IUFM DE BOURGOGNE

CONCOURS DE RECRUTEMENT : Professeur des écoles

Comment évaluer pour permettre à

l’élève de progresser dans ses

apprentissages ?

PRUDENT Fanny

Directeur de mémoire : Monsieur Dubois

Année : 2005/2006 N° de dossier : 05STA00900

SOMMAIRE

Pages

Introduction 4

I: Les conditions nécessaires à une évaluation efficace 5-14

1) Vers une pédagogie de la réussite 5-7

a) Le passage de la faute à l’erreur : vers une dédramatisation de l’erreur

b) Rendre confiance aux élèves en difficulté

c) L’évaluation appartient au processus de formation

2) Une correction formative des évaluations par l’enseignant 8-11

a) Vers un refus de la notation

b) Vers l’utilisation d’un codage pour chaque compétence évaluée

c) En complément du codage : des appréciations utiles !!!

3) Le contenu de l’évaluation 11-14

a) Les compétences

Pourquoi fournir les compétences évaluées aux élèves ?

Que faut-il évaluer ?

La compétence à évaluer doit-elle être ciblée par le maître ?

Mettre à la disposition des élèves la liste des critères d’évaluation

b) Garder à l’esprit la question du temps

II : Evaluer pour remédier 15-24

1) Des aides apportées par le maître 15-20

a) Le travail par groupe de besoin

b) Les remédiations journalières collectives

c) Laisser des outils à la disposition des élèves en difficulté

d) Le simple renvoi à la leçon pour des savoirs non acquis

2

e) Un contrat négocié en début d’année scolaire

f) Proposer des exercices de remédiation aux élèves consécutifs à une évaluation

g) Proposer d’autres types d’évaluation

2) Les aides qu’un maître apporte ne sont pas toujours adaptées 20-21

a) Un risque de déstabilisation des compétences supposées maîtrisées

b) Consacrer trop de temps aux évaluations au détriment des activités de

remédiation

3) Les aides entre élèves : le tutorat 21-23

a) Une aide pour permettre aux élèves en difficulté de progresser

b) Vers un renforcement des apprentissages pour l’élève tuteur

4) Les aides apportées par le milieu familial 23-24

III : Pourquoi et comment impliquer l’enfant dans l’évaluation de ses 25-33

apprentissages ?

1) Les raisons qui nous poussent à impliquer l’enfant dans son évaluation 25-28

a) Vers le développement de l’autonomie et de la responsabilisation

b) Vers une motivation plus marquée d’apprendre

c) Apprendre à avoir un regard critique sur son travail

d) Vers plus d’objectivité par le biais de la co-évaluation

e) Apprendre à observer intelligemment le travail des autres

f) Un retour d’informations des élèves et non du maître

g) Un moyen pour l’élève d’anticiper ce que l’on attend de lui

2) Comment impliquer les enfants dans l’évaluation ? 28-33

a) Le principe de l’autoévaluation

b) Le principe de la coévaluation

Conclusion 34

Bibliographie 35

Annexes

3

IntroductionL’organisation de l’école primaire en trois cycles d’apprentissage – loi d’Orientation du 10 juillet 1989 – associée à la définition de compétences à construire au cours de chaque cycle ont nécessité des outils permettant à l’enseignant et aux élèves de repérer le plus précisément possible les réussites et les difficultés de ces mêmes élèves, ceci dans un souci d’objectivité mais surtout de cohérence à l’intérieur d’un cycle et de continuité entre les cycles.C’est ainsi que les évaluations nationales diagnostiques à l’entrée du cycle 3 (CE2) et à l’entrée en classe de sixième ont été institutionnalisées en 1989 alors que d’autres outils ont été mis, depuis, à disposition des enseignants. Citons les fascicules « Aide à l’évaluation des élèves » et le site ministériel http://www.banqoutils.education.gouv.fr/ qui proposent des évaluations diagnostiques à usage interne à l’école.Mais il reste que l’évaluation suscite de nombreuses interrogations quant à sa mise en œuvre

et l’on constate une grande diversité dans les pratiques des enseignants.

Trop souvent, ceux-ci se réfèrent uniquement à l’évaluation sommative. Elle se résume à un contrôle final noté vérifiant l’écart séparant les performances d’un élève de celles escomptées.C’est ce type d’évaluation que j’ai moi-même rencontré tout au long de ma scolarité. Elle ne me gênait pas dans les matières où j’avais des facilités car le fait d’obtenir une bonne note me confortait dans mes savoirs.Par contre, tout était différent en activités gymniques où j’éprouvais beaucoup de difficultés. Chaque fois que l’enseignant notait mes performances, j’obtenais une mauvaise note et me retrouvais dans les profondeurs du classement. Rien ne me permettait ni de mesurer d’éventuels progrès, si minimes soient-ils, ni de repérer les compétences que je ne maîtrisais pas. J’ai ainsi continué à obtenir les mêmes notes jusqu’à la fin de ma scolarité dans le groupe de celles que l’on classait à tout jamais dans le peloton de queue des « nulles en gym ! ».

C’est au-delà du caractère institutionnel de l’évaluation que je désire aborder cette même évaluation, aujourd’hui en formation et demain dans ma classe, en lui attribuant une valeur formative ne se limitant pas aux simples constats des résultats.Elle devra permettre à chaque élève de mesurer ses progrès dans ses apprentissages et devra l’aider à surmonter ses difficultés. Elle représentera une phase indispensable dans le processus de ses apprentissages dans le but, comme le soulignent les IO de 2002, «… non pas d’enfermer les élèves dans des catégories attitrées mais au contraire… », pour les enseignants, « … d’assurer la réussite de tous leurs élèves ».

Ma motivation à mettre en place ce type d’évaluation a été renforcée au cours d’un stage effectué en PE1 dans une classe de CE2/CM1/CM2, dans laquelle l’enseignant le pratiquait. Mais comment évaluer pour permettre à l’élève de progresser dans ses apprentissages lorsque l’on est un enseignant débutant ?

Pour tenter de répondre à cette question, mon exposé s’organisera autour de trois points.Dans un premier temps, j’essaierai de définir les conditions nécessaires à une évaluation efficace.Ensuite, je m’intéresserai à ce que peut signifier évaluer dans le but de remédier aux difficultés des élèves.Enfin, je me pencherai sur les moyens que je mettrai à leur disposition pour les impliquer dans leurs réussites et leurs progrès.

4

I : Les conditions nécessaires à une évaluation efficace

J’essaierai tout d’abord de faire ressortir les conditions nécessaires pour qu’une

évaluation soit efficace, c’est-à-dire pour qu’elle permette à un enfant de progresser dans ses

apprentissages.

1) Vers une pédagogie de la réussite

Toute évaluation, quelle qu’elle soit, ne peut être performante que si un certain climat

de classe est instauré. Chaque élève doit être en mesure de trouver sa place. Ceci sous-entend

que chacun accepte la critique, pourvu que celle-ci soit constructive, qu’il participe aux

échanges dans la classe en s’inscrivant dans une démarche de citoyenneté. On notera le rôle

primordial de l’enseignant qui, par son attitude et le respect qu’il aura des élèves, sera garant

de ce climat. Pour ce faire, il devra développer dans sa classe une certaine pédagogie de la

réussite pour tous s’appuyant sur des évaluations répondant à des exigences précises définies

à l’avance.

a) Le passage de la faute à l’erreur : vers une dédramatisation de l’erreur

Pour que les élèves progressent dans leurs apprentissages, il est indispensable de

donner un nouveau statut à l’erreur. En effet, longtemps considérée comme une faute, elle a

été réprimandée pendant de nombreuses années. L’élève qui commettait une faute était

« jugé » comme ne maîtrisant pas les compétences en cours d’acquisition.. Le terme « faute »

donnait donc une image négative de la production de l’élève concerné. Associée à de fortes

connotations morales renvoyant au système pénal, la faute ne peut pas être dissociée de la

sanction, du sentiment d’échec et de la perte de confiance de l’enfant.

Avec la prise en compte de l’erreur et surtout de son statut, une certaine

déculpabilisation apparaît chez l’élève. L’erreur ne cherche plus à pénaliser. Au contraire, elle

est positive et analysée. Elle informe et permet de comprendre que la logique de l’apprenant

peut différer de la logique normalisée. Dans cette perspective, elle est formative pour l’élève

qui, la prenant en compte, tentera de la corriger et ainsi progressera dans ses apprentissages

(Jorro A., 2000). Lors de mon premier stage en responsabilité dans une classe de CM1/CM2,

j’ai beaucoup travaillé sur cette conception de l’erreur avec mes élèves. En effet, rien qu’à

l’écoute du mot « évaluation », j’ai pu constater que la majorité d’entre eux étaient angoissés,

par peur de se tromper. Par conséquent, certains enfants manifestaient de grandes difficultés

dans la tâche à effectuer. A l’écrit, ils étaient comme paralysés face à la feuille. Cette angoisse

était également ressentie à l’oral. Lors de ma première séance de poésie, qui consistait à

évaluer le poème que les élèves avaient appris avec mon collègue, une petite fille s’est mise à

5

pleurer tandis qu’une autre a eu le trou noir alors que je venais de l’entendre la dire

correctement à sa camarade au cours d’un moment de répétition. Face à ces constats, j’ai tenté

de rendre confiance à ces élèves en leur expliquant que l’on a le droit de se tromper dans une

évaluation et que ce qui compte, ce n’est pas d’avoir tout juste, tout de suite, mais de

comprendre pourquoi on s’est trompé afin de pouvoir corriger son erreur et progresser dans

ses apprentissages.

Au fur et à mesure que le stage s’écoulait, je sentais cette confiance les gagner.

Cette conception de l’erreur a été beaucoup plus facile à introduire au cours de mon

second stage en responsabilité dans une classe de CE1, car l’enseignant titulaire travaillait

dans ce sens. A la rentrée prochaine, il faudra donc que cette conception de l’erreur soit portée

à la connaissance de mes élèves dès le début de l’année, car son appropriation par les enfants

prend du temps, étant donné l’image négative qu’on leur a souvent donnée de « la faute » au

cours de leur scolarité antérieure.

b) rendre confiance en eux aux élèves en difficulté

Sans forcément vouloir les blesser, les enseignants ont tendance à catégoriser les

élèves à travers les résultats des évaluations proposées. Ceci est d’autant plus visible lorsque

les évaluations sont sanctionnées par une note chiffrée (Jorro A., 2000). J’ai pu observer ce

phénomène lors de mon stage de pratique accompagnée dans une classe de CE1. Lorsque

l’enseignant rendait les copies correspondant à une discipline donnée, les mêmes élèves

avaient presque toujours les mêmes notes. En les écoutant discuter entre eux, je me suis alors

aperçue qu’ils avaient pris conscience de l’existence de 3 groupes au sein de la classe :

- les bons

- les moyens

- les plus faibles

Cette catégorisation par les enfants eux-mêmes, reflet d’une catégorisation opérée par les

adultes, est souvent très mal vécue par les élèves les plus en difficulté, inévitablement figés

dans la catégorie des plus faibles, quels que soient les efforts entrepris. J’ai même surpris un

élève en train de dire à son camarade : « A quoi bon essayer de corriger nos erreurs puisqu’on

sera encore de toute façon dans les moins bons la prochaine fois ? ». Face à cette réaction en

particulier, je me suis dit qu’il était essentiel que chaque élève, surtout le plus en difficulté,

prenne confiance en ses propres capacités. Car, comment un élève peut-il espérer progresser

s’il ne croit pas en ses possibilités ?

6

Pendant la durée de mon stage en responsabilité dans une classe de CM1/CM2, j’ai

donc essayé de mettre en place des actions visant à modifier le regard que les élèves en

difficulté portaient sur eux-mêmes. Elles reposent sur le principe de la pédagogie différenciée,

afin que chaque enfant puisse être perçu individuellement. Je pense que ces actions doivent

être suffisamment réfléchies, préparées par le maître afin que les élèves concernés restent

motivés à vouloir progresser en ne se reposant pas sur une « fausse réussite » qui ne les

aiderait pas à fournir l’effort nécessaire. Par exemple, donner systématiquement moins

d’exercices aboutirait au classement précédent, la différence en volume de travail les

confortant dans leur régime d’infériorité. De plus, on ne peut progresser que si l’on doit

surmonter une difficulté et dans ce cas précis de systématisation, les élèves concernés n’y

seraient pas confrontés.

Les actions que j’ai menées sont les suivantes :

- mise en place de contrats de temps différents pour le même exercice, selon les

capacités des enfants.

- aménagement à l’intérieur d’un exercice, du même type, mais plus simple

pour ceux qui avaient des problèmes de lecture (évaluation sur la digestion) (Annexes

1 et 2)

- différenciation en mathématiques, les mêmes exercices étant réalisés avec des

nombres plus petits pour ceux qui rencontraient des problèmes de calculs.

c) L’évaluation appartient au processus de formation

L’évaluation écrite de fin de séquence proposée par le maître n’a d’intérêt que si elle

permet d’agir en aval : elle a ainsi une fonction formative. De cette façon, elle se différencie

de l’évaluation sommative qui se limite à un état des lieux des compétences acquises par les

élèves sous la forme d’un contrôle constatant l’échec ou la réussite de l’élève. Sa conséquence

en est un classement des individus et une sélection conduisant à l’orientation. On vérifie ainsi

l’écart qui sépare un élève des performances escomptées. Si le temps m’avait été donné, les

évaluations que j’ai proposées à mes élèves du CM2 portant sur la digestion et le Moyen-Âge

(Annexes 1, 2 et 3). et à ceux du CE1 en mathématiques, découverte du monde et maîtrise de

la langue, (Annexes 4, 5 et 6 ) n’auraient été que des points de départ, plus précisément des

fils conducteurs qui m’auraient permis de mettre en place des situations de remédiation

adaptées à chacun . Car, comme le dit M. Beaufort dans son ouvrage intitulé Enseigner

aujourd’hui, « L’évaluation n’est pas une fin en soi mais une étape indispensable au

processus de formation de l’élève ».(Beaufort M., 2002)

7

2) Une correction formative des évaluations par l’enseignant

Mais la pratique d’une pédagogie de la réussite ne suffit pas à elle seule. Il faut lui

associer une correction formative des évaluations afin de leur donner du sens.

a) Vers un refus de la notation

D’un point de vue historique, la note est ancrée dans les traditions scolaires,

étroitement associée à un classement que réclame la société par rapport à la recherche d’un

emploi, à la réussite à un concours et par conséquent à la course aux diplômes.

Certains enseignants se demandent encore actuellement si les notes ne constituent pas

le meilleur moyen pour stimuler le travail des élèves par l’effet de compétition qu’elles

créent. Au cours de mes différentes expériences professionnelles, je n’ai d’ailleurs eu

l’occasion de ne rencontrer qu’un seul enseignant qui ne notait pas les élèves. En ce qui me

concerne, je ne suis pas d’accord avec cette conception de l’évaluation qui présente trop de

limites du point de vue de l’objectivité :

- Une même note attribuée à deux élèves différents ne donne pas d’informations

précises sur le degré d’acquisition des compétences abordées ou peut recouvrir des

lacunes complètement différentes. La note ne transcrit donc pas un « message »

pédagogique utile aux apprentissages. J’ai pu observer ce phénomène lors de mon

stage de pratique accompagnée en CE1. Deux élèves ont obtenu la même note de

13/20 en mathématiques. L’un ne maîtrise pas la technique opératoire de la

soustraction tandis que l’autre rencontre des problèmes au niveau de la compréhension

des problèmes à résoudre. Comment permettre à l’enfant de progresser s’il n’est pas

informé des compétences qui lui échappent ?

- Lorsque l’on rend une copie notée aux élèves, j’ai pu observer dans ce même

stage qu’ils s’intéressent plus à la note chiffrée en elle-même qu’à la correction qui a

pour but de les aider à comprendre leurs erreurs. Une partie non négligeable du temps

de correction se passe en vérifications arithmétiques (surtout s’il y a un barème

question par question) ou par comparaison de la copie avec celles des voisins.

- Faut-il persévérer à noter les dictées alors que certains enfants auront toutes les

semaines une note avoisinant le 0 ? « A quoi bon chercher à comprendre nos erreurs si

c’est encore pour avoir la même note la prochaine fois ? » ( Jorro A., 2000)

8

b) Vers l’utilisation d’un codage pour chaque compétence évaluée

Même si un enseignant entreprend de ne pas attribuer de notes aux copies de ses

élèves, il doit être en mesure de communiquer des résultats écrits aux parents. Pour ce faire, il

peut orienter sa réflexion vers le codage.

Durant mon premier stage en responsabilité en CM1/CM2, j’ai décidé d’expérimenter

le système du Acquis / en cours d’acquisition / non acquis présent, non pas pour l’évaluation

générale, mais pour chaque compétence évaluée. Lorsque je proposais un exercice, je ne

retenais qu’une compétence à évaluer à laquelle j’associais le codage suivant :

Acquis (A) En Cours d’Acquisition

(ECA)

Non Acquis (NA)

Il ne fait quasiment pas

d’erreurs. Je pense qu’il

saura réinvestir ce qu’il a

appris.

Il se trompe parfois. Ses

compétences ne sont pas

assez solides.

Il se trompe tout le temps. Il

n’a pas du tout acquis les

compétences attendues.

Perturbés les premiers temps par le passage de la notation générale à ce système de codage

détaillé, les élèves se sont vite appropriés le nouvel outil proposé.

Durant mon second stage en responsabilité dans une classe de CE1, j’ai adopté un

autre codage, plus adapté à cette classe d’âge, sous la forme d’étoiles de couleur :

Acquis En Cours d’Acquisition Non Acquis

Si l’objectif final pour l’enseignant consiste à communiquer le niveau d’acquisition des

compétences évaluées en termes d’ « acquis », de « non acquis » ou d’ « en cours

d’acquisition », c’est la mise en œuvre qui diffère dans les deux situations. Les couleurs

parlent aux élèves de cette classe d’âge alors que si je leur avais proposé le système précédent,

je pense qu'ils n'auraient pas compris le codage ou n’en auraient pas perçu l’utilité. Je n’ai

abordé que les couleurs avec les enfants. Néanmoins, j’ai complété ce codage par les termes

acquis, non acquis et en cours d’acquisition uniquement à destination des parents.

9

Mais ces codages m’ont posé une difficulté à laquelle je n’avais pas pensé a priori : j’ai par

exemple eu beaucoup de mal à trancher entre le « non acquis » et le « en cours

d’acquisition ». Quand un élève avait deux réponses exactes sur cinq, à quelle catégorie

devais-je l’associer ? Et lorsqu’il n’avait qu’une réponse exacte ? Les deux raisonnements

suivants se contredisaient en moi :

- je n’avais pas envie d’écrire « NA » ou de mettre une étoile bleue, car

je considérais qu’il maîtrisait la compétence dans une situation précise.

- en même temps, j’avais envie d’écrire « NA » ou de mettre une étoile

bleue, car je me disais que cette réussite était peut être le fruit du hasard et qu’en plus,

elle est très restreinte.

Je me pose à ce jour toujours la question suivante : où situer la frontière entre deux

appréciations différentes ? Si ce type d’appréciations a ses limites, il permet à

l’enseignant de repérer ce que l’élève sait faire et ce que celui-ci devra travailler à

nouveau mais aussi de lui proposer des outils de remédiation adaptés aux difficultés

rencontrées. Enfin, il aide l’élève à prendre conscience de ses mêmes difficultés.

c) En complément du codage : des appréciations utiles !

Et puis, en complément du codage, l’enseignant peut également fournir des

appréciations utiles à l’enfant pour l’aider à progresser. Les élèves en difficulté ont également

besoin d’annotations positives sur leur copie pour valoriser leurs réussites, même si elles ne

sont que partielles (C’est bien, continue, tu vois que tu es capable d’y arriver…), l’objectif

étant de les encourager à progresser car les processus affectifs influencent l’apprentissage : il

n’y a apprentissage que s’il y a désir de faire chez l’enfant. Dans le cas contraire, ils risquent

de bloquer leurs apprentissages en raison d’une perte de confiance en eux.

Les élèves en difficulté ne sont parfois pas conscients des procédures qu’ils ont

utilisées pour aboutir à un résultat exact. Or, on progresse en s’appuyant sur ce qu’on sait déjà

faire. Dans ce cas, l’enseignant doit valoriser la procédure utilisée.

De plus, il est parfois intéressant de donner des conseils sur une copie pour améliorer

les productions ultérieures car le simple codage « A/NA » ou le système des couleurs leur

permet sans doute de « pointer » les erreurs mais en aucun cas d’en déterminer les causes.

Pour illustrer ce propos, je ferai référence à une situation rencontrée lors de mon stage en

responsabilité en CM1 / CM2. Après avoir évalué une production d’écrits portant sur la

construction d’un portrait, (Annexe 7) je me suis aperçue qu’un élève ne faisait pas référence

au caractère du personnage. En plus d’une croix dans la colonne «NA », je l’ai écrit en toutes

lettres sur sa copie en l’accompagnant de quelques exemples tels (poli, méchant, drôle,

égoïste…) pour l’aider à comprendre la signification de ce terme. Lors du second jet, j’ai pu

10

constater que cette compétence était désormais acquise par cet élève. Je suis convaincue que

si je m’étais contentée d’écrire « NA », le second jet aurait été identique au premier

concernant cette compétence car je pense que cette erreur ne provenait pas d’un oubli mais

d’une méconnaissance du sens du mot « caractère ».

3) Le contenu de l’évaluation

Au-delà de l’instauration d’un climat de confiance et d’une correction porteuse de

sens, une évaluation, pour être efficace, doit également comporter des caractéristiques

prédéterminées.

a) Les compétences

Tout d’abord, une évaluation doit porter sur une ou des compétences travaillées lors de

la phase d’apprentissage et seulement sur celles-ci..

Pourquoi fournir les compétences évaluées aux élèves ?

Mais pourquoi fournir les compétences évaluées aux élèves ? Certes, un enfant peut

réaliser un exercice et obtenir le résultat attendu sans qu’on ait besoin de lui rappeler ce qu’on

attend de lui. Cela est sans doute moins gênant pour un bon élève que pour un élève en

difficulté, si ce n’est que les apprentissages n’ont guère de sens sans cette information. Mais,

cela peut devenir problématique, même pour l’élève brillant, lorsque l’activité proposée

devient plus complexe. Il peut alors, lui aussi, éprouver des difficultés et ne pas savoir

comment orienter ses efforts pour les surmonter s’il n’est pas conscient de ce que l’on cherche

à évaluer. Et pour un élève en difficulté, ce problème est déjà présent dans les exercices de

base.(Collection Tavernier, 1995).

Dans le cadre de mon stage en CM1/CM2, j’ai donc entrepris de rédiger l’intitulé des

compétences évaluées en haut de chaque évaluation de fin de séquence afin d’en informer les

élèves mais aussi leurs parents.

Mais il me semble que le seul fait d’indiquer par écrit les compétences évaluées ne

suffit pas. Comment s’assurer que les élèves comprennent ce qu’elles signifient ? Pour

répondre à cette question, je les leur ai fait lire puis reformuler à voix haute. J’ai agi ainsi lors

de ma première évaluation. Et puis, je me suis aperçue que certains enfants ne parvenaient pas

à mettre en relation l’activité proposée et la compétence visée. Dans le but de les aider à

résoudre les exercices, j’ai donc décidé d’introduire une étape supplémentaire : leur laisser me

dire à quelle compétence chacun des exercices se référait après les avoir lus à voix haute.

11

J’espérais ainsi voir les élèves établir le rapprochement avec les démarches utilisées lors de la

réalisation d’exercices d’entraînement dans le cadre de la phase d’apprentissage.

Dans le cadre de mon second stage en responsabilité en CE1, j’ai agi différemment en

raison de la différence du degré d’autonomie des élèves du cycle 2 et du cycle 3. Je n’ai pas

inscrit les compétences de façon globale en haut de chaque évaluation, mais je les ai détaillées

pour chaque exercice proposé (Annexes 4, 5 et 6). Même quand nous avons lu les

compétences à voix haute, les enfants n’y prêtaient pas attention, contrairement aux

CM1/CM2. C’était la ressemblance entre les exercices proposés et les exercices réalisés en

classe qui leur importait. Malgré cela, j’ai persisté à écrire les compétences, d’une part pour

que les parents en soient informés, d’autre part, afin que les élèves prennent conscience des

notions maîtrisées ou non lors de la correction de leur évaluation. De plus, j’ai supposé

qu’avec l’habitude, ils allaient peu à peu apprendre à se référer aux compétences par eux-

mêmes. N’oublions pas que dans quelques mois, ils quitteront le cycle des apprentissages

fondamentaux pour le cycle des approfondissements.

Que faut-il évaluer ?

On doit également s’assurer que les évaluations proposées aux élèves ne comptent pas

de difficultés supplémentaires, pour que les enfants soient en mesure de pouvoir les résoudre.

La tâche proposée doit permettre à l’enfant de maîtriser la compétence concernée et non de lui

poser un problème nouveau, source de confusion (Collection Tavernier, 1992). Je pense aux

contrôles auxquels j’ai moi-même été confrontée avec la fameuse question « bonus à 2

points », à laquelle seuls les meilleurs pouvaient apporter une réponse. Je ne vois pas l’intérêt

de ce type d’évaluation, qui par ailleurs, n’en est plus une, car comment mettre en place des

actions de remédiation si, premièrement, l’enfant ne sait pas ce qu’on attend de lui et si, en

second lieu, cette nouvelle compétence n’a pas fait l’objet d’apprentissage ou relève de

connaissances empiriques ?

« Je ne vous tends pas de piège. Vous serez évalués sur ce que vous avez travaillé et surtout

pas sur ce que vous ne pouvez pas faire. »

la compétence à évaluer doit être ciblée par le maître

L’évaluation doit vérifier si l’élève est désormais capable de réussir une tâche qu’il ne

réussissait pas jusque-là. Elle vérifie donc si l’apprentissage a bien eu lieu. Elle permet de

mettre en valeur cet apprentissage nouvellement acquis (Collection Tavernier, 1995). Lors de

mon stage en CM1/CM2, j’ai fait l’erreur de proposer un exercice de mathématiques

cumulant les difficultés. L’objectif était de résoudre un problème soustractif en utilisant une

12

procédure personnelle. Mais je ne me suis pas rendu compte que certaines formulations de

phrases gênaient les élèves dans leur démarche de résolution du problème. Je ne pouvais pas

vérifier le niveau d’acquisition de la compétence ciblée parce qu’un autre obstacle inconnu

était venu s’ajouter au premier (Annexe 8).

mettre à la disposition des élèves la liste des critères d’évaluation

Pour certaines évaluations, les compétences visées du haut de page sont insuffisantes à

elles seules car elles sont beaucoup trop générales. Prenons l’exemple d’une production

d’écrits que j’ai fait réaliser en classe de CM2. Il s’agissait de rédiger, au passé, le portrait

d’un personnage présent dans notre dernier texte lu : « Pigeon rose ». Les critères étaient les

suivants : utiliser un temps du passé, orthographier correctement le texte, écrire un portrait de

10 lignes, intégrer le physique et le caractère. Pour que l’élève n’oublie pas trop de critères

dans sa production, il m’avait semblé essentiel de les leur proposer sous forme écrite pour

qu’ils puissent automatiquement s’y référer. Ces critères avaient été définis en commun au

cours de la phase d’apprentissage. L’élève avait ainsi à disposition un outil qui lui permettait

de les repérer en sachant qu’ils contribueraient à l’évaluation de la compétence écrite en haut

de page (Annexe 7).

b) Garder à l’esprit la question du temps

Une évaluation n’est qu’un constat effectué à un moment donné dont le résultat

dépend en partie de l’état psychologique et affectif de l’enfant ainsi que des capacités qu’il

peut mobiliser à ce moment là. Chaque correction d’évaluation ne doit donc pas être perçue

comme la fin d’une situation d’apprentissage. Certains élèves auront tout acquis tout de suite

tandis que d’autres ont besoin de temps pour que les apprentissages mûrissent en eux. Et puis,

réussir une fois ne veut pas forcément dire que l’apprentissage est acquis. Alors, il est

indispensable de laisser du temps aux élèves pour apprendre. (Collection Tavernier, 1995) Je

n’ai malheureusement pas pu tester cet argument en stage car, par manque de temps, je n’ai

pu réaliser que des évaluations immédiates, consécutives aux apprentissages. Mais il aurait été

intéressant de mettre en place des évaluations différées afin de constater si les compétences

étaient réellement acquises dans le temps.

Si l’enseignant veut aider les élèves à progresser, il va donc privilégier l’évaluation

formative, car c’est elle qui permet à l’élève de faire le point sur ses acquisitions dans le but

de remédier à ses lacunes.. Elle ne constitue donc pas une fin en soi mais, au contraire, a une

13

fonction de formation. Mais toute évaluation proposée à l’école n’est pas forcément une

évaluation formative. En effet, elle répond à une logique et à des caractéristiques spécifiques.

Cela ne signifie pas non plus que l’on doive abandonner l’évaluation sommative qui peut

trouver sa place à certains moments et en particulier de façon institutionnelle ou si

l’enseignant a besoin de mesurer les progrès de façon plus générale.

14

II : Evaluer pour remédier

Après avoir étudié les conditions d’efficience d’une évaluation, je m’intéresserai aux

actions qu’un enseignant peut mettre en place afin de permettre à l’enfant de progresser dans

ses apprentissages.

On a vu dans la partie précédente que l’évaluation permet de donner des informations

à un enfant à un moment donné sur ses capacités et sur les difficultés qu’il doit encore

surmonter. Mais, se limiter à un simple constat n’aurait pas de sens. L’enseignant doit donc

analyser les erreurs commises afin de décider des actions nécessaires pour faire progresser les

élèves en difficulté. C’est ce qu’on appelle proposer des remédiations. Le but n’étant pas de

faire de la remédiation pour suivre une tendance à la mode mais pour mettre en place des

aides adaptées aux besoins des enfants. On rejoint donc ici le principe de la pédagogie

différenciée qui permet à chaque enfant de s’investir dans un travail à sa portée (Beaufort M.,

2002). La pédagogie différenciée s’oppose à la pédagogie classique convenant à l’élève

moyen, ennuyant les plus avancés et distançant irrémédiablement les retardataires. Il existe

plusieurs formules de travail possibles ayant pour but de revenir sur des erreurs commises.

Elles sont toutes ponctuelles et envisageables au sein même d’une classe sans l’intervention

d’intervenants extérieurs. Voici quelques dispositifs qu’il est possible de mettre en place dans

une classe. En ce qui me concerne, j’ai principalement choisi le domaine des mathématiques

pour tester ces différentes remédiations possibles, car je me sentais plus à même, pour un

début, d’intervenir dans ce domaine.

Les différentes situations de remédiation proposées peuvent faire appel à deux acteurs

différents :

- le maître d’une part

- les élèves d’autre part.

1) Des aides apportées par le maître

Je traiterai d’abord des aides à l’apprentissage que peut proposer un enseignant.

a) Le travail par groupe de besoin

Le travail par groupes de besoin est une première aide possible. Plusieurs possibilités

sont réalisables dans ce cadre : travail individuel, ateliers, recherche par groupe… Le maître

15

part d’une analyse des erreurs pour définir ses groupes de besoin et a pour objectif de

proposer des activités susceptibles d’aider les élèves à progresser en ciblant une ou plusieurs

compétences. Entièrement dédié à la pédagogie différenciée, ce mode de fonctionnement

permet à chaque enfant de s’investir dans un travail à sa portée. Il présente un double intérêt.

Tout d’abord, il permet aux élèves en situation d’échec de revenir sur des notions non

acquises en vue de les acquérir. Tout en les mettant dans une situation valorisante, puisque le

travail demandé est à leur portée et conçu pour qu’ils réussissent.(Abernot Y., 1988)

Lors d’une évaluation en mathématiques consacrée à la résolution de problèmes en

CM2 (Annexe 8), j’avais décidé de constituer trois groupes en fonction des types d’erreurs

que j’avais analysées : (Annexe 9)

- Des lacunes au niveau des techniques opératoires. Pour les élèves

concernés, j’ai prévu quelques opérations additives, multiplicatives et

soustractives à effectuer, de manière à renforcer leurs compétences et à les

habituer à passer d’une opération à l’autre sans confondre les différentes

techniques.

- des problèmes quant au choix de l’opération nécessaire à la résolution

du problème. Je donnai à ceux-là une série de trois problèmes (additifs,

soustractifs et multiplicatifs) dont la résolution se résumait à l’utilisation d’une

seule opération facilement identifiable.

- la gestion de l’enchaînement de plusieurs opérations dans un même

problème en l’absence de questions intermédiaires. J’ai donné à ces derniers

deux problèmes de ce type.

De façon générale, les élèves ont assez bien adhéré à ce dispositif et grâce aux explications de

l’enseignant et aux confrontations des réponses au sein même d’un groupe, j’ai senti qu’ils

progressaient, pour la plupart, dans leurs apprentissages. Mais le stage ne durant que 3

semaines, je n’ai malheureusement pas pu leur proposer une nouvelle évaluation du travail

réalisé dans les groupes de besoin.

Je ne sais donc pas si les élèves se sont réellement approprié ces connaissances, ce qui

impliquerait, dans le cas contraire, une autre formule de remédiation, différente de la dernière

puisque celle-ci ne fonctionnait pas.

Dans le cadre de mon stage en responsabilité en CE1, j’ai agi de la même façon. A la

suite d'une évaluation traitant du son [s] (Annexe 10), j’ai constitué 2 groupes en fonction des

erreurs commises :

16

- le premier groupe avait confondu son et graphies du son [s]. Je

leur ai donc proposé des exercices visant à établir la différence

entre ces deux notions.

- Le second groupe avait rencontré davantage de difficultés dans

l’écriture des diverses graphies associées au son [s] à travers les

différents mots rencontrés. Les activités proposées ont surtout

porté sur la révision des règles que nous avions étudiées

ensemble ainsi que sur leur application (Annexe 11).

b) Les remédiations journalières collectives

On trouve une autre forme de remédiation possible dans les aides journalières

collectives.

Le maître évalue les apprentissages de ses élèves tout au long de la journée. C’est ainsi

qu’à tout moment, il peut être amené à revenir sur des points non compris, sur des notions non

acquises par un ou plusieurs élèves. Il peut ainsi reprendre la notion qui pose problème en

régulant son action par une approche par le jeu par exemple, ou à travers une manipulation.

c) Laisser des outils à la disposition des élèves en difficulté

L’enseignant peut également mettre des outils à la disposition des élèves en difficulté.

Lorsque je voyais que l’écart se creusait lors de l’apprentissage d’une notion, je laissais des

outils à la disposition des élèves ayant du mal à franchir le nouveau seuil dans l’acquisition

des connaissances. A ce titre, j’ai constaté lors de mon stage en CM2 que 2 élèves avaient de

grosses lacunes dans le domaine des conversions de masses. J’ai donc décidé de laisser à leur

disposition des photocopies de tableaux de conversion comportant les différentes unités de

mesure afin de les aider à résoudre les problèmes incluant ces notions. En effet, ce n’était pas

pour ces élèves un problème de compréhension du sens des problèmes proposés mais tout

simplement une difficulté de l’ordre de la technique de conversion. J’ai agi de même dans ma

classe de CE1 lors d’une évaluation traitant de l’heure. Certains élèves avaient besoin de

manipuler une pendule pour pouvoir réaliser les exercices demandés, car ils n’arrivaient pas à

passer de la phase concrète à la phase d’abstraction. Je leur ai donc laissé manipuler leur

pendule en carton pour réaliser leur travail.

17

d) Le simple renvoi à la leçon pour des savoirs non acquis

Le maître peut aussi proposer à ses élèves un simple renvoi à la leçon concernant des

savoirs non acquis. Cette remédiation est une solution envisageable qui dépend du type de

compétence que l’élève ne maîtrise pas.

Le cas de savoirs inscrits dans la leçon

Lorsque j’ai proposé une évaluation de fin de séquence portant sur le Moyen-Age

(Annexe 3) à mes élèves de CM2, je me suis référée aux différentes compétences présentes

dans les IO de 2002. Concernant la connaissance des principaux repères historiques de la

période, il s’agissait de restituer la date d’un événement ou d’une période donnée sur une frise

chronologique. Cette compétence relève du domaine des connaissances historiques à

mémoriser. A ceux qui n’avaient pas acquis ces connaissances, je demandais de réviser ou de

réapprendre la leçon. Cela suffisait à aider les élèves concernés qui pouvaient ainsi mobiliser

à nouveau des savoirs vus antérieurement à l’intérieur de nouveaux exercices.

Des limites flagrantes

Jamais je n’aurais entrepris ce type de remédiation concernant l’étude d’un document

historique. La compétence recherchée renvoie non pas à un savoir mais à un savoir-faire. Le

fait qu’un élève ne réussisse pas à étudier correctement un tel document ne signifie pas qu’il

n’a pas appris sa leçon. Ses difficultés relèvent d’autres compétences non maîtrisées. Dans ce

cas-là, le simple renvoi à la leçon ne peut pas l’aider puisqu’il va se retrouver devant un texte

incompréhensible pour lui.

e) Un contrat négocié en début d’année scolaire

Le maître peut aussi proposer à chaque élève un contrat négocié dans une discipline en

début d’année scolaire. J’ai pu observer ce type de différentiation au cours d’un stage de PE1

dans une classe de CM1/CM2. Mais je n’ai malheureusement pas pu la mettre en place lors de

mes stages de PE2 car cette action s’étend sur une année scolaire et non sur l’espace de trois

semaines. L’enseignant propose une évaluation en lecture en début d’année pour déterminer

le niveau de l’enfant dans différents domaines. Les aptitudes évaluées sont les suivantes :

compréhension, interprétation, vitesse de lecture, etc… Il détermine le niveau atteint par

chaque élève dans chacune de ces compétences. Ensuite, il prend appui sur l’outil

informatique pour mettre en place des activités de remédiation par le biais du logiciel

« Lirebel ». Chaque enfant dispose ainsi d’un contrat individuel qui lui permet d’évoluer à son

rythme en fonction des compétences initialement recensées. J’ai remarqué que ce principe

18

permet de mettre en confiance les élèves, qui évoluent à leur rythme et sans le regard des

autres, puisqu’ils ne savent pas où en sont les autres. Il n’y a donc aucune comparaison

possible. A travers l’outil informatique, on perçoit bien l’évolution de l’enfant dans ses

apprentissages, car on ne peut passer à l’exercice suivant que lorsque l’on a réussi l’exercice

qui précède. On considère que le degré de difficulté s’accroît lorsque l’on avance dans les

exercices. Ce qui est essentiel ici, c’est que l’enfant progresse selon son rythme : certains

apprendront plus vite que d’autres, mais ce qui compte, c’est qu’en fin d’année, ils auront tous

progressé dans leurs apprentissages.

f) Proposer des exercices de remédiation aux élèves consécutifs à une

évaluation

Il est également possible de proposer aux élèves des exercices de remédiation

consécutifs à une évaluation. L’enseignant de la classe de CE2/CM1/CM2 auquel j’ai souvent

fait allusion travaille dans ce sens. Lorsqu’il rend une évaluation écrite à ses élèves, il propose

systématiquement des activités de remédiation aux enfants qui ont commis des erreurs dans

les exercices de l’évaluation. Ces exercices de remédiation sont des aides fournies aux élèves

en vue de les amener à acquérir une compétence jusqu’alors mal maîtrisée (Annexe 12). J’ai

essayé de mettre en place ce type de remédiation, en mathématiques, lors de mon second stage

en responsabilité en CE1 (Annexe 13). Je n’ai malheureusement pas pu tester l’efficacité de ce

dispositif puisque le stage n’a duré que trois semaines. J’avais effectivement l’impression que

les exercices proposés aidaient les élèves dans leurs apprentissages à court terme. Mais qu’en

est-il à long terme ?

g) Proposer d’autres types d’évaluation

Quand on leur parle d’évaluation, la majorité des enseignants n’a en tête que l’épreuve

papier-crayon. Mais ce type d’évaluation écrite prend beaucoup de temps. Et si évaluer est

une condition indispensable pour gérer efficacement les progrès des élèves, il est clair qu’on

ne peut consacrer un temps dévorant à des épreuves d’évaluation qui ne laisseraient plus de

temps suffisant aux activités de remédiation. L’évaluation écrite est loin d’être la seule forme

d’évaluation possible. Si l’écrit présente l’avantage de laisser une trace facilitant la

communication avec les parents ou les collègues, l’oral et l’ardoise sont à ce titre des outils

d’évaluation forts intéressants. (Collection Tavernier, 1995).

Je me suis aperçue que j’avais très peu fait appel à l’ardoise dans ma classe de

CM1/CM2. J’ai donc décidé de l’utiliser davantage dans le cadre de mon second stage en

responsabilité en CE1. J’y ai eu recours à l’occasion de séances d’apprentissage dans

19

différents domaines. A titre d’exemple, lorsque nous avons étudié la distinction entre les

problèmes additifs et multiplicatifs, j’ai proposé à mes élèves divers exercices sur l’ardoise

visant à vérifier le degré d’acquisition de cette compétence. Plutôt que de formaliser une

évaluation de fin de séquence pour remédier aux difficultés bien ancrées, j’ai choisi d’évaluer

en cours d’apprentissage afin de pouvoir modifier ou faire évoluer la situation d’apprentissage

en cours, de manière pertinente.

2) Les aides qu’un maître apporte ne sont pas toujours adaptées

a) Vers un risque de déstabilisation des compétences supposées maîtrisées

Mais toutes les remédiations proposées par le maître ne sont pas toujours adaptées aux

besoins de l’enfant. Elles peuvent faire suite à une mauvaise analyse des erreurs faite par

l’enseignant. J’ai moi-même rencontré ce problème en anglais lorsque j’étais élève en classe

de 5ème. Lorsqu’il nous rendait nos « contrôles notés », le professeur définissait deux groupes :

l’un comprenait les élèves qui avaient obtenu une note inférieure à la moyenne et l’autre, ceux

qui avaient obtenu une note supérieure à la moyenne. Il s’appuyait sur le principe de la

pédagogie différenciée car le premier groupe était censé réaliser des exercices de l’ordre de la

remédiation tandis que le second groupe avait à résoudre des exercices d’approfondissement.

Je me suis trouvée une seule fois dans le groupe « faible », mais je me souviens que je ne

comprenais pas ce que la remédiation pouvait bien m’apporter comme aide. Aujourd’hui, je

suis plus apte à analyser cette situation. Quelles que soient les erreurs commises par les

élèves, ils avaient tous un même corpus d’exercices à résoudre, qui reprenaient plus

simplement les exercices du contrôle. Je n’avais que deux exercices faux, mais j’avais été

obligé d’en traiter huit de plus. J’en suis venue à douter de mes propres capacités concernant

les exercices qui ne m’avaient posé aucun problème lors du contrôle, car je me disais que si le

professeur me les faisait refaire, c’est certainement que j’avais rencontré des problèmes. On

assiste donc ici au risque de déstabiliser des compétences que l’élève maîtrisait jusqu’ici.

b) Consacrer trop de temps aux évaluations au détriment des activités de remédiation

Une fixation des enseignants sur l’évaluation papier-crayon

Lorsqu’un enseignant propose des activités de remédiation à un élève, il cherche à lui

faire acquérir, autrement, une compétence qu’il n’a pas réussi à acquérir jusque là. Une

séance d’apprentissage prend du temps. Si l’apprentissage n’a pas pu avoir lieu dans cet

20

espace de temps, l’élève devra encore travailler, avec d’autres dispositifs, la compétence

visée. Lors d’un stage de PE1 que j’ai effectué en GS, l’enseignante consacrait un temps

dévorant aux épreuves d’évaluation papier-crayon. Il ne lui restait donc que très peu de temps

à accorder aux activités de remédiation. J’avais l’impression qu’elle réalisait ces activités non

pas pour que les enfants progressent dans leurs apprentissages mais pour répondre à des

besoins institutionnels. En effet, je la sentais soulagée d’être en accord avec les IO de 2002

qui préconisent que le rôle de chaque enseignant est de faire tendre tous les élèves vers la

réussite scolaire en utilisant plus ou moins la différenciation. J’avance ici des suppositions,

car je n’ai malheureusement pas eu l’occasion d’assister à des évaluations différées qui

auraient repris des compétences travaillées dans le cadre d’activités de remédiation.

d’autres formes d’évaluations envisageables pour laisser du temps aux

activités de remédiation

Je pense que les évaluations écrites ne sont pas le seul moyen d’évaluation possible et

que l’on peut accroître l’efficacité des temps d’apprentissage en diversifiant les formes de

l’évaluation. Lors de mes stages en CM1/CM2 et en CE1, j’ai décidé de proposer des

évaluations beaucoup plus rapides que les épreuves papier-crayon : utilisation de l’ardoise,

recours à l’explication orale… J’ai donc pu accorder davantage de temps au processus de

remédiation et j’ai souvent privilégié la régulation en cours d’apprentissage au détriment de

l’évaluation finale. Je n’ai pas pu évaluer cette évolution en l’espace de trois semaines.

On a donc vu, d’après ces différents exemples, que le maître peut apporter des

réponses ponctuelles aux difficultés d’apprentissage, sans pour autant changer la

configuration de la classe. Mais, dans cette dernière, le maître n’est pas la seule personne à

pouvoir aider les élèves en difficulté. Les autres élèves peuvent également intervenir dans le

processus de remédiation proposé. Vouloir remédier aux difficultés de ses élèves est un

processus complexe et les aides apportées ne sont pas toujours adaptées à leurs besoins.

3) Les aides entre élèves : le tutorat

La principale aide émanant des autres élèves de la classe s’apparente au tutorat.

J’ai décidé de mettre en place ce type de remédiation, car je l’avais vue pratiqué par un

enseignant de CE2/CM1/CM2 lors d’un stage de PE1. Ce dispositif fonctionnait très bien

dans la classe concernée. Il aidait véritablement les élèves à progresser dans leurs

21

apprentissages. J’ai donc décidé de procéder par imitation lors de mes deux stages en

responsabilité : le premier en CM1/CM2 et le second en CE1. Mais tout n’a malheureusement

pas fonctionné comme je l’espérais. Si j’avais à le remettre en place dans une classe, je

resterais vigilante. Etudions ce qui a bien pu se passer.

a) Une aide pour permettre aux élèves en difficulté de progresser

Plutôt que d’avoir recours à la maîtresse, il m’avait semblé intéressant de mettre en

place une aide entre élèves par le biais du tutorat. Il s’agit de demander aux élèves qui ont

acquis des compétences et des notions, d’aider les autres dans leurs apprentissages. Etant plus

proches d’eux que l’enseignant, ils sont susceptibles de trouver des modes d’explication plus

adéquats associés à un vocabulaire plus adapté. Mais je me suis vite rendu compte que ce

dispositif n’est pas évident à mettre en place.

En ce qui me concerne, je me suis heurtée à plusieurs difficultés auxquelles je n’avais

pas pensé à priori : selon les groupes concernés, le dispositif fonctionnait plus ou moins bien.

J’ai alors retenu les enseignements suivants pour des mises en place ultérieures :

- Tout d’abord, il me paraît impossible de mettre en place du tutorat lorsque l’on arrive

dans une classe, car il est indispensable de bien connaître ses élèves pour constituer les paires.

Comment espérer travailler ensemble lorsque l’on se déteste dans la cour de récréation ? J’ai

été confrontée à ce type de problème lors de mon stage en CM1/CM2, et si c’était à refaire,

j’attendrais quelques semaines, le temps de mieux connaître la classe. Il me paraît important

que le tutorat s’effectue dans un climat de respect mutuel avec l’adhésion des deux

partenaires. C’est ce que j’ai fait dans le cadre de mon second stage en CE1 et le système a

beaucoup mieux fonctionné.

- Ensuite, l’enseignant doit veiller à ce que les tuteurs n’apportent pas les réponses aux

« tutorés », mais les accompagnent dans un réel apprentissage. Pour éviter ce souci, j’ai

rappelé oralement le rôle du tuteur à tous, puis j’ai circulé entre les groupes pour m’assurer de

la prise en compte de la consigne.

- De plus, ce dispositif ne doit pas être utilisé abusivement, sans quoi il risque de

perdre son efficacité. Lors de mon stage en CM1/CM2, je l’ai mis en place presque à chaque

séance de mathématiques, lorsque je constatais des difficultés d’apprentissage chez certains

élèves. J’ai alors constaté que certains « tutorés » ne cherchaient plus du tout à dépasser les

obstacles par eux-mêmes car, de toute façon, ils savaient que le tuteur était là pour les aider.

J’ai même remarqué que lorsqu’ils étaient seuls, certains enfants passaient leur temps à jouer

plutôt qu’à se concentrer. Ils se reposaient entièrement sur leur tuteur pour mieux apprendre.

On perdait alors beaucoup de temps inutilement. Dans ma classe de CE1, je ne l’ai instauré

que ponctuellement et j’ai réellement eu l’impression d’obtenir une plus grande efficacité.

22

- Le risque peut venir du tuteur lui-même, soit par excès de protection soit en se

conduisant en « petit chef.

- Enfin, j’ai profité des différentes disciplines pour alterner les personnes tuteurs,

puisque les capacités des élèves varient selon les matières. Ceci me semble avoir été un point

positif, car chacune d’entre-elles se sentait valorisée dans un domaine, ce qui va de pair avec

l’idée d’une certaine pédagogie de la réussite. Dans ma classe de CE1, deux élèves étaient en

grande difficulté. J’ai beaucoup réfléchi à la façon de les valoriser elles-aussi, car je suis

convaincue que chaque élève possède des compétences dans un domaine ou un autre. C’est

alors plus en terme de savoir-être que j’ai essayé de les valoriser. Je ne constituais plus les

paires à la suite d’évaluations sur l’ardoise, mais en fonction de comportements que j’avais pu

observer. Ces deux élèves avaient un comportement exemplaire en EPS, en termes de respect

d’autrui (autres joueurs, arbitre…). Elles ont donc « tutoré » leurs camarades dans ce

domaine.

b) Vers un renforcement des apprentissages pour l’élève tuteur

De plus, au cours de mes expériences de mise en place de tutorat, je me suis aperçue

que le tutorat, sur le plan de l’acquisition de savoirs, n’est pas seulement intéressant pour

l’élève aidé. Il permet également au tuteur de renforcer ses apprentissages, car il en tire

beaucoup de profit du point de vue de la communication orale et de l’explicitation. Il

progresse ainsi dans le domaine de la langue orale. Mais il est également contraint de réfléchir

aux stratégies utilisables, d’anticiper les réactions des autres… De ce point de vue, ce

dispositif permet à l’élève d’apprendre sans pour autant être conscient qu’il est en train

d’apprendre. Autre avantage pour le tuteur, d’ordre méthodologique, l’acquisition d’une

certaine autonomie.

4) Les aides apportées par le milieu familial

L’enseignant est légalement tenu d’informer régulièrement les parents des progrès et

des difficultés de leur enfant, par le biais du livret d’évaluation. L’information fournie aux

familles pourrait donc se limiter aux résultats individuels des évaluations proposées par le

maître (Belair L., 1999).

Mais réduire l’évaluation à un simple constat serait une erreur, car sa fonction

essentielle est, rappelons-le, d’être une aide à l’apprentissage de l’élève. Le problème majeur

est que les parents peuvent, selon le cas, représenter soit une aide, soit une entrave à

l’apprentissage de leurs enfants. Il convient donc de s’interroger sur la pertinence des

23

informations à échanger avec eux. Pour aider l’élève à progresser dans ses apprentissages, il

est indispensable que parents et enseignant agissent en partenaires éclairés, coopératifs et

constructifs. Mais pour ceci, il ne faut pas que l’enseignant laisse les parents seuls et démunis

face au livret d’évaluation. Comment comprendre un outil dont les critères exprimés en

termes techniques peuvent parfois les désorienter ? L’enseignant ne doit pas hésiter à

favoriser la communication orale dans le but de leur expliquer, en les vulgarisant, les

compétences qu’ils ne comprennent pas. Mais l’échange verbal doit également être favorisé

de manière plus générale sur tout ce qui a trait à la scolarité de leurs enfants par le biais de

divers dispositifs : réunion de rentrée, rendez-vous, etc.) Ainsi, les parents deviennent des

partenaires actifs dans les apprentissages de leurs enfants, en sachant éviter certaines erreurs,

en prenant conscience de prolongements d’activités à envisager, de comportements à

stimuler…(Collection Tavernier, 1992).

24

III : Pourquoi et comment impliquer l’enfant dans l’évaluation de ses apprentissages ?

Après avoir défini les conditions nécessaires à une évaluation efficace et les

remédiations qu’un maître peut mettre en place dans sa classe, je chercherai maintenant à

déterminer pourquoi et comment il est possible d’impliquer l’enfant dans l’évaluation de ses

apprentissages.

1) Les raisons qui nous poussent à impliquer l’enfant dans son évaluation

Intéressons-nous tout d’abord aux raisons qui nous poussent à impliquer l’enfant dans

son évaluation.

a) Vers le développement de l’autonomie et de la responsabilisation

Lorsque l’élève est associé à sa propre évaluation, il sait ce qu’on attend de lui.

L’évaluation favorise le développement de l’autonomie dans la mesure où, l’élève sachant ce

que le maître attend de lui, il va sélectionner les informations utiles et prendre plus

d’initiatives cohérentes, comme s’exercer tout seul par exemple… S’évaluer soi-même, c’est

donc acquérir une certaine autonomie par rapport à l’adulte en ne dépendant plus aussi

étroitement de son jugement et de son arbitraire. C’est une façon de préparer le citoyen libre

et responsable de demain. De plus, il se trouve directement impliqué dans ses apprentissages

car il est considéré à part entière comme un partenaire actif et non plus comme un simple

exécutant. Dans cette optique, l’enfant acquiert des responsabilités supplémentaires qu’il

devra mettre à profit. L’enseignant pourra également mettre l’accent sur la responsabilisation

progressive de l’enfant dans ses apprentissages, en travaillant avec lui à la construction d’une

attitude réflexive sur les tâches qu’il accomplit et sur les opérations mentales qu’il mobilise

(Collection Tavernier, 1995).

Par l’évaluation formative de l’élève, l’enseignant peut donc développer chez l’enfant deux

compétences essentielles : l’autonomie et la responsabilisation.

J’ai eu l’occasion de vérifier ces deux compétences lorsque j’ai demandé à mes élèves

de vérifier si les critères de la grille de relecture relative à la construction du portrait d’une

personne avaient été respectés. Ils ont rempli leur grille individuellement en vérifiant chacun

des critères définis au préalable. (Annexe 7)

b) Vers une motivation plus marquée d’apprendre

En participant à l’évaluation, l’enfant se sent directement impliqué dans ses

apprentissages. Il sera ainsi beaucoup plus motivé dans l’activité proposée. Par conséquent,

l’apprentissage sera facilité car l’élève sera plus apte à apprendre. A Jorro défend ce point de

vue lorsqu’elle dit qu’ « il ne peut y avoir apprentissage que si l’enfant est motivé ». Lorsque

25

j’ai mis en place des évaluations réalisées par les enfants eux-mêmes en stage, j’ai constaté

une implication personnelle importante dans cette tâche ( Jorro A, 2000).

c) Apprendre à avoir un regard critique sur son travail

Lorsqu’il s’évalue, c’est offrir à l’élève une aide supplémentaire à l’apprentissage en

contribuant à la formation de son jugement. S’évaluer soi-même, c’est réfléchir sur ce que

l’on a fait. Dans le cadre de la réalisation d’un portrait avec mes CM2, j’ai pu observer que

cela amenait l’élève à prendre de la distance par rapport à la tâche demandée. En effet, ce type

d’apprentissage permet à l’enfant de former son jugement et d’avoir un regard critique sur ce

qu’il a fait. Lorsque je passais dans les rangs et que je voyais certains d’entre eux mettre une

croix dans « Non », je me disais que c’était déjà un progrès dans le domaine de la critique,

puisqu’ils étaient capables de comprendre qu’ils n’avaient pas respecté l’un des critères. Je

leur demandais alors de me dire pourquoi ils avaient choisi de cocher la case « NON » plutôt

que la case « OUI ». Pour la plupart d’entre eux, l’explication était correcte.

d) Vers plus d’objectivité par le biais de la coévaluation

Lorsqu’un élève évalue un camarade de la classe, il doit collecter des informations sur

ce dernier, exemptes de toute subjectivité. Ce processus n’est pas évident car même pour une

adulte, il est souvent bien difficile d’être objectif lorsque l’on doit évaluer une personne avec

qui on n’a aucune affinité ou, parfois, trop de liens. Alors, quoi de plus difficile avec des

enfants dont l’égocentrisme est un trait de caractère commun à tous ? J’ai eu l’occasion d’être

confrontée à ce genre de situation lors de mon stage en CM1/CM2. J’avais constitué moi-

mêmes les paires. Il se trouvait que deux élèves ne se supportaient pas dans un de mes

groupes. Je me suis mise en retrait, derrière eux, sans qu’ils s’en rendent compte afin de

vérifier l’objectivité de leur évaluation. Il s’est avéré que deux d’entre eux élèves qui se

battaient dans la cour de récréation avaient oublié leur mésentente le temps d’une évaluation.

e) Apprendre à observer intelligemment le travail des autres

Un élève peut être amené à observer la production de ses camarades. S’il est important

que chacun soit capable de constater des réussites et des erreurs, un simple état des lieux ne

saurait suffire. Il est indispensable que les élèves, dans un second temps, formulent des

remarques constructives afin d’aider leur camarade à progresser. Cet apprentissage présente

des avantages aussi bien pour l’observateur que pour l’observé. J’ai d’ailleurs eu l’opportunité

26

de le vérifier lors de mon stage en CM1/CM2 en littérature, lorsqu’il était question d’évaluer

la lecture à voix haute d’un texte.

- Lorsqu’un élève avait terminé sa lecture, je questionnais systématiquement les autres

sur la qualité de son intervention. Ils me répondaient tous de façon très évasive et plutôt

subjective sur ce qu’ils avaient ressenti : « Ce n’était pas mal, c’était moyen, c’était bien, etc.

» Mais ces réponses ne me satisfaisaient pas car elles ne permettaient pas à l’élève évalué de

déterminer ce qu’il devait améliorer. Ne connaissant pas les critères qu’il n’avait pas

respectés, il ne pouvait pas fournir les efforts nécessaires pour tenter de résoudre ses

difficultés : aucune aide ne lui était fournie pour l’aider à progresser.

- D’autre part, l’élève observateur serait lui-même observé plus tard. Pour qu’il soit en

mesure de produire une prestation de qualité, il est nécessaire qu’il sache ce sur quoi on

l’évalue.

C’est pourquoi j’invitais les élèves à justifier leur ressenti en réutilisant les critères définis

précédemment au cours de l’évaluation collective d’une poésie en CE1 (Annexe 14) tels que :

« Que pensez-vous de l’intensité, du débit de parole, etc ». Après trois semaines de travail

dans ce sens, j’ai constaté des progrès chez la plupart des élèves. Ceux qui évaluaient

utilisaient, sans même que j’aie besoin de les leur rappeler, les critères essentiels que nous

avions abordés au cours de ces 3 semaines. Cela permettait donc à ceux qui étaient évalués de

mieux cibler les domaines dans lesquels ils devaient travailler pour progresser.

f) Un retour d’informations des élèves et non du maître

La pratique de la coévaluation permet d’éviter que l’activité de l’élève ne se règle

uniquement sur le seul jugement de l’enseignant. C’est l’occasion de retours d’informations

plus accessibles parce que formulés par les pairs, dans un registre de langue qui lui est

familier, enrichissants parce que complémentaires ou différents de ceux du maître. J’ai

rencontré cette situation lors d’un atelier de pratique pédagogique portant sur l’apprentissage

de la division, que j’ai mené dans une classe de CM1. Les élèves devaient résoudre par

groupes un problème en utilisant leurs propres procédures. Plusieurs stratégies ont été mises

en évidence au cours de la mise en commun. Les élèves ont par eux-mêmes réussi à évaluer la

procédure à retenir, à savoir la plus économique. En ce qui me concerne, je ne faisais que

gérer le dialogue qui s’était instauré entre les élèves. Grâce aux explications des camarades,

les membres des groupes qui avaient utilisé une procédure très éloignée de la procédure

experte ont compris pourquoi leur méthode devait être abandonnée. Tous avaient ainsi pu

progresser dans leurs apprentissages car, désormais, chacun était conscient du choix d’une

méthode plutôt qu’une autre.

27

g) Un moyen pour l’élève d’anticiper ce que l’on attend de lui

Lorsque l’élève sait sur quoi va porter l’évaluation, il peut donner du sens à ses

apprentissages. Ce phénomène est très marqué lorsque ce sont les enfants eux-mêmes qui

construisent les critères d’évaluation et non le maître seul. En ayant participé à l’élaboration

des critères de l’évaluation, bien avant celle-ci, au cours de la phase d’apprentissage, l’élève

les aura intégrés et aura à cœur de les respecter. Il est donc capable d’anticiper ce qu’on attend

de lui, ce qui lui permet de réfléchir à l’avance sur les stratégies qu’il devra mettre en place.

2) Comment impliquer les élèves dans l’évaluation ?

Permettre à l’enfant de participer à son évaluation, c’est lui permettre de prendre

conscience des compétences acquises ou non acquises avant toute validation du maître. Il est

important de faire participer l’enfant à son évaluation pour lui permettre de progresser dans

ses apprentissages, car cela développe chez lui des capacités en termes de savoirs, savoir-faire

et savoir-être. Mais de quelle façon un enseignant peut-il impliquer un élève dans

l’évaluation ?

Comme le souligne Linda Allal dans Evaluation formative et didactique du français

(Allal L., 1993), je distinguerai deux types de modalités d’organisation de situations d’auto-

évaluation. Pour favoriser cette évaluation par les élèves eux-mêmes, il est important que

l’enseignant porte une attention particulière à la formulation des consignes : un enfant doit

comprendre ce qu’on attend de lui pour juger s’il a réussi la tâche. Les critères de réussite

doivent également être explicites, donc explicités s’il y a lieu pour lui.

a)Le principe de l’autoévaluation

On entend par autoévaluation, le contrôle de sa production par un élève, en se servant

ou non d’un référentiel externe (grille de relecture, dictionnaire…). A travers mes différentes

expériences professionnelles, j’ai pu observer deux outils qui me semblaient, au départ,

répondre à mon questionnement. Lors de mon stage de pratique accompagnée en CE1, j’ai

ainsi découvert le système des fiches autocorrectives en lecture (Annexe 15). J’avais

également pris connaissance des grilles de relecture lors de mon stage de PE1 dans une classe

de CE2/CM1/CM2.

28

Les fiches autocorrectives : un système limité en pratique

Les fiches autocorrectives fournissent les réponses exactes aux questions posées.

Chaque exercice n’attend qu’une seule ou un nombre limité de réponses, codifiables sous une

forme brève et non ambiguë : un mot, un nombre… L’enfant travaille de façon autonome. Il

compare sa propre réponse à la réponse experte et repère ainsi les discordances qui peuvent

exister. C’est donc un moyen pour les élèves de vérifier l’exactitude de leurs résultats. La

classe de CE1 dans laquelle j’ai effectué mon stage de pratique accompagnée disposait de

fichiers autocorrectifs en français. Les fiches sont classées, à l’intérieur de chaque série, de la

plus simple à la plus complexe. Les exercices proposés relèvent de divers domaines :

compréhension, orthographe lexicale, etc. Au recto de la fiche figure un texte. L’élève répond

ensuite aux questions de compréhension au verso de la fiche. Chaque série comprend 40

fiches. Chaque élève réalise une fiche lorsqu’il a un temps libre. Lorsqu’un enfant a terminé

son travail, il vérifie l’exactitude de ses réponses à l’aide d’une grille individuelle fournie

avec les fichiers. C’est un tableau récapitulatif des notions à acquérir avec le numéro des

fiches correspondantes. Même si les enfants travaillent en totale autonomie, ils doivent, après

correction, faire valider leur travail auprès de l’enseignant.

J’ai pu en observer plusieurs aspects positifs lors de mon stage de pratique

accompagnée en CE1 :

- L’enseignant était davantage disponible pour les élèves en difficulté. Il pouvait

ainsi leur apporter une véritable aide individualisée en reprenant avec eux et

autrement, un apprentissage leur ayant posé des problèmes.

- D’autre part, les élèves travaillant en autonomie visualisaient eux-mêmes les

exercices réussis, ce qui permettait de leur renvoyer une image positive d’eux-

mêmes. Cela leur permettait parfois de quitter la spirale de l’échec pour entrer

dans la spirale de la réussite.

Mais l’élève s’évalue-t-il réellement ? Ce dispositif, s’il permet une autocorrection du

travail demandé, constitue-t-il une forme d’autoévaluation ?

- Un aspect de ces fichiers autocorrectifs m’a gêné. Ce dispositif fonctionnait

bien avec les « bons élèves », qui avaient compris l’intérêt de ce type de travail.

Par contre, tel n’était pas le cas avec les élèves en difficulté qui, pour ne pas

rester à la traîne une fois de plus, ne pouvaient faire autrement que de tricher.

Par peur d’interroger sans arrêt le maître et ainsi de se faire remarquer une fois

de plus, certains étaient tentés d’utiliser le stylo bleu pour corriger au lieu du

29

vert, tandis que d’autres se référaient à la fiche autocorrective avant de résoudre

l’exercice quand ils ne le comprenaient pas.

- Mais, plus important, l’élève ne fait que constater ses erreurs et ses réussites

par ce procédé. Aucune indication sur la nature de la difficulté rencontrée ne lui

est fournie puisque la correction se contente de donner la bonne réponse. Je

doute qu’un simple constat des erreurs soit suffisant pour permettre une

remédiation à ses difficultés. La seule lecture du résultat exact, en l’absence de

critères objectifs et connus à l’avance, ne lui permet pas de comprendre le

« pourquoi » de ses erreurs ou de son échec !

Consciente de cet état de fait, je n’ai pas retenu ce dispositif au cours de mon stage en

responsabilité.

Les grilles de relecture

Ces grilles de relecture sont fréquemment utilisées en production d’écrit.

Contrairement aux fiches autocorrectives, j’ai décidé de mettre en place ce dispositif dans un

stage en responsabilité. J’en ai construit une avec mes élèves de CM2 dans le cadre de la

réalisation d’un portrait au passé (Annexe 7). S’il s’est avéré que cette dernière m’a facilité

mon travail de correction, elle a également été profitable aux élèves. La grille que les élèves

ont construite consistait à leur rappeler à la fois les contraintes générales (ponctuation, accord

sujet/verbe…) et spécifiques à ce type de texte (physique, caractère,…) à respecter dans leur

production écrite. Je considérais ce document comme une aide méthodologique à leur

production, une liste de points à ne pas oublier. Je pense que l’enfant ne peut s’autoévaluer

que s’il sait de façon explicite sur quoi il sera évalué. Ce n’est donc pas moi, l’enseignante

seule, qui ai construit cette grille mais les élèves et l’enseignante, en partenariat et ce, pour les

raisons suivantes :

- Tout d’abord, la grille est construite avec leurs propres mots. On peut ainsi espérer une

compréhension aisée des critères établis. Cette dernière a également du sens pour eux.

- Ensuite, l’utilisation ultérieure de cet outil sera facilitée car l’ayant construit eux-

même, ils retiendront d’autant mieux les critères de réussite énoncés.

Concernant la construction de la grille, en voici le déroulement. Nous avons étudié la

structure du portrait d’un personnage au passé à travers la lecture et la comparaison de

plusieurs textes de ce type. A partir des constats réalisés, les élèves ont élaboré collectivement

une première grille de réécriture en listant sous forme d’affirmations ce qu’ils devaient

30

respecter pour être en accord avec la synthèse réalisée en fin de séquence. Ils ont ensuite

procédé à un premier travail d’écriture. Ils ont pris soin d’utiliser cette première grille lors de

la phase de relecture.

Mes élèves ont apprécié ce travail d’écriture. Pour la plupart d’entre eux, ils ont

obtenu un produit fini qui respectait les caractéristiques générales du portrait. Les grilles

qu’ils avaient élaborées leur avaient permis de repérer leurs erreurs et de les corriger au cours

du jet d’écriture suivant. Je pouvais ainsi constater que mes élèves avaient progressé puisque

la plupart d’entre eux étaient désormais capables d’écrire un portrait au passé. De plus, le

nombre de cases cochées était plus nombreux au fil des écritures, ce qui leur permettait de

prendre confiance en eux. C’est d’ailleurs cette prise de conscience qui les poussait à

s’investir davantage.

Mais lorsque j’ai validé leurs premières productions, j’ai constaté de nombreuses

erreurs d’orthographe dans la plupart des copies. Je les ai soulignées à l’aide d’un codage de

couleurs pour leur faciliter la tâche (vocabulaire, grammaire, conjugaison, ponctuation). Puis,

lorsque je leur ai rendu leur travail, je leur ai demandé de me classer individuellement sur une

feuille les types d’erreurs soulignées. Ce travail nous a permis de mettre en place une seconde

grille de relecture qui prenait en compte des critères relatifs à la langue française, en plus des

caractéristiques du portrait en lui-même. Les élèves ont ensuite récrit leur texte et validé à

l’aide de cette seconde grille. Des dictionnaires et des livres d’ORL étaient à leur disposition

pour corriger les erreurs de langue et d’orthographe.

Mais il y a un point sur lequel j’ai été déçue lorsque j’ai lu leurs produits finis : c’est

celui de l’orthographe. J’espérais une plus grande progression entre le premier et le dernier

jet. Je tente encore aujourd’hui d’analyser les raisons de cette moindre évolution. Je me dis

que ce qu’il m’a manqué, c’est du temps pour travailler en parallèle l’ORL. Il me semble en

effet que même si un enfant a à sa disposition des outils pour l’aider à corriger ses erreurs

d’orthographe, cela ne lui suffit parfois pas à en prendre conscience. Je me dis aussi que

j’aurais peut-être dû faire travailler les élèves en binômes, car tous ne bloquent pas sur les

mêmes problèmes. Le travail se serait peut-être révélé plus productif. Enfin, je me dis aussi

qu’il y a certaines erreurs que je n’aurais pas dû coder mais corriger de ma propre initiative

(écriture d’un mot…), car elles étaient certainement trop difficiles à corriger pour les enfants.

D’ailleurs, elles n’étaient pas évaluables puisqu’elles n’avaient pas été abordées en phase

d’apprentissage.

Autre question : à quel stade d’avancement de la production aurais-je dû corriger ou

faire corriger les erreurs orthographiques ? N’est-ce pas bloquer la créativité que de prendre

en compte l’orthographe en début de production ? Ces réflexions m’interpellent quant à ma

future pratique des grilles de relecture en production d’écrits.

31

b) Le principe de la coévaluation

Elle constitue une seconde forme d’implication des élèves à l’évaluation. Je l’ai mise

en place pour des raisons parfois différentes selon les matières envisagées.

La grille d’évaluation d’un exposé oral (Annexe 16)

Après avoir assisté à un premier exposé oral lors de mon stage en CM1/CM2, j’ai

compris que les élèves n’ont pas toujours le recul nécessaire pour évaluer la qualité de leur

prestation. L’élève qui exposait devant les autres était tellement stressé et absorbé par sa

prestation qu’il n’était pas capable d’analyser la qualité de son intervention. La seule chose

qui apparaissait était le soulagement d’en avoir terminé. Mais, ce qui m’importait, c’était de

permettre à l’enfant de progresser au cours de l’année. C’est pourquoi passer par l’analyse

d’un tiers me parut être une piste intéressante à explorer.

Comme pour les grilles de relecture en français, il m’a semblé indispensable que ce

soit les élèves qui expriment les critères à respecter. J’ai utilisé une technique voisine pour la

construire. Les élèves ont assisté à un exposé oral et ont proposé individuellement un

ensemble de questions sur des points qui leur semblaient importants. Ensuite, j’ai recopié sur

une affiche leurs propositions de critères sous forme d’affirmation. Je leur ai ensuite demandé

de regrouper les critères par grandes rubriques, en donnant un titre à chacune d’entre elles

dans le cadre d’un travail de groupes. Après que chaque groupe a expliqué sa classification

aux autres, la classe a établi une grille collectivement à partir des travaux de groupes. Les

élèves, motivés par ce travail, ont dégagé seize critères. Aucun élève ne pouvait évaluer le

respect de l’ensemble des critères. J’ai donc décidé qu’un élève s’intéresserait à un seul

critère. Cette organisation me convenait puisque le nombre de critères correspondait

exactement au nombre d’élèves présents.

Cette organisation s’est avérée efficace, car chaque élève a été conquis par le fait de

remplacer le maître. J’avais peur que les pairs ne soient pas objectifs en soulignant davantage

de critiques négatives que de points réussis. Mais ce ne fut pas le cas, car une véritable

discussion a eu lieu entre l’évalué et les évaluateurs afin d’améliorer les productions

ultérieures. L’élève chargé d’évaluer un pair ne se contentait pas de répondre par « oui » ou

« non » mais il essayait de donner des conseils à son camarade pour l’aider à progresser. Les

élèves ont d’autant mieux accepté les critiques que celles-ci provenaient d’un pair de même

32

niveau et ayant le même langage qu’eux. L’erreur s’apparentait ainsi à un essai que l’on

dépasserait la fois suivante.

Les grilles d’évaluation en EPS en CM1/CM2 et en CE1

Si j’ai décidé de construire ces outils avec les élèves, c’est plus pour permettre aux

observateurs de progresser que pour communiquer les résultats à l’élève évalué. Ce sont une

nouvelle fois les élèves qui ont construit leur évaluation en ajoutant les différents critères au

fil des séances. En ce qui concerne l’évaluation d’un jeu traditionnel en CM1/CM2, nous

avons repris tous ces critères sous la forme d’une grille se décomposant ainsi pour :

- les indicateurs qualitatifs (adresse, se démarque…)

- les indicateurs quantitatifs (nombre de passes réussies, ratées….) (Annexe 17)

Au CE1, il s’agissait d’une grille destinée à évaluer deux rôles, celui des statues et celui des

sculpteurs dans le cadre d’un jeu étudié lors d’une séquence d’expression corporelle. (Annexe

18).

Mon objectif était ici de leur apprendre à observer différents indicateurs à travers l’évaluation

d’un de leurs camarades. Avec ces évaluations, je n’ai pas cherché à faire évoluer les résultats

des élèves évalués par manque de temps. Mais il me semble que cela aurait été intéressant, car

les élèves n’ayant pas progressé en pratique, ceci me paraît dommageable ; en effet, j’ai réduit

l’évaluation à un simple constat, principe contre lequel je me suis opposée tout au long de ce

travail. Si c’était à refaire, je me servirais de cette évaluation aussi bien au profit de

l’évaluateur que de la personne évaluée. De plus, j’ai pu constater qu’il est plus facile de

mettre en place le système de coévaluation en cycle 3 qu’en cycle 2, car certains élèves, pas

encore totalement autonomes, avaient du mal à comprendre le travail qui leur revenait. Il me

semble que ce procédé demande du temps à l’enseignant pour l’instaurer dans sa classe.

33

Conclusion

De ce travail, il ressort que l’évaluation, au-delà de son aspect institutionnel, est une

phase indispensable dans le processus d’apprentissage de l’élève. Elle diffère, au niveau des

cycles 2 et 3, essentiellement par le type de codage adopté ainsi que par le nombre et les types

de critères retenus, mieux adaptés à chacune des classes d’âges. Néanmoins, l’esprit et les

objectifs de l’évaluation sont identiques dans les deux cas. Si l’enseignant veut en tirer le plus

grand profit au bénéfice de l’élève :

- Il doit tout d’abord, au-delà du simple constat, proposer des activités de remédiation

consécutives aux évaluations. En effet, les parents réduisent trop souvent l’évaluation à un

contrôle des compétences et plus souvent des connaissances acquises par leur enfant. Si elle

permet de mieux cibler les acquisitions et les obstacles rencontrés par chaque apprenant, elle

est aussi et avant tout un formidable outil pédagogique dans le parcours d’apprentissage de

l’élève. Pour être efficace, l’évaluation doit nécessairement être tournée vers l’apprenant en

lui proposant des activités visant à remédier à ses difficultés. L’enseignant s’oriente ainsi

vers une pratique de différentiation pédagogique. Ainsi, il est contraint de centrer son

attention sur l’élève en le considérant comme un être différent de ses camarades. S’il veut

faire progresser tous ses élèves, l’enseignant doit nécessairement proposer des aides adaptées

aux erreurs de chacun. Ceci passe donc par une diversification des situations de remédiation

proposées.

- L’enfant doit être intégré activement au processus d’apprentissage. Il est donc

indispensable qu’il comprenne le « pourquoi » des évaluations que le maître lui propose et

qu’il y participe le plus possible, par le biais de la construction d’outils d’auto évaluation et de

coévaluation.

- Enfin, cela amène l’enseignant à exercer son métier différemment. L’intention

pédagogique est confrontée à la réalité de ce que les enfants apprennent : il ne suffit donc pas

d’enseigner pour que les élèves apprennent. L’enseignant devient personne ressource,

organisateur de situations, négociateur de contrats… Il doit rechercher au maximum

l’implication de l’élève en sachant être présent dès que l’élève a besoin de lui et en lui offrant

toutes les occasions de développer sa confiance en lui, notamment en lui présentant

l’évaluation comme une aide permettant de faire le point sur ses acquis et ses faiblesses et non

comme la sanction à tout apprentissage.

34

BIBLIOGRAPHIE

Abernot Yvan. Les méthodes d’évaluation scolaire. Bordas. 1988.

Collection Tavernier. L’évaluation en maternelle. Bordas. 1992.

Rossano Pieere, Vanroose Philippe, Follin Christian. Guide pratique de l’évaluation à l’école.

Retz. 1993.

Collection Tavernier. L’évaluation à l’école élémentaire. Bordas. 1995.

Belair Louise. L’évaluation dans l’école : nouvelles pratiques. ESF. 1999.

Jorro Anne. L’enseignant et l’évaluation : des gestes évaluatifs en question. De Boeck

Université. 2000.

Beaufort M., Defaux E., Cancalon-Thomas F. Enseigner aujourd’hui : des réponses pratiques

à vos questions. Bordas Pédagogie. 2002.

35

ANNEXES

I

Annexe 1Evaluation sur la digestion 1

Compétences évaluées :

vocabulaire concernant la composition du tube digestif

Vocabulaire appartenant au principe de la digestion

Acquis En Cours d’acquisition

Non acquis

1) Colorie en bleu les étiquettes qui font référence à la digestion

Acquis En Cours d’acquisition

Non acquis

2) Complète l’appareil digestif qui t’est proposé (ANNEXE 1)

Acquis En Cours d’acquisition

Non acquis

3) Entoure la bonne réponse en bleu Qu’est-ce qui fait descendre les aliments dans l’intestin grêle ?

La salive Les muscles Le sang

II

Cœur Nutriments Sang Estomac Excréments

Trachée Pancréas Oesophage Foie Intestin

Poumons UrineSucs digestifs

Acquis En Cours d’acquisition

Non acquis

4) Ecris les définitions des mots qui te sont proposés

Les nutriments : ………………………………………………………………………………………………………...

L’urine : …………………………………………………………………………………………………………

Le sang : …………………………………………………………………………………………………………

Acquis En Cours d’acquisition

Non acquis

5) Ecris le mot qui correspond à chacune des définitions suivantes

…………………………….. Il transporte les aliments solubles vers les organes

……………………………... Ils transforment les aliments que nous mangeons en substances liquides

……………………………… Ils passent dans le gros intestin avant d’être rejetés dans les selles

III

IV

Annexe 2Evaluation sur la digestion 2

Compétences évaluées : vocabulaire concernant la composition du tube digestif Vocabulaire appartenant au principe de la digestion le trajet des liquides, nutriments et déchets lors de la digestion étude d’un document

Acquis En Cours d’acquisition

Non acquis

1)Colorie en bleu les étiquettes qui font référence à la digestion

Acquis En Cours d’acquisition

Non acquis

2) Colorie en rouge sur les 4 dessins la partie du tube digestif où se trouvent les aliments du repas (elle est en pointillés sur le document (ANNEXE 1)

Complète les étiquettes avec les bons noms

Acquis En Cours d’acquisition

Non acquis

3) Entoure la bonne réponse en bleu

Qu’est-ce qui fait descendre les aliments dans l’intestin grêle ?

Salive muscles Sang

V

Cœur Nutriments Sang Estomac Excréments

Trachée Pancréas Oesophage Foie Intestin

Poumons UrineSucs digestifs

Acquis En Cours d’acquisition

Non acquis

4) Relie chaque mot à sa définition (avec la règle)

Nutriments Il transporte les aliments dans notre corps

Sucs digestifs Ils transforment les aliments que nous mangeons en substances liquides

Sang Il transporte les aliments solubles vers les organes

Déchets Elle rejette les liquides ingérés

Urine Définition des aliments liquides qui passent dans le sang

Tube digestif Ils passent dans le gros intestin avant d’être rejetés dans les selles

Acquis En Cours d’acquisition

Non acquis

5) Colorie l’intestin grêle en bleu sur chacun des 3 documents puis dessine les 3 trajets suivants dans le tube

digestif :

celui des liquides sur le premier schéma

celui des nutriments sur le second schéma

celui des déchets sur le dernier schéma

VI

VII

Annexe 3Evaluation sur le Moyen-Age

Compétences évaluées :

l Connaître les principaux repères historiques

l Etudier un document historique

l Caractériser une période

l Utiliser un vocabulaire précis

Acquis En Cours d’acquisition

Non acquis

1) Sur la frise chronologique, situe a. La chute de l’empire romain d’occident b. L’époque du règne des Mérovingiens c. L’époque du règne des Carolingiens d. La date du couronnement de Charlemagne comme Empereur

400 500 750 800 900

Acquis En Cours d’acquisition

Non acquis

2) Ecris les définitions des mots qui te sont proposés

l Charlemagne : ………………………………………………………………………………………

l Mérovingiens : ……………………………………………………………………………………….

l Carolingiens : ……………………………………………………………………………………….

l Clovis : ……………………………………………………………………………………………….

l Traité de Verdun : …………………………………………………………………………………………………………………

VIII

Acquis En Cours d’acquisition

Non acquis

3) Relie à la bonne période les éléments qui te sont proposés

l Les habitations en bois et en terre

l Jules César

l L’ANTIQUITE l Vercingétorix

l Romains

l LE MOYEN-AGE l Réorganisation de l’Etat

l Invention de l’école

l Charlemagne

Acquis En Cours d’acquisition

Non acquis

4) Lis les documents puis réponds aux questions suivantes :

l A quelle époque ont lieu les invasions dont on parle ?……………….……………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………

l D’où viennent envahisseurs ? ……………………..……………………………………………………………………

..…….…………….……………………………………………………………………………………………………………

……….

l Comment sont-ils venus ? …………………………………………………………………………………………………

……………..

…………………………………………………………………………………………………………………

l Quel autre nom leur donne t-on ?

…………………………………………………………………………………………………………………

l Quel nom a donc pris la région occupée par les envahisseurs ? ……………………………………………………………

…………………………………………………………

IX

Annexe 4

Evaluation de Mathématiques

X

XI

XII

Annexe 5Prénom : ………………………. Date : ……………………………..

Evaluation de Sciences sur les articulations et la croissanceExercice 1 : Entourer la ou les réponses correctes

Compétence évaluée : - connaître le rôle des articulations

1 : Les articulations servent à faire plier le corps quand on fait un mouvement

2 : Les articulations se situent entre des os

3 : Ce sont les os qui font plier le corps lorsque l’on fait un mouvement

4 : Si un homme n’a pas d’articulations, il peut quand même courir et sauter

5 : Un pantin qui a des articulations peut faire des mouvements (courir…)

Exercice 2 : Colorier en bleu les étiquettes qui représentent des noms d’articulations

Compétence évaluée : connaître le vocabulaire des articulations

Exercice 3 : Compléter le schéma en annexe 1 et indiquer le nom de chaque articulation en bleu

Compétence évaluée : savoir positionner les articulations sur un corps humain

Exercice 4 : Répondre par vrai ou faux aux questions posées

Compétence évaluée : connaître les os

Acquis En cours d’acquisition Non acquis

Acquis En cours d’acquisition Non acquis

Acquis En cours d’acquisition Non acquis

XIII

Le genou Le dos Le nez Le squelette La cheville

Le cou La hanche Le bras Le poignet Le pied

La jambe La bouche L’épaule Le coude Les cheveux

Acquis En cours d’acquisition Non acquis

1 : Le squelette est composé d’os ……………………………………………..

2 : Les os sont vivants : quand ils se cassent, ils se réparent seuls ………………………………………………

3 : Les os ne sont pas vivants ……………………………………………..

4 : Les os grandissent et grossissent ……………………………………..

Exercice 5 : Compléter le schéma en annexe 1 et indiquer les noms du squelette en rouge

Compétence évaluée : savoir positionner les éléments relatifs au squelette sur un corps humain

Exercice 6 : Donner une définition du mot croissance

Compétence évaluée : définir un terme étudié en classe

…………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………….

Exercice 7 : Entoure la bonne réponse

Compétence évaluée : savoir que la croissance s’achève lorsque l’on est adulte

1 : Un adulte continue de grandir

2 : Un adulte ne grandit plus

Exercice 8 : Répondre par vrai ou faux

Compétence évaluée : connaître les parties du corps qui subissent des modifications lors de la croissance et celles qui

continuent à changer chez un adulte

1 : Les cheveux ne poussent plus chez un adulte …………………………………..

2 : Quand on grandit, les mains et les pieds grandissent ………………………………….

3 : Les pieds ne grandissent pas quand on grandit ……………………………………

4 : Les ongles poussent quand on grandit …………………………………………..

5 : Le visage ne change pas de taille quand on grandit ………………………………..

Acquis En cours d’acquisition Non acquis

Acquis En cours d’acquisition Non acquis

Acquis En cours d’acquisition Non acquis

Acquis En cours d’acquisition Non acquis

XIV

Annexe 6Prénom : ………………………. Date : ……………………………

Evaluation sur les HomonymesExercice 1 : Colorier de la même couleur les homonymes d’un même mot. Changer de couleur pour le mot suivant.

Compétence évaluée : - reconnaître des homonymes dans une liste de mots

Exercice 2 : Retrouver l’homonyme dans un texte d’un mot mal orthographié et récris la nouvelle phrase obtenue

Compétence évaluée : Retrouver un homonyme correctement orthographié dans un document

1 : Au mois de

Mais…

……………………………………………………………………………………………………………………….

2 : Le soleil brille et ma pot est toute dorée.

……………………………………………………………………………………………………………………….

3 : Les gens mettent des fleurs dans des peaux.

……………………………………………………………………………………………………………………….

4 : Le gazon redevient verre et les enfants s’amusent au bord de la mère.

……………………………………………………………………………………………………………………….

5 : Les agriculteurs travaillent dans leurs chants.

……………………………………………………………………………………………………………………….

Acquis En cours d’acquisition Non acquis

Acquis En cours d’acquisition Non acquis

XV

Une dent très Une tante dans Il boit Un trait

Le bois Une croix Un verre Le lait Un rang Il rend

Il est laid Le vent Il croit Une tente Trois Vert

Troyes Vers Il vend Une marche Il marche

Au mois de Mai….

Le soleil brille et ma peau est toute dorée. Les gens mettent des fleurs dans des pots. Le gazon redevient vert et les enfants s’amusent au bord de la mer. Les agriculteurs travaillent dans leurs champs.

Exercice 3 : Trouve le mot qui convient parmi les deux mots qui te sont proposés et écris la phrase correspondante Compétence évaluée : choisir la bonne écriture parmi deux homonymes proposés

1 : Il (croix / croit)

que son ami ne veut plus jouer avec lui.

………………………………………………………………………………………………………………………

2 : Il (met / mais) son manteau car il a froid.

………………………………………………………………………………………………………………………

3 : Depuis lundi dernier, il vit dans cette jolie maison (cent/sans) sa femme.

………………………………………………………………………………………………………………………

4 : Ce matin, il a cassé un (verre / vert) quand il a débarrassé la table.

………………………………………………………………………………………………………………………

Exercice 4 : Ecris deux phrases de sens différent avec les mots qui te sont proposés

Compétence évaluée : écrire des phrases de sens différent avec des homonymes

1 : peau / pot

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

2 : lait / lait

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

3 : doit / doigt

………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………

4 : marche / marche

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

Acquis En cours d’acquisition Non acquis

Acquis En cours d’acquisition Non acquis

XVI

Annexe 7

GRILLE DE

RELECTURE D’UN PORTRAITConsigne : Mets une croix dans la case correspondante

ELEVE MAITREOUI NON OUI NON

LE PORTRAIT Présentation du personnage (nom, âge, lieu d’habitation…)

Les Vêtements

Le Visage

Le corps

Le caractère

Imparfait dans un portrait au passé

Pronoms (il, elle, celle-ci…)

LA PRESENTATION Titre

Ecriture soignée

Paragraphes (1 pour le visage, 1 pour le caractère…)

LA LANGUE FRANCAISE La ponctuation

Le vocabulaire correct

L’accord Sujet-Verbe

L’accord Déterminant nom adjectif

XVII

Annexe 8

Problèmes proposés à des CM2 dans le cadre d’une évaluation

Problème n°1

Ce matin, j’avais 46 billes dans ma poche. J’en ai perdu 18. Combien m’en reste t-il ?

Problème n°2

Ce matin, j’avais 149 billes dans ma poche. J’en ai gagné 39. Combien ai-je de billes ?

Problème n°3

J’ai acheté 18 vêtements à 64 euros l’un. Combien d’argent ai-je dépensé ?

Problème n°4

J’ai acheté 4 albums à 5 euros l’un et 6 bandes dessinées à 7 euros l’une. Combien ai-je

dépensé

Problème n°5

Ce matin, j’avais 64 billes dans ma poche. J’en ai gagné 27 et perdu 11. Combien ai-je de

billes maintenant ?

XVIII

Annexe 91 : Remédiations concernant les techniques opératoires

9 2 6 3 2 3 8 5 6 8 5 6 1 2 1 1 2 1+ 3 1 7 + 1 4 1 - 6 3 4 - 6 9 8 * 4 2 * 6 9

2 : Remédiations concernant le choix des opérations

Problème n°1

Une famille part à la mer. Elle dépense 600 euros pour le logement, 45 euros de club sportif et

800 euros de frais de transport.

A combien lui revient ce séjour à la mer ?

Problème n°2

J’ai compté 190 pages dans ce cahier ce matin. J’en ai utilisé 31 cette semaine.

Combien le cahier a t-il de pages que l’on peut utiliser en fin de semaine ?

Problème n°3

Une fermière a 49 boîtes de 12 œufs.

Combien a t-elle d’œufs en tout ?

3 : Remédiations concernant l’enchaînement d’opérations Problème n°1

Dans un jardin, il y a 6 pommiers et sur chaque pommier, il y a 326 fruits. Il y a également 1

poirier qui compte 239 poires.

Combien y a t-il de fruits dans le jardin ?

Problème n°2

Ce matin, j’avais 156 euros dans mon porte monnaie. J’ai acheté 3 livres à 6 euros l’unité, 4 beignets à 3 euros l’unité et un sac à main à 103 euros .

Combien d’argent me reste t-il désormais dans mon porte monnaie ?

XIX

Annexe 10

Evaluation sur le son [s]

Exercice 1 : Colorie les étiquettes suivantes en bleu si tu entends le son [s]

Compétence évaluée : reconnaître le son [s] dans des mots proposés

Exercice 2 : Entoure le mot correctement orthographié

Compétence évaluée : reconnaître la bonne graphie du son [s] parmi des mots proposés

Une lesson Un poison Une serise Une liste Un sinéma Une housse Une leçon Un poiçon Une cerise Une licte Un cinéma Une houçe

Une leson Un poisson Une lisste Une houce

Exercice 3 : Barre l’intrus

Compétence évaluée : reconnaître un intrus au niveau de la graphie ou du son [s]

Une cigale Un service Un cinéma Une assiette

Une citrouille Une station Une leçon Une tasse Une racine Un signe Une balançoire Une solution

Un cigare Une liste Un garçon Une recette

Acquis En cours d’acquisition Non acquis

Acquis En cours d’acquisition Non acquis

Acquis En cours d’acquisition Non acquis

XX

Un sac Une rose Une sucrerie Une leçonUne assiette

Un zèbre Une solution Du ciment Un rasoir Une ruse

rousse Une cigale visiter doucement Un déguisement

Annexe 11

Exercices de remédiation

Groupe 1 : Confusion son et graphies de [s]

(1) Entoure les mots où tu entends le son [s]

une serrure une sirène un zèbre un visage un masque une blessure un sac

un rasoir une soupe une glace un massage un arrosoir un rosier une pause

(2) Entoure les mots où tu vois la lettre s

un soleil une citrouille un stade une assiette une glace une sieste un rasoir

une cigale une sœur une syllabe une rose une pause un saut un cercle un cerceau

Groupe 2 : Graphies du son [s]

(1) Complète les mots par s ou ss

un ma…age un ma….que une po….te une a….iette un re….te une pas….ion

une ble …..ure un ca….que un poi….on une poule rou….e une sie….te

(2) Complète par s ou c

une …igale une …tation un ….itron un ….oleil un ….erceau un ….ac

un ….erveau une ….ortie un ….irque un ….ercle un ….orcier un …..aut

XXI

Annexe 12

XXII

Annexe 13

Exemples d’exercices de remédiation en mathématiques consécutifs à une évaluation (exercice 8)

Complète la table du 3

3 * 1 = 3

3 * 2 = 3 + 3 = 6

3 * 3 = 6 + 3 = ………………

3 * 4 = ……… + …………. = ……………….

3 * 5 = ………… + ………….. = ……………….

3 * 6 = ………….. + …………. = ……………….

3 * 7 = ……………. + …………. = ……………….

3 * 8 = ……………… + ………….. = ……………….

3 * 9 = ……………… + …………… = ………………..

3 * 10 = 30

3 * 11 = ………….. + …………………. = ………………..

3 * 12 = …………….. + ………………… = ……………..

XXIII

Annexe 14

Critères d’évaluation d’une poésie

Prénom de l’élève

Donne le nom de l’auteur

Parle fort N’oublie pas de mots ou de

phrases

Parle lentement

Agathe

Kevin

XXIV

Annexe 15

XXV

XXVI

XXVII

Annexe16Grille d’Evaluation d’un exposé oral

Dates des Exposés Elèves MaîtreExposé 1 le Exposé 2 le OUI NON OUI NON

Le comportement Lève les yeux pendant l’exposé

Ne joue pas avec ses mains pendant l’exposé (mains

dans les poches…) Dit l’exposé sérieusement (ne rigole pas pendant

l’exposé)

La Voix L’articulation des mots est correcte

Le débit de parole est satisfaisant

Le ton est dynamique

L’élève parle fort

La voix ne tremble pas

L’exposé est raconté (non lu)

XXVIII

Annexe 17LA BALLE AUX CHASSEURS PAR EQUIPE

1 : Grille d’évaluation par les autres élèves

NOM – Prénom de l’élève évalué………………………………………………………………

ELEVE COPAIN MAITRESSEOUI NON OUI NON OUI NON

Respect des règles générales Ecoute l’arbitreRespecte les règles du jeu

Rôle de chasseur (Attaquant) Fait des passes à ses équipiers Touche des lapins Rattrape correctement les passes qu’on lui fait Fait des passes correctement à ses équipiers Ne marche pas avec la balle Sait se démarquer pour avoir la balle Ne tire pas au niveau de la tête

Rôle du lapin (Défenseur) Réussit à ne pas se faire toucher Sait bloquer la balle Sait esquiver le tir des chasseurs

XXIX

LA BALLE AUX CHASSEURS PAR EQUIPE1 : Grille d’évaluation par l’élève lui-même

NOM – Prénom de l’élève………………………………………………………………

Jeu 1 le…….. Jeu 2 le…….. Jeu 3 le……..OUI NON OUI NON OUI NON

Respect des règles générales Ecoute l’arbitreRespecte les règles du jeu

Rôle de chasseur (Attaquant) Fait des passes à ses équipiers Touche des lapins Rattrape correctement les passes qu’on lui fait Fait des passes correctement à ses équipiers Ne marche pas avec la balle Sait se démarquer pour avoir la balle Ne tire pas au niveau de la tête

Rôle du lapin (Défenseur) Réussit à ne pas se faire toucher Sait bloquer la balle Sait esquiver le tir des chasseurs

XXX

LA BALLE AUX CHASSEURS PAR EQUIPE1 : Grille d’évaluation par la Maîtresse pour 1 jeu

Date du jeu : ………………………………….

Maxime Jérémy Claudie Julie Noémie Clément Cynthia VictoriaNoémie O N O N O N O N O N O N O N O N Respect des règles générales Ecoute l’arbitreRespecte les règles du jeu

Rôle de chasseur (Attaquant) Fait des passes à ses équipiers Touche des lapins Rattrape correctement les passes qu’on lui

fait Fait des passes correctement à ses équipiers Ne marche pas avec la balle Sait se démarquer pour avoir la balle Ne tire pas au niveau de la tête

Rôle du lapin (Défenseur) Réussit à ne pas se faire toucher Sait bloquer la balle Sait esquiver le tir des chasseurs

XXXI

Annexe 18Prénom ……………………………

Evaluation des expressions corporelles sur les statues

Mon camarade sait :

Mon camarade ne sait pas :

LA STATUE

Se laisse faire par le sculpteur Sait refaire la position debout Sait refaire la position au sol

XXXII

Prénom ……………………………

Evaluation des expressions corporelles sur les sculpteurs

Mon camarade sait :

Mon camarade ne sait pas :

LE SCULPTEUR

Attend la musique pour

commencer

Arrête de sculpter quand

la musique s’arrête

sculpte le corps de la

sculpture + visage

Sculpte le sentiment demandé

XXXIII

Comment évaluer pour permettre à l’élève de progresser

dans ses apprentissages ?

Résumé :

Trop souvent, les enseignants se réfèrent uniquement à l’évaluation sommative qui se résume à un

contrôle final noté vérifiant l’écart séparant les performances d’un élève de celles escomptées. On ne peut

pas se limiter à cette conception de l’évaluation si l’on se réfère aux IO de 2002 car l’objectif pour les

enseignants est « d’assurer la réussite de tous leurs élèves ». Centrée sur l’enfant, elle doit permettre à

chaque élève de mesurer ses progrès dans ses apprentissages et l’aider à surmonter ses difficultés.

Mots clés :

évaluation formative / remédiation / autoévaluation / coévaluation / progrès /

XXXIV