UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA MATANZASecretaría Académica

PROGRAMA

LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN EL INGRESO A LA UNIVERSIDAD (2009-2012)

Directoras: Amelia Zerillo – Ana BidiñaIntegrantes: Nora Smael – Silvia Gómez – Liliana Luppi – Gustavo Gareiz

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA MATANZA

Secretaría Académica

PROGRAMA: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN EL INGRESO A LA UNIVERSIDAD (2009-2012)

Directoras: Amelia Zerillo – Ana Bidiña

Integrantes: Nora Smael – Silvia Gómez – Liliana Luppi – Gustavo Gareiz

Este Programa define los lineamientos estratégicos que orientarán la investigación del equipo de gestión, docencia e investigación de la asignatura Comprensión y Producción de Textos del Curso de Ingreso de la Universidad Nacional de La Matanza, en el periodo 2009-2012.

El Programa tiene su centro en la lectura y la escritura como competencias en el ingreso a los estudios superiores y está constituido por dos líneas de investigación. Una relativa a la a los docentes y la otra, a los alumnos.

Fundamentación

La expansión de la educación superior ha hecho que el modelo tradicional de Universidad, con sus docentes y estudiantes característicos y sus prácticas de enseñanza aprendizaje, se fuera desdibujando hasta volverse irreconocible en numerosas instituciones como las del Conurbano Bonaerense, la región más densamente poblada del país, territorio de ensayo de diversos tipos de experiencias, donde toda crisis se dimensiona.1

En materia educativa, el Conurbano forma parte de uno de los sistemas educativos más grandes del mundo, el de la Provincia de Buenos Aires, donde en los años ’90 se impulsaron las reformas derivadas de la aplicación de la Ley Federal de Educación que, más allá de las controversias que suscitaron, significaron una expansión cuantitativa del nivel medio con niveles de calidad dispares.

La creación de las universidades nacionales del Conurbano en la década de los ’90, igual que la sanción de la Ley de Educación Superior, se vio envuelta en los debates de la época. Independientemente de los propósitos reales o supuestos, no cabe duda de que a través de ellas se cumple con un objetivo de las políticas democráticas para el sector: promover el acceso y la permanencia de sectores sociales que antes estaban excluidos de este nivel educativo.

Luego del movimiento expansivo de creación de universidades de fines de los sesenta y comienzo de los setenta se produjo un intervalo en el tiempo en el que no se registraron otras nuevas Esta situación se mantuvo hasta el año 1988 cuando comenzó un nuevo ciclo de apertura de universidades hasta mediados de los noventa. Particularmente, en el conurbano, se instalaron seis: la Universidad Nacional de La Matanza (1989); Universidad Nacional de Quilmes (1989); Universidad Nacional de Gral. Sarmiento (1992); Universidad Nacional de

1 El estudio de los sistemas de admisión en Argentina tiene como antecedentes los trabajos de Víctor Sigal (1995), de Agustín Trombeta (1999) y de Adriana Chiroleu (1999). El primero de ellos realizó un relevamiento entre los años 1994 y 1995 de los requisitos que 21 universidades nacionales establecían para su admisión o ingreso (el número de universidades para ese entonces ascendía a 31).

Gral. San Martín. (1992); Universidad Nacional de Lanús (1995); Universidad Nacional de Tres de Febrero (1995).

El surgimiento en los noventa de estos nuevos espacios de enseñanza universitaria tiene dos consecuencias importantes. En principio, crea una nueva oferta de vacantes, razón por la cual la demanda se podría haber visto satisfecha. Muchas de ellas se establecieron en el conurbano bonaerense captando de este modo la demanda por educación superior en zonas densamente pobladas y suficientemente alejadas de los centros que ya disponían de universidades. Diseñaron una oferta académica atendiendo a las necesidades de profesionales de sus zonas de influencia.

Desde el punto de vista institucional, las nuevas universidades tienen más flexibilidad para discutir cuestiones relativas al ingreso y a poco de comenzar a funcionar se encuentran con una normativa que las impulsa a decidir por su cuenta el diseño de sus políticas de admisión. Los sistemas de admisión de las universidades del conurbano son homogéneos para todas sus carreras. Duarte (2004) sostiene que las políticas de estas universidades parecieran ser el producto de un giro en la discusión sobre los modos de acceso a la universidad que se ha resuelto a favor de la existencia de procesos de selección. Sin embargo, la selección no tendría por objeto limitar el acceso sino garantizar la llegada de quienes están en condiciones reales de “acceder al conocimiento”.

Otra característica importante que comparten estas universidades y que está necesariamente vinculada con el problema del acceso al conocimiento es el diseño de los cursos de apoyo sobre dos competencias básicas del nivel medio: la escritura y el razonamiento matemático (en algunos casos se completa con otras materias vinculadas a las carreras elegidas), entendidas como competencias centrales para la formación universitaria sin distinción de orientaciones. Trombetta (1998) sostiene que la selectividad en el ingreso y el énfasis en materias como lengua y matemática son un elemento diferenciador para las universidades del conurbano respecto de la UBA y otras universidades nacionales.

La tendencia mostrada por el grupo de nuevas universidades sugiere que existe una ruptura en los noventa respecto de la defensa del sistema de admisión libre a la que adscriben con mayor transparencia aquellas instituciones que no deben lidiar con el peso de su historia. En estas instituciones la relevancia del problema del acceso es fundacional y ha tenido un espacio en la agenda política que ha compartido con la misma definición de la misión de la universidad y su identidad.

Los aspirantes de estas universidades están comprendidos en lo que actualmente se denomina “estudiantes de nuevo ingreso”, son dentro de su grupo familiar, la primera generación que accede a la formación universitaria, es decir, que son alumnos que provienen de hogares en los que prima la cultura “del trabajo” más que la cultura del estudio; y han tenido una formación previa que se muestra insuficiente para encarar estudios superiores, sobre todo en lo que hace a la lectocomprensión y el lenguaje matemático.

Mayoritariamente están incluidos en los sectores con problemas de empleo y los pocos que trabajan lo hacen por más de 35 hs. semanales. Para ellos, la lejanía geográfica respecto de las universidades tradicionales, la falta de recursos para acortar la distancia, son solo algunas de las razones que los alejan de los estudios superiores. Pero el problema principal es la representación que tienen de la universidad como un espacio que no es para ellos. (Documento de trabajo de los Secretarios Académicos de las Universidades del Conurbano Bonaerense, 2008)

Este cuadro de situación ha hecho que muchas universidades del conurbano2, como tantas otras del país, hayan implementado políticas explícitas de ingreso, que más allá de los matices que experimentan entre sí coinciden en que el pasaje de la escuela media a la universidad no es un acto automático que depende de la voluntad de quien quiere seguir estudiando, sino que requiere de una preparación especial, tanto de los alumnos como de los docentes.

Para los alumnos

Dentro de este contexto, la Universidad Nacional de La Matanza, en el 2008, ha puesto en marcha un sistema de asignaturas sucesivas en el curso de ingreso que atiende a un criterio de gradualidad de los aprendizajes que posibilite la articulación de los conocimientos en un trayecto de complejidad creciente y de progresivo acercamiento a los desafíos cognitivos que ofrecen cada una de las carreras elegidas por los alumnos (Secretaría Académica de la UNLaM, 2008).

En esta propuesta, la cursada de asignaturas simultáneas tiene una duración total de seis meses, distribuidos en tres bimestres para el dictado sucesivo de cada una de las asignaturas, con examen final para cada una de las etapas. Esta propuesta de evaluaciones independientes y sucesivas para cada asignatura, le permite al alumno, principalmente dos experiencias: la primera, concentrar sus esfuerzos en la apropiación de los conocimientos y prácticas solicitadas; y la segunda, disponer tempranamente de una evaluación de sus desempeños que, juzgamos, orientará sus prácticas estudiantiles. (Secretaría Académica de la UNLaM, 2008

Las materias que conforman este curso son tres: Seminario de Producción y Comprensión de Textos, y Elementos de Filosofía y Filosofía de la Ciencia, destinadas a la formación general del alumno, y Matemática, Contabilidad, Teoría Social, Fundamentos de Educación Física, Historia Argentina, según corresponda a la formación profesional elegida por el alumno. La aprobación de las materias contempla dos recuperatorios, uno en diciembre y el otro en febrero. Cada asignatura se aprueba con 4, pero se requiere promedio 7 para ingresar a la Universidad.

Dentro de este curso de ingreso, se considera como prioritaria e introductoria la asignatura Seminario de Producción y Comprensión de Textos. Su propósito es estimular y desarrollar las competencias lectocomprensivas y productoras de textos, habilidades imprescindibles para el desempeño de los alumnos en los estudios superiores. Por tales razones, los objetivos específicos de la asignatura son:

- Promover la práctica de la lectura y de la escritura partiendo de una reflexión sobre los textos.

- Facilitar la adquisición de estrategias de lectura y de escritura, basadas en el conocimiento de la situación de comunicación que se genera a partir de la interacción con los textos.

- Propiciar la interacción entre el lector y los textos; la confrontación de textos, la evaluación de diferentes enfoques sobre un fenómeno, la síntesis de documentos diversos.

2 La mayoría tiene organización departamental confirmando de este modo la influencia del modelo americano-anglosajón. Rovelli sostiene que estas universidades han adoptado un modelo mixto donde conviven el interés por la formación de profesionales en diversos campos con el desarrollo de actividades de investigación, propias del modelo americano de research university.

Para los docentes

Atendiendo a las necesidades de preparación, la UNLaM, por medio de su Secretaría Académica ha incentivado el desarrollo de un programa de trabajo con los docentes de ingreso que busca definir y desarrollar el perfil de los docentes de este ciclo preuniversitario en función de las competencias que los alumnos necesitan desarrollar y de las problemáticas con que este ciclo afecta la labor de enseñanza-aprendizaje.

PROGRAMA

Antecedentes en investigación de las responsables del programa

Desde el año 1997, las directoras de este Programa formamos parte del plantel docente del Curso de Admisión de la Universidad y desde 1998, con distintos proyectos de investigación, estamos avocadas a la tarea de indagar las problemáticas que presenta la lectura y la escritura en los ingresantes, en los alumnos del primer año de las distintas carreras del Departamento de Humanidades y Ciencias Sociales, en el que también nos desempeñamos desde el año 2000 como directoras y tutoras de escritura de tesis de grado.

Los proyectos de investigación que hemos desarrollado en el Programa de Incentivos del Ministerio de Educación y Cultura de la Nación dan cuienta de nuestro interés y preocupación por la lectura y la escritura en la universidad. Temática esta que nos exigió no solo el estudio de los alumnos, sino también de los docentes como sujetos activos de la enseñanza-aprendizaje en la educación superior. Así, esos proyectos, en orden cronológico fueron los siguientes:

1- En Estrategias de objetivación en las producciones escritas de los alumnos de 1er. año de la carrera de Comunicación Social (1998-1999), investigamos las competencias que ponen en juego los alumnos en el primer año de la carrera universitaria para la interpretación y la producción de textos y, en particular, las estrategias y operaciones enunciativas implicadas en los discursos de corte argumentativo y explicativos.

Nuestra indagación muestra que un porcentaje elevado de alumnos no dispone de habilidades suficientes para la comprensión y producción de las formas de lenguaje que permiten operaciones comunicacionales y cognitivas requeridas específicamente en el ámbito académico.

En ese sentido, las tareas de escritura de los géneros conceptuales suelen concebirse como secundarias con respecto al aprendizaje de los contenidos de las materias de una carrera, puesto que se supone -erróneamente- que si el alumno comprendió el tema, sabrá cómo exponerlo adecuadamente, sin necesidad de que se lo entrene en una escritura de estas características.

Es un lugar común la concepción -generalizada en la escuela media y, a veces, también en el ámbito universitario- de que este proceso es automático; existe la idea ingenua de que la explicación y la argumentación pertenecientes a géneros conceptuales se adquieren de manera informal, sin ejercitación planificada por parte de la institución educativa. Sin embargo, los resultados de esta y otras investigaciones sugieren lo contrario. La práctica de la lectura y escritura debe ser constante y planificada en todas las etapas del proceso educativo con ejercitación sistemática.

Una consecuencia de esta falta de competencias es el hecho de que la tarea de escritura se vuelve muy compleja para los alumnos cuando abordan los habituales trabajos de investigación. En este caso las dificultades son mayores porque deben trabajar con varias

fuentes simultáneamente, luego tienen que reformular los fragmentos de cada texto empleado que sean pertinentes para la realización de su trabajo y, posteriormente, realizar una reformulación integradora. Este es el caso de los protocolos de lectura, monografías, tesinas, solicitados habitualmente en el ámbito universitario. Los alumnos no competentes o con escasas competencias suelen resolver este tipo de tareas con un montaje poco coherente de segmentos literalmente copiados de los textos que emplearon.

Desde una pedagogía de la comprensión lectora y la producción textual en el ámbito universitario, se planteó como necesario crear las condiciones para la producción y recepción de textos, para la reflexión metacognitiva y la sistematización de criterios que orienten las prácticas escritas de los alumnos. Para ello resulta fundamental evaluar las situaciones de producción y circulación de los géneros académicos y analizar los rasgos lingüísticos y textuales y discursivos que los caracterizan y las operaciones que regulan su producción.

La frecuentación de textos teóricos y científicos con la puesta en práctica de estrategias de control, favorece el ingreso a la memoria de modelos textuales y genéricos y de esquemas procedimentales –modos de acceso, manipulación y tratamiento de la información- desencadenantes de procesos metacognitivos que inciden en la producción y comprensión de textos académicos. Así la capacidad de seleccionar, en un texto expositivo, la información pertinente para resolver una tarea de lectura, o la de discriminar fuentes enunciativas, tienen un correlato en los procesos de selección y organización de la información para la producción de un texto propio.

2- En Comprensión e interpretación en los alumnos universitarios (2002-2003), estudiamos la comprensión y la interpretación en la universidad, identificando el “discurso” del alumno respecto de los textos que estudia. Analizamos las estrategias que son utilizadas por aquel junto con las propuestas didácticas de desarrollo de habilidades para la recuperación transformadora de textos académicos.

Los resultados que se presentaron en esta investigación sobre la comprensión e interpretación lectora en el nivel universitario ponen en relieve la distancia entre los saberes de los estudiantes y los requerimientos para la adquisición y transformación de los conocimientos. Esta dificultad, ampliamente reconocida por los docentes e investigadores, requiere sin embargo algunas reflexiones previas. En primer lugar, no se trata solamente de la insuficiente preparación que los alumnos traen de la escuela media argentina, tal como opinan muchos colegas. Se trata de que la formación superior les exige un cambio en su identidad como pensadores y analizadores de textos (Carlino, 2003). La llamada “alfabetización académica” requiere un entrenamiento especial en lectura y escritura que la universidad exige y no enseña, porque se sostiene, en general, que si el alumno aprendió a comprender en el nivel medio, sabrá comprender en el universitario y “expresar por escrito” aquello que comprendió. Esta es una interpretación excesivamente simplista de los procesos de lectura y escritura que, por otra parte, constituye casi un lugar común entre nuestros colegas.

Así es indispensable que a nivel institucional se promueva la iniciativa de que los profesores de todas las materias asuman ciertas responsabilidades tales como:

a) enseñar los modos específicos de sus respectivas disciplinas sobre cómo encarar los textos, explicitando los códigos de acción cognitiva sobre la bibliografía y

b) dedicar tiempo a la contextualización de lectura con el objetivo de ayudar a entender, esas “zonas de sombra”, es decir, lo que los textos implicitan porque dan por sobreentendidos ciertos conocimientos que posee lector experto al que va dirigido el texto. Cabe destacar aquí que los textos de alta coherencia producen una mejor comprensión en lectores con menor conocimiento previo, en cambio los lectores mas expertos pueden enriquecer la información

textual cuando el texto es de baja coherencia porque les permite poner en juego mecanismos inferenciales.

Es evidente, a través de lo analizado, que las prácticas educativas con respecto a la lectura y escritura no propician una producción textual transformadora. La experiencia lectora y escritora de los estudiantes recién iniciados los inducen a la repetición y opacan el esfuerzo de lograr una transformación del conocimiento. (Alvarado-Cortés, 1999)

La mayoría de las prácticas de escritura que se propician en todos los niveles del sistema educativo argentino se vinculan con una tradición repetidora en la que a través de la comprensión textual, memorización y exposición de lo leído sólo se adquiere el conocimiento. Transformar el conocimiento requiere un entrenamiento en escritura de textos complejos y una reflexión que acompañe ese proceso. Esto no es posible si no hay una práctica sistemática de lectura y escritura donde las consignas, además de solicitar la explicación de conceptos o teorías, presenten problemas y constituyan desafíos como relacionar ideas o teorías, reformular textos, producir síntesis críticas, hipotetizar e inferir consecuencias de determinadas corrientes de pensamiento, confrontar autores, etc. Pero estas tareas, promotoras de habilidades de pensamiento crítico, deben ser propiciadas a lo largo de toda la carrera.

3- En Representación de la escritura científico-académica en profesores universitarios (2004 - 2005), trabajamos la alfabetización académica y la incidencia de las representaciones que los propios docentes tienen sobre la escritura académica, del lugar que ocupa ésta en el desarrollo de los conocimientos conceptuales y en la formación de las competencias escriturales de los alumnos.

En esta etapa de conclusiones, y teniendo en cuenta los resultados obtenidos, consideramos necesario diseñar un programa de escritura en la Universidad que ponga en relación pensamiento académico y lenguaje escrito, y promueva la formación de competencias escriturales en los alumnos, junto con el desarrollo de sus conocimientos conceptuales sobre los temas de cada asignatura.

Para tal fin sostenemos junto con Paula Carlino (2004) la necesidad de establecer una responsabilidad compartida entre los alumnos, los docentes y la institución.

El programa, que contendrá la implementación de talleres de escritura para docentes y alumnos, deberá basarse en los siguientes planteamientos teóricos:

1) Que cada disciplina tiene modos de leer y escribir que le son propios. Ingresar en una comunidad disciplinaria determinada implica apropiarse de sus usos instituidos y eso sólo puede hacerse con la ayuda de los miembros de esa cultura disciplinaria.

2) Que ningún docente de ninguna materia debiera enseñar sus contenidos desentendiéndose de cómo ellos se aprenden, de acuerdo a los modos de leer y de escribir que le son propios.

3) Que los estudiantes universitarios necesitan de sus docentes, no sólo contenidos sino recursos para poder adquirirlos por su cuenta.

4) Que la alfabetización académica no es labor de la educación elemental o incluso de la secundaria sino que debe aprenderse en el mundo académico, sin tener en cuenta la tendencia que considera que la lectura y la escritura académica son procesos básicos que se logran de una vez y para siempre antes de la universidad.

5) Que escribir no es decir lo que se sabe sino que es el medio para elaborar lo que sabemos, no es solo un canal de transmisión.

6) Que leer no es extraer lo que el texto dice sino construir un sentido a partir de la transacción entre lector y texto. En este apareamiento debe surgir otro texto, parecido al texto original, pero nunca idéntico a él, pues la variación en la interpretación es la respuesta esperada. Por lo tanto, el rol del lector es sumamente activo y no es el de un espectador pasivo que solamente toma lo que el texto le ofrece.

7) Que es imposible que una única materia pueda alfabetizar académicamente. Un curso de lectura en primer año no puede ser el único responsable de fomentar competencias con respecto a la lectura y la escritura académica en los alumnos. La elaboración de la comprensión del texto y la producción de textos académicos escritos va más allá del primer año y sólo se logra en un dilatado proceso que requiere que todos los miembros de una comunidad disciplinaria se encarguen de guiar a sus alumnos hacia sus modos particulares de aprender y producir los textos.

8) Que los profesores que pertenecen a las comunidades disciplinarias, en la mayoría de los casos, no han tomado conciencia de las características de las practicas discursivas que emplean. Por lo tanto, la Universidad como institución debe garantizar que los docentes reciban orientación a través de programas interdisciplinarios de desarrollo profesional.

9) Que los alumnos, siguiendo a Mariana Distefano y Maria Cecilia Pereyra (2004), puedan dominar los llamados géneros académicos, en los que predominan los discursos razonados, ya sea que presenten un predominio de la argumentación o de la exposición.

10) Que los alumnos puedan resolver las distintas dificultades que se encuentran habitualmente en su escritura, a saber:

a. No construir adecuadamente al enunciador y al enunciatario del texto.

b. No distinguir los distintos modos de atribución de la responsabilidad enunciativa.

c. No resolver relaciones de conexidad.

d. No organizar el escrito en párrafos.

e. Profundizar las lagunas o huecos en el desarrollo de la información.

f. No producir el encadenamiento de proposiciones sobre la exposición de diferentes posturas sobre un tema.

g. No indicar relaciones jerárquicas entre las distintas ideas relevantes que conforman un texto, etc.

11) Que el aporte en el análisis del discurso es fundamental para plantear actividades de escritura y lectura, organizando los dos polos de las secuencias que predominan en los géneros discursivos de la vida académica, tomando en primer lugar la argumentación y luego la exposición.

12) Que es necesario tener en cuenta factores situacionales, históricos y culturales vinculados con el lector-escritor, para que la reflexión sobre la lectura y la escritura no se centre sólo en los procesos cognitivos sino que se analice la peculiaridad de las practicas sociales que se encaran.

13) Que, como bien afirma Maria Adelaida Benvegnú (2004), los talleres son absolutamente necesarios para que a partir de la reflexión sobre los nosotros escritores se pase a la representación de los nosotros orientadores y evaluadores de los trabajos de los alumnos, para analizar el carácter y las consecuencias de las intervenciones docentes en el proceso de escritura.

14) Que es importante, como afirman Ana Villazon y Cleotilde de Pauw (2004), la puesta en práctica de un sistema que ponga en funcionamiento la tutoría de pares. La idea consiste en formar alumnos avanzados en prácticas de lectura y escritura para orientar la tarea de los ingresantes universitarios que se inician en prácticas lectoras del ámbito universitario. Este sistema sostiene la importancia de la colaboración entre pares como instrumento de aprendizaje. Para esto dichos tutores, deben ser previamente orientados por docentes especializados en las áreas técnicas y disciplinares.

En síntesis, todos estos conceptos deben ser tenidos en cuenta como base epistemológica fundamental de una teoría que ponga en funcionamiento un Programa Universitario de Lectura y Escritura, que ayude a superar todas las problemáticas y dificultades que observamos en la práctica cotidiana de la vida académica con respecto al desarrollo de las actividades de lectura y escritura en las aulas universitarias.

4- En Mejoramiento de prácticas de lectura y escritura en el Ciclo de Estudios de Formación Inicial (2006 – 2007), continuamos investigando la relación pensamiento académico y lenguaje escrito con el objeto de promover la formación de competencias lectoras y escriturales en los alumnos, junto con el desarrollo de sus conocimientos conceptuales sobre los temas de las asignaturas.

Esta investigación ha partido de la idea de que la incorporación de los estudiantes al mundo académico-científico les exige apropiarse de un “saber leer y saber escribir”, saberes que a su vez resultan constitutivos de su formación. La necesidad de que las instituciones se ocupen de promover y guiar el aprendizaje de los modos de leer y escribir requeridos en los estudios superiores y en cada una de las disciplinas, se hace cada vez más perentoria.

Ahora bien, para trabajar desde esa perspectiva se requieren múltiples acciones, entre ellas, el diseño y la implementación de dispositivos de enseñanza acordes con los desafíos de los estudios superiores. Por ello, hemos destacado la necesidad de un trabajo conjunto en la búsqueda de nuevas estrategias de enseñanza de sus contenidos.

Con el objetivo de desarrollar estrategias orientadas a la formación de competencias lectoras y escriturales en los alumnos, junto con el desarrollo de sus conocimientos conceptuales sobre los temas de las distintas asignaturas, emprendimos la tarea de a partir de la implementación

de un seminario-taller destinado propiciar un trabajo conjunto que colabore con los docentes en la búsqueda de nuevas estrategias de enseñanza de sus contenidos.

En función de los resultados obtenidos, sostenemos la necesidad de la conformación de comunidades académicas constituidas por personas calificadas intelectualmente, que lleven adelante labores de investigación y docencia. Comunidades estas con canales de comunicación que permitan intercambiar conocimientos y controlar el valor de los mismos. Este sería el modo más adecuado para establecer criterios eficientes de calificación y controles efectivos de calidad.

A partir de estas investigaciones, en el año 2007, nos planteamos la necesidad de establecer políticas institucionales que tengan por objetivo el desarrollo de la alfabetización académica en tanto y en cuanto un problema tan complejo como el de la lectura y la escritura en el marco de la formación universitaria no puede darse por atendido con una sola línea de acción. Al mismo tiempo que se trabaja en el diseño y la implementación de nuevos dispositivos de enseñanza es necesario realizar otras acciones: revisar la relación que la universidad sostiene con los demás niveles del sistema educativo; diagnosticar adecuadamente los requerimientos de formación previa para cada carrera; multiplicar las instancias de apoyo en los contenidos específicos; abrir espacios de debate para docentes y estudiantes que colaboren con la delimitación de los problemas y favorezcan propuestas de superación; consensuar criterios sobre la lectura crítica y los rasgos de la escritura académica.

Así, a efectos de abordar la problemática, realizamos -desde el 31 de agosto al 17 de noviembre de 2007- con los docentes del Seminario de Introducción a los Estudios Universitarios (ese era la denominación de la asignatura, que en 2008 pasó a denominarse “Comprensión y Oroducción de Textos”), un Seminario Interno, de formación de formadores, que buscaba revisar las prácticas áulicas, a partir de una serie de actividades que consideramos siempre postergadas: la lectura de material teórico, discusión bibliográfica, comparación de fuentes teóricas; selección y reformulación de propuestas teóricas (en atención a los alumnos del curso de admisión), reformulación de consignas de examen, evaluación individual y conjunta de trabajo de los alumnos, comparación de evaluaciones realizadas y elaboración de grillas que contemplara criterios comunes de evaluación.

En un trabajo de investigación posterior Los géneros discursivos académicos: de las prácticas sociales a la configuración textual (2008 – 2009) estudiamos las clases textuales más solicitadas a los alumnos en la Universidad y propusimos estrategias para desarrollar el aprendizaje de la comprensión y producción de los géneros discursivos académicos dedicándonos y nos iniciamos en la tarea de formar tutores de escritura académica.

La práctica de la lectura y la escritura académica y las investigaciones realizadas hasta hoy creemos justifican la conformación de un programa que nos permita intensificar nuestra tarea como investigadoras, abarcar en toda su complejidad las problemáticas que la lectura y la escritura suscitan, consensuar criterios en el desarrollo de las prácticas, y delinear acciones más rápidas y eficaces en el tratamiento de las mismas.

El Programa

En este marco, la convocatoria al Programa se extiende a docentes egresados de la Licenciatura de Lengua y Literatura de la Escuela de Formación Continua de esta casa de estudios con quienes llevaremos a cabo distintos proyectos de investigación en las líneas que hemos trazado al comienzo de este Programa.

El proyecto contará con distintas líneas de acción que involucran:

Formación Equipo docente de coordinación central y de equipos por unidades

académicas.

Recopilación y análisis de información relativa a los alumnos y a los docentes del curso de ingreso

Plan de mejoramiento de las prácticas docentes.

Formación de docentes especializados en el ingreso universitario

Desarrollo de estrategias de aprendizaje con los alumnos del ingreso

Tutorías para los alumnos/as de diferentes modalidades.

Objetivos del programa

Analizar los problemas de la lectura y la escritura de los alumnos ingresantes.

Mejorar el rendimiento en lectura y escritura de los alumnos ingresantes a la Universidad.

Investigar la incidencia de las representaciones que sobre la propia práctica y sobre los sujetos participantes en la enseñanza-aprendizaje tienen los actores implicados.

Conformar un equipo docente de todas las unidades académicas que, a partir de una indagación crítica, promueva cambios en las situaciones analizadas.

Elaborar, en distintas dimensiones, estrategias de intervención institucional centradas en el propósito de mejorar los rendimientos de los futuros alumnos

CRONOGRAMA:

La tarea estará dividida en tres (3) etapas:

Primera etapa 2009-2010

En ella se desarrollarán los siguientes proyectos de investigación, que se adjuntan:

Proyecto de investigación 1: LEER Y ESCRIBIR EN EL CURSO DE INGRESO. REPRESENTACIONES DE LOS ALUMNOS. INCIDENCIA DEL PERFIL DEL ALUMNO EN LOS PROCESOS DE ESCRITURA.

Proyecto de investigación 2: LAS REPRESENTACIONES DE LOS PROFESORES DEL CURSO DE INGRESO EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO

Segunda etapa 2010-2011

Las tareas serán definidas en función de los resultados obtenidos en la primera etapa.

Tercera etapa 2011-2012

Las tareas serán definidas en función de los resultados obtenidos en la primera y segunda etapas.

Referencias bibliográficas

BENVEGNU, M. A., GALABURRI, M. L., PASQUALE, R. y DORRONZORO, M. I. (2001) “La lectura y escritura como prácticas de la comunidad académica”. Ponencia presentada en las I Jornadas sobre La lectura y la escritura como prácticas académicas

universitarias, organizadas por el Departamento de Educación de la Universidad Nacional de Luján, Buenos Aires, junio de 2001.

CARLINO, P. (2001) “Hacerse cargo de la lectura y la escritura en la enseñanza universitaria de las ciencias sociales y humanas”. Ponencia presentada en las Jornadas sobre La lectura y la escritura como prácticas académicas universitarias, Universidad Nacional de Luján, junio de 2001.

------------------(2002 a) “Enseñar a escribir en la universidad: cómo lo hacen en Estados Unidos y por qué”. Revista Iberoamericana de Educación, versión digital, agosto de 2002, OEI. En Internet en: http://www.campusoei.org/revista/deloslectores/279carlino.pdf -

------------------(2002 e) “¿Quién debe ocuparse de enseñar a leer y a escribir en la universidad? Tutorías, simulacros de examen y síntesis de clases en las humanidades. Lectura y Vida. Revista latinoamericana de lectura, año 23, Nº 1, marzo, 6-14.

------------------(2003) “Alfabetización Académica: Un cambio Necesario, Algunas Alternativas Posibles.” En: Educere La Revista Venezolana de Educación Año 6 - Número 20 enero - febrero - marzo 2003.

------------------(2005) Escribir, leer y aprender en la Universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.

CASSANY, D. (1989) Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Buenos Aires: Paidós.

-----------------(1999) Construir la escritura, Barcelona, Paidós.

DI STÉFANO, M., PEREIRA, M. C. "Representaciones sociales en el proceso de lectura”, en: Signo y seña. Bs. As. 1997.

FLOWER L. y HAYES, J. (1981) “A cognitive process theory of writing”, College composition and communication, 31, 132-149.

FLOWER L. (1993) Problem-solving strategies for writing, New York, Harcourt Brace Jovanovich, Inc.

HAYES, J. (1996) “A new framework for understanding cognition and affect in writing”, en L. Ransdell (ed.), The science of writing, Mahwah, NJ, Lawrence Erlbaum.

KINTSCH, W. (1988) “The role of knowledge in discourse comprehension: a construction-integration model”, Psychological review, 95 (2), 163-182.

MARUCCO, M. (2001) “La enseñanza de la lectura y la escritura en el aula universitaria”. Ponencia presentada en las I Jornadas sobre La lectura y la escritura como prácticas académicas universitarias, organizadas por el Departamento de Educación de la Universidad Nacional de Luján, Buenos Aires, junio de 2001.

MUÑOZ, C. (2001) “Una experiencia en torno a la enseñanza de la lectura y escritura como modos del trabajo intelectual en la universidad”. Ponencia presentada en las I Jornadas sobre La lectura y la escritura como prácticas académicas universitarias, organizadas por el Departamento de Educación de la Universidad Nacional de Luján, Buenos Aires, junio de 2001.

PARODI SWEIS, G. Relaciones entre lectura y escritura: una perspectiva cognitiva discursiva. Bases teóricas y antecedentes empíricos. (1999) Valparaíso. Ediciones Universitarias de Valparaíso de la Universidad Católica de Valparaíso.

ROSEMBLAT, L. (1994) “The transactional theory of reading and writing”, en R. Ruddell, M.R. Ruddell y H. Singer (eds.), Theoretical models and prosesses of reading, Newark, Delaware: IRA, 1057-1091.

SCARDAMALIA, M. y Bereiter, C. (1992) Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita. En Infancia y aprendizaje 58, Bs. As.

VAN DIJK, T. y W. KINTSCH (1978) “Toward a model of text comprensión ad production”, Psychological review, 85, 5, 213-233.

-----------------(1983) Strategies of discourse comprehension, New York, Academic Press.

VAN DIJK, T. (1978) La ciencia del texto, Buenos Aires: Piados.

----------------- (1995) “On macroestructures, mental models, and other inventions: a brief, personal history of de Kintsch-van Dijk theory”, en C. Weaver, S. Mannes y C.

Primera etapa 2009-2010

Proyecto de investigación 1: LEER Y ESCRIBIR EN EL CURSO DE INGRESO. REPRESENTACIONES DE LOS ALUMNOS. INCIDENCIA DEL PERFIL DEL ALUMNO EN LOS PROCESOS DE ESCRITURA.

Proyecto de investigación 2: LAS REPRESENTACIONES DE LOS PROFESORES DEL CURSO DE INGRESO EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN 1

LEER Y ESCRIBIR EN EL CURSO DE INGRESO. REPRESENTACIONES DE LOS ALUMNOS. INCIDENCIA DEL PERFIL DEL ALUMNO EN LOS PROCESOS DE

ESCRITURA

Responsables: Nora Smael-Liliana Luppi

Indagaciones preliminares

Los trabajos que indagan los problemas de lectura y escritura de los alumnos al momento de ingresar a la universidad son diversos, se destaca por haber sido realizado en la UNLaM “La especificidad de la tarea docente en el ingreso a la universidad: una experiencia en formación” (Bidiña, Ana/ Zerillo, Amelia, 2007). En el marco de la formación de los docentes del curso de ingreso, constataron los problemas de los alumnos con respecto a la lectura y la escritura. Ellos son: falta de reflexión sobre los procesos y de entrenamiento en los subprocesos de lectura y escritura, representación de lo que es leer y de lo que es un texto escrito con las siguientes características: descontextualización, fragmentarismo, obediencia, apego a lo explícito sin discriminación, ausencia de representación retórica de la escritura.

Posteriormente, en otro trabajo (Zerillo, A./ Bidiña, A., 2008), analizan la modalidad de asignaturas simultáneas que se ha desarrollado en el ingreso de la UNLAM hasta el 2008 en oposición al sistema de asignaturas sucesivas que se comenzó a desarrollar en el ingreso del 2009.

El curso consta de tres asignaturas. Anteriormente se cursaban las tres en forma simultánea. Actualmente se cursan separadas, en forma sucesiva; la primera que cursan los alumnos es el Seminario de Producción y Comprensión de Textos. Al finalizar dicho Seminario se evalúan dos aspectos: la comprensión lectora y habilidades escriturales, comprensivas y críticas.

Luego de un exhaustivo análisis cuantitativo de los resultados obtenidos en las dos modalidades de cursada en la materia Seminario, se entiende que mejoró el nivel de ejecución en la segunda modalidad tanto en la prueba de lectura como en la de escritura.

La conclusión del análisis de datos lleva a pesar que la modalidad de asignaturas sucesivas tiene una incidencia positiva en el rendimiento de los alumnos, pues la posibilidad de concentrarse en una sola asignatura les permite atender con mejor dedicación las exigencias cognitivas de las materias.

En la temática específica de la alfabetización académica es necesario mencionar los aportes de Paula Carlino (2005) que define este concepto como una integración de la lectura y la escritura de textos en todas las disciplinas, necesaria para que los estudiantes elaboren y comprendan los contenidos de cada una de ellas, y así efectivamente los aprendan. Los docentes deben planificar y favorecer esta acción cognitiva de los alumnos, que se desarrolla gradualmente a través de procesos de asimilación y acomodación de las prácticas intelectuales y sociales implicadas en la lectura y la escritura dentro de la comunidad académica. A partir de aquí separaremos las investigaciones dirigidas a la escritura y a la lectura.

La escritura

La investigadora Paula Carlino (2005) sostiene que el proceso de escribir tiene una función primordial en la cognición, y que una parte importante de ese proceso consiste en relacionar el espacio del contenido con el retórico. Presenta como característica de los textos inmaduros de

los alumnos, un “endurecimiento temprano” que conlleva una revisión superficial (basado en los conceptos de “decir” y “transformar el conocimiento” de Scardamalia y Bereiter -1992).

La autora relata su experiencia con cuatro actividades desarrolladas con sus alumnos de nivel universitario: la elaboración rotativa de síntesis de clase, la tutoría para escritos grupales, la preparación del examen, y la respuesta escrita a preguntas sobre la bibliografía. Todas ellas tienen en común el principio de recursividad, incluir momentos de planificación y de revisión, y tener en cuenta la cuestión retórica. Los resultados son satisfactorios en cuanto a la comprensión que alcanzan los alumnos, como así también con respecto al desarrollo de habilidades escriturales y de lectura, necesarias en el ámbito académico. Como elementos obstaculizadores identifica el tiempo que el docente le debe dedicar, y la renuencia de parte del alumnado a participar en tareas tan “laboriosas”.

Anteriormente, la autora (Carlino, 2006) había realizado una investigación en la que presentó un trabajo contrastivo en 125 universidades argentinas, australianas, canadienses y estadounidenses referido a los requerimientos sobre escritura de los alumnos en las distintas universidades. Las preguntas que orientan el análisis son: ¿qué se hace y dice sobre la escritura académica requerida en la universidad para los estudios de grado?, ¿se enseña a escribir como se espera?, ¿quién se ocupa de ello?, ¿está institucionalizada esta enseñanza o depende de la conciencia y voluntad individual de los docentes?, ¿cuáles son las acciones emprendidas o los sistemas instruccionales creados y con qué ideas se fundamentan?

Las dimensiones analizadas en los datos obtenidos fueron dos: a) formas de ocuparse de la escritura en la universidad y b) concepciones que subyacen a estas prácticas, subdivididas en: escritura académica, aprendizaje, enseñanza, estudiantes universitarios.

Los resultados obtenidos marcan ciertas tendencias por países: las que más se ocupan de este tema son las universidades de Estados Unidos y de Australia. Las universidades de elite de EE.UU. llevan cien años enseñando a escribir para la academia, y hace un cuarto de siglo que esta instrucción se ha extendido a otras universidades. El fundamento que sostiene esta modalidad es la convicción de que los estudios superiores deben enseñar a pensar críticamente y que esta clase de pensamiento sofisticado se desarrolla al escribir analizando fuentes en cada disciplina. Existen investigaciones que han señalado el valor epistémico del escribir, su poder para incidir en la elaboración del conocimiento (Flower, 1979; Scardamalia y Bereiter, 1985). Según la investigación, en la actualidad, la mayor parte de las universidades estadounidenses cuentan con un programa de escritura que se extiende a lo largo y a lo ancho de los estudios universitarios: centros de escritura, tutores y compañeros de escritura, materias de escritura intensiva, talleres para docentes, etc.

En las universidades australianas, un trabajo similar se realiza desde una década y media en “centros de enseñanza y aprendizaje de lenguaje y habilidades académicas”. Se han desarrollado políticas específicas para promoverlas. Las instituciones han visto la necesidad de ocuparse de tender puentes entre la cultura escrita que los alumnos traen y la que requieren los estudios superiores (muchos provienen del sudeste asiático). Sus fuentes teóricas provienen de la descripción de géneros académicos de la lingüística sistémico-funcional y de la psicología educacional y la escritura como promotora de actividad cognitiva.

En las universidades argentinas hace poco tiempo que se ocupan de este tema, sus acciones no son coordinadas desde el ámbito institucional, pero se evidencia una creciente preocupación por la lectura y la escritura en los ámbitos académicos a través de ciertas acciones que se trabajan en los ingresos o en el primer año de la carrera, la promoción de la formación para profesores de cualquier cátedra ( no sólo específicos), algunos equipos docentes ensayan propuestas y en el terreno de la investigación, aparecen trabajos sobre diagnóstico, sobre procesos cognitivos, experiencias didácticas, cursos de formación de docentes. Estas actividades se comparten en congresos y publicaciones.

En síntesis, las universidades de E.E.U.U. y de Australia muestran un conjunto sistemático de recursos y canales creados para orientar la escritura a través del currículum y en las disciplinas.

Mientras que en las universidades argentinas se observa menor experiencia y poca institucionalización en las formas de ocuparse de la escritura académica, en el último lustro (2006) aparece una tendencia a experimentar nuevos caminos; pero aún las acciones que se realizan no surgen de una planificación sistemática y carecen de alcance general.

La autora analiza las ideas que justifican o no la enseñanza de la escritura en la universidad, tiene en cuenta no sólo lo que se hace sino también “las representaciones que subyacen en estas prácticas, dado que toda cultura tiene una manifestación material y fáctica imbrincada con una ideología determinada (conocimientos, supuestos, creencias, valores). Estos sistemas interactúan con las prácticas logrando naturalizar lo que no es sino una alternativa entre otras”. Es así que las ideas generan condiciones para que ciertas realidades sean concebidas como posibles o imposibles. En cuanto a la naturaleza y función atribuida a la escritura: la concepción más habitual lleva a despreocuparse por ella porque se la considera una habilidad básica, transferible a cualquier contexto, o se la piensa como un canal para comunicar lo que ya se sabe o se lo considera en un nivel superficial normativo. Esto se opone a la idea más infrecuente que fundamenta ocuparse de la escritura ya que la reconoce como una práctica situada socialmente e inscripta ideológicamente, propia de cada comunidad discursiva que conforma un género discursivo. Se la entiende como herramienta epistémica para elaborar el conocimiento y organizar lo pensable. Escribir se piensa como proceso recursivo y no como labor instantánea. Entiende la escritura académica como actividad dialógica e intertextual en oposición a la escritura monológica.

La concepción sobre la enseñanza de la escritura más habitual justifica despreocuparse de ella, se exige pero no se enseña porque se supone que los estudiantes deberían saberlo hacer solos, en cambio, es más infrecuente pensar que es preciso continuar enseñando a escribir porque los modos esperados de escribir en la universidad difieren de aquellos de la escolaridad previa y no se aprenden espontáneamente. La concepción sobre los estudiantes universitarios más infrecuente, los ubica como corresponsables por su aprendizaje, aunque necesitan orientación explícita para ingresar a las culturas académicas universitarias, ya que son recién llegados. Se opone a la idea de que son adultos y autónomos. En la discusión se pone de manifiesto que en las instituciones se exige a los alumnos algo que no se enseña.

En conclusión, en nuestro país, el panorama resulta desigual: es reciente la preocupación institucional por la escrituras de los universitarios con un aumento paulatino en el número y diversidad de acciones que se ocupan de la escritura. Predominan las que se circunscriben al primer año o bien se solventan con fondos extraordinarios y discontinuos, quedan a cargo de docentes que se comprometen personalmente con la tarea pero reciben escaso reconocimiento de la institución. En las universidades argentinas, la escritura no suele ser objeto de enseñanza en el resto de las asignaturas. Pero acciones emergentes están creando una brecha en el pensamiento generalizado, la escritura no es la prolongación de lo que debieron haber aprendido los estudiantes en los niveles previos, sino nuevas prácticas que requieren acompañamiento docente y no intervenciones remediales. Estas acciones apuntalan promover la escritura en sus usos epistémicos retroalimentando borradores y favoreciendo reescrituras. Las experiencias argentinas demuestran que es preciso enseñar lo que habitualmente se exige sin más. La intención es que las comunidades académicas observen la necesidad de abordar este problema de manera sostenida y a través de múltiples vías.

Dentro de las experiencias realizadas en la Argentina, la profesora Dora Riestra (2008), en una propuesta didáctica realizada en la Universidad del Comahue, habla de la “reenseñanza” de la lectura y la escritura. A través de consignas y actividades, el alumno internaliza nuevas acciones y nuevos objetos de conocimiento. Esto produce una reestructuración de las

capacidades discursivo-textuales. En su experiencia se organizan los cursos en torno a actividades que utilizan el lenguaje, fijándose metas y operaciones a realizar, con una orientación de la lengua a lo práctico. Para su tarea tienen en cuenta cuestiones de orden práctico: como los alumnos necesitan automatizar determinados aspectos del lenguaje se debe fundamentar cómo hacerlo, se deben establecer relaciones entre lo teórico y lo práctico en el mundo del lenguaje, trabajar modelos textuales en forma progresiva. En el trabajo de lectura se busca el sentido del texto, para ello analizan el contexto de producción y elaboran consignas que apuntan al tema del texto, la posición del autor con respecto al tema, resumir el contenido, elaborar opinión con respecto a la relación del tema con el autor. En el trayecto didáctico, parten del uso (contexto), se detienen en el sentido (tema y posición del autor), y analizan la forma (niveles de construcción textual).

Para escribir textos tienen en cuenta la construcciones de sentido y lo accional que confluyen en la acción de textualizar. Trabajan textos escritos que llevan a decisiones de tipología discursiva, secuencias textuales, relaciones anafóricas que parten del plan textual y que se construyen a partir del tema. Agregan un componente didáctico al informar a los alumnos la escala de evaluación desde el principio de la cursada con la intención de que los alumnos se apropien de él ejerciendo el autocontrol.

En resumen, para esta autora, la enseñanza de las capacidades del lenguaje requiere práctica:

-Las consignas constituyen elementos mediadores que dirigen las acciones y controlan operaciones mentales que se incorporan para realizar la actividad.

-Las actividades de lectura y escritura proponen tareas que vayan incorporando en forma secuencial los saberes instrumentales incorporados en cada género textual.

-La propuesta didáctica enfoca el lenguaje como comportamiento, enfoca el lenguaje como acción humana.

El desarrollo temático del programa está dividido en cinco módulos donde se intercalan conocimientos textuales, discursivos y normativos. La progresión en el análisis y producción de textos sigue un orden progresivo: resumen, textos breves de variadas secuencias, instructivos, entrevista, reseña, informe, monografía, artículo de opinión, ensayo.

Muchos trabajos de orientación cognitiva toman como punto de partida la investigación de Scardamalia Bereiter (1992). Los autores plantean dos modelos para los procesos de la composición escrita: decir el conocimiento y transformar el conocimiento, y los relacionan con los tipos de escritores inexperto o inmaduro y experto o maduro. En el primer modelo observan las siguientes características: la prosa se basa en el escritor; no se plantean objetivos ni planificación; si se utilizan borradores son muy parecidos al texto final, o en forma de lista; si hay revisión, es sólo cosmética. En el segundo modelo, la prosa se adapta al lector; se dedica más tiempo a la planificación, incluidos los objetivos; se utilizan borradores con distintos niveles de abstracción. Las representaciones mentales para cada modelo que dedujeron de evidencias indirectas se diferencian según cada modelo: los escritores inmaduros utilizan menos representaciones abstractas durante la generación del texto, y sólo se refieren al contenido; en cambio los escritores maduros utilizan representaciones acerca de la intención, las claves, la estructura y el contenido; generan las ideas a partir de solucionar el problema retórico. Transformar el conocimiento es posible si existe interacción entre el espacio del contenido y el espacio retórico.

Las conclusiones que interesan para este trabajo afirman que pasar de uno a otro modelo no es un proceso de crecimiento sino de reconstrucción de una estructura cognitiva, y que “es posible transmitir los procedimientos complejos de solución de problemas que poseen los expertos, y al hacerlo, se pueden ampliar las facultades de los alumnos para escribir”.

También concluyen que se tiene que desarrollar el proceso de composición como un todo, aunque sostienen que “no queda claro cómo pueden los alumnos aprender a crear tales representaciones” (las de los escritores maduros). Proponen dos intervenciones: introducir “ciclos reflexivos” dentro de las rutinas de composición (detenerse en un punto y seleccionar entre ofertas); y hacer que perciban su propio proceso (uso de tarjetas con sugerencias).

En un trabajo que indaga sobre el desarrollo de las capacidades de escritura de alumnos de distintos niveles educativos, a partir de la observación del modo en que se utiliza el borrador, Alcorta, Martiné (2006), en Francia analiza el proceso de escritura.

En esa experiencia se observó que el uso de borrador instrumental aumenta con el nivel escolar, y en especial a partir de los 16 años. En cambio, en los alumnos menores a 14 años (entre 10 y 14) se evidenció que la curva argumentativa progresa menos. En estas edades los borradores son lineales. Los borradores instrumentales sirvieron para observar las representaciones internas y externas de los alumnos. El trabajo se basa en la psicología cognitiva, sigue la línea de Scardamalia y Bereiter (1985), sostiene que el uso de borradores permite una gestión jerárquica de la información y constituye una herramienta del pensamiento en los escritores expertos.

En otra investigación realizada en la Universidad de Australia (Vardi/ Bailey, 2006) se propuso un trabajo de escritura, un ensayo, con el método de retroalimentación en un grupo de alumnos que cursan tercer año de una carrera de grado. Se estudió un caso y se examinaron las modificaciones de las características del texto que subyacían en la calidad de lectura cuando los profesores corrigieron y comentaron los trabajos escritos por los estudiantes. Así los alumnos posteriormente los revisaron.

Las autores sostienen que en general los estudiantes están librados a revisar sus trabajos por sí mismos y que al no poseer experiencia en la materia de redacción efectúan revisiones superficiales. La corrección final y única del profesor llega tarde con sus comentarios y sólo cumplen la función de justificar la calificación y no mejora las habilidades de escritura de los estudiantes.

El trabajo para los alumnos se dividió en tres partes: 1) reseña bibliográfica del material relevante para el tema del ensayo, debían incluirse 12 obras (15 % de la nota); 2) un borrador del ensayo (20%); 3) una reescritura del ensayo (10%).

Fue posible observar el cambio favorable. En el caso analizado el progreso fue significativo: 66%, 70% y 83% obtuvo de la nota de cada instancia. Hubo una significativa mejora. Esto demuestra que hay que brindarle al alumno la posibilidad de la retroalimentación para que la tengan en cuenta y tenga la posibilidad de actuar sobre sus escritos aplicándola. Es posible lograr mejoras con este proceso en las tareas de las propias disciplinas de las carreras.

En una experiencia desarrollada en el curso de ingreso de la UNLaM (Gómez, Silvia/ Luppi, Liliana, 2008),“Escribir en la Universidad. Incidencia de la retroalimentación recursiva en los cursos de ingreso”, se planteó un proyecto en tres etapas, con diferentes objetivos: en la primera, relevar las representaciones de los alumnos sobre la escritura en la universidad y de sí mismos como escritores, para lo que utilizaron una encuesta, y contrastaron los resultados con producciones de los alumnos. En la segunda, el objetivo fue verificar la incidencia de la escritura recursiva y el uso de borradores, para lo que realizaron un seguimiento a cuatro alumnos. En la tercera etapa, el objetivo fue relevar la opinión de los alumnos sobre la efectividad del curso, para lo que realizaron otra encuesta.

Las conclusiones a las que arribaron son: las representaciones que los alumnos tienen de sí mismos como escritores no coinciden siempre con la realidad; en general desconocen las estrategias propias del proceso de escritura; la escritura recursiva es un método efectivo si se

da dentro de determinadas condiciones (grupos reducidos, continuación en la formación profesional, alumno consecuente con el proceso de escritura y el trabajo con borradores); en la segunda encuesta, el curso de ingreso fue reconocido como efectivo por los alumnos, y consecuentemente, pudieron demostrar la adquisición de nuevas estrategias de lectura y escritura.

En una propuesta desarrollada en la Universidad Nacional de Misiones (Bertoni, A., 2007), donde se recogieron dos tipos de reseña: de un evento, y bibliográficas, y aplicaron para su análisis su propuesta metodológica ACDA (Análisis Crítico del Discurso Académico), llegaron a la conclusión de que la escritura adquiere matices particulares aun en el mismo sujeto empírico por el factor tiempo: se manifiesta en la escritura de la reseña bibliográfica la atemporalidad de la ciencia, y la historicidad en la reseña del evento. El tipo de texto producido por los alumnos se encuentra en un punto intermedio entre el discurso reproductor y el metadiscurso autorreflexivo (lo caracterizan como “representativo de una ´retórica de la ingenuidad´”), y relacionan esto con la existencia de fuertes esquemas filiativos en proceso de interiorización.

Otro autor de la misma universidad (Prieto, 2007) trabaja con un subgénero académico: breves y sencillos relatos autobiográficos llamados “Autoimágenes de lectores-escritores”, enunciado disparador formulado por la cátedra al promediar el primer año de la carrera. La consigna propone tres momentos que implican actividades individuales y grupales en situaciones diversas de comunicación oral y escrita: Actividades preparatorias en aula, con lectura de un breve texto para estimular la reflexión sobre modalidades de lectura y escritura, discusión en pequeños grupos, preparación de borradores, lectura e intercambio oral en clase completa. Escritura domiciliaria, a partir de los borradores iniciales redactados en el aula. Presentación del trabajo en clase, con lectura en voz alta de las Autoimágenes e intercambio de comentarios.

Institucionalmente, la situación de umbralidad es paradójica porque los ingresantes -si bien no son considerados completamente como miembros de la organización universitaria - son y se sienten integrantes de la ‘carrera’ y de la ‘facultad’. Por ello, sus discursos tienen una cualidad ambigua, que hace que sus producciones textuales sean, a la vez, partícipes de lo que discursivamente es académico y de lo que no lo es; porque, si bien hay rasgos que los incluyen, hay otros que los mantienen afuera. En algunos comentarios reflexivos se nota cómo lo mismo sucede en los enunciados que los ubican en posición de exterioridad del discurso académico a la vez que del discurso de autor no académico; esta secuencia de autoimagen es una auténtica transición entre una escritura que no se termina de reconocer a sí misma, y ese “otro tipo de escritura” académica. Tanto en el ingreso como después, se produce un distanciamiento entre lo que los alumnos consideran escribir para sí mismos y por gusto y escribir para la universidad. En general, los alumnos no llegan a integrar la idea de escritura académica como algo propio.

Lectura

Las profesoras Di Stefano y Pereira (1997) estudian las representaciones sociales sobre el proceso de lectura, de la situación comunicativa, de lo que es leer, del rol de lector, y de la finalidad de la lectura.

Fundamentan la necesidad de estudiar las representaciones en que las conductas de los grupos e individuos no se basan en las condiciones objetivas de una situación, sino en las representaciones que tienen de esa situación (Abric 1988). Las representaciones integran la dimensión social y la psicológica del individuo (Fischer 1993). Recuperan varias definiciones de representación que aluden a su carácter práctico, de conocimiento que opera sobre la realidad (Jodelet 1989), y de interacción (o lucha – Bordieu 1982) con otras representaciones.

Destacan su carácter predeterminante de la acción de los sujetos, y, algo que interesa particularmente para este trabajo, su susceptibilidad para ser transformadas.

Concluyeron que las representaciones dominantes presentan los siguientes rasgos: lectura obediente, orientada a la retención de datos, descontextualizada, sin establecer relaciones entre textos, sin relacionar con conocimientos previos. A su vez, estas representaciones incidieron en la construcción del marco de lectura, en la jerarquización de la información, y en el control de la propia comprensión, entre otras operaciones.

Proponen una política educativa que problematice las representaciones de lo que es leer en el ámbito académico, una pedagogía de la lectura que actúe en primer lugar sobre las representaciones, y se oriente hacia aquellos aspectos señalados como problemáticos o ausentes en el proceso de lectura, junto a un entrenamiento constante, con seguimiento personalizado

Con respecto a la lectura, Carlino (2005) sostiene que es necesario un papel activo por parte de los docentes universitarios para ayudar a que los alumnos se incorporen a la cultura académica, lo que también implica incorporar el discurso propio de cada disciplina. Identifica como obstáculos para los alumnos que la bibliografía específica omite todo lo que da por sobreentendido, y que cada disciplina tiene su discurso propio, con sus categorías de pensamiento propias. Por estas razones, insiste en la necesidad de que los docentes planifiquen la propuesta de lectura que harán a sus alumnos, incluyendo qué deberán leer, pero también por qué y para qué. Indica que el pasaje de la hetero a la autorregulación es un proceso “muy gradual”. Relata dos experiencias puestas en práctica con sus alumnos: leer con ayuda de guías y resumir para uno mismo. En ambas se propone ayudar a jerarquizar la información, y asegurar la lectura. Estas tareas se desarrollan a lo largo de la cursada, con la intervención constante del docente para explicar conceptos y procedimientos, acotar, revisar, y sugerir pautas. Sostiene también la necesidad de reponer el contexto, y orientar la interpretación de los textos, y presenta varias propuestas con esos fines.

En un trabajo realizado en la Universidad Nac. de Río Cuarto (Rosales/ Vázquez, 2006) se propone estudiar las relaciones entre escritura y aprendizaje en tareas académicas de estudiantes universitarios. Se trabajó con la escritura de resumen y ensayo a partir de la lectura de un texto dado. Se midieron las calidades de los textos dados en las categorías de adecuación, coherencia semántica, cohesión interfrástica, progresión temática y puntuación. Para medir los cambios cognitivos los alumnos realizaron mapas conceptuales antes y después de la escritura.

Sin embargo los resultados no fueron los esperados, no se encontraron grandes cambios en la escritura de textos, ni a nivel cognitivo. Según los autores esto se debió a que faltó un trabajo previo de lectura. Es así que concluyen en que “las tareas de escritura son actividades complejas que comienzan con la lectura del texto fuente y son responsables sólo parcialmente de la actividad cognitiva que ellas mismas han podido promover”. En la conclusión afirman que se debería privilegiar la unidad entre las actividades de lectura, resumen y escritura de ensayos.

Problema

Las competencias lectoras y de escritura que posee la mayoría de los alumnos al momento del ingreso a la Universidad son insuficientes para abordar la interpretación y la producción de textos académicos. El curso de admisión trabaja en la línea psico-socio-lingüística de los procesos de lectura y escritura para favorecer la adquisición de esas competencias; sin embargo, se ve la necesitad de mejorar la efectividad de las acciones implementadas.

Objetivos

General:

- Mejorar las prácticas de lectura y de escritura de los alumnos en el curso de ingreso

Específicos:

- Identificar las representaciones que tienen los alumnos sobre las prácticas de lectura y de escritura.

- Identificar las condiciones reales de los alumnos en cuanto a comprensión lectora y producción escrita.

- Definir el perfil de alumnos en cuanto a la lectura y la escritura, según la carrera a la que aspiran ingresar.

- Elaborar propuestas de actividades que modifiquen las representaciones que impiden el desarrollo de las competencias comunicacionales requeridas, adecuadas a cada perfil.

- Elaborar propuestas de actividades que faciliten el desarrollo de las competencias de comprensión lectora y de producción escrita de textos académicos, adecuadas a cada perfil.

Marco teórico

Para tender puentes entre la cultura escrita que traen los alumnos y la que requieren los estudios superiores es necesario explorar las representaciones sobre lectura y escritura que tienen los alumnos ingresantes. Para explorar el terreno de las representaciones sociales se sigue la línea de la psicología social que las define como “sistemas de valores, de nociones y de prácticas referidas a objetos, aspectos o dimensiones del medio social” (Moscovici, 1961) y como “el producto y el proceso de una actividad mental por la cual un individuo o un grupo reconstruye la realidad a la cual está confrontado y le atribuye un significado” (Abric, 1988).

En cuanto a la escritura, uno de los modos de abordaje es conceptualizarla como un proceso cognitivo (Flower/ Hayes, 1979); según esta perspectiva, el escritor está dirigido por un objetivo y en el acto composicional crea una red jerárquica de objetivos que van guiando el proceso. Éste parte de una planificación, pasa por la textualización y finaliza con la revisión del escrito. En esta concepción la escritura cumple la función de ser promotora de la actividad cognitiva.

Varios autores han profundizado esta metodología (Scardamalia/ Bereiter, 1985) y han trabajado en modelos que pretender utilizar las tareas de escritura para “transformar el conocimiento”. En el área de la alfabetización académica, se destacan las tareas de investigación realizadas por Paula Carlino (2005, 2006), que demuestran que la escritura debe ser entendida como herramienta epistémica para elaborar el conocimiento y organizar lo pensable. Se trabaja en la convicción de que es necesario aprender a escribir según los modos esperados en la universidad, ya que el alumno ingresa a una nueva cultura, la académica, que es distinta de las que conoce.

La metodología adoptada en el trabajo con textos escritos es la de la escritura recursiva (Cassany, 1987) y el uso de protocolos (Pampillo, 2008).

Sin embargo, la perspectiva exclusivamente cognitiva no responde totalmente a la problemática de la escritura, ya que desatiende aspectos sociales y lingüísticos que necesariamente deberán ser tenidos en cuenta (van Dijk, 1985, 1990) (van Dijk y Kinstch, 1983)

Hipótesis

a. Las representaciones que los alumnos tienen de la lectura y de la escritura inciden negativamente en el desarrollo de las competencias requeridas en la universidad. Los alumnos entienden la lectura como resultado y la escritura como acto, en vez de considerarlos procesos. Esta concepción es resultado de sus prácticas previas en el contexto escolar y social.

b. La producción escrita de los alumnos se adecuará a los requerimientos retóricos y normativos en mayor medida, si está en relación con las temáticas referidas a la carrera de su interés.

c. El trabajo con protocolos favorece la metacognición en el proceso de escritura.

Justificación

Teniendo en cuenta los trabajos precedentes sintetizados en las indagaciones preliminares y dentro del marco teórico propuesto, es pertinente sostener que las prácticas de lectura y escritura dentro de la cultura académica presentan características propias. Esto hace necesario enseñar a los alumnos a leer y escribir dentro de un nuevo discurso. Se considera que una de las tareas específicas del Curso de Admisión consiste en favorecer el acceso a esta nueva cultura, trabajando para modificar las representaciones de lectura y escritura que los alumnos traen, y adecuando la propuesta de enseñanza al perfil del alumno según sus intereses profesionales.

Metodología

Al enmarcarse en el modelo “investigación-acción”, la metodología implicará la interacción constante entre la teoría y la práctica. A partir de consideraciones teóricas, se ejecutará una acción, y del resultado de esa acción se desprenderá una nueva teorización, que podrá modificar el curso previsto inicialmente para la investigación.

La división del proyecto en etapas se corresponde también con esta metodología.

Se utilizarán una encuesta, estudios de casos y trabajo con protocolos.

a. En la primera etapa, se realizará una encuesta al inicio del curso de ingreso en una comisión de cada modalidad con el objetivo de indagar las representaciones que los alumnos tienen sobre la lectura y la escritura, sobre ellos mismos como lectores y escritores, y sobre los requerimientos de la lectura y la escritura académicas.

b. Una vez trabajado el módulo 4, Secuencias Textuales, se les propondrá a los alumnos que escriban dos textos argumentativos breves. El primero sobre una temática común a todos los departamentos y el segundo, sobre un tema particular, cercano a cada carrera.

Para la escritura del primero se les presentará como punto de partida el texto “Discurso y racismo” de van Dijk, trabajado en el módulo 3 “Géneros Discursivos”. La segunda actividad de escritura le permitirá a los alumnos elegir entre seis temáticas, cada una relacionada con el Departamento de la carrera a la que aspira ingresar: Humanidades, Económicas, Ingeniería, Derecho, Enfermería y Educación Física (esta última se incluye porque a pesar de pertenecer al Departamento de Humanidades, presenta características particulares muy marcadas.). El propósito de esta tarea se enmarca dentro del objetivo específico de definir el perfil de los alumnos según la carrera a la que aspiran ingresar. Para ello se analizarán la elección del tema en relación o no con la carrera elegida, su desarrollo y las competencias escriturales.

c. En una segunda etapa, se trabajará con un grupo de alumnos en la producción de protocolos de escritura. Los objetivos son: hacer visible el proceso, favorecer la metacognición y detectar problemas en la elaboración de textos escritos.

Cronograma

  Tiempo en mesesACTIVIDADES 1

09

209

309

409

509

609

709

809

910

1010

1110

1210

1310

1410

1510

1610

1710

1810

1910

2010

Indagaciones preliminares

 x

 x

 x

                                 

 Aplicación Primera encuesta (representaciones)

     x

                                 

Procesamiento encuesta

     x

 x

                             

 Estudio de casos

       x

 x

 x

                           

Teorización primeras conclusiones

x x x

Trabajo con protocolos

x

Análisis de protocolos

x x

Teorización conclusiones

x

Elaboración propuestas

x x

Aplicación propuestas

x x

Evaluación resultados propuestas

x x

Teorización resultados

x x

Conclusiones finales

x

 

10. Referencias bibliográficas

Abric J. C. (1988). Cooperation, competition et representations sociales. Cousset, Del Val

Alcorta, Martine. (2006) “Estudio genético de las capacidades de escritura”, Signo y Seña Un Revista de Instituto de Lingüística. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires. Número 16 / Diciembre de 2006. Procesos y Prácticas de escritura en la Educación Superior. Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras. UBA

Bertoni, Azucena (2007) “Temporalidades en tensión. Situaciones de escritura en el umbral de ingreso a carreras universitarias”. Ponencia UnaM

Bidiña, A. y Zerillo, A. “La especificidad de la tarea docente en el ingreso a la universidad: una experiencia en formación”, en proyecto de investigación “Programa de lectura y escritura en la Universidad” 2006-2007. UNLaM

Carlino, Paula (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. F.C.E. Bs As, 2006.

(2006). “Concepciones y formas de enseñar escritura académica. Un estudio contrastivo”, en Signo & Seña. Revista de Instituto de Lingüística. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires. Número 16 / Diciembre de 2006. Procesos y Prácticas de escritura en la Educación Superior. Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras. UBA

Cassany, D. (1987). Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Barcelona, Paidós. 1996.

di Stefano M. y Pereira, M.C. (1997). “Representaciones sociales en el proceso de lectura”, en Signo y Seña, Nº 8,1997, págs 319-339

Flower, L. /Hayes, J. (1979). Teoría de la redacción como proceso cognitivo. Carnegie M.University

Gómez, S. y L.Luppi (2008). “Escribir en la Universidad. Incidencia de la retroalimentación recursiva en los cursos de ingreso”. Ponencia para la Primera Jornada de Lengua y Literatura. UNLaM.

Jodelet, D. (1988) “La representación social: fenómenos, concepto, y teoría”, en Moscovici, S. Psicología Social II. Pensamiento y vida social. Psicología Social y problemas sociales. Barcelona, Paidós.

Pampillo, Gloria. (2008). “La escritura de los estudiantes universitarios. Teoría de los procesos redaccionales”. Ponencia para la Primera Jornada de Lengua y Literatura. UNLaM.

Prieto, César. (2007). “Tiempos instituidos, tiempos subjetivos en textos académicos del umbral del ingreso.” UNaMisiones.

Riestra, Dora. (s.f.e.) Lectura y escritura en la universidad: las consignas de tareas en la planificación de la reenseñanza de la lengua. Centro Regional Bariloche. Universidad Nacional del Comahue. (consulta julio 2008).

Rosales, P. y A. Vázquez (2006). “Escribir y aprender en la universidad. Análisis de textos académicos de los estudiantes y de su relación con el cambio cognitivo”, en Signo & Seña. Revista de Instituto de Lingüística. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires. Número 16 / Diciembre de 2006. Procesos y Prácticas de escritura en la Educación Superior. Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras. UBA

Scardamalia, M. y C. Bereiter (1992). “Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita”, en Infancia y aprendizaje, Nº 58, 1992, págs. 43-64

Vardi, Iris/ Bailey, Janis.(2006) “Retroalimentación recursiva y cambios en la calidad de los textos escritos por estudiantes de nivel universitario: un estudio de caso.”, en Signo & Seña. Revista de Instituto de Lingüística. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires. Número 16 / Diciembre de 2006. Procesos y Prácticas de escritura en la Educación Superior. Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras. UBA

van Dijk, T y W. Kintsch (1983) Strategies of discourse comprehension, New York. Academic Press, citado en Parodi Sweis, Giovanni (1999) Relaciones entre lectura y escritura: una perpectiva cognitiva discursiva. Bases teóricas y antecedentes empíricos. Valparaíso, Ediciones Universitarias de Valparaíso de la U.C.V.

van Dijk, T (1985) “Cognitive situation models in discourse production: the espression of ethnic situtions in prejudices discourse”, en J. Forges (Eds), Language and social situations,

London. Academic Press, 61-79, citado en Parodi Sweis, Giovanni (1999) Relaciones entre lectura y escritura: una perpectiva cognitiva discursiva. Bases teóricas y antecedentes empíricos. Valparaíso, Ediciones Universitarias de Valparaíso de la U.C.V.

(1990) “The future of the field: discourse anlysis in the 1990´s”, Text, 10, 133-156, citado en Parodi Sweis, Giovanni (1999) Relaciones entre lectura y escritura: una perpectiva cognitiva discursiva. Bases teóricas y antecedentes empíricos. Valparaíso, Ediciones Universitarias de Valparaíso de la U.C.V.

Zerillo, A. y A. Bidiña (2008) “Incidencia de la modalidad intensiva de cursada en la comprensión y producción de textos. Una experiencia en la universidad Nac. de La Matanza”. 2008-20

Proyecto de investigación 2LAS REPRESENTACIONES DE LOS PROFESORES DEL CURSO DE INGRESO EN

EL ÁMBITO UNIVERSITARIO

Responsables: Silvia Gómez y Gustavo Gareiz

1. Indagaciones preliminares

A continuación se presentan cuatro investigaciones que se insertan en la problemática a investigar.

En primer lugar, Miguel Zabalza (2003) plantea una reflexión acerca del rol docente y de su profesión como tal. Da inicio a su trabajo con algunas reflexiones, entre las que se rescata la pregunta sobre hasta qué punto es importante o necesaria la docencia en el proceso de formación del alumno universitario. El autor, como respuesta a esta pregunta, resalta la incidencia del docente en la formación universitaria, importancia que no es tenida en cuenta por todo el profesorado. Indica que para algunos profesores el aporte del docente es poco ya que el aprendizaje está centrado en el alumno y sus cualidades. Según Zabalza, esta mirada desdibuja el rol docente, por lo tanto su intención es proclamar el valor del docente: “La enseñanza, la buena enseñanza, marca diferencias; existe una diferencia sustantiva en cuanto a sus efectos formativos entre una buena y una mala enseñanza.”

Otro de los aspectos analizados por este autor tiene que ver con la profesión del docente universitario como objeto de estudio en investigaciones. Plantea que es un objeto esquivo a la investigación experimental ya que al tomar esta actividad “un arte”, se desmerece la importancia de la docencia como actividad profesional. Teniendo en cuenta la profesionalidad de esta docencia, aclara que justamente cada área de conocimiento requiere de un tipo de enseñanza particular que es diferente no sólo por tipo de conocimiento el conocimiento, sino también institucionalmente dentro de cada Facultad. Sin embargo, para Zabalza, que no exista un solo modelo no es indicador de que no existan condiciones generales para la docencia universitaria.

Como propuesta ofrece tres vías de aproximación a la docencia: en primera instancia, la aproximación empírica y artesanal que tiene que ver con las experiencias previas de los docentes sumadas a la intuición. En segundo lugar, la aproximación profesional, este tipo de aproximación es más sistemática y presenta el requerimiento de una preparación específica, representa el modelo deseado de profesional. Por último, la aproximación técnica, propia de especialistas, evaluadores, investigadores. El ideal del docente universitario se encuentra, según el autor, en la combinación de estos dos últimos tipos.

También, Zabalza presenta en su texto el tema de las competencias profesionales del docente universitario. En primer lugar enumera y explica cuáles son las competencias generales que debe poseer un profesional en cualquier ámbito: las que tienen que ver con las competencias profesionales y sociales, habituales en cualquier ámbito laboral; las referidas a actitudes, es decir la forma de afrontar todo tipo de relación laboral; las capacidades creativas, cómo se aborda el trabajo en general y la competencias de actitudes existenciales y éticas, o sea la capacidad para analizar críticamente el propio trabajo.

De estas habilidades profesionales surgen, según el autor, las competencias del profesorado universitario. Zabalza lo presenta como un planteo novedoso y poco explorado. De aquí que este punto de vista particular sobre el tema, con los riesgos que esto pueda acarrear. Va a plantear un análisis de la figura y función del docente universitario y diseña a partir de esto un modelo de docente que debería tener en cuenta algunas cuestiones básicas como: planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje; elegir, secuenciar y estructurar didácticamente los

contenidos; entender el rol del profesor como guía, comunicador y facilitador de la comprensión. Otorga importancia también a la comunicación/relación con los alumnos y al rol de tutor en las actividades de los mismos. Enfatiza, además, el valor de la investigación sobre la enseñanza. Cómo último punto a tener en cuenta, el autor rescata la importancia de identificarse con la institución en la que el docente desarrolla su actividad como así también el valor de trabajar en equipo con sus pares.

En segundo lugar, Edith Litwin (1997) aborda la cuestión de lo que llama “configuraciones didácticas”. El objetivo de esta investigación es conocer las características de la buena enseñanza a partir de la observación de clases de docentes en la universidad. Estas configuraciones tienen que ver con el modo como el docente encara la clase, tanto desde la didáctica como en otros aspectos de su campo disciplinar.

Según Litwin, el análisis de las configuraciones permite reconocer la importancia de algunas dimensiones de análisis que dan cuenta de configuraciones en la enseñanza. Este análisis ofrece la oportunidad de identificar persistencias y recurrencias de alguna de estas configuraciones en cada campo disciplinar. Este trabajo permite reconocer configuraciones efectivas para la enseñanza al igual que algunas que resultan deficientes que redundan en patrones de mala compresión, como por ejemplo planteos inesperados, persistencia en conceptos o teorías desactualizadas.

A partir de esta investigación pudo observarse que la reiteración de constructos genera buenas configuraciones didácticas. Un planteo interesante surge del análisis de clases que no necesariamente dependen de la agenda clásica (planificación de objetivos, contenidos, actividades y evaluación). Esto se debe a que cada clase se redefine de acuerdo con los planteos que surgieran desde los alumnos. Para esto, sugiere, es necesaria la reflexión sobre los procesos cognitivos y metacognitivos de los alumnos.

Litwin plantea también que el discurso pedagógico, muchas veces, presenta un “carácter no auténtico”, por ejemplo cuando el profesor formula preguntas cuyas respuestas son bien conocidas por él. Otro aspecto de esta falta de autenticidad tiene que ver con la presentación de planteos “juguete”, es decir situaciones que si bien guardan relación con la realidad no presentan el nivel de complejidad que presentaría la misma problemática en “la vida real”.

Otra problemática es el castigo o desvalorización del error en lugar de ser considerado como un paso previo para la construcción de nuevos conocimientos. En este caso, el docente debería compartir y negociar con los alumnos en una relación asimétrica. De este modo, el docente se corre de su conocimiento para posibilitar la interpretación o reflexión del alumno. En algunos casos, esta negociación no es posibilitada por el docente, lo que da origen a distintas hipótesis. Por ejemplo, la mayor asimetría se da en relación directa con un mayor conocimiento de la disciplina y del oficio por parte del docente. Otro aspecto a tener en cuenta es la escasa participación de los alumnos en las clases observadas. Todo esto dificulta la posibilidad de categorizar las cuestiones planteadas por los docentes, pero a pesar de esta dificultad se encontraron estilos que se reiteran.

La investigación encabezada por Litwin, puede distinguir diferenciarse en dos etapas. La primera en la que se buscó reconocer las unidades para el análisis del tratamiento de contenido y del estilo de negociación y la segunda que consistió en el análisis y reflexión sobre las configuraciones didáctica junto con los sujetos de la investigación.

A partir de la observación de clases universitarias y en función de la elaboración de las categorías de análisis se presentan los siguientes tipos configuraciones didácticas:

a) Secuencia progresiva no lineal: con estructura de oposición, con pares conceptuales antinómicos, con descentraciones múltiples por ejemplificación, con descentraciones múltiples pro invención.

b) Objeto paradigmático: la obra, el experimento, la situación o caso problema, narrativas metaanalíticas o la desconstrucción de la clase, en la clase de didáctica.

c) Configuraciones en el borde de la agenda de la didáctica: la secuencia progresiva lineal; la secuencia progresiva lineal y el cierre: causa-efecto, problema-solución, abismal y de síntesis; la clase dramática desde la identificación; la clase dramática desde el distanciamiento.

Para concluir, Litwin agrega que la intención en esta investigación fue “encontrar nuevas perspectivas de análisis que pudieran favorecer las comprensiones de las prácticas” para ayudar a reconstruirlas en función de generar un mejoramiento en la profesión docente.

En tercer lugar, Ken Bain (2004) propone una mirada sobre los que denomina “mejores profesores universitarios”. Su trabajo tiene como punto de partida la pregunta: “¿Qué hace que algunos profesores tengan éxito con estudiantes de formación diversa?”. Para responder a esta cuestión se propuso registrar “lo que hacen”. “lo que piensan” y “una caracterización de sus prácticas”. Para esto trabajó con un grupo de aproximadamente setenta profesores provenientes de varias universidades y diversas áreas de conocimiento. Para enmarcar la selección, Bain circunscribe a los sujetos elegidos de acuerdo con los resultados obtenidos con sus alumnos.

Las evidencias que verificaban la “excelencia” de los sujetos seleccionados fueron sujetas a dos tipos de prueba. En primer lugar la satisfacción de sus estudiantes y los resultados finales obtenidos por los mismos. En segundo lugar, qué y cómo aprendieron los estudiantes.

Los docentes seleccionados para la investigación, presentaron: por un lado, una clara evidencia de la ayuda que brindan a sus alumnos. Por el otro, se incluyeron docentes que trabajan en “los límites de las normas establecidas”. También se estudiaron casos de docentes que tenías mucho éxito en algún tipo particular de clases y ninguno en otro. Con respecto a lo que los alumnos plantean acerca de sus profesores, se dividieron en dos conjuntos de comentarios, primero los que denotaban el aprendizaje y la guía docente pero no mostraban la presencia de aprendizaje profundo. Segundo, y en contraste, aquellos que plantean una forma diferente de pensar, un cambio en el curso de sus vidas o en el modo de proyectarse a partir de las clases con determinado profesor. Para realizar la investigación, una vez hecha la selección de los sujetos, se realizaron observaciones y/o filmaciones en el aula, laboratorio o estudio.

Las conclusiones generales a las que se arribó en esta investigación respondes a seis preguntas:

1. ¿Qué saben y entienden los mejores profesores? En primera instancia, tienen conocimientos sólidos y elaborados sobre su materia. En segundo lugar, poseen un conocimiento –mínimamente– intuitivo sobre el aprendizaje.

2. ¿Cómo preparan su docencia? Tienen en cuenta principalmente los objetivos de aprendizaje.

3. ¿Qué esperan de sus estudiantes? Los mejores profesores, simplemente, esperan “más”.

4. Qué hacen cuando enseñan? Crean un “entorno para el aprendizaje crítico natural”.

5. ¿Cómo tratan a sus estudiantes? Tienden a mostrar gran confianza en los estudiantes, asumen que estos quieren aprender.

6. ¿Cómo comprueban su progreso y evalúan resultados? Todos tienen un programa sistemático y además comprueban sus propios resultados.

Tres puntos importantes para destacar sobre los sujetos observados: primero, que sean profesores extraordinarios no quiere decir que no fallen alguna vez y que no se esfuercen por mejorar. Segundo, “no culpan a sus estudiantes de ninguna de las dificultades a las que se enfrentan”. Por último, poseen un fuerte sentido de compromiso tanto con el aula como con la comunidad académica.

Bain plantea que la enseñanza sólo tiene lugar cuando hay aprendizaje, de aquí que estos sujetos basen sus clases en el modelo de aprendizaje y no en el modelo de transmisión. Finalmente, Bain asegura que la buena docencia no es cualidad innata sino que puede aprenderse.

En cuarto lugar, Magnarelli, Quintana, Sánchez y García (2004) plantean la necesidad de generar docentes que puedan ir contra la resistencia al cambio, tanto en cuanto a sus prácticas como en las de los alumnos ingresantes a la universidad. Para ello, según las autoras, es preciso contar con docentes capaces de generar en los alumnos egresados del nivel medio actitudes ligadas a la iniciativa y la adaptabilidad crítica.

La investigación se centra en el primer año de la carrera de Medicina de la Universidad Nacional del Comahue, en la materia Bioquímica, cuya cursada abarca el primer cuatrimestre. Las autoras parten de instalar la problemática de la reflexión sobre la práctica docente a partir de la “autoevaluación”, centrándose, sobre todo, en la recurrencia de la misma y en los ajustes que deben realizarse en virtud de lo evaluado. La situación problema de la que parten para establecer la necesidad de ajustes es el creciente ausentismo de los alumnos a las clases de Bioquímica. Así, se llega a la concepción de lo que las investigadoras conceptualizan como “cambio planificado”. Se implementan, tanto en docentes como en alumnos pequeños grupos de discusión y de evaluación, a fin de detectar problemas y realizar ajustes. El cambio promovido intenta dejar de lado las clases excesivamente teóricas, para favorecer lo que Litwin (1998) caracteriza como una mayor preocupación por parte del profesor por tratar de comprender qué y cómo aprenden sus alumnos, antes que preocuparse solo por qué enseña. Las autoras sostienen que la mayor resistencia al cambio propuesto la encuentran en aquellos docentes con escasa formación pedagógica.

Las conclusiones a las que arriban Magnarelli, Quintana, Sánchez y García, sobre todo a partir de las entrevistas realizadas a los docentes una vez implementados los ajustes, muestran que los cambios son viables en tanto y en cuanto se motiva a los docentes a partir del reconocimiento de la insatisfacción surgido de la autoevaluación dela práctica, al tiempo que se les facilita la posibilidad de deshacerse del estado actual del que parten. Por otra parte, las autoras consideran que la planificación de los cambios es indispensable para vencer la concepción de aquellos docentes que los consideran inviables, o de aquellos que se sienten frustrados por pretenden grandes cambios en un breve lapso. De esta forma, se concluye en que debe atenderse a la dimensión subjetiva de los docentes, quienes al participar libremente y con el apoyo de pares y superiores, colaboran en el mejoramiento del sistema a partir de los ajustes que promueven en sus propias prácticas y, por factor “multiplicador”, en las de sus alumnos.

2. Problema

Las investigaciones desarrolladas con respecto a la tarea del docente universitario se centran mayormente en las prácticas. De aquí que surja la necesidad de indagar sobre las representaciones de los profesores acerca de sus prácticas y de su profesión.

3. Objetivos generales y específicos

4.1 Generales:

Relevar cuáles son las representaciones que los profesores de la materia Seminario de Comprensión y Producción de Textos poseen con relación a su profesión y a sus prácticas en el ámbito universitario.

Específicos:

4.2.1. Conocer y describir las representaciones que los profesores tienen sobre su rol profesional.

4.2.2. Conocer y describir las representaciones que los profesores tienen sobre los alumnos del curso de ingreso.

4.2.3. Conocer y describir las representaciones que los profesores tienen sobre su práctica docente.

4.2.4. Conocer y describir las representaciones que los profesores tienen sobre su vinculación con la institución.

4. Marco Teórico

Para explorar el terreno de las representaciones sociales nos hemos guiado con los aportes de la psicología social que define a las representaciones como “sistemas de valores, de nociones y de prácticas referidas a objetos, aspectos o dimensiones del medio social” (Moscovici, 1961). Son modalidades del pensamiento práctico que constituyen un instrumento para la percepción de las situaciones y la elaboración de respuestas. Abric (1988) las ha concebido como “el producto y el proceso de una actividad mental por la cual un individuo o un grupo reconstruye la realidad a la cual está confrontado y le atribuye un significado”.

Jodelet (1988) sostiene que las representaciones sociales son una modalidad particular de conocimiento práctico “socialmente elaborado y compartido”, “una manera de interpretar y pensar nuestra realidad cotidiana” cuya principal función es la de actuar y comunicarse entre los individuos. Las representaciones sociales refieren al “conocimiento de sentido común, o bien pensamiento natural, por oposición al pensamiento científico”.  Para la autora: “La caracterización social de los contenidos o de los procesos de representación ha de referirse a las condiciones y a los contextos en los que surgen las representaciones mediante las que circulan y a las funciones a las que sirven dentro de la interacción con el mundo y los demás”. (Jodelet, 1988). 

También es interesante el aporte de A. Raiter (2002), que si bien en su trabajo se centra en las representaciones de los medios masivos de difusión, algunas de sus consideraciones también son válidas para este trabajo. En este orden, la primera definición que presenta el autor plantea la representación como “imagen (mental) que un sujeto tiene acerca de alguna cosa, evento acción o proceso”. Estas imágenes, representaciones del mundo, que nos son el mundo “constituyen las creencias del sujeto sobre el mundo”.

Según el autor, cada individuo produce sus representaciones y las transmite a otros, es decir, las comparte. Estas representaciones compartidas entre los miembros de una comunidad formarán parte de la concepción de mundo que tenga dicho grupo social. Así, las representaciones individuales devienen en sociales. Pero, si bien no todas las representaciones individuales se convierten es sociales, sí lo es a la inversa. De este modo, las representaciones sociales son la base se la creación de nuevas individuales.

Otro de los temas clave es el estudio de los contenidos de las representaciones, ya que los mismos no son neutros sino que tienen consecuencias en la vida de los sujetos. Conocer el contenido de las creencias permite “no sólo investigar acerca de qué contenidos podemos transmitir sino también desde qué roles y a qué otros roles se les puede transmitir.” Las representaciones sociales compartidas son las que dan cohesión a la sociedad, son compartidas por los miembros de una comunidad. A partir de estas representaciones, los miembros de una comunidad toman posición ante distintos planteos y/o situaciones.

El autor clasifica las creencias en cuatro grupos: las individuales que no se transforman en sociales; las necesariamente sociales, compartidas por todos los miembros de la comunidad; las que funcionan como referencia, el individuo debe valorar su posición frente a la misma; las que pueden ser sociales pero son compartidas por determinado grupo social. Esta clasificación puede ser útil para “comprender el funcionamiento de conformación de imágenes.”

También ofrece una categorización de las representaciones en relación con los medios masivos de comunicación, que si bien es específica, pueden tomarse algunos aspectos en función del interés de esta investigación. En primer lugar, las denominadas “características cuantitativas” que tienen que ver con el alcance, es decir con la cantidad de miembros de la comunidad que se ven alcanzados por estas creencias. Esta llegada puede ser directa o indirecta. En segundo lugar, las “características cuantitativas” que tienen que ver con la forma “que les permite construir de un modo particular la imagen de enunciado institucional.”

Dentro del concepto de representaciones, Tenti Fanfani (2001) considera que existe una “representación dominante” que “puede constituir un factor de distorsión que funciona como obstáculo para el logro de ciertos aprendizajes significativos”. Para el autor, estas son sostenidas por tendencias pedagógicas contemporáneas que subvaloran el rol del docente como transmisor de contenidos. El autor se apoya en investigaciones que demuestran que muchos docentes se definen como facilitadores del desarrollo de determinadas facultades antes que como transmisores de conocimientos. Sin embargo, Tenti Fanfani considera que el saber existe también “fuera” de los sujetos, es decir, en una forma objetivada. Por ello, lo plantea como objeto de acumulación social, ya que consta de contenidos culturales objetivados susceptibles de apropiación.

Tenti Fanfani considera que las representaciones, lenguajes y decisiones que se toman en los niveles de conducción son más factibles de ser afectadas por las investigaciones desarrolladas en el campo educativo que en la práctica profesional de los docentes en las aulas. Según el autor, las representaciones, aparte de los conceptos y teorías que construidos en el ámbito académico, “pueden constituirse en sentido común estructurador de prácticas en un tiempo posterior”, que nunca es inmediato. Los funcionarios responsables de la política y de la gestión del sistema educativo, “importan”, según Tenti Fanfani, “sus propias visiones y representaciones del mundo de la educación”, lo que queda expresado en las decisiones, los programas y estilos de gestión, entre otras cosas. El autor cree que es preciso alentar programas de producción de conocimientos para articular la labor de académicos y profesionales de la educación para resolver problemas de aprendizaje considerados relevantes. El trabajo conjunto puede, para Tenti Fanfani, “hacer avanzar el conocimiento entendido como representación, interpretación del mundo de la educación, y al mismo tiempo como solución para problemas educativos socialmente percibidos como relevantes”.

En otro de sus trabajos, Emilio Tenti Fanfani (2005) realiza un estudio comparativo, a partir de encuestas realizadas en cuatro países sudamericanos, entre los que se encuentra la Argentina. Tenti Fanfani plantea la necesidad de no ver a los docentes como “autómatas” que responden a estímulos exteriores (leyes, decretos, circulares, reglamentos) para dirigir sus acciones. Por ello, los datos obtenidos refieren, por un lado, a dimensiones objetivas del cuerpo docente tales como las sociodemográficas y la posición que ocupan en la estructura social. A su vez, se analizan la formación, las condiciones de trabajo, así como los consumos culturales de los docentes. Por otro lado, se consideran algunas representaciones relacionadas, entre otros temas, con la política educativa, los fines de la educación y la definición del rol docente. Para el autor, para analizar la información acerca del comportamiento se deben tener en cuenta ciertas variables objetivas y subjetivas. Para el autor esta “información acerca de las múltiples dimensiones objetivas y subjetivas del colectivo docente resulta útil para quien quiera introducir <<elementos modificadores>> tanto en el contexto social e institucional del trabajo docente”.

Finalmente, Ana María Viscaíno (2008) aborda la cuestión de la identidad docente a partir de las representaciones que los profesores que se inician en la actividad universitaria poseen, tanto sobre su profesión, como sobre sí mismos en su carácter de agentes de una práctica social como el rol de profesional de la docencia universitaria. A su vez, la autora indaga en las representaciones de las fuentes que, según lo manifestado por los docentes noveles, serían el sustento para las representaciones analizadas. Trabajando a partir de entrevistas centradas en tres ejes (“Ingreso a la docencia”; “Características de la primera experiencia como docente”; “Fuentes de conocimiento y formación”), Viscaíno se aboca a analizar las percepciones de los temores, inquietudes e incertidumbres que se le plantean a los docentes que se inician en la actividad universitaria. La autora considera que las prácticas sociales, en especial las docentes, pueden ser estudiadas en el modo en que se configuran históricamente, “al tiempo que se ofrecen como instancias de funcionamiento valoradas y aceptadas comunitariamente”. De esta forma, la autora interpela los procesos de identidad profesional desde su construcción, ya que considera que las percepciones, ideas y pensamientos señalan “un punto de inflexión en el que se articulan procesos históricos y que exceden”(a los docentes) “en tanto sujetos particulares”. Esto, atendiendo a los aspectos ontogenéticos y filogenéticos de las representaciones, en su carácter de estructuras mentales con una génesis social.

5. Hipótesis

Conocer las representaciones que los profesores del curso de Ingreso poseen resulta necesario para establecer el grado de incidencia que las mismas tienen en su práctica docente.

6. Justificación

Tal como puede apreciarse en las indagaciones previas, las investigaciones sobre las prácticas de los docentes universitarios giran en torno a la observación de clases y entrevistas tanto con los docentes como con los alumnos. Pero aún no se ha observado a qué se deben determinadas prácticas, ya sea que estas resulten o no efectivas. De aquí que surja la necesidad de indagar cuáles son las representaciones que los docentes traen consigo a la hora de dar clase en el curso de admisión a una universidad.

Si bien algunos autores como Tenti Fanfani (2005) o Viscaíno (2008) abordan el tema de las representaciones docentes, el rol del docente que da clases en el ingreso universitario presenta un estatuto profesional diferente. El interés en el ingreso universitario no es nuevo, en nuestro país son varias las universidades que se ocupan de este tema.

Ahora bien, en el caso particular del ingreso a la Universidad de La Matanza, el profesor del curso –particularmente los profesores del Seminario de Comprensión y Producción de textos, ya que es la primera materia que se cursa–, se encuentran con alumnos que todavía concurren a la escuela media mientras toman el curso de ingreso además de los recién egresados de la escuela y otros3. A esta heterogeneidad en el alumnado debe sumarse la gran cantidad de aspirantes. Para el ingreso 2010 la cantidad de inscriptos es de aproximadamente siete mil, lo que reporta también varias decenas de profesores. Estos dos aspectos generan una serie de particularidades con las que deberá enfrentarse el profesor, por un lado en el aula y por el otro en cuanto a los criterios de enseñanza y evaluación. Cabe aclarar que los alumnos no son evaluados por el profesor que les dio clase sino que lo puede hacer cualquiera del plantel docente.

3 Ver datos en: Luppi, L. y S. Gómez (2008) “Escribir en la universidad. Incidencia de la retroalimentación recursiva en los cursos de ingreso” en Primera Jornada de Lengua y Literatura. “Estudios teóricos e investigaciones en el campo de las ciencias del lenguaje y la literatura”. UNLaM 2008

De aquí que la importancia de esta investigación, ya que consideramos necesario conocer los presupuestos y creencias con los que los profesores abordan su tarea para tener una base desde la cual iniciar el trabajo. Si bien el objetivo no es la homogenización de la tarea docente, al conocer las representaciones previas que poseen los profesores, se podrán lograr algunos acuerdos, sobre todo en cuanto a los criterios ya sea a la hora de dar clase como en la evaluación.

7. Metodología

La investigación se llevará a cabo sobre la base de dos encuestas realizadas a los profesores de la materia Seminario de Comprensión y Producción de textos del Ingreso a la Unlam. La primera se efectuará antes del inicio del curso y la segunda una vez finalizado el mismo.

Las encuestas tendrán objetivos diferentes, la primera indagará acerca de las representaciones que los sujetos poseen sobre su profesión y sus práctica tanto en en lo pedagógico, sus creencias sobre los alumnos, como acerca de su lugar en la institución. La segunda apuntará a relevar los resultados del trabajo realizado y a contrastar con los resultados que cada docente obtuvo.

8. Cronograma

TIEMPO EN MESES

ACTIVIDADES

1May09

2Jun 09

3Jul 09

4Ag09

5Sep09

6Oct 09

7Nov09

8Dic09

9En 10

10Feb10

11Mar 10

12Abr 10

13May 10

 Indagaciones preliminares

X X X

 Primera encuesta (representaciones)

X

Tabulación resultados

X X

Segunda encuesta(resultados cursada) 

X

Primeras conclusiones

X

Primer informe de avance

X X

Tabulación resultados 2º Enc.

X X

Conclusiones segunda encuesta

X

Segundo informe de avance

X X

Conclusiones finales

X X

Redacción informe final

X X

10.  Referencias bibliográficas

BAIN, Ken (2004). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Publicaciones de la Universitat de València. 2007

BIDIÑA, Ana y Amelia Zerillo (2008). “La especificidad de la tarea docente en el ingreso a la universidad: una experiencia de formación” en Anales del 3er Encuentro Nacional sobre Ingreso Universitario. Universidad de Río Cuarto. Facultad de Ciencias Humanas

LITWIN, Edith (1997). “La agenda de la didáctica desde el análisis de las configuraciones en la clase universitaria” en Las configuraciones didácticas. Buenos Aires, Paidos. 2008

FARR, R. (1988) “Las representaciones sociales”, en Moscovici, S. Psicología Social II. Pensamiento y vida social. Psicología Social y problemas sociales. Barcelona, Paidós.

JODELET, D. (1988) “La representación social: fenómenos, concepto, y teoría”, en Moscovici, S. Psicología Social II. Pensamiento y vida social. Psicología Social y problemas sociales. Barcelona, Paidós.

MAGNARELLI, Quintana, Sánchez y García (2004) “El cambio planificado y el aprendizaje significativo”, en Barbabella, M. (comp.) Posibles causas del fracaso estudiantil en los primeros años de la universidad. Neuquén, EDUCO

RAITER, Alejandro. (2002). “Representaciones sociales” en Representaciones sociales. Buenos Aires, Eudeba.

TENTI FANFANI, Emilio (2001) “En casa de herrero cuchillo de palo: la producción y uso de los conocimientos en el sistema educativo”, documento presentado en el VI Congreso de Investigación Educativa, organizado por el COMIE (Consejo Mexicano de Investigadores Educativos) en Manzanillo (México), en noviembre de 2001. Obtenido de http://www.iipe-buenosaires.org.ar/documentos el 23 de julio de 2009.

TENTI FANFANI, E. (2005) La condición docente: Análisis comparado de la Argentina, Brasil, Perú y Uruguay. Buenos Aires: Siglo XXI

VISCAÍNO, A. M. (2008) “La construcción de la identidad docente: sujetos, instituciones y prácticas sociales”, en Chapato, M. y Errobidart, A. (comps.) (2008) Hacerse docente: las construcciones identitarias de los profesores en sus inserciones laborales. Buenos Aires: Miño y Dávila

ZABALZA, Miguel A. (2003). “La enseñanza universitaria” en Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Madrid, Narcea Ediciones