Upload
m-verreijt
View
222
Download
0
Embed Size (px)
DESCRIPTION
Essay over competentiegericht onderwijs
Citation preview
Competentiegericht onderwijs:
waar zijn we ook alweer mee bezig?
Marianne Verreijt
augustus 2007
“Competentiegericht onderwijs: waar zijn we ook alweer mee bezig?” pagina 2 van 27
© M.J.L. Verreijt 2007
Inhoud
Inleiding__________________________________________________________________________3
1 Problemen bij de invoering van competentiegericht onderwijs _________________________5
1.1 Problemen bij organisatieverandering____________________________________________6 De ‘vijf struikelblokken van Boonstra’ ______________________________________________6 Verandermoeheid _______________________________________________________________8 Informatiebronnen ______________________________________________________________9 Het gat tussen voornemen en uitvoeren ______________________________________________9
1.2 Problemen bij het begrip ‘competentiegericht onderwijs’ ____________________________11 Definitie van het begrip ‘competentie’______________________________________________11 Definitie van ‘competentiegericht onderwijs’ ________________________________________13 Betekenis van competentiegericht onderwijs in de praktische uitvoering ___________________15 Gevolgen van begripsverwarring __________________________________________________17
2 Competentiegericht onderwijs: waar komt het vandaan en waar gaat het naartoe? _______18
Hoe nieuw is competentiegericht onderwijs?_________________________________________18 Waarom competentiegericht onderwijs, en waarom nú? ________________________________18 De toekomst van competentiegericht onderwijs_______________________________________19
3 Competentiegericht onderwijs: waar zijn we ook alweer mee bezig? ___________________23
Literatuur _______________________________________________________________________24
Bijlage 1 _________________________________________________________________________26
Noodzakelijke en relevante dimensies ______________________________________________26
“Competentiegericht onderwijs: waar zijn we ook alweer mee bezig?” pagina 3 van 27
© M.J.L. Verreijt 2007
Inleiding
In het perspectief van competentiegericht en zelfgereguleerd leren en een loopbaan lang
leren, pleit de Expertgroep Kwaliteit Lerarenopleidingen Primair Onderwijs (2004, p. 3)
voor een fundamenteel herontwerp van opleidingen. Deze Expertgroep, ingesteld door de
HBO-raad, geeft aan dat het nieuwe opleidingsparadigma rond competentiegericht
onderwijs momenteel in alle sectoren van het hoger beroepsonderwijs wordt
geïmplementeerd. Ook in het middelbaar beroepsonderwijs wordt competentiegericht
onderwijs gepromoot en op grote schaal ingevoerd. De Onderwijsraad (2004, p. 10) geeft
aan dat de leerloopbanen van mensen steeds gevarieerder worden en dat er daarom
vraag is naar competentiegericht beroepsonderwijs, met nieuwe vormen van leren,
doorlopende leerlijnen, leren leren en een brede toegankelijkheid van onderwijs.
De interesse in competentiegericht onderwijs bestaat niet alleen in Nederland, maar
manifesteert zich internationaal. Voorhees (2001, p. 6) noemt hiervan een aantal
voorbeelden: de Verenigde Staten, waar men de ‘National Skills Standards Board’ heeft
opgericht ten behoeve van standaardisering van assessment en certificatie van
vaardigheden, en het Verenigd Koninkrijk, waar binnen een visie op ‘life long learning’
een kader van kwalificatiestandaarden is opgezet. Ook noemt hij Australië, waar voor
technisch onderwijs nationale kwalificaties zijn opgesteld binnen onderwijsprogramma’s
die competentiegericht van aard zijn, en Nieuw-Zeeland, waar men werkt met acht
verschillende niveaus die men op elke gewenste manier (binnen of buiten school) kan
behalen en die nationaal erkend worden. Ook Mulder (2003, p. 19) omschrijft de
internationale belangstelling voor competentiegericht onderwijs en verwijst onder andere
naar conferenties over competentieontwikkeling in Duitsland en het feit dat “het tweede
rapport over beroepsonderwijsonderzoek in Europa niet voor niets de titel ‘Training and
Learning for Competence’ heeft meegekregen”.
Hoe dan ook, de wereld van het onderwijs wordt overspoeld met ideeën, visies en
adviezen over competentiegericht onderwijs. Het competentiedenken heeft zich in het
Nederlandse onderwijs zo diep genesteld, dat vrijwel alle beroepsopleidingen zich het
competentiegericht onderwijs ten doel hebben gesteld en zich momenteel begeven in een
ingrijpend onderwijsvernieuwingstraject. De overheid heeft het mbo zelfs verplicht om
competentiegericht te vanaf 1 september 2008. Deze datum is echter onhaalbaar
gebleken en naar advies van Bureau Berenschot (Basoski, Wiegers & Overmeer, 2007)
wordt de datum verschoven naar 1 september 2010.
“Competentiegericht onderwijs: waar zijn we ook alweer mee bezig?” pagina 4 van 27
© M.J.L. Verreijt 2007
Met adviezen van onder meer de HBO-raad en de Onderwijsraad en de verplichtingen
van de overheid als stok achter de deur, zijn de onderwijsinstellingen naarstig op zoek
naar een nieuwe balans in hun organisatie. Deze zoektocht stuit op een flink aantal
problemen. Zo bestaat alleen al over de betekenis van de term ‘competentie’ een grote
discussie (er worden boekenkasten over volgeschreven) en stuiten de
onderwijsvernieuwingen op weerstand bij alle partijen.
In dit essay ga ik in op problemen die bestaan rondom de invoering van
competentiegericht onderwijs in Nederland. Vervolgens blik ik terug op het ontstaan van
het competentiedenken en beschouw ik redenen waarom het in Nederland momenteel zo
belangrijk is geworden. Daarna doe ik een poging de toekomst van competentiegericht
onderwijs te voorspellen en geef ik na een korte terugblik op het essay mijn mening over
het onderwerp.
“Competentiegericht onderwijs: waar zijn we ook alweer mee bezig?” pagina 5 van 27
© M.J.L. Verreijt 2007
1 Problemen bij de invoering van competentiegericht
onderwijs
Bij de invoering van competentiegericht onderwijs moet meestal een hele
onderwijsorganisatie veranderen. Het vergt van alle betrokkenen een nieuwe manier van
denken en handelen. De studenten moeten anders studeren, de docenten anders doceren,
de managers anders managen en de medewerkers in onderwijsondersteunende diensten
moeten het onderwijs anders ondersteunen. Sterker nog, zelfs buiten de eigenlijke
opleidingsinstellingen moet veel veranderen. Meestal wordt het beroepenveld namelijk
expliciet betrokken bij het onderwijsproces. Het is logisch dat zoiets niet vanzelf gaat.
Het invoeren van competentiegericht onderwijs zorgt voor een aantal problemen die
grofweg ingedeeld kunnen worden in twee categorieën, namelijk:
1. Problemen bij organisatieverandering;
2. Problemen bij het begrip van de betekenis van competentiegericht onderwijs.
In de volgende paragrafen zet ik veelvoorkomende problemen in deze categorieën uiteen.
“Competentiegericht onderwijs: waar zijn we ook alweer mee bezig?” pagina 6 van 27
© M.J.L. Verreijt 2007
1.1 Problemen bij organisatieverandering
De ‘vijf struikelblokken van Boonstra’
Het is niet makkelijk om een organisatie te veranderen. Boonstra (2005, p. 1) geeft aan
dat vaak blijkt dat men te weinig aandacht geeft aan de complexiteit van veranderen en
hij noemt vijf grote struikelblokken in een veranderingsproces, die elkaar kunnen
overlappen en versterken. Hieronder geef ik een opsomming en meteen opvolgend een
nadere uitleg van deze vijf struikelblokken. Daarna noem ik nog andere aspecten die bij
organisatieverandering (in het bijzonder de overgang naar competentiegericht onderwijs)
problemen kunnen geven.
De vijf struikelblokken van Boonstra zijn:
1. Ontoereikend beleid en strategisch management;
2. Bestaande organisatiestructuren;
3. Macht en politiek in organisaties;
4. Organisatieculturen;
5. Individuele onzekerheden en psychologische weerstand bij verandering.
Struikelblok 1: Ontoereikend beleid en strategisch management
De bedoelde strategie van invoering van vernieuwingen is vaak anders dan de
gerealiseerde strategie (Boonstra, 2005, p. 2). Het beleid klopt niet met de
mogelijkheden tot uitvoering ervan. Bijvoorbeeld, als men voortaan de beschreven
competenties wil gebruiken als basis bij toetsing (assessment) van studenten, is een
eindexamen misschien niet meer op z’n plaats. Als de organisatie van assessments
nog niet in orde is, maar het competentiegerichte onderwijs wel al is ingevoerd,
kunnen de studenten eigenlijk niet beoordeeld worden, laat staan gediplomeerd. Het
probleem van deze slechte afstemming is bij de Onderwijsinspectie (2004, p. 231)
bekend: “Het afstemmen van de toetsing op competentiegerichte curricula is nog niet
bij alle opleidingen goed gelukt. Als er nieuwe toetsvormen zijn ontworpen, zijn deze
nog niet op orde.”
“Competentiegericht onderwijs: waar zijn we ook alweer mee bezig?” pagina 7 van 27
© M.J.L. Verreijt 2007
Struikelblok 2: Bestaande organisatiestructuren
Het is moeilijk om een oude organisatiestructuur te doorbreken. Mensen hebben
namelijk door de tijd heen in hun handelen een aantal gewoontes aangeleerd en het
is erg lastig die te veranderen (Boonstra, 2005, p. 2). Teruggrijpen op de bestaande
organisatie, nadat de vernieuwing al is ingezet, is vaak verleidelijk maar
onverstandig. Als in het voorbeeld hierboven teruggegrepen wordt naar de oude
methode van examinering, zal dat weinig succes en voornamelijk problemen
opleveren.
Bij de invoering van competentiegericht onderwijs komt er nog een extra moeilijkheid
bij. Meestal staat de schoolorganisatie niet alléén in het vernieuwingsproces. Bij
competentiegericht onderwijs worden bedrijven doorgaans actief betrokken bij de
uitvoering van de onderwijsprogramma’s. Maar die bedrijven zijn daar niet altijd
klaar voor. Ook zij moeten hun visie en handelen veranderen. “De organisatie van
beroepspraktijkvorming is voor een groot deel in orde, maar daarmee nog niet
automatisch geschikt voor de uitvoering van competentiegericht leren. De kwaliteit
van het buitenschools leren en de beoordeling ervan blijven een zwakke schakel in
het beroepsonderwijs” (Onderwijsinspectie, 2004, p. 193).
Struikelblok 3: Macht en politiek in organisaties
Machtsverhoudingen beïnvloeden alle organistatieprocessen. In feite kan niemand
zijn verantwoordelijkheden waarmaken zonder een bepaalde macht en invloed te
hebben (Boonstra, Steensma & Demenint, 2003, p. 48). Als competentiegericht
onderwijs wordt ingevoerd, verandert ook de machtsverhouding binnen de
organisatie. Het kan bijvoorbeeld gebeuren dat een docent niet meer in zijn eentje
mag beslissen over het toekennen van studiepunten, maar daarover voortaan moet
overleggen met stagementoren. Ook is goed mogelijk dat een directie niet meer
volledig mag beslissen over de inrichting van het onderwijs, maar dat de bedrijven
die opleidingsplaatsen bieden een even grote beslissingsbevoegdheid hebben. Die
verandering van de machtsverhoudingen kan problematisch zijn. Het kan de
stabiliteit van de organisatie aantasten. Vaak blijkt dat mensen in een veranderende
organisatie angstvallig blijven vasthouden aan hun oude belangen, doelen en posities,
in plaats van mee te gaan in een nieuwe machtsverdeling (Boonstra, 2005, p. 3).
Struikelblok 4: Organisatieculturen
Binnen een organisatie gaat men op een bepaalde manier met elkaar om. Er is een
zekere overeenstemming over geldende waarden en normen. Een grootschalige
“Competentiegericht onderwijs: waar zijn we ook alweer mee bezig?” pagina 8 van 27
© M.J.L. Verreijt 2007
onderwijsvernieuwing zoals die van de invoering van competentiegericht onderwijs
kan niet bestaan zonder dat de cultuur van de organisatie meeverandert.
Verwachtingen veranderen tussen studenten, docenten, managers en externen. Er
ontstaat een nieuwe hiërarchie. In geval van competentiegericht onderwijs hebben
studenten bijvoorbeeld vaak meer invloed op het onderwijsprogramma. Men moet de
oude cultuur doorbreken en elkaar anders aanspreken. Dat is heel lastig, vooral voor
managers die gewend zijn aan het idee dat zij degenen zijn die zich op de juiste
manier gedragen (Boonstra, p. 3). Het proces van invoering van competentiegericht
onderwijs is zeer ingrijpend. Alle betrokkenen worden geacht zich aan te passen aan
een nieuw gedachtegoed, en hun manier van werken te veranderen. Dat proces duurt
lang; wellicht veel langer dan men verwacht.
Struikelblok 5: Individuele onzekerheden en psychologische weerstand bij verandering
Angst voor het onzekere, gebrek aan vertrouwen in andere mensen en de individuele
behoefte aan veiligheid en stabiliteit (Boonstra, 2005, p. 4) maken een
veranderingsproces er niet gemakkelijker op. Verandering van werkprocessen kan
leiden tot identiteitsverlies, verminderde voldoening in het werk en onzekerheid over
het aankunnen van nieuwe taken, met als gevolg dat men nieuwe problemen oplost
op oude manieren. Zelfs als oude kennis en vaardigheden niet meer blijken te
werken, kan men er moeilijk afscheid van nemen (Van Glabbeek, 2006, p. 15). Ook
kan er ongewenste groepsvorming ontstaan en een onverschillige houding ten
opzichte van het werk (Boonstra, p. 4). Onbekendheid met de nieuwe organisatie kan
bij het management tot gevolg hebben dat men zichzelf overschat, dwang toepast, dat
er slecht gecommuniceerd en gepland wordt, dat er kortetermijnpolitiek bedreven
wordt en dat men vergeet medewerkers bij beslissingen te betrekken (Van Glabbeek,
2006, p. 15). Dit alles uit zich in weerstand tegen de veranderingen bij alle partijen.
Verandermoeheid
De manier waarop veel opleidingen van een vakgericht curriculum via een beroepsgericht
curriculum zijn overgegaan naar een competentiegericht curriculum, heeft grote gevolgen
voor de structurering van het onderwijs en het onderwijsaanbod (Onderwijsinspectie,
2004, p.230). Binnen het onderwijs worden vrijwel continu organisatorische en
inhoudelijke veranderingen ingevoerd. Het is voor veel betrokkenen moeilijk of zelfs
ongewenst om veelvuldig met deze veranderingen te maken te krijgen. Er wordt bij de
invoering van competentiegericht onderwijs dan ook een zekere verandermoeheid
geconstateerd. Dat komt enerzijds door de aaneenschakeling van veranderingen en
“Competentiegericht onderwijs: waar zijn we ook alweer mee bezig?” pagina 9 van 27
© M.J.L. Verreijt 2007
anderzijds doordat het concept van competentiegericht leren nog niet eigen is aan de
betrokkenen (Ter Wee, Van der Meijs & Derkzen, 2005, p. 17). Ook deze
verandermoeheid kan leiden tot weerstand tegen veranderen, zeker als de beslissing om
te veranderen top-down genomen is. En dat is meestal het geval. De schooldirecties
worden immers geconfronteerd met de adviezen van door het Ministerie van Onderwijs
ingeschakelde onderzoeksinstellingen (zie inleiding) en kunnen eigenlijk niet anders dan
die adviezen ter harte te nemen en de onderwijsvernieuwingen ‘opdringen’ aan hun
personeel. Het risico van een dergelijke top-down beslissing is dat de betrokkenen er niet
in mee willen. Ingewikkelde veranderingen die vragen om een nauwe samenwerking
tussen alle betrokkenen, hebben bij een top-down benadering weinig kans van slagen
(Boonstra, 2005, p. 319).
Informatiebronnen
Dat competentiegericht onderwijs ingevoerd gaat worden, staat gauw vast. Maar men
weet niet hoe men het in de praktijk moet realiseren. Tilman en Stoof (2002, p. 1) geven
aan dat er vele interessante publicaties bestaan over ervaringen met competentiegericht
onderwijs, maar dat deze vaak alleen de uiteindelijke oplossingen beschrijven en niet de
moeilijke weg ernaartoe. “In de uitvoering van lessen waarin nieuwe onderwijsmethoden
en didactische werkvormen zijn verwerkt, blijkt de nieuwe rol van de docent nog moeilijk
te realiseren” (Onderwijsinspectie, 2004, p. 192). Iedereen weet dat competentiegericht
onderwijs ingevoerd wordt, maar niemand weet precies wat er moet gebeuren. Daardoor
blijft het veranderingsproces lang in een tussenfase die door onduidelijkheid gekenmerkt
wordt.
Het gat tussen voornemen en uitvoeren
Een organisatieverandering neemt veel tijd in beslag; zo dus ook de omschakeling naar
competentiegericht onderwijs. Het duurt lang voordat alle betrokkenen zich kunnen
vinden in de nieuwe visie, voordat iedereen ermee kan omgaan en voordat de organisatie
er intern en extern op aangepast is. De voornemens zijn goed, maar de uitvoering kan te
wensen overlaten (Voorhees, 2001, p. 5). De ervaring heeft ons geleerd dat het erg
belangrijk is om voldoende tijd te nemen en voor begeleiding te zorgen om het
competentiegerichte onderwijs te ontwikkelen, implementeren en evalueren (Voorhees,
2001, p. 12). De Onderwijsraad (2004, p. 40) wijst erop dat de overgang naar
competentieleren niet zonder risico is en pleit voor een behoedzame invoering omdat het
nog niet duidelijk is of het concept geschikt is voor alle leerlingen en voor alle
“Competentiegericht onderwijs: waar zijn we ook alweer mee bezig?” pagina 10 van 27
© M.J.L. Verreijt 2007
onderwijsdoelstellingen. Competentiegericht onderwijs is nog niet ‘af’. Er moet nog veel
gebeuren om het te optimaliseren. De risico’s moeten nader geanalyseerd worden, men
moet nog veel uitproberen en de opgedane ervaringen systematiseren (Onderwijsraad,
2004, p. 40).
“Competentiegericht onderwijs: waar zijn we ook alweer mee bezig?” pagina 11 van 27
© M.J.L. Verreijt 2007
1.2 Problemen bij het begrip ‘competentiegericht onderwijs’
Definitie van het begrip ‘competentie’
In vrijwel alle publicaties over competentiegericht onderwijs wordt ingegaan op het feit
dat het begrip ‘competentie’ voor vele interpretaties vatbaar is. De verscheidenheid aan
definities leidt tot verwarring bij studenten, docenten en andere betrokkenen bij het
onderwijs zoals onderwijsontwerpers (Stoof, Martens & Van Merriënboer, 2000, p. 1). Het
begrip is moeilijk te beschrijven en te begrijpen. Er zijn vele pogingen gedaan om een
eenduidige en algemeen bruikbare begripsomschrijving te formuleren. De bestaande
omschrijvingen zijn verschillend van aard: kort of lang, diepgaand of oppervlakkig,
abstract of praktijkgericht, overkoepelend of gericht op één bepaalde school, enzovoort.
Soms wordt ter verheldering van het begrip voornamelijk aandacht besteed aan wat
competentie juist niet betekent (zie bijvoorbeeld Van der Sanden, 2004, p. 20). Maar wat
men ook probeert, het lijkt erop dat er niet één algemeen bruikbare definitie bestaat.
Schlusmans, Slotman, Nagtegaal & Kinkhorst (1999, p. 61) beweren dat “het ontbreken
van een eenduidige geaccepteerde definitie van het begrip competentie geen belemmering
hoeft te zijn voor het invullen van competentiegericht onderwijs”. Er blijken namelijk
duidelijke parallellen te bestaan tussen de manieren waarop onderwijs
competentiegericht wordt ingevuld. Ook Stoof, Martens en Van Merriënboer (2000, p. 18)
ontkennen deze belemmering, op voorwaarde dat er binnen een organisatie wel een
overeenkomst is bereikt over de betekenis van het begrip competentie. Dat dit geen
vanzelfsprekendheid is, blijkt uit een voorbeeld dat ik aanhaal in de volgende paragraaf
over de manier waarop het begrip ‘competentiegericht onderwijs’ uitgelegd wordt binnen
een grote hbo-instelling in Nederland.
In een uitgebreide studie die is uitgevoerd ter conceptuele verheldering van het
competentiebegrip, hebben Van Merriënboer, Van der Klink en Hendriks (2002)
onderzocht hoe het begrip geharmoniseerd kan worden over verschillende
onderwijssectoren en leersituaties. De auteurs geven vorm aan een harmonisatie door zes
dimensies in het begrip competentie te onderscheiden (p. 72 – 73), die voldoende
flexibiliteit leveren om tegemoet te komen aan verschillen tussen sectoren (p. 76). Die zes
dimensies kunnen per stuk voor elke sector worden aangepast, vergelijkbaar met de
manier waarop men bij een equalizer het klankbeeld van muziek kan instellen (zie Figuur
1). De eerste drie dimensies ‘specificiteit’, ‘integrativiteit’ en ‘duurzaamheid’ tezamen
“Competentiegericht onderwijs: waar zijn we ook alweer mee bezig?” pagina 12 van 27
© M.J.L. Verreijt 2007
worden gezien als noodzakelijk voor elke onderwijssector. De dimensies
‘handelingsgerichtheid’, leerbaarheid’ en ‘onderlinge afhankelijkheid’ worden niet gezien
als noodzakelijk, maar wel als relevant omdat ze verwijzen naar condities die van belang
zijn voor de verwerving van competenties.
Figuur 1: De scores van de sectoren op de dimensies van het competentiebegrip. Het betreft de
afbeelding van de feitelijke situatie, volgens de interpretatie van de auteurs. (Bron: Van Merriënboer,
Van der Klink & Hendriks, 2002, p. 74)
Ter verheldering geeft ik hieronder per dimensie een korte omschrijving. Een
uitgebreidere omschrijving is te vinden in Bijlage 1.
Noodzakelijke dimensie “Specificiteit”: Het verwerven, toepassen en verder ontwikkelen
van competenties vindt plaats in contexten. Iedere competentie is in eigen mate generiek.
Noodzakelijke dimensie “Integrativiteit”: Een competentie is een samenhang van
elementen (kennis, vaardigheden, houdingen en eigenschappen) die nodig zijn voor
probleemoplossend handelen.
Noodzakelijke dimensie “Duurzaamheid”: De onderwijsdoelen blijven tamelijk constant.
De uitwerking van de onderwijsdoelen in leerdoelen zal regelmatig dienen te worden
herzien onder invloed van nieuwe omstandigheden.
“Competentiegericht onderwijs: waar zijn we ook alweer mee bezig?” pagina 13 van 27
© M.J.L. Verreijt 2007
Relevante dimensie “Handelingsgerichtheid”: Om competenties te kunnen ontwikkelen en
toetsen, is probleemoplossend handelen voorwaardelijk. Het handelen (in brede zin) moet
inzichtelijk zijn.
Relevante dimensie “Leerbaarheid”: Het kost tijd en inspanning om een competentie te
ontwikkelen. De leerbaarheid varieert naar persoonskenmerken.
Relevante dimensie “Onderlinge afhankelijkheid”: Competenties staan in relatie tot
elkaar maar vaak is er sprake van afhankelijkheden die niet strikt voorwaardelijk zijn.
Van Merriënboer, Van der Klink & Hendriks laten hiermee zien dat harmonisatie
mogelijk is als rekeninggehouden wordt met verschillen tussen onderwijssectoren. Maar
daarbij waarschuwen ze dat alleen een harmonisatie van het begrip niet voldoende is om
te kunnen innoveren. Er zijn investeringen nodig in ontwikkelingsonderzoek, om
zodoende goede voorbeelden aan te kunnen reiken, vooral op het gebied van toetsing en
ontwerpmethodieken (p. 10).
Het blijft lastig. Competentie wordt een containerbegrip genoemd en zelfs een “wicked
word” (Van Merriënboer, Van der Klink & Hendriks, 2002, p. 75). Het is moeilijk
definieerbaar, net als begrippen zoals ‘liefde’ of ‘groente’. Er bestaan altijd uitzonderingen
die niet passen in de gekozen definitie (Van der Klink, Boon & Schlusmans, 2003, p. 226).
Definitie van ‘competentiegericht onderwijs’
Als het begrip ‘competentie’ al zo ongrijpbaar is, hoe zit het dan met het begrip
‘competentiegericht onderwijs’? Van der Klink, Boon en Schlusmans (2003, p. 225)
beweren dat dit begrip frequent gehanteerd wordt in het hoger onderwijs, terwijl niet
altijd duidelijk is wat er precies mee wordt bedoeld.
Er kunnen onder de noemer competentiegericht onderwijs uiteenlopende
onderwijsvormen schuilgaan (Van der Klink, Boon & Schlusmans, 2003, p. 226). Maar
Schlusmans, Slotman, Nagtegaal en Kinkhorst (1999, p. 16) benadrukken dat de
competentiegerichtheid van een opleiding in ieder geval niet zit in de implementatie van
losse competentiegerichte werkvormen, maar dat gaat om de integratie van alle
verschillende deelelementen. Zij onderscheiden de volgende aanbiedingsvormen van
competentiegericht leren (p. 17):
“Competentiegericht onderwijs: waar zijn we ook alweer mee bezig?” pagina 14 van 27
© M.J.L. Verreijt 2007
- “de leerplek op de campus (thematisch onderwijs, probleemgestuurd
onderwijs);
- de werkplek op de campus (projectonderwijs, simulatiebedrijven);
- de virtuele leeromgeving met elektronisch gesimuleerde werkervaring
(afstandsonderwijs);
- de virtuele toepassingscontext als leeromgeving (virtueel bedrijf);
- de loopbaanontwikkeling en de ontwikkeling van het studentportfolio
centraal (het assessment- en development center);
- de reeds ontwikkelde competenties centraal (de toetsing op erkenning van
verworven kwalificaties).” (Schlusmans, Slotman, Nagtegaal & Kinkhorst,
1999)
Wat voor vorm er ook gekozen wordt, het is belangrijk dat binnen de schoolorganisatie
eenduidigheid en overeenstemming bestaat over de betekenis van het begrip
competentiegericht onderwijs, net als bij het begrip competentie (zie ook boven). Dat een
dergelijke eenduidigheid niet altijd vanzelfsprekend is, blijkt uit de communicatie van
een zekere hbo-instelling in Nederland. In externe publicaties en reclame-uitingen
beweert deze instelling dat haar opleidingen competentiegericht en vraaggestuurd zijn
ingericht. Maar in interne publicaties (die alleen onder het personeel worden verspreid)
wordt uitgelegd dat dit eigenlijk andersom bedoeld wordt, namelijk ‘competentiegestuurd
en vraaggericht’. De uitleg die hiervoor gegeven wordt is dat het woord ‘vraaggestuurd’
suggereert dat de student zelf bepaalt wat de opleiding moet bieden, alsof de opleiding
tegen de studenten zegt: “U bestelt, wij leveren”. De opleiding wil zich richten op de
vragen van de student, maar zich niet uitsluitend daardoor laten leiden. De term
‘vraaggericht’ past beter bij die visie. Met de uiting ‘competentiesturing’ in plaats van
‘competentiegerichtheid’, wil men aangeven dat de competenties heel duidelijk de
leidraad zijn in de opbouw van de opleiding en dat ze niet alleen een richting aangeven.
Men laat de opleidingen dus door competenties sturen. Dit verschil in uitleg heeft tot vele
discussies en onenigheden geleid tijdens personeelsvergaderingen. Docenten weten niet
meer precies hoe ze de onderwijsvisie moeten uitdragen, met als gevolg dat het voor de
studenten onduidelijk is wat zij van hun opleiding kunnen verwachten.
“Competentiegericht onderwijs: waar zijn we ook alweer mee bezig?” pagina 15 van 27
© M.J.L. Verreijt 2007
Betekenis van competentiegericht onderwijs in de praktische uitvoering
Aan het begin van dit hoofdstuk gaf ik al aan dat er vele definities bestaan voor het
begrip competentie. Ook heb ik opgemerkt dat het belangrijk is om tenminste binnen een
organisatie overeenstemming te bereiken over het hanteren van één eenduidige definitie.
Maar een definitie op zich is niet genoeg. Die zegt namelijk weinig over de manier
waarop competentiegericht onderwijs praktisch uitgevoerd moet worden. Elke definitie
kan in principe op allerlei manieren uitgelegd worden. Dat levert een enorme hoeveelheid
aan praktische mogelijkheden op en maakt het niet makkelijk om overeenstemming te
bereiken over de praktische uitvoering. Er bestaat als het ware een heel palet aan
uitvoeringsopties (zie Figuur 2).
Over de praktische uitvoering van elke uitleg valt te discussiëren. Afhankelijk van de
manier waarop men begeleid wordt tijdens het vernieuwingstraject, de heersende
organisatiecultuur en -structuur en de persoonlijke kenmerken van de betrokkenen,
kunnen ideeën over en handelingen in de praktijk sterk verschillen. Zoals Tilman & Stoof
definitie
definitie
definitie
definitie
definitie
definitie
competentie
uitleg uitleg
uitleg
uitleg
uitleg
uitleg
uitleg
uitleg
uitleg uitleg
uitleg
uitleg
uitleg
uitleg uitleg
uitleg
uitleg
uitleg
uitleg
uitleg
uitleg
uitleg
uitleg
uitleg
uitleg
uitleg
Figuur 2: Voor het begrip ‘competentie’ bestaan vele definities. Elke definitie kan in principe op
meerdere manieren uitgelegd en in de praktijk gebracht worden. Er ontstaat als het ware een palet
aan uitvoeringsopties.
“Competentiegericht onderwijs: waar zijn we ook alweer mee bezig?” pagina 16 van 27
© M.J.L. Verreijt 2007
(2002, p. 1) al aangaven (zie hoofdstuk 1), bestaat er veel literatuur over mogelijke
oplossingen, maar weinig over de weg ernaartoe. Elke onderwijsorganisatie moet die weg
zelf zien te vinden en dat kost veel tijd en energie. Men loopt het gevaar dat er veel meer
tijd wordt gebruikt voor het praten over de vernieuwingen dan voor de daadwerkelijke
uitvoering ervan. Daardoor kan een organisatie zich onnodig lang in een overgangsfase
bevinden tussen oud en nieuw beleid.
“Competentiegericht onderwijs: waar zijn we ook alweer mee bezig?” pagina 17 van 27
© M.J.L. Verreijt 2007
Gevolgen van begripsverwarring
In zekere zin moet elke organisatie de onderwijsvernieuwingen dus ‘op eigen houtje’
bewerkstelligen. Niemand weet precies wat de bedoeling is en iedereen moet er maar het
beste van maken. Is dat erg? Ik denk van niet. Naar mijn mening is het een goede zaak
dat alle betrokkenen binnen de veranderende onderwijsorganisatie worden gedwongen
om na te denken over hun onderwijs. Hun oude opvattingen over onderwijs passen niet
meer in het nieuwe systeem. Werkwijzen die men kent, voldoen niet meer; dit wordt een
‘verwachtingsfout’ genoemd (expectation failure) (Schank, Berman & MacPherson, 1999,
p. 171). Een verwachtingsfout is een belangrijk onderdeel van een leerproces. Hij biedt je
namelijk de kans om iets te leren. Voor wie een verwachtingsfout ervaart, wordt uitleg
belangrijk en die uitleg vormt de les die geleerd wordt (Schank, Berman & MacPherson,
1999, p. 171). De invoering van competentiegericht onderwijs maakt van alle
betrokkenen – dus ook docenten, managers, etc. – lerenden. Hun mentale model over wat
onderwijs betekent, wordt verstoord en dat is goed voor het leerproces. Zodra dat mentale
model niet meer klopt met de omgeving, zal de lerende het model moeten aanpassen om
verschillen te kunnen begrijpen (Jonassen, 1999, p. 234). Doordat men expliciet bezig is
met begrijpen hoe het onderwijsproces in elkaar zit en zou moeten zitten, wordt men
bewuster van het onderwijsproces en kan men gerichter werken aan verbetering.
Mulder (2003, p. 25) vergelijkt de voor- en nadelen van de breedheid van het begrip
competentiegericht onderwijs als volgt:
“Het risico overigens van een begrip dat zoveel verschillende definities kent, is dat
er allerlei onderwijsvernieuwingsidealen onder worden geschaard die de gebruiker
plezierig vindt; dat kan ook als een voordeel worden gezien, omdat daarmee
diverse onderwijsvernieuwingsidealen kunnen meeliften op een krachtige
vernieuwingsgolf. Maar anderzijds is het toch ook wel prettig precies te weten wat
de essentie is van competentiegericht onderwijs.” (Mulder, 2003)
Hij heft hiermee de onduidelijkheden over het begrip competentiegericht onderwijs niet
op, maar geeft ze een aanvaardbare plaats in het geheel van de hedendaagse
onderwijsvernieuwingen.
“Competentiegericht onderwijs: waar zijn we ook alweer mee bezig?” pagina 18 van 27
© M.J.L. Verreijt 2007
2 Competentiegericht onderwijs: waar komt het vandaan
en waar gaat het naartoe?
Hoe nieuw is competentiegericht onderwijs?
“Opmerkelijk is dat het denken in termen van competenties vaak gepresenteerd wordt
als een nieuwe filosofie over leren en opleiden, terwijl het begrip competentie reeds in de
jaren zeventig bijzonder populair was” (Van der Klink, Boon & Schlusmans, 2003, p.
221). In die tijd werden in de Verenigde Staten experimenten met ‘Competency Based
Training’ uitgevoerd, waarmee men het onderwijs op lerarenopleidingen, juridische en
verpleegkundigenopleidingen, beter wilde laten aansluiten op de beroepspraktijk (Eraut,
2004, p. 171; Van der Klink, Boon & Schlusmans, p. 221). Deze experimenten werden
sterk bekritiseerd, onder meer vanwege de praktische uitvoerbaarheid en de validiteit
van de assessments (Eraut, 2004, p. 172). Mulder en Pieters (2003, p. 7) beweren dat de
belangstelling verdween vanwege de anti-behaviouristische inslag van de toenmalige
lerarenopleiding enerzijds en de sterke gedragsoriëntatie van de toenmalige
competentiebeweging in het onderwijs anderzijds. Onderzoekers waarschuwden in die
jaren voor het fragmentarische karakter van competentiedenken in het onderwijs
(Mulder & Pieters, 2003, p. 7).
Het begrip competentie wordt dus al bijna veertig jaar in het onderwijs gebruikt. Maar
Schlusmans, Slotman, Nagtegaal en Kinkhorst (1999, p. 16) beweren dat
competentiegerichtheid als totaalconcept wel iets nieuws is. Volgens hen gaat het
tegenwoordig om de totale integratie van alle onderdelen in het onderwijs, die als geheel
erop gericht zijn dat studenten in de latere beroepspraktijk competent kunnen handelen.
Mulder (2003, p. 19) geeft aan dat tegenwoordig de situatie anders is, onder meer omdat
de curriculumrelevantie en de erkenning van niet-formeel verworven competenties een
grote rol spelen.
Waarom competentiegericht onderwijs, en waarom nú?
Wanneer in de literatuur wordt uitgelegd waarom competentiegericht momenteel zo
populair is, wordt meestal als belangrijke reden aangegeven dat er grote behoefte bestaat
aan een goede koppeling tussen onderwijs en arbeidsmarkt (Schlusmans, Slotman,
“Competentiegericht onderwijs: waar zijn we ook alweer mee bezig?” pagina 19 van 27
© M.J.L. Verreijt 2007
Nagtegaal en Kinkhorst, 1999, p. 13; Mulder, 2003, p. 21) en dat competentiegericht
onderwijs die behoefte vervult. Maar is die behoefte er niet altijd al geweest? Ik kan het
me niet anders voorstellen, zeker als het gaat om beroepsonderwijs. Al sinds de oudheid
worden leerlingen voorbereid voor hun toekomstige beroep, bijvoorbeeld in een
leermeester-gezel-situatie. Dat de roep om een koppeling tussen arbeidsmarkt en
(beroeps)onderwijs nu blijkbaar zo sterk is, geeft naar mijn mening aan dat we het lang
verkeerd hebben gedaan. Nijhof (2003, p. 70) meent dat de ACOA (AdviesCommissie
Onderwijs en Arbeidsmarkt), die in 1999 een wending naar kerncompetenties
aankondigde, in vergelijking tot andere landen ruimschoots te laat was; in verhouding tot
Engeland 10 jaar te laat, in verhouding tot Duitsland 20 jaar, en tot de VS zelfs 40 jaar.
Andere redenen waarom competentiegericht onderwijs momenteel op zo’n grote schaal
wordt gekozen, zijn efficiency-overwegingen (Mulder, 2003, p. 19), de mogelijkheid tot
flexibiliteit in het curriculum om daarmee maatwerk te kunnen leveren voor de student
(Schlusmans, Slotman, Nagtegaal en Kinkhorst, 1999, p. 24), het idee dat
competentiegericht opgeleide studenten later breder inzetbaar zijn in hun vakgebied en
de mogelijkheid om ermee in te spelen op levenslang leren (Schlusmans, Slotman,
Nagtegaal en Kinkhorst, 1999, p. 13; Van der Klink, Boon & Schlusmans, 2003, p. 223).
Competentiegericht onderwijs is vast niet de enige onderwijsvorm waarmee deze wensen
vervuld kunnen worden. Maar het is wel de onderwijsvorm die dringend wordt
aanbevolen (of misschien zelfs opgedrongen) door belangrijke instanties zoals de
Onderwijsraad en de HBO-Raad (zie Inleiding). Competentiegericht onderwijs in
Nederland is groot. Maar kan het populair worden genoemd als de onderwijsinstellingen
er niet helemaal vrijwillig voor hebben gekozen?
De toekomst van competentiegericht onderwijs
De publicatie (On)voorstelbaar (On)voorspelbaar (De Graaff, Nekkers & Van den Berg,
2004) beschrijft vier scenario’s van leerpraktijken in 2020. Elk scenario beschrijft
mogelijke ontwikkelingen in de maatschappij, het voortgezet en hoger onderwijs en de
lerarenopleiding. Het is niet te verwachten dat een van de scenario’s de toekomst precies
beschrijft; heel andere toekomstbeelden of combinaties van verschillende scenario’s zijn
natuurlijk ook mogelijk. De belangrijkste kenmerken van de vier beschreven scenario’s
zijn (De Graaff, Nekkers & Van den Berg, 2004, p. 29):
“Competentiegericht onderwijs: waar zijn we ook alweer mee bezig?” pagina 20 van 27
© M.J.L. Verreijt 2007
Scenario 1 (Leren x Individueel belang: ‘Ieder zijn eigen weg’)
- de overheid trekt zich terug; vrije markteconomie
- onderwijsvraag en -aanbod verlopen via veilingsites
- geen leerplicht en centrale examens meer
- iedereen kan docent, coach en expert zijn
- je portfolio bepaalt je waarde
Scenario 2 (Onderwijzen x Individueel belang: ‘Kwaliteit heeft een prijs’)
- grote belangentegenstellingen in de samenleving
- onderwijsinstellingen autonoom: concurrentie en differentiatie
- alleen eindtermen nog centraal
- functiedifferentiatie in het onderwijs
- geen verschil meer tussen hbo en universiteit
- zowel campus- als virtuele opleidingen
- veel duale trajecten
Scenario 3 (Onderwijzen x Gemeenschappelijk belang: ‘Gemeenschappelijke waarden,
vormend onderwijs’)
- nadruk op een multiculturele samenleving
- normen- en waardendebat staat centraal
- onderwijs speelt sleutelrol bij inburgering
- sturing op pedagogische eindtermen
- brede bachelors met nadruk op academische en maatschappelijke vorming
opvoeders
Scenario 4 (Leren x Gemeenschappelijk belang: ‘Kennis- en leergemeenschappen’)
- een multiculturele samenleving met nadruk op welzijn
- communities organiseren het onderwijs
- ouders en bedrijven begeleiden mee
- veel praktijkgebaseerd projectonderwijs
- studenten zijn junioren in projectteams
Er wordt in geen van de vier scenario’s expliciet gesproken over competentiegericht
onderwijs. Wel wordt het begrip competentie genoemd in scenario’s 3 en 4, en zodoende
getoond dat competenties van belang zullen zijn in het onderwijs. In scenario 3 (p. 19)
wordt een Europees netwerk voorgesteld met een basisvoorziening waarin gegevens van
studenten worden opgenomen en portfolio’s en competenties kunnen worden bijgehouden.
In scenario 4 (p. 22) worden competenties genoemd in het kader van onderwijsinhouden
in wereldwijde communities. In tegenstelling tot scenario’s 1 en 2 staat in 3 en 4 het
gemeenschappelijk belang voorop. Het gegeven dat competenties alleen in deze laatste
twee scenario’s een rol spelen, geeft aan dat wordt verwacht dat ze als iets universeels
“Competentiegericht onderwijs: waar zijn we ook alweer mee bezig?” pagina 21 van 27
© M.J.L. Verreijt 2007
zullen fungeren. Voor een individu zijn competenties niet belangrijk; het gaat erom hoe
ze door de gemeenschap erkend worden.
In dezelfde publicatie wordt uitgelegd dat onderwijsvernieuwingen een invloed hebben op
vele jaren in de toekomst (p. 38). Als een curriculum-aanpassing op bijvoorbeeld een pabo
nu wordt geïnitieerd, zal die pas over circa twee jaar geïmplementeerd zijn. Studenten
die ermee te maken krijgen, studeren vier jaar later af en begeleiden vervolgens
basisschoolleerlingen vanaf groep 1. Weer 15 jaar later zullen deze leerlingen pas
zelfstandig in de samenleving gaan functioneren. Dat betekent dat we nu beslissen over
de hoe we leerlingen voorbereiden op de samenleving van het jaar 2028. “Scholen zullen
dus uitermate toekomstgericht moeten zijn en tegelijkertijd moeten leven met het feit dat
ze altijd en per definitie zullen ‘achterlopen’ op de maatschappelijke ontwikkelingen” (De
Graaff, Nekkers & Van den Berg, 2004, p. 38).
Hoe belangrijk zal competentiegericht onderwijs zijn in de toekomst? Misschien raakt
men er de komende jaren zo aan gewend en wordt het zo eigen aan het Nederlandse
onderwijs dat men het er niet meer expliciet over heeft. Misschien stuiten we op geheel
nieuwe inzichten en staat ons een volgende grote onderwijstransformatie te wachten.
Er zijn aanwijzingen dat in ieder geval één aspect van competentiegericht onderwijs in de
toekomst zeer belangrijk zal blijven, namelijk de samenwerking tussen opleiding en
beroepenveld. Van der Sanden zegt hierover, in het kader van lerarenopleidingen, het
volgende:
“De kansen op de vorming van professionele leerwerkgemeenschappen nemen toe.
Verwacht mag worden dat deze trend de komende jaren zal doorzetten, mede als
gevolg van het OCenW-beleid dat is gericht op het stimuleren van scholen om
partnerships met lerarenopleidingen te sluiten en als medeopleider
verantwoordelijkheid te nemen voor de initiële opleiding van onderwijspersoneel.”
(Van der Sanden, 2004, p. 25)
De Jong (2003, p. 196) pleit voor een leerwerkomgeving in plaats van een school en ook
hij onderstreept het belang van partnerschap. Volgens hem is duaal onderwijs de eerste
stap in de richting van competentiegericht onderwijs. Daarna moeten bedrijven en het
beroepsonderwijs realiseren dat ze integraal medeverantwoordelijk zijn voor de opleiding.
Daarin hoort het beroepsonderwijs een partner te zijn in werken en leren, in plaats van
slechts een opleidingsinstituut (De Jong (2003, p. 196).
“Competentiegericht onderwijs: waar zijn we ook alweer mee bezig?” pagina 22 van 27
© M.J.L. Verreijt 2007
Een andere verandering die in gang gezet is en zich waarschijnlijk zal blijven
ontwikkelen is de manier waarop gedacht wordt over toetsing. Bij competentiegericht
onderwijs is toetsing geen eindstation meer, maar een hulpmiddel om de voortgang in
kaart te brengen. Schlusmans, Slotman, Nagtegaal en Kinkhorst (1999, p. 23) citeren
Dick de Bie die in zijn column in het HBO-Journaal (juni/juli 1999) schrijft: “Nu de
nadruk in het onderwijs steeds meer komt te liggen op het verwerven van competenties,
wordt de toets een tussenstation.” Van der Klink, Boon & Schlusmans (2003, p. 231) zien
toetsing als een integraal onderdeel van het onderwijsleerproces, dat ervoor zorgt dat
studenten regelmatig feedback krijgen op hun groei in de competenties.
Ook de ontwikkeling van beoordeling van elders verworven competenties is interessant.
Het is te verwachten dat studenten in toenemende mate als het ware hun eigen opleiding
creëren, door uit verschillende opleidingen en zelfs vakgebieden studiepunten te
verzamelen. Deze tendens wordt versterkt door de invoering van leerrechten (vanaf
studiejaar 2007-2008), het bachelor- en mastersysteem en de major/minor-structuur.
“Competentiegericht onderwijs: waar zijn we ook alweer mee bezig?” pagina 23 van 27
© M.J.L. Verreijt 2007
3 Competentiegericht onderwijs: waar zijn we ook alweer
mee bezig?
De titel van dit essay doet vermoeden dat er een duidelijk antwoord komt op deze vraag.
Maar door de breedte van het onderwerp, de variatie in uitvoering van
competentiegericht onderwijs en de enorme hoeveelheid literatuur die erover te vinden is,
kan ik niet anders dan tot de conclusie komen dat het moeilijk is om over het onderwerp
uitgepraat te raken.
In plaats van te proberen een pasklaar antwoord op de vraag te formuleren, heb ik een
beeld geschetst van het verleden, het heden en de toekomst van competentiegericht
onderwijs. Daarbij heb ik mijn mening over positieve en negatieve kanten ervan laten
doorschemeren.
Een groot deel van dit essay heb ik besteed aan problemen die de invoering van
competentiegericht onderwijs met zich meebrengt: organisatorische en begripsmatige
problemen. Ik denk dat de problemen zijn samen te vatten door te zeggen dat de impact
van de invoering van dit nieuwe onderwijs enorm groot is en gemakkelijk wordt
onderschat. Het kost veel tijd zo’n ingrijpende verandering zodanig door te voeren dat
alle betrokken ervan doordrongen zijn en de organisatie werkt zoals gewenst.
Competentiegericht onderwijs is nog niet ‘af’. In bijna alle onderwijsorganisaties is de
omschakeling nog in volle gang en er is nog veel onderzoek nodig om de effecten te
kunnen bepalen. Meningen zijn verdeeld over het nieuwe gedachtegoed en de mogelijke
werkwijzen en dat brengt onduidelijkheid in de organisaties.
Maar ondanks de problemen ben ik van mening dat het een goede zaak is dat
competentiegericht onderwijs in het leven wordt geroepen. Niet zozeer ben ik onder de
indruk van de aanpak van de invoering ervan en de uitingsvormen die ik op verschillende
plaatsen tegenkom; maar wel van het feit dat door de grootschalige onderwijsinnovatie
die het teweeggebracht heeft, alle betrokkenen als het ware gedwongen worden om over
onderwijs na te denken. Naar mijn mening is dat de belangrijkste opbrengst van de
invoering van competentiegericht onderwijs. Uiteindelijk gaat het er niet om hoe een
onderwijsvorm genoemd wordt, maar dat het onderwijs zo goed mogelijk verzorgd wordt.
Competentiegericht onderwijs is een geweldige kapstok waaraan we onze ideeën en
bedoelingen op kunnen hangen en het geeft een goede kans om ze waar te maken.
“Competentiegericht onderwijs: waar zijn we ook alweer mee bezig?” pagina 24 van 27
© M.J.L. Verreijt 2007
Literatuur
Basoski, I, Wiegers, M. & Overmeer, V. (2007). De kracht van het herontwerp; onderzoek naar de
succesfactoren en risico’s van het herontwerp mbo. Utrecht: Berenschot.
Boonstra, J.J. (ed.) (2004). Dynamics of organizational Change and Learning. Chicester: John
Wiley & Sons.
Boonstra, J.J., Steensma, H.O. & Demenint, M.I. (red.). (2003). Ontwerpen en ontwikkelen van
organisaties; Theorie en praktijk van complexe veranderingsprocessen. ’s Gravenhage: Reed
Business Information.
Eraut, M. (2004). Developing Professional Knowledge and Competence. Londen / New York:
RoutledgeFalmer.
Glabbeek, M.A.J. van (2006). Weerstand bij verandering in onderwijsorganisaties.
Graaff, R. de, Nekkers, J. & Berg, I. van den (red) (2004). (On)voorstelbaar (On)voorspelbaar;
Leerpraktijken voor het hoger onderwijs in 2020. Utrecht: Stichting SURF.
Inspectie van het Onderwijs (2004). Staat van het onderwijs; onderwijsverslag 2002/2003.
Binnengehaald op 10-08-2007 van http://www.onderwijsinspectie.nl/staatvanhetonderwijs
Jonassen, D. (1999). Designing Constructivist Learning Environments. In C.M. Reigeluth,
Instructional-Design Theories and Models; A New Paradigm of Instructional
Theory. Volume II. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Jong, F.P.C.M. de (2003). Leren in en voor een beroep. In M. Mulder, et al., Competentiegericht
beroepsonderwijs; Gediplomeerd maar ook bekwaam? Houten: Wolters-Noordhoff.
Klink, M. van der, Boon, J. & Schlusmans, K. (2003). In M. Mulder, et al., Competentiegericht
beroepsonderwijs; Gediplomeerd maar ook bekwaam? Houten: Wolters-Noordhoff.
Landelijk Overleg Lerarenopleidingen Basisonderwijs – Expertgroep Kwaliteit Lerarenopleiding
Primair Onderwijs (2004). Koersen op meesterschap. Herontwerp, partnerschap en
kwaliteitsborging.
Merriënboer, J.J.G. van, Klink, M.R. van der & Hendriks, M. (2002). Competenties: van
complicaties tot compromis; Over schuifjes en begrenzers. Den Haag: Onderwijsraad.
“Competentiegericht onderwijs: waar zijn we ook alweer mee bezig?” pagina 25 van 27
© M.J.L. Verreijt 2007
Mulder, M. (2003). Ontwikkelingen in het competentiedenken en competentiegericht
beroepsonderwijs. In M. Mulder, et al., Competentiegericht beroepsonderwijs; Gediplomeerd maar
ook bekwaam? Houten: Wolters-Noordhoff.
Mulder, M. & Pieters, J. (2003). Voorwoord van M. Mulder, et al., Competentiegericht
beroepsonderwijs; Gediplomeerd maar ook bekwaam? Houten: Wolters-Noordhoff.
Nijhof, W.J. (2003). Naar competentiegericht beroepsonderwijs? In M. Mulder, et al.,
Competentiegericht beroepsonderwijs; Gediplomeerd maar ook bekwaam? Houten: Wolters-
Noordhoff.
Onderwijsraad (2004). Koers BVE: Doelgericht zelfbestuur. Onderwijsraad: Den Haag.
Sanden, J.M.M. (2004). Ergens goed in worden; Naar leerzame loopbanen in het beroepsonderwijs.
Eindhoven: Fontys Hogescholen.
Schank, R.C., Berman, T.R. & Macpherson, K.A. (1999). Learning by Doing. In C.M. Reigeluth,
Instructional-Design Theories and Models; A New Paradigm of Instructional Theory. Volume II.
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Schlusmans, K., Slotman, R., Nagtegaal, C. & Kinkhorst, G. (1999). Competentiegerichte
leeromgevingen: een inleiding. In K. Schlusmans (red.), et al., Competentiegerichte leeromgevingen.
13-27. Utrecht: Lemma.
Stoof, A., Martens, R.L., Merriënboer, J.J.G. van (2000). What is Competence? A Constructivist
Approach as a Way Out of Confusion. Paper ORD. Leiden.
Tilman, H., & Stoof, A. (2002). Communicatie als kritische succesfactor bij het ontwikkelen van
competentiegerichte beroepsprofielen. TH&MA, 3, 53-58.
Voorhees, R.A. (2001). Competency-Based Learning Models: A Necessary Future.
New Directions for Institutional Research, no. 110/2001. John Wiley & Sons, Inc.
Wee, E. ter, Meijs, M. van der, Derkzen, P. (2004). Van droom naar werkelijkheid;
verkenning competentiebeoordeling (verkorte versie). Wageningen: STOAS Onderzoek.
“Competentiegericht onderwijs: waar zijn we ook alweer mee bezig?” pagina 26 van 27
© M.J.L. Verreijt 2007
Bijlage 1
Noodzakelijke en relevante dimensies
(Uit: Studie “Competenties: van complicaties tot compromis; Over schuifjes en begrenzers.”
Van Merriënboer, Van der Klink en Hendriks, 2002, p. 72 – 73)
Uitgaande van de idee van dimensies worden drie dimensies voorgesteld die tezamen noodzakelijk,
maar afzonderlijk niet voldoende, zijn om het begrip competentie te definiëren. Het wordt wenselijk
geacht dat iedere definitie van competentie uitspraken bevat over:
Specificiteit: Het verwerven, toepassen en verder ontwikkelen van competenties vindt
plaats in contexten. Sommige competenties zijn tamelijk generiek (bijvoorbeeld
leercompetenties) voor andere competenties (bijvoorbeeld beroepsgerelateerde
competenties) geldt dat minder. Maar voor iedere competentie is een variatiebreedte aan
te duiden.
Integrativiteit: Een competentie is een samenhangend geheel van elementen noodzakelijk
voor probleemoplossend handelen. De elementen die nodig zijn voor het probleemoplossend
handelen hebben betrekking op: kennis, vaardigheden, houdingen en eigenschappen. De
precieze mix van de elementen, alsmede de mate van integratie ervan, kan per definitie
variëren.
Duurzaamheid: Kenmerkend voor een competentie is dat er sprake is van een zekere
duurzaamheid. De duurzaamheid impliceert niet dat de inhoud van een competentie
onveranderlijk is. Gewezen kan worden op het onderscheid in leerdoelen en
onderwijsdoelen, zoals dat in paragraaf 3.3.1 is gemaakt. De onderwijsdoelen, waarin de
competenties worden beschreven, blijven tamelijk constant. De uitwerking van de
onderwijsdoelen in leerdoelen zal regelmatig herzien dienen te worden, als gevolg van
bijvoorbeeld de introductie van nieuwe materialen, technieken en wijzigende opvattingen.
Ter illustratie wordt gewezen op de competentie 'het maken van een cursusontwerp'.
Twintig jaar geleden was dit een noodzakelijke competentie voor een onderwijsontwerper
en dat zal het over dertig jaar ook nog zijn. Echter de kennis en vaardigheden die hiervoor
nodig zijn, verandert in de loop van de tijd (denk bijvoorbeeld aan de opkomst en verfijning
van Instructional Design modellen, de mogelijkheden die ict momenteel biedt voor het
maken van onderwijs). Niet alleen de inhoud, maar ook de prioriteit die aan een
competentie wordt toegekend, kan variëren als gevolg van veranderende opvattingen in de
samenleving (bijvoorbeeld binnen de beroepsgroep), de introductie van nieuwe werkwijzen
en technologieën en de verschillen in opvatting tussen arbeidsorganisaties (Mansfield,
1996).
“Competentiegericht onderwijs: waar zijn we ook alweer mee bezig?” pagina 27 van 27
© M.J.L. Verreijt 2007
Daarnaast zijn drie dimensies te onderscheiden die niet tot de categorie noodzakelijk behoren,
maar die wel relevant geacht worden voor onderwijsdoeleinden, omdat ze verwijzen naar condities
die van belang zijn voor de verwerving van competenties:
Handelingsgerichtheid: Voor de ontwikkeling en toetsing van een competentie is
probleemoplossend handelen voorwaardelijk. Competenties ontwikkelen zich niet in het
luchtledige, er dient sprake te zijn van situaties die het mogelijk maken zich te bekwamen
in een competentie en deze te demonstreren. Handelen omvat ook mentale activiteiten die
niet waarneembaar zijn, maar wel, ten behoeve van de toetsing, tot op zekere hoogte
inzichtelijk gemaakt kunnen worden. Handelen moet breed worden opgevat. Ook het
verwerven van kennis (bijvoorbeeld via raadpleging van bronnen, het ontvangen van
instructie) wordt hieronder begrepen. Aan de kwaliteit van het handelen kunnen eisen
worden gesteld die betrekking hebben op de resultaten van het handelen (product), als ook
op de werkwijze om tot het product te komen.
Leerbaarheid: Een competentie is niet in één keer overdraagbaar. Het vergt inspanning en
tijd om een competentie te ontwikkelen. De leerbaarheid van een competentie varieert al
naar gelang (stabiele / moeilijk veranderbare) persoonskenmerken essentieel worden
geacht voor het beheersen van een competentie. Verder wordt de leerbaarheid indirect
beïnvloed door de aanwezigheid en de kwaliteit van de leercompetenties waarover een
persoon beschikt.
Onderlinge afhankelijkheid: Competenties staan in een bepaalde relatie tot elkaar. Deze
relatie kan voorwaardelijk zijn, maar veel vaker is sprake van afhankelijkheden die niet
strikt voorwaardelijk zijn, maar wel relevant zijn voor onderwijsdoeleinden. Van een meer
voorwaardelijke relatie is sprake bij leercompetenties. Deze worden noodzakelijk geacht
voor de verwerving van andere typen competenties (Thijssen, 2001a). Leercompetenties
kunnen echter niet in het luchtledige worden verworven, maar vereisen op hun beurt
inhoudelijke problemen waarvoor ook de inzet van andere competenties noodzakelijk is
(zie Everwijn, 1996). Er is dus geen sprake van een exclusief voorwaardelijke relatie
tussen leercompetenties en andere competenties.