€¦ · Colégio Estadual José de Anchieta – Ensino Fundamental e Médio Rua Santos Dumont, 515, Água-Boa, Paiçandu-PR Fone-fax: 44-3240-1023 e-mail: [email protected]

Colégio Estadual José de Anchieta – Ensino Fundamental e MédioRua Santos Dumont, 515, Água-Boa, Paiçandu-PR

Fone-fax: 44-3240-1023 e-mail: [email protected] POLÍTICO PEDAGÓGICO

Sumário

1 INTRODUÇÃO...........................................................................................................2

2 IDENTIFICAÇÃO........................................................................................................3

3 TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA INSTITUIÇÃO..........................................................4

4 CURSOS OFERTADOS.............................................................................................5

5 MARCO SITUACIONAL.............................................................................................8

6 ORGANIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR........................................................9

7 ÓRGÃOS COLEGIADOS.........................................................................................13

8 CARACTERIZAÇÃO SÓCIO - ECONÔMICA E CULTURAL DA COMUNIDADE

ESCOLAR...................................................................................................................14

9 PLANO DE TRABALHO...........................................................................................18

10 MARCO CONCEITUAL..........................................................................................24

11 PROCESSO DE AVALIAÇÃO...............................................................................32

12 MATRIZ CURRICULAR ........................................................................................32

13 OBJETIVOS DA UNIDADE ESCOLAR.................................................................33

14 OBJETIVOS DO ENSINO......................................................................................35

15 PROPOSTAS CURRICULARES DO ENSINO FUNDAMENTAL..........................37

16 PROPOSTAS CURRICULARES DO ENSINO MÉDIO.......................................139

17 ANEXOS...............................................................................................................245

1



1 INTRODUÇÃO

O presente projeto tem por objetivo, enfatizar a linha de trabalho, isto é, a

identidade da escola estadual José de Anchieta, mostrando assim toda a

organização da mesma, como um todo desde o pedagógico até o físico, para atingir

os fins do processo educacional.

O Projeto Político Pedagógico é um processo permanente, flexível e

democrático de decisões e reflexões, elaborado coletivamente por todos os

segmentos da comunidade escolar.

Sabemos que nos dias atuais, a escola pública de maneira geral passa por

uma crise no sentido de diretriz de trabalho tendo em vista que a sociedade de

Consumo tem se transformado e a escola não tem formado cidadãos críticos e

atuantes.

O Projeto Político Pedagógico vem justamente para suprir essa necessidade

em que abre espaço para as escolas se adequarem à sua realidade, que a

transmissão social dos conhecimentos historicamente acumulados.

Baseado na fala de Gadotti, todo o projeto pressupõe rupturas com o

presente e promessas para o futuro, é possível fazer uma leitura melhor do Projeto

2



Político Pedagógico entendendo que essa ruptura ocorra de maneira gradual

retomando algumas atitudes passadas que obtiveram sucesso e propor ideias para

que sejam implantadas num futuro não muito distante.

Abrindo discussões, o Projeto Político Pedagógico além de propor o seu papel

original acaba tendo a finalidade de integração entre os agentes da escola,

desenvolvendo dessa maneira, um sentimento de responsabilidade com o ensino.

O Projeto Político Pedagógico expressa as formas metodológicas a cerca do

entendimento dos professores na escola, da atuação democrática das instâncias

colegiadas, do processo de ensinar e de aprender, da sociedade participativa, e da

concepção de homem que se quer para viver nesta sociedade.

O objetivo do Projeto Político Pedagógico é ser a identidade da escola,

expressando uma dinâmica curricular significativa que dê conta de mobilizar as

pessoas (alunos, professores, pais e funcionários), para a construção do

conhecimento e socializar os processos de produção deste conhecimento, de modo

a garantir a todos a participação efetiva, cumprindo assim, o papel de instituição

laica e democrática, formadora de cidadãos conscientes de sua realidade social e

conhecedores dos seus direitos e deveres.

2 IDENTIFICAÇÃO

Denominação: Colégio Estadual José de Anchieta – Ensino Fundamental e

Médio.

Código: 1770

Endereço: Rua Bom Sucesso, 55. Distrito de Água Boa CEP: 87.145-000.

Município: Paiçandu – PR

FONE/FAX: (44) 3240 – 1023.

E-mail: [email protected]

NRE: Maringá.

Entidade Mantenedora: Governo do Estado do Paraná.

3



3 TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA INSTITUIÇÃO

O presente Projeto Político Pedagógico Reflete a identidade do Colégio

Estadual José de Anchieta – Ensino Fundamental e Médio, localizado a Rua Bom

Sucesso, 515, no distrito de Água Boa – município de Paiçandu, mantido pelo poder

Público, administrado pelo órgão da Secretaria de Educação (SEED), do Estado do

Paraná, oferta o Ensino de 5ª a 8ª série do Ensino fundamental, com autorização de

funcionamento do Estabelecimento N.º 39/81 de 13/01/82, ato de Reconhecimento

do Estabelecimento resolução N.º 4324/83 de 16/01/84, Reconhecimento do Curso à

Resolução N.º 4.324/83, em 16/01/84-Renovação de Reconhecimento do curso

Ensino Fundamental, Resolução nº 3371/03 Diário Oficial de 22/01/2004, e sendo

implantado o Ensino Médio em 2008, recebeu autorização para funcionamento

através do parecer 484/08 CEF/SEED, protocolo 9759571-9. Atualmente o ensino

Médio esta em processo de reconhecimento, sendo enviada documentação em

2009.

Tendo este estabelecimento como origem e fundação em 1970, com o nome

de Ginásio Presidente Costa e Silva e seu funcionamento se deu em 1.971 de

acordo com o Decreto Estadual N.º 722122 de 30 de dezembro de 1.970, publicado

no Diário Oficial de 30/12/1. 970, tendo como Entidade Mantenedora a Campanha

Nacional de Educandários da Comunidade C.N.E.C, denominado Ginásio Estadual

de Paiçandu – Extensão Água Boa no ano de 1975, que hoje tornou o atual Colégio

José de Anchieta – Ensino Fundamental e Médio. Contando com dois turnos de

aula. No período da manhã, tendo horário de entrada às 07h30min horas e saída às

11h50min horas, com 04 turmas e com 110 alunos; no período noturno tendo horário

de entrada às 19h00min e saída às 11h00min horas, com 03 turmas e com 84

alunos.

O Colégio Estadual José de Anchieta recebeu este nome em homenagem ao

grande apóstolo do Brasil JOSÉ DE ANCHIETA. Nascido em São Cristóvão da

Laguna, na Ilha de Tenerife, Arquipélago das Canárias, em 19 de março de 1534 e

4



foi batizado a 07 de abril seguinte. Seu pai, João de Anchieta, natural de Guipúzcoa,

na Espanha, descendia da nobre família dos Anchietas. A mãe Dona Mencia Diaz de

Clavijo Llarena, era filha de Sebastião de Llarena, sobrinho do capitão D. Fernando

de Llarena, um dos primeiros conquistadores de Tenerife.

Em sua infância, teve grande amor a seus estudos, correspondendo aos

desvelos de seus pais que o educavam no Santo temor de Deus. Cresceu

estabelecendo um regulamento de vida exemplar. Celebrou sua primeira missa no

dia da conversão de São Paulo, em um pequeno altar, pois ainda não havia igreja.

Por esta causa se dedicou aquela casa a São Paulo, que leva o seu nome.

José de Anchieta, de origem católica, sofreu muito em sua trajetória de

missionário, passou fome e frio, mas não se deixou abater por isso. Catequizou os

índios, onde os ensinou a ler e a escrever, propagando assim, a fé Cristã.

José de Anchieta foi um precursor da paz e do amor para com o próximo.

Nunca mediu esforços para trabalhar em virtude do Senhor. Em vida, foi um

exemplo de pessoa carismática.

4 CURSOS OFERTADOS

4.1 Ensino Fundamental

O Colégio Estadual José de Anchieta oferta o Ensino Fundamental de 5ª a 8ª

séries, conforme o artigo 32 da LDB:

Art.32. O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e

gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:

I - O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos

o pleno domínio da oralidade, da leitura, da escrita e do cálculo.

5



II - A compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da

tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade,

III – O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a

aquisição de conhecimento e habilidades e a formação de atitudes e valores,

IV – O fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade

humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social,

§ 1º é facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em

duas;

§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular, podem adotar no

ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação

do processo de ensino e de aprendizagem, observadas as normas do respectivo

sistema de ensino.

§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa,

asseguradas às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e

processos próprios de aprendizagem.

§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância

utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais.

O curso ofertado tem por finalidade dar suporte de conhecimento para que o

para discente tenha condição de ingressar no ensino médio.

É relevante ressaltar que o ensino fundamental necessita de recursos

didáticos tendo em vista que o público alvo é infanto juvenil, e o ensino ser de

qualidade deve vir de encontro com aos anseios deste público.

4.2 Ensino Médio

O Colégio Estadual José de Anchieta também oferta o Ensino Médio, 1º, 2º e

3º séries, conforme o artigo 35 da LDB:

6



Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima

de três anos, terá como finalidades:

I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no

ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;

II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para

continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas

condições de ocupação ou aperfeiçoamentos posteriores;

III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a

formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento

crítico;

IV - a compreensão dos fundamentos científicos tecnológicos dos processos

produtivos,relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.

O curso de Ensino Médio ofertado também tem por finalidade dar suporte de

conhecimento para que o discente tenha condições de ingressar na Universidade.

É relevante ressaltar que o ensino médio necessita de recursos didáticos

tendo em vista que o público alvo é juvenil, e o ensino ser de qualidade deve vir de

encontro com aos anseios deste público, formando cidadãos críticos e pensantes da

sua realidade social.

O Projeto Político Pedagógico vem de encontro aos anseios da comunidade

pela renovação do ensino através de uma participação democrática com o propósito

de construir um ensino público gratuito e de qualidade.

7



5 MARCO SITUACIONAL

5.1 BIBLIOTECA, LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA, SECRETARIA E SALA

DE APOIO PEDAGÓGICO

A biblioteca do Colégio Estadual José de Anchieta - Ensino Fundamental e

Médio é o espaço organizado para realização de pesquisas e leituras do corpo

docente e discente. Dispõe de um acervo bibliográfico representativo, tais como;

literatura infantil, literatura infanto-juvenil, clássicos da literatura, material de apoio

pedagógico, entre outros.

Além de não possuir espaço próprio, não há também um profissional

disponível para o atendimento, o que inviabiliza a sua eficiência. Até o presente

momento, seu funcionamento ocorre somente no período matutino e noturno em um

espaço compartilhado com o Laboratório de Informática, Sala de apoio Pedagógico

e Secretaria do Colégio, bem como sala do Diretor.

5.2 QUADRA POLIESPORTIVA

A quadra esportiva é o espaço utilizado para atividades esportivas, bem como

atividades extraclasses, contribuindo assim para a melhoria da qualidade de ensino.

Nesse espaço também são desenvolvidos projetos em contra-turno escolar (Viva

Escola) e pequenos campeonatos organizados pelo grêmio estudantil.

A quadra esportiva do Colégio Estadual José de Anchieta, foi construída esse

ano de 2010 pelo Governo do Estado do Paraná e possui cobertura, onde facilita a

realização das atividades de modo geral tanto em dias chuvosos como ensolarados.

Anteriormente a quadra não era coberta e não tinha estrutura para realização de

eventos.

8



6 ORGANIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR

6.1 Modalidades de Ensino

Ensino Fundamental (5 ª a 8ª série) atualmente com 4 salas em

funcionamento no total de 86 alunos no horário matutino.

Ensino Médio atualmente com 3 salas em funcionamento no total de 84

alunos no horário noturno.

5.2 Regime Escolar:

O regime escolar é anual, dividido em dois semestres, contemplando os

processos de promoção do aluno seja por meio de classificação ou

reclassificação conforme a e Deliberação nº 09/2001 e instrução de 02/2009

SEED/SUD/CDE. Intrução especial de .reclassificação 020/2008 SUED/SEED.

O regime escolar é anual, dividido em dois semestres, contemplando os processos

de promoção do aluno seja por meio de classificação ou reclassificação conforme a

e Deliberação nº 09/2001 e instrução de 02/2009 SEED/SUD/CDE. Intrução especial

de .reclassificação 020/2008 SUED/SEED.

5.3 Equipe Elaboradora

Direção:

José Ivan Loiola Silva

Professores Pedagogos:

Helena Maria Cardoso Costa

9



Marli Maria Quintanilha

Agente Educacional II:

Giovani Hinselmann

Vanessa Franco Oliveira

Agente Educacional I:

Cleide Maria Frugerio Verga

Idalina Martinez da Silva

Dejanira Dias dos Santos

Corpo Docente:

Aparecida Jesualdo Frugerio

Odete Candido Alves

Marina Massako Tamura

Gerusa Rocha de Oliveira

Valéria Giacometti

Jaime Barossi

Laurita de Freitas Arcine

Janete Aparecida Franzin

Ana Paula Bordin Fernandes dos Reis

Ivete Passareli Ribeiro

10



Solange Farina Messias

Romeu Vieira da Silva

Renata Sara Alves

Mariana Letícia Furlaneto

Selma Andruskvicus Leal

Isabel Uliana

Ivanda Burin

Sheyla Fernanda Pengo

Conselho Escolar:

Presidente:

José Ivan Loiola Silva

Conselheiros:

Helena Maria Cardoso Costa

Marli Maria Silva Quintanilha

Antonio Amancia Batista

José Roberto Ribeiro

Representante de Pais:

Francisco José Frimmel

Cristina de Jesus Benatte

11



Representante do Corpo Docente:

Aparecida Jesualdo Frugerio

Gerusa Rocha de Oliveira

Representante da APMF:

Francisco José Frimmel

Sidinei Alves

Representante do Administrativo:

Giovani Hinselmann

Vanessa Franco Oliveira

Representante dos Serviços Gerais:

Cleide Maria Frugerio Verga

Idalina Martinez da Silva

Representante do Grêmio Estudantil:

André Eduardo Rodrigues da Silva

APMF:

Francisco José Frimmel (Presidente)

Luzia de Fátima Braz de Oliveira (Vice-Presidente)

Solange Farina Messias Batista (1ª Secretária)

Cleide Maria Frugerio Verga (2ª Secretária)

12



Sidinei Alves (1ª tesoureiro)

Mara Lisandra de Carvalho Andreassa (2ª Tesoureiro)

Idalina Martinez da Silva (1ª Diretor Socio-Esportivo)

Maria Aparecida Delongui Baldin (2ª Diretor Sócio Cultural-Esportivo)

Aparecida Jesualdo Frugério (Conselheiro Deliberativo Fiscal)

Gerusa Rocha de Oliveira (Conselheiro Deliberativo Fiscal)

Dejanira Dias dos Santos (Representante dos Funcionários)

Giovani Hinselmann (Representante dos Funcionários)

Gilmara Rigon Rossi (Representante dos Pais)

Aparecida de Lima (Representante de Pais)

Maria Ines Alves Ribeiro (Representante de Pais)

Marinalva Marinho Rodrigues dos Santos (Representante de Pais)

Enio Zulai Ramos (Representante de Pais)

7 ÓRGÃOS COLEGIADOS

7.1 APMF

É uma Associação de Pais, Mestres e Funcionários da Escola, que atua

dando apoio às questões administrativas da escola. Tem por finalidade, colaborar no

aprimoramento da educação e na integração família/comunidade exercendo a

função sustentadora jurídica das verbas públicas recebidas e aplicadas pela escola.

13



7.2 GRÊMIO

O grêmio é a organização dos estudantes na escola. Ele é formado apenas

por alunos, de forma independente, desenvolvendo atividades culturais e esportivas,

produzindo jornais, organizando debates sobre assuntos de interesse dos

estudantes, que não fazem parte do Currículo Escolar, e também organizando

reivindicações, tais como; compras de livros para biblioteca, transporte gratuito para

estudantes, e muitas outras coisas.

O grêmio é um órgão reconhecido de apoio à Direção Escolar, e não possui

caráter político partidário, religioso, racial e sem fins lucrativos.

A organização, o funcionamento e as atividades do grêmio serão

estabelecidas em seu Estatuto, aprovado em Assembléia Geral do corpo discente do

Estabelecimento de Ensino, convocada para este fim obedecendo a Legislação

pertinente. A aprovação do Estatuto e escolha dos Dirigentes e dos Representantes

do grêmio foi realizada pelo voto direto e secreto de cada estudante. São associados

do grêmio todos os alunos matriculados e com frequência regular.

7.3 CONSELHO ESCOLAR

O Conselho Escolar é o órgão máximo de decisões no interior da escola,

onde procura defender uma nova visão de trabalho. É concebido como local de

debate e tomada de decisões, onde professores, pais, alunos e funcionários

explicitem seus interesses e reivindicações.

8 CARACTERIZAÇÃO SÓCIO - ECONÔMICA E CULTURAL DA COMUNIDADE

ESCOLAR

De acordo com a Pesquisa realizada, os dados coletados sobre as famílias

são:

a) Escolaridade dos pais (150 pais pesquisados)

14



Analfabetos: 3,92 %

1ª a 4ª série: 21,75%

1ª a 4ª série incompleto: 23,5%

5ª a 8ª séries: 8,96%

5ª a 8ª série incompleto: 16,96%

2º Grau: 9,57%

2º Grau incompleto: 2,01%

Superior: 0,01%

Superior incompleto: 0,87%

Não quiseram responder: 12,45%

b) Escolaridade das mães (174 mães pesquisadas)

Analfabetas: 4.40 %

1ª a 4ª série: 17.26%

1ª a 4ª série incompleto: 20.34%

5ª a 8ª séries: 16.58%

5ª a 8ª série incompleto: 23.76%

2º Grau: 5.64 %

2º Grau incompleto: 2,69%

Superior: 3,70%

15



Superior incompleto: 0%

Não quiseram responder: 5,63%

c) Religião do Pai:

Católica: 47,86%

Evangélica: 36,96 %

Outros: 15,18%

d) Religião da Mãe:

Católica: 45,20%

Evangélica: 39,40 %

Outros: 15,40%

e) Emprego do Pai:

Autônomo: 26,88%

Proprietário: 25,10%

Empregado: 30,84%

Desempregado: 17,18%

f) Emprego da Mãe:

Autônoma: 18,34%

Proprietária: 21,92%

Empregada: 33,42%

16



Desempregada: 26,32%

g) Salários do Pai:

1 salário mínimo: 32,95%

1 a 3 salários mínimos: 36,97%

3 salários mínimos: 18,20%

mais de 5 salários mínimos: 11,88%

h) Salários da Mãe:

1 salário mínimo: 62,10%

1 a 3 salários mínimos: 11,18%

3 salários mínimos: 16,35%

mais de 5 salários mínimos: 10,37%

i) Tipos de Aparelhos:

Carro: 55,49%

Vídeo: 45,16%

Geladeira: 84,82%

Telefone: 52,62%

Televisão: 96,14%

Máquina de Lavar Louça: 88,70%

Máquina de Lavar: 15,20%

17



Microondas: 80,46%

Computador: 40,61%

j) moradia:

Própria: 65,16%

Alugada: 15,62%

Financiada: 8.88%

Outros (cedida): 10,34%

l) Tipos de moradia:

Alvenaria: 43,57%

Madeira: 43,93%

Mista: 12,44%

m) Hábitos Culturais da Família

Lê jornais: 1,32%

Não lê jornais: 57,32%

Lê livros: 41,36%

9 PLANO DE TRABALHO

9.1 Objetivos Gerais

Articular e mediar o trabalho pedagógico na escola, garantindo a efetivação

da gestão democrática, visando a melhoria da qualidade de ensino;

18



Oferecer suporte para que a ação pedagógica aconteça de forma precisa,

elevando a qualidade necessária que é o alvo da nossa função na escola pública;

Desenvolver e dar suporte à formação continuada dos funcionários, equipe

pedagógica e professores, bem como de toda a comunidade escolar;

Promover uma gestão onde haja espaços de tomada de decisão coletiva,

garantindo os direitos de toda a comunidade, conforme as leis vigentes;

Trabalhar para que o Projeto Político Pedagógico se transforme de fato num

documento conceitual prático, promovendo assim condições políticas pedagógicas

para o “desenvolvimento do potencial de cada indivíduo e ajudá-lo a se tornar um

ser humano completo, em suas dimensões sociais, afetivas de intelectuais”.

9.2 AÇÕES

Produzir espaços alternativos para as práticas culturais, de lazer e esportivas,

com construção de um palco para apresentações culturais;

Ampliação da biblioteca escolar;

Construção de uma moradia para caseiro;

Construção de um almoxarifado;

Construção de uma sala de vídeo;

Sala de informática com computadores;

Construção de um laboratório;

Projeto jardinagem e horta;

Realizar palestras informativas e reuniões de estudos com professores,

funcionários, órgãos colegiados, alunos e pais;

19



9.3 DIREÇÃO

Organizar de forma articulada com os segmentos da comunidade escolar,

todo o trabalho administrativo e pedagógico a ser desenvolvido no interior da escola

de forma que todos assumam seu trabalho conforme os pressupostos do P.P.P.,

observando os princípios da Gestão Democrática.

Por Gestão Democrática entendemos a participação e o gerenciamento

coletivo, onde as decisões se efetivam após serem discutidas e aceitas pelo grupo,

de forma a promover o bem comum.

Compete ao diretor fazer observar as leis vigentes de ensino e as

determinações da Lei 9394/96 e outros dispositivos legais, bem como, coordenar,

dirigir e dinamizar o conhecimento científico através do fazer administrativo e

pedagógico.

O diretor é um agente de transformação e de desenvolvimento, articulador e

avaliador da gestão escolar, embora deva delegar responsabilidades, nas várias

atividades de organização da escola.

É papel do diretor estabelecer diretrizes gerais, resultantes de amplas

discussões com a equipe de apoio e com a equipe técnico docente.

A direção deve ter uma visão de conjunto do processo pedagógico e, oferecê-

la à compreensão dos envolvidos, é uma contribuição de inestimável valor. Compete

ainda, reunir as informações necessárias para viabilizar a tomada de decisões pelo

grupo em prol de uma aprendizagem significativa. Quanto ao processo pedagógico,

cabe ao diretor acompanhar, discutir, encaminhar e fazer cumprir as metas, os

objetivos e as ações traçadas coletivamente, para que se efetive uma prática

pedagógica que vise a formação plena do ser humano.

9.4 EQUIPE PEDAGÓGICA

O professor pedagogo escolar é aquele que domina sistemática e

intencionalmente as formas de organização do processo de formação educacional

20



que se dá no interior da escola, sendo assim deve entender o espaço escolar como

campo de disputa política marcado pela diversidade. O pedagogo dever considerar a

política de inclusão social entendendo o processo educativo como apropriação de

conhecimento historicamente produzido, para que os alunos sejam protagonistas de

seu fazer social.

Compete à equipe pedagógica:

Acompanhar o processo de ensino aprendizagem, atuando junto aos

professores, aos alunos e aos pais, analisando resultados e planejando melhorias.

Acompanhar o processo de ensino atuando junto ao corpo docente e direção,

ajudando a desenvolver o plano anual e projetos por área propondo melhorias a

forma de ensino.

Promover e coordenar reuniões pedagógicas e de estudos específicos para

aperfeiçoamento constante do corpo docente, assessorando e analisando a

implantação dos programas de ensino.

Coordenar a construção coletiva e a efetivação da proposta curricular da

escola, a partir das políticas educacionais orientadas pela SEED/PR, através das

Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná e levando em consideração a legislação

vigente.

Promover e coordenar reuniões pedagógicas e grupos de estudos para

reflexão e aprofundamento de temas relativos ao trabalho pedagógico, bem como,

na elaboração de propostas de intervenção na realidade da escola;

Participar e intervir junto à direção, na organização do trabalho pedagógico

escolar no sentido de realizar a função social e a especificada da educação escolar;

Analisar os projetos de natureza pedagógica a serem implantados na escola;

Coordenar a organização do tempo e do escolar a partir do Projeto Político

Pedagógico e da proposta curricular da escola, intervindo na elaboração do

21



calendário letivo, na formação de turmas, na definição e distribuição do horário

semanal das aulas e disciplinas, organizar o “recreio”, a hora atividade e de outras

atividades que interfiram diretamente na realização do trabalho pedagógico;

Coordenar, junto à direção o do processo de distribuição de aulas e

disciplinas a partir de critérios legais pedagógicos/didáticos e da proposta

pedagógica da escola;

Ser responsável pelo trabalho pedagógico didático desenvolvido na escola

pelo coletivo dos profissionais;

Implantar mecanismos de acompanhamento e avaliação do trabalho

pedagógico escolar pela comunidade interna e externa;

Apresentar propostas, alternativas, sugestões e/ou críticas que promovam o

desenvolvimento e aprimoramento do trabalho pedagógico escolar, conforme o PPP,

a proposta curricular e o Plano de Ação da escola e as políticas educacionais da

SEED;

Participar do conselho escolar subsidiando teórica e metodologicamente as

discussões e reflexões acerca da organização efetivação do trabalho pedagógico

escolar;

Propiciar o desenvolvimento da representatividade dos alunos e sua

participação nos diversos momentos e órgãos colegiados á escola;

Promover a construção de estratégias pedagógicas de superação de todas as

formas de discriminação, preconceito e exclusão social e de ampliação do

compromisso ético/político com todas as categorias e classes sociais;

Observar os preceitos constitucionais, a legislação educacional em vigor e o

Estatuto da Criança e do Adolescente, como fundamentos da prática educativa.

22



9.5 EQUIPE ADMINISTRATIVA

A equipe Administrativa é o setor que serve de suporte ao funcionamento de

todos os setores do Estabelecimento de Ensino, proporcionando condições para que

o mesmo cumpra suas reais funções.

Compete ao secretário executar os trabalhos que lhes forem atribuídos pelo

diretor e atender as solicitações, recomendações e observações feitas com vistas ao

aproveitamento dos discentes.

O horário de trabalho dos funcionários será estabelecido de forma que o

expediente da secretaria conte sempre com a presença de um responsável, seja

qual for a época do ano.

Procurando assim contribuir sempre para que a organização das

documentações esteja sempre em dia. Dar bom atendimento a comunidade escolar,

sanando as duvidas existentes.

9.6 Perfil do Corpo Docente

Frente às transformações que permeiam a educação brasileira, a formação

continuada é necessária para que o professor tenha acesso às informações mais

atualizadas na área de educação e da forma com que os projetos educativos

possam ser elaborados e reelaborados pela equipe escolar.

Os professores devem ser profissionais capazes de conhecer os alunos, e

adequar o ensino à aprendizagem, refletir sobre sua prática pedagógica contribuída

para mudança de postura em sala de aula.

Portanto o professor deve assumir a seguinte postura:

Refletir um com os alunos a sociedade na qual estamos inseridos, suas

contradições e transformações sociais;

23



Auxiliar o processo de gestão Democrática da Escola Pública;

Ter uma visão de educação inclusiva;

Primar pela tolerância na convivência Social e respeito a vida;

Ajudar os alunos a estabelecer relação entre os conteúdos científicos com a

realidade do dia a dia;

10 MARCO CONCEITUAL

10.1 Linha Filosófica e Pedagógica da Escola

Para entendermos a filosofia que norteará o trabalho pedagógico em nossa

escola, se faz necessário entender o desenvolvimento do trabalho docente dentro do

capitalismo. Sabendo que a forma de organização social da sociedade capitalista

segue os princípios do taylorismo/fordismo, os quais estão fundamentados no

rompimento entre pensamento e ação fragmentando o processo de aprendizagem:

Para Kuenzer:

“O trabalho pedagógico, enquanto conjunto das práticas sociais intencionais

e sistematizadas de formação humana que ocorrem nas relações produtivas

e sociais, embora expresse, em parte, a concepção de trabalho em geral,

porquanto se constitui em uma das formas de construção material da

existência através da reprodução do conhecimento, não deixa de se

constituir no capitalismo, em uma de sua forma de expressão.” (2002, p. 82)

Desta forma, de acordo com Kuenzer, o trabalho pedagógico fragmentado,

responde ao disciplinamento do mundo do trabalho capitalista, e fica condicionado a

uma de suas formas de expressão. Entendendo que na sociedade na qual vivemos,

prevalecem as formas de divisão social e técnica do trabalho, é possível

compreender a separação que se instala entre o trabalho teórico e o trabalho

24



prático, entre as ações intelectuais e as atividades práticas presentes no trabalho

docente em sala de aula e no ambiente escolar como um todo.

A sociedade capitalista é excludente e injusta, nossa filosofia de trabalho

docente, perfaz o caminho contrário a concepção burguesa de educação, a qual

esta fundamentada na divisão manual e intelectual do trabalho. Nossa proposta

pedagógica é pensar uma escola que contribua para o desenvolvimento do

pensamento crítico do aluno, para que a partir do conhecimento das relações sociais

de trabalho, tenham condições de assumir uma posição política consciente na luta

pela transformação da sociedade. Isso significa lutar por uma escola inclusiva, que

não discrimina o aluno por sua raça, cor, sexo, classe social ou opção sexual.

Significa lutar por uma avaliação não comparativa e que não seja excludente.

Significa trabalhar os conteúdos como um todo e não fragmentado em partes,

reforçando a sociedade capitalista. Significa lutar por uma escola democrática que

busca superar a distância que se instala entre os preferidos e os preteridos.

10.2 CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE

A educação tem por finalidade contribuir na construção de cidadãos críticos

que possam refletir sobre a sociedade na qual estão inseridos. Uma sociedade

injusta, desigual que prioriza o ter em detrimento do ser. Essa sociedade é

politicamente democrática, culturalmente pluralista e religiosamente ecumênica, mas

está pautada pelo princípio capitalista de produção e sobre esta base estão

direcionados todos os relacionamentos humanos.

A escola tende a ir na contramão da sociedade, ao questionar os elementos

que a compõem e nesse sentido, questionar os direitos sociais dos cidadãos e lutar

para serem reconhecidos e respeitados em sua dignidade humana e em suas

diferenças; tenham a possibilidade de desenvolver as suas potencialidades;

contribuam para que a autoridade, o saber, os bens naturais e os produzidos pelo

esforço comum estejam a serviço do crescimento e sejam partilhados coletivamente;

tenham a liberdade e o direito de se associar; onde todos tenham a liberdade de

pensamento, de expressão e consciência; tenham acesso ao conhecimento

científico (informação e comunicação) e recursos tecnológicos.

25



A organização da sociedade deve estar estruturada nos princípios da

democracia contando com a participação todos os segmentos sociais:

• em termos econômicos: a posse e o uso dos bens indispensáveis a uma vida digna

e livre para cada pessoa, cada família e de grupos comunitários;

• em termos sociais: o acesso aos bens comunitários, tais como: alimentação,

habitação, educação, lazer, saúde, transporte e segurança;

• em termos políticos: o pleno exercício dos direitos e deveres de cidadania, do

exercício da criticidade e participação na ordem democrática;

• em termos culturais: a possibilidade de reflexão, amadurecimento intelectual, moral

e afetivo, direito ao reconhecimento e ao exercício da criatividade e respeito aos

diferentes valores culturais e costumes dos vários grupos e etnias;

• em termos religiosos: a liberdade de opção religiosa e a manifestação dessa

crença, sempre pautada comprometida com o crescimento humano e valores

sociais.

10.3 CONCEPÇÃO DE MUNDO

O mundo entendido como dimensão histórica - cultural e, portanto inacabado,

encontra-se em uma relação permanente com o ser humano, igualmente inacabado

que transformando e sendo transformado pelo mundo, o mesmo sofre os efeitos de

sua própria transformação.

O que importa, portanto, à educação é a problematização do mundo do

trabalho, das obras, dos produtos, das idéias, das convicções, das aspirações, dos

mitos, da arte, da ciência, enfim o mundo da cultura e da história no meio em que

está inserido, resultando das relações ser humano - mundo, desafiando o próprio ser

humano a constantemente rever suas ações sobre a realidade na perspectiva de

transformá-la.

Nesse sentido, é preciso desenvolver nos alunos uma postura de

engajamento, compromisso e participação que o sensibilize para a sua dimensão

humana.

O ser humano é um ser de práxis, da ação e da reflexão, uns seres

inacabados e únicos, curiosos em relação ao mundo. Contudo, sua plenitude ocorre

26



na própria intersubjetividade da comunicação entre os sujeitos a propósito do objeto

a ser conhecido.

O ser humano são corpos conscientes, capaz de conhecer a realidade,

interagindo com os seus iguais. Neste contexto, sabendo que o mundo globalizado e

essencialmente capitalista e, dita as regras nos relacionamentos, cabe a escola

contribuir para que os alunos desenvolvam uma consciência crítica, democrática,

participativa e emancipadora.

Portanto, o processo de conscientização sempre se realiza em seres

humanos concretos, inseridos em estruturas sociais, políticas e econômicos e a

escola tem uma efetiva participação na medida em que inclui, em seus conteúdos

curriculares o questionamento do mundo atual, a globalização, a forma de produção

capitalista, as diferenças sociais, a distribuição de renda, o racismo, entre outros.

10.4 CONCEPÇÃO DE HOMEM

O entendimento da concepção de homem pressupõe uma análise da trajetória

que se inicia no senso comum e se transforma em consciência filosófica. Nesse

sentido, quando pensamos em concepção e de quem esse homem é, não

entendemos como uma resposta metafísica, a partir da qual, seria possível a

construção de um modelo natural de humanidade, genérica, descontextualizada de

história, uma natureza pronta e acabada. Quando pensamos em concepção de

homem, não podemos deixar de pensar no que esse homem poderá se tornar. Essa

ideia nos remete a conceber o homem como algo concreto, produto de seu período

histórico, transformado pelos relacionamentos sociais. Dessa forma, pensamos em

conceito de homem como sendo um conceito histórico, concreto, singular e não uma

abstração. O homem enquanto ser social, ser histórico, deve ser concebido como

um processo de relações ativas, na qual ele (homem) é protagonista de sua história

e que o individualismo é apenas um elemento do todo social. O conceito de homem

pode ser expresso na interação entre o indivíduo, os outros homens e a natureza. É

claro que esses elementos, estão unificados na dialética das relações sociais

concretas que o homem estabelece ao produzir sua existência. O homem é um

processo histórico, definido a partir do conjunto das relações sociais, “cada homem

27



transforma a si mesmo e se modifica na medida em que modifica todo o conjunto

das relações do qual é o ponto central” (Gramsci, 1984, p.40); então, o ponto de

chegada é a consciência crítica, a qual teve início no senso comum e que foi se

desenvolvendo através das relações sociais como um processo de mudança,

resultante de uma participação comunitária ativa e democrática.

10.5 CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO

A concepção de conhecimento, passa necessariamente pelo processo de

aprendizagem, e devem ser envolvidos simultaneamente o sujeito que conhece, e o

objeto a ser conhecido, um modo particular de abordagem do sujeito em relação ao

objeto e uma transformação, tanto do sujeito, quanto do objeto. É necessário, aqui,

entender o objeto como realidade socialmente construída e compartilhada ou não.

Respeitar a caminhada de cada sujeito de um determinado grupo constitui-se

em uma aprendizagem necessária e fundamental numa vivência dentro de uma

perspectiva interdisciplinar, sendo necessário eliminar as barreiras que criadas entre

as pessoas para o estabelecimento de uma relação dialógica.

A opção pelos conteúdos na organização curricular, partindo de uma

concepção de conhecimento interdisciplinar possibilita uma relação significativa

entre conhecimento e realidade, desfazendo uma abordagem curricular

burocraticamente pré-estabelecida, envolvendo o educador na prática de construir o

currículo; determinando uma relação dialética entre a realidade local e o contexto

mais amplo.

Uma atitude interdisciplinar estabelece uma nova relação entre currículo,

conteúdos e realidade. Os conteúdos necessitam ser selecionado e desenvolvidos

numa concepção onde se pressupõe que currículo e realidade interagem,

influenciando-se mutuamente; os conteúdos escolares passam a ter significação

uma vez que estes têm a ver com os sujeitos envolvidos e com o meio no qual estão

inseridos, e passam a ser selecionada e desenvolvida pelo educador com maior

apropriação.

28



O que se pretende em uma atitude interdisciplinar não é anular a contribuição

de cada ciência, em detrimento de outras igualmente importantes. Convém ressaltar

que as contribuições e trocas que vão além de interação dos conteúdos das

diferentes áreas de conhecimento, implicando assim na necessidade de uma

reorganização curricular.

Através da interdisciplinaridade viabiliza-se uma relação de reciprocidade, de

mutualidade que possibilita o diálogo entre os interessados, proporcionando trocas

generalizadas de informações e de criticas contribuindo para uma reorganização do

meio científico e institucional, a serviço da sociedade e do homem.

A qualificação, a formação e ampliação dos conhecimentos e informações

envolvidos nesse processo, ao tratar do conhecimento de uma maneira unificada,

criam a possibilidade de um entendimento melhor da realidade, contribuindo para a

desalienação dos envolvidos, provocando, desta forma, a interação entre os sujeitos

e, ao mesmo tempo, sendo condição necessária para sua própria efetivação.

10.6 CONCEPÇÃO DE CULTURA

Cultura é de difícil definição e podemos dizer que embora não exista

uma definição exata para cultura, sabemos que o conceito esta em constante

mutação. Às vezes, ao se definir cultura refere-se automaticamente a literatura,

cinema, arte entre outras, porém seu sentido é bem mais abrangente, pois cultura

pode ser considerada como tudo que o homem através da sua racionalidade, mais

precisamente a inteligência, consegue executar, dessa forma todos os povos e

sociedades possuem sua cultura por mais tradicional e arcaica que seja, pois todos

os conhecimentos adquiridos são passados das gerações passadas para as futuras.

Os elementos culturais são artes, ciências, costumes, sistemas, leis, religião,

crenças, esportes, mitos, valores morais e éticos, comportamento, preferências,

invenções e todas as maneiras de ser (sentir, pensar e agir).

A cultura é uma das principais características humanas, pois somente o

homem tem a capacidade de desenvolver culturas, distinguindo-se dessa forma de

outros seres como os vegetais e animais.

Apesar das evoluções pelas quais passa o mundo, a cultura tem a

capacidade de se permanecer quase intacta, e são passadas aos descendentes

29



como uma memória coletiva, lembrando que a cultura é um elemento social,

impossível de se desenvolver individualmente.

10.7 CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO

“Incontestavelmente, uma escola traz as marcas da cultura e das condições

sócio–econômicas pelas quais passa o país num determinado momento de sua

história. Estudos de cunho etnográficos que penetram na vida cotidiana escolar, tem

claramente identificado estas marcas: a falta de recursos físicos e materiais na

escola, os traços da desmotivação de alguns professores e do sacrifício a que

muitos são submetidos devido aos baixos salários que recebem. Mas estes estudos

mostram, também, que as marcas na história do país podem tomar diferentes

matrizes conforme a história particular de cada escola. Ambos os tipos de história, a

geral e a particular, determinam o que temos chamado de condições objetivas na

construção, seja do fracasso, seja do sucesso da escola”. (S. Penin, Educação

Básica: A construção do sucesso escolar, pág. 60).

A avaliação, para assumir o caráter transformador e não de mera constatação

e classificação, deve se comprometer com a promoção da aprendizagem e

desenvolvimento por parte de todos os alunos. Este é o seu sentido mais radical, é o

que justifica sua existência no processo educativo.

A avaliação é hoje compreendida como elemento que integra a aprendizagem

e o ensino. Ela deve subsidiar o professor com elementos para uma reflexão

contínua de sua prática, sobre a criação de novos instrumentos de trabalho e a

retomada de aspectos que devem ser revistos, ajustados ou considerados

adequados para o processo de aprendizagem individual ou de todo grupo.

Para o aluno é instrumento de tomada de consciência de suas conquistas,

dificuldades para reorganização de sua tarefa de aprender. Para a escola, possibilita

definir prioridades e identificar quais aspectos das ações educacionais precisam ser

revistos.

30



A avaliação, portanto deve ser assumida como parte integrante do processo

de ensino e de aprendizagem para que os objetivos propostos sejam atingidos,

considerando não só o desenvolvimento das capacidades dos alunos com relação à

aprendizagem de conceitos, mas também procedimentos e atitude, para isso devem

ser utilizados diversos instrumentos e situações para poder avaliar diferentes

aprendizagens. A avaliação diz respeito não só ao aluno, mas também ao professor

e ao próprio sistema escolar.

Cabe a escola definir os critérios de avaliação, levando em conta a

progressão de desempenho de cada aluno, as características particulares de cada

classe em que o aluno se encontre e condições em que o processo de ensino e

aprendizagem se concretize. E ainda mais os critérios de avaliação necessitam estar

explícitos e claros tanto para o professor como para os alunos e equipe pedagógica.

Constantemente somos avaliados em nosso dia a dia, e muitas vezes neste

momento ficamos incomodados. Percebemos que dependendo da maneira como

somos avaliados nos causa desconforto, nervosismo, etc. Por isso, ao avaliarmos

nossos alunos é preciso avaliar o todo, não tornar a avaliação uma camuflagem no

processo de ensino aprendizagem.

O sistema de avaliação do Colégio Estadual José de Anchieta, ocorrerá

bimestralmente, onde o desenvolvimento do aluno será avaliado de forma contínua e

as suas dificuldades serão retomadas através da recuperação paralela de conteúdos

utilizando novas metodologias, com o objetivo de promover de forma significativa a

aprendizagem do aluno.

É função do professor, observar os conhecimentos que o aluno possui para

propor objetivos a serem alcançados através dos conteúdos científicos. Neste

processo, devem-se considerar os erros e os acertos como parte do processo de

aprendizagem, e utilizá-los para novas reflexões e encaminhamentos. Assim,

professores e escola, de modo geral deverão voltar–se para a busca de possíveis

soluções em prol de uma aprendizagem efetiva.

31



11 PROCESSO DE AVALIAÇÃO

A avaliação escolar dos alunos deve ser aplicada sob o parâmetro da

inclusão. O que entendemos por avaliação escolar, é que não importa se ela é

planejada para este ou aquele aluno. A avaliação escolar inclusiva, precisa ser

contínua e não pontual, ocorrendo, portanto, o tempo todo ao longo de cada ano

letivo, conforme preconiza a LDB. Para tanto, se realizam inúmeras atividades que

revelem como e o que o aluno está aprendendo e não somente a prova. Esse tipo

de avaliação serve para indicar o que o professor e a escola precisam mudar, para

que o aluno efetivamente aprenda, e seu objetivo é manter os alunos incluídos e não

eliminá-los. Por isso, busca-se avaliar cada aluno por ele mesmo e não compará-lo

com os demais. Cada avaliação, em relação às anteriores, intenciona levar o aluno à

realização máxima e não classificá-lo por nota. A LDB garante que os educandos

têm direito a recuperação continua durante o ano letivo, e essa recuperação deve

garantir que os conteúdos sejam de fato aprendidos pelos alunos.

12 MATRIZ CURRICULAR

A matriz curricular serve para direcionar o trabalho educativo da unidade

escolar, determinando as principais áreas que deverão ser trabalhadas no Ensino

Fundamental e Médio.

As disciplinas da BASE NACIONAL COMUM são: Ciências, Artes, Educação

Física, Geografia, História, Língua Portuguesa e Matemática, Biologia, Sociologia,

Filosofia e Arte. Estas disciplinas são devem ser ofertadas em caráter obrigatório

para todas as séries.

O ensino Religioso será ofertado obrigatoriamente pelo estabelecimento, com

frequência facultativa para os alunos, e com carga horária de 1(uma) aula semanal

para a 5ª série e 1(uma) aula semanal para a 6ª série.

As matrizes curriculares contarão com 25 (vinte e cinco) horas aulas

semanais em todos os turnos de atuação, com exceção da 5ª e 6ª séries.

32



Na Parte Diversificada da Matriz Curricular deverá constar duas opções de

Língua Estrangeira, uma como componente curricular obrigatório e outra de escolha

facultativa, identificando-se a disponibilidade de professor habilitado e as

características da comunidade atendidas.

A Parte Diversificada não será tratada na forma de disciplina curricular, exceto

a Língua Estrangeira.

A Parte Diversificada constará no Projeto Político Pedagógico do

estabelecimento e na Matriz Curricular, sendo expressa nos processos de ensino

das disciplinas da Base Nacional Comum, na Língua Estrangeira e na articulação

com os temas sociais contemporâneos em consonância com os interesses da

comunidade atendida pelo estabelecimento.

Por isso, o Colégio estadual José de Anchieta - Ensino Fundamental e Médio

envolverá todas as instâncias colegiadas à escola, e ainda contaremos com a

participação de pais e alunos nos dias de Conselho de Classe e também na

realização de atividades extraclasse, onde poderão dar suas sugestões que

contribuirão para a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem, e,

consequentemente a socialização do saber.

Entendemos também que a Formação continuada para os profissionais da

educação, é de fundamental importância para o aperfeiçoamento de práticas

pedagógicas condizentes com a realidade dos educandos, tendo como caráter

prioritário a formação do cidadão crítico, atuante na sociedade vigente. Sendo

assim, a nossa escola realizará os encontros periodicamente durante todo o ano

letivo, com datas a serem marcadas, dentro do calendário escolar.

13 OBJETIVOS DA UNIDADE ESCOLAR

O Colégio Estadual José de Anchieta – Ensino Fundamental e Médio

oferecerá aos alunos, serviços educacionais com base nos princípios, dispostos na

atual Constituição Federal e Estadual, Lei de Diretrizes e Bases da Educação

33



Nacional, mas contra os princípios norteadores dos Parâmetros Curriculares

Nacionais. Temos por finalidade:

1 – Garantia de uma educação básica, gratuita e unitária, com liberdade de

aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte do saber.

2 – Oferecer igualdade de condições para o acesso e permanência na escola

a todos, sem discriminação e segregação.

3 – Atender a todos os alunos, buscando seu desenvolvimento como um todo,

preparando para o exercício da cidadania, proporcionando a construção de

conhecimento ofertando um ensino de qualidade, procurando interagir na formação

de educando.

4 – Investir na qualificação e formação continuada do docente e demais

funcionários para que cada profissional da educação esteja comprometido com a

aprendizagem dos alunos, incentivando sua prática pedagógica e com pré -

disposição para novos conhecimentos.

O papel da escola é formar cidadão crítico, com consciência de seu papel na

sociedade, com participação da sociedade, organizada nas instâncias colegiadas.

O objetivo de abordagem é ensinar aos alunos o que eles precisam aprender,

analisar, decidir, planejar, expor suas ideias e ouvir a dos outros. Enfim, para que

possam ter uma participação ativa sobre a sociedade em que vivem.

A escola é um organismo social onde ensina a seus alunos e à comunidade o

seu modo de ser e de fazer, devendo, portanto, ser aberto, flexível e participativo,

envolvendo a sociedade interna e externa, para a construção do seu êxito.

Não sendo mais o lugar onde uma geração passa para outra um acervo de

conhecimentos e sim é o espaço onde as relações humanas são moldadas para

aprimorar valores e atitudes, capacitando o indivíduo na busca de informações, onde

quer que elas estejam para usá-las no seu cotidiano.

34



A educação escolar deve se constituir em uma ajuda temática, internacional,

planejada e contínua para crianças, adolescentes e jovens, diferindo dos processos

educativos que ocorrem em outras instâncias como na família, no trabalho, na mídia,

no lazer e demais espaços de construção de conhecimentos e valores para o

convívio social, oferecendo instrumentos de compreensão da realidade local através

das relações sociais diversificadas cada vez mais amplas. A vida escolar possibilita

exercer diferentes papéis, em grupos variados, facilitando integração dos jovens no

contexto social.

É preciso que a Escola traga para dentro de seus espaços o mundo real, do

qual, alunos e professores fazem parte. E suas consequências para o momento em

que vivemos e para os momentos futuros.

O relacionamento entre escola e comunidade pode ainda ser intensificado,

quando há integração dos diversos espaços educacionais que existem na

sociedade, tendo como objetivo criar ambientes culturais diversificados que

contribuam para o conhecimento e para a aprendizagem do convívio social.

Sendo assim, a escola deve responder pelo acesso ao conhecimento que se

considera necessário à inserção social, para que os mais jovens se apropriem das

conquistas das gerações precedentes e se preparem para novas questões. Faz isso

através da seleção e organização de situações planejadas especialmente para

promover a aprendizagem dos conteúdos que são culturalmente valorizados pela

sociedade e historicamente produzidos.

14 OBJETIVOS DO ENSINO

Compreender a cidadania como participação social e política, assim como

exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia – a- dia,

atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e

exigindo para si o mesmo respeito;

35



Se posicionar de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes

situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar

decisões coletivas;

Conhecer características fundamentais do Brasil e no mundo nas dimensões

sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de

identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao país;

Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sócio/cultural brasileiro, bem

como aspectos sócio/culturais de outros povos e nações, se posicionando e contra

qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de

crenças, de sexo de etnia ou outras características individuais e sociais;

Se perceber integrante, assumindo seu papel de protagonista social e agente

transformador do ambiente, identificando seus elementos, e as interações entre eles,

contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente;

Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de

confiança em suas capacidades afetivas, físicas, cognitivas, éticas, estéticas, de

inter. – relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca

de conhecimentos e no exercício da cidadania;

Conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hábitos

saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com

responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva;

Utilizar as diferentes linguagens, verbal, musical, matemática, gráfica e

corporal, como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e

usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a

diferentes intenções e situações de comunicação;

Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para

adquirir e construir conhecimentos, saindo do senso comum e desenvolvendo o

pensamento científico;

36



15 PROPOSTAS CURRICULARES DO ENSINO FUNDAMENTAL

15.1 Proposta Curricular de Arte

Apresentação

A arte é tão histórica quando o homem, constituindo-se num elemento

importante durante a evolução da humanidade. Durante toda a sua trajetória pela

vida do homem, ela passou por várias mudanças conceitos. Mais do que nunca, o

ser humano necessita da arte e sociedade a exige na escola, incluída no processo

de formação do ser individual e social enquanto ensino da arte.

A Arte resulta em conhecimento. Ela constitui uma necessidade do ser

humano e estabelece o diálogo visual, sonoro e cênico entre o aluno e esses

objetos. Possibilita um leitor de mundo mais crítico e eficiente nos seus

posicionamentos e tomadas de atitude, bem como num novo agente de

produção cultural. Precisamos desmistificar a arte como um fazer dissociado

de um saber ou ainda um saber para poucos “dotados”. A arte tem de ser

entendida e percebida em sua criatividade.

[...] criar é fazer existir algo inédito, um objeto novo e singular que expressa o

sujeito criador e, simultaneamente, o transcende, enquanto objeto portador de um

conteúdo de cunho social e histórico e enquanto objeto concreto, como uma nova

realidade social (PEIXOTO, 2003 p. 39).

Deve trabalhar com a essência do ser humano, em que o sensível, o

perceptível e o reflexivo atuam e interagem com as mesmas propriedades, por meio

da Educação Artística e da Estética.

A arte permite e expressividade de sentimentos, idéias e

informações, interferindo no processo de aprendizagem de todas as disciplinas.

37



Entendendo o ser humano como um todo: razão, emoção,

pensamento, percepção, imaginação e reflexão, a Arte busca ajudá-lo a

compreender a realidade e a transformá-la com criatividade, tornando a

humanidade mais sensível e construtiva, pois:

Admitindo o valor cognoscitivo da arte, seremos forçados a concluir que a arte

proporciona um conhecimento particular que não pode ser suprido por

conhecimentos proporcionados por outros modos diversos de apreensão do real. Se

renunciamos ao conhecimento que a arte – e somente a arte – pode nos

proporcionar, mutilamos a nossa compreensão da realidade. E, como a realidade de

cuja essência a arte nos dá a imagem é basicamente a realidade humana, isto é, a

nossa realidade mais imediata, a renúncia ao desenvolvimento do conhecimento

artístico (e, por conseguinte, a renúncia ao desenvolvimento do estudo das questões

estéticas) acarreta a perda de uma dimensão essencial da nossa autoconsciência

(KONDER, 1966, p. 10-11).

Justificativa

Pretende-se através da arte, por meio da alfabetização estética, desenvolver

os aspectos cognitivo, perceptivo, criativo e expressivo nas linguagens

corporais, visuais, cibernética, musicais e cênicas, por intermédio do

fazer, da leitura desse fazer e de sua inserção no tempo. Capacidade à

compreensão e à utilização dos códigos gramaticais específicos de cada

linguagem, suas diversas maneiras de composição e contextualização, para realizar

com eficiência o diálogo com o mundo: “ler, compreender, refletir, expressar, fazer”

Objetivos

•Reconstruir o repertório cultural do aluno a partir dos

conhecimentos estéticos, artísticos e contextualizado, aproximando-o do universo

38



cultural da humanidade nas suas diversas representações produzidas

historicamente;

•Manifestar pensamentos e sentimentos, sob a forma de representações artísticas

como, por exemplo: palavras na poesia, sons melódicos, expressões corporais na

dança ou no teatro, cores, linhas e formas nas artes visuais;

•Desenvolver a experimentação estética por meio da percepção, da análise,

da criação, produção e da contextualização histórica;

•Construir uma relação de confiança com a produção artística e pessoal e

conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos colegas

no percurso de criação que abriga uma multiplicidade de procedimentos e soluções

Elementos Básicos da Linguagem;

5ª e 6ª Série

Produções/Manifestações artísticas

Elementos:

Ponto

Desenho

Figurativo/Abstrato

Pré-história

Linhas

Pintura

Arte Egípcia

Forma

Dobradura

Arte Indígena

Estudo das Cores

Pintura Rupestre

Arte Africana

Simetria

Confecção de máscaras

Arte Moderna

Textura

39



Positivo/Negativo

Música

Elementos Básicos da

Linguagem


Elementos contextualizadores

Sons Naturais

Improvisações

Afro-brasileira

Sons Culturais

Composição

Arte indígena

Sons em extinção

Música popular brasileira

Melodia

Ritmo

Dança


Linguagem



Movimento

Composição

Dança Indígena

Ritmo

Improvisações

Dança Moderna

Ação

Coreografia

40



Dança-Folclórica

Espaço

Relacionamento

Dinâmica

Teatro

Elementos Básicos da linguagem



Personagem

Jogos de Mímica

Arte Grega

Espaço Cênico

Fantoches

Arte Contemporânea

Ação Cênica

Dramatizações

Improvisações

6ª e 7ª Série

Artes Visuais



Elementos:

Linha

Desenho

Arte

Música


Linguagem


41



Elementos:

Altura

Texto

Música Folclórica

Intensidade

Debates

Música de Raiz

Timbre

Imitações

Duração

Audição e Fruição

Interpretação

Dança



Elementos:

Movimento Composição coreográfica Música Popular Brasileira

Ritmo

Improvisações

Coreográficas

Música Contemporânea

Teatro

Elementos Básicos da Linguagem


Elementos:

Dramatização

Jogos Dramáticos

Período Medieval

Improvisação

Escultura Viva

42



Período Renascentista

Texto Dramático

Técnicas

Encenação

7ª e 8ª Série

Artes Visuais



Elementos:

Ponto

Desenho de Observação

Neoclassicismo

Linha

Desenho de Criação

Romantismo

Forma

Desenho Gráfico

Arte

Superfície

Música



Elementos:

Harmonia

Audição

Música Período Romântico

Duração

Paródia

Afro-brasileira

Timbre

43



Improvisação

Hip Hop

Estruturas Musicais

Composições

Dança




Movimento

Composições

Coreográficas

Dança Erudita

Espaço

Audição

Dança Popular

Ritmo

Cenários

Rap

Equilíbrio

Improvisações

Teatro



Elementos:

Personagem

Criação de Personagem

Vanguarda Artística

Espaço Cênico

Texto Dramático

Arte Paranaense

44



Ação Cênica

Improvisação

Expressão Corporal

Encenação

Expressão Vocal

8ª e 9ª Série

Artes Visuais

Elementos Básicos da Linguagem


Elementos:

Forma

Composições de Imagens Industria Cultural

Cor

Bidimensionais com Harmonias Cromáticas

Arte Moderna

Superfície

Composições

Arte Brasileira

Tridimensionais

Volume

Música



Elementos:

Ritmo

Composição Musical

Música Popular Brasileira

Harmonia

Melodia

Audição

45



Qualidade de Som

Análise

Interpretação Musical

Dança



Elementos:

Espaço

Improvisação

Coreográfica

Dança Popular

Ação

Composição Coreográfica Dança Contemporânea

Dinâmica / Ritmo

Relacionamento

Teatro



Elementos:

Personagem

Tela Viva

Impressionismo

Expressão Corporal

Representação Teatral direta e indireta

Pós-impressionismo

Expressão Gestual

Dramatização

Ação Cênica

46



Encaminhamento Metodológico

Partindo do repertório dos alunos, estabelecendo relações com os conteúdos

presentes nas produções e manifestações locais, regionais, globais das

diversas linguagens artísticas, propiciando leituras sobre os signos existentes

na cultura de massa.

Articulação do lúdico nas diversas linguagens artísticas experimentação e

exploração de materiais e técnicas vinculadas à produção que possibilitará ao aluno

a familiarização com as variadas linguagens artísticas.

Avaliação

A avaliação de Arte deverá seguir os mesmos Instrumentos das demais

disciplinas de acordo com esse projeto pedagógico, porém com critérios

diferenciados, pois deverá ser diagnóstica e processual. É necessário referir-se ao

conhecimento específico das linguagens artísticas, tanto em seus

aspectos experienciais, quanto conceituais, pois a avaliação consistente e

fundamentada permite ao aluno posicionar-se em relação aos trabalhos artísticos

estudados e produzidos e relacioná-lo com sua realidade. É necessário também que

o professor considere o histórico de cada aluno em sua relação com as atividades

desenvolvidas na escola, observando a qualidade dos trabalhos em seus

diversos registros (sonoro textual ou audiovisual). Guiando-se pelos resultados

obtidos, ele pode planejar algumas formas criativas de avaliação.

A avaliação também poderá ocorrer na observação e registro dos

caminhos percorridos pelo aluno em seu processo de aprendizagem,

acompanhando os avanços e dificuldades percebidas em suas criações/produções.

Referências Bibliográficas

KONDER, L. Os marxistas e a arte: breve estudo histórico-crítico de algumas

tendências da estética marxista. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1966.

47



PEIXOTO, M. I. H. Arte e grande público: a distância a ser extinta. Campinas:

Autores Associados, 2003.

FERRAZ, M.; FUSARI, M.R. Metodologia do ensino de arte. 2ª ed. São

Paulo: Cortez, 1993.

PICOQUE; GISA; GUERRA. Arte (Ensino Fundamental).

BARBOSA, A.M.B. Recorte e Colagem: influência de John Dewey no

ensino de arte no Brasil. São Paulo: Cortez, 1989.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares

Estaduais. SEED-PR, 2008.

15.2 Proposta Curricular de Ciências

Apresentação

A ênfase principal do ensino de ciências é proporcionar ao aluno uma

compreensão racional que como ponto de partida a ciência não usa apenas um

método para suas especialidades.

A disciplina de ciências tem seu foco no conhecimento cientifico o qual,

resulta na investigação da natureza. Ao Aluno cabe interpretar racionalmente os

fenômenos observados na natureza, resultantes das relações entre elementos

fundamentais como tempo, espaço, matéria, movimento, força, campo, energia e

vida. Sendo assim, o educando entende o mundo que o cerca, levando-o a um

posicionamento isento de preconceito ou superstições e a postura

adequada em relação à natureza. Atuando como indivíduo que faz parte

da sociedade em que vive e do ambiente que ocupa.

Tendo consciência de

suas responsabilidades face ao ambiente, como representante da espécie

humana, a única que altera profundamente os ecossistemas. Em

conseqüência desse aprendizado que ele perceba, gradativamente, como

a construção do conhecimento científico permitiu o desenvolvimento de

tecnologias que modificaram profundamente nossa vida.

48



O Educando é

parte desse processo dinâmico, que continua ocorrendo e que no futuro

modificará ainda mais nossa forma de viver.

Objetivos

•Compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser humano parte

integrante e agente de transformações do mundo em que vive em

relação essencial com os demais seres vivos e outros componentes do ambiente;

•Identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia e

condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica;

•Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir

de elementos das Ciências Naturais, colocando em

prática conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar;

•Saber utilizar conceitos científicos

básicos, associados àenergia, matéria, transformação, espaço, tempo, sistema,

equilíbrio e vida;

•Saber combinar leituras, observações, experimentações, registros, etc., para coleta,

organização, comunicação e discussão de fatos e informações;

•Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para a

construção coletiva do conhecimento;

•Compreender a saúde como bem individual e comum que deve ser promovido pela

ação coletiva;

•Compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades

humanas, distinguindo usos corretos e necessários daquelas prejudiciais

ao equilíbrio da natureza e ao homem.

Conteúdos por série/ano

5ª e 6ª SÉRIE

Conteúdos Estruturantes:

- Astronomia

- Matéria

49



- Sistemas biológicos

- Energia

- Biodiversidade

Conteúdos Básicos:

- Universo

- Sistema solar

- Movimentos

- Terrestres

- Movimentos celestes

- Astros

- Constituição da matéria

- Níveis de organização

- Formas de energia

- Conversão de energia

- Transmissão de energia

-Organização dos seres vivos

-Ecossistemas

-Evolução dos seres vivos

Abordagem Teórico-Metodológica

Os conteúdos específicos da disciplina de Ciências, selecionados a

partir de critérios que levam em consideração o desenvolvimento

cognitivo do estudante, o número de aulas semanais, as características

regionais, entre outros, devem ser abordados considerando aspectos

essenciais no ensino de Ciências; a história da ciência, a divulgação

científica e as atividades experimentais.

A abordagem desses conteúdos específicos deve contribuir para a

formação de conceitos científicos escolares no processo ensino-

aprendizagem da disciplina de Ciências e de seu objeto de estudo (o

conhecimento científico que resulta da investigação da Natureza), levando

em consideração que, para tal formação conceitual, há necessidade de se

valorizar as concepções alternativas dos estudantes em sua zona

50



cognitiva real e as relações substantivas que se pretende com a mediação

didática.

Para tanto, as relações entre conceitos vinculados aos conteúdos

estruturantes (relações conceituais), relações entre os conceitos

científicos e conceitos pertencentes a outras disciplinas (relações

interdisciplinares), e relações entre esses conceitos científicos e as

questões sociais, tecnológicas, políticas, culturais e éticas (relações de

contexto) se fundamentam e se constituem em importantes abordagens

que direcionam o ensino de Ciências para a integração dos diversos

contextos que permeiam os conceitos científicos escolares.

Todos esses elementos podem auxiliar na prática pedagógica dos

professores de Ciências, ao fazerem uso de problematizações,

contextualizações, interdisciplinaridade, pesquisas, leituras científicas,

atividade em grupo, observações, atividades experimentais, recursos

instrucionais, atividades lúdicas, entre outros.

Avaliação

O professor de Ciências precisa estabelecer critérios e selecionar

instrumentos a fim de investigar a aprendizagem significativa sobre:

• O entendimento das ocorrências astronômicas como fenômenos da natureza.

• O reconhecimento das características básicas de diferenciação entre estrelas,

planetas, planetas anões, satélites naturais, cometas, asteróides, meteoros e

meteoritos.

• O conhecimento da história da ciência, a respeito das teorias geocêntricas e

heliocêntricas.

• A compreensão dos movimentos de rotação e translação dos planetas constituintes

do sistema solar.

• O entendimento da constituição e propriedades da matéria, suas transformações,

como fenômenos da natureza.

• A compreensão da constituição do planeta Terra, no que se refere à atmosfera e

crosta, solos, rochas, minerais, manto e núcleo.

• O conhecimento dos fundamentos teóricos da composição da água presente no

planeta Terra.

51



• O entendimento da constituição dos sistemas orgânicos e fisiológicos como um

todo integrado.

• O reconhecimento das características gerais dos seres vivos.

• A reflexão sobre a origem e a discussão a respeito da teoria celular como modelo

explicativo da constituição dos organismos.

• O conhecimento dos níveis de organização celular.

• A interpretação do conceito de energia por meio da análise das suas mais diversas

formas de manifestação.

• O conhecimento a respeito da conversão de uma forma de energia em outra.

• A interpretação do conceito de transmissão de energia.

• O reconhecimento das particularidades relativas à energia mecânica, térmica,

luminosa, nuclear, no que diz respeito a possíveis fontes e processos de irradiação,

convecção e condução.

• O entendimento dessas formas de energia relacionadas aos ciclos de matéria na

natureza.

• O reconhecimento da diversidade das espécies e sua classificação.

• A distinção entre ecossistema, comunidade e população.

• O conhecimento a respeito da extinção de espécies.

• O entendimento a respeito da formação dos fósseis e sua relação com a produção

contemporânea de energia não renovável.

• A compreensão da ocorrência de fenômenos meteorológicos e catástrofes naturais

e sua relação com os seres vivos.

6ª e 7ª SÉRIE


- Astronomia

- Matéria


- Energia

- Biodiversidade


- Astros

52



- Movimentos terrestres

- Movimentos celestes


- Célula

- Morfologia e fisiologia dos seres vivos

- Formas de energia

- Transmissão de energia

- Origem da vida

- Organização dos seres vivos

- Sistemática















didática.







53












• A compreensão dos movimentos celestes a partir do referencial do planeta Terra.

• A comparação dos movimentos aparentes do céu, noites e dias, eclipses do Sol e

da Lua, com base no referencial Terra.

Avaliação

• O reconhecimento dos padrões de movimento terrestre, as estações do ano e os

movimentos celestes no tocante à observação de regiões do céu e constelações.

• O entendimento da composição físico-química do Sol e a respeito da produção de

energia solar.

• O entendimento da constituição do planeta Terra primitivo, antes do surgimento da

vida.

• A compreensão da constituição da atmosfera terrestre primitiva, dos componentes

essenciais ao surgimento da vida.

• O conhecimento dos fundamentos da estrutura química da célula.

• O conhecimento dos mecanismos de constituição da célula e as diferenças entre

os tipos celulares.

• A compreensão do fenômeno da fotossíntese e dos processos de conversão de

energia na célula.

• As relações entre os órgãos e sistemas animais e vegetais a partir do

entendimento dos mecanismos celulares.

• O entendimento do conceito de energia luminosa.

54



• O entendimento da relação entre a energia luminosa solar e sua importância para

com os seres vivos.

• A identificação dos fundamentos da luz, as cores, e a radiação ultravioleta e

infravermelha.

• O entendimento do conceito de calor com energia térmica e suas relações com

sistemas endotérmicos e ectotérmicos.

• O entendimento do conceito de biodiversidade e sua amplitude de relações como

os seres vivos, o ecossistema e os processos evolutivos.

• O conhecimento a respeito da classificação dos seres vivos, de categorias

taxonômicas, filogenia.

• O entendimento das interações e sucessões ecológicas, cadeia alimentar, seres

autótrofos e heterótrofos.

• O conhecimento a respeito das eras geológicas e das teorias sobre a origem da

vida, geração espontânea e biogênese.

7ª e 8ª SÉRIE


- Astronomia

- Matéria


- Energia

- Biodiversidade


- Origem e evolução do Universo


- Célula


- Formas de energia

- Evolução dos seres vivos




55














didática.



















Avaliação

56





• A reflexão sobre os modelos científicos que abordam a origem e a evolução do

universo.

• As relações entre as teorias e sua evolução histórica.

• A diferenciação das teorias que consideram um universo inflacionário e teorias que

consideram o universo cíclico.

• O conhecimento dos fundamentos da classificação cosmológica (galáxias,

aglomerados, nebulosas, buracos negros, Lei de Hubble, idade do Universo, escala

do Universo).

• O conhecimento sobre o conceito de matéria e sua constituição, com base nos

modelos atômicos.

• O conceito de átomo, íons, elementos químicos, substâncias, ligações químicas,

reações químicas.

• O conhecimento das Leis da Conservação da Massa.

• O conhecimento dos compostos orgânicos e relações destes com a constituição

dos organismos vivos.

• Os mecanismos celulares e sua estrutura, de modo a estabelecer um entendimento

de como esses mecanismos se relacionam no trato das funções celulares.

• O conhecimento da estrutura e funcionamento dos tecidos.

• O entendimento dos conceitos que fundamentam os sistemas digestório,

cardiovascular, respiratório, excretor e urinário.

• Os fundamentos da energia química e suas fontes, modos de transmissão e

armazenamento.

• A relação dos fundamentos da energia química com a célula (ATP e ADP).

• O entendimento dos fundamentos da energia mecânica e suas fontes, modos de

transmissão e armazenamento.

• O entendimento dos fundamentos da energia nuclear e suas fontes, modos de

transmissão e armazenamento.

• O entendimento das teorias evolutivas.

57



8ª e 9ª SÉRIE


- Astronomia

- Matéria


- Energia

- Biodiversidade


- Astros

- Gravitação universal

- Propriedades da matéria


- Mecanismos de herança genética

- Formas de energia

- Conservação de energia

- Interações ecológicas















didática.

58





















Avaliação



• O entendimento das Leis de Kepler para as órbitas dos planetas.

• O entendimento das leis de Newton no tocante a gravitação universal.

• A interpretação de fenômenos terrestres relacionados à gravidade, como as marés.

• A compreensão das propriedades da matéria, massa, volume, densidade,

compressibilidade, elasticidade, divisibilidade, indestrutibilidade, impenetrabilidade,

maleabilidade, ductibilidade, flexibilidade, permeabilidade, dureza, tenacidade, cor,

brilho, sabor.

• A compreensão dos fundamentos teóricos que descrevem os sistemas nervoso,

sensorial, reprodutor e endócrino.

• O entendimento dos mecanismos de herança genética, os cromossomos, genes,

os processos de mitose e meiose.

59



• A compreensão dos sistemas conversores de energia, as fontes de energia e sua

relação com a Lei da conservação da energia.

• As relações entre sistemas conservativos.

• O entendimento dos conceitos de movimento, deslocamento, velocidade,

aceleração, trabalho e potência.

• O entendimento do conceito de energia elétrica e sua relação com o magnetismo.

• O entendimento dos fundamentos teóricos que descrevem os ciclos

biogeoquímicos, bem como, as relações interespecíficas e intraespecíficas.

Metodologia

O encaminhamento metodológico será realizado numa abordagem crítica, que

considere a prática social do sujeito histórico, priorizando na escola

os conteúdos historicamente construídos pela humanidade, estabelecendo

as relações entre os conteúdos específicos, promovendo a integração dos

mesmos ao longo dos quatro últimos anos do Ensino Fundamental, respeitando o

nível cognitivo dos alunos, a realidade local, a diversidade cultural, as diferentes

formas de apropriação dos conteúdos pelos alunos.

Avaliação

A avaliação na disciplina de ciências será realizada sob os parâmetros desse

projeto político pedagógico e será contínua e cumulativa, partindo do principio de

que o aluno seja capaz de relacionar os conteúdos com seu cotidiano e assim

desenvolver o pensamento científico. Na avaliação dos

conteúdos ministrados, deverá ser dada maior importância aos aspectos qualitativos

da aprendizagem valorizando a compreensão, a criticidade, a

capacidade de síntese e elaboração pessoal, sobre a memorização. É

imprescindível a coerência entre planejamento das ações pedagógicas

do professor com o encaminhamento metodológico e o processo avaliativo.

De modo que os critérios de avaliação previamente estabelecidos

estejam diretamente ligados ao processo de ensino e aprendizagem.


60



PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Ciências do Estado do Paraná, 2008.

15.3 Proposta Curricular de Educação Física

Apresentação

A educação física é a área do conhecimento que introduz e integra

os alunos na cultura corporal do movimento, com finalidade de lazer,

expressão de sentimento, afetos emoções, de manutenção e melhoria da saúde,

evitando favorecer alunos que já tenham aptidões, adotando como eixo estrutural

da ação pedagógica o princípio da inclusão, apontando para perspectivas

metodológicas de ensino aprendizagem, que busquem o desenvolvimento

da autonomia, da cooperação, da participação social e da afirmação de valores e

princípios democráticos. Nesse sentido, garante a todos a possibilidade de usufruir

de jogos, esportes, danças, lutas e ginásticas em benefício da saúde e

do lazer, proporcionando o exercício crítico da cidadania e o bem-estar físico,

social e mental, garantindo integralmente a saúde do indivíduo.

Atualmente, quando falamos sobre a Educação Física escolar

sempre há algum fator que reforça a sua importância como um processo

permanente de desenvolvimento humano e de qualidade de vida. Reconhece-

se também que ela é uma disciplina capaz de influir direta e favoravelmente

na formação integral do individuo. Com o objetivo de educar, aprimorar e melhorar

os movimentos, bem como desenvolver a inteligência e personalidade.

Torna-se, portanto, importante o seu conhecimento como saber escolar, pois

contribui para a formação e transformação do estudante nos

aspectos acima mencionados.

Objetivos

Participar das atividades corporais, estabelecendo relações construtivas com

os outros, reconhecendo e respeitando características físicas, o desempenho

61



de si mesmo e dos outros sem discriminar por fatores pessoais, físico, sexuais

ou sociais.

Transcender aquilo que se apresenta como senso comum, desmistificando

formas já arraigadas e equivocadas sobre o entendimento das diversas práticas e

manifestações corporais.

Priorizar a construção do conhecimento sistematizado como

oportunidade impar de reelaboração de idéias e praticas que por meio de ações

pedagógicas intensifiquem a compreensão do aluno sobre a gama

de conhecimentos produtivos pela humanidade e suas implicações pela vida.

Ampliar a visão biológica, democratizando, humanizando, problematizando e

diversificando prática pedagógica para as dimensões

afetivas, cognitivas, socioculturais e interdisciplinares. Incorporando deforma

organizada os conteúdos estruturantes onde são incluídas: a ginástica, esporte,

jogos, danças, lutas, que interagem com os elementos articuladores como a

desportivização, mídia, saúde, corpo, tática e técnica, o lazer e a adversidade.


5ª e 6ª SÉRIE


- Esporte

- Jogos e brincadeiras

- Dança

- Ginástica

- Lutas


- Coletivos

- Individuais

- Jogos e brincadeiras populares

- Brincadeiras e cantigas de roda

- Jogos de tabuleiro

- Jogos cooperativos

- Danças folclóricas

62



- Danças de rua

- Danças criativas

- Ginástica rítmica

- Ginástica circense

- Ginástica geral

- Lutas de aproximação

- Capoeira


- Pesquisar e discutir questões históricas dos esportes, como: sua origem,

sua evolução, seu contexto atual.

- Propor a vivência de atividades pré-desportivas no intuito de possibilitar o

aprendizado dos fundamentos básicos dos esportes e possíveis adaptações às

regras.

- Abordar e discutir a origem e histórico dos jogos, brinquedos e brincadeiras.

- Possibilitar a vivência e confecção de brinquedos, jogos e brincadeiras com

e sem materiais alternativos.

- Ensinar a disposição e movimentação básica dos jogos de tabuleiro

- Pesquisar e discutir a origem e histórico das danças.

- Contextualizar a dança.

- Vivenciar movimentos em que envolvam a expressão corporal e o ritmo.

- Estudar a origem e histórico da ginástica e suas diferentes manifestações.

- Aprender e vivenciar os Movimentos Básicos da ginástica (ex: saltos,

rolamento, parada de mão, roda)

- Construção e experimentação de materiais utilizados nas diferentes

modalidades ginásticas.

- Pesquisar a Cultura do Circo.

- Estimular a ampliação da Consciência Corporal.

- Pesquisar a origem e histórico das lutas.

- Vivenciar atividades que utilizem materiais alternativos relacionados às lutas.

- Experimentar a vivência de jogos de oposição.

- Apresentação e experimentação da música e sua relação com a luta.

63



- Vivenciar movimentos característicos da luta como: a ginga, esquiva e

golpes.

Avaliação

Espera-se que o aluno conheça dos esportes:

• o surgimento de cada esporte com suas primeiras regras;

• sua relação com jogos populares.

• seus movimentos básicos, ou seja, seus fundamentos.

• Conhecer o contexto histórico em que foram criados os diferentes jogos,

brinquedos e brincadeiras, bem como apropriar-se efetivamente das diferentes

formas de jogar;

• Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da construção de

brinquedos com materiais alternativos.

• Conhecimento sobre a origem e alguns significados (místicos, religiosos,

entre outros) das diferentes danças;

• Criação e adaptação tanto das cantigas de rodas quanto de diferentes

seqüencias de movimentos.

• Conhecer os aspectos históricos da ginástica e das práticas corporais

circenses;

Aprendizado dos fundamentos básicos da ginástica:

• Saltar;

• Equilibrar;

• Rolar/Girar;

• Trepar;

• Balançar/Embalar;

• Malabares.

• Conhecer os aspectos históricos, filosóficos, as características das

diferentes manifestações das lutas, assim como alguns de seus movimentos

característicos.

64



• Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da utilização de

materiais alternativos e dos jogos de oposição.

6ª e 7ª SÉRIE


- Esporte


- Dança

- Ginástica

- Lutas


- Coletivos

- Individuais


- Brincadeiras e cantigas de roda



- Danças folclóricas

- Danças de rua

- Danças criativas

- Danças circulares



- Ginástica geral

- Lutas de aproximação

- Capoeira


- Estudar a origem dos diferentes esportes e mudanças ocorridas com os

mesmos, no decorrer da história.

- Aprender as regras e os elementos básicos do esporte.

- Vivência dos fundamentos das diversas modalidades esportivas.

65



- Compreender, por meio de discussões que provoquem a reflexão, o sentido

da competição esportiva.

- Recorte histórico delimitando tempos e espaços nos jogos, brinquedos e

brincadeiras.

- Reflexão e discussão acerca da diferença entre brincadeira, jogo e esporte.

- Construção coletiva dos jogos, brincadeiras e brinquedos.

- Estudar os Jogos, as brincadeiras e suas diferenças regionais

- Recorte histórico delimitando tempos e espaços, na dança.

- Experimentação de movimentos corporais rítmico/expressivos.

- Criação e adaptação de coreografias.

- Construção de instrumentos musicais

- Estudar os aspectos históricos e culturais da ginástica rítmica e geral.

- Aprender sobre as posturas e elementos ginásticos.

- Pesquisar e aprofundar os conhecimentos acerca da Cultura Circense.

- Pesquisar e analisar a origem das lutas de aproximação e da capoeira,

assim como suas mudanças no decorrer da história.

- Vivenciar jogos adaptados no intuito de aprender alguns movimentos

característicos da luta, como: ginga, esquiva, golpes, rolamentos e quedas.

Avaliação

- Espera-se que o aluno possa conhecer a difusão e diferença de cada

esporte, relacionando-as com as mudanças do contexto histórico brasileiro.

- Reconhecer e se apropriar dos fundamentos básicos dos diferentes

esportes.

- Conhecimento das noções básicas das regras das diferentes manifestações

esportivas

- Conhecer difusão dos jogos e brincadeiras populares e tradicionais no

contexto brasileiro.

- Reconhecer as diferenças e as possíveis relações existentes entre os jogos,

brincadeiras e brinquedos.

- Construir individualmente ou coletivamente diferentes jogos e brinquedos.

- Conhecer a origem e o contexto em que se desenvolveram o Break, Frevo e

Maracatu;

66



- Criação e adaptação de coreografia rítmica e expressiva.

- Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da construção de

instrumentos musicais como, por exemplo, o pandeiro e o chocalho

Conhecer os aspectos históricos da ginástica rítmica (GR);

• Aprendizado dos movimentos e elementos da GR como:

• saltos;

• piruetas;

• equilíbrios.

- Apropriação dos aspectos históricos, filosóficos e as características das

diferentes manifestações das lutas de aproximação e da capoeira.

- Conhecer a história do judô, karatê, taekwondo e alguns de seus

movimentos básicos como: as quedas, rolamentos e outros movimentos.

- Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da utilização de

materiais alternativos e dos jogos de oposição.

7ª e 8ª SÉRIE


- Esporte


- Dança

- Ginástica

- Lutas


- Coletivos

- Radicais



- Jogos dramáticos


- Danças criativas



67




- Ginástica geral

- Lutas com Instrumento Mediador

- Capoeira


- Recorte histórico delimitando tempos e espaços, no esporte.

- Estudar as diversas possibilidades do esporte enquanto uma atividade

corporal, como: lazer, esporte de rendimento, condicionamento físico, assim como

os benefícios e os malefícios do mesmo à saúde.

- Analisar o contexto do Esporte e a interferência da mídia sobre o mesmo.

- Vivência prática dos fundamentos das diversas modalidades esportivas.

- Discutir e refletir sobre noções de ética nas competições esportivas

- Recorte histórico delimitando tempos e espaços, nos jogos, brincadeiras e

brinquedos.

- Organização de Festivais.

- Elaboração de estratégias de jogo

- Recorte histórico delimitando tempos e espaços, na dança.

- Análise dos elementos e técnicas de dança

- Vivência e elaboração de Esquetes (que são pequenas seqüências

cômicas).

- Recorte histórico delimitando tempos e espaços, na ginástica.

- Vivência prática das posturas e elementos ginásticos.

- Estudar a origem da Ginástica com enfoque específico nas diferentes

modalidades, pensando suas mudanças ao longo dos anos.

- Manuseio dos elementos da Ginástica Rítmica.

- Vivência de movimentos acrobáticos.

- Organização de Roda de capoeira

- Vivenciar jogos de oposição no intuito de aprender movimentos direcionados

à projeção e imobilização.

Avaliação

68



- Entender que as práticas esportivas podem ser vivenciadas no tempo/

espaço de lazer, como esporte de rendimento ou como meio para melhorar a

aptidão física e saúde.

- Compreender a influência da mídia no desenvolvimento dos diferentes

esportes.

- Reconhecer os aspectos positivos e negativos das práticas esportivas

- Desenvolver atividades coletivas a partir de diferentes jogos, conhecidos,

adaptados ou criados, seja eles cooperativos, competitivos ou de tabuleiro.

- Conhecer o contexto histórico em que foram criados os diferentes jogos,

brincadeiras e brinquedos.

- Conhecer os diferentes ritmos, passos, posturas, conduções, formas de

deslocamento, entre outros elementos que identificam as diferentes danças.

- Montar pequenas composições coreográficas

- Manusear os diferentes elementos da GR como:

• corda;

• fita;

• bola;

• maças;

• arco.

- Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir das atividades

circenses como acrobacias de solo e equilíbrios em grupo.

- Conhecer os aspectos históricos, filosóficos e as características das

diferentes formas de lutas.

- Aprofundar alguns elementos da capoeira procurando compreender a

constituição, os ritos e os significados da roda.

- Conhecer as diferentes projeções e imobilizações das lutas.

8ª e 9ª SÉRIE


- Esporte


- Dança

69



- Ginástica

- Lutas


- Coletivos

- Radicais


- Jogos dramáticos


- Danças criativas



- Ginástica geral

- Lutas com Instrumento Mediador

- Capoeira


- Recorte histórico delimitando tempos e espaços, no esporte.

- Estudar as diversas possibilidades do esporte enquanto uma atividade

corporal, como: lazer, esporte de rendimento, condicionamento físico, assim como

os benefícios e os malefícios do mesmo à saúde.

- Analisar o contexto do Esporte e a interferência da mídia sobre o mesmo.

- Vivência prática dos fundamentos das diversas modalidades esportivas.

- Discutir e refletir sobre noções de ética nas competições esportivas

- Organização e criação de gincanas e RPG (Role-Playing Game, Jogo de

Interpretação de Personagem), compreendendo que é um jogo de estratégia e

imaginação, em que os alunos interpretam diferentes personagens, vivendo

aventuras e superando desafios.

- Diferenciação dos jogos cooperativos e competitivos.

- Recorte histórico delimitando tempos e espaços na dança.

- Organização de festivais de dança.

- Elementos e técnicas constituintes da dança

- Estudar a origem da Ginástica: trajetória até o surgimento da Educação

Física.

70



- Construção de coreografias.

- Pesquisar sobre a Ginástica e a cultura de rua (circo, malabares e

acrobacias).

- Análise sobre o modismo relacionado à ginástica.

- Vivência das técnicas específicas das ginásticas desportivas.

- Analisar a interferência de recursos ergogênicos (doping).

- Pesquisar a Origem e os aspectos históricos das lutas.

Avaliação

- Entender que as práticas esportivas podem ser vivenciadas no tempo/

espaço de lazer, como esporte de rendimento ou como meio para melhorar a

aptidão física e saúde.

- Compreender a influência da mídia no desenvolvimento dos diferentes

esportes.

- Reconhecer os aspectos positivos e negativos das práticas esportivas

- Desenvolver atividades coletivas a partir de diferentes jogos, conhecidos,

adaptados ou criados, sejam eles cooperativos, competitivos ou de tabuleiro.

- Conhecer o contexto histórico em que foram criados os diferentes jogos,

brincadeiras e brinquedos

- Conhecer os diferentes ritmos, passos, posturas, conduções, formas de

deslocamento, entre outros elementos que identificam as diferentes danças.

- Montar pequenas composições coreográficas

- Manusear os diferentes elementos da GR como:

• corda;

• fita;

• bola;

• maças;

• arco.

- Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir das atividades

circenses como acrobacias de solo e equilíbrios em grupo.

- Conhecer os aspectos históricos, filosóficos e as características das

diferentes formas de lutas.

71



- Aprofundar alguns elementos da capoeira procurando compreender a

constituição, os ritos e os significados da roda.

- Conhecer as diferentes projeções e imobilizações das lutas.

Metodologia

A Educação Física terá como eixo não a educação física tradicional e

renovada, mas uma educação física com abordagem histórica e crítica, valorizando

a ação pedagógica enquanto inserida na prática social concreta,

entendido como escola como mediação entre o indivíduo e o social, exercendo aí a

articulação entre a transmissão dos conteúdos e a assimilação ativa por parte

de um aluno concreto, e com articulação do saber criticamente reelaborado não

bastando que os conteúdos sejam apenas inseridos, ainda que bem ensinados; é

preciso que se liguem, deforma indissociável, ‘a sua significação humana e social,

introduzindo, portanto a possibilidade de uma reavaliação critica frente a esses

conteúdos.

O conhecimento, nessa forma de pensar educação física, é a reflexão, a

crítica e a reconstrução sobre a cultura corporal. Os alunos aprendem a praticar e

refletir sobre os jogos, as danças, as ginásticas, as lutas, as acrobacias,

as mímicas, e outras manifestações que compõem a cultura corporal.

Podemos dizer que o objeto de estudo da educação física, nessa

perspectiva é a cultura corporal como linguagem e como saber histórico.

Essa cultura corporal no ambiente escolar pode ser expressa enquanto

elementos articulantes e conteúdos estruturantes. Os conteúdos técnicos serão

trabalhados a partir do entendimento da técnica enquanto um meio que

permite ao homem vivenciar e se apropriar de uma dada pratica. Também, enquanto

um conhecimento específico, socialmente produzido historicamente

sistematizado pela humanidade. Por isso, um conhecimento a que os seres

humanos têm o direito a ter acesso. Mediar à técnica dos

elementos da cultura corporal significa permitir que os alunos se apropriem

de um conhecimento necessário a sua participação ativa e leitura critica do mesmo.

Essa visão se contrapõe àquela da técnica como um meio que

permite ao atleta atingir seu rendimento máximo no gesto motor, em um

72



fundamento. O motivo da técnica, na visão do trabalho desenvolvido e

aqui relatado, se desloca do resultado esportivo, da busca desmedida da

vitória, para a apreensão da expressão corporal como forma de linguagem, para a

compreensão das relações humanas.

Os conteúdos específicos de educação física são abordados por intermédio

dos elementos articuladores, visando um maior aprofundamento (com

grau de complexidade superior a serie anterior) e diálogo com as diferentes

expressões do corpo.

Para analise critica dos alunos será proposto o estudo dos

elementos articuladores: mídia, desportização, saúde (aspectos individuais e

sociais), corpo e sociedade, lazer, diversidade, tática e técnica, inovações

tecnológica se o mundo do trabalho, legislações relativas à educação, educação

física, esporte e lazer, acontecimentos atuais (mundiais, nacionais e locais).

Avaliação

Para a avaliação da aprendizagem e desenvolvimento de forma atuada e

consciente, será utilizada avaliação diagnóstica, que alem de ser continua é

no processo que ela tem a característica de retomada dos conteúdos, usando o

avanço e o crescimento do aluno que será de forma global durante todas

as aulas através dos critérios: interesse, participação, organização para o

trabalho cooperativo, respeito aos materiais, colegas e professores, disciplina,

conhecimento, integridade, socialização onde ampliara a compreensão dos

alunos para alcançar responsabilidade na trajetória a ser percorrida.


PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Educação Física do Estado do Paraná, 2008.

ADORNO, Theodor. Tempo Livre. In: Palavras e sinais. Petrópolis: Vozes, 1995.

BRACHT, Valter. Educação física: conhecimento e especificidade. Trilhas e

partilhas: educação física na cultura escolar e nas práticas sociais. Belo Horizonte:

Cultura, 1997.

73



__________________________. Pesquisa em ação: educação física

na escola. Ijuí: Unijuí, 2003.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São

Paulo: Cortez, 1992.

FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da educação

física. São Paulo: Scipione, 1992.

GARCIA, Regina Leite. O corpo que fala dentro e fora da escola. Rio de Janeiro:

DP&A, 2002.

KISHIMOTO, Tisuko Morchida. Educação infantil integrando pré-escolas e creches

na busca da socialização da criança. São Paulo: EDUSP, 2001.

KUWZ, Eleonor. Transformação didático-pedagógica no esporte. Ijuí:Unijuí, 1994.

OLIVEIRA, Luciane Paiva Alves de. Práticas para o controle do corpo

no início do ensino fundamental. São Paulo: PUC-SP,

2001.Dissertação de mestrado.

SOARES, Carmen Lúcia. Educação física escolar: conhecimento e especificidade.

São Paulo: revista Paulista de Educação Física, Suplemento 2, no. 2. 1996.

15.4 Ensino Religioso

Apresentação

Na escola o Ensino Religioso era, tradicionalmente, o ensino da

religião Católica Apostólica Romana, religião oficial do Império, conforme

determinava a Constituição de 1824. Após a proclamação da República, o

ensino passou a ser laico, público, gratuito e obrigatório, de modo que foi rejeitada a

hegemonia católica (o monopólio dessa religião sobre as demais).

Depois da Constituição de 1934, o Ensino Religioso passou a ser

admitido como disciplina na escola publica como matricula facultativa.

74



Nas Constituições de 1973, 1946 e 1967 o Ensino Religioso foi

mantido como matéria do currículo, de freqüência livre para o aluno, e de caráter

confessional de acordo com o credo da família.

A partir da década de 1960, surgiram grandes debates nos quais se

retomou a questão da liberdade religiosa, devido à pressão das tradições

religiosas e da sociedade civil organizada, que partiu de diferentes manifestações

religiosas.

Ao longo destes anos o Ensino Religioso, nas escolas públicas, passou por

vários questionamentos e mudanças.

Dentre os desafios para o Ensino Religioso na atualidade, podem-se

destacar: a necessária superação das tradicionais aulas de religião; a

inserção de conteúdos que tratem da diversidade de manifestações religiosas, dos

seus ritos, das paisagens e símbolos; e as relações culturais, sociais, políticas e

econômicas que são impregnadas às diversas formas de religiosidade.

As religiões no ambiente escolar interessam como objeto de conhecimento a

ser tratado nas aulas, por meio de estudo das manifestações religiosas que

delas decorrem e os constituem. As diferenças culturais são abordadas

para ampliar a compreensão da diversidade religiosa como expressão da cultura,

construída historicamente e são marcadas por aspectos econômicos, políticos e

sociais.

Assim, o currículo dessa disciplina propõe-se a levar os alunos, por meio dos

conteúdos, à compreensão, comparação e análise das diferentes manifestações

do sagrado, com vista à interpretação dos seus múltiplossignificados. A

disciplina de Ensino Religioso subsidiará os alunos na compreensão dos conceitos

básicos no campo religioso e na forma como a sociedade sofre interferências das

tradições religiosas ou mesmo da afirmação ou negação do sagrado.

Por fim, destaca-se que os conhecimentos relativos ao sagrado e às

suas manifestações são significativos para todos no processo de escolarização, por

propiciarem subsídios para a compreensão de uma interface da cultura e

da constituição da vida em sociedade.

75



Objetivos

Formar nos alunos atitudes de valores, fortalecimento dos

vínculos familiares, dos laços de solidariedade e de respeito à diversidade cultural e

religiosa em que se assenta a vida social.


5ª Série

* Respeito à diversidade religiosa

•Declaração Universal dos Diretos Humanos e

Constituição Brasileira: respeito à liberdade religiosa;

•Direito de professar a fé e liberdade de opinião e

expressão;

•Direito à liberdade de reunião e associações pacíficas;

•Direitos Humanos e sua vinculação com o sagrado.

* Lugares Sagrados

•Lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas,

cachoeiras, etc;

•Lugares construídos: templos, cidades sagradas, etc.

* Textos sagrados orais e escritos

* Organizações religiosas

•Os fundadores e/ou lideres religiosos;

•As estruturas hierárquicas.

6ª Série

* Universo simbólico religioso

•Dos ritos;

•Dos mitos;

•Do cotidiano.

* Ritos

76



•Os ritos de passagem;

•Os mortuários;

•Os propiciatórios, entre outros.

* Festas religiosas

•Peregrinações;

•Festas familiares;

•Festas nos templos;

•Datas comemorativas.

* Vida e morte

•O sentido da vida nas tradições e manifestações

religiosas;

•A reencarnação;

•A ressurreição – ação de voltar à vida;

•Além da morte: ancestralidade, vida dos antepassados, espíritos dos

antepassados que se tornam presentes, entre outros.

Metodologia

O trabalho com os conteúdos específicos deve ser orientado a partir

de manifestações religiosas ou expressões do sagrado desconhecidas ou pouco

conhecidas dos alunos, para que depois sejam trabalhados os conteúdos relativos

às manifestações religiosas mais comuns, do universo cultural da comunidade.

Todo o conteúdo a ser tratado nas aulas contribuirá para superar o

preconceito à ausência ou à presença de qualquer crença religiosa; para

questionar toda forma de proselitismo, e para aprofundar o respeito a qualquer

expressão do sagrado.

Os conteúdos contemplam as diversas manifestações do sagrado, entendidas

como integrantes do patrimônio cultural, e contribuem para construir, analisar e

socializar o conhecimento religioso, favorecendo assim a formação integral dos

alunos, o respeito e o convívio com o diferente.

Os conteúdos serão trabalhados de acordo com a produção de pesquisadores

sobre as respectivas manifestações do sagrado.

77



Avaliação

A avaliação da disciplina de Ensino Religioso não ocorre como na maioria das

disciplinas. O Ensino Religioso não constitui objeto de aprovação

ou reprovação nem tem registro de notas ou conceitos na documentação escolar,

por seu caráter facultativo de matricula na disciplina.

Mesmo com essas particularidades, a avaliação não deixa de ser

um elemento integrante do processo educativo da disciplina.

Através da observação das relações dos alunos perante os

conteúdos apresentados e as diferenças de crenças no seu meio social.

Esta observação será registrada por meio de instrumentos que permitam à

escola, ao próprio aluno e a seus pais a identificação dos progressos obtidos

na disciplina.


SEED – Secretaria do Estado da Educação – Diretrizes Curriculares da

Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná – Ensino Religioso,

2008.

15.5 Proposta Curricular de Geografia

Apresentação

As relações entre a sociedade e a natureza sempre permearam os

estudos geográficos, pois as compreensões desses fenômenos foram e são

essenciais para garantir a sobrevivência humana.

Nos primórdios da sociedade, o homem apenas descrevia os fenômenos

naturais, as informações sobre a localização e as características físicas das regiões

conquistadas. Tais conhecimentos eram fundamentais para se organizarem

politicamente e economicamente.

78



Diante da necessidade de ampliar o seu domínio, o homem passou a

buscar explicações para os fenômenos naturais, a mapear todas as áreas

conquistadas, surgindo desta forma, os primeiros registros geográficos e

cartográficos.

Somente no século XIX é que os conhecimentos geográficos passaram a ser

sistematizado. Neste período, surgiram as sociedades geográficas que através

de expedições buscavam conhecer novas áreas

continentais. Os conhecimentos eram utilizados pelas classes dominantes

para conquistar novas possessões territoriais.

No Brasil, a institucionalização da Geografia se consolidou a partir de 1930,

era uma Geografia descritiva, decorativa, conhecida como Geografia Tradicional.

As transformações políticas, econômicas e sociais após a Segunda Guerra

Mundial, interferiram no pensamento geográfico sobre diversos aspectos. Essas

transformações se intensificaram no decorrer do século XX, promovendo a

reformulação do ensino da Geografia e nas novas

abordagens para os campos de estudo desta ciência. No Brasil, o

percurso dessas mudanças foi afetado pelas tensões políticas dos anos 60, que

levaram as modificações do ensino da Geografia.

Com o fim do militarismo no Brasil, na década de 80, a renovação

do pensamento geográfico fortaleceu e as discussões teóricas centraram-se em

torno da Geografia Crítica.

Essa nova concepção geográfica tem como objetivo uma análise social,

política e econômica sobre o espaço geográfico trazendo para as discussões

assuntos ligados: à degradação da natureza, intensa exploração dos

recursos naturais, as desigualdades sociais e injustiças da produção e organização

do espaço, bem como, as questões culturais, políticas e econômicas mundiais, com

o objetivo de desenvolver no educando conhecimentos críticos do mundo que o

cerca, com os quais ele possa pensar a realidade geograficamente

despertando uma consciência espacial, assumindo um papel de agente

transformador da realidade.


79



5ª e 6ª Série


-Dimensão econômica do espaço geográfico,

- Dimensão política do espaço geográfico,

-Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico,

-Dimensão socioambiental do espaço geográfico


-Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.

-Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias

de exploração e produção.

-A formação, localização, exploração e utilização dos recursos

naturais.

-A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)

organização do espaço geográfico.

-As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista.

-A transformação demográfica, a distribuição espacial e os

indicadores estatísticos da população.

-A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da

diversidade cultural.

-As diversas regionalizações do espaço geográfico.


-Os conteúdos estruturantes deverão fundamentar a abordagem dos

conteúdos básicos.

-Os conceitos fundamentais da Geografia - paisagem, lugar, região,

território, natureza e sociedade – serão apresentados numa perspectiva

crítica.

80



-A compreensão do objeto da Geografia – espaço geográfico – é a

finalidade do ensino dessa disciplina.

-As categorias de análise da Geografia, as relações Sociedade-

Natureza e as relações Espaço-Temporais são fundamentais para a

compreensão dos conteúdos.

-As realidades locais e paranaenses deverão ser consideradas,

sempre que possível.

-Os conteúdos devem ser espacializados e tratados em diferentes

escalas geográficas, com uso da linguagem cartográfica - signos, escala e

orientação. As culturas afro-brasileiras e indígenas deverão ser

consideradas no desenvolvimento dos conteúdos, bem como a Educação

Ambiental.

Avaliação

Espera-se que o aluno:

• Reconheça o processo de formação e transformação das paisagens

geográficas.

• Entenda que o espaço geográfico é composto pela materialidade (natural e

técnica) e pelas ações sociais, econômicas, culturais e políticas.

• Localize-se e oriente-se no espaço através da leitura cartográfica.

• Identifique as formas de apropriação da natureza, a partir do trabalho e suas

consequências econômicas, socioambientais e políticas.

• Entenda o processo de transformação de recursos naturais em fontes de

energia.

• Forme e signifique os conceitos de paisagem, lugar, região, território,

natureza e sociedade.

• Identifique as relações existentes entre o espaço urbano e rural: questões

econômicas, ambientais, políticas, culturais, movimentos demográficos, atividades

produtivas.

• Entenda a transformação e a distribuição espacial da população, como

resultado de fatores históricos, naturais e econômicos.

81



• Entenda o significado dos indicadores demográficos refletindo a organização

espacial.

• Identifique as manifestações espaciais dos diferentes grupos culturais.

• Reconheça as diferentes formas de regionalização


6ª e 7ª Série


-Dimensão econômica do espaço geográfico,

- Dimensão política do espaço geográfico,

-Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico,



-A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do

território brasileiro.

-A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de

tecnologias de exploração e produção.

-As diversas regionalizações do espaço brasileiro.

-As manifestações sócio espaciais da diversidade cultural.



-Movimentos migratórios e suas motivações.

-O espaço rural e a modernização da agricultura.

-A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços

urbanos e a urbanização.

-A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização

do espaço geográfico.

-A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações

82








crítica.




Natureza e as relações Espaço-Temporal, são fundamentais para a


-As realidades local e paranaense deverão ser consideradas sempre

que possível.


escalas geográficas com uso da linguagem cartográfica – signos, escala e

orientação.

-As culturas afro-brasileira e indígena deverão ser consideradas no

desenvolvimento dos conteúdos, bem como a Educação Ambiental.

Avaliação


• Aproprie-se dos conceitos de região, território, paisagem, natureza,

sociedade e lugar.

• Localize-se e oriente-se no território brasileiro, utilizando a linguagem

cartográfica.

• Identifique o processo de formação do território brasileiro e as diferentes

formas de regionalização do espaço geográfico.

• Entenda o processo de formação das fronteiras agrícolas e a apropriação do

território.

• Entenda o espaço brasileiro dentro do contexto mundial, compreendendo

suas relações econômicas, culturais e políticas com outros países.

• Verifique o aproveitamento econômico das bacias hidrográficas e do relevo.

83



• Identifique as áreas de proteção ambiental e sua importância para a

preservação dos recursos naturais.

• Identifique a diversidade cultural e regional no Brasil, construída pelos

diferentes povos.

• Compreenda o processo de crescimento da população e sua mobilidade no

território.

• Relacione as migrações e a ocupação do território brasileiro.

• Identifique a importância dos fatores naturais e o uso de novas tecnologias

na agropecuária brasileira.

• Estabeleça relações entre a estrutura fundiária e os movimentos sociais no

campo.

• Entenda o processo de formação e localização dos microterritórios urbanos.

• Compreenda como a industrialização influenciou o processo de urbanização

brasileira.

• Entenda o processo de transformação das paisagens brasileiras, levando

em consideração as formas de ocupação, as atividades econômicas desenvolvidas,

a dinâmica populacional e a diversidade cultural.

• Entenda como a industrialização acelerou a exploração dos elementos da

natureza e trouxe consequências ambientais.

• Estabeleça relação entre o uso de tecnologias nas diferentes atividades

econômicas e as consequentes mudanças nas relações sócio-espaciais e

ambientais.

• Reconheça a configuração do espaço de circulação de mão-de-obra,

mercadorias e sua relação com os espaços produtivos brasileiros


7ª e 8ª Série


-Dimensão econômica do espaço geográfico

-Dimensão política do espaço geográfico

84



-Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico




-A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos

territórios do continente americano.

-A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do

Estado.

-O comércio em suas implicações socioespaciais.

-A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das

informações.

-A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização

do espaço geográfico.

-As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.

-O espaço rural e a modernização da agricultura.



-Os movimentos migratórios e suas motivações.

-As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.

-Formação, localização, exploração e utilização dos recursos

naturais.






crítica.

- A compreensão do objeto da Geografia – espaço geográfico – é a


85




Natureza e as relações Espaço-Temporal, são fundamentais para a



que possível.

- Os conteúdos devem ser espacializados e tratados em diferentes

escalas geográficas com uso da linguagem cartográfica - signos, escala e

orientação.

-As culturas afro-brasileira e indígena deverão ser

consideradas no desenvolvimento dos conteúdos, bem como a

Educação Ambiental.

Avaliação


• Forme e signifique os conceitos de região, território, paisagem, natureza,

sociedade e lugar.

• Identifique a configuração sócio espacial da América por meio da leitura dos

mapas, gráficos, tabelas e imagens.

• Diferencie as formas de regionalização do Continente Americano nos

diversos critérios adotados.

• Compreenda o processo de formação, transformação e diferenciação das

paisagens mundiais.

• Compreenda a formação dos territórios e a reconfiguração das fronteiras do

Continente Americano.

• Reconheça a constituição dos blocos econômicos, considerando a influência

política e econômica na regionalização do Continente Americano.

• Identifique as diferentes paisagens e compreenda sua exploração

econômica no continente Americano.

86



• Reconheça a importância da rede de transporte, comunicação e circulação

das mercadorias , pessoas e informações na economia regional.

• Entenda como as atividades produtivas interferem na organização espacial e

nas questões ambientais.

• Estabeleça a relação entre o processo de industrialização e a urbanização.

• Compreenda as inovações tecnológicas, sua relação com as atividades

produtivas industriais e agrícolas e suas consequências ambientais e sociais.

• Entenda o processo de industrialização e a produção agropecuária em sua

relação com a apropriação dos recursos naturais.

• Reconheça e analise os diferentes indicadores demográficos e suas

implicações socioespaciais.

• Compreenda os fatores que influenciam na mobilidade da população e sua

distribuição espacial.

• Reconheça as configurações espaciais dos diferentes grupos étnicos

americanos em suas manifestações culturais e em seus conflitos étnicos e políticos.

• Compreenda a formação, localização e importância estratégica dos recursos

naturais para a sociedade contemporânea.

• Relacione as questões ambientais com a utilização dos recursos naturais no

Continente Americano.


8ª e 9ª Série


- Dimensão econômica do espaço geográfico

- Dimensão política do espaço geográfico

- Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico

- Dimensão socioambiental do espaço geográfico



-A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do

Estado.

87



-A revolução técnico-científico-informacional e os novos arranjos no

espaço da produção.

-O comércio mundial e as implicações sócio espaciais.

- A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos

territórios.

- A transformação demográfica, a distribuição espacial e os


- As manifestações sócio espaciais da diversidade cultural.

- Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações.

- A distribuição das atividades produtivas, a transformação da

paisagem e a (re) organização do espaço geográfico.

- A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de

tecnologias de exploração e produção.

- O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual

configuração territorial.






crítica.




Natureza e as relações Espaço- Temporal, são fundamentais para a



que possível.

88




escalas geográficas com uso da linguagem cartográfica - signos,escala e

orientação.

-As culturas afro-brasileira e indígena deverão ser consideradas no

desenvolvimento dos conteúdos, bem como a Educação Ambiental.

Avaliação


• Forme e signifique os conceitos geográficos de lugar, território, natureza,

sociedades, região e paisagem.

• Identifique a configuração socioespacial mundial por meio da leitura dos

mapas, gráficos, tabelas e imagens.

• Reconheça a constituição dos blocos econômicos considerando a influência

política e econômica na regionalização mundial.

• Compreenda a atual configuração do espaço mundial em suas implicações

sociais, econômicas e políticas.

• Entenda as relações entre países e regiões no processo de mundialização.

• Compreenda que os espaços estão inseridos numa ordem econômica e

política global, mas também apresentam particularidades.

• Relacione as diferentes formas de apropriação espacial com a diversidade

cultural.

• Compreenda como ocorreram os problemas sociais e as mudanças

demográficas geradas no processo de industrialização.

• Identifique os conflitos étnicos e separatistas e suas consequências no

espaço geográfico.

• Entenda a importância econômica, política e cultural do comércio mundial.

• Identifique as implicações socioespaciais na atuação das organizações

econômicas internacionais.

• Reconheça a reconfiguração das fronteiras e a formação de novos territórios

nacionais.

89



• Faça a leitura dos indicadores sociais e econômicos e compreenda a

desigual distribuição de renda.

• Identifique a estrutura da população mundial e relacione com as políticas

demográficas adotadas nos diferentes espaços.

• Reconheça as motivações dos fluxos migratórios mundiais.

• Relacione o desenvolvimento das inovações tecnológicas nas atividades

produtivas.

• Entenda as consequências ambientais geradas pelas atividades produtivas.

• Analise as transformações na dinâmica da natureza decorrentes do emprego

de tecnologias de exploração e produção.

• Reconheça a importância estratégica dos recursos naturais para as

atividades produtivas.

• Compreenda o processo de transformação dos recursos naturais em fontes

de energia.

• Entenda a importância das redes de transporte e comunicação no

desenvolvimento das atividades produtivas.

Metodologia

Os conteúdos deverão ser trabalhados de forma crítica e dinâmica

interligando a teoria, a prática e a realidade. Faz-se necessário que os

conteúdos estruturantes estejam inter-relacionados, garantindo uma

totalidade de abordagem dos conhecimentos específicos.

O ensino da Geografia tem buscado praticas pedagógicas que permitam

apresentar aos alunos diferentes aspectos de um mesmo fenômeno em diferentes

momentos da escolaridade de modo que possam construir compreensões novas e

mais complexas a seu respeito. Espera-se que eles desenvolvam a

capacidade de identificar e refletir sobre diferentes

aspectos da realidade compreendendo a relação sociedade /natureza.

Essas práticas envolvem procedimentos de problematização, observação,

registro, descrição, documentação, representação e pesquisas dos fenômenos

sociais, culturais ou naturais que compõem a paisagem e o espaço geográfico,

90



na busca e formação de hipóteses e explicações da relação permanência e

transformações que aí encontram em interação.

O estudo da sociedade e da natureza deve ser realizado de forma conjunta,

pois constitui a base material u física sobre a qual o espaço geográfico é constituído.

A realização do trabalho escolar deve ser essencialmente formativa,

buscando mudanças qualitativas da situação, preservando o trabalho coma

informação.

Nesses trabalhos deve-se considerar que as informações recolhidas

possam ser analisadas através de comparações com o conhecimento acumulado

abrindo espaço para a interdisciplinaridade.

Avaliação

A avaliação está inserida dentro do processo de ensino

aprendizagem. Diante disso, devem-se evitar avaliações que contemplem apenas

uma das formas de comunicação dos alunos, ou seja, apenas a escrita ou a

interpretação de textos, porém não podemos abandonar totalmente esta prática, pois

o nosso aluno encontrará esse tipo de situação na sociedade capitalista na qual está

inserido.

Assim, esta diretriz propõe que o processo de avaliação esteja articulado com

os conteúdos estruturantes, os conceitos geográficos, o

objeto de estudo, as categorias espaço-tempo, a relação sociedade-natureza e

as relações de poder, contemplando a escala local e global e vice-versa. Que essa

avaliação seja diagnóstica e continua e que contemple diferentes práticas

pedagógicas, tais como: leitura, interpretação e

produção de textos geográficos, leitura e interpretação de fotos, imagens, tabelas,

mapas, gráficos, relatórios de experiênciaspráticasdeaulas de campo, construção de

maquetes, produção de mapasmentais, apresentação de seminários, pesquisas

bibliográficas.

Por tudo que foi exposto, destaca-se ainda que a proposta avaliativa

deva estar bem clara para os alunos, ou seja, que saibam como eles serão

avaliados em cada atividade proposta. Além disso, a avaliação deve ser

91



um processo não linear de construções e reconstruções, assentando na interação e

na relação dialógica que acontece entre os sujeitos do processo professor / aluno.


PARANÁ, Secretaria do Estado de Educação. Diretrizes Curriculares Para o

Ensino Fundamental da Rede Pública Estadual. 2008.

ADAS, Melhem. Geografia: Noções Básicas de Geografia. São Paulo.

Moderna, 2002.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental.Parâmetros

Curriculares Nacionais: História e Geografia. Brasília. MEC/SEF,

1997. 166 p.

OLSZEWSKI, katia Marise & SOURIBNT, Lilian. A Terra em Estudo: A

Geografia em Questão. São Paulo: Editora do Brasil, 1999.

Superintendência da Educação. Curitiba, 2006. (Versão Preliminar).

SENE, Eustáquio de. & MOREIRA, João Carlos. A Geografia no Dia-a-Dia.

São Paulo: Scipione, 2002.

VESENTINI, José William & VLACH, Vânia. Geografia Crítica. São

Paulo. Ática, 2004

15.6 Proposta Curricular de História

Apresentação

A História Tradicional de caráter político, visando apenas o factual e o linear,

sem espaços para análises críticas e interpretações dos fatos, além de centrar-

se numa formação tecnicista, voltada à preparação de mão de obra para o mercado

de trabalho em detrimento à área de humanas, não traz crescimento educacional

para os alunos.

O fim da ditadura fez crescer debates em torno das reformas

democráticas, principalmente nos anos 90, trazendo novas propostas para o

92



ensino de História: a pedagogia histórico-crítica, pautada no materialismo

histórico dialeto.

A proposta esbarrou na não superação da história linear e cronológica,

como na falta da formação continuada de professores da área.

Tentou-se com os PCN’s, até o final de 2002, essa superação mas, por este

se dar de forma autoritária, os conteúdos tornaram-se meios para a aquisição

de Competências: preparar para as exigências científico-tecnológicas, adaptando o

indivíduo a mudanças sociais, ou seja, a valorização de ensino humanístico, perdeu

mais uma vez seu valor.

Dentro dos PCN’s, as competências apresentadas tinham uma abordagem

funcionalista, pragmática, presentista dos conteúdos de História.

De fato esta superação teve início em 2003 com a elaboração das Diretrizes

Curriculares para o ensino de História, que até o atual momento está em

elaboração e o grande colaborador está na formação continuada dos professores.

Objetivos

Gerais

-Quebrar a concepção de História como verdade pronta e absoluta e

definitiva, não aceitando dogmatismo e ortodoxia, tendo em vista que os objetivos

de estudos dos processos históricos estão

relacionados às ações e relações humanas praticadas no tempo;(estruturas

sócio-históricas), buscando preservar uma narrativa histórica respeitando a

diversidade das experiências sociais,culturais e políticas dos sujeitos e

suas relações, expressa no processo de produção do conhecimento humano sob a

forma da consciência, valorizando a possibilidade de luta e transformação social.

“Entende-se que a narrativa quando histórico” significa que o passado é

compreendido em relação ao processo de constituição das

experiências sociais, culturais e políticas, no domínio próprio do conhecimento

histórico.

-O ensino de História tem como objetivo principal investigar, refletir e analisar

as sociedades humanas nos campos econômicos, social e cultural.

93



Específicos

-Entender o processo histórico como resultado econômico, social,

político e cultural

-Relacionar as estruturas econômicas, sociais, políticas e culturais

das diferentes épocas históricas

-Interpretar fatos e situações reais da região, do país e do mundo

-Compreender a sim mesmo como ser integrante e interagindo na

Sociedade


5ª e 6ª Série - Os Diferentes Sujeitos Suas Culturas Suas Histórias


- Relações de trabalho

- Relações de poder

- Relações culturais


- A experiência humana no tempo.

- Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo.

- As culturas locais e a cultura comum.


• A abordagem metodológica dos conteúdos para o ensino fundamental parte

da história local/Brasil para o mundo;

• deverão ser considerados os contextos relativos às histórias local, da

América Latina, da África e da Ásia;

• os conteúdos básicos pretendem desenvolver a análise das temporalidades

(mudanças, permanências, simultaneidades e recorrências) e das periodizações;

• os conteúdos específicos devem estar articulados aos conteúdos básicos e

estruturantes;

• o confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos

permitem aos estudantes formularem idéias históricas próprias e expressá-las por

meio de narrativas históricas.

94



Avaliação

• Esta sugestão de conteúdos tem como finalidade estudar e avaliar de modo

processual as estruturas que simultaneamente inibem e possibilitam as

manifestações culturais que os sujeitos promovem numa relação com o outro

instituída por um processo histórico.

• Pretende perceber como os estudantes compreendem: a experiência

humana, os sujeitos e suas relações com o outro no tempo; a cultura local e a

cultura comum.

• Verificar a compreensão do aluno acerca da utilização do documento em

sala de aula, propiciando reflexões sobre a relação passado/ presente.

• Cabe ao professor, no decorrer do processo, elencar diferentes instrumentos

avaliativos capazes de sistematizar as idéias históricas produzidas pelos estudantes.

• No processo avaliativo deve-se fazer uso: de narrativas e documentos

históricos, inclusive os produzidos pelos alunos; verificação e confronto de

documentos de diferentes naturezas como: os mitos; lendas; cultura popular, festa e

religiosidade; constituição do pensamento científico; formas de representação

humana; oralidade e a escrita e formas de narrar a história etc.

6ª e 7ª Série - A Constituição Histórica do Mundo Rural e Urbano e a

Formação da Propriedade em Diferentes Tempos e Espaços






- As relações de propriedade.

- A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade.

- A relações entre o campo e a cidade.

- Conflitos e resistências e produção cultural campo/ cidade.


95




da história loca/Brasil para o mundo;






estruturantes;




Avaliação

• Esta sugestão de conteúdos tem como finalidade avaliar processualmente

como os mundos do campo e da cidade e suas relações de propriedade foram

instituídos por um processo histórico;

• Pretende perceber como os estudantes compreendem: a constituição

histórica do mundo do campo e do mundo da cidade; as relações entre o campo e a

cidade; conflitos e resistências; e produção cultural campo cidade.





documentos de diferentes naturezas.

7ª e 8ª Série - O Mundo do Trabalho e os Movimentos de Resistência






- História das relações da humanidade com o trabalho.`

- O trabalho e a vida em sociedade.

- O trabalho e as contradições da modernidade.

96



- O trabalhadores e as conquistas de direito.



da história loca/Brasil para o mundo;






estruturantes;




Avaliação

• Esta sugestão de conteúdos tem como finalidade avaliar processualmente

os mundos do trabalho instituídos por um processo histórico.

• Pretende perceber como os estudantes compreendem: as relações dos

mundos do trabalho que estruturam as diversas sociedades no tempo (sociedades

indígenas, trabalho coletivo, patriarcal, escravocrata, servil e assalariado). As

contradições de classe na sociedade capitalista; as lutas pelos direitos trabalhistas.

O trabalho e a vida em sociedade e o significado do trabalho em diferentes

sociedades; as três ordens do imaginário feudal; o entretenimento na corte e nas

feiras; fim da escravidão, o nascimento da fábricas/cortiços; vilas operárias. O

trabalho na modernidade, as classes trabalhadora/capitalista no campo e na cidade,

a crise da produção e do trabalho a partir de 1929; ciência e tecnologia, saber/poder;

a indústria do lazer, da arte (...).






97



8ª e 9ª Série - Relações de Dominação e Resistência: a Formação do Estado

e das Instituições Sociais






- A constituição das instituições sociais.

- A formação do Estado.

- Sujeitos, Guerras e revoluções.



da história locais/Brasil para o mundo;

• deverão ser considerados os contextos relativos às histórias locais, da





estruturantes;




Avaliação

• Esta sugestão de conteúdos tem como finalidade estudar e avaliar de modo

processual as estruturas que simultaneamente inibem e possibilitam as ações

políticas que os sujeitos promovem em relação às lutas pela participação no poder

que foram instituídas por um processo histórico.

• Pretende perceber como os estudantes compreendem: a formação do

Estado; das outras instituições sociais; guerras e revoluções; dos movimentos

sociais políticos, culturais e religiosos; as revoltas e revoluções sociais (políticas,

econômicas, culturais e religiosas); guerras locais e guerras mundiais (...).

98








Avaliação

A avaliação do processo ensino-aprendizagem se dará de forma continuada

visando diagnosticar o conjunto no qual se insere tanto o aluno quanto o professor.

Sua ênfase estará na análise e reflexão dos processos históricos e não

na mera memorização dos mesmos.

Outra questão importante a ser priorizada nas atividades avaliativas é a

análise das relações estabelecidas entre os sujeitos históricos nos

aspectos econômicos, sociais, políticos e culturais que vão de certa

maneira formar a consciência histórica do cidadão consciente e atuante

na sociedade em que vive. Para tanto podemos utilizar:

-Leitura de textos diversos (informativos, dissertativos,

argumentativos, literários, imagens, mapas, gráfico, entre outros)

-Interpretação oral e escrita

-Sínteses

-Questionamentos

-Discussões, debates e/ou seminários

Referências bibliográficas

SEED. Diretrizes curriculares de história do Estado do Paraná, 2008.

BRASIL/MEC. Diretrizes curriculares nacionais para a Educação das

relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro- brasileira e africana.

BRASÍLIA/MEC. Secretaria especial de políticas de promoção da

igualdade racial. Secretaria da educação continuada, alfabetização e diversidade.

99



PARANÁ. Lei 13.381 – 18/12/2001. Obrigatoriedade no ensino fundamental

e médio da rede pública estadual de ensino, conteúdos da disciplina história

do Paraná. Diário Oficial do Paraná nº 6.134 - 18/12/2001.

15.7 Proposta Curricular de Língua Portuguesa

Apresentação

O ensino de Língua Portuguesa se orienta na concepção sócio

interacionista, a qual dá ênfase ao uso social dos diferentes gêneros

textuais. Dentro de um processo dinâmico e histórico dos agentes de interação

verbal tanto na constituição social da linguagem, quanto dos sujeitos que por meio

dela interagem. Através dos novos campos de saber ou novos espaços teóricos

como a teoria da enunciação, teoria da leitura, juntamente com o

método da recepção, concepção interacionista ou discursiva no uso da linguagem

oral e escrita.

Objetivo

Formar alunos proficientes no uso da língua na oralidade, na leitura e

na escrita, saberes lingüísticos necessários para a sua participação social efetiva,

garantindo-lhes o exercício da cidadania, direito inaliável de todos.

Leitura

•Fazer previsões e inferências sobre o texto, de maneira a participar

do processo de produção de sentido que se dá a partir das interações sociais e

ou relações dialógicas que acontecem entre o texto e o leitor, construindo

um sentido global,formulando e reformulando hipóteses, aceitando e rejeitando

conclusões, baseando-se em seu conhecimento lingüístico e na sua vivência sócio-

cultural, acreditando que a leitura deve ser experienciada, desde a

alfabetização, favorecendo a formação de seu senso crítico.

Escrita

100



•Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas realizadas por

meio de práticas sociais, considerando-se os interlocutores , os seus objetivos, o

assunto tratado, os gêneros e suportes textuais e o contexto de produção/leitura,

envolvendo-se com os textos que escrevem, assumindo de fato a autoria do que

escrevem e aprimorando sua condição de escritor, uma vez que a escrita pode ser

vislumbrada como formadora de subjetividades bem como possibilidade da criação.

Oralidade

•empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a

cada contexto e interlocutor, descobrindo as intenções que estão implícitas nos

discursos do cotidiano e posicionando-se diante dos mesmos, considerando o

contexto linguístico e a intencionalidade.

Análise Lingüística

* Aplicar os recursos lingüísticos em uso nas práticas da oralidade,

leitura e escrita (fonológicos, morfológicos, sintáticos e lexicais)


•Oralidade -Leitura – Escrita -Análise Linguística

•Prática de textos orais (escrita e fala)

Desenvolver gradativamente no aluno a capacidade de atender às

diversas demandas sociais comunicativas orais (escuta e fala), no sentido

da adequação às condições de produção: nível de formalidade, assunto, objetivo e

interlocutores.

Oferecer condições para que o aluno se familiarize e domine os diferentes

gêneros textuais: amplie o universo lexical; organize e estruture sintaticamente

enunciados orais adequados ao grau de complexidade exigido e às diferentes

situações inter locutivas; expresse-se com autenticidade sobre os temas

debatidos; opere com pressuposições e subentendidos; exponha com clareza,

coesão e coerência seus pontos de vista; distingua as formas particulares

da oralidade e da escrita, identifique as marcas discursivas

ou os recursos/operadores argumentativos para o reconhecimento

de intenções, valores, preconceitos veiculados nos discursos.

101




5ª e 6ª Série


- Discurso como prática social


LEITURA

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade;

• Argumentos do texto;

• Discurso direto e indireto;

• Elementos composicionais do gênero;

• Léxico;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

ESCRITA

• Contexto de produção;

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;

• Informatividade;

• Argumentatividade;



• Divisão do texto em parágrafos;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

• Processo de formação de palavras;

• Acentuação gráfica;

• Ortografia;

• Concordância verbal/nominal.

ORALIDADE

• Tema do texto;

102



• Finalidade;

• Argumentos;

• Papel do locutor e interlocutor;

• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;

• Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos de fala;

• Variações linguísticas;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.


LEITURA

É importante que o professor:

• Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;

• Considere os conhecimentos prévios dos alunos;

• Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;

• Encaminhe discussões sobre: tema, intenções, intertextualidade;

• Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;

• Utilize textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como

gráficos, fotos, imagens, mapas, e outros;

• Relacione o tema com o contexto atual;

• Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto.

ESCRITA


• Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor,

do gênero, da finalidade;

• Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;

• Acompanhe a produção do texto;

• Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/ das ideias, dos

elementos que compõem o gênero (por exemplo: se for uma narrativa de aventura,

103



observar se há o narrador, quem são os personagens, tempo, espaço, se o texto

remete a uma aventura, etc.);

• Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade

temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto;

• Conduza, na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais,

estruturais e normativos.

ORALIDADE


• Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos;

• Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;

• Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da

oralidade em seu uso formal e informal;

• Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos

recursos extralinguísticos, como entonação, pausas, expressão facial e outros;

• Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como

cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre

outros.

Avaliação

LEITURA


• Identifique o tema;

• Realize leitura compreensiva do texto;

• Localize informações explícitas no texto;

• Posicione-se argumentativamente;

• Amplie seu horizonte de expectativas;

• Amplie seu léxico;

• Identifique a ideia principal do texto.

ESCRITA


• Expresse as ideias com clareza;

104



• Elabore/reelabore textos de acordo com o encaminhamento do professor,

atendendo:

− às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...);

− à continuidade temática;

• Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal;

• Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, etc.;

• Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e função

do artigo, pronome, numeral, substantivo, etc.

ORALIDADE


• Utilize discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal);

• Apresente suas ideias com clareza, coerência e argumentatividade;

• Compreenda argumentos no discurso do outro;

• Explane diferentes textos, utilizando adequadamente entonação, pausas,

gestos, etc.;

• Respeite os turnos de fala.

6ª e 7ª Série




LEITURA

• Tema do texto;

• Interlocutor;




• Intertextualidade;

• Informações explícitas e implícitas;



• Repetição proposital de palavras;

• Léxico;

105



• Ambiguidade;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no

texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de

linguagem.

ESCRITA


• Interlocutor;






texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de

linguagem;


• Acentuação gráfica;

• Ortografia;

• Concordância verbal/nominal.

ORALIDADE

• Tema do texto;

• Finalidade;


• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc.;


• Turnos de fala;

• Variações linguísticas;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

• Semântica.


LEITURA


106



• Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros, ampliando

também o léxico;



• Encaminhe discussões sobre: tema e intenções;

• Contextualize a produção: suporte/ fonte, interlocutores, finalidade, época;


gráficos, fotos, imagens, mapas,e outros;

• Relacione o tema com o contexto atual, com as diferentes possibilidades de

sentido (ambiguidade) e com outros textos;

• Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto.

ESCRITA




• Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos;


• Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos

elementos que compõem o gênero (por exemplo: se for uma narrativa de enigma,

observar se há o narrador, quem são os personagens, tempo, espaço, se o texto

remete a um mistério, etc.);





ORALIDADE


• Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos;

• Proponha reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais

dos alunos;


107






recursos extralinguísticos, como entonação, pausas, expressão facial e outros.



outros.

Avaliação

LEITURA



• Localize informações explícitas e implícitas no texto;




• Perceba o ambiente no qual circula o gênero;

• Identifique a ideia principal do texto;

• Analise as intenções do autor;


• Deduza os sentidos das palavras e/ou expressões a partir do contexto.

ESCRITA


• Expresse suas ideias com clareza;

• Elabore textos atendendo:

- às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...);

- à continuidade temática;


• Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, etc.;


do artigo, pronome, substantivo, etc.

ORALIDADE


108



• Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal);

• Apresente suas ideias com clareza;

• Expresse oralmente suas ideias de modo fluente e adequado ao gênero

proposto;

• Compreenda os argumentos no discurso do outro;

• Exponha objetivamente seus argumentos;

• Organize a sequência de sua fala;

• Respeite os turnos de fala;

• Analise os argumentos dos colegas de classe em suas apresentações e/ou

nos gêneros orais trabalhados;

Participe ativamente dos diálogos, relatos, discussões, etc.

7ª e 8ª Série




LEITURA

Conteúdo temático;

• Interlocutor;

• Intencionalidade do texto;




• Vozes sociais presentes no texto;


• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;


texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);

• Semântica:

- operadores argumentativos;

- ambiguidade;

- sentido figurado;

- expressões que denotam ironia e humor no texto.

109



ESCRITA

• Conteúdo temático;

• Interlocutor;









texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;

• Concordância verbal e nominal;

• Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e

sequenciação do texto;

• Semântica:


- ambiguidade;

- significado das palavras;

- sentido figurado;


ORALIDADE


• Finalidade;

• Argumentos;


• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e

gestual, pausas ...;


• Turnos de fala;

• Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

110



• Elementos semânticos;

• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.


LEITURA





• Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, finalidade, intenções,

intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade;



gráficos, fotos, imagens, mapas, e outros;


• Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto;

• Instigue a identificação e reflexão dos sentidos de palavras e/ou expressões

figuradas, bem como de expressões que denotam ironia e humor;

• Promova a percepção de recursos utilizados para determinar causa e

consequência entre as partes e elementos do texto.

ESCRITA




• Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos;



temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto

• Estimule o uso de figuras de linguagem no texto;

• Incentive a utilização de recursos de causa e consequência entre as partes e

elementos do texto;

111



• Proporcione o entendimento do papel sintático e estilístico dos pronomes na

organização, retomadas e sequenciação do texto;


elementos que compõem o gênero (por exemplo: se for uma notícia, observar se o

fato relatado é relevante, se apresenta dados coerentes, se a linguagem é própria do

suporte (ex. jornal), se traz vozes de autoridade, etc.).



ORALIDADE


• Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em

consideração a: aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e finalidade do

texto;


dos alunos, e sobre a utilização dos recursos de causa e consequência entre as

partes e elementos do texto;





recursos extralinguísticos, como entonação, expressões facial, corporal e gestual,

pausas e outros;

• Propicie análise e comparação dos recursos veiculados em diferentes fontes

como jornais, emissoras de TV, emissoras de rádio, etc., a fim de perceber a

ideologia dos discursos dessas esferas;



outros.

Avaliação

LEITURA



112



• Localize de informações explícitas e implícitas no texto;








• Reconheça palavras e/ou expressões que denotem ironia e humor no texto;

• Compreenda as diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões

no sentido conotativo e denotativo;

• Identifique e reflita sobre as vozes sociais presentes no texto;

• Conheça e utilize os recursos para determinar causa e consequência entre

as partes e elementos do texto.

ESCRITA


• Expresse suas ideias com clareza;





• Utilize recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, etc.;


do artigo, pronome, substantivo, adjetivo, advérbio, etc.;

• Empregue palavras e/ou expressões no sentido conotativo;

• Entenda o papel sintático e estilístico dos pronomes na organização,

retomadas e sequenciação do texto;

Perceba a pertinência e use os elementos discursivos, textuais, estruturais e

normativos, bem como os recursos de causa e consequência entre as partes e

elementos do texto.

ORALIDADE


113




• Apresente ideias com clareza;

• Obtenha fluência na exposição oral, em adequação ao gênero proposto;

• Compreenda os argumentos no discurso do outro;

• Exponha objetivamente seus argumentos;

• Organize a sequência da fala;


• Analise os argumentos dos colegas em suas apresentações e/ou nos

gêneros orais trabalhados;

• Participe ativamente de diálogos, relatos, discussões, etc.;

• Utilize conscientemente expressões faciais corporais e gestuais, pausas e

entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos.

Analise recursos da oralidade em cenas de desenhos, programas infanto-

juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros

8ª e 9ª Série




LEITURA


• Interlocutor;





• Discurso ideológico presente no texto;




• Partículas conectivas do texto;

• Progressão referencial no texto;

114




texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;

• Semântica:

• - operadores argumentativos;

- polissemia;


ESCRITA


• Interlocutor;








• Partículas conectivas do texto;

• Progressão referencial no texto;


texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.;

• Sintaxe de concordância;

• Sintaxe de regência;


• Vícios de linguagem;

• Semântica:


- modalizadores;

- polissemia.

ORALIDADE

• Conteúdo temático ;

• Finalidade;

• Argumentos;

115




• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e

gestual, pausas ...;


• Turnos de fala;

• Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas entre outras);

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos;

• Semântica;

• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.


LEITURA





• Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, finalidade, intenções,

intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade,

vozes sociais e ideologia ;

• Proporcione análises para estabelecer a referência textual;



gráficos, fotos, imagens, mapas e outros;


• Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto;

• Instigue o entendimento/ reflexão das palavras em sentido figurado;

• Estimule leituras que suscitem no reconhecimento do estilo, que é próprio de

cada gênero;

• Incentive a percepção dos recursos utilizados para determinar causa e

consequência entre as partes e elementos do texto;

• Conduza leituras para a compreensão das partículas conectivas.

ESCRITA

116




• Planeje a produção textual a partir: da delimitação tema, do interlocutor,

finalidade, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade,

situacionalidade, temporalidade e ideologia;

• Proporcione o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a

referência textual;

• Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;




• Estimule o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e

denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor;figuras de

linguagem no texto;

• Incentive a utilização de recursos de causa e consequência entre as partes e

elementos do texto;

• Conduza a utilização adequada das partículas conectivas;


elementos que compõem o gênero (por exemplo: se for uma crônica, verificar se a

temática está relacionada ao cotidiano, se há relações estabelecidas entre os

personagens, o local, o tempo em que a história acontece, etc.);



ORALIDADE


• Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em

consideração a: aceitabilidade, informatividade, situacionalidade finalidade do texto;


dos alunos, e sobre a utilização dos recursos de causa e consequência entre as

partes e elementos do texto;




117




recursos extralinguísticos, como entonação, expressões facial, corporal e gestual,

pausas e outros;


cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem entre outros.

Avaliação

LEITURA


• Realize leitura compreensiva do texto e das partículas conectivas;

• Localize informações explícitas e implícitas no texto;








• Deduza os sentidos de palavras e/ou expressões a partir do contexto;

• Compreenda as diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões

no sentido conotativo e denotativo;

• Conheça e utilize os recursos para determinar causa e consequência entre

as partes e elementos do texto;

• Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a progressão

referencial;

• Reconheça o estilo, próprio de diferentes gêneros.

ESCRITA


• Expresse ideias com clareza;





118



• Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade,

intertextualidade, etc.;


do artigo, pronome, substantivo, adjetivo, advérbio, verbo, preposição, conjunção,

etc.;

• Empregue palavras e/ou expressões no sentido conotativo;

• Perceba a pertinência e use os elementos discursivos, textuais, estruturais e

normativos, bem como os recursos de causa e consequência entre as partes e

elementos do texto;

• Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a progressão

referencial.

ORALIDADE



• Apresente ideias com clareza;

• Obtenha fluência na exposição oral, em adequação ao gênero proposto;

• Compreenda argumentos no discurso do outro;

• Exponha objetivamente argumentos;

• Organize a sequência da fala;


• Analise os argumentos apresentados pelos colegas em suas apresentações

e/ou nos gêneros orais trabalhados;

• Participe ativamente de diálogos, relatos, discussões, etc.;

• Utilize conscientemente expressões faciais corporais e gestuais, pausas e

entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos;

• Analise recursos da oralidade em cenas de desenhos, programas infanto-

juvenis, entrevistas, reportagem entre outros.


PARANÁ, SEED. Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa. 2008.

119



15.8 Proposta Curricular de Matemática

Apresentação

A Matemática é uma das mais importantes ferramentas da

sociedade moderna. Apropriar-se dos conceitos e procedimentos básicos contribui

para a formação do futuro cidadão, que se engajará no mundo do trabalho, das

relações sociais, culturais e políticas.

A Matemática está presente em praticamente tudo que nos rodeia, com

maior ou menor complexidade. Perceber isso é compreender o mundo à nossa

volta e poder atuar nele. E a todos, indistintamente deve ser dada essa

possibilidade de compreensão e atuação como cidadão, em casa,

na rua, no campo, na cidade nas várias profissões, nas várias culturas, o ser

humano necessita contar, calcular, comparar, medir, localizar, representar,

interpretar. E o faz informalmente, à sua maneira com base em parâmetro de seu

contexto sócio cultural. É preciso que esse saber informal, cultural se incorpore e a

matemática da vida, desde uma simples contagem até o uso de complexos

computadores.

A história da matemática nos revela que os povos das antigas civilizações

conseguiram desenvolver os rudimentos de conhecimentos que vieram compor a

matemática que se conhece hoje. As matemáticas, surgidas na antiguidade por

necessidades da vida cotidiana, têm se transformado em um imenso

sistema de variadas e extensas disciplinas. Como as demais ciências, refletem

as leis do mundo que nos rodeia e servem de potente instrumento para o

conhecimento e domínio da natureza. Pelo alto nível de abstração que

as caracterizam, as matemáticas traz consigo que todos os seus ramos sejam

relativamente inacessíveis aos que não são especialistas. Essa qualidade

abstrata das matemáticas deu lugar, já na antiguidade, às nações idealistas sobre

sua independência a respeito do mundo material.

120



O último fim da vitalidade da matemática se deve ao fato de que, apesar

de sua abstração, seus conceitos e resultados têm sua origem no mundo real e

encontram muitas e diversas aplicações em outras ciências, na engenharia e em

todos os aspectos práticos em outras ciências; reconhecer isso é o requisito prévio

mais importante para entender a matemática. Embora o objeto de estudo

da Educação Matemática, ainda encontre-se em processo de construção, pode-se

dizer que ele está centrado na prática pedagógica da matemática, de forma a

envolver-se com as relações entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento

matemático. Sendo assim, pode-se afirmar que os objetivos básicos da

Educação Matemática visam desenvolve-la enquanto campo de investigação e

de produção de conhecimentos. Natureza científica – e a melhoria

da qualidade do ensino e da aprendizagem matemática.

A finalidade da educação matemática é fazer com que o estudante

compreenda e se aproprie da própria

matemática concebida como umconjunto de resultados, métodos, procedimentos,

algoritmos, etc. Outra finalidade apontada pelos autores “é fazer com que o

estudante construa, por intermédio do conhecimento matemático, valores e atitudes

de natureza diversa, visando à formação integral do ser humano e, particularmente,

do cidadão, Isto é, do homem público”.

Objetivos

A educação matemática em especial não se destina a formar

matemáticos, mas sim pessoas que possuam uma cultura matemática que lhes

permitam aplicar a matemática nas suas atividades e na sua vida

diária. Assim, dentro de nossa proposta, desejamos que o aluno possa:

•Contemplar os conteúdos específicos concernentes a cada conteúdo

estruturante, articulando-os: - estruturantes e específicos – fazendo uso

de metodologias que transitem entre as tendências da educação matemática.

•Adotar uma atitude positiva em relação à matemática, ou seja, desenvolver

sua capacidade de “fazer matemática” construindo conceitos e procedimentos,

121



formulando e resolvendo problemas por si mesmo, e assim aumentar sua auto-

estima e perseverança na busca de soluções para os seus problemas.

•Perceber que os conceitos e procedimentos matemáticos são úteis

para compreender o mundo e atuar nele.

•Pensar logicamente, relacionando idéias, descobrindo regularidade e

padrões, estimulando sua curiosidade, seu espírito de investigação e sua

criatividade na solução de problemas.

•Observar sistematicamente a presença da matemática no dia a dia

(quantidades, números, formas geométricas, simetria, grandezas e

medidas, tabelas e gráficos).

•Habituar-se ao estudo, atenção, responsabilidade e cooperação.

•Conhecer, interpretar e utilizar a linguagem matemática

associando-a a linguagem usual.

•Associar a matemática a outras áreas do conhecimento.

•Construir uma imagem da matemática como algo agradável e

prazeroso, desmistificando o mito da genialidade.


5ª e 6ª Série


- Números e Álgebra

- Grandezas e Medidas

- Geometrias


• Sistemas de numeração;

• Números Naturais;

• Múltiplos e divisores;

• Potenciação e radiciação;

• Números fracionários;

• Números decimais.

• Medidas de comprimento;

• Medidas de massa;

122



• Medidas de área;

• Medidas de volume;

• Medidas de tempo;

• Medidas de ângulos;

• Sistema monetário;

• Geometria Plana;

•Geometria Espacial.

Avaliação

• Conheça os diferentes sistemas de numeração;

• Identifique o conjunto dos naturais, comparando e reconhecendo seus

elementos;

• Realize operações com números naturais;

• Expresse matematicamente, oral ou por escrito, situações-problema que

envolvam (as) operações com números naturais;

• Estabeleça relação de igualdade e transformação entre: fração e número

decimal; fração e número misto;

• Reconheça o MMC e MDC entre dois ou mais números naturais;

• Reconheça as potências como multiplicação de mesmo fator e a radiciação

como sua operação inversa;

• Relacione as potências e as raízes quadradas e cúbicas com padrões

numéricos e geométricos;

• Identifique o metro como unidade-padrão de medida de comprimento;

• Reconheça e compreenda os diversos sistemas de medidas;

• Opere com múltiplos e submúltiplos do quilograma;

• Calcule o perímetro usando unidades de medida padronizadas;

• Compreenda e utilize o metro cúbico como padrão de medida de volume;

• Realize transformações de unidades de medida de tempo envolvendo seus

múltiplos e submúltiplos;

• Reconheça e classifique ângulos (retos, agudos e obtusos);

• Relacione a evolução do Sistema Monetário Brasileiro com os demais

sistemas mundiais;

123



• Calcule a área de uma superfície usando unidades de medida de superfície

padronizada;

• Reconheça e represente ponto, reta, plano, semi-reta e segmento de reta;

• Conceitue e classifique polígonos;

• Identifique corpos redondos;

• Identifique e relacione os elementos geométricos que envolvem o cálculo de

área e perímetro de diferentes figuras planas;

• Diferencie círculo e circunferência, identificando seus elementos;

• Reconheça os sólidos geométricos em sua forma planificada e seus

elementos.

6ª e 7ª Série


- Tratamento da informação



- Geometrias


• Dados, tabelas e gráficos;

• Porcentagem;

• Números Inteiros;

• Números Racionais;

• Equação e Inequação do 1º grau;

• Razão e proporção;

• Regra de três simples;

• Medidas de temperatura;

• Medidas de ângulos;


• Geometria Espacial;

• Geometrias não-euclidianas;

• Pesquisa Estatística;

124



• Média Aritmética;

• Moda e mediana;

• Juros simples.

Avaliação

• Interprete e identifique os diferentes tipos de gráficos e compilação de

dados, sendo capaz de fazer a leitura desses recursos nas diversas formas em que

se apresentam;

• Resolva situações-problema que envolva porcentagem e relacione-as com

os números na forma decimal e fracionária.

• Reconheça números inteiros em diferentes contextos;

• Realize operações com números inteiros;

• Reconheça números racionais em diferentes contextos;

• Realize operações com números racionais;

• Compreenda o princípio de equivalência da igualdade e desigualdade;

• Compreenda o conceito de incógnita;

• Utilize e interprete a linguagem algébrica para expressar valores numéricos

através de incógnitas;

• Compreenda a razão como uma comparação entre duas grandezas numa

ordem determinada e a proporção como uma igualdade entre duas razões;

• Reconheça sucessões de grandezas direta e inversamente proporcionais;

• Resolva situações-problema aplicando regra de três simples.

• Compreenda as medidas de temperatura em diferentes contextos;

• Compreenda o conceito de ângulo;

• Classifique ângulos e faça uso do transferidor e esquadros para medi-los;

• Classifique e construa, a partir de figuras planas, sólidos geométricos;

• Compreenda noções topológicas através do conceito de interior, exterior,

fronteira, vizinhança, conexidade, curvas e conjuntos abertos e fechados.

• Analise e interprete informações de pesquisas estatísticas;

• Leia, interprete, construa e analise gráficos;

• Calcule a média aritmética e a moda de dados estatísticos;

• Resolva problemas envolvendo cálculo de juros simples

7ª e 8ª Série

125






- Geometrias

- Tratamento da Informação


• Números Racionais e Irracionais;

• Sistemas de Equações do 1º grau;

• Potências;

• Monômios e Polinômios;

• Produtos Notáveis

• Medidas de comprimento;

• Medidas de área;

• Medidas de volume;

• Medidas de ângulos



• Geometria Analítica;

• Geometrias não-euclidianas

• Gráfico e Informação;

• População e amostra.

Avaliação

• Calcule o comprimento da circunferência;

• Calcule o comprimento e área de polígonos e círculo;

• Identifique ângulos formados entre retas paralelas interceptadas por

transversal.

• Realize cálculo de área e volume de poliedros

• Reconheça triângulos semelhantes;

• Identifique e some os ângulos internos de um triângulo e de polígonos

regulares;

126



• Desenvolva a noção de paralelismo, trace e reconheça retas paralelas num

plano;

• Compreenda o Sistema de Coordenadas Cartesianas, marque pontos,

identifique os pares ordenados (abscissa e ordenada) e analise seus elementos sob

diversos contextos;

• Conheça os fractais através da visualização e manipulação de materiais e

discuta suas propriedades

• Interprete e represente dados em diferentes gráficos;

• Utilize o conceito de amostra para levantamento de dados.

8ª e 9ª Série




- Funções

- Geometrias

- Tratamento da Informação


• Números Reais;

• Propriedades dos radicais;

• Equação do 2º grau;

• Teorema de Pitágoras;

• Equações Irracionais;

• Equações Biquadradas;

• Regra de Três Composta.

• Relações Métricas no Triângulo Retângulo;

• Trigonometria no Triângulo Retângulo.

• Noção intuitiva de Função Afim.

• Noção intuitiva de Função Quadrática.



127



• Geometria Analítica;

• Geometrias não-euclidianas

• Noções de Análise Combinatória;

• Noções de Probabilidade;

• Estatística;

• Juros Compostos.

Avaliação

• Opere com expoentes fracionários;

• Identifique a potência de expoente fracionário como um radical e aplique as

propriedades para a sua simplificação;

• Extraia uma raiz usando fatoração;

• Identifique uma equação do 2º grau na forma completa e incompleta,

reconhecendo seus elementos;

• Determine as raízes de uma equação do 2º grau utilizando diferentes

processos;

• Interprete problemas em linguagem gráfica e algébrica;

• Identifique e resolva equações irracionais;

• Resolva equações biquadradas através das equações do 2ºgrau;

• Utilize a regra de três composta em situações-problema.

• Conheça e aplique as relações métricas e trigonométricas no triângulo

retângulo;

• Utilize o Teorema de Pitágoras na determinação das medidas dos lados de

um triângulo retângulo;

• Expresse a dependência de uma variável em relação à outra;

• Reconheça uma função afim e sua representação gráfica, inclusive sua

declividade em relação ao sinal da função;

• Relacione gráficos com tabelas que descrevem uma função;

• Reconheça a função quadrática e sua representação gráfica e associe a

concavidade da parábola em relação ao sinal da função;

• Analise graficamente as funções afins;

128



• Analise graficamente as funções quadráticas.

• Verifique se dois polígonos são semelhantes, estabelecendo relações entre

eles;

• Compreenda e utilize o conceito de semelhança de triângulos para resolver

situações-problemas;

• Conheça e aplique os critérios de semelhança dos triângulos;

• Aplique o Teorema de Tales em situações-problemas;

• Noções básicas de geometria projetiva.

• Realize Cálculo da superfície e volume de poliedros.

• Desenvolva o raciocínio combinatório por meio de situações-problema que

envolva contagens, aplicando o princípio multiplicativo;

• Descreva o espaço amostral em um experimento aleatório;

• Calcule as chances de ocorrência de um determinado evento;

• Resolva situações-problema que envolva cálculos de juros compostos.

Avaliação

A avaliação é um elemento, uma parte integrante do processo ensino-

aprendizagem, abrangendo a atuação do professor, o desempenho do aluno e

também os objetivos, a estrutura e o funcionamento da escola e

do sistema de ensino. É algo bem mais amplo do que medir quantidade

de conteúdos que o aluno aprendeu em determinado período. Portanto, a

avaliação deve ser compreendida como:

•Elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino;

•Conjunto de ações cujo objetivo é o ajuste e a orientação da

intervenção pedagógica para que o aluno aprenda da

melhor forma;

•Conjunto de ações que busca obter informações sobre o que

foi aprendido e como;

•Elemento de reflexão para o professor sobre sua prática

educativa;

•Instrumento que possibilita ao aluno tomar consciência de

seus avanços, dificuldades e possibilidades;

129



•Ação que ocorre durante todo o processo de

ensino/aprendizagem e não apenas em momentos

específicos caracterizados como fechamento de grandes

etapas de trabalho;

•Focalizar uma grande variedade de tarefas e adotar uma

visão global da matemática;

•Propor situações-problema que envolvam aplicações de

conjunto de idéias matemáticas;

•Propor situações abertas que tenham mais de uma solução;

•Propor ao aluno que formule problemas e resolva-os;

•Usar várias formas de avaliação, incluindo as escritas

(provas, testes, trabalhos, auto-avaliação), as orais

(exposições, entrevistas, conversas informais) e as de

demonstração (materiais pedagógicos);

•Avaliar a aprendizagem, portanto, implica avaliar o ensino

oferecido – se , por exemplo, não há a aprendizagem

esperada, significa que o ensino não cumpriu a sua

finalidade: a de fazer aprender.


DANTE, Luiz Roberto. Tudo é matemática. 5ª a 8ª séries. Ed. Ática.

ANDRINI, Álvaro; VASCONCELOS, Maria José. Praticando Matemática. 5ª a

8ª séries. Ed. Do Brasil, s/d.

GIOVANI; CASTRUCCI; GIOVANI JR. A conquista da matemática.

5ª a8ª Séries. Ed. FTD, s/d. Diretrizes Curriculares

da Educação Fundamentalda Rede de Educação Básica do Estado do Paraná.

15.9 Proposta Curricular de Língua Estrangeira Moderna – Inglês

130



Apresentação

Perceber a língua como constituindo o mundo do indivíduo, e não

como um meio transparente e neutro de dar nomes aos fenômenos que percebemos

no mundo. Ela se apresenta como espaço e construções

discursivas, de produção de sentidos indissociável dos contextos em que ela

adquire sua materialidade, inseparável das comunidades interpretativas que a

constroem e são construídas por ela. A língua adquire uma carga intensa, e passa a

ser vista como um fenômeno carregado de significados culturalmente marcados.

Repleta de sentidos a ela conferidos por nossas culturas, nossas sociedades, a

língua organiza e determina as possibilidades de percepção do mundo e estabelece

entretenimentos possíveis. Em outras palavras, a língua é aqui concebida

como discurso, não como estrutura. É na língua (e não através dela) que

se percebe e se entende a realidade e, portanto, a percepção do mundo está

intimamente ligada às línguas que se conhece. A LEM apresenta-se

como um espaço para ampliar o contato com outras formas de conhecer, com

outros procedimentos de construção da realidade, possibilitando maneiras diferentes

de produzir sentidos e de se perceber no mundo. Ensinar e aprender línguas é

também aprender e ensinar percepções de mundo e maneiras de construir

sentidos, é formar sub,independentemente do grau de proficiência adquirido.

Ao aprender uma LEM, aprende-se a perceber as possibilidades de construção de

significados, bem como a elaboração de procedimentos interpretativos e a

construção de sentido do e no mundo.

A LEM colabora na formação para a cidadania. Isto significa priorizar

as questões educacionais sobre as técnicas instrucionais; significa manter

como referência o papel de educadores que forma subjetividades ao ensinar

maneiras de produzir entendimentos da realidade, de construir

significados, de entender o mundo.

Há possibilidade de utilizar a LEM em situações de comunicação, viabilizando

a inserção dos alunos na sociedade como participantes ativos, não limitados a

suas comunidades locais, mas capazes de se relacionar com outras comunidades e

outros conhecimentos.

131



O aprendizado de uma LEM pode proporcionar consciência sobre o que

seja língua e suas potencialidades na interação humana.

Ao utilizar uma LEM na interação com outras culturas, os alunos podem ser

levados à reflexão sobre a língua como arte fato cultural, como um produto que

constrói e pode ser construído por determinadas comunidades que reagem a

determinados acontecimentos com bases em histórias e

contextos específicos. Podem reconhecer as implicações da diversidade cultural

construída lingüisticamente em diferentes línguas, culturas e modos de pensar,

compreendendo que os significados são social e historicamente construídos e

passíveis de transformação.

As LEM são possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos

de entender o mundo e de construir significados.

Objetivos

O aprendizado deve dar ao educando subsídios suficientes para que seja

capaz de compreender e se fazer compreendido na LEM, de maneira a

vivenciar formas de comunicação que lhe permitam perceber a importância deste

conhecimento.

A aquisição desse conhecimento será viabilizada por:

•Experimentar, na aula de LEM, formas de participação que lhe possibilitem

estabelecer relações entre ações individuais e coletivas

•Usar a língua em situações de comunicação oral e escrita

•Compreender que os significados sociais e historicamente construídos são

passíveis de transformação na prática social

•Ter maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade

•Reconhecer e compreender a diversidade lingüística e cultural, constatando

seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país

•Ampliar a visão de mundo do educando, contribuindo para que se torne

cidadão mais crítico e reflexivo

•Compara sua própria língua com a LEM estudada

•Refinar a percepção de sua própria cultura por meio do conhecimento

da cultura de outros povos

132




5ª e 6ª Série

•Apresentações

•Cumprimentos, apresentações e despedidas

•Procedências e nacionalidade

•Profissões

•Família

•Animais

•Guloseimas e cores

•Meios de transportes

•Verbo to be (formas: afirmativa, negativa e interrogativa)

•Pronomes pessoais, possessivos, demonstrativos e de

tratamento

•Numerais cardinais: verbos to like, to have

•Adjetivos

6ª e 7ª Série

•Revisão do verbo to be

•Revisão dos pronomes pessoais, possessivos, demonstrativos e tratamento

•Informações pessoais

•Esportes

•Horas

•Atividades escolares

•Atividades de rotina e lazer

•Educação

•Informações sobre o dia-a-dia das pessoas

•Descrição do momento presente

•Lugares

•Vestuário

•Compras

•Cômodos e mobília de uma casa

133



•Verbo modal can

•Numerais ordinais

•Plural dos substantivos

•Palavras interrogativas: which, how, what time, whose, what, how much

•Preposições: on, in, at, under, beside, between, opposite

•Presentes simples (formas: afirmativa, interrogativa e negativa)

•Presente contínuo (formas: afirmativa, interrogativa e negativa)

•Verbo there to be

•Artigos

7ª e 8ª Série

•Revisão do verbo there to be

•Serviços e pontos turísticos

•Atividades de rotina e lazer

•Descrição física de pessoas

•Problemas de saúde

•Viagem

•Felicitações

•Thanksgiving Day

•Acontecimentos em um futuro próximo

•Expressões interrogativas: how many, why, which, how often, what, who, how

long, when, where, what time, where

•Advérbios de freqüência e locuções adverbiais

•Adjetivos

•Futuro em presente contínuo

•Passado simples: verbos regulares e irregulares

•WH-questions usadas no passado simples

•Futuro com be going to + infinitive

•Expressões adverbiais de tempo

8ª e 9ª Série

•Revisão do presente simples

•Revisão do uso do artigo indefinido

•Verbos modais: can, could, may, will, would

134



•Revisão do passado simples de verbos regulares e irregulares

•Uso do who, what, how many com função de sujeito e objeto

•Tag questions com did

•Passado contínuo (formas: afirmativa, negativa e interrogativa)

•Perguntas com yes/no

•Palavras interrogativas; tag questions com passado contínuo

•Adjetivos: grau comparativo (igualdade, superioridade e inferioridade)

•Uso do shall

•Conhecimentos gerais e curiosidades: geografia e descrição

física de pessoas e objetos

•Verbos modais: should/shouldn’t, must/mustn’t, needn’t

•Descrição psicológica das pessoas

•Presentes perfeitos com: ever, never, already, recently, lately, just, since, for

•Conselhos

•Contraste entre presente perfeito e passado simples

Metodologia

A discussão de temáticas fundamentais para o desenvolvimento intercultural,

manifestados por um pensar e agir críticos, por uma prática

cidadã imbuída de respeito à diversidade cultural, de crenças e de

valores, apresenta-se o texto como um princípio gerador de unidades temáticas e

de desenvolvimento das práticas discursivas, pensando que o falante/escritor tem

papel ativo na construção do significado da interação, bem como o seu interlocutor.

As reflexões discursivas e ideológicas dependem de uma interação

primeira com o texto; o professor lê o texto em voz alto, apontando ora

para imagens ou ilustrações, ora para palavras escritas realizando perguntas aos

alunos. Há possibilidades de se fazer discussões orais sobre sua compreensão,

produzir textos orais, escritos e/ou visuais.

A utilização de recursos visuais auxiliará o trabalho pedagógico em sala

de aula, uma vez que auxiliam o educando no processo de inferência sobre o tema e

sentidos do texto. Podem ser: visuais, orais, cognitivos, áudios.

135



O conhecimento linguístico auxilia no processo ativo de construção

de sentidos, relacionando a informação nova ao conhecimento adquirido

ao longo da vida.

A leitura é um processo de negociação de sentidos, de contestação

de significados possíveis. A gramática relaciona-se ao entendimento dos

procedimentos para construção de significados na LEM.

Os alunos sujeitos reconhecem que os textos são representações da

realidade e que tais representações são construções sociais, possibilitando-lhes

assumir uma posição mais crítica em relação aos textos. Eles poderão rejeitá-

los ou reconstruí-los, a partir de seus universos de sentidos, os quais lhes atribuem

coerência através da negociação de significados.

Trabalhar textos que apresentam um grande número de palavras

transparentes é interessante, com turmas iniciais, pois auxilia o aluno aperceber que

é possível ler um texto em LEM sem muito conhecimento da língua.

Outra proposta que auxilia a conscientização da linguagem é

apresentar um texto com cognatos e termos transparentes e outro no

qual os conhecimentos de língua materna não favoreçam a sua conscientização.

A promoção da consciência linguística poderá ser estimulada após a

leitura de um texto com frases complexas, oferecendo aos alunos uma lista

de frases e suas respectivas traduções e pedir que observem como as duas línguas

diferem nos dois idiomas.

O professor, ao trabalhar o texto em seu contexto social de produção,

deve selecionar itens gramaticais que indiquem a estruturação da língua. Numa

perspectiva discursiva, o conhecimento formal de gramática deve ser decorrente

de necessidades específicas dos alunos, a fim de que possam expressar-se

ou construir sentidos com os textos.

É necessário que os professores de LEM explorem com seus alunos

os diversos tipos de textos, comparando: as unidades temáticas, linguísticas e

composicionais de um texto com outros textos e construindo a sua estrutura a partir

das reflexões em sala de aula; textos de países que falam o mesmo idioma

estudado na escola e observar aspectos culturais que ambos veiculam;

textos publicados nacional e internacionalmente sobre um mesmo tema e

136



observar as abordagens de tais publicações e, as estruturas fonéticas, sintáticas e

morfológicas da língua estrangeira estudada com a da língua materna.

É importante destacar que o trabalho com a produção de textos na aula

de LEM é um processo dialógico ininterrupto, no qual se escreve

sempre para alguém e de quem se constrói uma representação.

O aluno é agente do processo de ensino e de aprendizagem e cabe

ao professor instigá-lo a buscar respostas e soluções aos seus questionamentos,

necessidades e anseios relacionados à aprendizagem. Com isto a aula de LEM

possibilita aos alunos os conhecimentos dos valores estabelecidos nas e

pelas comunidades de que querem participar. Cabe ainda ao professor propiciar aos

alunos situações de aprendizagem que favoreçam o desenvolvimento de um olhar

crítico que reflita sobre essas mesmas comunidades, fomentando a transformação e

o alargamento dos procedimentos utilizados para a produção de sentidos.

Cabe ao aluno conhecer e entender a cultura do outro para ter um bom

desempenho ao usar a língua, incluindo reflexões sobre a cultura nativa e a cultura-

alvo. Isto lhe propiciará ir ao encontro de outras línguas e culturas. Daí, espera-se o

surgimento da consciência do lugar que se ocupa no mundo, extrapolando assim o

domínio lingüístico que ele próprio possa vir a ter.

Avaliação

A avaliação como instrumento facilitador na busca de orientações e

intervenções pedagógicas, não se atendo apenas ao conteúdo desenvolvido, mas

àqueles vivenciados ao longo do processo, deforma que os objetivos

acima explicitados sejam alcançados.

Nessa perspectiva, o envolvimento dos sujeitos alunos na

construção do significado nas práticas discursivas será a base para o planejamento

das avaliações ao longo do processo de aprendizagem.

Caberá ao professor observar a participação ativa dos alunos, considerando que o

engajamento discursivo na sala de aula se realiza por meio da interação verbal, a

partir dos textos, e de diferentes formas: entre os alunos e o professor;

entre os alunos na turma; interação dos alunos com o material didático; nas

conversas em língua materna e na LEM estudada; e no próprio uso da língua, que

137



funciona como um recurso cognitivo ao promover o desenvolvimento dos

pensamentos e de idéias.

O aluno envolvido no processo de avaliação é também um

construtor do conhecimento. Ele precisa ter seu esforço reconhecido por meio

de ações tais como: o fornecimento de um retorno sobre seu desempenho e o

entendimento do “erro” como parte integrante da aprendizagem.

Há que se considerar ainda na avaliação processual da prática pedagógica,

outras formas de avaliação: diagnóstica e formativa, articulando-as com os objetivos

e conteúdos definidos nas escolas a partir das concepções e

encaminhamentos metodológicos apresentados anteriormente.


BOURDIEU, P. A economia das trocas lingüísticas. São Paulo: EDUSP,1996. p. 54.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educativa.

30 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004.

FOUCAULT, M. A ordem do discurso. São Paulo: Loyola, 1996. p. 50.

PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes curriculares da

educação fundamental da rede de educação básica do estado do Paraná:

língua estrangeira moderna. 2008.

PROPOSTA PEDAGÓGICO-CURRICULAR – EF – 2006.

SACRISTÁN, José Gimeno. Escolarização e cultura: a dupla determinação. In:

SILVA, Luiz Heron et al. (org.) Novos mapas culturais, no as perspectivas

educativas. Porto Alegre: Sulina, 1996. p. 34-56

138



16 PROPOSTAS CURRICULARES DO ENSINO MÉDIO

16.1 Proposta Curricular de Arte

Ementa

O ensino de Artes divide-se em quatro modalidades:

Artes plásticas, Música, Artes Cênicas e Audiovisual.

Conteúdos Estruturantes

• Elementos formais: são os recursos artísticos empregados em uma obra; são a

matéria-prima para a produção artística e o conhecimento em Arte.

• Composição: é o processo de organização e desdobramento dos elementos

formais que constituem uma produção artística. São conteúdos e técnicas que

organizam e constituem a obra de arte.

• Movimentos e períodos: caracterização do contexto histórico, econômicos, culturais

ou sociais presentes na composição artística.

• Tempo e espaço: constitui a categoria articuladora na Arte e tem caráter social.

Esta categoria está presente em todas as áreas da disciplina e é conteúdo

específico dos elementos formais, da composição e dos movimentos ou períodos.

Objetivos Gerais

• Proporcionar aos alunos experiências artísticas significativas dentro das quatro

modalidades artísticas.

• Desenvolver a percepção auditiva, visual, tátil e corporal através de atividades de

criação, percepção, reflexão e discussão da linguagem artística.

• Desenvolver a sensibilidade e imaginação não só nas produções individuais como

também na observação da produção coletiva e de outras culturas.

• Ter contato e reconhecer as propriedades específicas de cada modalidade bem

como apresentar domínio das características básicas das linguagens artísticas.

139



Específicos

• Conhecer e identificar elementos básicos das quatro modalidades artísticas a partir

da observação de obras –primas.

• Experimentar, vivenciar e interagir com materiais, instrumentos e procedimentos

variados em arte com objetivo de fazer uso em seus trabalhos pessoais.

• Compreender a Arte como atividade cultural e dinâmica a partir de sua

contextualização histórica.

• Identificar movimentos culturais entendendo-os como patrimônio cultural da

humanidade.

• Desenvolver a percepção visual através dos elementos básicos como desenho,

pintura, escultura, gravura, colagem, histórias em quadrinhos, etc.

• Perceber e distinguir técnicas de desenho e pintura como luz e sombra,

profundidade, textura, contraste, luz, volume, cor, movimento e equilíbrio.

• Desenvolver a percepção auditiva através dos elementos básicos do som.

• Reconhecer e utilizar os elementos da linguagem dramática como personagem e

ação.

• Ser capaz de utilizar seu corpo como forma de expressão criadora onde esta

dialogue com as expressões cênicas, plásticas e sonoras.


1º Ano

•Conceito de Arte •

Percepção da paisagem sonora e classificação de ruídos

•Parâmetros do som

•Composição musical

•Elementos formais das quatro linguagens artísticas

•Expressão corporal com exercícios de expressão vocal, facial,gestual e corporal;

140



•Jogos teatrais;

•História da Arte

2º Ano

•Conceito de Arte;

•Classificação da paisagem sonora da escola

•Audição e classificação de ruído

•Composição musical

•História da Arte (períodos históricos e movimentos artísticos).:

•Campanha envolvendo a escola sobre a poluição sonora

•Elementos formais das quatro linguagens artísticas

•Elementos de formação de cenário (fundo, laterais e objetos fixos e móveis)

•leitura de texto (fluência, entonação, dramaticidade entre outros).

Metodologia

A metodologia vai contemplar a apreciação de obras de arte e a participação ativa

dos educandos nas atividades propostas. Os conteúdos serão abordados através de

jogos de criação, improvisação, criação, reflexão, produção de textos e discussão e

contará com o trabalho individual e coletivo dos alunos.

Avaliação textual dos alunos nas atividades propostas. Será avaliada a participação

dos alunos nas produções artísticas, nas discussões e reflexões das obras-primas

apresentadas dentro de seu contexto histórica e cultural.

16.2 Proposta Curricular de Biologia

Apresentação

A Biologia como Ciência ao longo da história da humanidade vem construindo

modelo para tentar explicar e compreender o fenômeno vida. Assim, os

141



conhecimentos apresentados pela disciplina não implicam o resultado da apreensão

contemplativa da natureza em si, mas os modelos teóricos elaborados pelo homem

que evidenciam o esforço de entender, explicar, usar e manipular os recursos

naturais. Nesse sentido os conhecimentos científicos do ensino de Biologia

contribuem para a compreensão da construção do pensamento biológico. Como as

diferentes formas de vida estão sujeitos às transformações que ocorrem no tempo e

no espaço, são ao mesmo tempo propiciadoras transformações no ambiente. O

próprio conhecimento sobre o surgimento e a evolução da vida demanda uma

compreensão que a Ciência não tem respostas definitivas para tudo. Tendo como

característica a possibilidade de ser questionada e de ser transformada. O

conhecimento é a construção inacabada e a Biologia como parte do processo dessa

construção científica, deve ser entendida e compreendida como processo de

produção do próprio desenvolvimento humano, sendo uma das formas de

conhecimento produzido pelo homem determinado por suas necessidades materiais

de cada momento histórico, sofrendo influencia do meio social e da economia por

ele gerado. O ensino de Biologia tenta, de maneira geral, compreender a natureza

como uma intricada rede de relações, um todo dinâmico, do qual o ser humano é

parte integrante, com ela interage, dela dependo e nela interfere, reduzindo seu grau

de dependência, mas jamais sendo independente. Identificar a condição do ser

humano de agente e paciente de transformações intencionais por ele produzidas é

também objetivo desta disciplina. Mais do que fornecer informações, o ensino e

aprendizagem da Biologia, se volta para o desenvolvimento de competências que

permitam ao aluno lidar com as informações, compreendê-las, elaborá-las, e até

mesmo refutá-las, enfim compreender o mundo e nele agir com autonomia, fazendo

uso dos conhecimentos adquiridos da Biologia e de outros campos do conhecimento

como: Física Química, Geografia, História, Filosofia entre outras. No ensino da

Biologia, é de extrema relevância para o desenvolvimento de posturas e valores

pertinentes às relações entre seres humanos, entre eles e o meio, entre o ser

humano e o conhecimento para que se possam formar cidadãos capazes de pensar

seu mundo e com ele interagir. A Biologia contribui para compreender a Ciência com

um processo de produção de conhecimentos, um sistema explicativo que opera

como modelos, tendo como critério de legitimação a realidade, formando sujeitos

142



críticos, reflexivos e atuantes, por meio de conteúdos que proporcione o

“entendimento do objeto de estudo – o fenômeno VIDA, em toda sua complexidade

de relações, ou seja, na organização dos seres vivos, no funcionamento dos

mecanismos biológicos, do estudo da diversidade no âmbito dos processos

biológicos da variabilidade genética, hereditária e relações ecológicas e das

implicações dos avanços biológicos do fenômeno VIDA” (DIRETRIZES

CURRICULARES DE BIOLOGIA). O conteúdo estruturante articulados aos

conteúdos específicos proporcionará aos alunos um saber estruturado, diversificado

e integrado com as outras áreas de conhecimentos, este por sua vez deixará de ser

o agente passivo e passa a ser o agente ativo. Com os conhecimentos elaborados

reforçados com os conceitos científicos dos conteúdos específicos e estruturados

com os estruturantes; organização dos seres vivos, mecanismos biológicos,

biodiversidades, implicações dos avanços biológicos no fenômeno vida, auxiliará na

construção do conhecimento biológico, promovendo a formação de um sujeito

crítico, reflexivo, aos avanços da ciência e tecnologia disponíveis na sociedade

atual. Sendo histórica, a ciência reflete o desenvolvimento e as rupturas ocorridas

nos contexto social, político, econômico e cultural dos diferentes momentos

históricos. Neste sentido histórico da Biologia novos paradigmas do pensamento

biológicos emergiram, e que revolucionaram a Ciência, são eles que vão compor os

conteúdos estruturantes dos quais desmembram os conteúdos específicos a serem

ensinados em Biologia. A Biologia contribui para a formação de sujeitos críticos,

reflexivos e atuantes no meio em que vive.

Aspectos Históricos

Para compreender os pensamentos que contribuíram na construção das diferentes

concepções sobre o fenômeno de vida e suas implicações para o ensino, buscaram–

se na história das Ciências os contatos históricos nos quais pressões religiosas,

econômicas, políticas e sociais impulsionaram mudanças conceituais no modo como

o homem passou a compreender a natureza. Foi através do ensino religioso que

houve a necessidade do surgimento das primeiras universidades medievais. Sobre a

influência, ocorreram divergências relativas aos estudos dos fenômenos naturais,

143



que passaram a ter uma nova trajetória na história da humanidade. Com o

rompimento de visão Teocêntrica e a concepção filosófica – teológica medieval

houve o abandono de ideias antigas e preferência por novos modelos. Vários fatores

contribuíram para a mudança do pensamento em relação às Ciências, os avanços

na navegação e consequentemente o desenvolvimento econômico e político, a

quebra do poder arbitrário de Igreja, revoluções industriais do século XVIII. Ainda

nos séculos (XV e XVI) ocorreram modificações de L. da Vinci introduziu o

pensamento matemático, como instrumento para interpretar a ordem mecânica de

natureza. Houve mudanças na Zoologia, Botânica; se a classificação científica dos

organismos (Carl Von Linné), mas manteve o princípio da criação divina. O

pensamento biológico descritivo marca com o uso do Empirismo na observação e

descrição tornou possível a organização da Biologia pela comparação das espécies

nos diversos ambientes. No mecanicista Francis Bacon (1561-1626) – introduziu

ideias sobre aplicação prática do conhecimento propondo o método indutivo

baseado no controle metódico e sistemático da observação relacionando a forma

descritiva e o método cientifica. Descartes (1596 – 1650) o pensamento biológico

mecanicista foi introduzido utilizando um modelo sobre circulação sanguínea além

das ideias sobre biogênese e a invenção e aperfeiçoamento do microscópio. No

século XVIII com modificações na astronomia, objeto central de estudo na época

com Newton, Descartes; já Kant e Laplace, no final do século introduziram a

possibilidade de expansão de transformação do Universo, da Terra e dos Seres

Vivos. As extinções de espécies forjaram no pensamento cientifico europeias

propostas para a teoria da evolução. A instabilidade da vida no século XVIII e inicio

do século XIX, foi questionada com evidencias do processo evolutivo dos seres

vivos Erasmus Darwin e Jean- Baptista de Monet, apresentaram estudos sobre a

mutação das espécies, ao longo do tempo. Darwin acreditava na herança de

características adquiridas. Para Lamarck, a classificação era importante, mas

artificial. Lamarck criou o sistema evolutivo em constantes mudanças, para ele,

formas de vida inferiores surgem a partir da matéria inanimada. No inicio do século

XIX, Charles Darwin, apresentou suas ideias sobre evolução das espécies,

mantendo-se fiel a doutrina da igreja. A teoria da evolução das espécies foi criada a

partir de modificação da ação da seleção natural sobre a ação individual. A

144



construção do pensamento Biológico ocorreu em movimento não lineares com

momentos de crise, de mudanças de paradigmas de questionamentos conflitantes,

na busca constante por aplicações sobre o fenômeno vida. No Brasil, a primeira

tentativa de organização de ensino correspondente ao atual Ensino Médio foi à

criação do Colégio D. Pedro II, Rio de Janeiro, em janeiro, em 1838, com poucas

atividades didáticas nas Ciências como História Natural, Química e Física, com

adoção de livros didáticos importados da França. Com o surgimento das primeiras

instituições nacionais no Brasil, criou – se o Instituto Brasileiro de Educação,

Ciências e Cultura (IBECA) em 1946, cujo objetivo era promover a melhoria da

formação cientifica dos alunos que ingressariam no ensino superior. Na década de

60, por influência de materiais didáticos norte americano deu-se a ênfase ao ensino

do método - cientifico; a preocupação em criar e manter uma elite intelectual

científica e tecnológica. Conforme Krasilchik, a escola secundaria deve servir não

mais à formação do futuro cientista ou profissional liberal, mas principalmente ao

trabalhador, peça essencial para responder às demandas do desenvolvimento. Os

conteúdos eram aprendidos com base na observação, a partir da qual poderiam ser

explicados por raciocínios lógicos comprovados pela experimentação. Em 1980

surgiu no Brasil um movimento pedagógico que reconheceria a análise do processo

de produção de conhecimento na Ciência já na década de 1990 surgiu outro campo

de pesquisa, o de mudança conceitual. Em 1998 com a promulgação das Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, para normalizar a LDB 9394/96, o

ensino passou a ser organizado por áreas de conhecimento, ficando a Biologia

disposta na área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Dentro

dos (PCN) era enfatizado o desenvolvimento de competências e habilidades o que

veio prejudicar uma abordagem mais aprofundada dos conteúdos. Analisando a

situação do ensino público em 2003 percebeu-se a descaracterização do objeto de

estudo da disciplina de Biologia e a necessidade de sua retomada. Estas Diretrizes

Curriculares, portanto, consideram a concepção histórica da Ciência articulada aos

princípios da Filosofia da Ciência. Ao partir da dimensão histórica da disciplina de

Biologia, foi identificado o marcos conceitual da construção do pensamento

biológico. Esse marcos foi adotado como critérios para a escolha dos conteúdos

estruturantes e dos encaminhamentos metodológicos.

145



Objetivos

O objetivo do Ensino de biologia visa propiciar um conhecimento útil à vida e ao

trabalho, nos quais as informações transmitidas se transformem em instrumentos de

compreensão, interpretação, julgamento, mudança e previsão da realidade,

preparando o aluno para o exercício consciente da cidadania no sentido universal e

não apenas profissionalizantes, aprimorando-o como serem humanos sensíveis,

solidários e conscientes. Com esses objetivos vamos retirar o aluno da condição de

espectador passivo, estabelecendo relação entre o que ele aprende na escola e a

sua vida, propiciando que se inter-relacionem conhecimentos e que estes produzam

um novo conhecimento, mais amplo e dinâmico sem, entretanto dispensar a

especificidade de cada disciplina. É fundamental que o ensino da Biologia se volte

para o desenvolvimento de habilidades que permitam ao aluno lidar com o

conhecimento, compreendendo e reelaborando e refutando quando for o caso.

Esses são os verdadeiros objetivos do Ensino da Biologia.

Metodologia

A Biologia é uma. Quer quando estudam, em seus aspectos mais abrangentes, os

ecossistemas, as populações, os indivíduos ou os seus órgãos, quer quando

enfocam os mecanismos, em seus menores e mais complexos detalhes, em nível

celular ou molecular, o biólogo está sempre voltado à compreensão de um único e

mesmo fenômeno: a vida. O desenvolvimento dos conteúdos estruturantes do

ensino de Biologia deve ocorrer de forma integrada, ou seja,sofre a influência do

contexto social, histórico e econômico em que o aluno está inserido. Nesse sentido,

deve se considerar que a pedagogia histórico-crítica valorizar o saber historicamente

acumulado pelos homens. Sendo assim o professor deve contribuir com subsídios

para que o aluno construa o seu conhecimento. É importante conhecer e respeitar a

diversidade social, cultural e as ideias primeiras do aluno, como elementos que

também constitui obstáculos á aprendizagem dos conceitos científicos que levam à

compreensão do conceito vida. Sendo que os conteúdos e temas deverão ser

146



problematizados e o professor a partir da problematização utilizará o método

dialético com aula expositiva, onde o professor provoca e mobiliza o aluno na busca

da construção do conhecimento necessário para a resolução de problemas.

Considerando articulações entre conhecimentos físicos, químicos e biológicos.

Tendo como subsídios:

-A aula introdutória, destinada a apresentar temas fornecendo uma visão

geral;

-Aula expositiva com esquemas no quadro, com a metodologia dialética;

-Aulas que socializa a pesquisa: conferência, preleção e comunicação, o

professor exercendo o papel de mediador entre o conhecimento já construído;

-Aulas desenvolvidas junto à comunidade, na participação da discussão dos

problemas que envolvem a comunidade;

-Projetos interdisciplinares, ou possibilidade de relação interdisciplinar –

relações possíveis com outras disciplinas: (quando uma disciplina oferece subsídio

para outra disciplina contribuindo na construção do conhecimento, diálogo entre as

disciplinas);

-Leitura e discussões de textos complementares (interpretação de textos

científicos); -Discussão de problemas;

-Produção de textos sobre temas específicos, por partes dos alunos;

-Pesquisas em: livros, revistas, internet, televisão, jornais etc.;

-Estudo dirigido e trabalho em grupo, tanto para atividades práticas como

pesquisa;

-Aula prática utilizando materiais alternativos, equipamentos construídos pelos

próprios alunos (material alternativo de laboratório) ou equipamentos mais

sofisticados (de laboratório) – elaboração de relatórios de aulas práticas e

demonstrações;

-Filmes com a elaboração de questionamentos para promover a discussão e o

entendimento de tema abordado.

Avaliação Paralela

Embora a avaliação seja intimamente relacionada aos objetivos visados, o nível de

147



alcance desses objetivos nem sempre se realiza plenamente para todos os alunos.

Sendo assim, o aluno não atingindo o conhecimento é necessário reforçar em forma

de revisão cada tópico, que seja de real significado para os alunos e propondo

novas avaliações. A recuperação deve ser considerada como uma etapa em que o

diagnóstico possibilita a revisão e reelaboração de conhecimentos não apreendidos,

sendo possível, revisar, reforçar ou reorganizar esses conhecimentos -Pesquisa de

assuntos e debates sobre os temas onde o professor mediador verificou maior

dificuldade por parte de alunos.

Conteúdos Estruturantes por série/ano

1º Ano

ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS MECANISMOS BIOLÓGICOS

- Composição química da célula

- Estrutura celular- Divisão celular

-Organização dos tecidos

-Os Genes e a Síntese de Proteínas (estruturas celulares: membrana celular,

citoplasma e núcleo).

- Mutações- Câncer- Funções Celulares

-Seres Autótrofos e Heterótrofos – Fotossíntese

IMPLICACÕES DOS AVANÇOS NO FENÔMENO DA VIDA

BIODIVERSIDADE

- Envelhecimentos

- Radicais livres e vitaminas

- Valorização da Vida - (sexualidade tabagismo), (Alcoolismo, drogas)

- Colesterol

- Água potável desafio para a humanidade

148



- Vacinas - Produção de Celulose e Ecologia

- Biosfera

- Níveis de Organização dos Seres Vivos

- Equilíbrio Ecológico - Seres Produtores, Consumidores e Decompositores

2º Ano

ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS

MECANISMOS BIOLÓGICOS

- Classificação dos Seres Vivos

- Processos de Produção de Energia: Respiração Aeróbia e Anaeróbia Os

Cinco Reinos: Monera, Protista, Fungi, Animal e Vegetais-características gerais;

- Biomas: Aquáticos e Terrestres- Taxonomia

- Fisiologia Animal Comparada;

- Fisiologia Vegetal;

- Efeitos negativos das Drogas no Organismo.

BIODIVERSIDADE IMPLICAÇOES E AVANÇOS NO FENOMENO DA VIDA

- Cadeia e Teia Alimentar, Relações Ecológicas;

- Origem da Vida;- Equilíbrio e Desequilíbrio Ecológico (extinção de espécies).

- Produção de Remédios

- Homeopatia e Fitoterapia;

- Armamento Biológico;

- Saúde e Doenças; (alcoolismo e tabagismo)

- Controle Biológico de Pragas;

- Hidroponia.

3º Ano

ORGANIZAÇAO DOS SERES VIVOS

MECANISMOS BIOLÓGICOS

149



- Evolução da Vida;- Origem das Espécies;

- Núcleo e o Material Genético (estrutura e função), Cariótipo.

- Tipos de Reprodução;- Reprodução Humana;- Embriologia;- Genética.

BIODIVERSIDADE IMPLICAÇOES E AVANÇOS NO FENÔMENO DA VIDA

- Ecologia-Pirâmide; - Desequilíbrios Ambientais;

-Clonagem; -Manipulação Genética e Bioética; -Célula-tronco; -Projeto Genoma;

-Terapia Gênica; -Transgênicos.

Conteúdos específicos por ano/série

1º Ano

INTRODUÇÃO À BIOLOGIA

- História da Biologia- Origem da Vida: (noções: abiogênese e biogênese);

- Noções: Sistema Nervoso (stress, esclerose múltipla): Sistema Endócrino:

Sexualidade

NÍVEIS DE ORGANIZAÇÃO E ECOLOGIA

- Nível Celular; (célula à biosfera)

- Nível Ecológico;- Ecossistema: (relações ecológicas)

- Ciclos Biogeoquímicos.

ORGANIZAÇÃO CELULAR E MOLECULAR:

- Composição química;

- Estruturas celulares;

- Metabolismos Energéticos;

- Membranas celulares;

- Citoplasma;- Núcleo;- Divisão celular;

ORGANIZAÇÃO DOS TECIDOS

- Animal e Vegetal: caracterização Função

150



2º Ano

ESTUDOS DOS REINOS:

- Sistemas de Classificação;

- Vírus;

DIVISÃO DOS REINOS (FISIOLOGIA COMPARADA)

- Reino Monera;- Reino Fungi;

- Reino Plantae;- Reino Animália.

BIOMAS E BIODIVERSIDADE

- Aquáticos- Terrestres- Ecossistema- Relações ecológicas;- Componentes

abióticos e bióticos;- Cadeia alimentar.

DESEQUILIBRIO AMBIENTAL URBANO

3º Ano

REPRODUÇÃO

- Gametogênese;

GENÉTICA

- Histórico- Conceitos Básicos- A primeira Lei de Mendel- A segunda Lei de

Mendel- Interação Gênica- Alelos múltiplos - Heredogramas- Herança e Sexo-

Aberrações e Anomalias

ORIGEM E EVOLUÇÃO DA VIDA

- Teorias do surgimento do universo, da terra e da vida;- Lamarck x Darwin-

Mutação

ORIGEM DAS ESPÉCIES

151



- Conquista dos ambientes pelos seres vivos - Especiação - Arvore

filogenéticaVI-- BIOTECNOLOGIA


BIZZO, N. Manual de Orientações Curriculares do Ensino Médio. Brasília: MEC,

2004.

CHASSOT, A. A Ciência através do tempo. São Paulo: Editora Moderna, 2004.

KRASIKCHIK, M. Prática de ensino de biologia. São Paulo: Editora da Universidade

de São Paulo, 2004.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Diretrizes Curriculares

de Biologia para o Ensino Médio. 2006.

DE ROBERTIS, E.D.P., DE ROBERTIS JR., E. M. F. Bases da Biologia Celular e

Molecular. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1989.

16.3

Proposta Curricular de Educação Física

Apresentação Rui Barbosa, Deputado Geral do Império, em 1882 afirma a

importância da ginástica para a formação do cidadão, equiparando-se em categoria

e autoridade com as demais disciplinas, tornando-se componente obrigatório dos

currículos escolares.

• Origem da EF nas instituições militares (séc. XIX). com influência da filosofia

positivista;

• Visava adestramento do homem para a defesa da pátria e eugenia da raça,

reflexo da ideologia dominante na sociedade;

• Pregava a educação dos indivíduos fortes e saudáveis para sustentar a

atividade produtiva;

• Diferenciava o trabalho intelectual do trabalho manual; associava o trabalho

físico com o trabalho escravo;

• Ginástica = antigo nome da EF nas escolas (Reforma do Ensino Primário);

• Assim a EF atrelada a valores higienistas, médicos, militares e morais e em

conformidade com as mudanças ocorridas no campo sócio-político-econômico nos

152



mais distintos momentos históricos brasileiros, tornou-se obrigatória nos cursos

primários e secundários conforme as legislações a seguir:

• 1851 - Reforma Couto Ferraz: torna obrigatória a Educação Física nas

escolas do município da Corte Brasileira;

• 1882 - Parecer de Rui Barbosa sobre o Projeto 224 "Reforma Leôncio de

Carvalho, Decreto n. 7.247. de 19 de abril de 1879, da Instrução Pública:defendeu a

inclusão da ginástica nas escolas e a equiparação dos professores de ginástica aos

das outras disciplinas";

• Início do século XX -- a educação física ainda sob o nome de ginástica, foi

incluída nos currículos dos Estados da Bahia, Ceará, Distrito Federal. Minas Gerais,

Pernambuco e São Paulo;

• 1929 - III Conferência Nacional de Educação: profissionais da educação

discutiram os métodos, as práticas e os problemas relativos ao ensino da educação

física;

• 1937 — Primeira referência explícita à Educação Física em textos constitucionais

federais, incluindo-a no currículo como prática educativa obrigatória em todas as

escolas brasileiras;

• 1961 - Lei de Diretrizes e Bases n. 4024, artigo 22: obrigatoriedade da

Educação Física para o ensino primário e médio até a idade de 18 anos, justificada

pela necessidade da capacitação física do trabalhador ao lado da capacitação

técnica, para o processo de industrialização do modelo econômico brasileiro, em

substituição ao agrário de natureza comercial-exportadora implementado nos anos

30. A necessidade de adestramento físico estava associada à formatação de um

corpo produtivo, portanto forte e saudável, que fosse ao mesmo tempo dócil o

bastante para submeter-se à lógica do trabalho fabril sem questioná-la, portanto

obediente e disciplinado nos padrões hierárquicos da instituição militar.

• 1968/1971 - Lei 5.540 e Lei 5.692 (reformas educacionais do ensino): era

considerada uma atividade prática, voltada para o desempenho técnico e físico do

aluno;

• 1969 - Decreto Lei n. 705, dispunha sobre a obrigatoriedade da educação

em todos os níveis de ensino e particularmente no ensino superior caberia a

Educação Física colaborar, através de seu caráter lúdico-esportivo, com o

153



esvaziamento de qualquer tentativa de rearticulação política do movimento estudantil

(UNE), presente nos debates acerca das questões políticas (resistentes às intenções

antidemocráticas dos militares) e educacionais (contrários ao convênio MEC-

USAID);

• 1971 - Decreto 69.450: regulamentava a Educação Física nos três níveis de

ensino e em conjunto com a Lei n. 6.503/77, regulamentava as condições da

facultatividade da prática da Educação Física pêlos alunos:

• aluno-trabalhador (mais de seis horas/dia); aluno com mais de 30 anos. pois

já estaria inserido no mercado de trabalho; aluno no serviço militar pelo

entendimento da semelhança existente entre o trabalho corporal levado a efeito nos

quartéis e ao das aulas de Educação Física escolar;aluno fisicamente incapacitado

pela tese de que a educação física só se justifica pela exclusiva ação pedagógica na

atividade física e não na necessidade de ser pensada, refletida, teorizada e

vivenciada nas possibilidades corporais destes alunos; por fim ao aluno de pós-

graduação que acreditava tinha relação com trabalho intelectual sendo

desnecessária. a capacitação física para o exercício profissional e a aluna com

prole, a mulher cabe a tarefa de cuidar dos filhos;

• 1996 - LDBN: busca transformar o caráter que a Educação Física assumiu

nos últimos anos ao explicitar no artigo 26. § 3°, que "a Educação Física integrada .

a proposta pedagógica da escola, é componente curricular da Educação Básica,

ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo

facultativa nos cursos noturnos";

• 1988 -Constituição Federal do Brasil: art. 208, inciso IV do capitulo da

educação, onde diz que "o atendimento é um dever do Estado e um direito da

criança de zero a seis anos".

• 1998 - Lei n. 9.696/98: define que o exercício das atividades profissionais,

bem como a designação de profissional de educação física é uma prerrogativa legal

dos profissionais regularmente inscritos nos Conselhos Regionais de Educação

Física (CREFs) que, para tanto deverão ser portadores de diploma de nível superior.

• 2001 - Parâmetros Curriculares Nacionais - Educação Física: referencial

para discussões e reflexões pedagógicas na escola para a Educação Infantil e o

primeiro e segundo seguimento do Ensino Fundamental.

154



• 2001 - Lei n. 10.328, de 12 de dezembro de 2001: introduz a palavra

"obrigatório" após a expressão "curricular", constante do § 3° do art.26 da Lei

9.394/96. que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.

• O processo de escolarização da educação física que se configuraria nos

anos próximos a 1920 e, a partir da década de 70, reconfigura-se no patamar da

cientificização. impulsionado pêlos incrementos das pós-graduações e da definição

de seu objeto de estudo. E que segundo Gebara (I992) provoca certa

desescolarização da Educação Física (a dimensão escolar/pedagógica é atribuída

apenas ao professor e não ao pesquisador). Para Bracht (2003) essa dicotomia

entre as atividades de professor e pesquisador não deve existir na medida em que a

educação física como disciplina acadêmica deve procurar construir seus objetos de

estudo a partir do viés pedagógico, mesmo em ambientes não escolares (mas

educacionais), tais como academias, ruas de lazer, hospitais, hotéis, etc.

• Nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio verificam-se uma

desvalorização da teoria, em nome de questões imediatistas e abstratas, presentes

na pedagogia das competências. As diversas concepções pedagógicas

apresentadas visam um processo de individualização e adaptação à sociedade,

quando deveria ser a construção e abordagens dos conhecimentos que possibilitem

a formação do sujeito em todas as suas dimensões.

Objetivos

•Transcender aquilo que se apresenta como senso comum, desmistificando formas

já arraigadas e equivocadas sobre o entendimento das diversas práticas e

manifestações corporais.

•Priorizar a construção do conhecimento sistematizado, de reelaborarão de idéias e

práticas que por meio de ações pedagógicas, intensifiquem a compreensão do aluno

sobre a gama de conhecimento produzido pela humanidade e suas implicações para

a vida.

•Discussão sobre a diversidade cultural em termos corporais, com intuito de que os

alunos possam respeitar as diferenças identificadas, bem como se posicionarem

frente a elas de modo autônomo, realizando opções, pautadas nos conhecimentos

155



relevantes apresentados pelo professor.

•Modificação das relações sociais.

•Contemplar os princípios da competição sim, mas principalmente, deve ser pensado

para a coletividade, atingindo as necessidades de toda a turma, sejam elas de

divertimento, de prazer, de recriação, superando as ideologias tidas como

verdadeiras e as normas e regras sociais estabelecidas.

•Espera-se que os alunos, orientados pelo professor, não sejam meros receptores

de informações, mas que possam, a partir de suas experiências e as experiências

de seus colegas, modificarem a forma como as lutas são trabalhadas na escola,

considerando as mais diversas possibilidades e simbolização.

•Organizar a aula de forma que os alunos possam movimentar-se, descobrindo e

reconhecendo as possibilidades e simbolização.

•Organizar a aula de forma que os alunos possam movimentar-se, descobrindo e

reconhecendo as possibilidades e limites do próprio corpo permitindo a interação, o

conhecimento, a partilha de experiências que viabilizem a reflexão, a inserção crítica

no mundo , o que implica reconhecer suas inúmeras possibilidades de significação.

•Possibilitar o entendimento dos valores culturais, sociais e pessoais situados

historicamente.

•Permitir a transmissão de sentimentos e emoções da afetividade vivida nas esferas

da religiosidade, do trabalho, dos costumes, sendo marcados pela particularidade da

criação e pela especificidade dos gestos que caracterizam cada aluno.

•Os alunos devem auxiliar na construção das regras podendo ser questionadas e

reelaboradas conforme as necessidades e desafios.

•Entender, apreender o jogo, refletindo e reconstruindo enquanto conhecimento.

Conteúdos

Os conteúdos de uma série para outra, mudam o grau de complexidade e

dificuldade.

1. Cultura corporal e a formação do cidadão autônomo.

−autonomia, planejamento participativo

156



− Cultura corporal. Diversidade da cultura corporal. Cultura corporal: atividades

dotadas de sentido, significação e expressão. Atender às necessidades e interesses

da clientela.

2. Educação física e seu contexto atual:

•Esportes Propiciar o direito e o acesso à prática esportiva. Conhecimento teórico e

prático dos esportes. Entender os esportes como fenômeno social. Esporte como

provedor de lazer, melhoria da qualidade de vida.

•Necessidades e possibilidades de variação

•Interdisciplinaridade e contextualização. Ginástica – reconhecer as possibilidades

da ginástica, promovendo um auto conhecimento corporal. Jogos – aumento da

complexidade dos jogos e das brincadeiras, expressão corporal, jogos cooperativos.

Dança – como forma de expressão corporal e o resgate de valores sociais e

culturais. Ex: folguedo, dança de salão. Xadrez – como um componente curricular

despertando o raciocínio e a tomada de decisão.3. Saúde, corporeidade e lazer.

•Importância da Educação Física como promotora da saúde e qualidade de vida,

hábitos saudáveis.

•Orientação para a atividade física regular de qualidade, gerenciamento do esforço.

•Alimentação: Noções sobre nutrição, prevenção às doenças (diabetes, doenças

crônicas degenerativas)

•Conhecimento anatômico, fisiológico da sua prática corporal para ter a consciência

e necessidade da educação física a saúde.

•Medidas antropométricas (peso, altura, IMC).

•Consciência corporal (entender suas qualidades e limites, entender as

possibilidades motoras).

•Consciência corporal e a sexualidade (inclusão).

•Atividade física como promotor do desenvolvimento integral do indivíduo (social,

cultural, mental, espiritual e físico).4. Educação Física: Inclusão e Formação plena.

•Inclusão, diversidade e formação do aluno do Ensino Médio.

•Alteridade, exclusão

•Exclusão e inclusão

157



•Formação e informação plena.

•Alteridade e inclusão

•Despertar o gosto pelo aprender e o uso deste aprendizado nas situações

cotidianas.

Metodologia

Metodologia Crítica, superadora onde o conhecimento deve ser tratado

metodologicamente de forma a favorecer a compreensão dos princípios da lógica

dialética materialista: totalidade, movimento, mudança qualitativa e contradição.

•Permitir ao educando ampliar sua visão de mundo por meio da cultura corporal,

superando a perspectiva anterior pautada no tecnicismo e na esportivização das

práticas corporais.

•Referência na pedagogia histórico-crítica estando centrada no princípio da

igualdade entre os seres humanos, em termos reais e não formais.

•Entende a educação como possibilidade de alcançar transformações sociais, pois

educação e sociedade relacionam-se dialeticamente (Saviani, 1991).

•Os conteúdos não precisam ser organizados numa sequência baseada em pré-

requisitos, mas sim, abordados segundo o princípio da complexidade crescente,

mudando, portanto, o grau de complexidade, estabelecendo diferenças de

entendimento e de relação entre o conteúdo e possíveis elementos articuladores.

•Estratégias de Ensino: prática social, problematização, instrumentalização, catarse

e o retorno à prática social.

Avaliação

Deve estar vinculada ao Projeto Político Pedagógico da Escola, com critérios

estabelecidos de forma clara, a fim de priorizar a qualidade e o processo de ensino e

aprendizagem, sendo contínua, identificando, dessa forma, os processos do aluno

durante o ano letivo.

- Avaliação diagnóstica, tanto professor quanto os alunos poderão revisitar o

processo desenvolvido até então para identificar lacunas no processo de ensino e

158



aprendizagem, bem como planejar e propor outros encaminhamentos que visem à

superação das dificuldades constatadas.

- Processo contínuo, permanente e cumulativo, onde o professor estará organizando

e reorganizando o seu trabalho tendo no horizonte as diversas manifestações

corporais, evidenciadas nas formas de ginástica, do esporte, dos jogos e da dança

levando os alunos a refletirem e a se posicionarem criticamente com o intuito de

construir uma suposta relação com o mundo


BRACHT, Valter. A constituição das teorias pedagógicas da educação física.

In: Caderno Cedes, ano XIX, n. 48, Agosto/99.

___. Educação física e aprendizagem social. Porto Alegre. Magister, 1992.

BRUHNS, H. T. O jogo nas diferentes perspectivas teóricas. In: Revista

Motrivivência, Ano VIII, n.09, Dezembro/96.

CASTELLANI FILHO, Lino. Educação Física no Brasil: a história que não se conta.

2. ed. Campinas: Papirus, 1991.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de educação física. São Paulo.

Cortez, 1992.

CORDEIRO Jr, O. Proposta Teórico- metodológica do ensino do judô escolar a partir

dos princípios da pedagogia crítico- superadora: uma construção possível. Goiás:

UFG, 1999. Memórias de Licenciatura.

DAOLIO, J. Educação física e o conceito de cultura. Campinas. Autores Associados,

2004.

DARIDO, S. C. e RANGEL, l. C. A. Educação física na escola: implicações para a

prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.

ESCOBAR, M. O. Cultura Corporal na Escola: tarefas da educação física. In:

Revista Motrivivência, n° 08, p. 91-100, Florianópolis: Ijuí, 1995.

FIAMONCINI, L; SARAIVA, M. do. Dança na escola a criação e a co-educação em

pauta. In: KUNZ, E. Didática da Educação Física 1. 3 ed. Ijuí: Ed. Unijuí, 2003 p. 95-

120

159



FOUCAULT, Michela. Vigiar e Punir: nascimento da prisão. 30 ed. Trad. Raquel

Ramalhete. Petrópolis: Vozes, 1987.

GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítíca.

Campinas: Autores Associados, 2002

LIBÂNEO, J. C. Democratização da Escola Pública: a Pedagogia Crítico-Social dos

Conteúdos. São Paulo: Loyola, 1985.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 2 ed. São Paulo: Cortez, 1995.

NOZAKI, H. T. Educação física e reordenamento no mundo do trabalho: mediações

da regulamentação da profissão. Tese de doutorado - Niterói: UFF, 2004.

TABORDA DE OLIVEIRA, Marcus Aurélio. Existe espaço para o ensino de educação

física na escola básica? Pensar a prática, Goiânia, 2:1-23, jun./jul. 1998.

SOARES, Carmem Lúcia. Educação física: raízes europeias e Brasil. 2 ed.

Campinas: Autores Associados, 2001.

SOARES, Carmem Lúcia. Imagens do corpo "educado" : um olhar sobre a ginástica

do século XIX. In. FERREIRA NETO, Amarilio (org). Pesquisa Histórica na Educação

Física. 1 ed. Vitória: 1997, v.2, p. 05-32.

SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica: Primeiras Aproximações.

São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1991.

___. Escola e Democracia. 32. ed. Campinas: Autores Associados. 1999.

VAZ, Alexandre Fernandes;PETERS, Leila Lira; LOSSO, Cristina Doneda.

Identidade cultural e infância em uma experiência curricular integrada a partir do

resgate das brincadeiras açorianas.

Revista da Educação Física UEM, Maringá, v. 13, n.1, p. 71-77, 2002.

16.4

Proposta Curricular de Filosofia

Apresentação

Constituída como pensamento há mais de 2600 anos, a Filosofia, que tem a sua

origem na Grécia antiga, traz consigo o problema de seu ensino a partir do embate

entre o pensamento de Platão e as teorias dos sofistas. Naquele momento, tratava-

160



se de compreender a relação entre o conhecimento e o papel da retórica no ensino.

Por um lado, Platão admitia que, sem uma noção básica das técnicas de persuasão,

a prática do ensino da Filosofia teria efeito nulo sobre os jovens. Por outro lado,

também pensava que se o ensino de Filosofia se limitasse à transmissão de técnicas

de sedução do ouvinte, por meio de discursos, o perigo seria outro: a Filosofia

favoreceria posturas polêmicas, como o relativismo moral ou o uso pernicioso do

conhecimento.

A preocupação maior com a delimitação de metodologias para o ensino de

Filosofia é garantir que os métodos de ensino não lhe deturpem o conteúdo. A ideia

de que não existem verdades absolutas em conteúdos como, por exemplo, moral e

política, é tese defendida com frequência por filósofos. Ocorre que essa discussão,

ao ser levada para o ensino, torna inevitável o estranhamento que a ausência de

conclusões definitivas provoca nos estudantes. Essa é uma característica da

Filosofia que, como lição preliminar a qualquer conteúdo filosófico, deve ser bem

compreendida. Russell (2001, p. 148), em Os Problemas da Filosofia, respondeu a

essa polêmica:

O valor da filosofia, em grande parte, deve ser buscado na sua mesma

incerteza. Quem não tem umas tintas de filosofia é homem que caminha pela vida

fora sempre agrilhoado a preconceitos que se derivam do senso-comum, das

crenças habituais do seu tempo e do seu país, das convicções que cresceram no

seu espírito sem a cooperação ou o consentimento de uma razão deliberada. O

mundo tende, para tal homem, a tornar-se finito, definido, óbvio; para ele, os

objectos habituais não erguem problemas, e as possibilidades infamiliares são

desdenhosamente rejeitadas. Quando começamos a filosofar, pelo contrário,

imediatamente caímos na conta de que até os objectos mais ordinários conduzem o

espírito a certas perguntas a que incompletissimamente se dá resposta. A filosofia,

se bem que incapaz de nos dizer ao certo qual venha a ser a verdadeira resposta às

variadas dúvidas que ela própria evoca, sugere numerosas possibilidades que nos

conferem amplidão aos pensamentos, descativando-nos da tirania do hábito.

Embora diminua, por consequência, o nosso sentimento de certeza no que diz

respeito ao que as coisas são, aumenta muitíssimo o conhecimento a respeito do

que as coisas podem ser; varre o dogmatismo, um tudo-nada arrogante, dos que

161



nunca chegaram a empreender viagens nas regiões da dúvida libertadora; e vivifica

o sentimento de admiração, porque mostra as coisas que nos são costumadas num

determinado aspecto que o não é.

Diante dessa perspectiva, a história do ensino da Filosofia, no Brasil e no mundo,

tem apresentado inúmeras possibilidades de abordagem, dentre as quais destacam-

se, segundo Ferrater Mora (2001):

• a divisão cronológica linear: Filosofia Antiga, Filosofia Medieval, Filosofia

Renascentista, Filosofia Moderna e Filosofia Contemporânea, etc.;

• a divisão geográfica: Filosofia Ocidental, Africana, Filosofia Oriental, Filosofia

Latino-Americana, dentre outras, etc.;

• a divisão por conteúdos: Teoria do Conhecimento, Ética, Filosofia Política,

Estética, Filosofia da Ciência, Ontologia, Metafísica, Lógica, Filosofia da

Linguagem, Filosofia da História, Epistemologia, Filosofia da Arte, etc.

Ao conceber o ensino de Filosofia por meio de conteúdos estruturantes, estas

Diretrizes não excluem, outrossim, absorvem as divisões cronológicas e geográficas.

Cabe ressaltar que abordagens por divisão geográfica podem apresentar

dificuldades de naturezas diversas, sobretudo no Ensino Médio. Por exemplo, o

trabalho com a chamada filosofia oriental e a filosofia africana demanda

esclarecimentos preliminares. O termo filosofia oriental é tomado, muitas vezes, de

forma excessivamente ampla. Não se pode dar tratamento tão genérico a essa

complexa dimensão da Filosofia que se estende da antiguidade à

contemporaneidade e compreende o pensamento elaborado numa vasta zona

geográfica que abrange Síria, Fenícia, Índia, China, Japão e vários outros países.

Além disso, há que se considerar o pensamento árabe e o judaico, comumente

vinculados à filosofia ocidental. Mas, ainda que se observem essas divisões, seria

preciso enfrentar outros problemas.

Um dos maiores problemas é que, quando se tenta desenvolver seu

conteúdo, é preciso abandonar frequentemente o tipo de pensamento

propriamente filosófico e se referir antes ao pensamento religioso ou até

mesmo às formas mais gerais da cultura correspondente. Quando essa

referência constitui o horizonte cultural, histórico ou espiritual dentro do qual

pode ser inserida a Filosofia, a desvantagem a que aludimos não é

considerável; mais ainda, tal referência pode ajudar a compreender melhor o

162



pensamento filosófico que se trata de esclarecer. Porém, quando o horizonte

em questão substitui a Filosofia de modo excessivamente radical, corre-se o

risco de perdê-la de vista completamente (FERRATER MORA, 2001, p.

1103).

De acordo com o mesmo autor, o momento que marcou o renascimento da

discussão sobre a existência de uma filosofia africana foi o livro do missionário

Plácido Tempels - La philosophie bantoue (1945). Nessa obra, ele defende uma

filosofia africana baseada não somente na escrita, mas também na linguagem oral,

ao tomar por base provérbios, mitos e crenças, o que a torna mais viva se

comparada à filosofia ocidental.

No entanto, se a filosofia africana traz como vantagem a ideia de que o ser é

dinâmico, dotado de força – concepção essa que aparece também em algumas

filosofias ocidentais –, é preciso considerar que a sua fundamentação exclusiva na

linguagem oral, ainda que pareça interessante, acaba por apresentar-se como uma

fragilidade, evidenciada pela dificuldade com o idioma e também pela carência de

bibliografia. Por essa razão, esse conteúdo não está relacionado entre os que

compõem os conteúdos estruturantes de Filosofia, podendo, todavia, ser tratado na

qualidade de conteúdo básico. O professor, dada a sua formação, sua

especialização, suas leituras, terá a liberdade para fazer o recorte que julgar

adequado e pertinente. Além disso, deve estar atento às demandas das legislações

específicas referentes à inclusão e à diversidade.

Nestas Diretrizes, opta-se pelo trabalho com conteúdos estruturantes, tomados

como conhecimentos basilares, que se constituíram ao longo da história da Filosofia

e de seu ensino, em épocas, contextos e sociedades diferentes e que, tendo em

vista o estudante do Ensino Médio, ganham especial sentido e significado político,

social e educacional.

A amplitude da Filosofia, de sua história e de seus textos desautoriza a falsa

pretensão do esgotamento de sua produção, seus problemas, sua especificidade e

complexidade. Por reconhecer essa condição, as Diretrizes fazem a opção pelos

seguintes conteúdos estruturantes: Mito e Filosofia; Teoria do Conhecimento; Ética;

Filosofia Política; Filosofia da Ciência e Estética.

A escolha desses conteúdos não significa, porém, que as Diretrizes Curriculares

excluam a possibilidade de trabalhar com a história da filosofia. Pelo contrário, elas

163



partilham a ideia de que sem uma consideração histórica dos temas filosóficos, a

filosofia corre o risco de tornar-se superficial. No entanto, o que essas Diretrizes

Curriculares desencorajam é a organização meramente cronológica e linear dos

conteúdos.

A história da filosofia e as ideias dos filósofos que nos precederam constituem,

assim, uma fonte inesgotável de inspiração e devem alimentar constantemente as

discussões realizadas pelo professor e pelos estudantes em sala de aula. Os

problemas, as ideias, os conceitos e os conteúdos estruturantes devem ser

desenvolvidos, portanto, de tal forma que os diversos períodos da história da

filosofia e as diversas maneiras através das quais eles discutem as questões

filosóficas sejam levados em consideração.

Ao examinar a Filosofia Antiga, por exemplo, percebe-se com facilidade que

ela se caracteriza, inicialmente, pela preocupação com as questões de ordem

cosmológica, isto é, com a exploração das perguntas relativas à natureza e ao seu

ordenamento. Posteriormente, ela amplia seus horizontes de discussão e inclui

investigações sobre a condição humana.

• o princípio originário (arché);

• as leis que regem o universo;

• os fenômenos atmosféricos;

• o movimento e a estática;

• o lugar do homem no cosmos;

• a questão da ética e da política.

Na Idade Média, a Filosofia era fortemente marcada pelo teocentrismo,

pensamento de características muito diferentes das que prevaleciam no período

anterior.

A desestruturação do Império Romano foi concomitante ao crescimento da Igreja

como poder eclesiástico, fundamentado nas teologias políticas que foram

elaboradas pelos teóricos cristãos. A função dessas teologias políticas era a

ordenação, a hierarquização e o controle da sociedade, sob os auspícios da lei

divina. Nesse contexto, a filosofia, retirada do espaço público, passa a ser

prerrogativa da Igreja.

164



O medievo é, assim, marcado pela inspiração divina da Bíblia, pelo

monoteísmo, pelo criacionismo, pela ideia do pecado original, pelo conceito cristão

de amor (ágape) e por uma nova concepção de Homem, cuja essência encerra a

condição de igualdade como criatura divina. A Filosofia da Idade Média, nos seus

dois grandes períodos, Patrística (séc. II ao VIII) e Escolástica (séc. IX ao XIV), trata

basicamente do aperfeiçoamento dos instrumentos lógicos para melhor

compreensão dos textos bíblicos e dos ensinamentos dos Padres da Igreja. A razão

é posta predominantemente em função da fé, ou seja, a Filosofia serve à teologia

[...] não basta crer: é preciso também compreender a fé (REALE, ANTISERI, 2003,

p. 125).

Na modernidade, a busca da autonomia da razão e da constituição da

individualidade se confronta com os discursos abstratos sobre Deus e sobre a alma,

substituindo-os, paulatinamente, pelo pensamento antropocêntrico. A Filosofia

declara sua independência da Teologia e os pensadores passam a tratar

principalmente de questões filosófico-científicas (Racionalismo, Empirismo,

Criticismo). O homem descobre sua importância ao compreender as lógicas da

natureza, da sociedade e do universo. Ser moderno significa valorizar o homem

(antropocentrismo); não aceitar passivamente o critério da autoridade ou da tradição;

valorizar a experimentação; separar os campos da fé e da razão; confiar na razão,

que se bem empregada permite o conhecimento objetivo do mundo com benefícios

para o homem.

A filosofia contemporânea é resultado da preocupação com o homem,

principalmente no tocante à sua historicidade, sociabilidade, secularização da

consciência, o que se constata pelas inúmeras correntes de pensamento que vêm

constituindo esse período.

A partir do final do século XIX, a Filosofia é marcada pelo pluralismo de ideias, o

que permite pensar de maneira específica cada um dos conteúdos estruturantes

apresentados nestas Diretrizes. Ainda que os problemas pensados hoje também

tenham se apresentado, anteriormente, como problemas, a atividade filosófica deve

considerar as características e perspectivas do pensamento que marcam cada

período da história da Filosofia.

165



Evidentemente, cada processo de escolha determina ausências e toda

ausência gera questionamento. Por que não adotamos um percurso cronológico

segundo a história da Filosofia? Ora, não se trata de abandonar a história da

Filosofia, pois a opção por conteúdos estruturantes compreende também o trabalho

com os textos clássicos dos filósofos. Trata-se de garantir que o ensino de filosofia

não perca algumas características essenciais da disciplina, como por exemplo, a

capacidade de dialogar de forma crítica e mesmo provocativa com o presente. As

experiências com abordagem estritamente cronológica e linear não costumam

favorecer esse necessário diálogo. Ainda, importa destacar que os currículos dos

cursos de graduação em Filosofia que trabalham com a disciplina História da

Filosofia não se restringem a essa abordagem.

1º Ano

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

MITO E FILOSOFIA

TEORIA DO CONHECIMENTO

CONTEÚDOS BÁSICOS

Saber mítico;

Saber filosófico;

Relação Mito e Filosofia;

Atualidade do mito;

O que é Filosofia?

Possibilidade do conhecimento;

As formas de conhecimento;

O problema da verdade;

A questão do método;

Conhecimento e lógica.

ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA

166



A abordagem teórico-metodológica deve ocorrer mobilizando os estudantes

para o estudo da filosofia sem doutrinação, dogmatismo e niilismo.

O ensino de Filosofia deverá dialogar com os problemas do cotidiano, com o

universo do estudante – as ciências, arte, história, cultura - a fim de problematizar e

investigar o conteúdo estruturante Mito e Filosofia e seus conteúdos básicos sob a

perspectiva da pluralidade filosófica, tomando como referência os textos filosóficos

clássicos e seus comentadores.

AVALIAÇÃO

Na complexidade do mundo contemporâneo, com suas múltiplas

particularidades e especializações, espera-se que o estudante possa compreender,

pensar e problematizar os conteúdos básicos do conteúdo estruturante Mito e

Filosofia, elaborando respostas aos problemas suscitados e investigados.

Com a problematização e investigação, o estudante desenvolverá a atividade

filosófica com os conteúdos básicos e poderá formular suas respostas quando toma

posições e, de forma escrita ou oral, argumenta, ou seja, cria conceitos. Portanto,

terá condições de ser construtor de ideias com caráter inusitado e criativo, cujo

resultado pode ser avaliado pelo próprio estudante e pelo professor.

2º Ano


ÉTICA

FILOSOFIA POLÍTICA

CONTEÚDOS BÁSICOS

Ética e moral;

Pluralidade ética;

Ética e violência;

Razão, desejo e vontade;

Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas.

167



Relações entre comunidade e poder;

Liberdade e igualdade política;

Política e Ideologia;

Esfera pública e privada;

Cidadania formal e/ou participativa.






investigar o conteúdo estruturante Ética e seus conteúdos básicos sob a perspectiva

da pluralidade filosófica, tomando como referência os textos filosóficos clássicos e

seus comentadores.

AVALIAÇÃO










3º Ano


FILOSOFIA DA CIÊNCIA

ESTÉTICA

CONTEÚDOS BÁSICOS

168



Concepções de ciência;

A questão do método científico;

Contribuições e limites da ciência;

Ciência e ideologia;

Ciência e ética.

Natureza da arte;

Filosofia e arte;

Categorias estéticas – feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto, etc.;

Estética e sociedade.






investigar o conteúdo estruturante Filosofia da Ciência e seus conteúdos básicos

sob a perspectiva da pluralidade filosófica, tomando como referência os textos

filosóficos clássicos e seus comentadores.

AVALIAÇÃO










169




ARANHA, Maria Lúcia de Arruda Aranha e MARTINS, Maria H. pires.

Filosofando Ed. Moderna, 1993.

ASPIS, R. O professor de Filosofia: o ensino da filosofia no ensino médio como

experiência filosófica. In: Cadernos CEDES, nº 64. A filosofia e seu ensino. São

Paulo: Cortez; Campinas, CEDES, 2004.

CHAUÍ, M. Convite à filosofia. 13 edição. São Paulo. Ática. 2003.

___O retorno do teológico-político. In: Retorno ao republicano. Sérgio Cardoso (org).

Belo horizonte: editora UFMG, 2004.

CORDI, Cassiano ET al. Para filosofar. Ed. Scipione 2003.

GALLO, S; KOHAN, W.O. (orgs) Filosofia no Ensino Médio. Petrópolis: Vozes, 2000.

HOHAM & WAKSMAN. Perspectivas atuais do ensino de Filosofia no Brasil. In:

FÁVERO.A A; KOHANN, W.O; RAUBER, J.J. Um olhar sobre o ensino de filosofia .

Juí: editora da UNUJUÍ, 2002.

16.5 Proposta Curricular de Física

Introdução

Epistemologicamente, Física é a ciência que estuda a natureza. Este significado

indica, na verdade, a maneira pela qual a física surgiu, com a preocupação de nos

levar ao conhecimento dos fenômenos naturais. Em sua origem, os objetivos da

física eram, portanto, os mesmos de outras ciências, hoje conhecidas com nomes

diferentes, tais como biologia, zoologia, botânica, geologia. Química, física,

sociologia, psicologia, historia, linguística, etc. Não havia fronteiras definidas entre

os campos dessas ciências e todas procuravam desvendar a natureza: a

denominação “filosofia natural” abrangia quaisquer estudos feitos na tentativa de

melhor descrever os fenômenos que ocorriam na terra ou que daqui podiam ser

observados, ouvidos, percebidos, etc. Pouco a pouco, a física passou a ter seu

próprio campo de estudos, mas seu relacionamento com outras ciências continuou a

170



ser muito forte. Os fenômenos nela estudados estão presentes a todo momento, em

todos os lugares, no cotidiano das pessoas, na terra, em outras galáxias, enfim, em

todo o universo. Nos fenômenos naturais que vão sendo descobertos, e também os

conhecimentos referentes a um novo mundo que vem sendo criado pelo homem

ampliam cada vez mais o campo da física, tornando nossas vidas profundamente

envolvidas por ela. A física foi inaugurada por Galileu Galilei no século XVI, através

da descrição matemática dos fenômenos físicos. Galileu busca descrever um

fenômeno partindo de uma situação particular, por exemplo, a queda de um corpo

sob a ação da gravidade. Inauguram-se então as bases da ciência moderna, que, a

partir de uma situação particular chega ao geral, tornado possível construir leis

universais. No século XVII, Bacon, Galileu e Descartes instituíram o método e

retiraram das autoridades eclesiásticas o controle sobre o conhecimento e iniciaram

um período moderno, abrindo caminho para Isaac Newton que fez a primeira

unificação da Física. A Revolução Industrial e o advento das máquinas à vapor

transformou a vida social e econômica. Nesse contexto houve um favorecimento do

avanço do conhecimento físico e a termodinâmica evoluiu. Passando o calor a ser

entendido como forma de energia relacionada ao movimento, surgindo então, outra

grande unificação na física, cabendo a Maxwell, a sistematização, quando da

formulação da teoria eletromagnética da luz. Einstein, em 1905, propõe a teoria da

Relatividade Especial, alterando os fundamentos da mecânica e apresentando uma

nova visão do espaço e do tempo. Abrindo caminho para o desenvolvimento da

mecânica quântica. No Brasil a intensificação do processo de industrialização, a

partir dos anos 1950 tornou a física parte do currículo do Ensino secundário, hoje

Ensino Médio.

Ementa

A disciplina de física propõe o estudo do universo em toda sua complexidade, esses

conhecimentos são apresentados não como coisas da natureza, ou a própria

natureza, mas como modelos de elaborações humanas para explicar os fenômenos

naturais. Neste sentido a física deve abranger os seguintes conteúdos

estruturantes:* Estudo dos movimentos, termodinâmica e eletromagnetismo. O

171



estudo dos movimentos permite a compreensão de fenômenos ligados ao cotidiano

do estudante, como o caminhar, o movimento de projéteis e dos automóveis, o

equilíbrio de corpos num meio fluido, o movimento dos planetas em torno do Sol e

da Lua em torno da Terra. O estudo da termodinâmica baseia-se nos conceitos de

temperatura, calor e entropia e, pela etimologia da palavra, das relações entre calor

e trabalho mecânico. Entender os processos em que ocorrem trocas de calor, tão

presentes no cotidiano dos estudantes, e os seus principais conceitos, torna-se

fundamental para um estudante ao qual se deseje apresentar o física como uma

ciência em construção e portanto, compreender o universo em que vivemos. A teoria

eletromagnética de Maxwell unificou o magnetismo, a eletricidade e a óptica

tornando-se um importante campo de estudos para o estudante, visto que seus

conhecimentos e aplicação estão ligados às inúmeras inovações tecnológicas

surgidas nos últimos cem anos.

Objetivos

Com a implantação da pedagogia histórico-critica, do Prof. Demerval Saviani,

nasceu o currículo básico, uma reestruturação do ensino de 2ºgrau, hoje Ensino

Médio, inclusive na Física, que resultou em:

•Compreensão crítica da sociedade, de modo a enfrentar as mudanças e atuar sobre

elas;

•Aquisição do conhecimento científico;

•Entendimento da relação ciência-tecnologia;

•Levar a uma reflexão sobre o mundo da ciência sob a perspectiva de que esta não

é somente fruto da pura racionalidade científica;

•A física deve educar para a cidadania, formando um sujeito critico, capaz de

admirar a beleza da produção científica;

•Entender o universo e os fenômenos que o cerca;

•Ressaltar a importância conceitual que não leve em conta apenas uma equação

matemática;

•Resolver problemas práticos;

172



•Permitir que façam previsões com o apoio de experimentos onde se confronta os

dados coletados com os previstos pela teoria;

•Formar pessoas que sejam criativas e participativas capazes de atuar na sociedade

atual.

Conteúdos

1ª Ano DO EM

CONTEÚDO ESTRUTURANTE – MOVIMENTO

CONTEÚDOS BÁSICOS

Energia e o Princípio da Conservação da energia

Gravitação


O tratamento pedagógico destes conteúdos básicos adotará uma abordagem

pedagógica que considere:

• o contexto histórico-social, discutindo a construção científica como um produto da

cultura humana, sujeita ao contexto de cada época;

• a Epistemologia, a História e a Filosofia da Ciência – uma forma de trabalhar é a

utilização de textos originais traduzidos para o português ou não, pois se entende

que eles contribuem para aproximar estudantes e professores da produção

científica, a compreensão dos conceitos formulados pelos cientistas e os obstáculos

epistemológicos encontrados;

• o campo teórico da Física no qual a energia tem um lugar fundamental, pois se

entende que para ensinar uma teoria científica é necessário o domínio e a utilização

de linguagem própria da ciência, indispensável e inseparável do pensar ciência.

Portanto, é fundamental o domínio das ideias, das leis, dos conceitos e definições

presentes na teoria e sua linguagem científica;

• as relações da Física com a Física e com outros campos do conhecimento;

• textos de divulgação científica, literários, etc;

173



• o cotidiano, o contexto social, as concepções dos estudantes e a história da

evolução dos conceitos e idéias em Física como possíveis pontos de partida para

problematizações.

AVALIAÇÃO

Espera-se que o estudante perceba a ideia de conservação de energia como uma

construção humana, originalmente concebida no contexto da Termodinâmica, como

um dos princípios fundamentais da Física e, a amplitude do Princípio da

Conservação da Energia, aplicado a todos os campos de estudo da Física, bem

como outros campos externos à Física.

Assim, ao se avaliar o estudante espera-se que ele:

• conceba a energia como uma entidade física que pode se manifestar de diversas

formas e, no caso da energia mecânica, em energias cinética, potencial elástica e

potencial gravitacional;

• perceba o trabalho como uma grandeza física relacionada à

transformação/variação de energia;

• compreenda a potência como uma medida de eficiência de um sistema físico. Ou

seja, é importante entender com que rapidez no tempo ocorrem as transformações

de energia, indicada pela grandeza física potência.

Espera-se que o estudante compreenda a Lei da Gravitação Universal como uma

construção científca importante, pois unificou a compreensão dos fênomenos

celestes e terrestres, cujo resultado sintetiza uma concepção de espaço, matéria e

movimento, desde os primeiros estudos sobre a natureza até Newton.

Assim, ao se avaliar o estudante, espera-se que ele:

• associe a gravitação com as leis de Kepler;

• identifique a massa gravitacional diferenciando-a da massa inercial, do ponto de

vista clássico.

• compreenda o contexto e os limites do modelo newtoniano tendo em vista a Teoria

da Relatividade Geral.

2ª Ano DO EM

CONTEÚDO ESTRUTURANTE – TERMODINÂMICA

174



CONTEÚDOS BÁSICOS

Leis da Termodinâmica:

Lei zero da Termodinâmica

1ª Lei da Termodinâmica

2ª Lei da Termodinâmica


A abordagem teórico-metodológica para estes conteúdos básicos deve considerar:

• o contexto histórico-social, discutindo a construção científica como um produto da

cultura humana, sujeita ao contexto de cada época;






• o reconhecimento da Física como um campo teórico, ou seja, considera-se

prioritário os conceitos e ideias fundamentais que dão sustentação ao corpo teórico

da termodinâmica, pois se entende que para ensinar uma teoria científica é

necessário o domínio e a utilização de linguagem própria da ciência, indispensável e

inseparável do pensar ciência. Portanto, é fundamental o domínio das ideias, das

leis, dos conceitos e definições presentes na teoria e sua linguagem científica;


• o cotidiano, as concepções dos estudantes e a história da evolução dos conceitos

e ideias em Física como possíveis pontos de partida para problematizações;

• utilização de experimentação para formulação e discussão de conceitos e ideias;

• textos de divulgação científica, literários, etc.

AVALIAÇÃO

Tem-se como expectativa que o estudante compreenda o quadro teórico da

termodinâmica, composto por ideias expressas nas suas leis e em seus conceitos

fundamentais: temperatura, calor e entropia.

Assim, ao se avaliar o estudante,espera-se que ele:

175



• compreenda a Teoria Cinética dos Gases como um modelo construído e válido

para o contexto dos sistemas gasosos com comportamento definido como ideal e

fundamental para o desenvolvimento das idéias na termodinâmcia;

• formule o conceito de pressão de um fluido, seja ele um líquido ou um gás, e

extrapole o conceito a outras aplicações físicas;

• entenda o conceito de temperatura como um modelo baseado nas propriedades de

um material, não uma medida, de fato, do grau de agitação molecular em um

sistema;

• diferencie e conceitue calor e temperatura, entendendo o calor como uma das

formas de energia, o que é fundamental para a compreensão do quadro teórico da

termodinâmica;

• compreenda a primeira lei como a manifestação do Princípio da Conservação de

Energia, bem como a sua construção no contexto da termodinâmica e a sua

importância para a Revolução Industrial a partir do entendimento do calor como

forma de energia;

• associe a primeira lei à ideia de produzir trabalho a partir de um fluxo de calor.

• compreenda os conceitos de capacidade calorífica e calor específico como

propriedade de um material identificável no processo de transferência de calor. Da

mesma forma, o conceito de calor latente;

• identifique dois processos físicos: a) os reversíveis e b) os irreversíveis, que vêm

acompanhados de uma degradação de energia enunciada pela segunda lei. Esse

princípio físico deve ser compreendido como tão universal quanto o de conservação

de energia e sugere um estudo da entropia;

• compreenda a entropia, uma grandeza que pode variar em processos

espontâneos e artificiais, como uma medida de desordem e probabilidade;

3ª Ano DO EM

CONTEÚDO ESTRUTURANTE – ELETROMAGNETISMO

CONTEÚDOS BÁSICOS

Carga, corrente elétrica, campo e ondas eletromagnéticas

Força eletromagnética

176



Equações de

Maxwell: Lei de Gauss para eletrostática/Lei de Coulomb, Lei de Ampère, Lei de

Gauss magnética, Lei de Faraday)

A natureza da luz e suas propriedades


O tratamento pedagógico destes conteúdos básicos deverá considerar:

• o contexto histórico-social da construção científica entendida como um produto da

cultura humana, sujeita aos determinantes de cada época;






• o reconhecimento da Física como um campo teórico com conceitos fundamentais

que dão sustentação ao eletromagnetismo, bem como o domínio das ideias, das

leis, dos conceitos e definições presentes na teoria e sua linguagem científica;


• o contexto social dos estudantes, suas concepções, seu cotidiano, possíveis

pontos de partida para problematizações;

• textos de divulgação científica, literários, etc;

• experimentação para discussão das idéias e conceitos do eletromagnetismo.

AVALIAÇÃO

Espera-se que o estudante:

• compreenda a teoria eletromagnética, suas ideias, definições, leis e conceitos que

a fundamentam.

• compreenda a carga elétrica como um conceito central no eletromagnetismo, pois

todos os efeitos eletromagnéticos estão ligados a alguma propriedade da carga.

177



• compreenda que a carga tanto cria quanto sente o campo de outra carga, mas o

campo de uma carga não se altera na presença de outra carga. Assim, a ideia de

campo deve ser entendida como um ente que é inseparável da carga. Deseja-se que

o estudante entenda essa ideia de campo como uma entidade teórica criada no

eletromagnetismo, pois ele é básico para a teoria e mediador da interação entre

cargas;

• compreenda as leis de Maxwell como um conjunto de leis que fornecem a base

para a explicação dos fenômenos eletromagnéticos;

• entenda o campo como uma entidade física dotado de energia;

• apreenda o modelo teórico utilizado para explicar a carga e o seu movimento (a

corrente elétrica), a partir das propriedades elétricas dos materiais;

• associe a carga elétrica elementar à quantização da carga elétrica;

• conheça as propriedades elétricas dos materiais, como por exemplo, a

resistividade e a condutividade;

• conheça as propriedades magnéticas dos materiais;

• entenda corrente elétrica e força como entes físicos que aparecem associados ao

campo;

• reconheça as interações elétricas como as responsáveis pela coesão dos sólidos,

pelas propriedades apresentadas pelos líquidos (viscosidade, tensão superficial) e

propriedades dos gases;

• compreenda a força magnética como o resultado da ação do campo magnético

sobre a corrente elétrica;

• entenda o funcionamento de um circuito elétrico, identificando os seus elementos

constituintes;

• conceba a energia potencial elétrica como uma das muitas formas de manifestação

de energia, como a nuclear e a eólica.

• compreenda a potência elétrica como uma medida de eficiência de um sistema

elétrico;

• perceba o trabalho elétrico como uma grandeza física relacionada à

transformação/ variação de energia elétrica.

A partir da formulação das equações de Maxwell e a comprovação experimental de

Hertz, a luz passou a ser entendida como uma entidade eletromagnética. No

178



entanto, estudos realizados no final do século XIX e início do século XX levaram ao

estabelecimento da natureza corpuscular da luz (os quanta).

Isso contribui para a apresentação da Física como uma ciência construída e em

construção. Dessa forma, ao se avaliar o estudante espera-se que ele:

• entenda o propósito do estudo da luz no contexto do eletromagnetismo;

• conceba a luz como parte da radiação elétromagnética, localizada entre as

radiações de alta e baixa energia, que manifesta dois comportamentos, o ondulatório

e o de partícula, dependendo do tipo de interação com a matéria;

• entenda os processos de desvio da luz, a refração que pode ocorrer tanto com a

mudança do meio quanto com a alteração da densidade do meio, além do processo

de reflexão, no qual a luz é desviada sem mudança de meio;

• entenda os fenômenos luminosos como os de reflexão total, reflexão difusa,

dispersão e absorsão da luz, dentre outros importantes para a compreensão de

fenômenos cotidianos que ocorrem simultaneamente na natureza, porém, às vezes

um ou outro se sobressai;

• associe fenômenos cotidianos relacionados à luz como por exemplo: a formação

do arco-íris, a percepção das cores, a cor do céu dentre outros, aos fenômenos

luminosos estudados;

• compreenda a luz como energia quantizada que, ao interagir com a matéria,

apresenta alguns comportamentos que são típicos de partículas (por exemplo, o

efeito fotoelétrico) e outros de ondas (por exemplo, a interferência luminosa), ou

seja, entenda a luz a partir do comportamento dual;

• extrapole o conhecimento da dualidade onda-partícula à matéria, como por

exemplo ao elétron.


GASPAR, Aberto, Física – Série Brasil, Volume Único, Editora Ática, 1ª Edição.

BONJORNO, Regina Azenha, BONJORNO, José Roberto, BONJORNO, Valter,

RAMOS, Clinton Marcico – Física Completa , Volume Único, Editora FTD, 2ª Edição.

PARANÁ, Djalma Nunes da Silva – Física , Volume Único, Editora Ática, 6ª Edição.

179



BISCOULA, Gualter José, MAIALI, André Cury – Física , Volume Único, Editora

Saraiva, 3 ª Edição.

HERSKOWICZ, Gerson, PENTEADO, Paulo César Martins, SCOLFARO, Valdemar

– Curso Completo de Física , Volume Único, Editora Moderna, 1ª Edição.

16.6

Proposta Curricular de Geografia

Apresentação

As relações entre a sociedade e a natureza sempre permearam os estudos

geográficos, pois a compreensão desses fenômenos eram e são essenciais para

garantir a sobrevivência humana. Nos primórdios da sociedade, o homem apenas

descrevia os fenômenos naturais, as informações sobre a localização e as

características físicas das regiões conquistadas. Tais conhecimentos eram

fundamentais para se organizarem politicamente e economicamente. Diante da

necessidade de ampliar o seu domínio, o homem passou a buscar explicações para

os fenômenos naturais, a mapear todas as áreas conquistadas, surgindo desta

forma, os primeiros registros geográficos e cartográficos. Somente no século XIX é

que os conhecimentos geográficos passaram a ser sistematizado. Neste período,

surgiram as sociedades geográficas que através de expedições buscavam conhecer

novas áreas continentais. Os conhecimentos eram utilizados pelas classes

dominantes para conquistar novas possessões territoriais. No Brasil, a

institucionalização da Geografia se consolidou a partir de 1930, era uma Geografia

descritiva, decorativa, conhecida como Geografia Tradicional. As transformações

políticas, econômicas e sociais após a Segunda Guerra Mundial, interferiram no

pensamento geográfico sobre diversos aspectos. Essas transformações se

intensificaram no decorrer do século XX, promovendo a reformulação do ensino da

Geografia e nas novas abordagens para os campos de estudo desta ciência. No

Brasil, o percurso dessas mudanças foi afetado pelas tensões políticas dos anos 60,

que levaram as modificações do ensino da Geografia. Com o fim do militarismo no

Brasil, na década de 80, a renovação do pensamento geográfico fortaleceu e as

discussões teóricas centraram-se em torno da Geografia Crítica. Essa nova

180



concepção geográfica tem como objetivo uma análise social, política e econômica

sobre o espaço geográfico trazendo para as discussões assuntos ligados: à

degradação da natureza, intensa exploração dos recursos naturais, as

desigualdades sociais e injustiças da produção e organização do espaço, bem

como, as questões culturais, políticas e econômicas mundiais, com o objetivo de

desenvolver no educando conhecimentos críticos do mundo que o cerca, com os

quais ele possa pensar a realidade geograficamente despertando uma consciência

espacial, assumindo um papel de agente transformador da realidade.



Conteúdos Específicos 1º Ano 2º Ano 3º Ano

Dimensão econômica da produção do/no espaço

* Conceitos de paisagem, lugar, região, natureza e sociedade;

* leitura e representação do espaço geográfico;

* Novas tecnologias e alterações nos espaços urbano e rural;

* Modos de produção e formações sócio-espaciais;

* revolução técnico-científica-informacional e o novo arranjo do espaço de produção;

* Distribuição espacial da indústria nas diversas escalas geográficas;

* Oposição norte/sul e aspectos econômicos da produção;

* Reestruturação do segundo mundo e economias de transição;

*Internacionalização do capital e sistemas financeiros;

* Formação dos blocos econômicos regionais;

*Urbanização e hierarquia das cidades: megalópoles, metrópoles, cidades grandes,

médias e pequenas;

* Industrialização nos países pobres: diferenças tecnológicas, econômicas e

ambientais. Geopolítica

* Os atuais conceitos de Estado-nação, país, fronteiras e territórios;

181



* Regionalização do espaço mundial;

* A nova ordem mundial no início do século XXI: o fim dos três mundos e a atual

oposição norte/sul;

* Fim do Estado de bem estar social e o neoliberalismo;

* Redefinição de fronteiras: conflitos de base territorial, tais como: étnicos, culturais,

políticos, econômicos entre outros;

* Territórios urbanos marginais: narcotráfico, prostituição, sem - teto, entre outros

* Os novos papéis das organizações internacionais;

* Movimentos sociais e reordenação do espaço urbano;

* Conflitos rurais e estrutura fundiária;

* Questões territoriais indígenas;Sócio-Ambiental

* Dinâmica da natureza e formação dos objetos naturais;

* O meio ambiente e as grandes paisagens naturais;

* Atividades humanas e transformação da paisagem natural nas diversas escalas

geográficas;

* Produção do espaço geográficos e impactos ambientais sobre a água, o solo, o ar,

o clima;

* Ocupação de áreas de riscos, encostas e mananciais:

* Crise ambiental: conflitos políticos e interesses econômicos;

* Recursos naturais, conservacionismo (uso sustentável de bens naturais) e

preservacionismo (áreas protegidas);

* Problemas ambientais dos grandes centros urbanos;

* Patrimônios culturais e ecológicos;

* Biotecnologia e impactos ambientais Dinâmica Cultural e Demográfica

* Crescimento demográfico e suas implicações políticas, sociais e econômicas;

* Teorias demográficas e políticas populacionais em diferentes países;

* Composição demográfica dos lugares: geração, gênero etnia;

* Relações entre composições demográficas, emprego, renda e situação econômica

do país, da região, do lugar;

* Diferentes grupos étnicos e o racismo: migração e desemprego;

* Nacionalismo, minorias étnicas, separatismo e xenofobia;

* População urbana e população rural: composição etária, de gênero e de emprego;

182



* Diferentes grupos sócio-culturais e suas marcas na paisagem e no espaço urbano

e rural;

* Movimentos migratórios e suas implicações econômico-culturais e sócioespaciais;

* Aspectos culturais das identidades regionais.

Metodologia

Os conteúdos deverão ser trabalhados de forma crítica e dinâmica interligando a

teoria, a prática e a realidade. Faz-se necessário que os conteúdos estruturantes

estejam inter-relacionados, garantindo uma totalidade de abordagem dos

conhecimentos específicos. O ensino da Geografia tem buscado praticas

pedagógicas que permitam apresentar aos alunos diferentes aspectos de um

mesmo fenômeno em diferentes momentos da escolaridade de modo que possam

construir compreensões novas e mais complexas a seu respeito. Espera-se que se

desenvolvam a capacidade de identificar e refletir sobre diferentes aspectos da

realidade compreendendo a relação sociedade / natureza. Essas práticas envolvem

procedimentos de problematização, observação, registro, descrição, documentação,

representação e pesquisas dos fenômenos sociais, culturais ou naturais que

compõem a paisagem e o espaço geográfico, na busca e formação de hipóteses e

explicações da relação permanência e transformações que aí encontram em

interação. O estudo da sociedade e da natureza deve ser realizado de forma

conjunta, pois constitui a base material e física sobre a qual o espaço geográfico é

constituído. A realização do trabalho escolar deve ser essencialmente formativa,

buscando mudanças qualitativas da situação, preservando o trabalho com a

informação. Nesses trabalhos deve-se considerar que as informações recolhidas

possam ser analisadas através de comparações com o conhecimento acumulado

abrindo espaço para a interdisciplinaridade.

Avaliação

A avaliação está inserida dentro do processo de ensino-aprendizagem. Diante disso,

deve-se evitar avaliações que contemplem apenas uma das formas de comunicação

183



dos alunos, ou seja, apenas a escrita ou a interpretação de textos, porém não

podemos abandonar totalmente esta prática, pois o nosso aluno encontrará esse

tipo de situação na sociedade capitalista na qual está inserido. Assim, esta diretriz

propõe que o processo de avaliação esteja articulado com os conteúdos

estruturantes, os conceitos geográficos, o objeto de estudo, as categorias espaço-

tempo, a relação sociedade-natureza e as relações de poder, contemplando a

escala local e global e vice-versa. Que essa avaliação seja diagnóstica e continua e

que contemple diferentes práticas pedagógicas, tais como: leitura, interpretação e

produção de textos geográficos, leitura e interpretação de fotos, imagens, tabelas,

mapas, gráficos, relatórios de experiências práticas de aulas de campo, construção

de maquetes, produção de mapas mentais, apresentação de seminários, pesquisas

bibliográficas. Por tudo que foi exposto, destaca-se ainda que a proposta avaliativa

deva estar bem clara para os alunos, ou seja, que saibam como eles serão

avaliados em cada atividade proposta. Além disso, a avaliação deve ser um

processo não linear de construções e reconstruções, assentando na interação e na

relação dialógica que acontece entre os sujeitos do processo professor / aluno.


ADAS, Melhem. Geografia: Noções Básicas de Geografia. São Paulo. Moderna,

2002.

ALMEIDA, Lúcia Marina Alves de & RIGOLIN, Tércio Barbosa. Geografia: Novo

Ensino Médio. São Paulo.Ática, 2002.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:

História e Geografia. Brasília. MEC/SEF, 1997. 166 p.

OLSZEWSKI, katia Marise & SOURIBNT, Lilian . A Terra em Estudo: A Geografia

em Questão. São Paulo: Editora do Brasil, 1999.

PARANÁ, Secretaria do Estado de Educação. Diretrizes Curriculares Para o Ensino

Fundamental da Rede Pública Estadual. Superintendência da Educação. Curitiba,

2006.(Versão Preliminar).PIFFER, Osvaldo. Geografia no Ensino Médio. São Paulo:

IBEP, 2002.

184



SENE, Eustáquio de. & MOREIRA, João Carlos. A Geografia no Dia-a-Dia

. São Paulo: Scipione, 2002.

VESENTINI, José William & VLACH, Vânia. Geografia Crítica. São Paulo. Ática,

2004.

16.7 Proposta Curricular de História

Apresentação

Na perspectiva da nova Esquerda Inglesa que tem buscado superar a visão

mecânica e reducionista de uma corrente tradicional marxista que prescrevia uma

História tradicional calçada em fatos históricos determinados e aliados às figuras de

heróis .

Desta forma em meados da década de 50 as Nova Esquerda Inglesa,

identificados com a vinculação ao Partido Comunista Inglês, descontentes,

romperam com o Partido, influenciando a historiografia britânica . Deste movimento

sugiram historiadores como Rymond Williams, Eric Hobsbawn, CristopherHill,

Edward Hompson e outros.

Assim, estes historiadores passaram a fazer uma revisão crítica do marxismo,

contribuindo para os estudos de História Social, pois a mesma não significa o

rompimento com o marxismo, mas atende a demandas do mundo contemporâneo

sem cair nos modismos de tendências históricas gráficas atuais.

Ementa

A partir das análises realizadas dentro da visão “Dimensão Histórica” , verificamos

as diferenças e manutenções do conhecimento histórico nas várias etapas da

história do nosso País, destacando a História tradicional que imperou até Getulio

Vargas: eurocêntrica, factual, linear, heróica, política e de memorização dos fatos.

Com o Estado Novo, surgiu uma visão nacionalista que visava reforçar o caráter

moral e cívico dos conteúdos históricos. O pós Getúlio Vargas, e em especial

185



durante a Ditadura Militar, foi a volta da história tradicional de caráter político,

visando apenas o factual e o linear, sem espaço para análises críticas e

interpretações dos fatos, além de centrar-se numa formação tecnicista, voltada à

preparação de mão de obra para o mercado de trabalho, em detrimento a área de

humanos .O fim da ditadura fez crescer debates em torno das reformas

democráticas, principalmente nos anos 90, trazendo novas propostas para o ensino

de história : a pedagogia histórico- crítica, pautada no materialismo histórico

dialético. A proposta esbarrou na não superação da história linear e cronológica,

como na falta de formação continuada de professores da área. Tentou-se com os

PCNs, até o final de 2002, essa superação, mas, por este se dar de forma

autoritária, os conteúdos tornaram-se meios para a aquisição de Competências:

preparar cidadãos para as exigências científico-tecnológicas, adaptando o indivíduos

às mudanças sociais, ou seja, a valorização do ensino humanístico, perdeu mais

uma vez seu valor. Dentro dos PCNs, as competências apresentadas tinham uma

abordagem funcionalista, pragmática, presentista dos conteúdos de História.

Objetivos

De fato, esta superação teve início em 2003 com a elaboração das Diretrizes

Curriculares para o ensino de História , que até o atual momento está em elaboração

e o grande colaborador está na formação continuada dos professores. Quebrar a

concepção de História como verdade pronta e definitiva, não aceitando dogmatismo

e ortodoxia, tendo em vista que o objeto de estudos dos processos históricos estão

relacionados às ações e relações humanas praticadas no tempo (estruturas sócio-

históricas), buscando preservar uma narrativa histórica respeitando a diversidade

das experiências sociais, culturais e políticas dos sujeitos e suas relações, expressa

no processo de produção do conhecimento humano sob a forma da consciência

histórica, valorizando a possibilidade de luta e transformação social.”Entende-se que

a narrativa quando – Histórico – significa que o passado é compreendido em relação

ao processo de Constituição da experiências sociais , culturais e políticas, no

domínio próprio do conhecimento histórico”.

186




1º Ano

* Relações de trabalho Tema : O mundo do trabalho nas diferentes sociedades da

pré-história a Idade Média.Conteúdos:

•Conceito de trabalho

•O mundo do trabalho na Pré-história;

•O mundo do trabalho no Egito Antigo;

•O mundo do trabalho na Antigüidade clássica greco-romana;

•O mundo do trabalho na Sociedade Pré-Colombianas;

•O mundo do trabalho no Feudalismo;

* Relações de Poder Tema: Do Estado antigo à descentralização do poder no

feudalismo Conteúdos:

•Estado na Antigüidade Grego-Romana e Egito; •

As transformações do Estado na Idade Média e a formação do Feudalismo;

•O Estado Islâmico;

•As relações de poder entre os reinos africanos;

* Relações Culturais Tema: Relações culturais e movimentos de resistências

presentes na sociedade antiga e medieval;

Conteúdos:

•Revoltas dos escravos em Roma;

•A luta dos plebeus contra os patrícios em Roma;

•A mulher Na sociedade greco-romana e egípcia;

•Revolta dos camponeses na Idade Média;

•A organização das cidades na Antigüidade e Idade Média;

187



2º Ano

* Relações de trabalho Tema:Relações de trabalho na Idade Média.

Conteúdos:

•Trabalho escravo e trabalho livre no Brasil;

•Surgimento do Trabalho assalariado;

* Relações de Poder Tema: O Estado na Idade Moderna e suas relações de poder.

Conteúdos:

•Monarquias nacionais e o absolutismo;

•Revolução Francesa e o surgimento do Estado - Nação;

•Independência dos Estados da América e a formação do Estado Nacional

Brasileiro;

* Relações Culturais Tema: Movimentos culturais e de resistências na Idade

Moderna (Europa e no Brasil Colônia)

Conteúdos:

•Renascimento;

•Iluminismo;

•Reformas religiosas protestantes e Contra-Reforma Católica;

•Movimentos de Contestação e Revolta no Brasil Colônia;

•História a África;

3º Ano

* Relações de Trabalho Tema: Trabalho no mundo Contemporâneo.

Conteúdos:

188



•Trabalho no Paraná: escravos, tropeiros , colonos e operários;

•As transformações do Trabalho na contemporaneidade;

•Urbanização e industrialização no Brasil;

* Relações de Poder Tema: O Estado e as Relações de Poder no século XX.

Conteúdos:

•Estado Imperialista;

•Estado Totalitário: Nazismo/ Fascismo;

•A formação da República Brasileira e os Movimentos de Contestação;

•Estado em tempo de globalização;

•Conflitos na atualidade;

•Urbanização e industrialização no Paraná;

* Relações Culturais Tema: Relações culturais e Movimentos de Resistências no

século XX.

Conteúdos:

•Movimento Operário: Cartismo ,Ludismo e Comunismo;

•Movimento Contemporâneos da mulher, negro, sem-terra, movimento estudantil;

•Cultura Africana;

•Urbanização e industrialização na sociedade Contemporânea;

Metodologia

O encaminhamento metodológico tem como conteúdos estruturantes as dimensões

econômico social, política e cultural, que levam em consideração as relações de

trabalho , poder e culturais , abordando os temas , na compreensão para representar

o passado. A partir dos acontecimentos, devemos focalizar o processo do sujeito

que se quer representar do ponto de vista da historiografia, demarcando o tempo

histórico, e definindo um espaço ou território de observa;cão do conteúdo , para a

reconstrução do processo histórico relativo às mudanças e transformações por meio

189



de acontecimento que levar a descrição do contexto histórico. Desta forma

buscamos a argumentação , explicação e problematização dento da concepção do

uso de documentos que permitem a criação de conceitos sobre o passado e o

questionamento dos sujeito a ser construindo.

Avaliação

Será formal, processual continuada e diagnostica, levando o aluno a compreender

que o estudo do passado se realiza a partir de questionamento feitos no presente

por meio da análise de diferentes documentos para compreender as relações de

trabalho e de poder no mundo contemporâneo e como o trabalho e o poder se

constituem em diferentes períodos históricos. As relações culturais , deverá levar o

aluno a reconhecer a si o aos outros como construtores de uma cultura ,

compreendendo a especificada de cada sociedade. Para tanto utilizaremos as

atividades: -Leituras e discussões de textos. -Interpretação , analise de mapas e

documentos históricos.-Sínteses-Pesquisas, discussões e debates, -Produção de

narrativas históricas-Outros


FIGUEIRA , Divalte Garcia- História , Editora Ática, São Paulo .2004

PETTA , Nicolina Luiza de- História , Editora Moderna,São Paulo , 2005

COTRIM.Gilberto –História Global e Brasil Geral –Volume Único – SP Ed. Saraiva,

1997.

NADALIN, Sergio Odelon, Paraná Ocupação do território população e migração em

Curitiba, SEED. 2005.

DIRETRIZES CURRICULARES DE HISTÓRIA PARA O ENSINO MÉDIO (Versão

Preliminar) ,julho /2006 Paraná , Secretária de Estado da Educação. Currículo

Básico para a Escola Publica do Estado do Paraná. Curitiba , SEED. 1990.

190



16.8 Proposta Curricular de Língua Portuguesa

Ementa

A disciplina Língua Portuguesa fundamenta-se na concepção sociointeracionista, a

qual dá ênfase ao uso social dos diferentes gêneros textuais. Dentro de um

processo dinâmico e histórico dos agentes de interação verbal. Tendo como

principal objetivo o aprimoramento do uso da linguagem nos diversos contextos

sociais para que o aluno possa interagir de forma crítica e efetiva na sociedade,

dentro de um processo dinâmico e histórico dos agentes de interação verbal tanto na

constituição social da linguagem , quanto dos sujeitos que por meio dela interagem.

Vivemos em uma sociedade essencialmente letrada, portanto a proficiência da

língua materna será princípio básico do sujeito conhecedor e formador, assim a

linguagem permite o conhecer amplo. Todo o conhecimento em sociedades

pautadas em herança escrita, como é o caso da sociedade ocidental. O manejo da

língua tem duas fases: formadora e instrumental , que não podem ser desprezadas;

a) formadora na qual o falante aprende e sistematiza a gramática internalizada da

língua. Neste momento,a língua já é usada o trabalho é de sistematização; a

segunda: a construtora, é o momento em que usa o conhecimento historicamente

acumulado e a partir dele construa sua inserção social. Com isso, a característica

desejável para a disciplina seria que todo o trabalho com linguagem busque a

construção de um sujeito competente linguísticamente capaz de ouvir, construir e

expressar seu ponto de vista sobre determinado acontecimento histórico vivido por

ele ou no entorno dele, construir e expressar seu ponto de vista sobre determinado

acontecimento histórico vivido por ele ou no entorno dele, construindo assim sua

identidade linguistica junto ao grupo a que pertence

Objetivos

191



Fundamenta-se nos três eixos do discurso, enquanto prática social: leitura, escrita e

oralidade.

•Leitura: Despertar e trabalhar o pensamento critico do aluno, contextualizando cada

movimento literário em sua situação histórica geratriz. Apresentando a integração

entre literatura, história e arte, dando ênfase para a “sensibilização” do aluno, o que

favorecerá a formação de seu senso crítico.

•Escrita: religar a escritura e a vida, de forma a motivar os alunos a desvendar e a

desenvolver sua capacidade de autodescoberta e auto-expressão.

•Oralidade: Dar forma às ideias, “arrumar” as palavras para expressar os

pensamentos considerando o contexto linguístico e a intencionalidade.


1º Ano

1. Variação linguística e estrangeirismos;

2. Fonologia;

3. Estrutura e formação de palavras;

4. Conotação e denotação significante e significado;

5. Ortografia;

6. pontuação funções e uso da vírgula;

7. Acentuação;

8. Figuras de linguagem;

9. Funções da linguagem;

10. Produção textual:a) paráfrases;b) paródias;c) resumo e resenha;d) crônicas;e)

narrativas.

11. Coesão e coerência;

12. História da Literatura Brasileira:a) Trovadorismo;b) Humanismo;c) Barroco;d)

Arcadismo.

13. Literatura africana em Língua Portuguesa.

192



2º Ano

1. Análise do discurso : linguagem, aspecto formal, estilo, ideologia, posição do

autor, contexto histórico, aspecto formal, econômico e político;

2. Discurso direto e indireto;

3. Intencionalidade recursos visuais e sonoros na mídia;

4. Aspectos formais do texto: acentuação, pontuação, ortografia, paragrafação,

título, legibilidade, coesão e coerência;

5. Pontuação e seus efeitos de sentido na construção do texto;

6. Classes das palavras;

7. Periodização e estilo da literatura brasileira:a) Romantismo;b) Realismo;c)

Naturalismo;d) Parnasianismo;e) Simbolismo;

8. Aspectos rizomáticos da Literatura Africana em Língua Portuguesa.

3º Ano

1. Elementos coesivos e coerência textual;

2. Unidade temática – elementos lógicos discursivos, tese, organização de

parágrafos, contexto discursivo, interlocutor, ideia central, sequência lógica,

progressão, retomada dos elementos coesivos, título como elemento coesivo;

3. Estruturação do texto: recursos coesivos, a conectividade sequencial e a

estruturação temática;

4. Ambiguidade como recurso na construção do texto;

5. Informações explicitas e implícitas e intertextualidade;

6. Categorias sintáticas: sujeito, predicado;

7. Funções sintáticas centrais: sujeito, objeto direto e indireto, predicativo (sujeito e

objeto);

8. O posicionamento na sentença do sujeito, verbo e objeto e as suas possibilidades

de inversão;

9. Sintagma verbal-nominal e sua flexão; a complementação verbal;

10. Regência Verbal;

193



11. Colocação pronominal;

12. Literatura – Vanguardas europeias, Pré-Modernismo , Modernismo e Pós-

Modernismo;

13. Aspectos rizomáticos da Literatura Africana em Língua Portuguesa.

Metodologia

De acordo com a concepção sociointeracionista a língua só existe em situações de

interação e através das práticas discursivas: leitura, escrita e oralidade.

•Leitura: Prática consistente do leitor perante a realidade (infinidade de textos)

•Escrita: Planejar, revisar, reestruturar e reescrever seus textos, exercitando a

linguagem de forma consistente e flexível, adaptando-se a diferentes situações de

uso.

•Oralidade

-Apresentação de temas variados: histórias de família, da comunidade, um filme, um

livro, etc.

-Depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo próprio aluno o u

pessoa de seu convívio

-Uso do discurso oral para emitir opiniões, justificar ou defender opções tomadas,

colher e dar informações, fazer e dar entrevistas, apresentar resumos, expor

programações, dar aviso, fazer convites, etc.

-Confronto entre os mesmos níveis de registros de forma a constar as similaridades

e diferenças entre as modalidades oral e escrita

-Relatos de acontecimentos, mantendo-se a unidade temática

-Debates, seminários, júris simulados e outras atividades que possibilitem o

desenvolvimento da argumentação

-Análise de entrevistas televisivas ou radiofônicas a partir de gravações para serem

ouvidas, transcritas e analisadas, observando-se as pausas, hesitações,

truncamentos, mudanças de construção textual, descontinuidade do discurso, grau

de formalidade, comparação com outros textos, etc.

194



Avaliação

De acordo com a função interativa, dialógica ou discursiva da linguagem, o aluno se

apropria das atividades verbais: fala, leitura e escrita.

•Leitura: será avaliada conforme as estratégias que os alunos empregaram no

decorrer da leitura, a compreensão do texto lido e o seu posicionamento diante do

tema, bem como valorizar a reflexão que o aluno faz a partir do texto.

•Escrita: os textos serão avaliados como uma fase do processo de produção e não

como produto final. Será avaliada a manifestação da língua em todos os seus

aspectos discursivos, textuais, ortográficos e gramaticais.

•Oralidade: será avaliada considerando-se a participação do aluno nos diálogos,

relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor suas ideias, a fluência de

sua fala, o seu desembaraço, a argumentação que ele apresenta ao defender seu

ponto de vista, e de modo especial a sua capacidade de adequar o discurso/texto

aos diferentes interlocutores e situações.


AGUIAR, Vera T. de.; BORDINI, Maria da Glória. Literatura: a formação do leitor –

alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.

ANDRADE, Carlos A. Um novo movimento no ensino da língua portuguesa. In:

FAZENDA, Ivani (org). A academia vai à escola. Campinas: Papirus, 1995.

AZEVEDO, Maria A. Para a construção de uma teoria crítica em alfabetização

escolar. In: AZEVEDO, Maria A.; MARQUES, Maria L. (orgs). Alfabetização hoje.

São Paulo: Cortez, 1994

BAKHTIN, Mikail. Marxismo e filosofia da linguagem. 6a. ed. Tradução de Michel e

Yara Vieira. São Paulo: Hucitec, 1992.

BRAGGIO, Sílvia L. B. Leitura e Alfabetização: da concepção mecanicista a

sociopsicolingüística. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Alfabetização, leitura e escrita.

Boletim TV Escola/ Salto para o futuro. Brasília, março de 2004.

195



FARACO, Carlos A.; TESSA, Cristóvão; CASTRO, Gilberto de. Diálogos com

Bakhtin. Curitiba: UFPR, 2000.

GERALDI, João W. Concepções de linguagem e ensino de português. In: GERALDI,

João W. (org). O texto na sala de aula. 2a. ed. São Paulo: Ática, 1997.

______________. Portos de Passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação para promover. São Paulo: Mediação, 2000.

KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 7a. ed. Campinas:

Pontes, 2000.

_______________; MORAES, S.E. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos

projetos da escola. Campinas: Mercado de Letras, 1999.

KOCH, Ingedore; TRAVAGLIA, Luiz C. A coerência textual. 3a. ed. São Paulo:

Contexto, 1990.

KRAMER, S. Leitura e escrita como experiência: notas sobre seu papel de

ormação. In: ZACCUR, E. (org). A magia da linguagem. Rio de Janeiro:

DP&A:SEPE, 1999.

MEIRELES, Cecília. Ou isto ou aquilo. São Paulo: Nova Fronteira, 2002.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a escola pública

do Estado do Paraná. 3a. ed. Curitiba, 1997

PAZINI, Maria C. Oficinas de texto: teoria e prática. In: Proleituras. Ano 5, n.

19,abril/1998: UNESP, UEM, UEL.SOARES, Magda B. Alfabetização e letramento.

São Paulo: Contexto, 2002.

_______________. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. 26o. ANPED: GT

Alfabetização, leitura e escrita, outubro de 2003.

VAL, Maria da Graça C. O que é ser alfabetizado e letrado? In: BRASIL, Ministério

da educação e do desporto. Alfabetização, leitura e escrita. Boletim TV Escola/Salto

para o futuro. Brasília, março de 2004.

16.9 Proposta Curricular de Matemática

Apresentação

196



A Matemática é uma das mais importantes ferramentas da sociedade moderna.

Apropriar-se dos conceitos e procedimentos básicos contribui para a formação do

futuro cidadão, que se engajará no mundo do trabalho, das relações sociais,

culturais e políticas. A Matemática está presente em praticamente tudo que nos

rodeia, com maior ou menor complexidade. Perceber isso é compreender o mundo à

nossa volta e poder atuar nele. E a todos, indistintamente deve ser dada essa

possibilidade de compreensão e atuação como cidadão, em casa, na rua, no campo,

na cidade nas várias profissões, nas várias culturas, o ser humano necessita contar,

calcular, comparar, medir, localizar, representar, interpretar. E o faz informalmente, à

sua maneira com base em parâmetro de seu contexto sócio cultural. É preciso que

esse saber informal, cultural se incorpore e a matemática da vida, desde uma

simples contagem até o uso de complexos computadores. A história da matemática

nos revela que os povos das antigas civilizações conseguiram desenvolver os

rudimentos de conhecimentos que vieram compor a matemática que se conhece

hoje. As matemáticas, surgidas na antiguidade por necessidades da vida cotidiana,

têm se transformado em um imenso sistema de variadas e extensas disciplinas.

Como as demais ciências, refletem as leis do mundo que nos rodeia e servem de

potente instrumento para o conhecimento e domínio da natureza. Pelo alto nível de

abstração que as caracterizam, as matemáticas trazem consigo que todos os seus

ramos sejam relativamente inacessíveis aos que não são especialistas. Essa

qualidade abstrata das matemáticas deu lugar, já na antiguidade, às nações

idealistas sobre sua independência a respeito do mundo material. O último fim da

vitalidade da matemática se deve ao fato de que, apesar de sua abstração, seus

conceitos e resultados têm sua origem no mundo real e encontram muitas e diversas

aplicações em outras ciências, na engenharia e em todos os aspectos práticos em

outras ciências; reconhecer isso é o requisito prévio mais importante para entender a

matemática. Embora o objeto de estudo da Educação Matemática, ainda encontre-

se em processo de construção, pode-se dizer que ele está centrado na prática

pedagógica da matemática, de forma a envolver-se com as relações entre o ensino,

a aprendizagem e o conhecimento matemático. Sendo assim, pode-se afirmar que

os objetivos básicos da Educação Matemática visam desenvolve-la enquanto campo

197



de investigação e de produção de conhecimentos. Natureza científica – e a melhoria

da qualidade do ensino e da aprendizagem matemática. A finalidade da educação

matemática é fazer com que o estudante compreenda e se aproprie da própria

matemática concebida como um conjunto de resultados, métodos, procedimentos,

algoritmos, etc. Outra finalidade apontada pelos autores “é fazer com que o

estudante construa, por intermédio do conhecimento matemático, valores e atitudes

de natureza diversa, visando a formação integral do ser humano e, particularmente,

do cidadão, Isto é, do homem público”.

Objetivos

A educação matemática em especial não se destina a formar matemáticos, mas sim

pessoas que possuam uma cultura matemática que lhes permitam aplicar a

matemática nas suas atividades e na sua vida diária. Assim, dentro de nossa

proposta, desejamos que o aluno possa:

•Contemplar os conteúdos específicos concernentes a cada conteúdo estruturante,

articulando-os: - estruturantes e específicos – fazendo uso de metodologias que

transitem entre as tendências da educação matemática. •

Adotar uma atitude positiva em relação à matemática, ou seja, desenvolver sua

capacidade de “fazer matemática” construindo conceitos e procedimentos,

formulando e resolvendo problemas por si mesmo, e assim aumentar sua auto-

estima e perseverança na busca de soluções para os seus problemas.

•Perceber que os conceitos e procedimentos matemáticos são úteis para

compreender o mundo e atuar nele.

•Pensar logicamente, relacionando idéias, descobrindo regularidade e padrões,

estimulando sua curiosidade, seu espírito de investigação e sua criatividade na

solução de problemas.

•Observar sistematicamente a presença da matemática no dia a dia (quantidades,

números, formas geométricas, simetria, grandezas e medidas, tabelas e gráficos).

•Habituar-se ao estudo, atenção, responsabilidade e cooperação.

•Conhecer, interpretar e utilizar a linguagem matemática associando-a a linguagem

198



usual.

•Associar a matemática a outras áreas do conhecimento.

•Construir uma imagem da matemática como algo agradável e prazeroso,

desmistificando o mito da genialidade.


Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande amplitude que

identificam e organizam os estudos de uma disciplina escolar, são considerados

basilares e fundamentais para a compreensão do objeto de ensino. Estes conteúdos

são relacionados a partir da análise histórica da referida disciplina. No ensino da

matemática os conteúdos estruturantes foram definidos pelos professores da rede

publica estadual como sendo: números, operações e álgebra, geometrias, medidas e

tratamento da informação para o Ensino Fundamental.

1º Ano

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

Números e Álgebra

1.Conjunto dos números reais: conceito, conjunto dos números naturais, conjunto

dos números inteiros, conjunto dos números racionais, conjunto dos números

irracionais, conjunto dos números reais e operações com conjuntos. Funções

2.Função afim.

3.Função quadrática.

4.Função exponencial.

5.Função logarítmica: logaritmos – conceitos, propriedades operatórias dos

logaritmos e mudança de base. Função logarítmica – equações exponenciais,

equações logarítmicas, inequações exponenciais e inequações logarítmicas.

199



6.Progressão aritmética: conceitos de sequências numéricas, conceito de

progressão aritmética, termo geral da P.A. e soma dos n primeiros termos de uma

P.A.

7.Progressão geométrica: conceito de progressão aritmética, termo geral da P.G. e

soma dos n primeiros termos de uma P.G.Geometria

8.Geometria plana: áreas de figuras geométricas planas (retângulo, quadrado,

paralelogramo, triângulo e seus casos particulares: triângulo retângulo e triângulo

eqüilátero, losango, trapézio, hexágono, círculo e suas partes). Tratamento da

Informação

9.Matemática financeira: retomar conceitos de razão e proporção e juros simples,

juros compostos e descontos simples.

2º Ano


Números e Álgebra

1.Matrizes: conceito, representação de matrizes, tipos de matrizes, igualdade de

matrizes, operações com matrizes, matriz identidade e matriz inversa.

2.Determinantes: conceito, determinantes de matrizes de 1ª, 2ª e 3ª ordens, menor

complementar e cofator, determinantes de matrizes de ordens maiores que 3,

Teorema de Laplace, propriedades dos determinantes.

3.Sistemas lineares: conceito, equação linear, sistema de equações lineares,

classificação de sistemas lineares por escalonamento, regra de Cramer e discussão

de sistema linear. Funções

4. Função trigonométrica: trigonometria no triângulo retângulo – conceito, razões

trigonométricas (seno, cosseno e tangente de um ângulo agudo), relação sem 2 x +

cos2

x = 1, ângulos notáveis (30º, 45º e 60º); senos e cossenos de dois ângulos

suplementares, lei dos senos ou teorema dos senos, leis dos cossenos ou teorema

dos cossenos e expressões da área de um triângulo; funções trigonométricas,

200



construção gráfica e conceito de domínio e imagem; equações e inequações

trigonométricas. Geometria

5.Geometria plana: relações métricas no triângulo retângulo (elementos do triângulo

retângulo, as relações métricas, aplicações do teorema de Pitágoras na resolução

de problemas); polígonos regulares inscritos na circunferência: relações métricas

(polígonos regulares inscritos, medida do apótema do polígono em função do raio:

quadrado inscrito, hexágono regular inscrito, triângulo equilátero inscrito, polígonos

regulares circunscritos, medida do comprimento da circunferência). Tratamento da

Informação

6.Análise combinatória: conceito, principio fundamental da contagem, fatorial de um

numero natural, arranjos, permutações (simples, circular e com elementos repetidos)

e combinações.

7.Probabilidades: conceito, experimento aleatório, espaço amostral, evento,

probabilidades em espaços amostrais equiprováveis, probabilidade da união de dois

eventos, probabilidade condicional, probabilidade de dois eventos simultâneos (ou

sucessivos) e experimentos binomiais.

3º Ano


Números e Álgebra

1.Números Complexos: conceito, igualdade de números complexos, adição,

multiplicação e divisão de números complexos, complexos conjugados, plano de

Argand-Gauss, forma trigonométrica dos números complexos, potência e radiciação

de números complexos.

2.Polinômios: conceito, valor numérico e raiz, função polinomial, igualdade de

polinômios, adição, multiplicação e divisão teorema fundamental da Álgebra,

teorema da decomposição. Funções

3.Função Afim.

201



4.Função Quadrática. Geometria

5.Geometria plana: semelhança de figuras geométrica planas (feixe de paralelas,

teorema de Talles nas paralelas, teorema da bissetriz interna, triângulos

semelhantes; áreas de figuras geométrica planas (retângulo, quadrado,

paralelogramo, triângulo, losango, trapézio, hexágono, círculo e suas partes).

6.Geometria espacial: noções sobre poliedros (poliedros convexos, relação de

Euler, poliedros de Platão, poliedros regulares); estudo do prisma (conceito,

elementos, classificação, área, volume, paralelepípedos: retângulo e cubo); estudo

da pirâmide (conceito, elementos, classificação, área, volume, tronco, tetraedro

regular); estudo do cilindro (conceito, elementos, classificação, área, volume, secção

meridiana, cilindro equilátero); estudo do cone (conceito, elementos, classificação,

área, volume, tronco, seção meridiana, cone equilátero); estudo da esfera (conceito,

elementos, classificação, área, volume, partes da esfera).

7.Geometria analítica: ponto e reta (conceitos, sistema cartesiano ortogonal,

distância entre dois pontos, ponto médio de um segmento, condições de

alinhamento de três pontos, inclinação de uma reta, equação da reta: forma

reduzida, segmentaria, geral e paramétrica, posições relativas de duas retas no

plano, distância entre ponto e reta, ângulos entre duas retas concorrentes, área do

triângulo); circunferência (conceito, equação da circunferência, posições relativas

entre um ponto e uma circunferência, posições relativas de uma reta e uma

circunferência, posições relativas de duas circunferências); secções cônicas

(conceito, parábola, elipse, hipérbole).Tratamento da Informação

8.Binômio de Newton:

9.Estatística: conceito, variável discreta e contínua, organização de dados em

tabelas, representação gráfica, medidas de posição (medias, moda, mediana,

relações entre media aritmética, mediana e moda), medidas de dispersão

(amplitude, desvio médio, desvio padrão, variância, coeficiente de variação, quertis,

decis, percentis) e medidas de assimetria.

Metodologia

•a teoria é distribuída por meio de uma linguagem simples, mas precisa,

202



estabelecendo um diálogo com o aluno, permitindo que ele progrida sem dificuldade;

•São apresentadas ilustrações e esquemas explicativos;

•Sempre que necessário, são retomados assuntos que fazem parte do conhecimento

prévio do aluno;

•Os temas são acompanhados por atividades ao longo do texto, objetivando a

integração entre o saber e o fazer;

•Os assuntos são relacionados à prática cotidiana do aluno, com o intuito de atrair-

lhe a atenção e o conseqüente interesse;

•São indicados usos de materiais manipulativos, que permitem ao aluno o

desenvolvimento do raciocínio lógico, a construção e a generalização de conceitos e

o aprendizado significativo;

•Inclui-se a resolução detalhada de exercícios.

Avaliação

A avaliação é um elemento, uma parte integrante do processo ensino-aprendizagem,

abrangendo a atuação do professor, o desempenho do aluno e também os objetivos,

a estrutura e o funcionamento da escola e do sistema de ensino. É algo bem mais

amplo do que medir quantidade de conteúdos que o aluno aprendeu em

determinado período.

Portanto, a avaliação deve ser compreendida como:

•Elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino;

•Conjunto de ações cujo objetivo é o ajuste e a orientação da intervenção

pedagógica para que o aluno aprenda da melhor forma;

•Conjunto de ações que busca obter informações sobre o que foi aprendido e como;

•Elemento de reflexão para o professor sobre sua prática educativa;

•Instrumento que possibilita ao aluno tomar consciência de seus avanços,

dificuldades e possibilidades;

•Ação que ocorre durante todo o processo de ensino/aprendizagem e não apenas

em momentos específicos caracterizados como fechamento de grandes etapas de

trabalho;

203



•Focalizar uma grande variedade de tarefas e adotar uma visão global da

matemática;

•Propor situações-problema que envolvam aplicações de conjunto de idéias

matemáticas;

•Propor situações abertas que tenham mais de uma solução;

•Propor ao aluno que formule problemas e resolva-os;

•Usar várias formas de avaliação, incluindo as escritas (provas, testes, trabalhos,

auto-avaliação), as orais (exposições, entrevistas, conversas informais) e as de

demonstração (materiais pedagógicos);

•Avaliar a aprendizagem, portanto, implica avaliar o ensino oferecido – se , por

exemplo, não há a aprendizagem esperada, significa que o ensino não cumpriu a

sua finalidade: a de fazer aprender.


GIOVANNI, José Ruy; GIOVANNI JR., José Ruy; BONJORNO, José Roberto.

Matemática completa: ensino médio, volume único. São Paulo: FTD, 2002.

LONGEN, Adilson. Coleção Nova Didática. Editora Positivo.Apostila da SEED –

Diretrizes Curriculares de matemática para o Ensino Médio.

16.10 Proposta Curricular de Química

Apresentação

O desenvolvimento de saberes e de práticas ligadas à transformação da matéria

e presentes na formação das diversas civilizações foi estimulado por necessidades

humanas, tais como: a comunicação, o domínio do fogo e, posteriormente, o

domínio do processo de cozimento.

Esses saberes e/ou práticas (manipulação dos metais, vitrificação, feitura dos

unguentos, chás, remédios, iatroquímica, entre outros), em sua origem, não podem

204



ser classificados como a ciência moderna denominada Química, mas como um

conjunto de ações e procedimentos que contribuíram para a elaboração do

conhecimento químico desde o século XVII.

Para iniciar as discussões sobre a importância do ensino de Química, considera-

se essencial retomar fatos marcantes da história do conhecimento químico em suas

inter-relações econômica, política e social. Inicialmente, o ser humano obteve a

partir do fogo seus benefícios.

Desses benefícios, a extração, produção e o tratamento de metais como o cobre,

o bronze, o ferro e o ouro merecem destaque na história da humanidade, no que diz

respeito aos fatos políticos, religiosos e sociais que os envolvem.

Na história do conhecimento químico, por exemplo, vários fatos podem ser

relembrados como forma de entender a constituição desse saber, entre eles a

alquimia.

O domínio do fogo representa, sem dúvida, uma das mais antigas

descobertas químicas e aquela que mais profundamente revolucionou a vida do

homem. Já no paleolítico, há cerca de 400.000 anos, o homem conservava lareiras

em alguns dos seus habitáculos na Europa e na Ásia. [...] No neolítico, o fogo foi

utilizado para cozer a argila destinada ao fabrico de cerâmica. Mais tarde, graças

aos conhecimentos que terão sido adquiridos pelo artífice na prática da combustão e

da construção dos fornos, irá permitir a metalurgia. [...] A tinturaria é uma indústria

muito antiga. Não é possível fixar-lhe as origens. Utilizavam-se, na Antiguidade,

sucos vegetais tirados da garança, do ingueiro, por exemplo, para tingir as roupas.

Os corantes minerais foram objeto de uma larga utilização como produtos de beleza.

A cerusa (carbonato de chumbo) aclarava, pela sua cor branca, a pele das romanas.

O cinábrio (sulfeto de mercúrio) entrava na composição do vermelho para o rosto

das Atenienses. As mulheres das regiões do Nilo recorriam à malaquite para pintar o

rosto. O mínio, utilizado como pintura, servia aos gregos para betumar os seus

navios a fim de proteger a madeira de que eram feitos (VIDAL, 1986, p. 09).

Nascida dos trabalhos da metalurgia, das ideias chinesas de cura e equilíbrio,

da magia estelar persa, do hermetismo egípcio e da interpretação mística da

Filosofia grega, a Alquimia, investigação sobre a natureza da matéria e prática

205



laboratorial para nela interferir, defini-se primordialmente pelo desejo de conquistar o

tempo. Porque nela o mundo é pensado como um todo vivente e porque cada ser,

do menor ao maior, é concebido como microcosmo a espelhar o macrocosmo, a

Natureza é pensada como nascimento (semente ou germem), vida, maturação,

morte ou imortalidade (CHAUÍ, 2005, in ALFONSO-GOLDFARB, 2005, p. 11-12).

Na Europa a alquimia chegou “[...] através de traduções de textos árabes, os

quais, por sua vez, já eram traduções e adaptações de velhos textos helenísticos ou

de tradições caldaicas” (ALFONSO-GOLDFARB, 2001, p. 29).

Os alquimistas europeus buscavam o elixir da vida eterna e a pedra filosofal

(prática de transmutação dos metais em ouro). Dedicavam-se a esses

procedimentos, mas agiam de modo hermético, ocultista, uma vez que a sociedade

da época era contra essas práticas por acreditar tratar-se de bruxaria:

[...] eles buscavam no elixir da longa vida o que hoje se busca por meio de

remédios: melhorar a qualidade de vida e até prolongá-la. A busca de novos

materiais para o fabrico de vestuário e para construção de habitações se assemelha

ao que faziam os alquimistas, que com a evaporação dos líquidos ou com a

recalcinação de sólidos procuravam melhorar a qualidade das substâncias. As

retortas, os crisóis, os alambiques de então estão nos modernos laboratórios de

hoje, sob a forma de sofisticada aparelhagem de vidros especiais (CHASSOT, 2004,

p. 119).

Esses alquimistas manipularam diversos metais, como o cobre, o ferro e o ouro,

além das vidrarias que foram aperfeiçoadas e hoje, muitas fazem parte dos

laboratórios. Apesar da fantasia e da realidade contida nos textos alquímicos,

permeados de escritos indecifráveis, aos poucos e clandestinamente, eles se

difundiram pela Europa.

No final do século XIV e início do século XV, com o fim do feudalismo, a alquimia

adquiriu uma nova configuração. Esse período foi caracterizado por aglomerações

urbanas emergentes, por péssimas condições sanitárias, pela fome, pelas pestes –

206



incluindo a peste negra de 1347 – e isso gerou um desequilíbrio demográfico além

de problemas relacionados ao trabalho, que também se modificava estruturalmente.

A burguesia, classe social emergente, começava a comandar a

reestruturação do espaço e do processo produtivo no novo contexto econômico que

se constituía. Decorre que houve um expressivo avanço dos estudos para a cura de

doenças, em especial com o uso de substâncias químicas minerais.

Na transição dos séculos XV-XVI, estudos desenvolvidos pelo suíço Phillipus

Auredus Theophrastus Bombastus Von Hohenheim, cujo pseudônimo era Paracelso,

possibilitaram o nascimento da Iatroquímica, antecessora da Química. O emprego

dos conhecimentos da Iatroquímica era, naquele momento, apenas terapêutico e

Paracelso fazia uma leitura cosmológica dos fenômenos, relacionada com as

crenças religiosas.

Essa proximidade com a religião fez com que Baptiste van Helmont, médico que

viveu entre os séculos XVI e XVII, fosse condenado várias vezes pela Igreja,

acusado de realizar práticas satânicas, uma vez que, em seus estudos, fazia um

misto de ciência e religião.

Entretanto, os conhecimentos químicos nem sempre estiveram atrelados à

religião e à alquimia. A teorização sobre a composição da matéria, por exemplo,

surgiu na Grécia antiga e a ideia de átomo com os filósofos gregos Leucipo e

Demócrito, que lançaram algumas bases para o atomismo do século XVII e XVIII

com Boyle, Dalton e outros. A teoria atômica foi uma questão amplamente discutida

pelos químicos do século XIX, que a tomaram como central para o desenvolvimento

da Química como ciência.

O fato é que a Química como ciência teve seu berço na Europa no cenário de

desenvolvimento do modo de produção capitalista, dos interesses econômicos da

classe dirigente, da lógica das relações de produção e das relações de poder que

marcaram a constituição desse saber.

No século XVII, na Europa, ocorria a expansão da indústria, do comércio, da

navegação e das técnicas militares, particularmente em cidades como Paris,

Londres, Berlim, Florença e Bolonha, onde existiam as grandes universidades.

207



Nesse contexto, foi fundada, em Paris, a Academie des Sciences e outra similar

em Berlim, ambas subvencionadas pelo Estado e subordinadas a ele.

Paralelamente, em Londres, foi criada a Royal Society, mantida pelos próprios

participantes e sem qualquer relação com o Estado, livre para colocar em ação as

teorias científicas aliadas às práticas populares e ao cotidiano das pessoas. Um dos

integrantes da Royal Society, Robert Boyle, tornou público seus saberes e recebeu

muitas críticas dos adeptos da Filosofia Natural, os quais consideraram sua

pesquisa meramente especulativa e intuitiva.

Ao longo dos séculos XVII e XVIII, com o estudo da química pneumática

(Boyle, Priestley, Cavendish) e com o rigor metodológico de Lavoisier, definiu-se um

novo saber, que passou a ser conhecido como química, o qual foi dividido em

diferentes ramificações procedimentais, dentre elas: alquimia, boticários,

iatroquímica e estudo dos gases.

No século XIX, essa química pautou-se num corpus teórico de explicações

atômico-moleculares com os estudos de Dalton, Avogadro, Berzelius, entre outros.

Foi nesse cenário que a Química ascendeu ao fórum das Ciências. O avanço desse

conhecimento estava vinculado às investigações sobre a composição e estrutura da

matéria, estudos estes partilhados com a Física, que investigava as forças internas

que regem a formação da matéria. Isso ocorreu para atender ao desenvolvimento da

própria Ciência, no século XIX, que tinha como um dos focos de investigação a

composição dos materiais e a descoberta de novos elementos químicos.

O experimentalismo marcou a ciência moderna e esteve presente no avanço da

Química dos séculos XVIII e XIX em inúmeras investigações. Dentre as realizações

dos químicos, nesse período, destacaram-se o isolamento de algumas substâncias

gasosas (nitrogênio, cloro, hidrogênio e oxigênio) e a descoberta de muitos outros

elementos metálicos: cobalto, platina, zinco, níquel, bismuto, manganês, molibdênio,

telúrio, tungstênio e cobre. Com a Revolução Industrial, o modo de produção

capitalista expandiu-se, o que teve como uma, dentre outras conseqüências, o

impulso ao desenvolvimento da indústria química.

Um dos químicos mais influentes da França nesse período foi Antonie Laurent

Lavoisier que colaborou com a consolidação dessa ciência no século XVIII e

208



elaborou o Traité Elementaire de Chimie (Tratado Elementar da Química), publicado

em março de 1789, referência para a química moderna da época. Lavoisier propôs

uma nomenclatura universal para os compostos químicos, que foi aceita

internacionalmente. A Química ganhou não apenas uma linguagem universal quanto

à nomenclatura, mas também, quanto aos seus conceitos fundamentais.

No desenvolvimento do seu trabalho, Lavoisier demonstrou que a queima é uma

reação química com oxigênio, superando a antiga Teoria do Flogisto, então

amplamente usada nas explicações sobre transformações químicas. O trabalho de

Lavoisier, em especial o episódio da descoberta do oxigênio, gerou uma crise a

respeito das explicações de fenômenos como combustão, calcinação e respiração. A

superação da ideia do flogisto e o esclarecimento da combustão, por Lavoisier,

trouxeram novos direcionamentos para as investigações sobre a natureza das

substâncias.

Lavoisier desenvolveu estudo teórico sobre a melhor maneira de iluminar as

ruas parisienses, estudou os problemas da adulteração de alimentos, investigou o

mecanismo de funcionamento das tinturas, pesquisou como os metais enferrujam e

como a água pode ser armazenada a bordo dos navios em viagens longas. Também

produziu explosivos para o governo francês, o que foi importante devido às guerras

e conflitos vividos naquele período histórico.

Outros feitos trouxeram inúmeros avanços para a incipiente indústria química da

época, especialmente a da Inglaterra, entre eles: a solução para problemas das

indústrias de tecido (Bertholet), a construção de torres para fabricação contínua de

ácido sulfúrico (Gay-Lussac), os estudos sobre corantes e modificação substancial

dos processos na indústria têxtil (Henry Perkins), o que era de fundamental

importância política e econômica para a Inglaterra.

No século XIX, finalmente a ciência moderna se consolidou. John Dalton

apresentou sua teoria atômica em uma série de conferências realizadas na Royal

Institution de Londres. Baseado em muitas medidas das quantidades das massas

dos elementos químicos que se combinavam para formar compostos, Dalton

configurou um modelo para o átomo semelhante a pequenas partículas esféricas

maciças e indivisíveis. Diferentemente dos filósofos Demócrito e Leucipo, que

209



somente pensaram na divisão da matéria em pequenos pedaços até a menor

unidade, Dalton avançou e elaborou sua hipótese atômica com base em dados

experimentais.

Em 1828, Friedrich Wöhler sintetizou a ureia, uma substância orgânica a partir de

um composto inorgânico. Dessa síntese, que supera a Teoria da Força Vital, os

cientistas passaram a preparar compostos orgânicos em laboratório.

Em 1860, foi realizado o primeiro Congresso Mundial de Química, em Karlsruhe,

no território da atual Alemanha. A partir de uma proposta de Friedrich August

Kekulé, apoiado por Charles Adolphe Wurtz, 140 eminentes químicos se reuniram

para discutir os conceitos de átomo, molécula, equivalente, atomicidade e

basicidade. Nessa ocasião, Stanislao Cannizzaro apresentou um artigo que

diferenciava átomo de molécula a partir de uma leitura da hipótese de Avogadro.

Como consequência, vários químicos tentaram organizar e sistematizar os

elementos químicos, dentre eles, destacaram-se Julius Lothar Meyer e Dimitri

Ivanovitch Mendeleev. Esse último organizou uma classificação dos elementos

químicos seguindo o mesmo princípio da periodicidade de propriedades em função

dos pesos atômicos.

Mendeleev, porém, chegou a um grau de precisão científica que seus

contemporâneos não atingiram e talvez por isso a “lei periódica das propriedades

dos elementos” e a respectiva tabela ficaram indelevelmente ligados a seu nome.

A surpreendente exatidão da tabela de Mendeleev dos nossos dias, o que

para nós é algo habitual, esconde o intenso esforço do cientista para compreender

tudo o que já era conhecido no seu tempo acerca das transformações da matéria.

Foi graças a este gigantesco trabalho que a grandiosa e intuitiva hipótese acerca da

existência da lei da periodicidade das propriedades dos elementos químicos se

tornou numa realidade (BELTRAN & CISCATO 1991, p. 133).

Os interesses da indústria da segunda metade do século XIX impulsionaram

pesquisas e descobertas sobre o conhecimento químico; dentre eles, os avanços da

eletricidade trouxeram significativas contribuições, como o conceito de eletrólise e as

propostas de modelos atômicos que contribuíram para o esclarecimento da estrutura

210



da matéria. Outros avanços referem-se à criação do primeiro plástico artificial, o

celulóide, em 1869, por John Hyatt, bem como o rayon, a primeira fibra artificial,

patenteada por Luis Marie Chardonnet.

Tais descobertas originaram-se essencialmente nas indústrias e não nas

instituições de pesquisa e ensino, como se poderia supor. Isso porque os setores de

produção industrial e de produção científica não apresentavam interesses em

comum com o Estado. As ciências esforçavam-se na resolução de problemas

ligados à produção, e dessa forma, os avanços mais expressivos se deram na

Química, que era a ciência intimamente ligada à prática de oficina e interesses da

indústria (HOBSBAWM, 1982, p. 34).

No final do século XIX, com o surgimento dos laboratórios de pesquisa, a

Química se consolidou como a principal disciplina associada aos efetivos resultados

na indústria. A produção de conhecimentos, na Alemanha, Estado Nação recém-

unificado, se dava pelas instituições científicas e pela indústria, em busca de

desenvolvimento econômico e científico e de reorganização territorial

(BRAVERMAN,1987). O exemplo alemão do investimento em pesquisas, seguido

por outras nações, alavancou ainda mais o desenvolvimento da Química.

No século XX, a Química e todas as outras Ciências Naturais tiveram um grande

desenvolvimento, em especial nos Estados Unidos, Inglaterra e Alemanha. Esses

países destacaram-se no desenvolvimento da Ciência, no intuito de estabelecer e,

posteriormente, manter influência científica que pudesse garantir diferentes formas

de poder e controle bélico mundial, essenciais nas tensões vividas no século XX.

Vários foram os investimentos desses países em áreas como: obtenção de

medicamentos, indústria bélica, estudos nucleares, estrutura atômica e formação

das moléculas, mecânica quântica, dentre outras que estreitaram as relações entre a

ciência e a indústria.

Esse estreitamento gerado por interesses econômicos e pelas instâncias do

poder resultou, entre outros fatores, na eclosão das duas guerras mundiais do

século XX e no estabelecimento de discussões a respeito da ética na ciência e de

seus impactos na sociedade. Passou-se a questionar a utilização do saber científico

tanto para o progresso da humanidade quanto para seu possível aniquilamento.

211



Depois da Segunda Guerra Mundial, as pesquisas sobre o átomo

desenvolveram-se ainda mais. O bombardeio de núcleos com partículas aceleradas

conduziu à produção de novos elementos químicos, bem como o desenvolvimento

de diferentes materiais, como, por exemplo, cerâmicas, ligas metálicas e

semicondutores. Isso ocorre em função do advento da mecânica quântica, que

resultou nas bombas atômicas lançadas no Japão no final da Segunda Guerra, o

que marcou a busca de armamentos nucleares em diversos países, como forma de

proteção territorial e preparo para outras possíveis guerras. Nesse contexto, as

pesquisas em Química se destacam, avolumando-se em centros de investigação

particulares e em universidades de todo o mundo, contribuindo para a descoberta de

inúmeros conhecimentos que interferem no desenvolvimento científico e, em muitos

casos, na vida do planeta.

Dentre as descobertas e avanços científicos, nas últimas quatro décadas do

século XX passou-se a conviver com a crescente miniaturização dos sistemas de

computação, com o aumento de sua eficiência e ampliação do seu uso, o que

constitui uma era de transformações nas ciências que vêm modificando a maneira

de se viver. Esse período, marcado pela: descoberta de novos materiais, engenharia

genética, exploração da biodiversidade, obtenção de diferentes combustíveis, pelos

estudos espaciais e pela farmacologia; marca o processo de consolidação científica,

com destaque à Química, que participa das diferentes áreas das ciências e colabora

no estabelecimento de uma cultura científica, cada vez mais arraigada no

capitalismo e presente na sociedade, e, por conseguinte, na escola.

FUNDAMENTOS TEÓRICO–METODOLÓGICOS

Para iniciar a discussão sobre os fundamentos teórico-metodológicos do ensino

de Química na Educação Básica faz-se necessário considerar algumas questões

mais amplas que afetam diretamente os saberes relacionados a esse campo do

conhecimento.

Destaca-se que o conhecimento químico, assim como todos os demais saberes, não

é algo pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação. Esse

212



processo de elaboração e transformação do conhecimento ocorre em função das

necessidades humanas, uma vez que a ciência é construída por homens e

mulheres, portanto, falível e inseparável dos processos sociais, políticos e

econômicos. “A ciência já não é mais considerada objetiva nem neutra, mas

preparada e orientada por teorias e/ou modelos que, por serem construções

humanas com propósitos explicativos e previstos, são provisórios” (CHASSOT,

1995, p. 68).

O desenvolvimento da sociedade no contexto capitalista passou a exigir das

ciências respostas precisas e específicas a suas demandas econômicas, sociais,

políticas, etc. A partir das décadas de 1960 e 1970, o processo de industrialização

brasileiro influenciou a formação de cursos profissionalizantes com métodos que

privilegiavam a memorização de fórmulas, a nomenclatura, as classificações dos

compostos químicos, as operações matemáticas e a resolução de problemas.

Tais cursos baseavam-se na pedagogia tradicional que, além do mais, confundia

conceitos com definições. Para um melhor entendimento de parte dessa afirmação,

Mortimer (2000) lembra que, muitas vezes, ao ensinar densidade, usa-se a

expressão matemática d = m/v. O aluno calcula o valor da massa, do volume e da

densidade facilmente, porém muitas vezes quando solicitado que explique o

funcionamento dos densímetros nos postos de gasolina, não relaciona o que

estudou na aula de Química com o que vê no dia-a-dia. “[...] Na verdade esse aluno

não aprendeu um conceito, mas apenas sua definição” (MORTIMER, 2000, p. 274).

Observa-se que o aluno apenas memoriza a definição matemática do conceito,

mas não o compreende, pois isso ocorre principalmente quando o entendimento e

aplicação de um conceito químico são relacionados à compreensão de outros já

conhecidos. Qual seria, então, a concepção de ensino de Química que superaria as

abordagens tradicionais do objeto de estudo da disciplina?

Acredita-se numa abordagem de ensino de Química voltada à construção e

reconstrução de significados dos conceitos científicos nas atividades em sala de

aula (MALDANER, 2003, p. 144). O ensino de Química, na perspectiva conceitual,

retoma a cada passo o conceito estudado, na intenção de construí-lo com a ajuda de

outros conceitos envolvidos, dando-lhe significado em diferentes contextos.

213



Isso ocorre por meio da inserção do aluno na cultura científica, seja no

desenvolvimento de práticas experimentais, na análise de situações cotidianas, e

ainda na busca de relações da Química com a sociedade e a tecnologia. Isso implica

compreender o conhecimento científico e tecnológico para além do domínio estrito

dos conceitos de Química.

Nestas Diretrizes, propõe-se que a compreensão e a apropriação do

conhecimento químico aconteçam por meio do contato do aluno com o objeto de

estudo da Química: as substâncias e os materiais. Esse processo deve ser

planejado, organizado e dirigido pelo professor numa relação dialógica, em que a

aprendizagem dos conceitos químicos constitua apropriação de parte do

conhecimento científico, o qual, segundo Oliveira (2001), deve contribuir para a

formação de sujeitos que compreendam e questionem a ciência do seu tempo. Para

alcançar tal finalidade, uma proposta metodológica é a aproximação do aprendiz

com o objeto de estudo químico, via experimentação.

No ensino tradicional, a atividade experimental ilustra a teoria, que serve para

verificar conhecimentos e motivar os alunos. As aulas de laboratório seguem

procedimentos como se fossem receitas que não podem dar errado, isto é, obter um

resultado diferente do previsto na teoria.

Na abordagem conceitual do conteúdo químico, considera-se que a

experimentação favorece a apropriação efetiva do conceito e “o importante é a

reflexão advinda das situações nas quais o professor integra o trabalho prático na

sua argumentação” (AXT, 1991, p. 81). Na proposta de Axt, a experimentação deve

ser uma forma de problematizar a construção dos conceitos químicos, sendo ponto

de partida para que os alunos construam sua própria explicação das situações

observadas por meio da prática experimental.

Desse modo, os aprendizes são levados a desenvolver uma explicação provável

que se aproximada dos conceitos e teorias científicas pelos docentes, permite uma

melhor compreensão da cultura e prática científica na reflexão de como são

construídos e validados os conceitos cientificamente aceitos. Isso possibilita aos

alunos uma participação mais efetiva no processo de sua aprendizagem, rompendo

com a ideia tradicional dos procedimentos experimentais como receitas que devem

ser seguidas e que não admitem o improviso, a modificação e as explicações

214



prováveis do fenômeno estudado. Para tanto é necessário que a atividade

experimental seja problematizadora do processo ensino-aprendizagem, sendo

apresentada antes da construção da teoria nas aulas de ciências, e não como

ilustrativo dos conceitos já expostos (forma tradicional da abordagem experimental).

Esses fundamentos buscam dar sentido aos conceitos químicos, de modo que se

torna muito importante a experimentação na atividade pedagógica. Entretanto, não

são necessários materiais laboratoriais específicos.

A importância da abordagem experimental está no seu papel investigativo e

na sua função pedagógica de auxiliar o aluno na explicitação, problematização,

discussão, enfim, na significação dos conceitos químicos. Diferentemente do que

muitos possam pensar, não é preciso haver laboratórios sofisticados, nem ênfase

exagerada no manuseio de instrumentos para a compreensão dos conceitos. O

experimento deve ser parte do contexto de sala de aula e seu encaminhamento não

pode separar a teoria da prática, num processo pedagógico em que os alunos se

relacionem com os fenômenos vinculados aos conceitos químicos a serem formados

e significados na aula (NANNI, 2004).

Outra questão relacionada ao ensino de Química é a valorização do formalismo

matemático no ensino de determinados conteúdos. Por exemplo, no ensino de

concentração das soluções, na maioria das vezes, privilegia-se o trabalho com as

unidades de concentração das soluções nas suas diversas formas – molaridade,

título, concentração comum, molalidade entre outras, o que dificulta a compreensão

do significado das concentrações das soluções no contexto social em que os seus

valores são aplicados. Sem dúvida, os números, os resultados quantitativos

subsidiam a construção do conceito químico de concentração e, portanto, são

ferramentas necessárias para o entendimento deste conceito. Sendo assim, a

explicação das concentrações de medicamentos, das substâncias dissolvidas nas

águas dos lagos, rios e mares, das substâncias presentes no cotidiano e das

soluções utilizadas nas indústrias pode ser mais bem compreendido se estiver

atrelado à linguagem matemática

Outro cuidado a ser tomado no ensino de Química é evitar a ênfase no estudo

das soluções esquecendo outros tipos de dispersões. As suspensões e as

215



dispersões coloidais, por exemplo, constituem um importante escopo de saberes a

serem explorados no meio em que os alunos vivem, pois nesse conteúdo estuda-se:

poluição das águas, sangue, características do leite, os particulados na atmosfera,

entre outros. Tais conteúdos devem compor os currículos escolares de química

qualitativamente, como forma de explorar o meio em que estão inseridos os

aprendizes.

Nestas diretrizes, propõe-se um trabalho pedagógico com o conhecimento

químico que propicie ao aluno compreender os conceitos científicos para entender

algumas dinâmicas do mundo e mudar sua atitude em relação a ele. Por exemplo,

numa situação cotidiana, faz sentido para todas as pessoas separar os resíduos

orgânicos dos inorgânicos? Para alguém que tenha estudado e compreendido

plásticos – resíduos orgânicos – a resposta é sim. Provavelmente essa pessoa terá

mais critérios ao descartar esse material, pois sabe que o tempo de sua degradação

na natureza é longo. Então, conhecer quimicamente o processo de reciclagem e re-

aproveitamento pode contribuir para ações de manuseio correto desses materiais.

Isso não significa que as pessoas que desconhecem tais processos e os conceitos

científicos sejam incapazes de compreender a importância de separar e dar o

destino adequado a resíduos orgânicos e inorgânicos. Porém, o ensino de Química

pode contribuir para uma atitude mais consciente diante dessas questões.

Cabe ao professor criar situações de aprendizagem de modo que o aluno pense

mais criticamente sobre o mundo, sobre as razões dos problemas ambientais.


1º Ano

* Matéria e sua natureza

MATÉRIA

• Constituição da matéria;

• Estados de agregação;

• Natureza elétrica da matéria;

216



• Modelos atômicos (Rutherford, Thomson, Dalton, Bohr...).

• Estudo dos metais.

• Tabela Periódica.

SOLUÇÃO

• Substância: simples e composta;

• Misturas;

• Métodos de separação;

• Solubilidade;

• Concentração;

• Forças intermoleculares;

• Temperatura e pressão;

• Densidade;

• Dispersão e suspensão;



• A abordagem teórico-metodológica mobilizará para o estudo da Química presente

no cotidiano dos alunos, evitando que ela se constitua meramente em uma

descrição dos fenômenos, repetição de fórmulas, números e unidades de medida.

• Sendo assim, quando o conteúdo químico for abordado na perspectiva do

conteúdo estruturante Biogeoquímica, é preciso relacioná-lo com a atmosfera,

hidrosfera e litosfera. Quando o conteúdo químico for abordado na perspectiva do

conteúdo estruturante Química Sintética, o foco será a produção de novos materiais

e transformação de outros, na formação de compostos artificiais. Os conteúdos

químicos serão explorados na perspectiva do Conteúdo Estruturante Matéria e sua

Natureza por meio de modelos ou representações. E é imprescindível fazer a

relação do modelo que representa a estrutura microscópica da matéria com o seu

comportamento macroscópico.

AVALIAÇÃO


• Entenda e questione a Ciência de seu tempo e os avanços tecnológicos na área da

Química;

217



• Construa e reconstrua o significado dos conceitos químicos;

• Problematize a construção dos conceitos químicos;

• Tome posições frente às situações sociais e ambientais desencadeadas pela

produção do conhecimento químico.

• Compreenda a constituição química da matéria a partir dos conhecimentos sobre

modelos atômicos, estados de agregação e natureza elétrica da matéria;

2º Ano

* Biogeoquímica

VELOCIDADE DAS REAÇÕES

• Reações químicas;

• Lei das reações químicas;

• Representação das reações químicas;

• Condições fundamentais para ocorrência das reações químicas. (natureza dos

reagentes, contato entre os reagentes, teoria de colisão)

• Fatores que interferem na velocidade das reações (superfície de contato,

temperatura, catalisador, concentração dos reagentes, inibidores);

• Lei da velocidade das reações químicas;


*Química sintética

EQUILÍBRIO QUÍMICO

• Reações químicas reversíveis;

• Concentração;

• Relações matemáticas e o equilíbrio químico (constante de equilíbrio);

• Deslocamento de equilíbrio (príncipio de Le Chatelier): concentração, pressão,

temperatura e efeito dos catalizadores;

• Equilíbrio químico em meio aquoso (pH, constante de ionização, Ks ).

218



• Tabela Periódica


• Para os conteúdos estruturantes Biogeoquímica e Química Sintética, a

significação dos conceitos ocorrerá por meio das abordagens histórica, sociológica,

ambiental, representacional e experimental a partir dos conteúdos químicos. Porém,

para o conteúdo estruturante Matéria e sua Natureza, tais abordagens são limitadas.

Os fenômenos químicos, na perspectiva desse conteúdo estruturante, podem ser

amplamente explorados por meio das suas representações, como as fórmulas

químicas e modelos.

AVALIAÇÃO

• Formule o conceito de soluções a partir dos desdobramentos deste conteúdo

básico, associando substâncias, misturas, métodos de separação, solubilidade,

concentração, forças intermoleculares, etc;

• Identifique a ação dos fatores que influenciam a velocidade das reações químicas,

representações, condições fundamentais para ocorrência, lei da velocidade,

inibidores;

• Compreenda o conceito de equilibro químico, a partir dos conteúdos específicos:

concentração, relações matemática e o equilíbrio químico, deslocamento de

equilíbrio, concentração, pressão, temperatura e efeito dos catalisadores, equilíbrio

químico em meio aquoso;

3º Ano

*Matéria e sua natureza

*Biogeoquímica

*Química sintética

LIGAÇÃO QUÍMICA

• Tabela periódica;

• Propriedade dos materiais;

219



• Tipos de ligações químicas em relação as propriedades dos materiais;

• Solubilidade e as ligações químicas;

• Interações intermoleculares e as propriedades das substâncias moleculares;

• Ligações de Hidrogênio;

• Ligação metálica (elétrons semi-livres)

• Ligações sigma e pi;

• Ligações polares e apolares;

• Alotropia.

REAÇÕES QUÍMICAS

• Reações de Oxi-redução

• Reações exotérmicas e endotérmicas;

• Diagramas das reações exotérmicas e endotérmicas;

• Variação de entalpia;

• Calorias;

• Equações termoquímicas;

• Princípios da termodinâmica;

• Lei de Hess;

• Entropia e energia livre;

• Calorimetria;


RADIOATIVIDADE

• Modelos Atômicos (Rutherford);

• Elementos químicos (radioativos);

• Tabela Periódica;

• Reações químicas;

• Velocidades das reações;

• Emissões radioativas;

• Leis da radioatividade;

• Cinética das reações químicas;

• Fenômenos radiativos (fusão e fissão nuclear);

GASES

• Estados físicos da matéria;

220



• Tabela periódica;

• Propriedades dos gases (densidade/ difusão e efusão, pressão x

temperatura,pressão x volume e temperatura x volume);

• Modelo de partículas para os materiais gasosos;

• Misturas gasosas;

• Diferença entre gás e vapor;

• Leis dos gases

FUNÇÕES QUÍMICAS

• Funções Orgânicas

• Funções Inorgânicas

• Tabela Periódica


• O conteúdo básico Funções Químicas não deve ser apenas explorado

descritivamente ou classificatoriamente. Este conteúdo básico deve ser explorado de

maneira relacional, por que o comportamento das espécies químicas é sempre

relativo à outra espécie com a qual a interação é estabelecida.

AVALIAÇÃO

• Elabore o conceito de ligação química, na perspectiva da interação entre o núcleo

de um átomo e eletrosfera de outro a partir dos desdobramentos deste conteúdo

básico;

• Entenda as reações químicas como transformações da matéria a nível

microscópico, associando os conteúdos específicos elencados para esse conteúdo

básico;

• Reconheça as reações nucleares entre as demais reações químicas que ocorrem

na natureza, partindo dos conteúdos específicos que compõe esse conteúdo básico;

• Diferencie gás de vapor, a partir dos estados físicos da matéria, propriedades dos

gases, modelo de partículas e as leis dos gases;

221



• Reconheça as espécies químicas, ácidos, bases, sais e óxido em relação a outra

espécie com a qual estabelece interação.


PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Ensino.

Departamento de Ensino de Segundo grau. Reestruturação do ensino de 2º grau

– química. Curitiba: SEED/DESG, 1993.

ROCHA, G. O. A pesquisa sobre currículo no Brasil e a história das disciplinas

escolares. In: Santos, E. H. ; Gonçalves, L. A. O. (org.). Currículo e Políticas

Públicas. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

ROSITO, B. A . O ensino de ciências e a experimentação. In Construtivismo e

ensino de ciências: reflexões epistemológicas e metodológicas. 2.ed. Porto Alegre:

EDIPUCRS, 2003.

CARVALHO, Geraldo Camargo de. Química de olho no mundo do trabalho.

Scipione, 2003.

MASTERTON, William.; SLOWINSKI, Emil J. et al. Princípios da Química. Rio de

Janeiro: Guanabara Koogan, 1990.

FELTRE, Ricardo. Química Geral. v.1.São Paulo: Moderna, 1996,

LEMBO, Antonio. Química – Realidade e Contexto. São Paulo: Ática, 2004, v.1,2,3.

35

16.11 Proposta Curricular de Sociologia

Apresentação

Em meados do século XIX, muitos pensadores e cientistas investigam a

necessidade da institucionalização de uma ciência voltada aos estudos,

investigações e observações dos homens em suas interações sociais, ou seja, como

o indivíduo atua no meio onde vive. Para tanto, é fundamental o esclarecimento de

222



conceitos específicos que revelam a importância de uma ciência que não apresente

semelhanças com outras, como a psicologia, a economia, a Física, etc. Enfim, o

caráter científico se dá com a definição de um objeto de estudo e os métodos

utilizados para explicar sua relevância. Mas, a sociologia não foi criada porque

alguns intelectuais desejavam institucionalizar uma ciência. Ela apresentou

especificidades até então incabíveis às análises já existentes, pois define

fenômenos, fatos, acontecimentos sociais que abrangiam sujeitos, e não mais o

indivíduo da Psicologia; adequado num contexto histórico específico – as

transformações ocorridas no mundo do trabalho, oriundas da Revolução Industrial.

Sem dúvida, tais preocupações geraram contradições e conflitos científicos. Estará a

Sociologia no ramo das Ciências Naturais? É possível determinar com exatidão fatos

e suas consequências? Antes mesmo da ciência, que estudaria fenômenos na

sociedade, ganhar um nome, o pensador clássico August Comte (1798 – 1857) se

referiu a uma

física-social, devido à possibilidade de observação e experimentação. A posterior

“Sociologia” se aproximava, então, das Ciências Naturais. Isto porque, para Comte,

ela se encontra no estágio positivo da evolução do pensamento, que passara pelo

teológico e metafísico. A preocupação dos estudos se voltava a problemas, crises na

sociedade, e foi Durkheim (1858 – 1917) quem apresentou um estudo voltado à

observação e análises de um FATO SOCIAL, iconizado no problema do suicídio.

Daí, todo um corpo de conceitos vai moldar o que veio a se chamar POSITIVISMO,

com o objetivo de remediar ANOMIAS sociais. Tanto Comte quanto Durkheim vão

dar fundamental importância à educação como um mecanismo de adequação de

indivíduos na sociedade. O marco acaba sendo representado por Durkheim com seu

ingresso na universidade de Boudeaux, em 1887. e no Brasil, em 1870, já sugeriam

a introdução da Sociologia nos currículos oficiais, pelo conselheiro Rui Barbosa, em

substituição do Direito Natural que trazia o pensamento dos jusnaturalistas

dos séculos XVII e XVIII. Porém, somente em 1810 passa à obrigatoriedade no

Ensino Secundário, quando houve a reforma do mesmo com Benjamin Constant, no

então primeiro governo republicano. Neste período, a Sociologia se aproximava dos

estudos sobre moral. A partir de então, a disciplina passa ocupar os currículos no

ensino superior também, e é ministrada por advogados, médicos e militares, ora com

223



objetivo de transformar os homens e os seus interesses, ora para conservar os

mesmos. Além da escola secundária, a Sociologia passará a integrar o currículo da

Escola Normal Preparatória, entre 1925 e 1942, com a Reforma Rocha Vaz e a

atuação de Francisco Campos. Apesar dos avanços consideráveis no papel da

Sociologia no Brasil, já em 1961 se inicia um desmantelamento do seu papel, que se

torna optativa ou facultativa ao ensino secundário – já chamado colegial – com a

aprovação da primeira Lei de Diretrizes e Base – LDB de nº4.024. isto porque, passa

a haver uma crescente preocupação com o caráter técnico na profissionalização dos

alunos nos mais variados níveis de ensino.

O paradigma do direito natural que acompanhou a Modernidade foi a base

doutrinária das revoluções burguesas baseadas no individualismo moderno. O

Jusnaturalismo foi, sem dúvida, a doutrina jurídica por detrás dos direitos do homem

proclamados pelas Revoluções Francesa e Americana. O ser humano passava a ser

visto como portador de direitos universais que antecediam a instituição do Estado.

(...) O jusnaturalismo moderno, elaborado nos séculos XVII e XVIII, reflete o

deslocamento do objeto do pensamento da natureza para o homem, característico

da modernidade. O direito natural, como direito da razão, é a fonte de todo o direito.

Direitos inatos, estados de natureza e contrato social foram conceitos que

permitiram elaborar uma Doutrina do Direito e do Estado a partir da concepção

individualista de sociedade e da história, características do mundo moderno e que

encontrou seu apogeu no Iluminismo.

Nos anos 70, com o período ditatorial, a Sociologia será banida e reprimida as mais

variadas vertentes de investigações, sendo substituída, legitimamente, por

Educação Moral e Cívica, OSPB (Organização Social dos Problemas Brasileiros) e

Ensino Religioso com objetivos claros: moralização e disciplina. Somente na década

de 1980, devido à queda na demanda de técnicos para o trabalho – nitidamente, em

São Paulo – é recomendada a inserção não somente da Sociologia, mas também da

Filosofia e da Psicologia. Iniciam – se então, pesquisas voltadas à elaboração de

propostas curriculares para estas disciplinas, assim como de livros didáticos

públicos. Percebe – se que não é dada à Sociologia tamanha importância quando os

interesses, econômicos e político, se restringem ao tecnicismo. Daí, o caráter

positivista se expressa mesmo historicamente, como se a disciplina fosse auxiliar na

224



“cura” dos problemas sociais. E, concomitantemente, a Sociologia vai sendo

“utilizada” conforme o interesse político educacional. A LDB nº 9.394/96, por

exemplo, determina a obrigatoriedade da disciplina, porém, interpretará como

auxiliar interdisciplinar para as Ciências Humanas. Apenas alguns estados

brasileiros determinarão no currículo do Ensino Médio sua obrigatoriedade. Em

1997, o deputado padre Roque (PT/PR) altera o artigo que possibilita outras

interpretações e define a obrigatoriedade das disciplinas Sociologia e Filosofia. A lei

apenas permanece tramitando no congresso e será vetada pelo então presidente,

sociólogo, Fernando Henrique Cardoso, em 08 de outubro de 2001, após já

aprovada pelos congressistas. Inicia – se uma luta pelo Sindicato dos Sociólogos do

Estado de São Paulo (Sinsesp), diretamente, intervindo junto ao MEC (Ministério da

Educação). Somente no final de 2005, a Câmara do Ensino Básico constrói parecer,

com base na mesma LDB de 1996, que reclama uma nova realidade nas escolas

médias. A partir de então, passa haver a coleta de assinaturas das mais variadas

entidades nacionais. E muitos mais desafios serão enfrentados pelos professores de

Sociologia e, também, de Filosofia, desde a formação até a preparação e elaboração

dos conteúdos, “a falta de tradição da disciplina dificulta seu espaço nas grades

curriculares, a carência de materiais didáticos adequados limita o ensino aos alunos

de Ensino Médio, a carência de pesquisa e metodologias para esse nível e

modalidade de ensino implica, de algum modo, a reprodução de métodos do ensino

superior.” (p. 19. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do

Estado do Paraná - SEED).Devido aos fatos recentes, explicitados acima, não foi

produzido na Sociologia efetivo conteúdo curricular, suas metodologias e recursos

de ensino. Em suma, não possuímos uma tradição de ensino na área. E devemos

estar atentos, criticamente, à pré – determinações que se dá à disciplina como

sendo responsável pela formação de jovens, principalmente, se tratando de

questões políticas como a cidadania. Sem falar na vinculação da Sociologia nos

períodos democráticos. A disciplina tanto pode assumir análises conservadoras

(lembrando a Moral e Cívica) ou transformadoras. E, como foi dito sobre o caráter

positivista, a prática do ensino pode adaptar os objetivos político – econômicos de

períodos específicos, legitimando interesses classistas. Em suma, o que a disciplina

deve propor é a desnaturalização de discursos das mais variados matizes

225



ideológicas. Deverá o aluno estar preparado para reconhecer os posicionamentos

ideológicos, assim como seus objetivos e suas manipulações. E isto está também

voltado à Filosofia e às outras ciências, tanto naturais quanto humanas, já que o

sujeito precisa duvidar, estranhar, estar curioso para compreender todo e qualquer

fenômeno, aparentemente, natural, óbvio. Para tanto, a problematização, tão

conhecida nos meios pedagógicos, auxiliará na atividade de formulações de

questões, com uso de termos que fazem parte do vocabulário dos alunos. É o que

se chama mediação. O professor precisa buscar estratégias de ensino adequadas

aos jovens e não focar no caráter, puramente, científico da Sociologia. Para

apresentar temas, mesmo que sejam relevantes aos alunos, é preciso atrair a

atenção, despertar a curiosidade. Muito mais dificuldades se têm neste estado atual

do comportamento das pessoas, onde a complexidade é ainda maior, tanto nas

estruturas sociais, quanto nas políticas. Por isso, se está buscando propostas que

implementem a disciplina no Ensino Médio, já sem o apoio de uma tradição que

resgataria experiências.

Objetivos

Aguçar o senso crítico do educando, afim de que este possa se apropriar dos

elementos necessários (conceitos, métodos e práticas sociológicas) para que haja

uma substancial e qualitativa mudança na leitura do mundo que lhe permita perceber

a realidade social, não como algo estanque, mas como um processo dinâmico, onde

“... o homem, ao transformá-lo, transforma a base material da reprodução da vida

humana e a si mesmo”. E neste processo, se perceba e se assuma como agente da

transformação da realidade social.


A relação dos itens programáticos compõe temas fundamentais, porém, dificilmente

trabalháveis na íntegra devido à carga horária. Daí, ser bem sucedido o professor

que seleciona um tema conforme a realidade dos alunos, da comunidade onde

vivem, do trabalho que executam. Enfim, é possível relacionar cada um dos temas

226



com os interesses dos alunos. E interconectar o trabalho de um tema com teorias e

conceitos sociológicos, ambos em seu contexto histórico, continuamente,

esclarecendo a diversidade de construções do pensamento, suas explicações e

pontos de vista.

-Construção do conhecimento

-Senso comum e conhecimento científico

-Ciências sociais e a definição de Sociologia

-Reflexão sobre problemas sociais

-Instituições Sociais

-Socialização

-Funções sociais

-Papéis Sociais

-Interação

-Cultura

-Cultural x Natural

-Antropologia

-Diversidades culturais: igualdade x diferenças

-Cultura popular

-Cultura do consumo: indústria de consumo

-Manifestações culturais (folclore, valores, arte)

-Trabalho/ globalização/ classes sociais

-Histórico das diferentes atividades humanas e a idéia de trabalho

-Sociedade capitalista e forma de trabalho: taylorismo, fordismo e toyotismo.

-Conceito de alienação

-Sociedade globalizada: novas relações de produção e suas consequências.

-Desemprego e exigências profissionais.

-Características econômicas, políticas e culturais.

-Exclusão social.

-Nova ordem mundial e Brasil.

-Brasil: ícone das desigualdades.

-Cotidiano e qualidade de vida.

227



-Poder, política e ideologia.

-Conceitos: política, poder e autoridade.

-Funcionamento do Estado no Brasil – poderes.

-Democracia: formas diretas e indiretas de participação.

-Movimentos Sociais

-Históricos e características

-Análises sociológicas dos principais movimentos sociais do país.

-Cidadania, educação e participação.

Metodologia

O ensino de Sociologia deve estar associado aos eixos “natureza, espaço, cultura e

tempo”, em que priorize o trabalho do homem, que produz seu modo de vida, no

tempo e no espaço, a partir de suas relações com outros homens. Nessa disciplina o

professor deve ser o mediador entre o conhecimento que o aluno traz, sua vivência,

e o conhecimento formal, onde a compreensão dos conceitos seja dominada. Assim,

o trabalho a ser desenvolvido deve ser variado incluindo pesquisas de campo,

bibliográficas, desenvolvimento de projetos interdisciplinar, além de momentos em

que os assuntos são expostos pelo professor como momento de diálogo em que o

aluno passa a expor suas ideias. Também, atividades em que envolvam debates e

análises de situações do cotidiano, permeado por leituras específicas de Sociologia

para a compreensão da realidade social. O trabalho de pesquisa de campo

vinculado ao desenvolvimento e domínio de conceitos característicos da disciplina

serve como ocasião em que os alunos poderão analisar e interpretar a realidade

comparando com o conhecimento teórico e tomar uma posição mais crítica.

Também os projetos, que a partir de um problema presente no cotidiano, os alunos

busquem formas de resolvê-lo, proporcionando o desenvolvimento de habilidades

para a mudança de atitude frente às situações, colocando – os como agentes no

processo de aprendizagem. Essa forma de trabalho constantemente pode envolver

os conhecimentos de outras disciplinas, como a História, a Geografia e a Filosofia.

No trabalho pode – se usar recursos visuais para enriquecer os momentos de

análise e reflexão dos assuntos desenvolvidos, além de sintetizar e caracterizar as

228



relações sociais, extraindo o saber, o pensar e o agir sobre o meio, para se atingir

um nível de compreensão mais organizado, com uma consciência política mais

apurada frente às necessidades sociais.

Avaliação

A avaliação é um processo que deve ser contínuo, a fim de acompanhar o

desenvolvimento dos alunos. A avaliação também deve ser analisada incluindo

situações em que professor possa observar o desenvolvimento dos alunos, podendo

ser nos trabalhos em grupos, nas participações das atividades, na exposição de

argumentos, nos debates, além da utilização de instrumentos avaliativos mais

formais como os testes escritos. Nesse aspecto, pode – se destacar as atividades

em que dadas às situações os alunos possam expor seus raciocínios e poder de

argumentação, sendo isto, a fonte para o professor analisar se seus objetivos estão

sendo alcançados quanto à questão de reflexão crítica, bem como, uma

oportunidade para que ele reveja seu trabalho, mudando sua metodologia quando

houver necessidades.


ARCO VERDE. Yvelise Freitas de Souza. Introdução às Diretrizes Curriculares.

SEED – PR, 2006 MEC. Conhecimentos de Sociologia. In: Ciências Humanas e

suas Tecnologias: orientações curriculares para o ensino médio; vol. 3.

MORAES, Amaury César; GUIMARÃES, Elisabeth da Fonseca; TOMAZI, Nelson

Dacio (consultores). Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação

Basca, 2006.PARANÁ. Identidade no Ensino Médio. SEED, 2006.

_________Diretrizes Curriculares de Sociologia para o Ensino Médio. SEED, 2006.

SCURO, Pedro. Sociologia: Ativa e Didática. São Paulo: Saraiva, 2004.

TOMAZI, Nelson Dacio. Iniciação à Sociologia. São Paulo: Atual, 2000.

DURKHEIM. E. Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.

229



OLIVEIRA. Pérsio Santos De. Introdução à Sociologia . São Paulo: Ática, 2004.

TORRE. M. B. L. DELLA. O Homem e a Sociedade - Uma Introdução à Sociedade:

Companhia Editora Nacional. São Paulo. 1977.

VIEIRA. Liszt. Direito, Cidadania, Democracia: Uma Reflexão Crítica. In: Revista

Direito Estado e Sociedade (periódico semestral). Visitado em 01/09/2006.

http://www.pucrio.br/sobrepuc/depto/direito/revista/online/rev09_liszt.htm

16.12 Proposta Curricular de Língua Estrangeira Moderna – Inglês

Ementa

Perceber a língua como constituindo o mundo do indivíduo, e não como um meio

transparente e neutro de dar nomes aos fenômenos que percebemos no mundo. Ela

se apresenta como espaço de construções discursivas, de produção de sentidos

indissociável dos contextos em que ela adquire sua materialidade, inseparável das

comunidades interpretativas que a constroem e são construídas por ela. A língua

adquire uma carga intensa, e passa a ser vista como um fenômeno carregado de

significados culturalmente marcados. Repleta de sentidos a ela conferidos por

nossas culturas, nossas sociedades, a língua organiza e determina as possibilidades

de percepção do mundo e estabelece entretenimentos possíveis. Em outras

palavras, a língua é aqui concebida como discurso, não como estrutura. É na língua

(e não através dela) que se percebe e se entende a realidade e, portanto, a

percepção do mundo está intimamente ligada às línguas que se conhece. A LEM

apresenta-se como um espaço para ampliar o contato com outras formas de

conhecer, com outros procedimentos de construção da realidade, possibilitando

maneiras diferentes de produzir sentidos e de se perceber no mundo. Ensinar e

aprender línguas é também aprender e ensinar percepções de mundo e maneiras de

construir sentidos, é formar sub, independentemente do grau de proficiência

adquirido. Ao aprender uma LEM, aprende-se a perceber as possibilidades de

construção de significados, bem como a elaboração de procedimentos

interpretativos e a construção de sentido do e no mundo. A LEM colabora na

230



formação para a cidadania. Isto significa priorizar as questões educacionais sobre as

técnicas instrucionais; significa manter como referência o papel de educadores que

forma subjetividades ao ensinar maneiras de produzir entendimentos da realidade,

de construir significados, de entender o mundo. Há possibilidade de utilizar a LEM

em situações de comunicação, viabilizando a inserção dos educandos na sociedade

como participantes ativos, não limitados a suas comunidades locais, mas capazes

de se relacionar com outras comunidades e outros conhecimentos. O aprendizado

de uma LEM pode proporcionar consciência sobre o que seja língua e suas

potencialidades na interação humana. Ao utilizar uma LEM na interação com outras

culturas, os educandos podem ser levados à reflexão sobre a língua como artefato

cultural, como um produto que constrói e pode ser construído por determinadas

comunidades que reagem a determinados acontecimentos com bases em histórias e

contextos específicos. Podem reconhecer as implicações da diversidade cultural

construída linguisticamente em diferentes línguas, culturas e modos de pensar,

compreendendo que os significados são social e historicamente construídos e

passíveis de transformação. As LEM são possibilidades de conhecer, expressar e

transformar modos de entender o mundo e de construir significados.

Objetivos

O aprendizado deve dar ao educando subsídios suficientes para que seja capaz de

compreender e se fazer compreendido na LEM, de maneira a vivenciar formas de

comunicação que lhe permitam perceber a importância deste conhecimento. A

aquisição desse conhecimento será viabilizada por:

•Experimentar, na aula de LEM, formas de participação que lhe possibilitem

estabelecer relações entre ações individuais e coletivas

•Usar a língua em situações de comunicação oral e escrita

•Compreender que os significados sociais e historicamente construídos são

passíveis de transformação na prática social

•Ter maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade

•Reconhecer e compreender a diversidade linguística e cultural, constatando seus

231



benefícios para o desenvolvimento cultural do país

•Ampliar a visão de mundo do educando, contribuindo para que se torne cidadão

mais crítico e reflexivo

•Compara sua própria língua com a LEM estudada

•Refinar a percepção de sua própria cultura por meio do conhecimento da cultura de

outros povos

•Encorajar o uso da língua em contexto; estimular a socialização dos alunos por

meio da realização de projetos

•Possibilitar o desenvolvimento de espírito crítico, capacidade de análise e noções

de cidadania

•Estabelecer vínculo entre conhecimento e realidade

•Construir noções de solidariedade e cooperação

•Desenvolver curiosidade a respeito do “diferente”

•Reconhecer a existência da pluralidade cultural; descrever as características

peculiares de sua própria cultura

•Estimular a percepção de que regras, normas, datas, etc., variam de um país para

outro

•Incentivar o melhor aproveitamento do tempo através da organização de uma

agenda semanal

•Usar o preparo de uma bagagem de viagem para desenvolver no aluno o senso de

organização e de responsabilidade; levar o aluno a reconhecer num texto em inglês,

informações que ele já possui em língua portuguesa

Conteúdos Por Série/ano

1º Ano

-Apresentações

-Cumprimentos, apresentações e despedidas

-Simple present: affirmative, interrogative, negative, imperative forms (do/does)

-Present continuous – past continuous

-To have, possessive case / possessive pronouns

232



-Prepositions: about, to, of, in, on, at, for, before, after, from

-Use of can – do – expressing abilities

-Objects Pronouns / subject pronouns

-Relative pronouns: who, which, what

-Simple past: affirmative, interrogative, negative

-Regular and Irregular verbs (did)

-To be + going to – will – won’t

-Modal verbs: can, could, will, would, shall, should, ought to, have to, must –

affirmative, interrogative, negative

-Phrasal verbs: get back, get off, get on with

-Comparative degree: iguality, inferiority, superiority – use of as… as, not so … as,

less, few more

2º Ano

-Revisão do verbo to be

-Superlative; simple past: interrogative and negative

-Indefinite pronouns: some, any, no, none, every, something, anything, nothing,

somebody, anybody, nobody, no one

-Relative pronouns: who, which

-That: conjunction

-Prepositions: between, among, since, for, in, of, on, by, inside, about, into, out of,

under, over

-False friends: expert / smart, notice / news, faculty / college, retire / take, push / pull,

data / date, sort / luck, large / wide, costume / habit

-Phrasal verbs: look, look at, look after, look for

-Plural of nouns

-Adjectives

-Adverbs

-Simple future / future continuous

-Present perfect / present perfect continuous

-Past perfect / past perfect continuous

233



-Modal verbs: may, might, need

-Either – or / neither … nor

-Instead of / in spite of

-Anomalous verbs: used to, to be used to

3º Ano

-Modal verbs – could / would / use of the -ing form / such as yet; should / ought to –

both … both and must

-Present perfect in contrast with simple past

-Indefinite part action: since for…

-Present perfect continuous: almost / nearly, so that, until, once, however, only

-Passive voice: structures

-Past tense / past perfect

-Review activities -

Texts from vestibular

-Since, just, for, already, yet, ever, never

-Possessive pronouns

-Indirect speech (order or request; questions)

-Would rather / had better / so much

-Relative pronouns

-False friends: parents / relatives, intend / pretend, fabric / factory, novel / soap

opera, actual / present, anthem / hino, antenna / antena, ore / gold

Metodologia

A discussão de temáticas fundamentais para o desenvolvimento intercultural,

manifestados por um pensar e agir críticos, por uma prática cidadã imbuída de

respeito à diversidade cultural, de crenças e de valores, apresenta-se o texto como

um princípio gerador de unidades temáticas e de desenvolvimento das práticas

discursivas, pensando que o falante/escritor tem papel ativo na construção do

significado da interação, bem como o seu interlocutor. As reflexões discursivas e

234



ideológicas dependem de uma interação primeira com o texto; o professor lê o texto

em voz alto, apontando ora para imagens ou ilustrações, ora para palavras escritas

realizando perguntas aos educandos. Há possibilidades de se fazer discussões orais

sobre sua compreensão, produzir textos orais, escritos e/ou visuais. A utilização de

recursos visuais auxiliará o trabalho pedagógico em sala de aula, uma vez que

auxiliam o educando no processo de inferência sobre o tema e sentidos do texto.

Podem ser: visuais, orais, cognitivos, áudios. O conhecimento linguístico auxilia no

processo ativo de construção de sentidos, relacionando a informação nova ao

conhecimento adquirido ao longo da vida. A leitura é um processo de negociação de

sentidos, de contestação de significados possíveis. A gramática relaciona-se ao

entendimento dos procedimentos para construção de significados na LEM. Os

alunos sujeitos reconhecem que os textos são representações da realidade e que

tais representações são construções sociais, possibilitando-lhes assumir uma

posição mais crítica em relação aos textos. Eles poderão rejeitá-los ou reconstruí-

los, a partir de seus universos de sentidos, os quais lhes atribuem coerência através

da negociação de significados. Além da leitura, produção de textos orais e escritos e

uso de recursos audiovisuais, os encaminhamentos metodológicos da LEM para o

ensino médio, podem ainda receber colaboração nos seguintes pontos:

-Estímulo à elaboração de discurso a respeito dos contextos em que os alunos se

acham inseridos, bem como ao reconhecimento da diversidade e pluralidade cultural

-Ativação de conhecimento e experiência prévia dos alunos

-Participação dos alunos na construção de significados

-Envolvimento dos alunos em atividades de interação com ênfase no processo de

aprendizagem cooperativa

-Atividades que estimulem o aluno a trazer a sua vivência para a sala de aula e a

compartilhá-la com colegas e professores; incentivo ao espírito de solidariedade e

colaboração em diversos momentos, tais como : trabalhos em grupo e em pares,

discussões

-Desenvolvimento das habilidades: listening, speaking, reading, writing –

significativas para os alunos

-Desenvolvimento de estratégias de aprendizagem referentes às quatro habilidades

235



acima mencionadas

-Estímulo à realização de tarefas interdisciplinares

Os encaminhamentos metodológicos podem ser auxiliados ao se trabalhar textos

que apresentam um grande número de palavras transparentes é interessante, com

turmas iniciais, pois auxilia o aluno a perceber que é possível ler um texto em LEM

sem muito conhecimento da língua. Outra proposta que auxilia a conscientização da

linguagem é apresentar um texto com cognatos e termos transparentes e outro no

qual os conhecimentos de língua materna não favoreçam a sua conscientização. A

promoção da consciência linguística poderá ser estimulada após a leitura de um

texto com frases complexas, oferecendo aos alunos uma lista de frases e suas

respectivas traduções e pedir que observem como as duas línguas se diferem nos

dois idiomas. O professor, ao trabalhar o texto em seu contexto social de produção,

deve selecionar itens gramaticais que indiquem a estruturação da língua. Numa

perspectiva discursiva, o conhecimento formal de gramática deve ser decorrente de

necessidades específicas dos educandos, a fim de que possam expressar-se ou

construir sentidos com os textos. É necessário que os professores de LEM explorem

com seus alunos os diversos tipos de textos, comparando: as unidades temáticas,

linguísticas e composicionais de um texto com outros textos e construindo a sua

estrutura a partir das reflexões em sala de aula; textos de países que falam o

mesmo idioma estudado na escola e observar aspectos culturais que ambos

veiculam; textos publicados nacional e internacionalmente sobre um mesmo tema e

observar as abordagens de tais publicações e, as estruturas fonéticas, sintáticas e

morfológicas da língua estrangeira estudada com a da língua materna. É importante

destacar que o trabalho com a produção de textos na aula de LEM é um processo

dialógico ininterrupto, no qual se escreve sempre para alguém e de quem se constrói

uma representação. O aluno é agente do processo de ensino e de aprendizagem e

cabe ao professor instigá-lo a buscar respostas e soluções aos seus

questionamentos, necessidades e anseios relacionados à aprendizagem. Com isto a

aula de LEM possibilita aos educandos os conhecimentos dos valores estabelecidos

nas e pelas comunidades de que querem participar. Cabe ainda ao professor

propiciar aos alunos situações de aprendizagem que favoreçam o desenvolvimento

236



de um olhar crítico que reflita sobre essas mesmas comunidades, fomentando a

transformação e o alargamento dos procedimentos utilizados para a produção de

sentidos. Cabe ao aluno conhecer e entender a cultura do outro para ter um bom

desempenho ao usar a língua, incluindo reflexões sobre a cultura nativa e a cultura-

alvo. Isto lhe propiciará ir ao encontro de outras línguas e culturas. Daí, espera-se o

surgimento da consciência do lugar que se ocupa no mundo, extrapolando assim o

domínio linguístico que ele próprio possa vir a ter.

Avaliação

Compreende-se a avaliação como instrumento facilitador na busca de orientações e

intervenções pedagógicas, não se atendo apenas ao conteúdo desenvolvido, mas

àqueles vivenciados ao longo do processo, de forma que os objetivos acima

explicitados sejam alcançados. Nessa perspectiva, o envolvimento dos sujeitos

alunos na construção do significado nas práticas discursivas será a base para o

planejamento das avaliações ao longo do processo de aprendizagem. Caberá ao

professor observar a participação ativa dos alunos, considerando que o engajamento

discursivo na sala de aula se realiza por meio da interação verbal, a partir dos

textos, e de diferentes formas: entre os alunos e o professor; entre os alunos na

turma; interação dos alunos com o material didático; nas conversas em língua

materna e na LEM estudada; e no próprio uso da língua, que funciona como um

recurso cognitivo ao promover o desenvolvimento dos pensamentos e de ideias. O

aluno envolvido no processo de avaliação é também um construtor do

conhecimento. Ele precisa ter seu esforço reconhecido por meio de ações tais como:

o fornecimento de um retorno sobre seu desempenho e o entendimento do “erro”

como parte integrante da aprendizagem. Há que se considerar ainda na avaliação

processual da prática pedagógica, outras formas de avaliação: diagnóstica e

formativa, articulando-as com os objetivos e conteúdos definidos nas escolas a partir

das concepções e encaminhamentos metodológicos apresentados anteriormente.


237



ARROYO, Miguel Gonzáles. Trabalho – educação e teoria pedagógica. In:

FRIGOTTO, Gardênio (org.) Educação e Crise no trabalho: perspectivas de final de

século. 6a ed. Petrópolis: Vozes, 2001. p. 138-165.

BRASIL, Secretaria de Ensino Fundamental/MEC. Parâmetros curriculares nacionais

-Língua estrangeira. Brasília, 1998.

CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO. Deliberação no. 08 de 15 de dezembro

de 2000. Estabelece normas para a educação de jovens e adultos – EF e EM.

Conselheiro:Orlando Bogo. Diário oficial do estado do Paraná. Curitiba, 20 dez.2000.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educativa.

30 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004.

GIMENEZ, Telma. Diretrizes curriculares para o ensino fundamental: línguas

estrangeiras modernas – questões para debate. In: PARANÁ, Secretaria de estado

da educação. Diretrizes curriculares da rede de educação básica do estado do

Paraná: LEM. 2005

.PENNYCOOK, Alastair. English and the discourses of colonialism . London:

Routledge, 1999

.PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes curriculares da educação

fundamental da rede de educação básica do estado do Paraná: língua estrangeira

moderna. 2006

PROPOSTA PEDAGÓGICO-CURRICULAR – EJA – 2006. SACRISTÁN, José

Gimeno. Escolarização e cultura: a dupla determinação. In: SILVA, Luiz Heron et al.

(org.) Novos mapas culturais, novas perspectivas educativas. Porto Alegre: Sulina,

1996. p. 34-56.

16.13 CELEM

Apresentação da disciplina:

238



A língua estrangeira moderna tem sua história no Brasil relacionada às

questões sócio políticas, econômicas, históricas, culturais e educacionais.

Tendo em vista exigência do mercado de trabalho e a visão de língua como

instrumento de interação entre os povos, o ensino de LEM tem se adaptado às

necessidades. Em atendimento às necessidades acima expostas, o CELEM foi

criado e implantado no estado do Paraná e no município de Maringá na década de

80 com as disciplinas de Alemão, Espanhol e Francês. Atualmente o CELEM, em

Maringá, ministra as disciplinas de Espanhol, Francês, Italiano e Ucraniano. A opção

pela língua é feita pelo aluno tendo em vista sua preferência e necessidade. Assim

sendo, os objetivos propostos pelas DCE vem ao encontro da proposta trabalhada

pelo CELEM de Maringá. Ao final, espera-se que o aluno:

Use a língua em situações de comunicação;

●Estabeleça relações entre ações individuais e coletivas;

●Reconheça a importância do papel das línguas na sociedade;

●Compreenda as diversidades linguísticas e culturais;

●Entenda que os significados são historicamente construídos e suscetíveis à

transformação na prática social.

Fundamentação Teórica

Independentemente de toda a especulação em torno do ensino de Língua

Espanhola na escola regular do Brasil, sobre sua necessidade e objetivos, seu papel

educacional fica claro nas orientações especificadas tanto nas Diretrizes

Curriculares Estaduais (Paraná) como nas Orientações

Nacionais para o Ensino Médio, esta precisa, assim como todas as demais

disciplinas da grade curricular, “ocupar um papel diferenciado na construção coletiva

do conhecimento e formação do cidadão”. (OCNs, vol 1- 131)

Nos últimos anos, quando há uma tendência (ao menos teórica) à

globalização, o ensino de língua estrangeira vem sendo repensado e, caminha ao

encontro das premissas apontadas pela UNESCO como eixos estruturais da

educação na sociedade contemporânea.

239



Quanto a sua utilidade prática e papel na formação do aluno, as Orientações

Curriculares Nacionais trazem um esclarecimento completamente pertinente ao

momento:

“...o papel [.] de uma língua estrangeira, de modo geral e do Espanhol em

particular, [...] é o de levar o estudante a ver-se e constituir-se como sujeito a partir

do contato e da exposição ao outro, à diferença, ao reconhecimento da diversidade”.

(OCNs, vol 1- 133)


O conteúdo estruturante “discurso”, como prática social, será tratado de forma

dinâmica

por meio da leitura, da oralidade e da escrita.

Conteúdos Específicos A Serem Trabalhados:

●Gêneros textuais;

●Variedades linguísticas;

●Diversidade cultural;

●Conhecimentos linguísticos;

●Elementos coesivos e marcadores do discurso.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO:

Através de textos serão abordadas as questões linguísticas e sócio-

pragmáticas, culturais e

discursivas, assim como as práticas do uso da língua (leitura, escrita e

oralidade).

“Tal proposta depende de uma interação primeira com o texto, na qual pode

haver uma complexa mistura de linguagem escrita, visual e oral, considerando os

usos heterogêneos da língua como prática sociocultural. As formas de leitura, escrita

240



e oralidade interagem, como na seguinte situação: o professor lê o texto em voz alta,

aponta ora para imagens ou ilustrações, ora para palavras escritas na pagina, não

apenas no narrar ou contar uma história, mas ao fazer perguntas aos alunos. Assim,

na aula de língua estrangeira será possível fazer discussões orais sobre sua

compreensão, bem como produzir textos orais, escritos e/ ou visuais a partir do texto

lido, integrando todas as práticas discursivas nesse processo.” (DCE, p.40)

AVALIAÇÃO

A avaliação seguirá os critérios da Proposta desse Projeto Político

Pedagógico do Colégio Estadual José de Anchieta, contemplando as três

habilidades a serem trabalhadas dentro do ensino de LEM: oralidade, escrita e

leitura.

Caberá ao professor observar a participação dos alunos e considerar que o

engajamento discursivo se faça pela interação verbal, a partir dos textos e de

diferentes formas.

REFERÊNCIAS:

BAKHTIN, M. ; VOLOSHINOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem : problemas

fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem. São Paulo: Ed.

Hucitec, 1992.

SEED - Secretaria de Educação do Estado do Paraná. Diretrizes Curriculares da

Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Estrangeira

Moderna. MEMVAVMEM: Curitiba, 2008.

Linguagens, códigos e suas tecnologias/ Secretaria de Educação Básica. – Brasília:

Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. 239 p. (Orientações

curriculares para o ensino médio; volume 1).

241



16.14 PROJETOS VIVA ESCOLA

1 - RECRIANDO VALORES COM A CULTURA POPULAR BRASILEIRA -

PARANÁ CANTA E DANÇA

RESUMO

O projeto de dança do Colégio José de Anchieta surgiu no ano de 2002, com

o objetivo de resgatar a cultura folclórica paranaense envolvendo a escola e a

comunidade, pois é na socialização do conhecimento que os alunos interagem. Ao

longo dos anos, o projeto ganhou força através de várias apresentações realizadas

em eventos diversos como o Fandango do Paraná, Guerreiro de Alagoas, Festa do

Divino entre outras. Sendo assim, o projeto se fortaleceu tendo um grande prestígio

regional, constituindo-se em referência para outros projetos e outras escolas .

Ao ingressar no ambiente escolar, o aluno se depara com a necessidade de

articular conhecimentos de várias áreas, que muitas vezes, apresentam-se de forma

desarticulada, distanciada do mundo vivido pelos alunos e professores e também

por isso, vazios de significados.

Diante disso, a Educação Física passa a delinear uma forma própria de lidar

com o mundo, que se expressa não só pela maneira como representa, descreve e

escreve o real, mas sobretudo na busca de regularidade na concentração e

quantificação do corpo, na investigação dos fenômenos e no tipo de síntese que

promove. Aprender esta maneira de compreender o mundo através da dança requer

desenvolver conhecimentos sobre o próprio corpo e sua interação com o social.

Essa interação concretiza-se em ações, objetos, assuntos, experiências que

envolvam um olhar para a realidade, ao qual denominamos, desenvolvendo-se em

diferentes tópicos, assumindo novos significados em cada dança, tornando-se uma

fonte de desenvolvimento intelectual e corporal. Investigar tem, contudo, um sentido

mais amplo, na experiência aqui relatada e requer ir mais além, estudando o

histórico de cada música, sua origem, o contexto social no momento que foi criada.

Enfim, reunindo e analisando dados, propondo conclusões. Levando-se em conta o

242



momento de transformações que estão vivendo os alunos, optamos pelo projeto

Viva Escola, envolvendo a Educação Física para promover a autonomia do ato de

aprender. Partindo do estudo dos movimentos, das forças presentes, do sentido e da

intensidade das mesmas, quando se considera a realização das atividades

desportivas, o grupo se propõe a estudar as várias modalidades das danças

folclóricas e expressá-las em linguagem corporal.

2 - TEATRO - RECRIANDO A LITERATURA BRASILEIRA

RESUMO

Este trabalho, trata da redescoberta da Literatura através do teatro. Isso se

constitui em uma aventura de ensinar passando pelos caminhos da experiência, do

relato, da reflexão e do desenvolvimento do pensamento do educando.

Partimos de três necessidades para uma prática pedagógica diferenciada: a

capacitação dos alunos com relação ao tema, a superação da deformação estrutural

expressa nos índices de evasão e repetência e a necessidade de possibilitar uma

melhor compreensão do mundo e uma formação para a cidadania mais adequada

aos alunos dessa escola pública, a qual, visa um trabalho de qualidade.

Nossas reflexões sobre o projeto, partiram das indagações que afligem a

todos os alunos no Ensino Fundamental e Médio.

Quando pensamos em desenvolvimento pessoal e social nos referimos a

construção de uma

nova relação deles com o conhecimento.

Para tanto, eles precisam desenvolver criticidade que os tornem capazes de

analisar as

exigências do mundo contemporâneo e atuar como cidadãos conscientes.

O grande desafio da tarefa está em trazer para a sala de aula situações que

possibilitem ao aluno perceber a relação dos fenômenos Literários e

relacioná-los ao seu cotidiano desenvolvendo comunicação e expressões corporais.

3-O PRAZER DA LEITURA E A PRODUÇÃO TEXTUAL

243



RESUMO

Esse projeto tem por objetivo expandir as habilidades no domínio da

linguagem, da argumentação e a partir do conhecimento desenvolvido, construir

proposta de intervenção solidária na realidade. Superar a falta de motivação dos

alunos pelas atividades de leitura e escrita, tornando a leitura um ato prazeroso que

lhes possibilite desenvolver o pensamento cientifico, apropriando-se da forma de

comunicação escrita.

Tornar os alunos participantes do seu contexto social e torná-los cidadãos

ativos no contexto social contemporâneo que traz à tona a discussão da socialização

do conhecimento que só é possível quando os alunos tornam-se leitores críticos e

participantes da sua história.

Desejamos que o desempenho dos alunos na comunicação oral e escrita e na

organização de uma coletânea individual de textos tenha melhorado ao final do

projeto.

4-OS JOGOS E O LÚDICO COMO SUPORTE E MOTIVAÇÃO PARA AS

AULAS DE MATEMÁTICA

RESUMO

As características individuais de cada aluno é marcada fortemente na sala de

aula por diferentes níveis de aprendizagem, demonstrado no cotidiano escolar.

Desta forma, para que haja um entrosamento desses diferentes níveis de

compreensão, de forma a propiciar uma melhor aprendizagem para todos os alunos,

é que está sendo elaborado este projeto.

O jogos matemáticos interage com a turma, promovendo socialização de

todos os alunos; proporcionando diferentes formas de abordagens pedagógicas para

244



alcançar um grau de aprendizado maior. Ao jogar, os alunos, reveem conteúdos

básicos necessários ao prosseguimento dos estudos e prepara-se para novas

etapas do conhecimento matemático. Critérios como: assiduidade, compreensão,

atenção e assimilação, também são levados em consideração como parte do

desenvolvimento dos alunos. A responsabilidade pelos demais colegas do projeto e

assimilação das regras contidas em cada jogo, bem como, a construção de novos

jogos com novas regras, proporcionam a construção de conhecimento, a aceitação

mútua, a introjeção de regras sociais e sobretudo a facilitação do processo de

aprendizado na área da matemática.

REFERÊNCIAS:

http://www.diaadia.pr.gov.br/ciac/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=2

17 ANEXOS

17.1 MATRIZ CURRICULAR – ENSINO FUNDAMENTAL

Nome do Estabelecimento: Colégio Estadual José de Anchieta – Ensino Fundamental e MédioEntidade Mantenedora: Governo do Estado do ParanáLocalidade: Paiçandu – Distrito: Água BoaNRE: Maringá Curso: Ensino FundamentalAno: 2011Turno: Manhã Módulo: 40 semanas

Disciplinas Séries Total Hora/aula

5º 6º 7º 8º

Arte 2 2 2 2 320

245

http://www.diaadia.pr.gov.br/ciac/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=2



BaseNacionalComum

Ciências 3 3 3 3 480

Educação Física 3 3 3 3 480

Ensino Religioso 1 1 - - 80

Geografia 3 3 3 3 480

História 3 3 3 4 240

Língua Portuguesa 4 4 4 4 640

Matemática 4 4 4 4 640

Total da Base Nacional Comum 23 23 22 23 3360

Parte Diversificada

LEM - Inglês 2 2 2 2 320

Total da parte diversificada 2 2 2 2 320

Total Geral 25 25 24 25 3680

Paiçandu , 11 de Novembro de 2010

Pedagoga Diretor

17.2 MATRIZ CURRICULAR – ENSINO MÉDIO

MATRIZ CURRICULAR PARA O ENSINO MÉDIO

ESTADO DO PARANÁ

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

RE: 19 / Maringá MUNICÍPIO: 1770 / Paiçandu

ESTABELECIMENTO: 00159 / COLÉGIO ESTADUAL JOSÉ DE ANCHIETA ENS. FUND. E MÉDIO.

ENDEREÇO: Rua Bom Sucesso, 515 – Centro - Distrito Água Boa – Paiçandu - PR

FONE:(044) 3240-1023

ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ

CURSO: 0009-ENSINO MÉDIO TURNO: Noite

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2011

FORMA: (Simultânea)

246



Disciplinas Séries 1º 2 º 3º

BaseNacionalComum

Arte - 2 2Biologia 2 2 2Educação Física 2 2 2Filosofia 2 2 2Física 2 2 2Geografia 2 2 2História 2 2 2Língua Portuguesa 3 3 4Matemática 4 2 3Química 2 2 2Sociologia 2 2 2Sub - Total 23 23 25

Parte Diversificada LEM – Espanhol * 4 4 4LEM- Inglês 2 2 -Sub-Total 6 6 6Total Geral 29 29 29

Paiçandu , 19 de Novembro de 2010

____________________ _____________________Pedagoga Diretor

17.3 CALENDÁRIO ESCOLARSECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

ESCOLA ESTADUAL HEITOR DE A

CALENDÁRIO ESCOLAR – 2011

247

Observações:

Matriz Curricular de acordo com a LDB nº 9394/96.

* Disciplina de matrícula facultativa ofertada no turno contrário no CELEM.



LENCAR FURTADO- ENS. FUND.

Considerados como dias letivos: Formação Continuada (06 dias); Replanejamento (01 dia);

Reuniões Pedagógicas (03 dias) – Delib. 02/02-CEE Março

Janeiro

D STQQSSD STQQSSFevereiro

D

S

T

Q

Q

S

S 1 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

2 3 4 5 6 7 8 6 7 8 9 10 11 12 18 6 7 8 9 10 11 12 20

9 10 11 12 13 14 15 13 14 15 16 17 18 19 dias 13 14 15 16 17 18 19 dias

16 17 18 19 20 21 22 20 21 22 23 24 25 26 20 21 22 23 24 25 26

23 24 25 26 27 28 29 27 28 27 28 29 30 31

30 31 1 Dia Mundial da Paz

7 e 8 Carnaval

Abril Maio

Junho

D STQQSS

D S

TQ

QS

248



D STQQSS

S 1 2 1 2 3 4

3 4 5 6 7 8 9 18 1 2 3 4 5 6 7 22 D 5 6 7 8 9 10 11 20

10 11 12 13 14 15 16 dias 8 9 10 11 12 13 14 22 N 12 13 14 15 16 17 18 dias

17 18 19 20 21 22 23 15 16 17 18 19 20 21 dias 19 20 21 22 23 24 25

24 25 26 27 28 29 30 22 23 24 25 26 27 28 26 27 28 29 30

29 30 31

22 Paixão

1 Dia do Trabalho

23 Corpus Christi

21 Tiradentes

JulhoAgos

toSetembro

D STQQSSD STQQSS

D

S

T

Q

Q

S

S 1 2 3 1 2 3 4 5 6 1 2 3

3 4 5 6 7 8 9 dias 7 8 9 10 11 12 13 22 D 4 5 6 7 8 9 10 20

10 11 12 13 14 15 16 14 15 16 17 18 19 20 22 N 11 12 13 14 15 16 17 dias

17 18 19 20 21 22 23 8 21 22 23 24 25 26 27 dias 18 19 20 21 22 23 24

24 25 26 27 28 29 30 dias 28 29 30 31 25 26 27 28 29 30

31 4 Feriado Municipal

7 Independência

Outubro

Novembro

Dezembro

D STQQSSD STQQSS

D

S

T

Q

Q

S

S 1 1 2 3 4 5 1 2 3

2 3 4 5 6 7 8 20 6 7 8 9 10 11 12 18 D 4 5 6 7 8 9 10 11 D

9 10 1112

13 14 15 dias 13 14 15 16 17 18 19 19 N 11 12 13 14 15 16 17 12 N

16 17 18 19 20 21 22 20 21 22 23 24 25 26 dias 18 19 20 21 22 23 24 dias

23 24 25 26 27 28 29 27 28 29 30 25 26 27 28 29 30 31

30 31

12 N. S. Aparecida

2 Finados

19 Emancipação Política

249



do PR

15 Dia do Professor 15 Proclamação da República25 Natal

20 Dia Nacional da Consciência Negra

Férias Discentes

Férias/Recessos/Docentes

Feriado Municipal 1 dia janeiro31

janeiro / férias30

Conselho de Classe 4 dias fevereiro 7 jan/jullho./reces.

14

Reun. Ou C. de classe 1 dia julho/agosto 18 dez/reces. 13

Dias letivos 200 dezembro 13 outros recessos 3 Total 69 Total 60

Início/Término

Planejamento e Replanejamento

Conselho de classe Período Noturno (26/11, 17/12)

Férias

Recesso

Paiçandu, 10 de Nove

mbro de

2010

Formação Continuada

Complementação de Carga horária Noturno

Reunião Pedagógica em Período Diurno

250



Conselho de Classe Diurno e Noturno

Semana Cultural

Feriado Municipal

251

Documents

€¦ · Colégio Estadual José de Anchieta – Ensino Fundamental e Médio Rua Santos Dumont, 515, Água-Boa, Paiçandu-PR Fone-fax: 44-3240-1023 e-mail: [email protected]