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J

:

copítulo

Conducta vocacionaly desarrollo del concepto

de sí mismo, de Super

, La teorla de Donald Super está influida por dos temas principales: el

pririrero de ellos es la teoría del concepto de sí mismo, desarrollada por carl

h.og"rt Í942; 1951), Carter (1940) y Bordin (1943). Estos autores sostienen

qu" tu conducta es la reflexión del individuo con la cual intenta mejorar sus

iensamientos autodescriptivos y autoevaluativos. Con especial referencia a

ias vocaciones, Boroin 0943, propone la noción de que las respuestas a Ios

inventarios sobre intereses vocacionales representan la proyección individual

del concepto de sl mismo en términos de los estereotipos que el individuo

tiene de las diferentes ocupaciones. Una persona elige o rechaza una ocu-

pación porque cree que ella está o no de acuerdo con el punto de vista que

tiene de sl mismo. '

Tanrbién han influido mucho en Super los trabajos de Charlotte

Buehler (1933) sobre psicología evolutiva. Dicha investigadora sostiene que

la vida debe ser vista como compuesta de diferentes etapas o periodos. El

primero es el periodo del crecimiento, que empieza con el nacimiento y ter-

mina alrededor de los 14 años. El siguiente es un periodo exploratorio, que

va de los 15 a los 25 años. Le sigue el periodo de mantenimiento que abarca

los 40 años siguientes, es decir, hasta aproximadamente los 65 años. A partir

de esta edad, empieza el periodo de declinación. De acuerdo con Buehler, en

cada etapa hay tareas diferentes de la vida que el individuo debe realizar. La

noción de Super acerca del desarrollo de las carreras está construida sobre el

marco de referencia de los periodos enumerados por Buehler y supone que

las tareas vocacionales son un reflejo de las largas tareas de la vida'

Mientras que otros escritores, como Beil in (1955), han reconocido la

aplicabilidad de la pstcologla evolutiva a la conducta que se manifiesta frente

a una carrera y han intentado formular principios referentes a la conducta

141

142 Cap. 5 Desanotto dot conccpto dc sí mtsmo, de Supcr

vocacional partiendo de la psicología evolutiva, ninguno ha tenido tanto

éxito en esta emPresa como SuPer.

LA TEOR'A

Antes de la publicación de los primeros postulados teóricos, Super ya

habla dado a conocer algunos aspectos de sus pensamientos; sin embargo,

como él mismo lo admitió, los postulados de Ginzberg y sus colegas (1951) lo

impulsaron a formular su primer enunciado teórico formal' Super creyó que

el irabajo de Ginzberg era bastante incompleto; uno de los temas que no

tenía en cuenta era la existencia tan significativa de una serie de información

sobre el desarrollo vocacional y educacional.

Los escritos de Super han sido muy extensos. Los primeros trabajos

fueron presentados en un discurso ante la American Psychological Asso-

ciation inpnl en 1953 y en 1957 fueron publicados en un l ibro; además,

Super elaboró una monografia (Super y colaboradores, 1957) y varios do-

cumentos (los principales son 1963a, 1963b y 1963c)' Este investigador

propone que el esfrrerzo de una persona para mejorar su concepto de sí mis-

mo lo lleva a escoger la ocupación que cree le permite la mayor autoex-

presión. Además, Super sostiene que los comportamientos que la persona

e*pl"a para mejorar iu concepto cle sí mismo están en función de su nivel de

desarrollo. A medida que se madura, este concepto de sl mismo se estabiliza;

sin embargo, la forma como éste mejora a través de la vocación depende de

condiciones que son externas al individuo. El esfuerzo que se hace por tomar

decisiones vocacionales durante la adolescencia es muy diferente del que se

realiza en edades más maduras. De acuerdo con super, los diversos compor-

tamientos vocacionales pueden comprenderse mejor si se tiene en cuenta el

papel que desempeñan las demandas y presiones que cada ciclo vital impone

in "l i.,¿iui¿uo y que están dirigidas a mejorar el concepto de sí mismo.

Al desarrollar su teoría, Super se esforzó por aumentar la corriente de

pensamiento e investigaciones en esta área de la psicologia (1953). Este es-

fuerzo por crear una teoría que tuviera como fundamento la investigación

era deliberado, ya que crit icó abiertamente la teorla de Ginzberg porque sus

autores desconocieron los datos existentes sobre la elección vocacional.

Carreras y ocu¡ac¡ones

Es importante la diferenciación que Super hace al dividir la psicología

en la de ocupaciones y la de carreras. La psicología de las ocupaciones tiene

como base piincipal la psicología diferencial y supone que si el individuo y la

carrera que eligió están de acuerdo, él "vivirá siempre feliz". Por otra parte'

la psicología de las carreras se fundamenta en la psicologla evolutiva y su-

pon" qu" el desarrollo de las cafreras se realiza conforme al desarrollo

La teoúa 143

humano, el cual es en su naturaleza evolutivo. Super escogió el términopsicol-oglg_v_oqacional para referirse al área de estudio que resulta de la fusiónde esas dos corrientes de pensamiento. Como los métodos e instrumentos sonmás adecuados al estudio de la psicología de las ocupaciones que a la psi'cologla de las carreras, entonces Super sostiene que esta últ ima ha sidonegada en favor de la primera (1961a; 1964ü. El pretende corregir, con susformulaciones teóricas, esta condición de rechazo hacia la psicologia de lascarreras.

Antecedentes de la teoúa

' El marco de referencia de la teoría de Super se fundamenta en tres áreas

psicológicas. La primer-a es el campo de la psicología diferencial ' Con base en

los datos existentes en esta área de la psicologia, Super concluyó que las per-

sonas poseen la capacidad para desempeñarse exitosamente en una variedad

de ocupaciones. Elaboró en la noción del "factor característico" la idea deque las personas poseen una calificación diferencial para las ocupaciones, y

sugirió que los intereses y habil idades cotresponden a ciertos patrones que

están más de acuerdo con ciertas ocupaciones que con otras. Se obtendrá

mayor éxito y satisfacción en aquellas ocupaciones que requieren de habi-

l idades e intereses que se relacionan con las características personales'

La segunda influencia psicológica en la teoría de Super es la del concep-

to de i i-mismo. Super defendió que el concepto vocacional de sí mismo lo

desarrolla el niño tomando como base las observaciones y las identif icacionesque él t iene del adulto en el trabajo., La.tercera influencia en la teoria de

Super se refiere a la psicología evolutiva. Las etapas del desarrollo enun-

ciadas por Buehler (1933) l levaron a Super a proponer que la forma de adap-

tarse de una persona a un periodo de su vida, permite predecir la técnica conque ella se adaptará en las etapas siguientes.

Los conceptos del desarrollo también l levaron a Super a la noción de"patrones de carreras". Tomando los trabajos de Miller y Form (1951), y Da-vidson y Anderson (1937), Super desarrolló su concepto de "pat-rgne,s de carre-

ras"; esto es, que la gente en su comportamiento hacia las carreras sigue patro-

nes generales, los cuales pueden reconocerse y predecirse después de un exa-

men y estudio del individuo. Estos patrones son el resultado de factores psico-lógicos, l isicos, sociales y situacionales, que se acumulan y que conforman lavida del individuo. Entre los patrones de carreras pueden distinguirse elpatrón estuble, por ejemplo en la medicina, en donde el individuo ingresatemprano y en forma permanente; el patrón convenciotttt l, en el cual se en-

sayan varios trabajos, uno de los cuales lleva más tarde a un trabajo estable;el patrón fuestuble, caracterizado por uua scrie de trabajos que proporcionanuna estabil idad temporal la cual es pronto interrumpida; y finalmente elpatrón de er¡s¿l.l 'o ntúlt iple, en el cual el individuo se mueve de un nivel de

144 Gap. 5 Desarrotlo del concepto do símismo, deSupet

trabajo a otro, tal como se observa en carreras de servicio doméstico (Super ycolaboradores, 1 957).

Las ideas sobre el patrón de carreras sugieren que los ciclos vitales im-ponen, en la gente, diferentes tareas vocacionales en las diversas épocas de suvida. Darle atención a la elección vocacional sólo en la edad de la adolescen-cia significa tener en cuenta solamente un segmento del comportamientovocacional en la vida de un individuo. Para comprender adecuadamente lavida vocacional de una persona, hay que observar todo su ciclo vital. Superhace notar los papeles diferentes que desempeñan la herencia y la madu-ración, y le da importancia a aquellos aspectos ambientales que se puedenmanipular para facil i tar el logro de la madurez vocacional. i

En base a los principios anteriormente descritos, Super enuncia diezproposiciones que sirven de fundamento a la teoría sobre el desarrollo vo-cacional. El resumen de ellos aparece en la siguiente l ista:

1. Las personas difieren en sus habil idades, intereses y en su personalidad.2. En virtud de estas características, son aptas para un vadado número de ocu-

paciones.3. Cada una de estas ocupaciones requiere de un patrón tlpico de habil idades,

intereses, rasgos de personalidad, que permite una amplia gama de ocupa-ciones para cada individuo y una variedad de individuos para cada ocupa-ción.

b .

7.

Las competencias y las preferencias vocacionales, las situaciones en las cuales lagente vive y trabaja, así como el concepto que de sl mismo se t iene cambia con eltiempo y la experiencia (aun cuando el concepto de sí mismo es bastante establedesde la adolescencia hasta la etapa adulta). Esto hace que la adaptación y latoma de decisiones sean un proceso continuo.Este proceso se resume en una serie de peliodos que se caracterizan por el cre-cimiento, la exploración, el establecimiento, la manutención y el decl inamiento.Estos periodos se subdividen en: a) las fases fantástica, tentativa y reallstica delperiodo exploratorio; á/ las fases de ensayo y de definición del periodo de es-tablecimiento.La naturaleza de los patrones de carreras (esto es, el nivel ocupacional obtenido,la secuencia, la frecuencia. la duración del ensa¡'o y el establecimiento en untrabajo definido) está determinada por el nivel socioeconómico de los padresdel individuo, por la capacidad mental, por las característ icas de la personalidad,y por las oportunidades a que cada persona está expuesta.El desarrollo en las etapas de la vida puede ser guiado hacia facilitar el procesode n.raduración de las habi l idades e intereses, hacia la ayuda del conocimiento dela real idad y al desarrol lo del concepto de sí mismo.El proceso del desarrol lo vocacional es esencialnrente un desarrol lo del conceptode sí misnro. Este concepto es el producto de la interacción de las apti tudes, de lacomposición neural y endocrina, de la herencia, de las oportunidades que se ten-gan en la vida para desempeñal diferentes papeles y de la evaluación de hastadónde el resultado obtenido en los papeles desempeñados es aprobado por lossuperiores y compañelos.

El conrpromiso entle el individuo y los f-actores sociales, entre el concepto de símismo y la real idad, está presente en todos los papeles que el individuo desem-

5.

8.

9.

La teoúa 145

peñe, ya sea que estos papeles tengan lugar sólo en la fantasla' en la entrevista de

asesor lavocac iona loen lav idarea l ,comoesunac lase 'unc lubount raba jo '10. La satisfacción en el trabajo y en la vida depende la cantidad de sa-lidas ade-^-

.rJu, que el individuo .nóu.trt.. para su-s hábitidades, intereses, rasgos de per-

,o'uri¿ui y valores. Estas salidas .rtán .n función de la ubicación en un trabajo y

áel papel que durante las experiencias exploratorias y de crecimiento se con-

sideró aproPiado.

FUENTE: ex t rac tado de |a obra de D. E . Super , . .A theory o f vocat iona | deve lopment ' ' ,

American Psychologist, "olr*n S, 1953, págs' jaé-lSO' Derechos reservados por la Ameri-

can Psycholág¡cal Ássociat ion, 1963; reproducido con autorización'

Revisión de Ia teotía

Apesa rde lag rancan t i dadde inves t i gac ionesque resu l t a ronde lasd iezpropori"ion"s (por"ejemplo, los estudios sobre los patrones de carreras)' la

t.oiru p"r*uneció relativamente sin cambios durante diez años. Super y sus

estudiantes publicaron una serie de documentos que explicaban con más

detalle cómo ocurre el desarrollo vocacional. Super trató de explicar lo más

explícitamente posible la noción del concepto de si mismo (1963b). Iniciando

.rto "on el conocimiento del ser (como diferenciación del no ser) que el infan-

te percibe al nacer, Super describió el proceso que lleva a la formación de las

p r imerasno rmaSpersona lesy luegoa lasmáse labo radas 'oSea 'a lasno rmassecundarias. Las primarias se relacionan con las sensaciones, como hambre,

dolor y temperatura. cuando el niño madura y desarrolla las normas secun-

darias, las sensaciones se organizan y se relacionan unas con otras' A medida

que la maduración continúa, las normas personales se vuelven más com-

ple jasyabstractas,desarro l lándosedentrodelautoconceptoylossis temasá".onó"pto, de sl mismo' Entre los sistemas de conceptos de sl mismo' el au-

toconcepio vocacional fue el que más preocupó a Super'

De acuerdo con Super (1963a), la formación del autoconcepto requtere

que lape rsonu r . r " "ono rcacomo ind i v i duoya lavez reconozca laseme jan -za de sí mismo con otras pefsonas. En un individuo bien integrado, el con-

cep todes ím ismosedesenvue l vecon t i nuamen te , va r i andocuando lasex -pe . i "n . i asas í l o requ ie ranya f i nde re f l e j a r l a rea l i dad .Sep resumequee lautoconcepro vocacronal se iesarrolla en forma similar. A medida que el in-

d i v i duomadura ,sep ruebaas ím ismoend i fe ren tes fo rmas , l ocua l t i ene im-

fli.u.ion", educativas y vocacionales. El proceso empieza con la autodi-

f ' e tenc iac ión , l ocua l t i ene luga rco t l l opa r tede labúsquedade iden t i dad 'E ln iñoap rendeques i t oca laes tu t ' aca l i en te ' sequemaráé l ' ynosumadre 'Enla adoiescencia, la dif 'erencia entre uno y los otros es más amplia y se toma

c o n c i e n c i a d e s i s e e s g o r d o o a l t o , t i m i d o o e q u i l i b r a d o , a t l é t i c o o t o r p e 'buenoenasun tosacadémicosc lma lopa ra laescue la .Es ta tomadeconc ien -cia l leva a decisiones acerca de su educación y de su trabajo, mismas que es-

tán de acuerdo con su concepto de sí mismo. El atleta tomará una decisión

146 Gap. 5 Dasanollo del concapto d. sí m'É�mo, de Supal

distinta del joven que tiene talento musical; el escolar piensa de sl diferente acomo lo hace otro que desertó de la escuela.

Al mismo tiempo que ocurre el proceso de diferenciación, tiene lugarotro de identificación, que en parte facilita la diferenciación, en parte esfacilitado por ésta. La identificación empieza con el padre del mismo sexo,con lo cual el niño desarrolla la imagen de él y adquiere las normas culturalesapropiadas a su sexo. Este proceso va de una identificación con modelosgenerales a una identificación con modelos específicos. Cuando el adolescen-te reconoce que la vida de su padre no es la ideal, buscará otro adulto mas-culino con quien identificarse. El hijo de un vendedor puede tener comomodelo vocacional a un vecino que es ingeniero, pero al mismo tiempo seidentifica con su padre en cuanto a pasatiempos y a rasgos de personalidad.

El desempeño de papeles, estimulado por el proceso de identificación,facilita más tarde el desarrollo del autoconcepto vocacional. El niño que ob-serva a un bombero pretende que él es uno, y en sus juegos vivencia el papelde bombero. A medida que crece, el desempeño de papeles se vuelve más sutily sofisticado. Quien desea ser médico se imagina a si mismo como un grancirujano y observa a los médiCos con el fin de adoptar sus manierismos y susvalores. El que aspira a abogado desarrollará actividades extraescolares quetengan relación con la politica y además participará en el gobierno de la es-cuela y aun en campañas pollt icas reales.

Hadley y Levy (1962) sugieren que muchas de las actividades en lascuales se desempeñan papeles tienen lugar tanto en grupos formales como eninformales. El niño evalúa los diferentes papeles del mundo del trabajo desdeel punto de vista de su familia, lo cual comunica valores distintos a las diver-sas clases de trabajo. Cuando el niño llega a la adolescencia, su grupo dereferencia cambia de la familia al grupo de compañeros, y las aótividadesvocacionales son evaluadas en función del grupo de amigos adolescentes.Más tarde, en la vida, cuando ya se ha seguido una carrera, el grupo pro-fesional sirve como grupo de referencia vocacional. Los códigos de compor-tamiento, las formas de conducta y los valores están formal o informalmentedeterminados por la asociación de profesionales a la cual la persona per-tenece.

Finalmente, durante todo el periodo de la adolescencia y en general entodas las épocas de la vida, antes de tomar una decisión se somete a pruebala realidad. ¿Es el aspirante a medicina un buen estudiante?, ¿el estudiantede música tiene éxito en sus actividades?, ¿puede el cientlf ico publicar susinvestigaciones?, ¿las consecuencias de esta decisión vocacional están deacuerdo con las aspiraciones del individuo? Todos éstos son factores de larealidad que deben ser negados o confirmados para acomodar a ellos ladecisión vocacional.

El desarrollo del autoconcepto vocacional ocurre en forma más com-pleja que los ejemplos que aquí se han dado. Si bien un adolescente puede

II

Lt t oila

identificarse con una persona que lo gule directamente a una decisión vo-

cacional, es más probable que la identificación estimule una cadena de acon-

tecimientos que tengan implicaciones vocacionales. Asimismo, la adopciónde un papel puede llevar directamente a una carrera;1 p€ro es más frecuenteque el desempeño de un papel tenga consecuencias inmediatas que influyan

en la decisión vocacional.iLa exploración de talentos puede llevar a descubrir

talentos en nuevas áreas que no se conocían; por ejemplo, el estudiante que

desempeña el papel de periodista, puede pasar a formar parte de las direc-

tivas encargadas del boletln del colegio y conocer ahl a un profesor que lo es-

timule a ser escritor. Esta decisión, a su turno, lo puede guiar a formar parte

del club literario, leer la obra de Sinclair I¡wis, Arrowsmith (1925)' y even-

tualmente llegar a ser investigador cientlfico.

Madurez Yocac¡onal

Super (1963c) elaboró el concepto de madurez vocacional como una ex-tensión de su teorla (Super y colaboradores, 1957; 19ó0). La madurez vo-

cacional le permite al observador medir el nivel del desarrollo del individuo

con respecto a los asuntos de su carrera. Se espera que el comportamiento

vocacional maduro tome diferentes formas que dependen del periodo de vida

en que se encuentra el individuo. El joven de 14 años, vocacionalmentemaduro, estará preocupado por evaluar sus intereses y habilidades para

tomar una decisión adecuada sobre su plan de estudios' Por otra parte, una

persona de 45 años estará preocupada por la forma cómo lograr conservar su

estatus profesional frente a la competencia que le presenta la gente joven.

Super defme el término madurez vocacional normativamente y es la con-

gruencia que existe entre el comportamiento vocacional del individuo y la

conducta que vocacionalmente se espera de él a su edad. Mientras más cerca

estén entre sl estos aspectos, mayor será la madurez vocacional'

Etapas de desarrollo

Para explicar aún más el proceso del desarrollo vocacional, Super(1963c) se extendió al análisis de las etapas de la vida desde el punto de vista

de la conducta vocacional. Propuso la idea de que cada una de las dos etapas

básicas en los periodos vocacionalmente significativos tienen varias fases.

Así, la etapa exploratoria está compuesta por la fase tentativa, por la fase de

transición y finalmente por la fase de ensayo sin compromiso. A estas fases le

sigue la etapa del establecimiento, la cual está formada por la fase de ensayo

comprometido y la fase avanzada de decisión. Estas etapas y fases no son

exactamente las mismas que propuso Ginzberg, aun cuando tienen una

correspondencia general con ellas. Los nombres de las etapas y fases sugieren

la naturaleza de la preocupación vocacional en cada una de ellas. Se inician

dasreaml

restl¡erclidaisió:

EIa q ü

148 Cap' 5 Dasaftotlo det concelto de sí mismo' de Supcr

-con las interrogaciones y pruebas tentativas de la niñez tardía' las cuales se

vuelven muy fuertes ul ini"iu"" la adolescencia' cuando aumenta la impor-

tanc iade tomardec i s i ones ' y f i na lmen te l l evanaunadec i s i ónvocac iona loeducacional preliminar' Estas decisiones son' a su turno' evaluadas para

mod.ificarlas o cristalizarlu' y guiun hacia un estado maduro de elaboración y

embellecimiento del comportamiento vocaclonal''"'",gi pro.eso ocurre a travé, de cinco actividades que Super ha deno-

m inado ta reasde la " ' u "o t t o ' Lap r imeradee l l ases lac r i s ta l i zac ióndeunapreferencia vocacional, lo cual requiere que el individuo piense acerca de

cuál es el trabajo rna'-up'opiudo pata él' También requiere del desarrollo del

concepto de sí mismo y del autoconcepto ocupacional' lo que le permite

tomar decisio.t., "¿otuiivas que estén dá '"u"'áo tt" l" :1:::]ón

vocacional

tentativa. Aun cuando la tarea de cristalización puede ocurrir a cualquier

e d a d , c o m o s u c e d e t o " t o ¿ u ' l a s t a r e a s d e l d e s a r r o l l o v o c a c i o n a l ' 1 o m á scomirn es que ," pt"'"nt" entre los 14 y los 18 años' En la lista que a con-

tinuación ," pr"r.r,ru*ifut""" el resumen de las aptitudes y comportamientos

que son necesarios p;i;li;g", a la cristalización de un patrón vocacional'

;r;o;;ilir*" ,"nqun la necesidad de que el individuo haga expllcito su

plan, aprenda a identihcar las variables pertinentes' aprenda a recabar datos

sobreesasvar iables importantes,yainterpretaresainformacióndeta l for-ma que el plan pu'" uiu''iguiente etapa de evaluación e implementación'

; ,

sa

VOr

vt¿:esl

aft.

et(tne

Actitudes y compoftamientos importantes en el desarrollo de las tareas

nales.

1. Cristal ización (14-18 años)

a/ Conciencia de la necesidad de cristalización'

bi Utilización de los recursos'

"j ó"t.i"t.i" de los factores importantes a considerar'

d/ conciencia de tas conii'n-g.*iu, qu. pueden afectar el logro de los objetivos'

e/ Diferenciación de intereses y valores'

fí óon.i.n"iu de las relaciones presentes y ]It1t:t'

i / Formulación de una preferencia general lzada'" l¡ l

Consistencia en la prelerencia'

¡/ Posesión de intbrmación concerniente a la ocupación preferida'

/ Planeación de la ocupación preferida' .'k/ hudencia en la preferencia vocacional '

2. Especificación (18-21 años)

a/ Conciencia de 1a necesidad de especificac.ión'

ái Enrpleo de los recursos en la especif icación'

.j ó""'.i"t"i" ¿e los factores importantes a considerar'

d/ Conciencia Oe ra, "onting"n"^iut qut pueden afectar el logro de las metas'

e/ Dferenciación de intereses y valores' ^f) Conciencia de las relaciones presente-ruturo''gl

E.p""in.u.ión de una^preferencia vocacional'

l¡l Consistencia en la preierencta'

La teoña 149

¡7 Posesión de información concerniente a la ocupación preferida..¡7 Planeación de la ocupación preferida.k/ Prudencia en la preferenci ivocacional.I) Confianza en la preferencia especificada.

3. Inrplementación (21:24 años)ai Conciencia de la necesidad de imlementar la preferencia.á/ Planeación de la implementación de la preférencia.c/ Ejccución de los planes para ingresar.d/ Obtención de un trabajo inicial.

4. Estabilización (25-35 años)

a/ Conciencia de la necesidad de estabilizarse.á/ Planeación de las estabi l ización.c/ Calificar para el dese.mpeño de un trabajo estable o aceptación de la inestabilidad.di obtención de un t.abajo estable y.eguiar o aceptación de la inestabilidad.

5. Consolidación (35 años v más)a/ Conciencia de la necei idad de consolidación y avance.ó/ Posesión de información de la forma cómo consoridarse y avanzar.c/ Planeación de Ia consolidación y el avance.di Ejecución de los planes de constlidación y avance.

FUENTE: tomado de super, "Vocationar deveropment in adorescence and earry chird-hood tasks and behaviors", págs.84,88, 90 y 9r. En raobra de super, D, E., srarishevsky,R., Matlin, N. y Jordaan, J. p., Coreer developtment: self_concept theory, Nueia york, Colle-ge Entrance Examination Board, 1963. Derechos reservados por la cEEB, 1963; reproducidocon autorizac¡ón.

La siguiente tarea vocacional es denominada especificación de lapruferencia vocacional. En ella se requiere que el individoo pur" del campogeneral de su carrera a un área específica de ella y que ráalice los pasosnecesarios para implementar esa decisión. Asl, el futuro flsico ingresa a es-tudiar ingenierla eléctrica; al joven que le gusta el campo abierto y tiene ten-dencia hacia la técnica empieza a estudiar silvicultura. La taréa de espe-cificación se realiza principalmente durante la edad de los lg a los 21 años.una vez más, Super ha indicado las actitudes y ros comportamientos ne-cesarios para el cumplimiento de esta tarea, lo cual se ha resumido en Ia listaanterior. Estas conductas son muy similares a las que se requieren en la tareade cristalización, pero se refieren al aspecto de la ispecificación, en vez al dela cristalización. La tercera tarea vocacional es la implementación de lapreferencia vocacional. Esta tarea se realiza hacia los 21 años y generalmentese completa a los 25. Requiere que el individuo haya terminado su entre-namiento y haya iniciado un trabajo. Las actitudes y comportamientosnecesarios para desempeñarla aparecen en la lista anterior y se refieren alreconocimiento de la necesidad de planear Ia implementación y la puesta enmarcha de ese plan.

lil Ctp. 5 Daseilotlo dct conc.plo d. sí mlsmo, dc Supo¡

La estabilización en una carrera aparece más tarde en la lista de lastareas del desarrollo vocacional. Esto ocurre aproximadamente entre los 25 ylos 35 años e implica el establecerse en un determinado campo de trabajo y elempleo de los propios talentos en tal campo, de manera que se demuestre loapropiado de la decisión previamente hecha. Se espera que el individuo cam-bie de posíciones durante el periodo de estabilización; pero muy rara vezcambiará su vocución. La tarea final enunciada por Super en el desarrollovocacional es la consolidación y el avance, lo que ocurre entre los 30 y los 40años. En ella, el individuo se establece de tal manera que pueda disfrutar decomodidad y de una posición ventajosa a medida que su carrera madura en-tre los 50 y los 60 años. En la lista sobre las actitudes y comportamientos,citada anteriormente, se puede ver la similitud entre las que se requierenpara esta tarea y parala de implementación y estabilización. En este trabajo,Super no menciona las tareas referentes a la jubilación y al declinamiento,pero en otros escritos se refiere a las tareas de la fase final del ciclo vital(Supe r ,1957 ) .

En resumen, el individuo se mueve, durante su vida, en etapas, cada unade las cuales requiere de una conducta vocacional diferente. El adolescentese preocupa por explorar, hasta que encuentra la dirección que debe tomar.El adulto joven, al tomar esa dirección, la convierte en acciones que Io llevana buscar un entrenamiento y un trabajo. El adulto maduro debe encontrarun Iugar en su vocación, y una vez que lo haya conseguido debe asegurar suposición. Durante estas fases de desarrollo vocacional hay comportamientosque llevan a una mayor madurez que otros. El grado en que el individuocumple su tarea vocacional está en función de la forma como se comporta encada fase de su desarrollo.

El compoftamiento exploratoúo

Jordaan (1963) uno de los estudiantes de Super, intentó hacer el concep-to de la exploración vocacional lo suficientemente expllcito para estudiarloen forma emplrica. Así, sostiene que mientras los psicólogos experimentaleshan estudiado el fenómeno de la conducta exploratoria en general, lospsicólogos vocacionales han fracasado en reconocer el valor que tienen lasinvestigaciones sobre "el comportamiento vocacional exploratorio". Jordaanpropuso la existencia de una compleja relación entre la conducta explora-toria del individuo y el conocimiento que él tiene de sl mismo. lógicamente,este autor sostuvo que el comportamiento exploratorio suele llevar a ex-periencias cuyos resultados dan información que contradice las creenciasque el individuo tiene de sí mismo. Cuando ocurre esta contradicción, el in-dividuo acude a los mecanismos inapropiados de represión y supresión o dis-torsión, con el fin de preservar sus valores y la imagen que tiene de sl mismo yde su mundo. Como se requiere nueva información para el crecimiento y

como es necesario que ocurran cambios importantes en la conducta, lo cuallleva a resultados contradictorios con lai antiguas creencias, entoncesaxiomáticamente el individuo acude a "probar

hipótesis distorsionadas,,,con el f in de crecer psicológicamente; es decir, se necesita una personapsicológicamente madura para torerar la disonancia cognoscitiva y reducirlaacudiendo a la realidad, y no a experiencias distorsionadas. Si bien estas ob-servaciones son por naturaleza generales, resultan especialmente importan-tes en la psicología vocacional.

La l ista que se da a continuación es un resumen de los diversos compor-tamientos exploratorios propuestos por Jordaan. Las caracteristicas queaparecen en la l ista son más o menos adecuadas, dependiendo del lado enque se encuentren. Así, una persona se beneficia más de sus actividades ex_ploratorias si t ienen un tin y poseen aspectos externos, que si se efecthan alazar y existen sólo mentalmente; por ejempro, es más formativo trabajarcomo asistente de consejefo en un campamento de verano, que pensar encónro relacionarse con una carrera en que se tenga que trabajai con niños.

Dimensiones del comportamientoexploratorio

PropósitoSistenrat i zaciónReconocinl iento o descr. ipción de lamateria ccnt o explolatorraOrientación hacia sl mismoIniciada por sí nrisnroActualMotoraIntr lnsecaModit icadora de la conductaVocacionalnlen te im porlante

Le tcotía t5 l

FortuitoAl azarNo reconocida o descrita como ex-ploratoriaOrientación hacia el ambienteIniciada por otrosRetrospectivaMentalExtrínsecaInúti lVocacional mente irrelevante

l .

¿.3.

A

5.b.7.8.9.

10.

FUE_NTE: t omado de J . p . Jo rdaan , "Exp ro ra to r y

behav io r : t he f o rma t i on o f se r f andoccupat ionaf concepts in career deveropment" . En ra obra de super, D,E. , s tar ishevsky, R. ,Matlin, N. y lordaan,.l. p., career creve!opnlent: serf-concept theory, Nu'eva york, coilegeEntrance Examinat ion Board, r963. Derechos reservados en r963 por ra CEEB. Reproduci-do con autor ización.

De acuerdo con Jordaan, ciertos rasgos personales y determinadas con-diciones ambientales facilitan el comportamiento exploratorio. Estos rasgosdeben servir de objetivos para er orientador que trabaja con individuo, qu.están en la etapa exploratoria. La gente hará más actos exploratorios si lograser capaz de tolerar la ambigüedad, ra incertidumbre, la tensión y la frus-tración que acompaña ara inseguridad que uno siente antes de tomar unadecisión o de iniciar una acción. Además, la exploración será más írt i l si laactitud defensiva es mínima, ya que la nueva información puede aparecer

152 Cap, 5 Dasanolto del concapto ds sí mismo, deSupct

como amenazante de los valores y de la vieja imagen de sí. Los padres puedenfavorecer el comportamiento exploratorio proporcionando una atmósferaque estimule la independencia y que cuente con el apoyo emocional. Lasociedad también influye sobre el resultado de la exploración mediante laoportunidad que ofrece para desempeñar el papel exploratorio y por mediode la carrtidad de conflicto que durante esta etapa le presente al joven. Losorientadores vocacionales deben dirigir sus esfuerzos a enseñar a los estu-diantes el hecho de que la exploración requiere de la habilidad para tolerarinconformidad emocional; además deben esforzarse tanto por ayudar a lospadres a comprender su papel de facilitar la exploración, como por ayudar alos estudiantes a desarrollar la habil idad de mantener las posibil idades

abiertas e implementar las mejores oportunidades que se les presenten

durante el proceso exploratorio.

Lenguaje y cailerc

En un esfuerzo por explicar las nociones de traslación e incorporacióndel concepto de sl mismo en términos vocacionales, Starishevsky y Matlin(1963) propusieron la idea de dos lenguajes vocacionales. Esta propuesta fueelaborada para destacar el hecho de que el concepto de sl mismo varla deuna persona a otra y de que la gente traspasa en diferentes formas el concep-to de sl mismo a las ocupaciones. El primer lenguaje se denominó psltchtalk.

Es el Ienguaje en el cual el individuo piensa sobre sl mismo; aquél en el cualrefleja el concepto de sl mismo en términos verbales. Ejemplos del psychtalk

son: "soy bajo de estatura", "tengo talento musical", "soy honesto", "siem-

pre trato Io mejor", "soy perezoso". Psychtalk puede extenderse a otros, por

ejemplo: "él es gordo", "usted está ansioso por tener dinero", "ella no es

honesta." El término occtulk ha sido acuñado para el segundo lenguaje. Asl,

occtalk implica tanto el lenguaje verbal como las expresiones de conducta

que son ocupacionales o educativas; por ejemplo: "seré mecánico", "me voy ainscribir en derecho". Se pueden hacer traducciones de un lenguaje a otro.

Asi, una persona puede decir en occtalk: "voy a inscribirme en la Facultad

de Medicina", lo cual puede ser equivalente a decir en psychtalk: "soycom-

pasivo, responsable, inteligente, deseoso de riqueza y estatus". Otra persona

puede reflejar su ambivalencia (razonamiento) en su incapacidad para

asumir una responsabil idad vocacional (expresión verbal).El término incorporación ha sido definido para retlejar el grado en que

la elección ocupacional del individuo está de acuerdo con el concepto de slmismo; por ejemplo, una persona que se cree inteligente, fuerte y huma-

nitaria (razonamiento) puede escoger como carrera la abogacla. En su ex-presión verbal puede describir a los abogados como inteligentes, fbertes yjustos. Asl, su elección tiene un nivel de incorporación del 66'6%' ya que dos

de las tres caracte¡isticas de su razonamiento están incluidas en su expresión

r--

lnvestigación tS3

]lllli;jt:::.11"":g: u"r:ribirse cuantitativamente si se recorectan todos losadjetivos que describen el concepto que el individuo tiene de sl mi.".1?:in::ll:q:, ros adjetivos?*i*,i"#;i;;";."T# sr mrsmo v se

,i"Jíli.' starishevsky yi n c " ^ " o l ^ - ^ - : ^ - ¿ ^ ¡ - -

Y,:: : :.: :1: _!: o r i e n t a d o re s u o. u. i o n u I o 'l^ü ;; r"n"" dJ: ::ffi t'#r r:emitan verbatmente tanro representaciones dJ ";;ó;; il ,'l;ffi".';';";representaciones del ,.o-c¡1_1tt", para ayudarles luego a armonizarel concep_to personal con las posibil idadei ocupacionales. p-resumibl"-"n,., esta ar_monía se-puede lograr ayudando ar crLnte a modifica*u "on""pio'personalcuando.éste sea inapropiado, o ampliando o modificando su léxico ocu-pacional cuando éste sea inadecuado á l i_ituoo.

,NYEST,G ACIONMadu¡ez yocacional

. Como es de esperarse, la gran mayoría de la investigación sobre lamadurez vocacional ha sido efectuada po, Sup"r, ,u, uro"iáo, I estudian-tes' y se ha rearizado dentro der contexto de r,os progru-ur-J""irdiopara

los "patrones de carrera" (Super y overstreet, r 960). El objetivo principal deSuper era someter a.prueba "t .án."pto de su teoría sobre la madurez vo-cacional' para esto, eligió un grupo de estudiantes d"r ";;;;; f.ulo qu. urir.t ian a la escuela de Middletñnie Nueva york, y les siguió en er desarrollovocacionar hasta 1971. Escogió. er grupo ¿e tvtiá¿reto;; ñ;;; ra comu-nidad y el sistema de esa escuera pár""n características que le permitieronconcluir que eros son representativos de una gran porción de la cultura nor_teamericana y, por tanto, sus resultados pueden tener bastante generali-

íi;f;." El número finar de estudiantes inciuidos en er estuclio iu" p"qu"no

Se identif icaron cinco dinlensiones para el estudio. Cada una de estasdimensiones fue examinada por medio de varios rnaicer Lalil;;" dimen-sión' denominada, orientución huciu Iu serección vocucio,ur, fue medidamediante er análisis rlel grado en que er estudiante se preocupaba por losproblemas vocacionales y por la efectividad de los recuÁ", ;;"q* disponepara enfrentarse a ra tarea de erección. Estos dos factores fueron examinadospor medio de clasificaciones obtenidas en las entrevistas que se le hicieron acada estudiante' La segunda dimensión, denominada infitrmación ! pra-neución de ru ocupución pref'erida, fue medida mediante er estudio: u) d,erainformación específica. que cada estudiante poseía acerca de esa pref.erencia;á) del grado de especificidad de ru pran pu.i tu erección uo"u"iolui, y c) delgrado en que el estudiante participuuu .n actividades de carácter vocacional.Una vez más, estos ínrl ices se obtuvieron delas entrevistas con los estudian-tes.

154 Cap, 5 Dasanolto dal concepto de sí mismo, de Supet

La tercera dimensión erala consistenciu en Io pre.f'erencia vocacional, lacual t iene tres indices que son la consistencia de la preferencia en cuanto alárea, los niveles y las familias (combinación de áreas y niveles). Estos índicesfueron obtenidos de una modificación de la clasificación ocupacional de Roe(1956). En las dos primeras preferencias del estudiante se examinó hasta quégrado ellas pertenecían a la misnla área (término de Roe) y al mismo nivel(término de Roe) y también se estudió hasta qué grado la combinación y elnivel de la primera elección correspondían al grado y al nivel de Ia segundapreferencia. Los datos. aun cuando fueron objeti 'ramente calif icados, sebasaban en entrevistas semiestructuradas.

La cuarta dimensión, denominada rusgos elt ' cristulízació¡¿, t iene seisindices; dos de ellos: el interés y ei patrón de maduración, fueron derivadosde los resultados del Inventario de Intereses Vocacionales de Strong (StrongVocational Interest Blank). La afición a un trabajo, la preocupación por eléxito en é1, 1a independencia vocacional, y la aceptación de la responsabi-l idad por la planeación educativa y vocacional, se tomaron de las entrevistas.EI patrón de los valores en el trabajo se obtiene de la puntuación en el Inven-tario de Valoración del Trabajo (Work Values Inventory), el cual fue di-señado por los miembros del estudio sobre patrones de carreras. La quinta yúltima dimensión se refiere a la prudenciu en lu elección vocttcional, queconsiste en los índices que reflejan el acuerdo entre la habil idad y la pre-ferencia; compara las medidas entre esta preferencia y el interés y estudia larelación entre 1a medida del nivel ocupacional de interés con la medida delnivel ocupacional de pref'erencia, además de la posibil idad económica del es-tudiante en función de la vocación pref-erida. Los índices se basaron en unacombinación de inventarios, como el Inventario de Intereses Vocacionales deStronq (IIVS)y el IVT (WVI). así como los datos de las entrevistas.

En seis de los indices de la madurez vocacional se encontró que estabanaltamente relacionados entre sí (véase la tabla 5.1). La distribución de estatabla muestra que hay dos factores principales e importantes en el desarrollode la madurez vocacional de los cstudiantes del noveno grado: Ia orientaciónhacia la elección de las tareas y la utilización de los recursos. Aun cuandolos otros índices no son menos inrportantes, en este estudio la relación entreellas no parece tener bases sistemáticas. Así, las dimensiones lógicas, la con-sistencia en la preferencia vocacional, la independencia vocacional, el interésy actitud hacia el trabajo y la prudencia en la elección en términos de la ar-monla entre preferencia, habilidades y niveles socioeconómicos, no parecenrelacionarse con la madurez vocacional en el noveno grado.

Entre las variables importantes para el desarrollo de una orientaciónadecuada hacia la elección vocacional. el reconocimiento de la necesidad deefectuar tal elección fue la que tuvo mayor implicación vocacional. Otravariable de gran importancia fue la aceptación de la responsabil idad deplanear esas decisiones, esto es, recolectar suficiente información y la toma

[ -

TABLA 5. 1 Intercorrelaciones entre lasvocacional

r55

medidas adecuadas y marginales de la madurez

IA IVF IIA IBilc

Dimensión A.

I nd i ce lAInd i ce IVFlnd i ce l lA .I nd i ce l lBI n d i c e l l C

Dimensión B.I nd i ce lB

Orientación hacia la e lección de tareas

preocupación por la e lecciónaceptación de la responsabi l idadespeci f ic idad de la informaciónespeci f ic idad de la p laneacióngrado de la p laneaciónEmpleo de recursosut i l ización de los recursos

0.5 60.400.480.29

0.23

0.5 6 0.400.47

o.470.57 0.370.5 1 0.29

0.48 0.29 0.230.57 0 .51 0 .240.37 0 .29 0 .17

0.46 0.070.46 0.06

0.24 0 .17 0 .07 0 .56

FUENTE: c i tada con permiso del edi tor de la obra de Donald E. 5uper y Phoebe L.Overstreet, The Vocationol Maturity of Ninth Grade Boys (Nueva York: Teachers CollegePress, 1960). @ 1960 Teachers Col lege, Columbia Univers i ty .

de una decisión instrumental que tenga implicaciones vocacionales. Estecomportamiento incluye el empleo adecuado de los recursos locales, comoconsultar con los profesionales o con las personas que están en entrenamien-to, lecturas acerca de la vocación, trabajos de medio tiempo, etc.

Super y Ovestreet también estudiaron las variables que podrlan asociar-se con la madurez vocacional. Estas fueron clasificadas en varios grupos:

Los primeros factores fueron los biosociules. Tomando el indice total demadurez, que consiste en factores tales como preocupación de la elección,especificidad de la información y planeación; aceptación de la responsa-bil idad o, en otras palabras, la dimensión de "la orientación hacia la tarea deelección" y la correlación con factores biológicos tales como edad e inteligen-cia, Super y Overstreet llegaron a la conclusión de que la madurez vocacionalse relaciona con la inteligencia y que la edad tiene poca importancia en losadolescentes del noveno grado. Por supuesto, las calificaciones escolaresreflejan una mayor homogeneidad de experiencias que la edad, ya que lasexperiencias escolares son estructuradas y, en consecuencia, las califica-ciones escolares implican una comunidad de experiencias no necesariamentepresentes en función de la edad cronológica. Las principales diferenciasparecen encontrarse en la especificidad del planeamiento que sugiere que losadolescentes más "brillantes" hacen planes más efectivos que los menos"bril lantes".

Los .factores umbientules fueron también correlacionados con Ia ma-durez vocacional. Esta correlación fue positiva cuando se trataba del nivelocupacional de los padres, del currlculo escolar (programas preparatoriospara la universidad y programas no preparatorios para la universidad), delgrado de estimulación cultural y de la cohesión familiar; además, se encontró

t56 Qap. 5 Desanollo del concapto de sí mismo, da Sup.r

la correlación negativa con la procedencia urbana y la religión. Estos resul-tados son racionales aun a nivel intuitivo, ya que un ambiente familiar másrico lleva a una mayor preocupación por el planeamiento vocacional. Losadolescentes provenientes del área rural aparecieron con mayor madurezvocacional que los del área urbana. Posiblemente esto se deba a que losadolescentes rurales tenían mayor experiencia en el trabajo en la finca y,también, a que tendían a continuar los patrones vocacionales de la familia,que ya eran muy evidentes para ellos. Son diflciles de explicar los resultadosnegativos con respecto a Ia religión y especialmente al protestantismo.

El tercer grupo se refiere a los Jirctores vocucionure.s. El lndice de ma-durez vocacional se correlaciona significativamente con las aspiraciones ytambién con el grado de concordancia entre aspiraciones y expéctativas.

Lus cqructerísticas de lo personulidrrd constituyen el cuarto grupo. Lamadurez emocional no se correlaciona significativamente con ninguna de lasvariables de personalidad y adaptación, las cuales fueron medidas con IaPrueba de Apercepción Temática (PAT) (Thematic Apperception Test,TAT), con el cuestionario de Frases Incompletas (Incomplete SentenceBlanks) y con un inventario de identificación paterna.

El grupo final de variables se refiere alas reulizaciones en Ia adorescen-cia. Algunas de esas realizaciones están relacionadas con el lndice de ma-durez vocacional. Las calificaciones, el éxito o el fracaso, la participación entodas las actividades escolares y extraescolares y la independencia se co-rrelacionaron positivamente con los indices de madurez vocacional. La acep-tación de los compañeros se correlacionó negativamente.

En todas estas cinco categorías, la segunda mayor dimensión de Ia ac-tividad vocacional, el empleo de recursos, se relacionó negativamente con losfactores ambientales y con las realizaciones en la adolescencia. por tanto,parece que la orientación hacia la elección es el factor que más se relacionacon los aspectos de la experiencia personal. Super y overstreet concluyeronque la madurez vocacional de los adolescentes del noveno grado se relacionacon el grado de estimulación cultural, el grado en que son capaces intelec-tualmente de responder a esa estimulación, sus aspiraciones a desenvolverseen niveles socioeconómicos altos, enyez de niveles socioeconómicos bajos, ysus habilidades para lograr éxitos en una variedad de actividades.

con estos resultados en mente, Super sugirió que el currlculo escolardebe "promover la planeación" con el fin de ayudar a los jóvenes a tomarconciencia del nivel de las aspiraciones ocupacionales y de la cantidad deeducación requerida para lograrlo. Este conocimiento debe desarrollarse sinuna decisión especifica de la meta ocupacional, lo cual serla prematuro en elnoveno grado. En efecto, envez de que la escuela restrinja esas posibil idadesocupacionales a esa edad, debe intentar ampliar las perspectivas de los es-tudiantes y enseñarles a emplear los recursos para explorarlos efectivamente.

Ilnvestigación 157

En otro estudio, Super (1961) analiz1 la significación de una prudente yconsistente elección vocacional en el noveno grado, en términos de un largorango de elecciones adecuadas. Se supone que elecciones razonables, sos-tenidas durante un largo tiempo y efectuadas a edad temprana, indican quese va a tener una adaptación vocacional adecuada. En contraste con estasuposición, se observa la inestabil idad vocacional en la elección de losadolescentes de todas las edades. para someter a prueba estos enunciados,super estudió a 105 adolescentes del noveno grado escogidos de aquéllos queparticiparon en el estudio de los patrones de carreras. Se obtuvieron ex-presiones sobre la preferencia vocacional de Ias grabaciones de las entrevis-tas estructuradas. Las respuestas sobre la preferencia vocacional se califi-caron de acuerdo con su consistencia en el área (esto es, el número de di-ferentes categorías menos una, después de que la clasificación de cada enun-ciado fue localizadaen el sistema propuesto por Roe (1956) y la consistenciaentre las familias (la suma de las consistencias definidas anteriormente).

La prudencia en la elección vocacional fue definida en diferentes for-mas. si habia un acuerdo alto entre las habil idades del sujeto y las preferen-cias, entonces se consideraba satisfactoria Ia elección. Asl, si el nivel intelec-tual del individuo (CI) era mayor que el últ imo cuarto inferior de la gente queelegía esa profesión, se suponía que el individuo poseía la capacidad re-querida para desempeñarse en ese campo.

otra participación fue la consistencia entre la preferencia vocacional yIa puntuación en el IIVS (svIB). una modificación de las puntuaciones delIIVS (svIB) fue elaborada en función del patrón de análisis. Cuando elpatrón primario era en el área escogida por el sujeto, se le aseguraba unapuntuación de cuatro; el segundo patrón obtenia tres puntos y el tercero dospuntos' El acuerdo entre el nivel ocupacional de la elección preferida y elIIVS (SVIB) nivel de ocupación (NO) fue también estudiado. Si en el IIVS Iaescala No no era más que una desviación estándar por debajo de la media dela puntuación obtenida en el nivel de la ocupación preferida (Strong, 1943,tabla 50' pág. 192), la No fue considerada congruente con la elección delsujeto. Por últ imo, el entronque ocupacional de la familia del adolescente fueparangonado, por medio de una escala comparativa, con la elección deladolescente. Asi, fue computado el índice de accesibil idad social. Cuantomás pequeño sea éste, mayor será la accesibil idad, lo cual se relaciona conuna elección prudente de ocupación.

Cuando super comparó la consistencia entre las éreas y los niveles conla prudencia en la elección vocacional, encontró una pequeña relación es-tadisticamente significativa entre las dos; pero estas diferencias no se con-sideran en la práctica. Los resultados indican que las preferencias voca-cionales no aparecen como consistentes, ni como prudentes a nivel del no-veno grado' Super sugiere que más tarde el grado de consistencia refleja laprudencia con que se hizo la elección vocacional; sin embargo, para este

158 Gap. 5 Desarrotto del concapto dc sl mlsmo, de Supct

autor, la ausencia de una estrecha relación entre varias preferencias voca-cionales en edad temprana, parece muy razonable, ya que entre más cercanoal criterio de selección vocacional se desarrolle un muchacho, la puesta enmarcha de los primeros pasos claramente definidos hacia el ámbito voca-cional, más congruente llegará a ser, probablemente, su conducta voca-cional. Las preferencias iniciales serán imprecisas, pues a medida que pase eltiempo, el sujeto tendrá la oportunidad de evaluar y modificar sus preferen-cias a la luz de la experiencia.

Dos investigadores, Montesano y Geist (1964), compararon las elec-ciones ocupacionales de los estudiantes del noveno grado con las de los es-tudiantes del decimosegundo grado, empleando la posición de Super.Sometieron a prueba la hipótesis de que la decisión vocacional ocurre en uncontexto evolutivo y que ese proceso de desarrollo vocacional es "ordenado ypredictible". Fueron elegidos 60 estudiantes del noveno y del decimosegundogrado escolar. Los sujetos seleccionados eran homogéneos en cuanto a lacapacidad de lectura y a las variables socieconómicas, y se les exigió que con-testaran el Inventatio de Intereses Pictóricos de Geist (Geist Picture InterestInventory, GPII) y que dieran las razones de las respuestas al inventario. Lasrazones fueron clasificadas de acuerdo con las actitudes hacia las rareasocupacionales elegidas o hacia la ocupación en sí misma; para ello, se em-plearon las siguientes categorías: simple deseo, interés identif icado, nece-sidad de satisfacción personal, evaluación de habil idades, evaluación deoportunidades, evaluación de una ocupación particular, valor social y am-bigüedad o evasión.

Montesano y Geist pensaron que si la teorla evolutiva sobre la elecciónde carreras era válida, los adolescentes mayores deberlan ser más reflexivosen las razones del porqué de su interés. Las respuestas de los adolescentesmayores indicaron que había una preocupación mayor por las oportunidadesvocacionales, por la información sobre las carreras y por el valor social deuna carrera determinada. Las respuestas de los adolescentes más jóvenes sebasaban fundamentalmente en el simple deseo ("me gustarla") o en un iden-tificado interés.

Gribbons (1964), Gribbons y Lohnes 0964a;1964b; 1965) han realizadogran cantidad de investigaciones dirigidas a demostrar los criterios que sepueden predecir partiendo de las puntuaciones obtenidas en un instrumentoelaborado por ellos y denominado Puntuaciones de Madurez para la Pla-neación Vocacional (Readiness for Vocational Planning Scores). Su objetivoera desarrollar una técnica confiable que permita identificar el estado demadurez vocacional en que se encuentra una persona, y luego someterla aexperiencias que faciliten el crecimiento en aquellos aspectos que no estánbien desarrollados. Este también parece ser el objetivo de la prueba ela-borada por Crites (1965), denominada Inventario de Desarrollo Vocacional(Vocational Development Inventory); sin embargo, estos instrumentos no

t-lnvestlgaclón t59

tienen todavia la confiabilidad necesaria para las aplicaciones cllnicas, nipara ser empleados en situaciones de orientación vocacional.

Dilley (1965) ha intentado evaluar la madurez vocacional en términos dela habilidad para tomar decisiones. Para ello, construyó un instrumento cuyoobjetivo era medir esa habilidad, y, utilizando 174 estudiantes del último añode bachillerato, estudió las relaciones que este instrumento tenía con la in-teligencia, el rendimiento escolar y la participación en las actividades ex-tracurriculares. Encontró que más sujetos de los que se pueden predecir porazar hacian una buena elección (de acuerdo con la definición del inventario).Los estudiantes que efectuaban una buena elección tenlan las puntuacionesmás altas en los tests de aptitudes académicas, obtenlan las calificacionesmás altas y tenian una mayor participación en las actividades escolares. Estarelación positiva sugiere que tal vez existe, en la madurez vocacional, un fac-tor general de inteligencia. Este estudio y los resultados obtenidos con otrasinvestigaciones parecen asegurar el hecho de que el concepto de madurezvocacional es razonable y válido; sin embargo, no aparece aún clara la formaen que este concepto debe aplicarse a la orientación vocacional.

Valores del trabajo

Con base en la teoria sobre el desarrollo de las carreras, Super elaboróun instrumento, denominado Inventario de Valoración del Trabajo (IVT),(Work Values Inventory, WVI), destinado a evaluar la variable principal enla elección vocacional, la cual era diferente y, en cierta forma, más generalque el solo interés (Super, 1957). El concepto sobre valores del trabajo ha sidosometido a gran número de investigaciones.

O'Connor y Kinnane (1961) realizaron un análisis factorial del IVT(WVI). Este trabajo fue hecho con base en las respuestas de 191 estudiantesuniversitarios; se encontraron seis factores: seguridad económica-material(I), social-artistica (II), condiciones de trabajo (III), heurlstica-creativa (IV),logro-prestigio (V) e independencia-variedad (VI). Kinnane y Pable (1962)trataron de determinar la relación entre los factores cle la experiencia fa-miliar y la orientación que tenían los valores hacia el trabajo. Analizaronvarias hipótesis referentes tanto a los factores enunciados por O'Connor yKinnane (1961), como a los factores familiares. Las predicciones eran en elsentido que el estudiante que obtenía la más alta puntuación en un factor,enunciaría una experiencia familiar consistente con ese factor.

Un inventario biográfico elaborado por Super y Overstreet (1960) fueempleado en el Estudio de los Patrones de Carreras, para medir la esti-mulación cultural, la cohesión familiar, la movil idad social, y la independen-cia del adolescente. Se diseñó una escala para evaluar la atmósfera mate-rialista del hogar, importante en el factor I. Estos inventarios, más unamodifrcación del IVT (WVI), fueron administrados a 121 sujetos del un-

160 Cap. 5 D€sa¡rolto del concapto de sí mrsmo, de Supel

décimo grado, cuyas edades oscilaban entre los 16 y los 18 años. Los resul-tados comprobaron muchas de las hipótesis de Kinnane y Pable. Se encontróque el factor I se relacionaba positivamente con el grado de atmósfera ma-rerialista del hogar, como se había predicho. El factor II, como se habíaanunciado, se correlacionó positivamente con la cantidad de estimulacióncultural del hogar, pero no con el grado de cohesión familiar. El factor III serelacionó positivamente, de acuerdo a la predicción, con la cohesión familiary con la atmósfera materialista del hogar. El factor IV se encontró signifi-cativamente correlacionado con la estimulación cultural en el hogar, deacuerdo con la predicción, y también con la cohesión familiar, lo cual no es-taba predicho. El factor V, que se esperaba hallar relacionado con el nivelsocial de la familia, se encontró que no se correlacionaba con ninguna de lasvariables familiares. Finalmente, el factor VI se relacionó, de acuerdo con lopredicho, con la independencia alentada por la familia; asi, cinco de las seispredicciones de la relación entre los valores del trabajo y los antecedentes dela f'amilia fueron apoyadas, y otras dos relaciones inesperadas fueron su-geridas. Estas relaciones sirven para descubrir algunos de los factores ex-perimentales que i ' .rtervienen en los valores del trabajo durante el desarrollovocacional, y ayu<lan a aumentar la comprensión de las variables ambien-tales que deben ser controladas o manipuladas si se desea alcanzar unamadurez vocacional.

En otro estudio, Kinnane y Gaubinger (1963) estudiaron la relación en-tre los valores de la vida y del trabajo. Predijeron que las puntuacionesteóricas del Inventario de Valores de Allport-Vernon-Lindzey (Allport-Ver-

non-Lindzey Inventory of Values, AVL), se correlaciona altamente con el fac-tor IV del IVT (WVI); que la puntuación en la escala económica del AVL secorrelaciona con el factor I; que la puntuación en la escala social del AVL secorrelaciona con el factor II del IVT (WVI); que la puntuación en la escalaestética del AVL se relaciona con el factor VI del IVT; y que la puntuaciónen la escala religiosa del AVL se correlaciona con el factor II del IVT. Tantoel AVL como el IVT fueron administrados a 143 jóvenes del primer año deuniversidad, representativos de todas las áreas académicas. Se predijo quetodas las correlaciones antes citadas alcanzarian un nivel estadlsticamentesignificativo.

Kinnane y Gaubinger observaron que cuando a los sujetos se les pedlaque respondieran al AVL, lo hacían en forma abstracta, considerando sólolos valores; pero cuando respondían al IVT, (WVI) intervenian en su eva-luación otros elementos; por ejemplo, el hombre teórico del AVL parecepreocuparse sólo por la teoria; pero en el contexto del trabajo, sugerido porsu respuesta al IVT, el valor se logra a lo largo de los asuntos teóricos. Asl,aparece que lo importante para él era la oportunidad de trabajar y de resol-ver problemas que su orientación teórica le permitia contemplar.

161

Desarrollo del concePto de símismo Pot medio de la carrera

Para muchos psicólogos, la parte vital de la teorla de Super son las for-

mulaciones que él hace pi,u.d"'uttollar el concepto de sl mismo a través de

las actividades vocacionales. Por ende, no sorprende el hecho de que un gran

ní tmerodeestudiossehayanreal izadoconel f indeana| izar lare lac iónentreel concepto de si mismo y la elección vocacional'

No r re l l yGra te r (1960 )somet ie ronap rueba lah ipó tes i sdeque lossu .jetos que pueden predecir adecuadamente iu interés' definido en términos de

iu pu,i*u.i¿n "n ,l ttVS (SVIB), son más conscientes de sl mismos' concien-

cia que está definida en términos de las puntuaciones en las escalas selec-

cionadas de la Escala de Preferencias Personales de Edwards (EPPE)

(Edwards Personai Preference Schedule, EPPS)' Cincuenta y tres estudiantes

univers i tar ios"*pr"ruro, tvar iedaddepreferenciasvocacionalescuandoseles administró el IIVS (SVIB) y el EPPE (EPPS)' Aquellos sujetos que eran

capaces de predecir adecuadamente la mitad o más de sus intereses en el

IIVS fueron asignados al grupo de "alta conciencia de sl mismos"' Doce de

las escala, ¿et gppg fuerJ" consideradas importantes para la '"i" d: ::l^-

c ienciadeslmismos,asaber:necesidaddea|canzata lgo,autonomla 'asocla.ción, interiorización, á"*i""t"i"' nutrición' cambio y heterosexualidad;

para las escalas n"""ri¿ll J" i.p"tu"io", orden, protección y degradación' se

á;iil;;;r"f""i"*, .""]u Uuju conciencia dósl mismo. Se esperó que los

il.t"tá;l;upp ¿" utlu to"ti"ttiizaci'n de sl mismos obtuvieran más altas

puntuaciones "r, ru, "ut.go;ías aptopiaaas.del EPPE (EPPS) que aquéllos

que pertenectun uf g.Jio"á" U":á cóncientización. Todos los resultados se

obtuvieron enta d¡recii;; ;;";;i", pero sólo dos' orden y protección' fueron

,,g",i;;;il; *¿, uil¿-á"i"1""r de confiabilidad de 0.05 Norrell v Grater

concluyeron diciendo q* l"t resultados €onfirmaban las predicciones; sin

embargo, el que la ,.tá"ion no alcance el acostumbrado nivel de significa-

ción, sugiere que se d"b"l;;"; precaución en esa conclusión. Esta precaución

aparece ahn en to, "rtuáio' de^Bro*n y Pool' q9i11":i"Plüeron la investiga-

ción anterior (1966)' p" "outto de las éscalat ¿"t pppe' (EPPS) que Norrell y

Grater concluy".on qo" "iun significativamente diferentes para_el grupo de

alta conciencia de sl mismos y para el grupo de baja conciencia de sl mismos

(dos at nivel de 0.05 y-;;;;t nñel de 0]10i, trer se relacionaron significativa-

mente con lu .on"i.n.ia d" irrt"r"r", reflejada en las puntuaciones del IIVS

(SVIB) ,pe rounadee l l as loh i zoen lad i recc iónopues ta .Lasdosesca lasquepermanecieronrelac ionadaSconelconceptodeslmismofueron,enlarepet i .ción del estudio, nu"uu-""i" el orden y la protección, es decir, sólo aquéllas

que alcanzaror, "l niu"i-"onu"r"ionui de-significación en los estudios de

Norrell y Grater.Englander(1960)estudió lare lac iónentreelgradodeconcordanciaque

existe entre la percepción de uno sobre si mismo' la percepción de las demás

p e r s o n a s y l a s s i t u a c i o n e s p e r t i n e n t e s a l a e l e c c i ó n d e u n a o c u p a c i ó n .

162 Gap. 5 Desarrollo del concepto da sí mismo, dc Supc¡

Englander predijo que quienes se preparan para ser maestros de enseñanzaprimaria, ven las características del profesor de primaria en forma más con-gruente con las características personales de lo que las ven los sujetos es-cogidos de otras profesiones; ellos también consideran esas caracterlsticasmás deseables de lo que las consideran los sujetos escogidos de otras ocu-paciones. Además, los maestros de enseñanza primaria percibirán que susfamilias y amigos tienen actitudes más positivas hacia el magisterio de lo quecreen los sujetos de las otras ocupaciones.

Para probar estas hipótesis, Englander estudió a 126 sujetos, algunosque se preparaban para ser maestros de primaria, otros que estudiaban áreasrelacionadas con la educación y otros que estudiaban carreras diferentes a Iadocencia. Ellos debian describirse a sí mismos y en los mismos aspectosdeblan describir a los profesores. La concordancia en estas descripciones fueempleada para probar o rechazar las hipótesis. Los resultados confirmaronIa primera hipótesis, o sea, que los futuros profesores de primaria velan unarelación más cercana entre las caracterlsticas personales y aquéllas de losprofesores de primaria, que la relación que velan los sujetos provenientes deotras áreas. También esta conclusión puede sostenerse con respecto a losprofesores de secundaria. Aparentemente, no existen diferencias entre losmaestros de primaria y los de secundaria, por lo menos en la muestra elegidapor Englander. La tercera hipótesis también fue confirmada tanto en losprofesores de primaria como en los de secundaria. Los maestros como grupototal parecen tener una consistencia en sus percepciones vocacionales yunas impresiones de los otros valores de la enseñanza qve las diferencian delos estudiantes que no están en el campo de Ia docencia.

En un estudio, Stephenson (1961) examinó el concepto de sl mismos quetenlan los estudiantes que pensaban estudiar medicina. Este investigador ex-ploró el tiempo de la cristalizaciín del concepto ocupacional del futuro es-tudiante de medicina a través del tiempo que se demoraba en solicitar su in-greso a la facultad. Los 368 estudiantes fueron escogidos entre los aspirantesque se rechazaban en la facultad de medicina de la Universidad de Min-nesota y que habían terminado sus estudios básicos en esa misma univer-sidad en las áreas de ciencias, literatura y arte, durante 1947 y 1951. Sesuponla que estos aspirantes rechazados se hablan concebido a sl mismoscomo médicos y se consideraban bien dotados para ello, ya que de otramanera no se hubieran inscrito en la facultad de medicina. Como hablan sidorechazados de por lo menos una facultad ,la foftaleza que tiene su conceptode ser médico se refleja en la persistencia que ellos muestranpara ser ad-mitidos en medicina o en carreras afines. Un cuestionario en el que se lespreguntaba cuál era su trabajo actual y las labores que desempeñaban en é1,fue enviado a la muestra seleccionada. Los títulos de los trabajos y las laboresfueron clasificados en un continuo, en el cual la medicina ocupaba la pun-tuación más alta y le segulan las profesiones relacionadas con Ia medicina,

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lnvcstlg¿clón t63

los servicios médicos, correspondiendo la menor puntuación a las carreras nomédicas. El93To de la muestra respondió el cuestionario.

Los resultados indicaron que casi las dos terceras partes de la muestraperteneclan a la profesión médica o a carreras relacionadas con ella; algomás que la tercera parte estaban en áreas no médicas. Aproximadamente lasdos terceras partes se habían inscrito en la universidad de Minnesota. en lafacultad de medicina, durante los años de 1947 a 195r, y en er curso de Ia in-vestigación se hallaban en alguna escuela de medicina. como la mayorla delos sujetos se dedicaban a la medicina o a ocupaciones relacionadas con ella,stephenson llegó a la conclusión de que dichos sujetos hablan cristalizado elconcepto ocupacional de sí mismo, antes de la inscripción en la facultad demedicina y que hablan pasado por la fase exploratoria de Super y se encon-traban en el periodo del establecimiento por ensayo, en el momento de su ins-cripción. Aun cuando estas conclusiones son bastante probables, también esposible que un gran número de estudiantes rechazados de la facultad demedicina ingresen a otras ocupaciones en el área médica, en virtud de larelación que tienen estas carreras con la educación básica que han recibidoen la universidad. En este caso, están tratando de salvar cuanto les seaposible las experiencias educativas anteriores, aun cuando éstas havan te-nido una dirección equivocada.

Kibrick y Tiedeman (1961) investigaron el papel que desempeña el con_cepto de sl mismo en la selección de carreras relacionadas con Ia enfermerla;para ello, compararon la imagen que de estas carreras tienen los supervisoresy estudiantes de enfermerla. Predijeron que la persistencia en el entrena-miento de enfermería era función de la concordancia entre la imagen que dela enfermerla tenia el supervisor y el entrenado. Fueron seleccionadas para elestudio 538 estudiantes de enfermería, procedentes de siete universidadesdiferentes, más tres o cuatro supervisores de enfermerla de cada universidad.A ellas se les administró un cuestionario que preguntaba por la informaciónque tenían sobre el programa de enfermerla, las actividades de los estudian-tes de enfermerla, las características personales de la enfermera ideal, laspropias características de personalidad, y los derechos y obligaciones de lasenfermeras con respecto a los supervisores, compañeras y pacientes. Losresultados mostraron una tenue relación entre la congruencia que de laimagen de la enfermería tienen los supervisores, los estudiantes y la persis-tencia en el entrenamiento. Probablemente, esta reducción en la relación sedeba a que no se controlaron en la muestra las aptitudes para desempeñarsecomo enfermeras. Las conclusiones de Kibrick y Tiedeman sugieren que"cuando es necesario hacer una elección, el concepto de sl mismo y el apren-dizaje a través del desempeño del papel pueden determinar la meta selec-cionada".

Blocher y Schutz (1961) estudiaron la relación entre la descripción de slmismo, los estereotipos ocupacionales y las preferencias vocacionales.

164 Cap. 5 Desarrollo del concopto d. s¡ mlsmo, de Supc¡

Predijeron que la autodescripción vocacional y el concepto ideal de sl mismoson similares a los estereotipos de los miembros de la ocupación en la cual seestá interesado. Administraron un cuestionario que constaba de una listapara señalar en ella el ideal de sl mismo y los estereotipos ocupacionales. Lamuestra constaba de 135 niños que cursaban el decimosegundo grado es-colar. Los niños también deblan ordenar, seghn el interés que tuvieran, 45ocupaciones del IIVS (SVIB). Empleando el procedimiento d2 para elanálisis del perfil, Blocher y Schutz observaron que los resultados del concep-to ideal de sl mismo eran similares a los conceptos vocacionales que se te-nían, lo cual estaba de acuerdo con lo predicho.

En un estudio simiiar, Warren (1961) sugirió que los cambios en el áreade estudios universitarios ocurrlan cuando existía una discrepancia entre elconcepto personal de sl mismo y el papel ocupacional para el cual esperabaser formado en Ia universidad. Dicho investigador midió el concepto per-sonal de 525 estudiantes, varones, de la National Merit Scholars, durante elverano anterior al ingreso a la universidad. Para esta medida, empleó elInventario Omnibus de Personalidad (IOP) (Omnibus Personality Inventory,OPI), el cual fue enviado por correo a la muestra seleccionada. Durante laprimavera del primer año, se evaluaron los estudiantes en cuanto al papelque éstos esperaban desempeñar en la ocupación. Un lndice, denominadodiscrepancía entre el ser v el papel, fue obtenido de la comparación de 95pares de enunciados referentes al concepto personal y los papeles que es-peraban realizar. Finalmente, los cambios en el área de estudio se tabularonen diferentes formas. Antes de iniciar la universidad, cada estudiante ex-presaba a qué área de estudio se proponla ingresar. Durante el primero ysegundo años de estudio, debla manifestar cuál era su principal área de es-tudio. Se consideraba que un estudiante habia cambiado de área si dos de lastres expresiones de preferencia no eran las mismas, a menos que las áreas deestudio del preuniversitario y del segundo año de universidad fueran se-mejantes, Los cambios fueron clasificados en: "sin cambio", "cambio

menor" y "cambio mayor"; por ejemplo, el cambio de flsica a geologla seconsideró como sin cambio; de ingenierla a flrsica, como un cambiomenor, yel paso de ingenierla a mhsica fue clasificado como un cambio mayor.

No fue confirmada la hipótesis principal de que el cambio en el área deestudios ocurre más frecuentemente cuando hay una discrepancia entre elconcepto de sl mismo y el papel ocupacional esperado. Warren notó que elpaso de una elección inapropiada extrema a una elección apropiada, entérminos del concepto personal y de las expectativas del desempeño ocu-pacional, no se puede cumplir en un solo esfuerzo. Asl, predijo que los es.tudiantes que realizaban dos cambios tendrlan un mayor lndice de dis-crepancia que aquéllos que cambiaban sólo vnavez. Warren también encon.tró que el promedio de las calificaciones académicas se correlaciona sig.nificativamente con el cambio en el área de estudio, mientras que las pun.

lnvcsllgtclón r65

tuaciones en la escala de pensamiento-introversión se correlacionan con lapersistencia en el área. Asl, se espera que un nivel de rendimiento académicoque no es satisfactorio para el estudiante lo impulsará a cambiar de área deestudio. También puede ocurrir que estas variables interacthen en tal formaque quien puede estar impulsado por su rendimiento, a cambiar de área,madure ese impulso y no actúe debido a su tendencia a pensar y no actuar,que se refleja en la alta puntuación de la escala pensamiento-introversión.Esta posibilidad oscurece el efecto principal de lo predicho por warren. Elhaber elegido estudiantes del National Merit scholars hace más dificil exten-der las inferencias a otras universidades y hace imposible sacar conclusionespara la población que no asiste a la universidad. Aun cuando se especuleacerca del impacto que produce el rendimiento académico en el cambio deárea de estudio, es imposible determinar si el rendimiento opaca las otrasvariables que pueden llevar a un cambio en los planes educátivos y voca-cionales.

Morrison (1962) sometió a prueba qué tan adecuado era el empleo de e-sor¿r en la evaluación del concepto ocupacional y de sl mismo. Á¿mirrirtrotareas de Q-sort a 44 estudiantes del segundo semestre de enfermeria y a 43estudiantes del sexto semestre de educación; toda la muestra fue femenina.Las estudiantes de enfermerla debían clasificarse seghn su concepto de slmismas, su concepto de enfermeras y su concepto de maestras, Lo mismo sehizo para las estudiantes de educación. Morrison creyó inicialmente que lasestudiantes de enfermería darlan respuestas referentes a las percepciones desl mismas similares a las de las enfermeras, y no a las de los profesores,mientras que las estudiantes de educación darian respuestas referentes a laspercepciones de si mismas más parecidas a las de los profesores que a las delas enfermeras. Los resultados confirmaron estas suposiciones.

Brophy (1959), con el fin de diseñar un test sobre Ia "teor7a" de la satis-facción general, basada en el grado de acuerdo entre el concepto de sl mismoy el papel de las normas, propuso como hipótesis de trabajó que existe re-lación entre el nivel de satisfacción general y las discrepancias entre el con-cepto de sl mismo y el concepto ideal de sl mismo, el concepto de sl mismo yel papel que desempeña en la vida, y entre el concepto ideai de sl mismo y elpapel que desempeña en la vida. con respecto a las carreras, su hipótesis eraque la satisfacción ocupacional está inversamente relacionada con la dis-crepancia entre el concepto de si mismo y el papel ocupacional, con el con-cepto ocupacional ideal y el papel ocupacional, y con el concepto de sl mismoyel concepto del papel ocupacional ir leal.

. Para someter a prueba estas hipótesis, Brophy empleó gran variedad de

instrumentos, la mayoria de los cuales fueron diseñados por él mismo.Primero aplicó a los sujetos una escala de satisfacción general en la que éstosdebían determinar la cantidad de satisfacción personal tenida en los dosmeses anteriores, el grado de felicidad relacionado con otros de su mismo

Cap. 5 Dosarotto dcl concepto dc sí mlsmo, de Sup¿¡

sexo y edad y la frecuencia de los sentimientos de felicidad. Una escalasatisfacción vocacional llevaba a los sujetos a hacer los mismos juiciosrespecto a su trabajo. El indice de Adaptación y Valores de Bills, (Bills Iof Adjusment and Values) consistente en 49 adjetivos que deblan calde acuerdo a una escala de cinco puntos, estaba dirigido a obtener inmación acerca del concepto de sl mismo, el nivel de autoaceptación y elcepto ideal de sl mismo. La escala del papel ocupacional, que utiliza losmos 49 adjetivos que el Indice de Bills, se empleó para obtener los datospecto de Ia percepción del papel ocupacional, del nivel de aceptaciónpapel ocupacional, y del papel ocupacional ideal en términos de unaespecífica. Finalmente, fue administrada a los sujetos una escala sobrepapel en la vida, que modificaba los 49 lndices de Bills, en tal forma queadjetivos se relacionaron con el papel en la vida. La muestra constaba deenfermeras, la mayorla entre los 20 y los 49 años de edad, con una expericia profesional que iba desde menos de un año hasta2T años. El 77%demuestra devolvió los cuestionarios contestados.

Casi la totalidad de las hipótesis de Brophy fueron confirmadas.correlaciones entre las puntuaciones de los instrumentos indican quesatisfacción vocacional está inversamente relacionada con la dientre el concepto de sí mismo y el papel ocupacional, el conceptocional ideal y el papel ocupacional, y entre el concepto de sl mismo y elocupacional ideal. La suposición mayor que no pudo confirmarse fue la derelación entre la satisfacción vocacional y la general. Sorpresivamente,correlación entre estas variables no fue significativa.

Oppenheimer (1966) estudió la hipótesis de que existla unapositiva entre la jerarqula de preferencias ocupacionales basada enciones hechas de acuerdo con el grado de asentimiento entre losocupacional y de sí mismo y la jerarquía de preferencias ocupacionalestamente expresada por un sujeto. Pidió a 81 estudiantes, hombres, de lacuela de artes liberales, que no estaban aún en el último año, que o70 ocupaciones de acuerdo con sus preferencias. Les aplicó un repertoriopruebas modificado, con el fin de permitirles expresarse libremente sobreconcepto de sí mismo y la ordenación de las ocupaciones. Al compararelden de las ocupaciones con las respuestas al repertorio de pruebas,heimer confirmó su hipótesis de que la preferencia ocupacional epor los estudiantes era consistente con los conceptos que tenlan de si

Un hltimo estudio sobre el desarrollo del concepto de sl mismo ade la elección vocacional fue realizado por Anderson y Olsen (1965).investigadores esperaban encontrar una correlación positiva entre elde congruencia del concepto de sí mismo, el concepto ideal de sl mismoyhabilidad para realizar elecciones realistas dentro de las metasnales. Recolectaron información de las dos primeras eleccionesnales de 96 estudiantes de sexto año de bachillerato (51 hombres v 45

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jeres). Administraron a éstos la Prueba de Clasificación de Aptitudes, de

Flanagan (PCAF) (Flanagan Aptitude classification Test, FACT), referente

al realismo de la elección, en términos de cuatro o dos años de planes parala

universidad. Les aplicaron también un Q-sort para evaluar la congruencia

que existe entre el concepto de sl mismo y el concepto ideal de sl mismo, en

términos de las respuestas dadas a reactivos positivos y negativos. Las elec-

ciones hechas por los estudiantes fueron clasificadas de acuerdo con su

adecuación en términos de la probabilidad que tenlan de completar el en-

trenamiento académico necesario para desempeñar la carrera preferida, esto

es, dos o cuatro años en la universidad. Anderson y olsen supusieron que los

estudiantes que daban respuestas similares en el concepto de sl mismo y en el

concepto ideal de sl mismo harlan elecciones que estaban más en la llnea de

su capacidad para el entrenamiento, de lo que lo harlan los estudiantes cuyos

conceptos de sí mismo y del ideal de sl mismo eran divergentes; sin embargo,

no se encontró en los resultados ninguna diferencia sistemática en el realis-

mo de las elecciones hechas por los estudiantes y los diversos grados de

congruencia entre los conceptos de sl mismo y del ideal de sl mismo'

Evaluación

La investigación y los datos referentes al concepto de desarrollo vo-

cacional parecen indicar un aumento apreciable tanto en la cantidad de

atención, como en la de satisfacción de esa atención puesta al servicio de la

elección vocacional durante la adolescencia. Este grado de atención culmina,

en personas bien orientadas, en el logro de una posición que se sostiene a

través de la vida, aunque en grados diversos. Aparece también evidente que

Ios aspectos académicos del desarrollo vocacional están muy cercanamente

relacionados con el sistema educativo. El desarrollo vocacional muestra más

testimonio para la generalización de que la conducta es una función de la

circunstancia en que ocurre. Los estudiantes toman las decisiones en el tiem-

po en que les obliga la estructura del sistema educativo. Serla interesante es-

pecular acerca de los efectos que en el desarrollo vocacional tiene el sistema

inglés de educación secundaria, ya que en él la elección se impone en dife-

rentes niveles de edad.

La mayorla de los resultados apoyan la idea de que la elección ocu'

pacional representa un implemento en el concepto de sí mismo; sin embargo,

es de lamentar que muchos de los estudios sobre los aspectos del concepto de

sl mismo se basaron en poblaciones de enfermeras y maestros. Ciertamente,

es más fácil obtener muestras de estudiantes de estas profesiones; pero,

debido a la naturaleza de estas carreras y la satisfacción concomitante de las

necesidades sociales, estos grupos pueden estar más preocupados por la im-

plementación del concepto de sl mismo, de lo que lo estarlan los ingenieros

civiles, los mecánicos, los vendedores u otros grupos de trabajadores. Mien'

f68 Cap, 5 Desarrotlo dal concepto de sí mtsmo, de Supcr

tras uno puede sólo especular sobre tal punto, parece lamentable que noobtuvieran las bases para un muestreo más amplio en la investigación depuesta en marcha del concepto de sí mismo. Es, pues, muy infortunadono se tenga una muestra más amplia para esos estudios. También haylamentar que la mayoría de las investigaciones realizadas bajo los ade Super, o con su teoría en mente, hayan sido efectuadas con muestraspequeñas. La investigación que revela la uti l idad de los conceptos devalores del trabajo en la comprensión del comportamiento ocupacional,sido l levada a cabo con una muestra pequeña.

No obstante, los resultados de las investigaciones apoyan fuertementeaspectos generales de la teoría propuesta por Super. El continuo esSuper y sus estudiantes por hacer más expllcita su teorla (Super, Starishevsky, Matlin y Jordaan, 1963) los ha l levado a desarrollar una serie deque tienen como fundamento la teorla.

ESTATUS

lmplicaciones para la orientación vocacional

Una de las características que distingue a la teorla de Super es Iaaplicación que tienen sus formulaciones en la orientación vocacional y pet.sonal. En un artículo publicado antes de la formulación clara de su teorla(1951), Super descr ib ió e l papel que desempeña e l concepto de sí mismoeneldesarrollo de los patrones de carreras. Asl, señaló que aun cuando el concep-to de sl mismo estaba en función de las influencias genéticas en los factoresfisicos, como la estructura glandular, y en los factores psicológicos, comolasaptitudes, actuaba en combinación con las variables ambientales, como lascondiciones sociales y económicas. De ahi que cierta porción del conceptodesí mismo está abierta a las intervenciones ambientales. Estas influencias am.bientales actúan más en la configuración del concepto de sl mismo durantela adolescencia, ya que el concepto se estabiliza al ftnalizar la adolescenciayen la edad adulta. Asi, los orientadores debieran trabajar con los jóvenesdurante el periodo de mayor desarrollo del concepto de sí mismos.

Dado gue la decisión vocacional requiere gue el individuohaga expllcitoel concepto de sí mismo, las personas con una información adecuada acercade ellas y del mundo tienen mayor probabil idad de hacer una buena decisiónvocacional. En otras palabras, Super describió los factores que gulan haciauna elección vocacional específica. La diferencia está en que Super agregóvarias ideas nuevas a las antiguas. Como los datos acerca de la madurezvocacional en el noveno grado reflejan una considerabie inestabil idademocional en las preferencias vocacionales, Super sugirió que el orientadorno debía tomar muy en serio las aspiraciones vocacionales a esta edad. El

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r69

mayor esfuerzo y atención debe dirigirse hacia el desarrollo de Ias tareas

vocacionales imPortantes'

La atención de los orientadores que trabajan con jóvenes vocacional-

mente maduros, debe estar dirigida a la recolección y a la comprensión de la

información que le puede serviide base a las decisiones que ellos tengan que

tomar. La orientación con jóvenes inmaduros es diferente porque éstos

conocen muy poco de las decisiones que tienen que tomar' tienen dificultad

en ubicar las cuestiones importantes para su vocación y' en consecuencia' no

están en condiciones de hacer una decisión vocacional y educativa' Así' los

orientadores deben informar a los estudiantes acerca de las tareas que re-

quierenelper iododevidaenqueseencuentranantesdetrabajarenaspectosespecí f icos 'deeseper iodo'Losobjet ivosdelaor ientac ión,enestas i tuación 'serán los cle desarrollar el sentido de planificación en el estudiante' lo cual

facilitará más tarde el proceso de tomá de decisión' Para hacer esto, el orien-

tador debe trabajarpara que el estudiante comprenda cuáles son los factores

importantes en la elección vocacional, para que aumente su empleo efectivo

de los recu rsosydesa r ro l l e l acomprens iónde l campovocac iona lque le in -teresa. Cuando estos objetivos se cumplan' el estudiante aplicará las técnicas

ap rend idasen lao r i en tac iónao t rasocupac ionesquecuandoseaadu l to legustaría desemPeñar.

En lao r i en tac iÓncon ind i v i duosvocac iona lmen te inc ie r tos ,e lo r i en .t a d o r d e b e r e s p o n d e r a l o s s e n t i m i e n t o s d e l c l i e n t e , e n e s t e c a s o a l a semociones que rodean la incertidumbre. Al hacer esto, se espera que la aten'

ción sea localizada en los aspectos que intervienen en la decisión' En el curso

no rma ldeunaen t rev i s tab ien rea l i zada ,seob t i enenda tosace rcade lasex -per ienciascul tura les 'socia lesybio lógicasdelc l iente,conlascualeselor ien.tador puede ayudar al cliente a integrarse en su decisión'

En sus primeros articulos, Super reveló su interés por utilizar formu-

laciones teóricas que guiaran la práctica' A medida que desarrolló sus ideas

acerca de los patronel de carrera' Super (1954) empieó sus conceptos en la

orientación vocacional. En otro artlcuio (Super, 1955) sugiere que existe una

intima relación entroel ajuste emocional y vócacional con los procedimientos

delaor ientac ión.Estare lac iónhasidoreconocidadurantemuchot iempo;s inembargo ,e l t r a tam ien todeSuperen té rm inosdeaseso r l apa ra laspe r 'sonas con disturbios emocionales serios y con disfunción vocacional es nuevo'

¿E, á"r"utt" la forma de enfrentarse a estos problemas? Tradicionalmente'

se ha pensado que si se resuelven las preocupaciones emocionales' otros

protf.*u, (po. "1"nlpto, vocacionales'.matrimoniales etc') aparecerán en su

luga r ;pe ro loso r i en tado resconexpe r i enc iaSabenqueés tenoess iempree lcaso. Por "onrigui";t", lu p'opu"'ia de Super para la solución de disfun'

c i onesvocac iona lespu"a " ' " * i ' de ins t rumen topa ra reso l ve ro t rosdes -órdenes psicológicos más generales'

170 Cap. 5 Desanotto det conccpto de sf mismo, de Supct

En un intento por clarificar el papel que los patrones de carreras

peñan en la necesidad que tiene el orientador para identificar la natu

de los problemas del estudiante, Super (1960) afirma que la labor del

tador que trabaja con adolescentes del noveno grado es la de enseñarles a

plorar varias alternativas vocacionales. Para los adolescentes hay que

otras medidas y emplear técnicas diferentes' Super (1964) describióde las caracteristicas de las preocupaciones de los estudiantes, las cuales

útiles para identificar las técnicas de orientación que deben emplearse.

Operacionalmente, las tareas de la orientación durante la adolt

son la facilitación de la exploración o la preparación para la vocación

1964b). La exploración, ya sea orientada hacia la vocación o no, es una de

metas para ampliar la propia experiencia. Por otra parte, la preparación

resultado de completar con éxito el periodo de cristalización y la entrada a

etapa especifica. Asl, la orientación en los años iniciales de la uni'r

debe incluir instrucción sobre cómo emplear las facilidades de los di

programas educativos, lo cual se hace raravez, y también debe exponer al

tudiante a programas de asesoramiento que le permita, al estudiante,

cursos de exploración y utilizar instrumentos, tal como lo hace el

del Servicio de Orientación de la Pennsylvania State University.

Por otra parte, el estudiante interesado en preparación, necesita

mación acerca de los programas de estudio ofrecidos por las u

que se relacionan con sus planes. Asl, el orientador sofisticado aprenderá

sugerir, por ejemplo, Qü€ S€ inscriba en el Servicio de Orientación de la Pe

nsylvania State University cuando el estudiante necesite gtan flexibil

académica, o sugerirá a otro estudiante que quiera hacer énfasis en la

que se inscriba en ingenierla en la columbia university, y a otro estudque está orientado profesionalmente le sugerirá que se inscriba en el

grama de ingenierla de Lehigh. De acuerdo con Super, gran parte del trabajo

lue hace el orientador en el contexto de la teorla consiste en identificarlas

puntuaciones de crecimiento del estudiante y en armonizat las diferentes al'

lernativas de educación con esas puntuaciones de crecimiento. Esto implica

la tarea de codificar los programas existentes en las instituciones de edu'

cación media y distribuidos entre los orientadores'

Otra información para que el orientador haga a un lado la teorla son las

posibilidades de la "emergencia temprana", opuesta a un "florecimiento

tardlo" (Super, 1964b). La "emergencia temprana" generalmente se iden-

tifica con el mundo adulto. El orientador debe revisar las figuras importantes

en la vida del asesorado, a fin de conocer los antecedentes de los interesesde

esta persona. Por otra parte, el "florecimiento tardio" no se ha identificado

en grado suficiente con el mundo adulto; por ende, necesita de una relación

de aceptación por parte del adulto, quien debe servirle de modelo y de quien

el estudiante debe aprender a aceptaf la sallda de los adultos respecto a in'

tereses v talentos.

t'Eslalus 171

otro problema son los individuos que poseen un talento m(rltiple o que

no tienen ni ngún talento. Ambos grupos tienden a ser generalistas' por

razones diferentes. El individuo con mrlltiples talentos tíene muchos ínte-

reses y posibilidades y comúnmente se mueve de una Ltea a otra en busca de

*.¡o.et oportunidades. En su madurez, este tipo de individuo generalmente

tiene éxito en una profesión, luego se incorpora a la tama ejecutiva o ad-

ministrativa y frecuentemente termina su carrera en el gobierno o en la

polltica. Durante su juventud, esta persona debe ser ayudada atrazar planes

que la satisfagan, ya que con frecuencia no expresa ninghn interés vocacional

eipecial. Las personas con falta de talento tampoco expresan preferencia

vocacional especial alguna' Generalmente, cambian sin ninghn sistema de

un trabajo u ótro. Sus trabajos tiene poca continuidad; asl' pueden trabajar

como reiartidores de pan, como operarios, como empleados de oficina o

como ensambladores, sucesivamente. Este tipo de gente necesita aprender a

aprovechar cualquier habilidad que posea y adquirir entrenamiento en eso'

de manera que no quede a la deiiva de las condiciones cambiantes o de las

exigencias del sistema económico local'

Super tambi én analiza el problema de la jubilación (1956). Enuncia los

probleáas a los cuales se enfrentan los jubilados y sugiere alternativas di-

ierentes para la solución de este problema, dependiendo del área profesional.

Las descripcio res de Super acerca de los procedimientos que en orientación

deben emilearse con los grupos especiales, tales como las vacaciones tardlas,

estudiantes con talentos Ántiipt"r o sin talentos, indican el énfasis que él ha

dado a las técnicas que deben utilizar los orientadores'

A l g u n o s a u t o r e s s u g i e r e n o t r a s a p l i c a c i o n e s d e l a s i d e a s d e S u p e r .Hummél (1g54) sugirió que la teorla hace hincapié en las diferencias

inherentes a la orientación, en las distintas etapas del desarrollo, por ejem-

plo, la adolescencia en oposición a la adultez. Lo que debe hacerse es iden-

iifrcar las técnicas de diferenciación que se habrán de aplicar a los problemas

de cada una de las distintas etapas, con el fin de obtener una eficiencia

máxima. Aun debe profundizarse más en estas técnicas' a pesar de que se ha

avanzado en ellas mucho más de lo que se habla hecho cuando Hummel es-

cribió al respecto.

LoCascio (1964) sugirió que se le deberla poner atención especial, en la

teorla de Super, a la dirección equivocada que puede tomar el desarrollo

vocacional. Dado que el desarrollo de la carrera es un proceso continuo en el

cual la persona debe enfrentarse a ciertas tareas vocacionales, el resultado de

los esfuerzos de las personas por resolver esas tareas afecta no sólo el contex'

to de las tareas futuras, sinolambién la forma de acercarse más tarde a los

problemas vocacionales. Por ende, una persona cuyo fUncionamiento es

adecuado se enfrenta a las tareas de desarrollo vocacional con un compor-

tamiento propicio y aprende con estas experiencias nuevas formas de con-

ducta vocacional, las cuales añade a su conocimiento de conducta vocacional

172 Cap. 5 Desarorto det conccptt d. sí mlsmo, da Supar

y emplea este aprendizaje adicional al tratar con tareasriores. En el otro extremo se encuentra el individuo que no tiene untamiento adecuado frente a las tareas vocacionales, que aprenderesultados y cuya conducta no es sólo inoperante, sino que con latra poco crecimiento. Estos individuos necesitan deciales, pues presentan problemas en la orientación. A continuaciónejemplo ilustrativo: un individuo bien orientado necesitauniversidad a la cual debe asistir. Por su experiencia pasada, sabebuscar el establecimiento que ofrece los cursos que él quiere (poringenierla); encuentra varias universidades que los ofrecen, se iellas, es aceptado en algunas, escoge a cuál ingresar y se matrisecuencia refleja que él ha aprendido, cuando es posible, a buscarternativas. Posiblemente, esta persona tendrá ya elaborados varioscaso de que tenga dificultad con los estudios de ingenierla, esto es,biará a otra universidad o a otra área de estudio, adquirirá nuevaspara el estudio, etc. Por otra parte, una persona mal orientada puedeestudiar ingenieria; para ello, se inscribe en varias instituciones queun gran renombre, aun cuando no tengan mucha relación conpósitos; también se inscribe en la universidad de artes liberales,esta admisión como una "válvula de escape". Si es rechazado por lassidades de gran prestigio, se matriculará en la institucióncuando no ofrezca los cursos que él desea. Este estudiantecontinhe en las artes liberales, simplemente porque ya se matriculó; nocará la forma de ingresar en otra universidad que tenga programasacordes con sus intereses.

La posición de Super ofrece algunos lineamientos especlficospráctica de la orientación. Un orientador que trabaja con este marcoreferencia se interesará por apreciar los periodos de vida de su cliente, ade definir las metas principales de la asesoría. También ayudará a sua clarificar su concepto de sl mismo y, dentro del contexto del periodovida en que se encuentre, lo expondrá a ciertos acontecimientos tantocomo fuera de la situación de orientación; sin embargo, Super noenunciados acerca de un procedimiento particular en la orientación, sinosólo indica que estos procedimientos deben ser más amplios que losempleados en la orientación no directiva. Entre las sugerencias que élestán la apreciación del concepto vocacional, el estlmulo hacia lade experiencias fuera del Servicio de Orientación, el empleo de losde la comunidad, y la codificación de las ocupaciones y de las universipara ayudar al estudiante a reconocer los pasos apropiados que debecuando va a tomar una decisión. En un trabajo reciente, Super escribiólos procedimientos recomendados en la orientación se harán mása medida que la teorla madure (Super y colaboradores, 1963).