CONCEPTO DE EDUCACIÓN FÍSICA: EVOLUCIÓN Y DESARROLLO DE LAS DISTINTAS CONCEPCIONES.

1.- INTRODUCCIÓN

 Aunque la actividad física ha estado presente desde tiempos ancestrales en todas las civilizaciones, ya sea bajo formas jugadas, competitivas o simplemente preparatorias, y con un carácter religioso, militar, artístico, higiénico o deportivo, como señala Carl Dier, el desarrollo y concepción de la misma como idea educativa (paideia) debe ser considerado a partir de la civilización griega.

En efecto, el ideal educativo de los griegos da lugar al nacimiento de una cultura corporal en la que coexiste el entrenamiento atlético especializado con una vertiente utilitaria de preparación para la guerra (juegos y deportes de lucha y competición) y la educación física, a la que se otorga una función higiénica (gimnasia, dieta alimenticia), ética y estética (danza).

Posteriormente, la civilización romana, influida en gran medida por la griega, mantuvo este interés por los aspectos educativos de la actividad física durante un largo periodo, hasta el punto de que, en palabras del mismo autor, "los ejercicios físicos son un hábito para el nombre culto desde su juventud". No obstante, otros autores (Pérez) afirman que no existió entre los romanos un acuerdo sobre el papel que el cuerpo y su educación debía desempeñar en la formación de los niños y jóvenes, siendo por tanto ignorado este aspecto de la educación. Por el contrario, se incremento la importancia de las capacidades físicas del soldado profesional y, consecuentemente, del entrenamiento militar (como igualmente sucedió con el entrenamiento de los gladiadores).

Durante la última etapa del periodo romano, especialmente en la época cristiana, la hegemonía que adquiere la educación espiritual y el rechazo de lo corporal, trae consigo un desplazamiento de las actividades físicas de carácter educativo, quedando éstas relegadas a unas prácticas gimnásticas higiénicas muy limitadas en sus posibilidades.

Este hecho se acentúa aún más en la Edad Media, donde aunque la vida física es intensa debido a las necesidades de preparación para la guerra (esgrima, torneos, equitación, justas, etc.), las concepciones filosóficas y religiosas de tipo ascético tienden a marginar a la actividad física, incluso la de carácter higiénico, de las prácticas sociales de la época, y por supuesto, de los planteamientos pedagógicos.

Es a finales de este periodo y, sobre todo, a partir del Renacimiento, cuando se empieza de nuevo a reconsiderar los valores morales e higiénicos del ejercicio físico desde posiciones tan morales e higiénicos del ejercicio físico desde posiciones tan diferentes como pueden representar Juan Luis Vives e Ignacio de Loyola en España, Rebeláis y Montaigne en Francia o Mercurialis en Italia, por citar algunos casos.

No obstante, habrá que esperar hasta las aportaciones de Locke (1632-1704) y, más tarde, de Rousseau(1712-1778) y de Kant (1724-1804) durante la Ilustración, para

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que, gracias a sus planteamientos teóricos, la educación física sea recogida de forma clara en los sistemas educativos, pudiéndose considerar éstas como el punto de partida de lo que son -o han sido- las escuelas y métodos contemporáneos de la Educación Física que comienzan a desarrollarse a partir del siglo XIX (que serán tratadas más adelante).

2. - UNA PERSPECTIVA TERMINOLÓGICA Y CONCEPTUAL.

2.1 UN PUNTO DE VISTA TERMINOLÓGICO.

 La escasa definición que posee el término "Educación Física" ha propiciado muchos esfuerzos por tratar de encontrar un sustitutivo propiciando muchos esfuerzos por tratar de encontrar un sustitutivo que cubriera las carencias que, en uno u otro sentido, se pueden encontrar en el mismo. Así han aparecido expresiones tales como educación del movimiento, educación para el movimiento, psicomotricidad, cultura física, psicoestétitica, etc., que ya sea por ser producto de una determinada moda o tendencia, o por presentar más insuficiencias que el término al que trataban de desplazar no han terminado imponiéndose, habiéndose consolidado, en cambio, incluso internacionalmente, la denominación inicial.

Aunque en nuestro país, como apunta Francisco Lagardera, se tiene constancia documental de que la acepción terminológica de "Educación Física" ya existía a finales del siglo XIX, en todas las disposiciones legales y deberes que tuvieron lugar en el último cuarto de siglo sobre la inclusión de esta materia en los planes de estudios, se empleaba el referente de Gimnástica en lugar de Educación Física. No será hasta la fundación, en 1930, de la Escuela nacional de Educación física, dependiente de la facultad de Medicina de Madrid, cuando se adopte, de manera oficial, esta nueva denominación.

Por otro lado, un acercamiento al término "Educación Física", desde un punto de vista etimológico, puede contribuir a aclarar cuál es el contenido en significado del mimo, al menos en el sentido que se le otorga en la reforma educativa vigente.

El termino educar, educación cuyo origen semántico se encuentra en la palabra latina educare (dirigir, encaminar) que a su vez se relaciona con ducere, (llevar, guiar) y con educere (sacar una cosa de otra, sacar hacia fuera) hace referencia a un proceso complejo que se da a lo largo de la vida en el que se van desarrollando todas las facultades humanas bajo el influjo y los estímulos del entorno.

Lo físico proviene del latín physicus, término que precede del griego phisos y que a su vez se deriva de phisis (naturaleza). Aunque, en la actualidad, físico, en su acepción más común, se entiende con lo relativo a la constitución y naturaleza corpórea o material -y en ese sentido se aplica a las ciencias físicas o de la naturaleza llamada inerte-, la physis fue un concepto con amplia resonancia en el mundo antiguo que hacia alusión a algo profundo, constitutivo de la naturaleza, siendo entendido dicho concepto después de

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Aristóteles, como verdadero principio y causa del movimiento y del reposo intrínseco al ser en el que reside.

Con relación al cuerpo, al ser humano, la physis atañe al principio natural, integral y único que hace posible su existencia, estando compuesto por una materia que aparece de diferente forma: la psyke y el soma, cuya manifestación expresiva es el dynamis, el movimiento.

Así teniendo en cuenta la conjunción de la acción de sacar hacia fuera, encaminar, guiar (educación), y la constitución y naturaleza (físico) del ser humano al que se dirige dicha acción, se puede afirmar que, en la actualidad, utilizando las palabras de Francisco Lagardera (1992), "[..] el término educación física se manifiesta como expresión de una actividad pedagógica que incide de forma total en la educación del ser".

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2.2. UN PUNTO DE VISTA CONCEPTUAL.

 Las diversas concepciones que existen en torno a la Educación Física en los diferentes países y aún dentro de cada país o áreas culturales responden, por un lado, a las variadas trayectorias que esta materia ha recorrido en su evolución a lo largo de la historia contemporánea de los mismos, y por otro frecuentemente relacionado con el motivo anterior, a los fundamentos psicopedagógicos y sociológicos determinadas por el modelo cultural de cada uno de dichos países o áreas geográficas.

Para algunos, Educación Física y Deporte constituyen espacios próximos, en gran parte coincidentes; para otros, más próximos a la tradición gimnástica, la Educación Física y el Deporte suponen conceptos esencialmente diferentes; también se dan posturas más eclécticas que tratan de conjugar determinados aspectos de ambas concepciones.

Por otro lado, si el movimiento humano es el elemento unificador de las diversa corrientes de Educación Física, las diferencias surgen en torno a las funciones y cualidades que debe tener éste. En otras palabras, aunque todos los especialistas parecen estar de acuerdo en que la actividad física es el medio que caracteriza a la Educación Física, existen grandes divergencias en torno a cuestiones tales como ¿qué debe educar la Educación física?; ¿Es la actividad física sólo un medio o también un objeto de estudio?.

En líneas generales, las posturas que se han adoptado con respecto a dichos interrogantes se circunscriben en torno a dos tendencias esencialmente diferentes.

Una de ellas tiende a concebir la Educación Física como una educación del movimiento cuyo objeto radica, precisa y fundamentalmente, en el desarrollo de la capacidad del movimiento humano, en sus aspectos cuantitativo y cualitativo, obviando la posible consecución de objetivos de otro tipo.

Aunque esta tendencia impregna las concepciones de diversos autores, como por ejemplo, Demeny -para quien el perfeccionamiento físico pretende el desarrollo de aptitudes diversas y, más concretamente, el desarrollo de las facultades motrices-, la representación más importantes de la misma se encuentra en la expresada por la corriente americana de habily motors. Dicha corriente, cuyo representante europeo más claro es K. Meinel, basa tanto su análisis como su razón epistemológica en el movimiento, en la facultad del ser humano por llevar a cabo movimientos, siendo éstos susceptibles de ser educados, es decir, mejorados en cuanto a su rendimiento y expresividad.

Esta concepción, que convierte a la educación física en un proceso de carácter mecanicista, parcial y muy limitado, ha sido y es criticada por la mayor parte de los especialistas debido, sobre todo a la equivalencia que establece entre educación y adiestramiento.

En este sentido se manifestaba José María Cagigal cuando afirmaba que: "Educación Física es todo tipo de educación del individuo y de la sociedad con especial atención a las

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capacidades físicas humanas. No es simplemente educar el organismo o el aparato locomotor, Tal organismo o aparato locomotor no puede ser objeto de educación, sino solamente de adiestramiento. El objeto y sujeto permanente de educación es el ser humano; una parte del individuo nunca se educa; sólo se adiestra."

La otra tendencia sitúa sus planteamientos hacia la Educación Física en torno a lo que, en líneas generales, se podría entender como educación por el movimiento, al considerar que a través de las manifestaciones motrices del hombre se podía y se debía contribuir a su educación integral.

Uno de los máximos representantes de esta corriente ha sido Jean Le Boulch con su método psicocinético, concebido como "... un método activo de educación por el movimiento que se propone actuar sobre las actitudes profundas del hombre como ser social", a través de "...el desarrollo de determinadas capacidades psicomotrices y actitudes mentales indispensables para triunfar en el ejercicio de una variada gama de actividades", contribuyendo así a proporcionar "...un medio para lograr el dominio sobre las dificultades reales que el adulto debe afrontar en el ámbito de su trabajo, del ocio y de la vida social".

Los dos autores recientemente citados atribuían a la Educación física una mayor y más transcendente capacidad de acción educativa que a otras materias escolares, dirigiendo la mayor parte de su discurso a buscar justificaciones que permitieran extrapolar los efectos o la ejercitación motriz a la dimensión total del ser humano.

Aunque en la actualidad no parece existir duda conceptual alguna respecto a la Educación Física como materia que contribuye a la educación integral del individuo, las cuestiones que se suscitan giran en torno a tratar de determinar cual es la especificidad de la Educación Física. Aún estando claro que los procedimientos y expresiones formales de esta materia constituyen un elemento diferenciador, parece necesario aclarar cuales son per se los efectos educativos que produce en el individuo de forma específica.

En este sentido, dos de las posturas más novedosas que tratan de reconsiderar el campo de estudio y aplicación de la Educación Física son las de Arnold y Parlebás.

La idea de una Educación Física concebida alrededor del movimiento, como concepto central, ha sido criticada por P. Parlebás, al considerar éste que la motricidad es como una "inteligencia motora" que no se detiene en el estadio sensomotor (como Piaget) sino que continúa como faceta propia a lo largo de toda la vida del individuo. Esta inteligencia motriz que se realimenta constantemente, aporta nuevos esquemas a situaciones desconocidas y al mismo tiempo se alimenta de esas acciones una vez que se han realizado y han creado otra estructura intelectual más compleja.

Para este autor, la noción de conducta motriz posibilita el análisis de los aspectos cognoscitivos, afectivos y relacionales implicados en la acción de que se trate con toda rigurosidad. Estas conductas motrices constituyen, pues, un sistema de acción específico

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del ser humano diferente a otros tipos de conductas como pueden ser las verbales, de naturaleza diferente.

Por tanto, desde la óptica de P. Parlebás, la Educación Física se constituye como una acción pedagógica sobre las conductas motrices de los alumnos, o dicho de otra forma, en una pedagogía de las conductas motrices.

En cambio, Peter J. Arnold insiste en la consideración epistemológica del movimiento como fundamento disciplinar de la Ed. Física, esbozando tres dimensiones del movimiento que se superponen e interrelacionan entre sí:

Dimensión I: "Acerca del movimiento".

El tratamiento del movimiento en esta dimensión implicaría la adquisición de un conocimiento proposicional que se puede presentar de modo discursivo, lo que proporcionaría una base teórica de comprensión que contribuiría a hacer significativo lo que se observa y lo que se realiza. Así este aspecto educativo del movimiento trataría de dar respuesta a cuestiones tales como ¿qué efecto tiene el movimiento en el organismo vivo?, ¿De qué efecto tiene el movimiento en el organismo vivo?, ¿De qué manera influye el movimiento o su ausencia en el desarrollo de la personalidad?, etc., situándoles el nivel de dificultad y complejidad de los interrogantes en función de la etapa educativa de que se trate.

Dimensión II: "A través del movimiento".

La idea del aprendizaje a través del movimiento se concibe como instrumental en su propósito, y puede ser considerada como facilitadora de la consecución de objetivos educativos que no sean propios de área. La relación que se establece así entre la educación a través del movimiento con el aspecto "académico" de la educación puede estar planteada de modo ilustrativo (función ilustrativa) cuando se trata de conseguir que los alumnos aprendan mejor lo que han aprendido en el aula a través del empleo activo de sus cuerpos, o de modo referente (función referente) cuando desde las actividades y contenidos del área surgen interrogantes que requieren una referencia a otras formas de conocimiento cuya respuesta da sentido a dichas actividades y contenidos.

Dimensión III: "En el movimiento".

En esta dimensión se contemplan los valores intrínsecos de las actividades físicas, comprendiendo una serie de actividades intrínsecamente valiosas y reconocidas como tales tanto desde un punto de vista objetivo como subjetivo (donde el alumno se compromete con una tarea porque ésta se muestra significativa y satisfactoria). Lo que convierte en educativas a dichas actividades físicas (aprendizajes de habilidades, aspectos técnico-tácticos, juegos, etc.) es que interesan a aspectos de nuestra herencia cultural y ejemplifican un conocimiento y una comprensión de la misma de un tipo más práctico que teórico (saber común).

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 Otros planteamientos discursivos sobre la Educación Física, con menos repercusión en el mundo educativo, se han situado en torno a la idea de cuerpo -como reacción a actitudes sociales represivas hacia el mismo- tratando de acceder en sus planteamientos a partir del mismo a la totalidad de la persona. Uno de los máximos exponentes de esta tendencia es O. Gruppe, con sus reflexiones sobre las nociones de tener cuerpo y ser cuerpo, reflexiones que, como afirma Francisco Lagardera, tienen una naturaleza más propia del ámbito de la metafísica que de la Educación Física.

Todas estas concepciones sobre la Educación Física han sido criticadas, en mayor o menor medida y desde diferentes ámbitos y posiciones, en función de las carencias o insuficiencias que presenta respecto al marco epistemológico de la misma, Aunque parece existir un cierto consenso respecto a la idea de que a través de la Educación Física se estimulan y realizan aprendizajes muy importantes para la existencia del individuo y que afectan a la totalidad del ser, quedan todavía por aclarar, de forma más concluyente, determinados aspectos relativos a la naturaleza que poseen dichos aprendizajes y al modo en que se fijan e influyen en la conducta humana.

 

Nota: Arnold se basa en las teorías de Piaget y da razón al movimiento explica para qué nos sirve el movimiento

(A través, Acerca de y En él).

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3.- EVOLUCIÓN Y CORRIENTES QUE HAN ORIGINADO.

 En la historia reciente de la Educación Física nos encontramos con cuatro corrientes definidas, que le asignan a la actividad física diferenciadas funciones y que se sustentan sobre distintos enfoques conceptuales del cuerpo. A continuación vamos a realizar una descripción de las mismas y un estudio de su procedencia:

3.1. El deporte:

Los antecedentes históricos del deporte como medio de la Educación Física hemos de situarlos en el S. XIX. La obra de Thomas Arnold, "Public School" de Rugby (Inglaterra, 1828), supone el punto de partida del deporte moderno. El deporte surge de la progresiva transformación de los juegos tradicionales y desde su aparición en las escuelas inglesas tuvo una fuerte función moralizadora. Entre las finalidades que Arnold pretendía conseguir con la entrada del deporte en la escuela en su proyecto educativo, destaca "el control de la vida escolar, particularmente del tiempo libre", canalizando la agresividad y la violencia desatada en aquellos internados.

La restauración en 1896 de los juegos Olímpicos Modernos por el barón Pierre de Coubertin constituye otro de los hitos históricos de este fenómeno sociocultural. La espectacularidad de las grandes competiciones será lo que determinará la introducción progresiva en los currículos escolares del deporte. De esta manera podemos decir que la practica deportiva en el continente europeo no nació en la escuela, sino en la sociedad, y desde aquí pasó a invadir en cierta medida el ámbito escolar. "El hecho de que el deporte no sea un producto educativo en su origen, hace que su introducción en la escuela se haga siempre como un mimetismo del deporte de adultos, y más aún del deporte de elite y del deporte espectáculo" (Vázquez).

Pasadas las primeras décadas del siglo XX, el deporte se iba constituyendo en la representación de la actividad física por excelencia, la presión social era evidente, su aureola de innovación se enfrentaba a la tradición histórica de la Gimnástica Sueca y los Profesores de educación Física buscaban nuevos contenidos más motivadores para los niños.

El deporte en la escuela tiene una fuerte polémica pues desde el principio de su inclusión como contenido escolar se han visto las dos tendencias del mismo:

 El deporte como medio educativo que sobrepasa la propia actividad física y lúdica. No se trata de educar para el deporte, como si fuera éste el coronamiento de la educación física, sino de educar a través del deporte. El método deportivo utiliza como centro de interés el gusto de los niños y niñas por las actividades deportivas para a través de ellas alcanzar una formación completa.

El deporte espectáculo, donde privan más lo objetivos estrictamente deportivos que los educativos. Esta situación se ve agravada, en parte, porque los profesionales del deporte

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(monitores, entrenadores, etc.), que también han irrumpido en la escuela, se han formado tradicionalmente en ausencia de toda preparación pedagógica y buscan sobre todo en el deporte escolar el rendimiento y la competición.

El deporte ha de fomentarse como una forma de socialización y un procedimiento de acceso a los bienes culturales de nuestra época. Arnaud dice que las actividades físicas y deportivas son un patrimonio cultural y que le corresponde a la escuela favorecer el acceso a la misma. Según Ivon Adam los valores del deporte están en su carácter tecnificado y socializado (reglas fijas, gestos tecnificados, etc.) que se oponen al juego libre y natural que ofrece menos posibilidades educativas. Pierre Parlebás estima la importancia del deporte en que éste se aviene muy bien a la sociedad actual y la complejidad de su cultura (organización, codificación, intercomunicación, sistema de reglas, variedad de situaciones, simbolismo, etc.), incluida la posibilidad de la aplicación tecnológica al servicio de las "performances", tan propias de nuestro siglo (Parlebás, 1987).

3.2 La condición Física.

La existencia de una población que entiende el ejercicio físico como una forma de mantener una buena forma física para sus labores profesionales y como métodos de búsqueda de metas de salud, hace posible que entendamos la condición física como una de las corrientes de la educación física más extendida y utilizada.

Podemos ver los antecedentes de esta corriente en lo movimientos Gimnásticos de principios del siglo XX. Por un lado, las diferentes manifestaciones científicas que trataban de sentar las bases anatómicas y fisiológicas del movimiento humano (Langlade y Langlade). Por otro, el "método natural" de Herbert, quien "retornando a las ideas de Rousseau y del propio Demeny, reclama de nuevo una educación física natural, utilitaria, oponiéndose tanto a los movimientos artificiales y abstractos de la gimnástica como a los excesos del deporte" (Vázquez, 1989).

Sánchez Bañuelos (1984), sitúa entre los grandes contenidos de la educación física y deportiva a la condición física diciendo que "sin un potencial físico adecuado es muy difícil o imposible manifestar dominio o habilidad en el movimiento, en cuanto los requerimientos del mismo alcancen un nivel de esfuerzo significado. La capacidad para ejecutar una tarea motriz durante periodos de tiempo prolongados (resistencia), la capacidad de reaccionar y actuar con rapidez y presteza (velocidad), la capacidad de vencer resistencias (fuerza), la capacidad de movilidad (flexibilidad), son factores de carácter cuantitativo de una incidencia primordial en el resultado global del movimiento".

3.3. La Educación Psicomotriz.

Aunque el término aparece utilizado por primera vez a principios de siglo (Dupré, 1913), la corriente psicomotricista, como corriente educativa, aparece en Francia a finales

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de la década de los 50, como nueva forma de entender la educación corporal. Esta tendencia surge como consecuencia de una serie de acontecimientos concurrentes:

El papel mecanicista que en esos momentos tiene la educación física. Se admite el concepto de psicomotricista como ennoblecimiento de muchos profesionales de la educación física.

Las investigaciones de Sigmud Freud, donde se pone de manifiesto la relación entre lo psíquico y lo corporal.

Los avances de la neurofisiología. La influencia de Le Boulch, cuya obra "La educación por el movimiento" fue

considerada como una Biblia en la formación de muchos profesores de educación física.

El desarrollo de la psicología evolutiva representada por Piaget y Wallon. La difusión de la fenomenología como modo de abordar la conducta humana. Los trabajos que en esos momentos se vienen realizando sobre reeducación

psicomotriz

· J. Piaget sobre la importancia de las acciones físicas en los ejercicios físicos en la reeducación.

· J. Ajuriaguerra describe las perturbaciones psicomotoras y la relación entre el tono y la motricidad.

· Wallon muestra el papel fundamental de las funciones tónicas y motrices den el desarrollo de la personalidad

· Ozeresky desarrolla el conocimiento del desarrollo infantil iniciado por los tests mentales.

La metáfora del "cuerpo pensante" o de la educación intelectual por medio del movimiento corporal actúa como reclamo de una mejora del estatus de la educación física y al mismo tiempo, como un movimiento resistencia a la metáfora del "cuerpo máquina autómata" que se le atribuye a la condición física y al deporte.

Dentro del campo de la educación física la influencia de la psicomotricidad aporta tres corrientes al campo de dominio escolar:

La "psicocinética" de J. Le Boulch. "La ciencia del movimiento humano debe partir de la existencia corporal como totalidad y como unidad". "La ciencia del cuerpo humano no puede homologarse con el estudio de una máquina compuesta por palancas, bisagras y músculos".

La educación corporal de Picg y P. Vayer. Tratan de llegar a la reeducación partiendo de los métodos y medios utilizados por la educación física.

La educación vivenciada de L. Lapierre y Aucuoturier. Analizan el movimiento humano en todas sus dimensiones: neurofisiológica, psicogenética, y proponen la acción educativa a partir de la acción corporal.

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3.4. La expresión corporal.

Suele señalarse la década de los años sesenta como el momento clave de emergencia de la llamada expresión corporal, aunque podemos encontrar los antecedentes en el campo de la gimnástica en autores como Dalcroze (1865-1950) ó Bode (1881.1971), por citar los dos ejemplos más significativos de la confluencia entre la entonces gimnástica, la música y el teatro. El énfasis en las capacidades rítmico-expresivas del cuerpo expresadas a través del movimiento será el punto de partida de esta nueva corriente de la educación física.

La expresión corporal orientada hacia la creatividad y la libre expresión del cuerpo se convierte en bandera de un movimiento en contra de los excesos del deporte de competición y lo estereotipado de sus movimientos. El concepto expresado por Maissonneuve (1981) "corporeismo" entraña libertad sexual, comunicación espontanea, la escucha y atención al cuerpo, el sentirse a gusto dentro de uno mismo. Las ideas matrices hay que buscarlas en le marxismo, y se encuentran representadas institucionalmente por la "Escuela de Francfort" e individualmente por dos alemanes huidos del nazismo, Marcuse y Relsh, sin olvidar, por otra parte, la apología del cuerpo realizada por el pensamiento de Nietzsche.

Este concepto de cuerpo como elemento de salvación, tan radical como el histórico, no permite superar el dualismo. "El dualismo no es superado ni teórica ni prácticamente. Hacer como si todo lo bueno, bello y verdadero se encuentra en el cuerpo y todo lo que no es cuerpo es malo, es una concepción típicamente maniquea que no elimina de ninguna manera la tradicional dualidad jerarquizada" (Lapierre).

La filosofía de Nietzsche, con su consideración del predominio de los institutos vitales sobre la razón, influyó en la izquierda radical y el valor concedido al cuerpo. Así pues, como sucedería con otras corrientes, la expresión corporal se sitúa en sus orígenes en un contexto de lucha antihegemónica. Influidos sus seguidores por la teoría socio crítica, plantea la sustitución de las prácticas físicas dominantes, encarnadas en el deporte y la preparación física, por otras propias del campo expresivo.

3.5.- Otras: - Aeróbic, - Escoutismo, - Gin Jazz.

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4. VALOR Y TRATAMIENTO EDUCATIVO QUE HAN RECIBIDO LAS CORRIENTES MÁS EXTENDIDAS

Siendo el movimiento corporal una realidad tan amplia y susceptible de tan variadas interpretaciones (educativas, estéticas, médicas, sociológicas, etc.), todas ellas interconectadas, no es fácil la determinación de los criterios que deben prevalecer a la hora de establecer aquellos que, en rigor, definan el ámbito de estudio de lo que denominamos teoría de la educación física. Podemos considerar las siguientes corrientes aglutinadas en torno a un mismo eje de interpretación de movimiento humano:

o Ciencia y deporte de Carl Diem. o Biopedagogía de Spieler. (Conocimiento del cuerpo en su base biológica y fisiológica)

o Kinantropopedagogía de Cagigal. (Tenemos en cuenta el cuerpo y el sist. Nervioso)

o Psicocinética de Le Boulch. (Trabajamos el cuerpo como una totalidad [cuerpo+personalidad])

o Pedagogía de las conductas motrices de P. Parlebás, etc.

 En la actualidad la orientación de la educación física es hacia:

Una concepción no elitista en la que todos los niños y niñas, chicos y chicas, puedan encontrar su lugar y la respuesta sus motivaciones e intereses potenciando, a través de la elaboración y desarrollo del currículo, la diversidad.

Una educación física que no esté centrada en el rendimiento como último fin, sino que sitúe el acento en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Que estos procesos se encaminen al desarrollo equilibrado del conjunto de capacidades cognitivas, motrices y socioafectivas, a través de actividades variadas y evitando la especialización temprana.

Una diversidad que tenga especial atención a la coeducación, tratando de oponerse al influjo negativo en muchos casos del entorno.

El fomento y la formación de un ciudadano crítico y cívico, comprometido con su sociedad, y que trasladado a la educación física significa una reflexión sobre las actividades físicas y el fomento de actitudes críticas hacia los factores sociales, económicos, políticos, etc.

Ultimas tendencias en la educación física: En los últimos años, en todos los países de nuestro entorno geográfico y cultural, ha ido emergiendo una tendencia de búsqueda de una mejor calidad de vida, cosa por la que las autoridades administrativas tratan de ejercer una presión en la definición de los contenidos escolares más propicios al tema. Esto se traduce en un florecimiento de temas como la mejora de la autoestima, la salud, la educación para el ocio, educación para la paz, la educación medioambiental, la educación

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sexual, etc. En el caso de la Educación Física, en el marco de esta búsqueda de una mejor calidad de vida, está tomando con fuerza una doble tendencia en la concepción de la educación física escolar: La educación para la salud y la educación para el ocio.

3.1. EDUCACIÓN PARA LA SALUD.

 La preocupación por la salud en el ámbito de la educación física no es nueva: Hipócrates (469-399 a.) en su "Corpus Hippocraticum" destaca la importancia higiénica de las actividades fisicodeportivas, a la vez que establece un amplia programa de ejercicios cuyo seguimiento facilitará la consecución y conservación de la salud. Galeno (129-199), médico griego que basó su teoría en la práctica del ejercicio físico como medio preventivo de la salud y terapéutico. Mercurialis (1530-1606), médico y profesor en diversas universidades europeas fue un conocedor de la cultura clásica y maestro de la medicina en su relación con la actividad física. P.H. Ling (1776-1839), fue creador de un método gimnástico de preocupación higiénica y postura dirigido tanto a la población militar como a la civil. A lo largo de la historia la educación física ha estado muy vinculada a la medicina contribuyendo a realizar una función preventiva e higiénica de la salud.

En el siglo XIX con el desarrollo industrial y la subida de la burguesía laboriosa comienza el desprestigio del hombre ocioso. Sin embargo, en esta misma fecha es cuando se inicia la recreación tal como hoy en día se entiende, el divertimento, el recreo y sus formas para ocupar el tiempo.

El hombre del siglo XX comienza a despertar y a reivindicar dos aspectos fundamentales: bienestar, libertad. El ocio, el derecho a tener tiempo libre para hacer con él lo que se quiera es una parte de la búsqueda del bienestar y la libertad (Algar, 1984). Las organizaciones obreras (sindicatos) de entonces, en Francia e Inglaterra, llegan a una conclusión clara de la reivindicación: la disminución de la jornada laboral, y el empleo de estas horas en la cultura. En 1894, Pierre de Cubertín organizo en el gran Anfiteatro de la Sorbona el primer congreso para el desarrollo de los deportes y fundó la pedagogía deportiva. En 1907 se fundan los primeros Clubes Socialistas del Deporte, cuya finalidad es la participación del obrero en el Movimiento Deportivo ya en auge. La igualdad de derechos y el derecho al ocio deportivo.

Este incremento progresivo del tiempo de ocio en la sociedad moderna ha propugno una necesidad de profundizar en una educación para este tiempo. A la educación física se le encomienda una buena parte de utilización de forma racional del tiempo libre. Es una concepción social de la Educación Física, orientada a dotar a los ciudadanos de "recursos" motores que les permita desenvolverse en el tiempo libre de manera saludable.

Esta corriente de la educación física entraña múltiples variantes, aunque coinciden en el objetivo último de la realización de la actividad física. Por ejemplo:

iniciación a la carrera continua como medio de realización de actividad física en el tiempo libre.

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iniciación al voleibol como medio de fomentar la actividad física durante el tiempo libre.

conocimiento de los bailes de salón como medio de realizar actividad física en el tiempo libre.

 5. BIBLIOGRAFÍA.

ALGAR Y RUIZ (1983). Apuntes, planificación de tiempo libre, ocio y recreación. Graf. Lara. Madrid.

ARAÚZ, J. L. (1991). Cuadernos de Pedagogía. Nº 198, p.812.

ARNOLD, P. L.(1991). Educación Física, movimiento y currículum. Ed. Morata. Madrid.

BLAZQUEZ, D. (1995). La iniciación deportiva. Ed, Inde. Barcelona.

FERNANDEZ, R.(1993). La educación física en el sistema educativo español; Curriculum y formación del profesorado. Universidad de Granada. Consejo general de COPLEF de España. Granada.

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PARLEBÁS, P. (1987). Perspectivas para una educación física moderna. Unisport. Junta de Andalucía. Málaga.

SÁNCHEZ, F. (1984). Didáctica de la educación física y el deporte. Ed. Gymnos. Madrid.

VÁZQUEZ, B. (1989). La educación física en la educación básica. Ed. Gymnos. Madrid.  

Fernando Herrero Gaitero

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