meio.

214

A utilização da filosofia no Ensino Médio auxiliará na consolidação e no

aprofundamento dos conhecimentos adquiridos; apropriação básica para o

trabalho e a cidadania; aprimoramento da educação, incluindo a formação

ética, como autonomia intelectual do sujeito.

A filosofia parte da intenção de buscar o verdadeiro, o belo, o bom, afim

de fomentar a fertilidade em gerar novos saberes – tendo domínio dos

conhecimentos necessários ao exercício da cidadania.

Como princípio, “a filosofia deve auxiliar o aluno do Ensino Médio, a

tornar temático o que está implícito e questionar o que parece óbvio” ( PCNEM,

1999, P.93), fazendo a razão desvendar a essência que está por trás da

aparência.

A filosofia pode ser justificada por meio de critérios onde se possa

distinguir as crenças gerais de uma crença fundamentada pela razão

argumentativa, de natureza reflexiva, dando possibilidade de reconstruir

racionalmente o seu conhecimento. A capacidade de análise e de interpretação

dão ao aluno autonomia cognitiva, afetiva, social e cultural que constituem a

sociedade.

A filosofia busca desenvolver no aluno um olhar analítico, investigativo,

questionador e reflexivo que possa contribuir para uma compreensão mais

profunda da realidade – visão de conjunto (totalidade). Para torná-lo

compreensivo é preciso que se leve em considerações às dificuldades prévias

do aluno, partindo de seus conhecimentos, da capacidade e contexto social

pessoal, sócio-histórico, apropriando-se de textos e contextos mediando as

diversas interpretações para a aplicação dentro de seu próprio aspecto sócio-

histórico-cultural.

O professor deve identificar com clareza a posição da classe; lidar com a

complexidade e pluralidade de discursos; reconhecer o trabalho social como

esforço necessário para a construção de vida compartilhada; reconhecer a

injustiça e a humanidade; reconhecer e desmascarar os comportamentos

injustos e inautênticos.

Para tanto é necessário que se trabalhe com uma linha

educacional sócio-interacionista-construtivista. O homem como ser prático –

ação, o homem como ser teórico – preocupado com a busca da verdade e o

ser humano como um ser criador e transformador (PCNEM, 1999).

Os objetivos da Disciplina de Filosofia incluem:

215

Apropriar-se de conhecimentos e modos discursivos específicos da

filosofia.

Compreender as estruturas e configurações do pensamento filosófico,

de sua constituição histórica e dos sistemas de constituição.

Articular as teorias filosóficas aos problemas atuais: científicos-

tecnológicos, ético-políticos, sócio-culturais e as vivências

Criar no aluno a prática da reflexão crítica, como processo cognitivo.

Desenvolver procedimentos próprios do pensamento crítico: apreensão

e construção de conceitos, argumentações e problematização

Desenvolver técnicas e métodos de leitura e análise de textos.

Produzir textos analíticos e reflexivos

Adquirir e reconstruir conhecimentos e conceitos.

- Por fim, a filosofia contribui para a formação de homens mais dignos,

livres, sábios, diferentes e iguais, capazes de adaptar-se, de recusar,

de engajar-se e transformar o mundo em que vive de forma justa e

fraterna.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

2º ANO

MITO E FILOSOFIA

- A palavra filosofia

- O nascimento da filosofia

- A filosofia grega

- O mito e a filosofia

- O filosofar

- Atitudes filosóficas.

TEORIA DO CONHECIMENTO:

Questão do conhecimento

Condições do conhecimento verdadeiro

Sujeito e objeto: processo do conhecimento

As possibilidades do conhecimento

A capacidade humana de conhecer

216

Ceticismo absoluto – tudo é ilusório e passageiro

Ceticismo relativo: domínio do aparente e do provável

Dogmatismo – a certeza da verdade

Os fundamentos do conhecimento:

Empirismo – valorização dos sentidos como fonte primordial

Racionalismo – confiança no real e exclusiva na razão

Realismo critico e materialismo – experiência do trabalho da razão

Ideologias e a dominação social

Alienação.

ÉTICA:

A busca do conhecimento do ser para construir aquilo que deve ser

Consciência moral e liberdade

Virtude: o uso da liberdade com responsabilidade

Os valores morais – o relativismo moral e os defensores de uma ética

objetiva

Relativismo ético – a tolerância como virtude

Ética objetiva

3º ANO

FILOSOFIA POLITICA:

Política e poder.

As formas de poder (tipologia)

O estado: a instituição e a sociedade

Origem do estado

Função do estado

Relações entre sociedade civil e o estado

Democracia – participação política da sociedade

Ditadura – concentração de poder

Filósofos que trataram da organização da sociedade – Aristóteles,

Thomas Hobbes, Rousseau, Marx...

217

FILOSOFIA DA CIÊNCIA:

A ciência e o filosofo

A transitoriedade das teorias cientificas

A filosofia da ciência – o sentido e o valor das investigações

O caminho da ciência – o reordenamento do mundo da razão cientifica

As coisas, o tempo e lugar

Classificação das ciências.

ESTÉTICA :

Estética e a filosofia da arte

O conhecimento do belo

O bem e o belo – estética na educação

A arte e o encontro com a eternidade

A arte e a sociedade

O fascínio do eterno e do universal

METODOLOGIA

A metodologia da disciplina de filosofia busca sempre, a partir do próprio

exemplo do professor regente de classe, assumir uma postura eminentemente

reflexiva e critica dos processos sociais.

Isso implica abordar de forma não-dogmática os temas tratados a partir

de problematizações, levantando questões e evitando certezas pré-

estabelecidas. O professor de filosofia não vai para a sala de aula a fim de

transmitir saberes ou simplesmente responder perguntas, mas, antes, vai

trabalhar no sentido de construir, junto com o aluno, indagações pertinentes e

dotadas de sentido sobre determinados temas importantes para a vida em

comunidade.

Na medida do possível, deve-se trabalhar a partir de dinâmicas de

sensibilização relativas ao assunto abordado, no intuito de despertar o

interesse do aluno para o tema proposto pelo docente. Isso torna as

temáticas/conteúdos mais facilmente assimiláveis pelos alunos, que deverão

pensar essas questões levantadas, por sua vez, a partir de suas próprias

experiências vividas em sala de aula e em sua vida particular.

218

A metodologia se caracterizará também pela ênfase na cobrança da

expressão escrita e oral, no sentido de instrumentalizar o aluno não só na

reflexão, mas também na capacidade facilidade de expressar suas opiniões e

argumentos de forma equilibrada e bem elaborada. Também existe uma

grande preocupação em relação à qualidade da argumentação, na capacidade

de argüição e na autonomia, por parte do aluno, de colocar e responder

questões e problemas, bem como na capacidade de raciocínio em

contextualizar tais questões a partir de situações contemporâneas vividas pelo

aluno, bem como nas expostas pela mídia em geral.

Exige-se, portanto, do docente, uma postura de não passividade, tanto

em termos de “incomodar” o aluno discutir seu papel e lugar na sociedade, sua

ação enquanto ser político responsável pela sua própria cidadania, quanto em

termos de não admitir a facilidade das respostas prontas de um saber

enciclopédico ou conteudista, muitas vezes mais fácil de ser trabalhado, mas

que não acrescenta ao educando nada mais do que informações históricas

destituídas do que se busca atingir, que é a capacidade do aluno de se colocar

como ser político, como cidadão, como construtor de um mundo melhor.

“A própria da filosofia leva consigo o seu produto e não é possível fazer

filosofia sem filosofar, nem filosofar sem filosofia, porque a filosofia não é um

sistema acabado nem o filosofar apenas uma investigação dos princípios

universais propostos pelos filósofos”.

O ensino de filosofia deve propiciar ao aluno a própria descoberta,

dando-o autonomia para sua criação. A problematização criada pelo aluno,

deve ser mediada pelo professor, não como solução, mas como meio

investigativo possibilitando-o através de sua experiência, a busca da

compreensão, imaginação e criação de conceitos sólidos e claros. O professor

deve provocar no aluno, a curiosidade, na tentativa de ampliar seu campo

cognitivo, possibilitando-o a argumentar com atitude critica, reflexiva e coerente

seu pensamento.

“ A aula de filosofia, deve estar na perspectiva de quem dialoga com a

vida, por isso, é importante que a busca da solução do problema se preocupe

também com uma análise atual, fazendo uma abordagem contemporânea que

remete o aluno a sua própria realidade”.

A prática de filosofia deve ser trabalhada pelo educador de forma a

intrigar os alunos, provocando-os para a dúvida, a produção de inferências e a

articulação de teoria e experiências, é um procedimento pedagógico sempre

219

necessário – tanto quanto o de gerar as condições de constituição da retórica,

do discursos necessário para falar sobre algum assunto. A crítica não se

estabelece como organização e sistematização imediata da realidade, como se

houvesse uma passagem contínua da experiência, dos fatos, acontecimentos e

idéias ao saber, apoiada em atividades de pesquisas elaboradas.

Esta posição implica a exploração do contato da filosofia com as demais

disciplinas do currículo, para entender a experiência do conhecimento, suas

articulações metodológicas e históricas.

O professor deve construir um espaço de problematização, ler, escrever

e investigar filosóficamente, criando saídas ao problema gerado. O professor

deve organizar de um modo que ele seja um mediador e não a solução. Evita-

se com isso que as aulas sejam apenas discursos vazios, mas sim, estimula no

aluno a busca da verdade, do justo, do ético, do estético, do político e da

própria ciência.

A busca pela verdade, do cognitivo, não só traz a relação entre objeto e

sujeito, mas uma visão crítica, que permite reconhecer e apreender a totalidade

do real, através de sua própria experiência.

Já diante do excesso de informações e desvalores, buscamos

fundamentar as ações humanas, enfatizando o sujeito com as normas, com as

criações de valores e a trans-valoração do outro, para com o exercício da

cidadania.

Por outro lado percebe-se que o homem não é um ser solitário, e, essa

necessidade o faz viver politicamente, busca-se então nesse período a criação

da linguagem capaz de alimentar as ações cidadãs do aluno e os direitos

humanos

Quanto a estética, percebemos que o belo é visto somente em âmbito

comercial, por isso, tomamos a frase de Marcuse “a uma esfera que preserva a

verdade dos sentidos e reconcilia, na realidade da liberdade, as faculdades

inferiores e superiores do homem, sensibilidade e intelecto, pratica e razão”

(ibdem,13)

Com o desenvolvimento das ciências a filosofia ocupa-se em investigar

cientificamente, elucidando e sistematizando conceitos. È o estudo crítico dos

princípios e dos resultados da ciência.

Nesse processo de ensino-aprendizagem, deve-se obrigatoriamente

haver uma interseção entre professor e aluno, caso contrário, comprometerá o

resultado final. Por essa razão, concordamos com Maria L. Aranha que afirma:

220

“a verdadeira educação deve dissolver a assimetria entre o educador e o

educando, pois, se há inicialmente uma desigualdade, esta deve desaparecer à

medida que se torna eficaz a ação do agente da educação. O bom educador é

portanto, aquele que vai morrendo durante o processo” de ensino-

aprendizagem. (Aranha, 1989,p.51)

AVALIAÇÃO

A partir dos encaminhamentos metodológicos desenvolvidos pelo

professor, a avaliação deverá ser contínua, para perceber as dificuldades dos

alunos no processo da apropriação do conhecimento, acompanhando a

realização das tarefas de seus alunos, através de relatos, pesquisas e outros.

O professor deverá estar atento ao relato dos alunos e as atividades propostas

aos mesmos, para buscar a superação das dificuldades apresentadas.

O aluno deverá saber absorver os problemas, discutir e relacioná-los

com seus conhecimentos e pesquisas, como cidadão autônomo, capaz de

intervir no mundo, na transformação crítica, reflexiva e construtiva. O aluno em

sua avaliação deverá ter a capacidade ler textos filosóficos de modo

significativo de diferentes estruturas, elaborar textos escritos, forma reflexiva,

debater e argumentar de modo significativo seu conhecimento, articular

conhecimentos filosóficos envolvendo a interdisciplinaridade, contextualizar

textos filosóficos, que envolva os aspectos pessoal-biográfico, sócio-político,

histórico-cultural da humanidade, técnico – científico - informacional,

auxiliando-o na construção da identidade como cidadão e como pessoa,

proporcionando sua autonomia e desalienação.

A avaliação portando deve estar inserida no contexto, mas de modo

diagnóstico, respeitando a construção de conceitos tendo como função

subsidiar e redirecionar o processo de ensino-aprendizagem, respeitando a

posição de cada sujeito na sua construção cognitiva.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARANHA, Maria L. , Filosofando. 1989.

ARANHA,Maria L., Temas de Filosofia. Sem Data.

- CORDI – Para filosofar, SP,. Sciopione, 2000

- CHAUÍ, Marilena. Filosofia, SP, 2004

221

- CHAUI, Marilena. Convite à filosofia. SP, 1995.

- SOUZA, Sonia Maria Ribeiro. Um outro olhar, SP.

- COTRIN, Gilberto. Fundamentos da filosofia, SP, 1993.

- PCNEM, 1999

- DEM, Filosofia, 07/2005

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SUPERINTENDÊNCIA DA

EDUCAÇÃO – GOVERNO DO PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Filosofia para

o Ensino Médio. Fevereiro/2007.

DISCIPLINA DE FÍSICA

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

O ser humano está cercado por fenômenos naturais, sejam eles

cotidianos ou de proporções cósmicas, ele está incansavelmente buscando

respostas para explicar estes fenômenos.

Desde o surgimento do homem e consequentemente seu

desenvolvimento racional, aparecem dúvidas e questionamento sobre o que

estamos fazendo aqui? O que acontece em nosso redor? Como as coisas

funcionam? Estamos sozinhos no espaço? E para tentar responder a estas e

outras perguntas já existentes ou que possam surgir, o homem vem

desenvolvendo formas, através das ciências, de se buscar respostas para

estes fenômenos, e uma dessas ciências é a Física.

O aprendizado na Física promove a articulação de toda uma visão do

mundo, de uma compreensão dinâmica do universo, mais ampla do que

entorno material imediato, capaz, portanto de transcender nossos limites

temporais e espaciais. A física revela uma dimensão filosófica, com uma

beleza e importância que não devem ser subestimadas no processo educativo.

A Física abrange infinita relação em nossa vida, desde situações simples

como o “cair de uma maçã de uma árvore” até a complexidade das estruturas

atômicas. Querendo saber como uma lâmpada se acende, partimos para a

Física e mesmo como a luz se comporta é necessário observar e respeitar

cada lei que as governa.

222

Os alunos de Ensino Médio tem acesso a uma tecnologia totalmente

nova e que está em constante aperfeiçoamento. Os meios de comunicação já

não são mais os mesmos, há muitas novidades.

O conhecimento de Física teve um papel fundamental para esses novos

tempos, fornecendo subsídios para que pesquisadores e cientistas

encontrassem novas maneiras de dominar a energia e fazê-la servir aos

interesses do homem. Isso não é novidade na História Mundial, pois as

grandes descobertas sempre influenciaram o modo de viver e de se relacionar

dos povos e cada vez mais a informação e o conhecimento serão utilizados

como forma de dominação política e econômica.

A Física não é considerada isolada e com conteúdos estanques, mas

uma disciplina escolar um entrelaçamento com outras disciplinas, como

Química, Biologia e Matemática.

Motivar o aluno para exercitar seu pensamento não requer ao contrário

do que se poderia pensar, uma carga horária maior e um laboratório

sofisticado. O tempo necessário para trabalhar um conteúdo usando a técnica

da descoberta é o mesmo que o gasto numa aula tradicional, com vantagem na

aprendizagem e no crescimento do aluno como pessoa capaz de melhor usar

seu cérebro. Quanto ao laboratório, está demonstrado com materiais baratos e

comuns pode-se realizar boas atividades experimentais.

Sendo assim o Ensino de Física deve ser composto por uma parte

teórica e uma experimental, para que o aluno possa desenvolver suas

habilidades e realmente compreender a teoria, como pressupõe a DCE.

Apesar de todas as dificuldades, um grande esforço tem sido

desenvolvido em física, para minimizar os problemas que afetam o ensino

dessa ciência.

Portanto, o objetivo é tentar sanar tal dificuldades apresentadas acima,

com a utilização de materiais experimentais que possam contribuir para um

ensino de Física eficiente e real.

O ensino de Física terá um significado real quando a aprendizagem

partir de idéias e fenômenos que façam parte do contexto do aluno,

possibilitando analisar o senso comum e fortalecer os conceitos científicos na

sua experiência de vida, aproximando o aluno do ato de pensar, refletir,

buscando a formação de uma consciência mais crítica, tornando possível a

aproximação de outras formas de ver, conceber e interpretar problemas

comparando as diferentes soluções.

223

Utilizar e compreender tabelas, gráficos e relações matemáticas. Ser

capaz de diferenciar e traduzir as linguagens matemáticas, discursivas e

gráficas.

Ser capaz de emitir juízos de valor em relação a situações sociais que

envolvam aspectos físicos e ou tecnológicos relevantes (uso de energia,

impactos, uso de tecnologia específica, etc...).

Desenvolver a capacidade de investigação física: classificar, organizar,

sistematizar, identificar regularidades, observar, estimar ordens de grandeza,

compreender o conceito de medir, fazer hipóteses, testar...

Conhecer fontes de informações e formas de obter informações

relevantes, sabendo interpretar notícias científicas.

Reconhecer a Física enquanto construção humana, aspectos de sua

história e relações com o contexto cultural, social, político e econômico.

CONTEÚDOS

1º ANO

Movimento

Cinemática

movimento de um corpo;

trajetória de um corpo;

posição escalar (s);

deslocamento escalas;

intervalo de tempo;

velocidade escalar média;

movimento retilíneo uniforme;

aceleração média;

movimento retilíneo uniformemente variado;

Dinâmica

forças;

primeira lei de Newton ou Princípio da Inércia;

segunda lei de Newton ou Princípio Fundamental da Dinâmica;

terceira lei de Newton – Ação ou Reação;

energia;

224

trabalho;

energia potencial;

energia cinética;

energia mecânica;

gravitação universal;

Hidrostática

pressão e massa

princípio de Arquimedes e conservação de energia

2º ANO

Termodinâmica

Termometria

calor e temperatura;

as escalas termométricas;

calorimetria;

calor sensível e calor latente;

trocas de calor e conservação de energia;

dilatação linear, superficial e volumétrica;

Óptica

princípios fundamentais;

reflexão da luz;

refração da luz;

a óptica da visão

3º ANO

Movimento

Ondulatória

ondas;

acústica;

225

Eletromagnetismo

Eletricidade

eletrostática

eletrodinâmica

eletromagnetismo;

Física Moderna

Observação: Pertinente ao conteúdo Eletricidade tratar as diferentes fontes de

energia elétrica: hidrelétrica, termelétrica, nuclear, eólica, solar e seu impactos

ambientais.

METODOLOGIA

Pressupõem que o aprendizado se dá pela interação professor / aluno /

conhecimentos, ao se estabelecer um diálogo entre idéias prévias dos alunos e

a visão científica atual, com a mediação do professor.

Nas experiências vividas e nos conhecimentos técnicos adquiridos de

modo natural no trabalho do dia-a-dia, acumulados de maneira gradual, sendo

transformado paulatinamente de conhecimento popular em conhecimento

sistematizado. Integrando o conhecimento científico com de outras natureza

como: didática, pedagogia, história, filosofia previsto na DCE.

Muitas atividades que estimulem o aluno a procurar respostas e a

construir explicações que extrapolem o conteúdo dos textos, visando ampliar

os seus conhecimentos e a sua capacidade de construí-los. Propiciar ao aluno

a apropriação do conhecimento físico a partir de experiências cotidianas vividas

por eles, estender a experimentação como forma de estabelecer relações entre

conceitos evitando a matematização do conteúdo e favorecendo a

conceituação.

Para o desenvolvimento desta proposta será trabalhando com aulas

expositivas, pesquisas, trabalhos individuais e em grupos, seminários, debates,

realização de experiência (quando possível).

A resolução de problemas deve ser um recurso metodológico que deve

conduzir o aluno a elaborar hipóteses, que fuja da simples substituição

numérica.

A abordagem histórica se revela útil uma vez que revela o processo

científico que foi desenvolvido até atingir o nível do conceito que atualmente se

apresenta pois a ciência é uma construção humana que tem seu significado

226

cultural ajudando o estudante a refletir sobre o passado para compreender o

presente e se prepararem para enfrentar o futuro (DCE, 2008).

As aulas de física devem se revelar ambiente de experimentação não

somente para verificação de alguma lei ou ilustração de propriedade mas com

o intuito científico de levar os alunos à observação, formulação de hipóteses,

realização de experimento com coletas de dados e a partir daí conclusões e

estabelecimento de leis e teoria científicas.

Como o objetivo da educação é a formação da cidadania, o acesso a

obras de físicos, no que se refere a História, ou ainda textos de divulgação

científica como jornais, revistas, livros, internet permitindo assim a

interdisciplinaridade e discussões críticas sobre os temas levantados.

A implantação do laboratório de informática na escola com acesso à

internet possibilita uma variação de atividades pedagógicas, tanto para

pesquisa, consulta, ou manipulação se softwares. Além da TV com porta USB

que aceita pendrive exibindo imagens, filmes, apresentações, facilitando o

processo ensino – aprendizagem de física. A calculadora é um recurso

tecnológico usado em aulas pois agiliza os cálculos focando a interpretação de

resultados.

AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser uma avaliação formativa, num processo

permanente e com a finalidade de desenvolver toda a potencialidade do aluno,

de reorientá-lo em algum conteúdo e de encaminhá-lo ao próximo estágio de

seu desenvolvimento, ou seja, deve apresentar novos desafios a serem

superados.

Avaliar levando em consideração a forma de como o aluno apreende,

interpreta, entende, compreende o fenômeno mostrado pela ciência Física.

Assim, a avaliação será flexível de acordo com seu momento, poderá ter

aspecto qualitativo como quantitativo sobre o que o aluno pensa, demonstra e

como lida com o que apreendeu.

Serão objetos de avaliação: provas, pesquisas de campo (podendo

contemplar ou não outras áreas do saber), coleta de dados, trabalhos escritos,

orais, apresentações e pesquisas e elaboração de materiais em laboratórios,

sendo diagnostica e cumulativa, ofertando recuperação paralela para as

227

avaliações formais, com participação efetiva nas atividades desenvolvidas em

sala de aula.

BIBLIOGRAFIA

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ALVARENGA, Beatriz & MÁXIMO, Antônio. Física. Volume completo. São

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