DOCUMENTO

COMPETENCIAS DOCENTES: UN MARCO CONCEPTUAL PARA SU DEFINICIN.

VERSIN PRELIMINAR

Coordinadores: Gustavo F. Iaies, Andrs Delich Autores: Daniel Feldman, Gustavo F. Iaies

Colaboracin: Alejandra De Los Santos

NOVIEMBRE DE 2010

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NDICE

I. INTRODUCCIN .......................................................................................................................... 3 Gustavo F. Iaies, Alejandra De Los Santos

II. COMPETENCIAS DOCENTES: UN MARCO PARA SU DEFINICIN CONCEPTUAL ......................... 6 Daniel Feldman

1. La actividad docente como prctica profesional ........................................................................ 6 2. La idea de competencia .......................................................................................................... 7 3. Marcos para la buena enseanza y criterios para el desempeo profesional ........................... 9 4. en qu hay que ser competente? ........................................................................................... 11 5. El carcter contextual de la definicin de competencias para el ejercicio de la docencia ...... 15 6. Un inventario organizado como base para la definicin de competencias docentes. ............. 16 7. Los niveles de especificacin en la definicin de competencias .............................................. 18 8. Las competencias y los distintos componentes de la actividad: cursos de accin, situaciones tpicas y funciones caractersticas ..................................................................................................... 19 9. Cuatro dimensiones del saber necesario para la actividad docente: competencias, aptitudes para la comprensin, disposiciones y condiciones de conocimiento ............................................... 20 10. El desarrollo de competencias: de la formacin a la prctica .................................................. 22 III. BIBLIOGRAFA ........................................................................................................................... 25 ANEXO ............................................................................................................................................... 26

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I. INTRODUCCIN Por Gustavo F. Iaies y Alejandra De Los Santos El debate con relacin a los modelos de formacin docente en Amrica Latina, pone en discusin la propia concepcin del docente y de lo que se espera de los mismos. Las apuestas por una definicin curricular por competencias, implican una toma de posicin clara respecto del tipo de maestro que se espera formar, un rol especfico que ste debe cumplir en el marco de una institucin educativa, y una direccionalidad que se pretende, tengan sus prcticas.

La propia idea de competencias comprende, en su definicin, la capacidad del docente para actuar en una situacin concreta, realizar un diagnstico sobre la situacin especfica en la que se debe intervenir, y elegir un curso de accin, en funcin de este diagnstico y finalmente utilizar las evaluaciones de resultados de las acciones realizadas para elegir los nuevos cursos de accin. En este sentido podramos decir que se espera que el docente desarrolle determinadas tareas en determinado contexto, en direcciones a unos resultados que son los objetivos pblicos para la educacin.

El escenario en el que se dan las prcticas docentes est atravesado por una estructura de relaciones sociales y un conjunto de actores diferenciados, y es en este marco en el que una definicin por competencias, en trminos de saber hacer, cobra sentido. Como hemos dicho, se trata de un docente que sepa actuar hacia determinados objetivos, eligiendo sus lneas de intervencin en funcin del diagnstico que realiz, lo que implica el reconocimiento del contexto; del conjunto de actores, y de las relaciones sociales y tensiones que lo atraviesan; adems de la implementacin de un conjunto de saberes especficos acerca de la enseanza.

La regularizacin de los procesos de trabajo cercana a la tradicional formacin del maestro normalista - no parece poder haber sido concebida bajo la idea de dichas acciones contextuadas, sino sobre la estandarizacin de un modelo de referencia que pudiera ser replicado universalmente. Es decir, en esa concepcin del rol no parecen relevantes las lecturas diagnsticas, y la contextualizacin de acciones, sino la repeticin de unos mtodos y unos formatos de intervencin, por encima de esta multiplicidad de factores que confluyen en cada momento de la prctica docente, es decir, por encima de la diversidad. Justamente, el valor resida en la homogeneidad ms all de la contextualizacin que pudiera darse de las prcticas.

Es decir, esa normativa regulaba compromisos puntuales de la tarea, a travs del ordenamiento de pautas de accin, que regulaban el cmo hacer, desvinculndolo del contexto concreto. Formas didcticas y administrativas comunes, libro de texto nico, currculum nico de alto nivel de desagregacin, fueron algunas de esas normativas que uniformaron el accionar de los maestros.

Esa concepcin de la tarea del maestro, entra en tensin cuando se piensa en polticas educativas que no estn concebidas de un modo homogneo y vertical. La idea de competencias remite a un saber hacer contextual, a un docente que deja de disciplinarse a pautas de proceso, para concebir su accin con mayor autonoma y contextualizacin, para el logro de las metas esperadas.

Esa idea de docente se vincula mucho ms a un modelo de sistema que regula resultados en lugar de procesos, que plantea un nuevo contrato a los maestros y a las escuelas, les otorga mayor autonoma, pero tambin, rendicin de cuenta por el impacto de sus acciones. Este tipo de

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modelos, an incipientes en Amrica Latina, requieren de un maestro que se piensa en el marco de una institucin, que tiene un proyecto y lo revisa a la luz de sus resultados.

Mientras el modelo tradicional del docente constituido en el marco fundacional de los sistemas educativos planteaba un hacer fuertemente regulado en los procedimientos y los procesos de trabajo, la lgica de la formacin por competencias introduce una concepcin de docentes con mayor autonoma, en sistemas impregnados por la cultura de la evaluacin asociada al par objetivos-resultados. En la transicin de estos modelos es que debemos pensar las formulaciones curriculares por competencias, como una concepcin pedaggica del currculum vinculada con un conjunto de decisiones provenientes del marco de la poltica educativa.

Esta lectura curricular debe ser formulada en la clave de las visiones institucionalistas de las polticas pblicas, como un modo de mirar los sistemas, y los campos de accin del estado, desde una lgica centrada en los actores, las regulaciones y los incentivos, que se generan para la accin (Elster, 1993). As, el currculum por competencias para la formacin de maestros, obliga a repensar la concepcin de los sistemas, los actores, y los roles y orientaciones de stos: el docente asume un papel diferente en el sistema planteado en estos trminos, las expectativas respecto de su tarea son diferentes.

En este marco, las escuelas asumen tambin una nueva autonoma. La capacidad de pensarse a s mismas, de planificar un proyecto pedaggico coherente con el contexto en el que intervienen, y de evaluar sus resultados de modo de retroalimentar sus propias prcticas, adquieren una centralidad que no tenan en el modelo ajustado a la regulacin de los procesos, donde se limitaban a cumplir los procesos prescriptos, que las conceba como disciplinadas y obedientes de dichos criterios generales. Se trata de promover la creacin de escuelas inteligentes, permitindoles desarrollar sus propios proyectos pedaggicos, siempre tendientes al cumplimiento de los objetivos establecidos desde las instancias de gobierno, y que le dan unidad y coherencia al sistema.

La propuesta, as planteada configura una nueva visin sistmica de las polticas educativas. Los diferentes dispositivos tienen sentido en tanto son aplicados integral y articuladamente, de modo de que los actores revisen sus prcticas en funcin de los mismos. As, la idea de competencias contempla una definicin a nivel institucional y una a nivel individual de los propios docentes. Lo que est claro aqu es el reconocimiento novedoso en las polticas educativas en la regin, de la centralidad de los actores y su capacidad para conocer y comprender escenarios diversos y complejos y actuar coherentemente con los diagnsticos realizados.

En este marco debe ser entendida la redefinicin de los sistemas de formacin docente y de su poltica curricular. Durante la dcada de los noventa las definiciones curriculares pusieron el eje central en diferencia contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. En tal sentido, ms all de los debates pedaggicos, esta concepcin instalada en Amrica Latina durante este periodo no plantea una nueva visin de la organizacin de la escuela y del rol de los maestros al interior de la misma. Concibe al currculum desde una concepcin propia, ms all de las miradas administrativas y polticas del sistema.

En la ltima dcada, las polticas educativas parecen dar cuenta de una complejidad an mayor de la tarea docente. La tendencia general es disear currculos que priorizan fuertemente el saber hacer, adems del valor del dominio especfico de los contenidos conceptuales, pedaggicos y disciplinarios. La novedad de la dcada del 2000 radica justamente en la capacidad de integracin de los diferentes dispositivos de los sistemas educativos, articulando poltica educativa, sistemas de formacin docente y regulacin laboral de los mismos.

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As como en el modelo fundacional de los sistemas educativos, la verticalidad y la homogeneizacin de la sociedad funcionaban como caractersticas estructurantes y daban direccionalidad a todas las prcticas de los sistemas educativos, aqu cobran un papel preponderante la autonoma y capacidad transformadora de las escuelas y los actores del sistema en general. La idea radica en la capacidad de los mismos de formular proyectos y asumir responsabilidades sobre los resultados obtenidos.

Semejante compromiso implica a su vez mayores niveles de autonoma y de formacin de los actores intervinientes, lo que solo puede ser alcanzado a travs de polticas de formacin inicial y continua y de regulacin de la carrera docente, que tiendan hacia la mejora permanente de los desempeos, y que hagan foco en el saber hacer en escenarios complejos, cambiantes, en los que los docentes intervienen.

En otras palabras, la implementacin de una formacin docente centrada en competencias articula una visin pedaggica, con una concepcin de la poltica educativa y un sistema de administracin del sistema escolar y del trabajo docente. Implica repensar la tradicional verticalidad de los sistemas educativos, y redefinir las responsabilidades que se le atribuyen a cada uno de los actores.

A partir de esta nueva estructuracin de las relaciones y redefinicin de los roles de los actores de los sujetos educativos, con mayores grados de autonoma y con acceso a sistemas de formacin y recursos adecuados, se abre una perspectiva hacia escuelas inteligentes. La idea es que stas puedan pensarse a s mismas, disear proyectos pedaggicos propios y llevarlos adelante; establecer sus metas educativas y someterse a evaluaciones que den cuenta de los logros alcanzados en trminos de aprendizajes. Solo a travs de una visin pedaggica que articule transversal e integralmente las polticas educativas, ser posible crear mecanismos que generen impacto directo en los aprendizajes de los alumnos. Esas escuelas requieren de perfiles docentes diferentes.

La definicin de competencias docentes tiene un carcter eminentemente poltico: en primer lugar porque para su aplicacin eficiente requiere necesariamente de una estructura de gobierno adecuada, de modo tal que las polticas educativas del conjunto del sistema funcionen articuladamente hacia objetivos comunes; la mejora cualitativa de los aprendizajes y la disminucin de las brechas de inequidad.

Por otro lado, la definicin de competencias debe ser entendida como saber hacer atravesado por las relaciones sociales en las que el docente se desempea, agrega un componente poltico que la actividad no tena en las definiciones anteriores de polticas curriculares y de formacin docente en la regin.

Y en tercer lugar, porque vincular la identidad docente, prioritariamente, con sus capacidades y acciones, y no con un estndar de cumplimiento de normas y modos de contratacin administrativa, impactar sus modos de organizacin y representacin.

Este documento busca presentar un marco conceptual para la definicin de competencias docentes. Como se ha dicho, se asume que toda definicin de competencias corresponde a un proceso propio de polticas educativas situadas en contextos especficos ya sea nacionales, estaduales, locales o institucionales. No se propone, por lo tanto, ofrecer una definicin de competencias validas para cualquier circunstancia. Se considera que se puede tener en cuenta un conjunto de herramientas conceptuales, una sistematizacin de referenciales ya elaborados y una propuesta de dimensiones de anlisis para orientar la tarea. Los apartados que siguen a continuacin se dedican a realizar breves aproximaciones sobre esos temas. Adems se propone

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en el Anexo un conjunto ordenado de especificaciones de competencias que puede servir como base para elaborar referenciales de competencias profesionales docentes con el propsito tanto de orientar procesos de formacin, capacitacin y perfeccionamiento, como de supervisin, evaluacin de desempeo o, en general, proyectos de mejora escolar.

II. COMPETENCIAS DOCENTES: UN MARCO PARA SU DEFINICIN CONCEPTUAL

Por Daniel Feldman

1. LA ACTIVIDAD DOCENTE COMO PRCTICA PROFESIONAL

La enseanza, como otras actividades profesionales, consiste en la intervencin adecuada en prcticas especializadas. Si bien es cierto que cada maestro o profesor imprime sus caractersticas personales a la tarea que realiza, tambin es cierto que la actividad docente presenta rasgos generales que permiten establecer un marco bsico de capacidades necesarias para desenvolverse correctamente. Un breve repaso mental de la actividad docente permite representar qu tipo de problemas debe ser capaz de resolver un maestro o un profesor, en qu situaciones debera poder desenvolverse, qu funciones tendra que estar preparado para cumplir y qu instrumentos necesita dominar. Este documento propone un breve marco para definir capacidades bsicas vinculadas a las actividades de enseanza (en todas sus dimensiones y propsitos), las tareas de creacin de un ambiente para el trabajo y el aprendizaje y la articulacin institucional y comunitaria necesaria para ello. Estas capacidades deberan permitir un desempeo docente adecuado a los requerimientos habituales de la tarea escolar y durante un perodo prolongado en el que pueden variar los enfoques curriculares o pedaggicos. Una vez establecidas ofrecen una base para proponer los programas y acciones que se crean necesarios para fomentar su desarrollo, mejorar los planes de formacin, evaluar el desempeo escolar y, en general, promover profesionales adecuados a los requerimientos actuales de las escuelas en los sistemas educativos de la regin. Pueden ofrecen, as, una doble orientacin. En primer lugar, en relacin con los procesos de formacin, actualizacin, mejora, apoyo y supervisin de la tarea docente. Pero, al mismo tiempo, constituyen un mensaje de regulacin de la actividad escolar. De alguna manera, indican una expectativa de lo que se espera como prcticas adecuadas de enseanza en las escuelas al definir qu debera ser capaz de hacer un docente frente a sus alumnos, en sus actividades de preparacin, institucionales y en relacin con la comunidad.

La actividad docente puede ser considerada desde varios puntos de vista. Como prctica de mediacin cultural, como prctica social y poltica, como instrumento para las tareas de transmisin necesarias para la actividad social, productiva y el crecimiento personal, o como actividad de resolucin orgnica de los problemas relativos a la distribucin de bienes educativos. Todas ellas son perspectivas vlidas e, incluso, complementarias. Cada una ofrece diferentes imgenes sobre la actividad docente: como trabajador, como mediador cultural, como intelectual o como profesional.

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Cuando se considera la actividad docente como una actividad profesional se destaca el hecho de que las profesiones se distinguen por la posesin de un cuerpo de conocimientos, instrumentos y disposiciones para actuar frente al tipo de problemas que deben enfrentar. Las profesiones se caracterizan, adems, porque esos conocimientos e instrumentos se dominan de un modo tal que puede producir acciones responsables orientadas a la resolucin de problemas de importancia social con autonoma y el mayor grado posible de eficacia. La actividad docente, en tanto actividad profesional, implica competencias que permiten el buen desempeo en el campo de la enseanza. Sistemas educativos con recursos adecuados y la idoneidad profesional en el cumplimiento de las actividades de enseanza son parte integral de las condiciones para sociedades ms inclusivas y ms justas. Por ese motivo, sin dejar de lado otras definiciones de la actividad docente, es importante establecer qu deben ser capaces de hacer los maestros y profesores como profesionales responsables y qu deben garantizar los responsables de la educacin en cada pas para la adquisicin y perfeccionamiento de esas capacidades.

Puede decirse que la preocupacin por las competencias en los procesos de formacin docente se relaciona con la creciente percepcin de los fallos en el currculum de la formacin, recargado y fragmentado, y por la escasa conexin entre lo enseado y lo requerido para el buen desempeo en las escuelas (Avalos, 2001:8). Tambin, por la creciente evidencia de que los sistemas educativos con buenos desempeos se preocupan por construir habilidades prcticas para la enseanza desde la formacin inicial y por la construccin de espacios de intercambio de experiencias y aprendizaje mutuo en las escuelas (Barber y Moushed, 2007). O sea, son sistemas que, asumiendo que el nico camino para mejorar los aprendizajes es mejorar la enseanza, promueven el desarrollo de las capacidades necesarias para la mejora en la tarea de ensear. Por eso es necesario generar definiciones adecuadas sobre lo que debe saber y poder hacer un docente y ese espacio es el que comienzan a cubrir nociones como capacidad o competencia.

2. LA IDEA DE COMPETENCIA

La definicin del concepto de competencia no es sencilla por la importante variedad de enfoques y usos. El trmino se utiliz en la lingstica y la psicolingstica como forma de designar el sustrato de conocimiento que se expresa en la accin (la ejecucin) y en los estudios del trabajo o la administracin de procesos para designar, en distintos niveles de operacionalizacin, la capacidad para realizar actividades tpicas o resolver situaciones propias de un tipo de desempeo1. Pero, en general, la idea de competencia designa un atributo del individuo que posibilita una accin adecuada segn las condiciones particulares que rijan esa actividad y se expresa en acciones eficaces segn sea el dominio de que se trate: intercambio lingstico, tareas productivas, interaccin social. La utilizacin de nociones de este tipo se volvi recurrente en procesos de formacin profesional por varias razones. Por un lado, por cuestiones de escala de las

1 No es propsito de este trabajo historiar la gnesis en los usos del concepto, pero cabe recordar que esta segunda acepcin se emparienta con las ideas de administracin cientfica, propias de inicios del siglo XX, y que se fortalece hibridndose con vertientes del conductismo y, posteriormente, del anlisis de sistemas o del anlisis funcional (Mertens, 1996, cap 3). En los aos 1960 se desarrolla como un modelo para la formacin de profesores, CBTE Competence Based Teacher Education- cuyo formato se acerca al trabajo por objetivos operacionales (Cooper:1989). Este conjunto de combinaciones y afluencias explica los distintos rangos de amplitud, alcance y caractersticas que se atribuyen al concepto.

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formaciones. Cuando involucra un gran nmero de formadores y de aprendices mucho del saber implcito, que puede comunicarse y adquirirse en situaciones de tutora o de aprendizaje prctico, necesita ser codificado y sistematizado para la formacin de un pblico amplio de nuevos aspirantes a las profesiones. Por otra parte, la complejizacin, flexibilizacin e integracin de las tecnologas y de la organizacin del trabajo requieren nuevos niveles de especificacin para asegurar la renovacin de capacidades. Tambin se debe considerar la extraordinaria diversificacin de actividades que ahora demandan formacin superior especializada incluyendo campos nuevos o desgajamientos de campos tradicionales. Por ltimo, deben mencionarse cuestiones de gobierno y administracin tanto de los sistemas de trabajo, como de los sistemas de formacin2. La idea de competencia, relacionada con la de calificacin3, constituy un concepto que articul los requerimientos del mundo del trabajo con la educacin necesaria para el ejercicio profesional. Por eso encuadra adecuadamente en nuevas tendencias mundiales con relacin al control y gestin de los sistemas educativos en general y, especialmente, de aquellos dirigidos a la formacin. Dice Mertens (1996:1) que la nocin cobra valor en (...) una situacin en donde los sistemas prevalecientes de educacin-formacin ya no correspondan a los nuevos signos de los tiempos. La respuesta era la competencia laboral, que pretende ser un enfoque integral de formacin que desde su diseo mismo conecta el mundo del trabajo y la sociedad en general con el mundo de la educacin.

Las nociones actuales de competencia se han retirado de sus acepciones ms operacionalizadas e incorporan la idea de sistemas complejos de apreciacin, conocimiento y accin que se caracterizan, segn la OECD, como la capacidad para responder exitosamente a una demanda compleja o llevar a cabo una actividad o tarea incluyendo las actividades, valores o conocimientos y destrezas que hacen posible la accin efectiva (citado en Marcelo y Schalk, 2008:53). Esta capacidad establece un nuevo nivel de agregacin ya que la competencia no se liga con sus componentes/recursos, sino, en trminos de Guy Le Boterf, con un saber actuar, es decir un saber integrar, movilizar y transferir un conjunto de recursos (conocimientos, saberes, aptitudes, razonamientos, etc.) en un contexto dado para enfrentar diferentes problemas o para realizar una tarea.4 Una concepcin complementaria con la de Perrenoud (2003:8) quien seala: Personalmente, definir una competencia como una capacidad de actuar de manera eficaz en un

2 Por ello, como seala Perrenoud (2003:15): (...) se comprende por qu, en las formaciones profesionales existe cada vez ms preocupacin con respecto a los referenciales de competencias ahora la lengua comn de las empresas y los profesionales. El que la formacin de los profesores est orientada por dichos referenciales manifiesta (...) su entrada total, progresiva (e inacabada) en el mundo de las formaciones profesionales. 3 Mertens (1996:61 y stes.) analiza las diferencias entre calificacin y competencia. Mientras que la calficacin representa la capacidad para realizar las tareas correspondientes a un actividad o puesto, la competencia se proyecta en los objetivos y en los resultados, es la capacidad real para lograr objetivos. Mientras que la calificacin se circunscribe al puesto, la competencia se centra en la persona(...) (Mertens, 1996:68). Sin embargo, pese a la existencia de acuerdos en atribuir a calificacin una conotacin ms ligada con la estructura del puesto de trabajo, Arnold (2004) argumenta que la diferencia entre ambos trminos no es evidente y que en muchos casos se las utiliza como sinnimos o, inclusive, en opuestas relaciones de jerarqua. 4 En Entrevista a Guy Le Boterf , IIPE, Buenos Aires. Consultada en http://www.iipe-buenosaires.org.ar/documentos el 10/7/10

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tipo definido de situacin, capacidad que se apoya en conocimientos pero no se reduce a ellos. Para enfrentar una situacin de la mejor manera posible, generalmente debemos hacer uso y asociar varios recursos cognitivos complementarios (...). Las competencias. Desde este punto de vista, suponen una capacidad de integracin, uso combinado de recursos diversos o, para usar los trminos de Perrenoud (2004:11), de movilizacin (...) una capacidad de movilizar varios recursos cognitivos5 para hacer frente a un tipo de situaciones. De all se deducen dos rasgos generales propios del trabajo con competencias. En primer lugar, no son en s mismas conocimientos, habilidades o actitudes. Movilizan e integran tales recursos. En segundo trmino, tal movilizacin solo resulta pertinente en situacin. Adems, puede decirse que los distintos usos de la nocin siempre parecen mostrar tres rasgos generales asociados: un enfoque en la formacin permanente, centralidad de los saberes prcticos y de la experiencia en la pedagoga y nfasis en la evaluacin (Dias,2002:48). Tambin, como afirma Avalos (2001:18), marcan un ambiente de formacin basado en el aprendizaje colaborativo que combina la informacin con la oportunidad de anlisis crtico y ensayos de accin. Esto implica un paso desde pedagogas de la transmisin o el entrenamiento en habilidades discretas a formas complejas de aprendizaje experiencial y reflexivo6. Tambin se enfatiza la perspectiva de desarrollo profesional y de carrera profesional ampliada y diversificada.

El conjunto de rasgos planteados muestra que, ms propio que una discusin sobre el concepto, lo importante sea considerar qu contexto generan las distintas propuestas para los procesos de formacin y de gestin. Como deca Mertens (1996:61) La apreciacin anterior sugiere que hay una diversidad de interpretaciones conceptuales o acadmicas, que a veces ha provocado un debate alejado de las propuestas de modelos prcticos (...) El objetivo de este trabajo no es entrar con detalle en el debate, sino rescatar aquellos elementos que son o pueden ser importantes para el modelo prctico que defina competencias.

3. MARCOS PARA LA BUENA ENSEANZA Y CRITERIOS PARA EL DESEMPEO PROFESIONAL

La preocupacin por las caractersticas del desempeo de los docentes se enmarca en una tendencia de las polticas educativas, en general, y de la formacin, en particular. Al respecto Vaillant (2004:26) seala que la elaboracin de marcos para la buena enseanza o criterios de desempeo profesional se ha transformado en uno de los ejes prioritarios de las polticas de fortalecimiento de la profesin docente y del desarrollo profesional de los maestros y profesores

5 Perrenoud propone la existencia de esquemas que permiten movilizar conocimientos, mtodos, informaciones y reglas para enfrentar una situacin a su vez (...) una competencia organiza un conjunto de esquemas. Un esquema es una totalidad constituida que sirve de base a una accin o a una operacin singular, mientras que una competencia de cierta complejidad pone en prctica varios esquemas de percepcin, de pensamiento, de evaluacin, y de accin que sirven de base a inferencias, anticipaciones, transposiciones analgicas, generalizaciones, al clculo de probabilidades, al establecimiento de un diagnstico a partir de un conjunto de indicios, a la investigacin de informaciones pertinentes, a la formacin de una decisin, etc. (Perrenoud, 2003:30) 6 Ver Arnold (2004).

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en diversos pases tales como Estados Unidos, Canad, Reino Unido, Australia, Escocia y Francia, entre otros. Estos marcos con relacin a la buena enseanza se establecieron, o bien definiendo lo que sera esperable en base a determinadas lneas pedaggicas o polticas educacionales (o sea, como criterios de desempeo) o bien como estndares que describan, sobre la base de desempeos reales, la variedad de formas en que un buen profesor o profesora puede cumplir bien sus tareas (Avalos, 2001:18). Tal como indica Vaillant (2004:27), los avances realizados han intentado expresar combinacin y consenso entre estas dos fuentes aceptando, adems, que estos marcos (sean competencias o estndares) definen rasgos bsicos de una enseanza adecuada permitiendo rangos ms o menos amplios de variabilidad ligados con enfoques escolares o individuales del profesor. Una vez establecidos permiten orientar la planificacin y evaluacin de la formacin inicial y continua, procesos de evaluacin y supervisin de prcticas docentes e institucionales, acreditacin profesional, concursos o seleccin y promocin a lo largo de la carrera profesional.

Los estndares son especficamente criterios de evaluacin an cuando se puedan utilizar como criterios para la planificacin curricular. A su vez, la definicin de competencias puede actuar como referencia para la evaluacin pero no es sta su misin principal. Su papel se orienta a los procesos de formacin, de gestin y de mejora escolar. Esto lleva a aclarar cuestiones relativas al punto de vista desde el que se definen los patrones de buena enseanza 7. Por una lado, la perspectiva de la formacin de las capacidades necesarias y, por el otro, la perspectiva de la evaluacin de la prctica. Ambos punto de vista estn estrechamente relacionados como puede apreciarse, por ejemplo, en el modo en que se concibe el rol de la fijacin de estndares de desempeo docente en Chile. La fijacin de estndares, en ese caso, est especficamente orientada a establecer criterios para evaluar el desempeo docente esperado al finalizar el perodo de formacin inicial. Pero se considera que, en la medida en que indican lo esperado de un buen profesional, sugieren tambin como puede organizarse la formacin docente (Ministerio de Educacin de Chile, 2000:8).

De todos modos, y establecida la diferencia, es necesario reconocer que tanto la fijacin de estndares como la definicin de competencias en alguna medida liberan los dispositivos curriculares y los procesos de formacin generando mediaciones entre los niveles de decisin y planificacin en los sistemas educativos (autoridades centrales, autoridades locales, escuelas, profesores) que acompaan las crecientes tendencias a combinar centralizacin con descentralizacin en la regin, de acuerdo con las diferentes tradiciones de gobierno8. Esto es as

7 La idea de buena enseanza se ha diferenciado de la de enseanza eficaz (Fenstermacher, 1989). Atendiendo en un caso a la coherencia con principios pedaggicos y, en el otro, al logro de objetivos. Tal distincin ha tenido alguna influencia en la reflexin pedaggica de la regin y ha sido utilizada para reivindicar la profesionalidad de la actividad docente en base a su dimensin reflexiva, crtica e investigativa. Esta diferenciacin puede resultar de importancia, entonces, en ciertas discusiones. Pero, a los efectos de reflexionar sobre la capacidad para realizar una tarea compleja, es evidente que actuar bien y actuar con eficacia estn relacionados en la medida en que la accin guiada por principios tiene que estar ligada con la habilidad para el logro de los resultados que indican, en cada caso, la realizacin informada de esos principios en una situacin concreta. 8 Estas mediaciones a veces complementan, a veces reemplazan, las ms usuales formas de regulacin por la va de parmetros curriculares que todava continan siendo una importante tendencia en la regin. Est pendiente una consideracin informada y reflexiva sobre estos enfoques e instrumentos para regular los

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porque generan, en trminos de Vaillant, un marco para la buena enseanza que puede ser satisfecho por distintas modalidades y trayectos de formacin. A diferencia de las usuales concepciones de saber aplicado, propios de la educacin superior, que derivan normativamente especificaciones desde conocimiento general, mediante estos marcos es posible orientar el proceso formativo en funcin de la expectativa sobre un desempeo profesional informado e idneo para resolver los problemas de una prctica compleja como la enseanza institucionalizada. Desde ya que la creacin de estos marcos torna ms importantes y evidentes las conocidas relaciones entre currculum y evaluacin.

4. EN QU HAY QUE SER COMPETENTE?

Un buen desempeo requiere del docente capacidad para desenvolverse en varias dimensiones de la tarea escolar. Cuando se analizan referenciales de competencias o estndares para evaluacin de desempeo se aprecia que la mayora de las especificaciones toma en cuenta similares aspectos relativos a la enseanza, la planificacin, la evaluacin, la dinmica grupal, la creacin de entornos aptos para el aprendizaje y el desarrollo, la actividad institucional, la relacin con las familias, la relacin con la comunidad y el desarrollo profesional. Todas estas dimensiones tienen importancia en el xito de la misin de las escuelas y un docente debera estar preparado para el desempeo competente en ellas.

4.1. ORGANIZAR LA ENSEANZA Es seguramente compartido que un docente debe poder dirigir adecuadamente la enseanza y que sta constituye su actividad principal. Esto incluye la preparacin y presentacin del material, la puesta en marcha de actividades, la organizacin y coordinacin del trabajo en clase y la ayuda a los alumnos para propiciar el aprendizaje. Debe ser capaz de crear distintas posibilidades para guiar, ayudar o conducir las tareas y la creacin de situaciones que propicien distintos tipos de aprendizaje en sus alumnos. Tambin debe ser capaz de gestionar la clase, generar situaciones de aprendizaje mediante estrategias, procedimientos y tcnicas de enseanza y prestar ayuda pedaggica. Aunque la idea de enseanza est ligada a los aspectos interactivos de la relacin educativa, en rigor, incluye la preparacin y la evaluacin.

Por una parte, las actividades de programacin (convencionalmente, el marco ms general que refiere, por ejemplo, a una unidad didctica e incluye las operaciones caractersticas de seleccin, organizacin y secuenciacin de contenidos y su articulacin sustantiva con objetivos, actividades y experiencias); diseo (tambin convencionalmente: la elaboracin o invencin de la actividad o secuencia de actividades que sostiene las tareas de aprendizaje. Pueden corresponder a dispositivos simples o estrategias complejas enmarcadas en alguna metodologa o modelo) y planificacin (la anticipacin de las secuencias, tiempos, pautas organizativas, materiales y recursos, espacios, necesarios para el adecuado desarrollo de la actividad en un unidad temporal especfica). Tambin es necesario organizar efectivamente la actividad mediante la fijacin del escenario y las reglas de trabajo que inician el proceso fluido y cambiante de la interaccin en el

procesos de formacin en un momento que puede caracterizarse como una etapa de transicin en las formas de gobierno y de regulacin para muchos de los sistemas educativos de la regin.

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aula. Esta interaccin requiere intervenciones, pautas y regulaciones en clase, en base al marco propuesto por las actividades escolares planificadas.

Por otra, la evaluacin es tarea central de las actividades educativas. Una de sus ramas principales consiste en la obtencin de informacin de manera sistemtica para evaluar el curso del aprendizaje o sus logros. Es de particular importancia la capacidad para la realizacin de actividades de evaluacin en permanente interaccin con la enseanza y con las tareas de aprendizaje, el anlisis de los resultados y la utilizacin de las conclusiones para orientar la toma de decisiones sobre el proceso de enseanza, la organizacin de la clase y las actividades de aprendizaje. Estas actividades tienden a mejorar la capacidad de aprendizaje de los alumnos, dar informacin al maestro sobre su propia actividad y permitir la comunicacin con otros colegas y la comunidad educativa. Incluyen tanto las actividades que realiza el docente, como las que puedan desarrollar los propios alumnos de forma programada. Las evaluacin deben servir, tambin, a la toma de decisiones organizativas como la conformacin de grupos, la distribucin en niveles o la conformacin de secciones. Por ltimo, es necesario promover el desarrollo de capacidades relacionados con la evaluacin de la enseanza, el anlisis de la propia actividad y de los dispositivos y materiales de instruccin.

4.2. GESTIONAR LA INTERACCIN EN EL AULA Un rasgo esencial de la vida escolar es que transcurre, bsicamente, en grupos. Los enfoques didcticos actuales han desdibujado o dejado de lado esta caracterstica. Sin embargo, buena parte de la actividad del docente requiere capacidad para coordinar y ayudar al mejor funcionamiento del grupo. En el formato ms generalizado de las escuelas el agrupamiento de alumnos cumple funciones relativas al ordenamiento escolar y a la progresin de los aprendizajes. Pero, adems, la vida grupal es una importante experiencia formativa y tiene su propio valor educativo. Para nios y adolescentes, los grupos escolares son parte importante de sus vidas y en ellos comparten, resuelven conflictos, construyen identidades. Adems ya es suficientemente conocido el valor positivo de los grupos cuando pueden actuar favoreciendo el intercambio entre pares y estimulando las tareas de aprendizaje. Por eso, un docente debe estar capacitado para ayudar al mejor funcionamiento del grupo. Parte de sus funciones consisten en dirigir y facilitar la vida grupal, as como proponer situaciones y actividades que ayuden a los alumnos a solucionar sus problemas, resolver conflictos y crecer como comunidad. Adems, como toda prctica institucionalizada con propsitos bien definidos, la vida escolar requiere un marco normativo, reglas de convivencia y un orden bsico para el trabajo escolar y la vida en la escuela. Esto constituye el aspecto explcitamente regulador de la tarea y requiere una actividad planificada y sistemtica por parte de los docentes.

4.3. CREAR UN AMBIENTE PROPICIO PARA EL APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO DE LOS ESTUDIANTES

La escuela constituye un ambiente especialmente diseado para aprender y para el desarrollo personal ya que abarca etapas fundamentales en el crecimiento de los nios, adolescentes y jvenes. Ha constituido, adems, un mbito del que se espera estmulo y apoyo para desarrollar personalidades integradas y ciudadanos plenos. En buena medida estas funciones se cumplen a travs de rasgos particulares del ambiente escolar que pueden caracterizarse como: seguridad, contencin, respeto, confianza y altas expectativas. Un ambiente de este tipo depende de

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acuerdos y arreglos institucionales, pero tambin, y en buena medida, de las intervenciones, disposiciones y valores que expresa el profesor en su actividad.

4.4. TRABAJAR INSTITUCIONALMENTE Y CON LA COMUNIDAD La tarea escolar exige crecientemente la participacin en la gestin institucional lo que, en parte, se debe a las nuevas formas de entender y regular la actividad escolar y a los nuevos patrones de distribucin de autoridad y responsabilidad que caracterizan a los sistemas de la regin. La vida institucional tiene importantes requerimientos de participacin que se han acrecentado con el tiempo. Se espera que la tarea sea ms coordinada, se admite ms flexibilidad curricular, se exige ms responsabilidad por el xito del aprendizaje. Esto exige capacidad para desempearse en grupos de trabajo, participar en el diseo y gestin de proyectos institucionales, utilizar informacin vlida y confiable para intervenir en el planeamiento, formar parte de comits, consejos o comisiones para el asesoramiento o toma de decisiones en distintas cuestiones institucionales o distritales, etc. Tambin se acrecentaron los requerimientos de relacin con las familias y la comunidad en tres diferentes planos. En primer lugar, la relacin con los responsables de los nios en funcin de la comunicacin, colaboracin y acompaamiento en la tarea educativa. Esto exige capacidad para comunicar los lineamientos de la actividad pedaggica, comunicar informacin y evaluaciones pertinentes, cooperar y lograr cooperacin en la resolucin de problemas individuales o grupales y, en general, habilitar la participacin de las familias en la actividad educativa de las escuelas. En segundo trmino, es creciente la demanda de relacin de la escuela con las familias y la comunidad para la coordinacin de tareas y la resolucin de mltiples problemas propios de nuevas condiciones de la vida social. stas varan con realidades nacionales y locales as como de los sectores sociales atendidos, pero, en trminos generales, marcan la necesidad de contar con capacidades para la comunicacin, la escucha y la intervencin en aspectos no estrictamente escolares de la vida de los educandos y de sus familias. En tercer lugar, es creciente la percepcin de que la escuela debe interactuar de manera activa con la comunidad para el logro de sus propsitos educativos. Esto exige capacidades para la articulacin con los agentes comunitarios y la potenciacin, como recursos educativos, de distintos actores e instituciones de la comunidad.

4.5. DESARROLLARSE PROFESIONALMENTE Por ltimo, debe sealarse que es creciente la aceptacin de que una buena prctica educativa solo puede sostenerse si est acompaada por una permanente actividad de desarrollo profesional. Esta dimensin, siempre presente, est siendo tematizada con ms fuerza en la medida en que nuevas tendencias de la regulacin de los sistemas educativos distribuyen, en mayor medida, capacidad de toma de decisiones, habilitan proyectos institucionales y proponen marcos educativos de mayor nivel de complejidad y alcance.

Las dimensiones de la actividad escolar descriptas hasta aqu se expresan en distintos documentos que especifican, bajo diferentes formatos, que es lo que debe ser resuelto o garantizado en las actividades educativas9. Aunque las especificaciones forman un conjunto bastante amplio pueden

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agruparse en cuatro reas principales10. Estas dimensiones ordenan los tipos de actividad para los cuales son necesarias determinadas capacidades. Estas cuatro reas o dominios pueden definirse como: organizar la enseanza y gestionar la interaccin en el aula; crear un ambiente propicio para el aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes; trabajar institucionalmente y con la comunidad; desarrollarse profesionalmente. Dentro de cada rea, a su vez, es posible identificar un conjunto de competencias que ofrecen la estructura ms general de aquello que caracteriza un adecuado desempeo profesional y para lo cual deben prepararse los docentes. La sistematizacin que se ofrece procede de la sntesis realizada en base a distintas propuestas y su formulacin, en varios casos, es la utilizada en esos documentos. En la medida en que se los reintegra en otro ordenamiento se ofrece la referencia genrica de nota 10 y no se har una nota especfica en cada caso.

Organizar la enseanza y gestionar la interaccin en el aula - Planificar y organizar la enseanza - Gestionar la progresin de los aprendizajes - Evaluar e informar constructivamente acerca del aprendizaje de los alumnos. - Diferenciar los dispositivos y atender a la diversidad.

Crear un ambiente propicio para el aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes

- Generar un ambiente de aceptacin y respeto - Generar un ambiente escolar seguro y estimulador. - Promover, coordinar y regular la vida grupal de la clase - Promover el desarrollo personal y social de los estudiantes.

Trabajar institucionalmente y con la comunidad

- Trabajar en equipo - Participar en la gestin de la escuela y en las actividades institucionales - Implicar a los padres en la tarea educativa - Fomentar relaciones positivas y productivas con las familias y la comunidad.

Desarrollarse profesionalmente

9 Se tomaron como referencia los siguientes: Referencial de competencias en la formacin contina de profesores de primaria, Ginebra, 1996 (tomado de Perrenoud:2004); Competencias profesionales, Sistema de formacin continua, Mxico; Estndares Profesionales,Queensland College of Teachers. 2006; Capacidades Docentes, Secretara de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires; Definicin operacional del concepto evaluacin del desempeo profesional de los docentes, Tomado de Valds (2009); Estndares de Desempeo. Chile, 2000 10 Retomado, principalmente, el agrupamiento en Facetas que proponen los estndares para evaluacin del desempeo docente en Chile

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- Comprometerse con la prctica y la renovacin profesional - Articular los marcos normativos y las actividades educativas - Actuar bajo principios ticos y afrontar los deberes y los dilemas de la profesin - Organizar la propia formacin continua - Utilizar las nuevas tecnologas.

Este conjunto de competencias expresa tipos de intervencin relativamente constantes y estables de la actividad docente. Pueden tomarse como una seleccin de las principales formas mediante las que se posibilita la construccin de la experiencia del que aprende y se ordena la actividad escolar.

5. EL CARCTER CONTEXTUAL DE LA DEFINICIN DE COMPETENCIAS PARA EL EJERCICIO DE LA DOCENCIA

Toda definicin de dimensiones, reas, campos o dominios de competencia remarca algunas de ellas porque se encuadra en cierto diagnstico, formalizado o no, sobre los aspectos que deben ser reforzados o atendidos en la formacin de docentes o mediante la regulacin de la actividad de los sistemas. Por ello podra ser necesario, por ejemplo, remarcar en planteos sobre competencias en la regin, las dimensiones propias de las tareas de enseanza, planificacin, evaluacin, dinmica grupal y orden de trabajo, aunque estas dimensiones pueden ser consideradas cuestiones consolidadas en las prcticas profesionales habituales en otros sistemas11. Esto dicho porque las ltimas dcadas han dado como resultado un debilitamiento de las funciones docentes caractersticas y es necesario apuntar a una mejora en ese sentido, incluyendo cuestiones como el manejo de grupos y la planificacin que, debido a la influencia de prestigiosas tendencias de la didctica del ltimo tiempo, prcticamente han desaparecido de los programas de formacin, actualizacin y perfeccionamiento. Sea cual sea el diagnstico que se realice siempre es necesario atender al carcter situacional y contextual de la definicin de competencias. Desde ya que la definicin de capacidades no puede quedar desvinculada de los marcos de poltica en los distintos sistemas nacionales, de las formas de organizacin del trabajo docente, de los modos de organizar la gestin del trabajo de enseanza, de la formulacin de la carrera profesional, etctera. Tambin, por supuesto, cualquier definicin de competencias o de las reas y dimensiones relevantes incluye, de manera explcita o implcita, un diagnstico de situacin y una apreciacin de los principales problemas que afectan los procesos de enseanza y el aprendizaje de los estudiantes. Sin estas consideraciones de diagnstico y de marcos de polticas, relacionados entre s, es muy difcil generalizar una propuesta. Por eso, no se puede tomar en cuenta solo lo que es deseable esperar en general de un profesor -un tema que siempre es controvertido- sino una apreciacin sobre las necesidades actuales de las escuelas, sobre los principales problemas propios de la actividad docente y sobre las polticas de regulacin de esa

11 Por ejemplo, Perrenoud, en Diez nuevas competencias para ensear, seala que no tratar las destrezas ms evidentes que son de actualidad para llevar adelante la clase, sino que se preocupar por aquellas nuevas competencias que representan un horizonte ms que una experiencia consolidada (Perrenoud, 2004:8) Esa opcin puede interpretarse en el marco de la situacin de las escuelas de Ginebra, de cuyo sistema toma el referencial de competencias que sirve como base para su trabajo.

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actividad. O sea, se trata de definir estas capacidades de forma contextual y prctica para una situacin y momento del sistema escolar.

Debe tenerse en cuenta que la definicin de competencias enfatiza lo que se denomin atributos de individuos. Sin embargo, en algunos casos esto abre un terreno de cierta indefinicin entre las capacidades individuales y lo que se podra considerar capacidades organizacionales o capacidades del sistema. Por ejemplo, el planeamiento educativo o, mayormente en los sistemas de la regin, el planeamiento curricular es realizado por personas con la razonable expectativa de que sean competentes-to sin embargo, puede ser considerado una capacidad del sistema12. En caso de aceptarse esta distincin, la divisin entre capacidades individuales y capacidades organizacionales ser relativa a las formas de gobierno, la distribucin de autoridad y responsabilidades y las tendencias o estrategias generales para la regulacin de la actividad. De acuerdo con estos rasgos algunas capacidades pueden formar parte de uno u otro grupo. Este es el caso, por ejemplo, del desarrollo profesional y el perfeccionamiento. Usualmente aparecen definidos en los documentos como rea, campo o competencia como se expresa en el apartado anterior-. Plantearlos como capacidad personal o como capacidad institucional o del sistema propone dos nfasis y dos perspectivas diferentes. Tambin dialoga con distintas estrategias de poltica. Tal vez, en la actual situacin se debera considerar la conveniencia de considerarlos como capacidad de un sistema que pueda promover y proporcionar oportunidades y estrategias adecuadas para el desarrollo profesional y el perfeccionamiento. Asimismo, capaz de evaluar ese desarrollo, de potenciarlo y de estimularlo.

6. UN INVENTARIO ORGANIZADO COMO BASE PARA LA DEFINICIN DE COMPETENCIAS DOCENTES.

Un referencial de competencias o el establecimiento de estndares no es un ejercicio terico, sino que requiere una base informativa sobre buenas prcticas o aquello que caracteriza un buen trabajo13. Al igual que en otros campos, implica una mirada sistemtica sobre la actividad para ordenar sus dimensiones, especificar funciones caractersticas, tipificar situaciones y establecer el tipo de problemas generales que deben ser resueltos. Desde ya que esta definicin no descansa solo en un anlisis de la actividad, sino que tambin est dirigida por enfoques pedaggicos y polticas educativas. Estos puntos de vista cambiantes marcan la ponderacin o relevancia de algunos aspectos o intervenciones. Por ejemplo, las escuelas siempre han sido habitadas por nios y jvenes con diferencias de aprendizaje, culturales, tnicas, sociales, de capacidades. Sin embargo, solo en pocas recientes se consolida la idea de atender a la diversidad y generar un conjunto de competencias relativas a ese mandato frente a la ms tradicional perspectiva de normalizar.

12 Este planteo requiere discutir la posibilidad de extender conceptos como capacidad o competencia a escala organizacional o sistmica 13 El trmino es utilizado por Gardner, Csikszentmihalyi y Damon (2002) para definir la relacin entre un rendimiento de alto nivel y la responsabilidad social o, como sealan los autores, entre tica y excelencia.

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Para apreciar el rango de lo que actualmente es designado y postulado como especificaciones de competencias se recurri a distintos documentos: algunos dirigidos a ordenar procesos de formacin y otros de evaluacin14. En todos los casos se conjugan una mirada sobre la actividad y una perspectiva poltico pedaggica de aquello que resulta importante enfatizar. En base a esas definiciones se elabor una sistematizacin, presentada en el Anexo, que formula una especie de inventario organizado sobre las competencias que se estn considerando en la actualidad. Constituye, en ese sentido, un ejercicio de agregacin y complementacin de las distintas capacidades que se han seleccionado en diferentes casos y propsitos de poltica educativa. Tal ejercicio fue posible por el importante grado de convergencia en las propuestas sobre lo que es necesario definir para proponer competencias. Por supuesto que hay diferencias en los nfasis, niveles de agregacin, tipos de definicin o grados de marca de un enfoque pedaggico. No era el propsito proponer ese anlisis aqu. Se trata, ms bien, de ofrecer un ejercicio que muestra el rango y el tipo de especificaciones que podran ser tomadas en cuenta a la hora de pensar un referencial de competencias.

El ejercicio se organiz en niveles, en alguna dimensin hasta cinco, partiendo de las cuatro reas y las 17 competencias generales que se expusieron en el apartado 4. En tanto ejercicio puede ser ampliado y completado, sobre todo cuando se avanza en los niveles de mayor especificacin. No pretende ser exhaustivo, pero seguramente cubre de manera razonable los rubros que podran estar representados. Al menos, ofrece suficientes ejemplos de qu podra tenerse en cuenta con relacin a una cierta competencia general.

Es necesario remarcar que este ejercicio no trata de ofrecer un referencial sobre las nuevas competencias docentes que debern desarrollar los sistemas educativos en la regin. Tal cosa, de acuerdo con lo expresado en el apartado anterior, es imposible desde un punto de vista general y debe hacerse atendiendo a condiciones locales especficas o a las definiciones polticas que se adopten. Lo que simplemente se ha procurado es poner a consideracin un insumo que sirva para procesos locales de definicin y toma de decisiones sobre competencias docentes sea para orientar procesos de formacin, de capacitacin, de evaluacin o de mejora escolar.

Como fue sealado, para elaborar el inventario se recurri a un conjunto de propuestas con el propsito de establecer un rango de lo posible dentro de algunas tendencias actuales. Se utiliz un criterio inclusivo, procurando mantener e integrar la gran mayora de las orientaciones y prescripciones. Sin embargo, como en todo proceso de organizacin, el punto de vista impone un orden. En este caso, el foco estuvo en la enseanza, lo que en algunas oportunidades llev a reordenar enunciados de competencia agrupados segn otras perspectivas organizadoras ms centradas en el aprendizaje. El cuidado fue mantener todos los componentes principales. De este modo, no es de extraar que en el inventario propuesto pueda apreciarse que un rea, organizar la enseanza y gestionar la interaccin en el aula, est ms ponderada. Pero esto tambin refleja el mayor peso relativo que este dominio adquiere en la mayora de los distintos referenciales. Un indicativo de que expresa el ncleo bsico de la tarea docente.

Una revisin del inventario propuesto muestra que las definiciones de competencia abarcan un amplio rango que puede ser categorizado de distintas maneras segn cmo se adjudique la responsabilidad sobre su formacin o su ejercicio. Por eso es necesario establecer, para una configuracin poltica especfica, qu competencias pueden ser objeto, nfasis o responsabilidad de la formacin inicial, de la formacin continua o del desarrollo profesional; cules deben

14 Ver nota 10

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adjudicarse, mayormente a disposiciones organizacionales y cules son responsabilidad individual; cules son requisitos indispensables y cules reflejan, ms bien, orientaciones o expectativas.

Tambin, en cada caso especfico, hay que precisar cmo expresar el equipo bsico que un docente comprometido con su tarea requiere para desempearla de manera idnea o, dicho en otros trminos, para hacer un buen trabajo. De all que sea necesario distinguir entre aquellos enunciados que marcan una orientacin y aquellos que precisan las pautas de intervencin, sus reglas bsicas, sus principios de accin o sus instrumentos fundamentales. Lo anterior remite a la discusin en torno a si la definicin de competencias debe apoyarse en los medios o en el tipo de problemas o situaciones que fue reseada en el apartado 2. Seguramente su resolucin depende del grado de desarrollo profesional alcanzado, de la solidez de la formacin docente inicial, de las tradiciones de la profesin en un contexto poltico-educativo, etctera. Cuando la posesin de ciertos medios y recursos puede darse como asegurada, probablemente las competencias tiendan a definirse mayormente por las situaciones tpicas o problemas tpicos. Si no pueden darse por seguro, es probable que instrumentos bsicos para constituir la experiencia escolar tomen lugar dentro de la definicin de aquello que requiere un dominio competente.

Adems de los elementos que sern considerados como centrales para la definicin de competencias (que responderan a la pregunta competencias para qu?) el inventario propuesto pone de relieve otras cuestiones que deben ser tenidas en cuenta. En primer trmino, el nivel de especificacin en el que se detallarn las competencias. En segundo lugar, los distintos componentes de la actividad -cursos de accin, situaciones tpicas y funciones caractersticas- con relacin a los que se definen competencias. Por ltimo, el conjunto de dimensiones del saber profesional del que forman parte las competencias. Estos aspectos se expondrn en los tres apartados siguientes.

7. LOS NIVELES DE ESPECIFICACIN EN LA DEFINICIN DE COMPETENCIAS

A diferencia de los usos del concepto en los aos setenta, ligados con las nuevas tecnologas de la planificacin y la administracin, en la mayora de los usos actuales la idea de competencia adquiri un carcter ms integral u holstico e incluye un conjunto de dimensiones entre las que algunos incluyen las capacidades, ligadas directamente con saber hacer. Como es sabido, durante varias dcadas la identificacin de las competencias con sus indicadores fue la tendencia que gan la pulseada. Sin embargo, ese no es hoy el panorama como lo muestran las definiciones de competencias presentadas. En una revisin de las tendencias regionales en formacin de docentes, valos (2001) se inclina porque las definiciones sean genricas. Las definiciones ms generales, por supuesto, facilitan el consenso. Pero adems, constituyen constructos menos variables ya que se apoyan en dimensiones relativamente constantes de la actividad escolar tal como es concebida en este momento. Si bien pueden evolucionar, su cambio corresponde a patrones de mayor permanencia en la concepcin de lo escolar. Pero cabe decir en defensa de formulaciones ms especificadas que pueden jugar un rol ms orientador y directivo acerca del tipo de cosas que se pretenden cuando se piensa en, por ejemplo, gestin de la clase. El hecho es que toda formulacin de competencias suele descansar sobre dos niveles. Uno ms general que propone organizadores - familias de competencias, dominios de competencia o competencia mayor (Perrenoud, 2004), clusters (Oliva y Hanson, 1989), reas (Secretara de Educacin,

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GCBA, 2007), facetas (Ministerio de Educacin de Chile, 2000), campos (Subsecretaria de Educacin Bsica, Mxico)- y un nivel ms especfico, competencias especficas, capacidades, competencias o subcompetencias o criterios (en el caso de la definicin por estndares). Por supuesto que las categoras utilizadas no estn diciendo exactamente lo mismo: una cosa es definir una competencia y otra un trmino organizador. Sin embargo, cuando se piensa en el efecto real de orientacin sobre los procesos de formacin puede que la diferencia no sea tanta. En ltima instancia se trata de definir sobre qu se debe ser capaz de actuar o qu tipo de problemas deben ser resueltos adecuadamente.

Cuando se analizan las cosas desde el nivel de mayor especificacin puede notarse una relativa convergencia en distintas propuestas independientes entre s15. Es evidente que se puede encontrar un lmite razonable a la desagregacin para posibilitar una orientacin efectiva que, en los distintos encuadres, muestra ms el propsito de una indicacin que de un desarrollo exhaustivo. En estos asuntos seguramente valga la regla de que el grado de operativizacin en las definiciones deba ser inversamente proporcional a la distancia entre la planificacin y la prctica.

En el ejercicio planteado como inventario se parte de un agrupamiento en cuatro reas que se desagregan en las 17 competencias generales. Luego, segn el caso, se recurri a un sistema de niveles. Normalmente se especifica el primero, en bastantes ocasiones el segundo y solo en algunos casos el tercero. Utilizar distintos niveles de desagregacin corresponde a diferencias en la mayor o menor densidad, articulacin, extensin y conocimiento sistematizado con relacin a las tareas propias de un aspecto de la actividad. El nivel ptimo de especificacin corresponde a una decisin propia de contextos, de polticas, de tradiciones, de la dinmica del sistema escolar y del sistema de formacin docente y de la constitucin de la profesin en cada pas o unidad de administracin y gobierno de la educacin que deba considerarse.

8. LAS COMPETENCIAS Y LOS DISTINTOS COMPONENTES DE LA ACTIVIDAD: CURSOS DE ACCIN, SITUACIONES TPICAS Y FUNCIONES CARACTERSTICAS

Las competencias se refieren a diferentes componentes de la actividad. Algunas enfatizan el dominio de un recurso o de un instrumento pedaggico. Lo que Aebli (1995) denominaba los medios para formar la experiencia. Por ejemplo: desarrollar una clase mediante preguntas, exponer, mostrar. Otras resaltan el dominio adecuado para resolver situaciones tpicas. Por ejemplo, atender problemas de aprendizaje de un alumno o de un grupo de alumnos. Otras, por ltimo, se refieren al desempeo competente en funciones caractersticas como: planificar de acuerdo con diferentes formatos u organizar actividades con otros miembros de la institucin. En resumen, las competencias usualmente se definen con relacin a tres puntos de vista complementarios: un curso de accin, un tipo de situacin, una funcin. Por lo tanto, algunas indican el dominio y posibilidad de uso pertinente de instrumentos o medios, otras la capacidad de

15 48 competencias en el caso de Oliva y Henson (1989), 44 en el caso de Perrenoud (2004), 36 en la definicin de capacidades formuladas por la (Secretara de Educacinde la Ciudad de Buenos Aires en 2007; 18 en el caso de los criterios para los estndares en Chile; 10 estndares de Queensland que se desagregan en una 60 prcticas.

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atencin de situaciones tpicas y otras el desempeo adecuado de funciones caractersticas. La distincin es analtica ya que, en la prctica, funcionan conjuntamente.

En los tres casos es evidente que el tipo de especificacin que se realice puede enfatizar dos puntos de vista. Por un lado, el tipo de estrategias, como, por ejemplo en:

- Preparar y coordinar actividades que promuevan la formacin de categoras, conceptos y principios.

- Utilizar recursos tradicionales y NTICs en las actividades de enseanza y tareas de aprendizaje.

- Tratar conflictos o problemas grupales mediante formas variadas (entrevistas, juegos de roles, debates sistematizados, encuestas).

Por otra parte, los principios a los que debe atenerse la actividad. Por ejemplo:

- Trabajar con las representaciones de los alumnos.

- Crear un ambiente que estimule la expresin y reconocimiento de ideas, la realizacin de preguntas y el intercambio de puntos de vista.

- Promover el trabajo individual y grupal con tpicos que brinden oportunidades para examinar conceptos e ideas significativas, discutir puntos de vista alternativos y justificar opiniones.

Como puede apreciarse en el material Anexo, la sistematizacin realizada combina especificaciones de los dos tipos. Es evidente que, ms all de las discusiones sobre qu es una competencia, uno y otro se ajustan mejor a distintos tipos de circunstancias y dimensiones de la tarea. Tambin, es cierto que influyen de distinta manera en las tareas de formacin, capacitacin, supervisin o evaluacin.

9. CUATRO DIMENSIONES DEL SABER NECESARIO PARA LA ACTIVIDAD DOCENTE: COMPETENCIAS, APTITUDES PARA LA COMPRENSIN, DISPOSICIONES Y CONDICIONES DE CONOCIMIENTO

Como ya se seal, lo importante no es dirimir la definicin del concepto de competencia, sino fijarle un alcance prctico para definir los rasgos de lo que se necesita para ejercer una buena enseanza. Definir competencias, en cualquier caso, supone que la tarea docente requiere el dominio de los recursos necesarios para actuar con idoneidad, pertinencia, eficacia y adecuacin a las necesidades de quienes deben beneficiarse con la educacin. Tambin supone que el practicante debe tener criterios claros acerca de las condiciones de un desempeo con esas caractersticas.

La idea de competencias, tal como se la utiliza aqu, expresa la posibilidad para desarrollar ciertas prcticas asentadas en el dominio de los instrumentos y disposiciones adecuadas. No define la accin correcta, sino el dominio de aquello que posibilita que sea realizada. Las competencias suponen la integracin, en conjuntos relativamente localizados, de instrumentos, disposiciones, habilidades, estrategias y tcnicas que posibilitan distintas realizaciones y un buen desempeo frente a un tipo de problemas y de acuerdo con situaciones especficas. Ofrecen una

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orientacin para los procesos de formacin inicial y continua y para evaluar la eficacia del sistema de formacin y de la organizacin escolar. Desde este punto de vista, la definicin de competencias no abarca todo lo que un docente debe dominar o debe saber. Esto deviene, en parte, de la expuesta idea de que la competencia se caracteriza por una capacidad para realizar ciertas acciones que requieren de la movilizacin de recursos. En ese sentido, los recursos no se identifican con la competencia. Esto es particularmente delicado, en el caso de la actividad docente, con relacin al dominio de los conocimientos que forman parte de los contenidos escolares. Enseguida se desarrollar este punto.

Tomando lo anterior puede decirse, muy simplificadamente, que, adems de sus capacidades especficas, la buena realizacin de la actividad de docencia descansa, al menos, en otros tres aspectos: las aptitudes para la comprensin de las situaciones educativas, las disposiciones generales y las condiciones de conocimiento. Todos ellos hacen a la profesionalidad, pero cada uno se define en otros trminos y se complementa con el desarrollo de competencias. Se repasarn brevemente.

Las aptitudes para la comprensin y la contextualizacin de las situaciones educativas implican la posibilidad para relacionar la tarea de ensear con las condiciones sociales y culturales de los alumnos, enmarcar la tarea en trminos de polticas educativas y responsabilidades sociales o establecer los alcances de la propia tarea en trminos de las configuraciones externas a la sala de clase y el grupo escolar. Tambin incluyen los principios generales sobre el valor de la educacin y la enseanza que provienen de las distintas orientaciones pedaggicas. Se podran agregar muchas otras cosas al listado pero estas sirven como ejemplos de qu se trata de decir. De alguna manera, constituyen la aptitud para contextualizar la actividad y dotarla de sentido en trminos de cmo se define la situacin en la que se educa, ya sea por parte del gobierno educativo, de la comunidad, de la escuela o de la propia maestra o maestro. A esta aptitud confluyen muchos contenidos de la formacin que ayudan a desarrollar y fortalecer el marco comprensivo que da sentido y orientacin a la actividad. Pero este marco comprensivo no define, de por s, las capacidades de intervencin. Ellas constituyen una dimensin propia que caracteriza las acciones ordenadas y sistemticas del docente.

Las disposiciones generales, a su vez, indican orientaciones hacia la accin que se basan en principios bsicos sobre el valor de la enseanza, del aprendizaje y de la capacidad de los alumnos para ellos. Son principios del tipo: todos los alumnos estn igualmente capacitados para aprender, las posibilidades de aprender pueden estar influidas desfavorablemente por condiciones extraescolares o por malas experiencias previas de aprendizaje, un ambiente educativo enriquecido y que valore las posibilidades personales de cada uno puede superar muchas de las limitaciones sealadas, existen estrategias que pueden adecuarse exitosamente para aprovechar las capacidades disponibles, el ms simple de todos sabemos algo y eso es suficiente para empezar a saber ms o debo comprometerme con la trayectoria educativa de cada alumno. Con estos ejemplos alcanza para caracterizar la nocin. Como puede apreciarse, las afirmaciones involucradas incluyen un aspecto cognitivo (el principio) pero otro, y fundamental, valorativo. Son afirmaciones que no alcanza con conocer. Es necesario atribuirles un status normativo en el conjunto de creencias personales. Por eso constituyen una orientacin a la accin pero no definen el tipo de acciones que pueden ser emprendidas para cumplir con esas valoraciones. Como se seal con respecto a las aptitudes, a ello estn dirigidas las competencias.

Por ltimo, desde el punto de vista del desempeo individual, es necesario diferenciar entre las capacidades para realizar la tarea de enseanza y las condiciones de conocimiento que es necesario cumplir para poder realizarla. Dominar los conocimientos que son objeto de enseanza

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es una condicin para ensearlos. Pero la capacidad docente consiste en poder realizar el procesamiento pedaggico del conocimiento, su planificacin y la gua de los alumnos para permitir su aprendizaje. Aunque cualquiera que domine un cuerpo de conocimientos cuenta con una condicin esencial para la enseanza no necesariamente es dueo de las capacidades profesionales para ensear bien. La distincin entre competencias y condiciones de conocimiento remarca el rasgo central de una competencia: no se define por un saber, sino por lo que se puede hacer con l. Por eso las competencias implican conocer, pero su caracterstica bsica consiste en que son una pauta de accin e informan la posibilidad de realizar bien distintas tareas: planificar, dirigir la clase, coordinar el grupo, diagnosticar, evaluar, interactuar en equipos de trabajo, comunicar, organizar actividades, etc. Desde ya que manejar las estrategias de aula no resulta suficiente. El docente debe dominar adecuadamente el contenido que va a ensear.

Competencias, aptitudes para la comprensin, disposiciones y condiciones de conocimiento son aspectos definitorios en trminos de formacin y de prctica docente. El conjunto de referenciales suele combinar aspectos de estas cuatro dimensiones y eso se expresa en la sistematizacin extensa que se ofrece en este documento. Sin embargo, en trabajos para la definicin de competencias docentes con propsitos especficos puede ser importante tener en cuenta que la definicin de competencias recorta, dentro de ese conjunto, una dimensin que atiende el ncleo instrumental de la tarea.

Las competencias bsicas deberan ser compatibles con diferentes enfoques didcticos, forman parte de buenas prcticas escolares vigentes y pueden participar, unas ms que otras, de distintos modelos de enseanza. Se asume que el desarrollo de competencias bsicas ofrece un marco para la actuacin profesional que puede ser til durante un perodo prolongado en el que, posiblemente, variarn los enfoques curriculares o pedaggicos. Tambin, que puede ser til para profesores que encaran la enseanza de manera diversa. Hay varias alternativas idneas y responsables de ser maestro o profesor. Por lo tanto, las competencias que se propongan debern estar definidas en trminos relativamente amplios. Su funcin no consiste en expresar la variedad de ejecuciones posibles sino en exponer expectativas razonables acerca del desempeo de maestros y de escuelas y establecer cules son los ncleos de las prcticas.

10. EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS: DE LA FORMACIN A LA PRCTICA

Como ya fue sealado, la definicin de competencias puede cumplir roles de orientacin para la formacin inicial y continua, la supervisin escolar y la evaluacin. El proceso de su formacin es siempre una cuestin problemtica ya que en la propia idea de capacidad o de competencia est implicada una dimensin experiencial y prctica. Es sabido que la formacin en instituciones especializadas solo cumple parcialmente estas funciones. Esto no solo involucra a la formacin de docentes, sino que constituye un rasgo propio de la formacin de profesionales en el nivel superior. Salvo las experiencias duales, utilizadas exitosamente en la formacin de tcnicos y operarios especializados, los procesos de formacin superior enfrentan frecuentemente un hiato entre sus dispositivos y los dispositivos propios de los mbitos de desempeo. En diversas maneras se asume que la formacin se completa en situacin prctica. En los sistemas de formacin este requerimiento fue asumido mediante distintas modalidades para intensificar la insercin en la prctica lo que actualmente suele identificarse con la idea de practicum-. Pero,

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ms all de las disposiciones curriculares, las profesiones asumieron, de maneras ms o menos formales, tareas de formacin consecutivas a la obtencin de diplomas e inicio de los jvenes en las actividades profesionales. Dicho de otro modo: distintas profesiones desarrollaron instituciones propias de formacin localizadas en las situaciones y contextos de trabajo. Estas actividades completan la formacin inicial y son, en muchos casos, un requisito para poder actuar como un profesional completo y autnomo. Estas instituciones estn formalizadas en procesos certificados, como el caso de la residencia mdica, o provienen de la necesaria inclusin colegiada en la actividad profesional. Este ingreso progresivo en la profesin reconoce distintos grados de responsabilidad y autonoma en el desempeo de los nveles, que son supervisados por compaeros expertos en las prcticas del estudio -de abogados o arquitectos, por ejemplo-, en los equipos que caracterizan buena parte de la actividad empresarial o en el sistema de salud, etctera. De ese modo, mediante instituciones que actan en situaciones de desempeo real o mediante la participacin en formas colegiadas de ejercicio profesional, se realiza una parte del proceso de formacin de las competencias necesarias para el ejercicio autnomo, responsable y efectivo de las tareas ms integrales o complejas que caracterizan el desempeo en un dominio profesional. Podra decirse que la formacin inicial en instituciones especializadas genera la base de capacidades necesarias para incluirse en una segunda vuelta formativa que en muchas profesiones acontece mediante el acompaamiento formal o informal, pero siempre sistemtico, en situacin de trabajo.

Es, entonces, un tema de crucial importancia relacionar los procesos de formacin inicial y de formacin durante la experiencia profesional. La docencia constituye un caso bastante particular. Con independencia de la conocida discusin sobre el carcter de la actividad docente como ejercicio profesional16, es evidente que, en las condiciones actuales de su ejercicio en la regin, la mayora de las disposiciones organizacionales de los sistemas educativos lleva a que los grados de complejidad de la tarea, de autonoma y de responsabilidad sobre ella sean los mismos para un maestro o un profesor que se inicia que para uno experimentado. Eso obedece a la estructura mayormente indiferenciada de la organizacin del trabajo de enseanza. Un docente que inicia su actividad tiene, desde el punto de vista de la organizacin escolar, idnticas funciones que uno experimentado y, en la mayora de los casos, debe desempearse asumiendo individualmente la responsabilidad total por su tarea. Esto significa que el sistema de trabajo asume equivalencia en el nivel de calificacin17 para el ejercicio del maestro ingresante y del veterano. Esto es as porque, de hecho, no hay diferencia en las funciones y actividades. Los actuales intentos de fijacin de estndares y de niveles y funciones asociadas introducen diferencias al respecto. Tambin, por supuesto, pueden relevarse en ese sentido los mltiples programas o proyectos de tutora, las acciones de formacin en servicio o distintas formas de acompaamiento para la induccin en el ejercicio profesional. Pero estas iniciativas no corresponden, todava, a una marca generalizada en las formas organizativas de desempeo.

Lo anterior no pretende abrir una discusin sobre la organizacin de la tarea de enseanza en las escuelas. Solo trata de remarcar uno de sus rasgos que impacta sobre el proceso de formacin de

16 En el terreno de la sociologa de las profesiones la docencia fue calificada como una semiprofesin (Sarfatti Larson, 1990) 17 Asumiendo que el nivel de calificacin es una caracterstica o atributo de las funciones y tareas modelizadas para un desempeo identificable y relativamente estable dentro de un rea de actividad. El nivel de calificacin se determina por la combinacin de tres variables: la complejidad de la tarea; el grado de autonoma propio del desempeo y el grado de responsabilidad sobre la tarea.

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las capacidades o competencias necesarias para realizar de manera adecuada y eficaz el trabajo. Puede decirse, en ese sentido, que algunos de los problemas para desarrollar las competencias docentes necesarias en los sistemas escolares de la regin no residen solamente en los procesos de formacin inicial o en las iniciativas ligadas con la formacin continua, sino en las formas usuales de organizacin del trabajo y de constitucin de la actividad profesional.

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ANEXO

AREA A: Organizar la enseanza y gestionar la interaccin en el aula.

A1. Planificar y organizar la enseanza (Organizacin, planificacin diseo y puesta en marcha de las actividades que enmarcan la pauta bsica de trabajo escolar en las unidades de tiempo que definen la experiencia de los estudiantes).

A1.1 Organizar el contenido en funcin del aprendizaje de los estudiantes

Elaborar representaciones adecuadas del conocimiento a ensear.

Formular metas de aprendizaje claras, apropiadas para todos los alumnos y coherentes con el currculum y documentarlas en formas comunicables.

Planificar unidades completas de trabajo, de distinta duracin, para un rea o un conjunto de ellas.

Programar la distribucin longitudinal de los contenidos y las metas de aprendizaje en un ciclo determinado en diferentes escalas de tiempo y coordinar la planificacin con otros grados durante el mismo ciclo lectivo, con otras reas de enseanza y de manera interanual.

Establecer (ponderar/apreciar) el estado real de los alumnos para iniciar una serie determinada de aprendizajes, anticipar problemas de comprensin y adecuar la planificacin a las necesidades de aprendizaje de un alumno o de un pequeo grupo de alumnos.

Definir alcances y dominio esperado de los contenidos.

A1.2 Generar experiencias de aprendizaje: disear e implementar dispositivos, estrategias y secuencias didcticas diversas para favorecer diferentes tipos de tarea.

Disear, seleccionar y desarrollar estrategias y recursos de enseanza tiles para objetivos y requerimientos del currculum y adecuados a necesidades y estilos de aprendizaje de los estudiantes.

Planificar y realizar exposiciones sistemticas y estructuradas sobre distintos temas.

Utilizar narraciones en la clase y propiciar la colaboracin de la clase en la construccin de la narracin.

Disear, preparar, organizar y dirigir actividades de observacin, adecuadas a las diferentes caractersticas de los grupos de aprendizaje,

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destinadas a la descripcin, la sensibilizacin, la imaginacin o la interpretacin.

Disear, preparar, organizar y dirigir actividades de indagacin o exploracin adecuada a las capacidades de los alumnos que involucren definir problemas, elaborar hiptesis, buscar y sistematizar e intercambiar informacin a partir de fuentes primarias y secundarias, experimentar cuando sea el caso, formular y justificar conclusiones.

Disear, preparar, organizar y coordinar actividades que promuevan la formacin de categoras, conceptos y principios adecuados al nivel de desarrollo de los alumnos en las distintas reas de enseanza.

Desarrollar actividades mediante la demostracin (o proporcionar un modelo de accin), favorecer el dominio del resultado por parte de los alumnos y favorecer el auto-examen en la ejecucin.

Preparar, organizar y coordinar la planificacin y realizacin de proyectos.

Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos, de los errores y los obstculos de aprendizaje.

Disear e implementar actividades que incluyan la enseanza explcita de las habilidades requeridas para que los estudiantes alcancen resultados de aprendizaje identificados en reas crticas.

Utilizar recursos tradicionales y NTICs en las actividades de enseanza y tareas de aprendizaje.

Utilizar y elaborar con los estudiantes distintas formas de representacin de la informacin en las actividades de enseanza y en las tareas de aprendizaje.

Promover el trabajo individual y grupal con tpicos que brinden oportunidades para examinar conceptos e ideas significativas, discutir puntos de vista alternativos y justificar opiniones.

Generar actividades individuales y grupales basadas en la indagacin, la formulacin y resolucin de problemas y anlisis de casos en las diversas reas de enseanza.

Generar actividades en las que, individualmente o en grupo, los estudiantes utilicen distintas fuentes y tecnologas para acceder, organizar, analizar, comunicar y representar informacin.

Planear y utilizar estrategias flexibles de enseanza, aprendizaje y gestin de la actividad individuales y grupales que promuevan variedad y diversidad en los modos de trabajo de los alumnos.

Preparar, organizar y coordinar actividades que incorporen combinacin de metodologas adecuadas al nivel de desarrollo y posibilidades de los alumnos, a los propsitos de la tarea y a los contenidos seleccionados.

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Planificar e implementar programas de trabajo que permitan a los alumnos dominar progresivamente las pautas de actividad propias de las estrategias utilizadas.

Planificar el uso de los recursos.

A1.3 Implicar a los alumnos en su aprendizaje y su trabajo y promover su motivacin en relacin con su aprendizaje y formacin.

Planificar y proveer oportunidades a los estudiantes para formular y trabajar en sus objetivos individuales de aprendizaje y tomar, progresivamente, apropiada responsabilidad por su propia tarea y progreso.

Instituir y hacer funcionar distintos modos de organizacin y participacin de los alumnos.

Generar propuestas que permitan y estimulen opciones personales o grupales.

Favorecer la definicin de proyectos personales o grupales.

Ofrecer retroalimentacin que motive a los alumnos y refuerce su capacidad de cumplir las metas planteadas.

A2. Gestionar la progresin de los aprendizajes: Coordinar y dirigir las actividades de los alumnos con relacin a las tareas planificadas y a los eventos particulares de la clase.

A2.1. Organizar las tareas de aprendizaje.

Proponer un orden y un mtodo de trabajo a los alumnos.

Planificar y organizar las tareas diarias con el grupo.

Establecer objetivos de trabajo.

Diversificar las tareas de acuerdo con distintos grados de avance.

Promover la participacin en las tareas de aprendizaje planteadas.

Controlar el tiempo y el ritmo de aprendizaje, y graduar el tiempo y el ritmo de trabajo de acuerdo con las posibilidades de distintos alumnos.

A2.2. Activar la comprensin y sostener la actividad intelectual de los estudiantes.

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Dirigir clases a partir de la formulacin de preguntas orientadas a diferentes propsitos y/o momentos del proceso de aprendizaje.

Explorar ideas.

Proponer representaciones como metforas, analogas o ilustraciones.

Usar estrategias de activacin de conocimientos previos.

Establecer relaciones dentro de una disciplina y con otras.

Hacer notar relaciones entre contenidos ya conocidos.

Ofrecer actividades con variedad de respuestas

Utilizar tcnicas de discusin.

Proponer sntesis o conclusiones provisorias.

Verificar el proceso de comprensin y modificar flexiblemente las actividades de enseanza si es necesario.

A2.3. Intervenir eficazmente en situaciones cambiantes de la clase.

Adecuar la planificacin a los momentos del grupo.

Modificar las secuencias de las actividades.

Cambiar el formato previsto de las actividades.

Incluir tareas no previstas para un momento determinado.

A2.4 Generar un adecuado marco de trabajo.

Utilizar el tiempo de enseanza de forma efectiva.

Establecer, incorporar, controlar y mantener el cumplimiento de normas, pautas y reglas para el comportamiento, el trabajo en clase y el desarrollo de las tareas.

Generar un ambiente fsico seguro y propicio para el aprendizaje adecuado a los distintos tipos de actividad.

A3. Evaluar e