Conectando objetos de aprendizagem com a teoria de projeto instrucional:

Uma definição, uma metáfora, e uma taxonomia

David A. Wiley, IIUniversidade do Estado de UtahDigital Learning Environments Research Group

The Edumetrics Institute

Emma Eccles Jones Education 227

Logan, UT 84322-2830

(435) 797-7562

dw2@opencontent.org

Conectando objetos de aprendizagem com a teoria de projeto instrucional:

uma definição, uma metáfora e uma taxonomia

O propósito deste capítulo é introduzir um conceito de tecnologia instrucional comumente conhecido como “objeto de aprendizagem.” Primeiro, uma revisão da literatura será apresentada como base para uma definição operacional do termo “objeto de aprendizagem.” Uma breve discussão da teoria do projeto instrucional será seguida por uma tentativa de conectar a abordagem dos objetos de aprendizagem com a teoria de projeto instrucional existente, e a falta generalizada de tais esforços conetivos será contrastada com a atividade financeira e técnica gerada pela noção de objetos de aprendizagem. A metáfora do LEGO, freqüentemente usada para descrever objetos de aprendizagem, será criticamente examinada e uma metáfora sucessora será indicada. Uma taxonomia de tipos de objetos de aprendizagem será apresentada como uma fundamentação para a pesquisa continuada em objetos de aprendizagem e teorias de projeto instrucional relacionado. Finalmente, a conexão da teoria de projeto instrucional com a taxonomia será demonstrada e os benefícios desta abordagem serão brevemente expostos. Esta introdução deve prover o leitor com um contexto para interpretar os capítulos restantes deste livro.

O que é um objeto de aprendizagem?

Tecnologia é um agente de mudança e as grandes inovações tecnológicas podem resultar em mudanças inteiras de paradigma. A rede de computadores conhecida como Internet é uma destas inovações. Depois de promover mudanças extensas no modo como as pessoas se comunicam e fazem negócios, a Internet passa a provocar uma mudança de paradigma no modo como as pessoas aprendem. Em decorrência disso, uma mudança importante também pode estar surgindo na maneira como os materiais educacionais são projetados, desenvolvidos e apresentados para aqueles que desejam aprender. Uma tecnologia instrucional chamada “objetos de aprendizagem” (LTSC, 2000a) atualmente superou outros candidatos à posição de tecnologia escolhida na próxima geração de projeto instrucional, desenvolvimento e entrega, devido ao seu potencial para reusabilidade, geração, adaptabilidade e escalabilidade (Hodgins, 2000; Urdan & Weggen, 2000; Gibbons, Nelson, & Richards, 2000).

Os objetos de aprendizagem são elementos de um novo tipo de instrução baseada no paradigma de orientado a objetos da ciência da computação. A orientação a objeto valoriza muito a criação de componentes (chamados “objetos”) que possam ser reusados (Dahl & Nygaard, 1966) em contextos múltiplos. Essa é a idéia fundamental inerente aos objetos de aprendizagem: os projetistas instrucionais podem construir pequenos (relativo ao tamanho de um curso inteiro) componentes instrucionais que podem ser reusados diversas vezes em diferentes contextos de aprendizagem. Além disso, objetos de aprendizagem estão geralmente compreendidos como entidades digitais acessíveis via Internet, significando que um número infinito de pessoas pode acessá-los e usá-los simultaneamente (diferentemente da mídia instrucional tradicional, como o projetor ou a fita de vídeo, que só podem existir em um lugar de cada vez). Fora isso, aqueles que incorporam objetos de aprendizagem podem colaborar e se beneficiar imediatamente de novas versões. Estas são diferenças significativas entre objetos de aprendizagem e outras mídias instrucionais que existiam anteriormente.

Apoiando a noção de pequenos segmentos reutilizáveis de mídia instrucional, Reigeluth e Nelson (1997) sugerem que quando professores têm acesso inicial a materiais instrucionais, eles usualmente segmentam os materiais em suas partes constituintes. Eles então reagrupam estas partes de modo que elas dêem suporte a suas metas instrucionais individuais. Isto sugere uma razão pela qual os componentes instrucionais reutilizáveis, ou objetos de aprendizagem, podem prover benefícios instrucionais: se os professores recebem os recursos instrucionais já como componentes individuais, este passo inicial de decomposição pode ser pulado, potencialmente acrescentando velocidade e eficiência ao desenvolvimento instrucional.

Para facilitar a adoção difundida da abordagem dos objetos de aprendizagem, o Comitê de Padrões de Tecnologia de Aprendizagem (LTSC - Learning Technology Standards Committee) do Instituto de Engenheiros Elétricos e Eletrônicos (IEEE) foi formado em 1996 para desenvolver e promover padrões de tecnologia instrucional (LTSC, 2000a). Sem tais padrões as universidades, corporações e outras organizações mundiais não teriam como assegurar a interoperabilidade de suas tecnologias instrucionais, especificamente de seus objetos de aprendizagem. Um projeto semelhante denominado Aliança de Autoria de Aprendizagem a Distância e Redes de Distribuição na Europa (ARIADNE - Alliance of Remote Instructional Authoring and Distribution Networks for Europe) já começou com o suporte financeiro da Comissão da União Européia (ARIADNE, 2000). Ao mesmo tempo, outra iniciativa denominada Sistemas de Gerenciamento Instrucional (IMS- Instructional Management Systems) foi iniciada com fundos do Educom (IMS, 2000a). Cada uma destas e outras organizações (por exemplo, ADL, 2000) começou a desenvolver padrões técnicos para apoiar a ampla disseminação dos objetos de aprendizagem. Muitos destes esforços de padrões locais têm representantes no grupo LTSC.

O Comitê de Padrões de Tecnologia de Aprendizagem escolheu o termo “objetos de aprendizagem” (possivelmente do uso do termo em 1994 por Wayne Hodgins no título do grupo de trabalho da CedMA intitulado “Learning Architectures, API’s, and Learning Objects”) para descrever esses pequenos componentes instrucionais, estabelecendo um grupo de trabalho e fornecendo uma definição de trabalho:

O Objeto de Aprendizagem é definido como uma entidade, digital ou não-digital, que pode ser usada, reusada ou referenciada durante o ensino com suporte tecnológico. Exemplos de ensino com suporte tecnológico incluem sistemas de treinamento baseados no computador, ambientes de aprendizagem interativa, sistemas instrucionais auxiliados por computador, sistemas de ensino a distância e ambientes de aprendizagem colaborativa. Exemplos de Objetos de Aprendizagem incluem conteúdo multimídia, conteúdos instrucionais, objetivos de ensino, software instrucional e software em geral bem como pessoas, organizações ou eventos referenciados durante a aprendizagem apoiada por tecnologia. (LOM, 2000).

Esta definição é extremamente ampla, e não qualquer pessoa, lugar, coisa ou idéia que tenha existido em qualquer momento da história do universo, já que qualquer um destes podia ter sido “referenciado durante a aprendizagem apoiada em tecnologia”. Conseqüentemente, diferentes grupos fora do Comitê de Padrões de Tecnologia de Aprendizagem criaram termos diferentes que geralmente estreitam o âmbito de definição canônica a algo mais específico. Outros grupos refinaram a definição, mas continuam a usar o termo “objeto de aprendizagem”. De maneira confusa, todas estas condições adicionais e as diferentes definições de “objetos de aprendizagem” são “objetos de aprendizagem” do Comitê de Padrões de Tecnologia de Aprendizagem no sentido mais estrito.

A proliferação de definições para o termo “objeto de aprendizagem” confunde e dificulta a comunicação. Por exemplo, o fornecedor NETg Inc que vende (CBT - computer-based training) usa o termo “objeto de aprendizagem NETg” mas aplica a uma definição em três partes: um objeto de aprendizagem, uma unidade de instrução que ensina o objetivo e uma unidade de avaliação que mede o objetivo (L 'Allier, 1998). Outro vendedor de equipamentos de CBT, Asymetrix, define objetos de aprendizagem em termos de características de programação. “Objeto de aprendizagem ToolBook II - elementos com pré-roteirizados que simplificam a programação … fornecem poder instantâneo de programação”. (Asymetrix, 2000). A Economia de Objetos Educacional financiada pelo NSF usa uma abordagem técnica, somente aceitando Applets Java como objetos de aprendizagem (EOE, 2000). Parece que existem quase tantas definições do termo como existem pessoas empregando-o.

Além das várias definições do termo “objeto de aprendizagem,” outros termos que implicam a intenção de levar uma abordagem de orientada a objeto para instrução apoiada por computador confunde ainda mais essa questão. David Merrill usa o termo “objetos de conhecimento” (Merrill, Li, e Jones, 1991). Merrill também está escrevendo um livro sobre as abordagens de objetos orientados para instrução que deve se chamar “Componentes de Instrução” (comunicação pessoal, 21 de março de 2000), e que provavelmente introduzirá, outro termo, “componente instrucional,” no vernáculo de projeto instrucional. O projeto ARIADNE, anteriormente mencionado, usa o termo “documentos pedagógicos” (ARIADNE, 2000). O projeto Componentes Educationais de Software de Amanhã (ESCOT- Educational Software Components of Tomorrow) subsidiado pelo NSF usa o termo “componentes de software educacional” (ESCOT, 2000), enquanto o projeto Multimedia Educational Resource for Learning and On-Line Teaching (MERLOT) se refere a eles como “materiais de aprendizagem on-line” (MERLOT, 2000). Finalmente, a Apple

Learning Interchange simplesmente se refere a eles como “recursos” (ALI, 2000). Infelizmente, enquanto cada um destes é algo diferente, todos eles se ajustam à definição de “objeto de aprendizagem” do Comitê de Padrões de Tecnologia de Aprendizagem. Fazendo uma discussão mais profunda dos significados precisos de cada um desses termos, essa área ainda está lutando para responder a pergunta, “O que é um objeto de aprendizagem?”.

Essa confusão terminológica força que qualquer capítulo introdutório sobre esse tópico responda a pergunta: “Afinal, o que é um objeto de aprendizagem?”. A definição do Comitê de Padrões de Tecnologia de Aprendizagem definição parece ser muito ampla para ser utilizada, já que a maioria dos tecnólogos instrucionais não consideraria eventos históricos como “a guerra de 1812” ou a figura histórica de “Joana D’arc” como sendo objetos de aprendizagem. Ao mesmo tempo, a criação de outro termo só parece aumentar a confusão. Enquanto a criação de uma definição satisfatória para o termo objeto de aprendizagem provavelmente consumirá boa parte da carreira do autor, uma definição funcional deve ser apresentada antes que a discussão prossiga. Portanto, este capítulo definirá um objeto de aprendizagem como “qualquer recurso digital que pode ser reusado para apoiar a aprendizagem”. Esta definição inclui qualquer coisa que pode ser disponibilizada através da rede sob demanda, sendo isto grande ou pequeno. Exemplos de recursos digitais reutilizáveis pequenos incluem imagens ou fotografias digitais, fluxos de dados ao vivo (como registro de ações), fragmentos de áudio e vídeo ao vivo ou pré-gravados, pequenos pedaços de texto, animações e pequenas aplicações disponibilizadas na web como uma calculadora em Java. Exemplos de recursos digitais reutilizáveis maiores incluem páginas da Web inteiras que combinam texto, imagens e outra mídia ou aplicações para demonstrar experiências completas, como um evento instrucional completo. Essa definição de objeto de aprendizagem, “qualquer recurso digital que pode ser reusado para apoiar a aprendizagem,” é proposta por duas razões.

Primeira, a definição é suficientemente estreita para definir um conjunto razoavelmente homogêneo de coisas: recursos digitais reutilizáveis. Ao mesmo tempo, a definição é ampla o bastante para incluir os estimados 15 terabytes de informações disponíveis na Internet, acessíveis publicamente (Internet Newsroom, 1999).

Segunda, a definição proposta é baseada na definição do LTSC (e define um subconjunto apropriado de objetos de aprendizagem como definido pelo LTSC), fazendo compatibilizando a definição dos objetos de aprendizagem feita neste capítulo e a definição de objetos de aprendizagem explicitada pelo LTSC. A definição proposta captura o que o autor acredita serem os atributos cruciais de um objetos de aprendizagem, “reutilizável”, “digital”, “recurso” e “aprendizagem,” como diz a definição do LTSC. Com a compatibilidade explícita, a definição proposta difere da definição do LTSC de dois modos importantes.

Primeiro, a definição rejeita explicitamente os recursos não digitais (descartando a palavra e a idéia de um objeto de aprendizagem ser simplesmente "referenciável"l) e não reutilizável (descartando a palavra "usado ou" que parece deixar implícito a aceitação de um uso unicamente). A definição de objetos de aprendizagem apresentada neste capítulo não inclui pessoas reais, eventos históricos, livros (no sentido tradicional do termo) ou outros objetos físicos e distintos. A definição também descarta a expressão "apoiada em tecnologia"

pois isto passa a estar implícito uma vez que todos os objetos de aprendizagem são digitais.

Em segundo lugar, a palavra "apoiar" foi substituída por "durante" na definição do LTSC. O uso de um objeto "durante" o aprendizado não conecta seu uso com a aprendizagem. A definição do LTSC indica que nada além do contato com o uso do objeto e a ocorrência da aprendizagem é suficiente, significando que um anúncio no topo de uma página de um curso on-line seria um objeto de aprendizagem legítimo. A definição adotada por este capítulo enfatiza o uso intencional (tanto por um desenhista instrucional, um instrutor ou um aluno) destes objetos para apoiar a aprendizagem.

Munidos com uma definição funcional para o termo objeto de aprendizagem, a discussão sobre o uso instrucional de objetos de aprendizagem pode prosseguir.

A teoria de projeto instrucional e os objetos de aprendizagem

As teorias de projeto instrucional têm sido freqüentemente revisadas na literatura (Dijkstra, Seel, Schott, & Tennyson, 1997; Reigeluth 1983, 1999b; Tennyson, Schott, Seel, & Dijkstra, 1997). Reigeluth (1999a) define a teoria de projeto instrucional como:

As teorias de projeto instrucional são orientadas ao projeto, elas descrevem métodos de instrução e as situações em que esses métodos devem ser usados, os métodos podem ser divididos em componentes mais simples e os métodos são probabilísticos (pág. 7).

A definição atual do Reigeluth sobre a teoria de projeto como teoria prescritiva segue definições antigas da teoria de projeto (Simon, 1969; Snelbecker, 1974; Reigeluth, 1983). Como a definição absoluta de “teoria” em algumas áreas é “descritiva,” as teorias de projeto são comumente confundidas com outros tipos de teorias, inclusive com a teoria de aprendizagem e a teoria do currículo (Reigeluth, 1999a).

A teoria de projeto instrucional, ou estratégias e critérios instrucionais para sua aplicação, devem desempenhar um papel de destaque na aplicação dos objetos de aprendizagem se eles forem destinados a facilitar aprendizagem. Esta declaração relembra a afirmação de Reigeluth e Frick (1999), “mais teorias (de projeto instrucional) são extremamente necessárias para fornecer um rumo para… o uso de novas ferramentas de tecnologia de informação” (pág. 633). A discussão seguinte avança nessa direção, retomando duas das maiores questões na área de objetos de aprendizagem - combinação e granularidade – em termos de projeto instrucional.

Combinação. Enquanto grupos como o Comitê de Padrões de Tecnologia de Aprendizagem existem para promover discussão internacional em torno dos padrões de tecnologia necessários para apoiar a aprendizagem apoiada em objetos instrucionais, e muitas pessoas discutem sobre as oportunidades financeiras que pode haver, existe muito pouca discussão em torno das implicações de projeto instrucional inerentes aos objetos de aprendizagem.

Um indicativo desta falta de pensamento sobre o projeto instrucional é o item 7(d) do Learning Objects Metadata Working Group’s (um grupo de trabalho do Comitê de Padrões de Tecnologia de Aprendizagem), no formulário do Projeto de Pedido de Autorização (PAR - Project Authorization Request)

(LTSC, 2000b). O PAR é o mecanismo pela qual os projetos do IEEE são oficialmente solicitados e aprovados e devem conter declarações do âmbito e propósito do projeto. A seção 7 do PAR diz respeito ao propósito do projeto proposto e o item (d) do Learning Objects Metadata Working Group do PAR (LOM, 2000) diz o seguinte:

Para possibilitar que agentes de computador componham automatica e dinamicamente lições personalizadas para um dado aluno.

Quando o padrão Metadados de Objetos de Aprendizagem (Learning Object Metadata) foi finalizado no início do ano 2000, surgiram algumas questões a respeito da capacidade dos padrões atuais em alcançar esse propósito. Aparentemente, ninguém havia considerado o papel do projeto instrucional na composição e personalização das lições. Se o leitor perdoar, neste momento uma se faz necessária uma breve digressão sobre metadados, com enfoque nos esforços do Learning Objects Metadata Working Group.

Metadado, literalmente “dados sobre dados,” é a informação descritiva sobre um recurso. Por exemplo, o catálogo de cartões em uma biblioteca pública é uma coleção de metadados. No caso do catálogo de cartões, os metadados são as informações armazenadas nos cartões sobre o Autor, Título e Data de Publicação do livro ou a fonte (no caso de gravações, etc). As etiquetas dos potes de sopa é outro exemplo de metadados: eles contêm uma lista de ingredientes, o nome da sopa, as instalações do lugar onde a sopa era enlatada, etc. Nos dois exemplos, os metadados permitem que você localize um item rapidamente sem investigar todos os itens onde você estiver procurando. Imagine tentar localizar o livro Paraíso Perdido olhando livro por livro na biblioteca ou procurando por uma sopa de galinha tendo que abrir todos os potes de sopa da loja e inspecionando seu conteúdo! O Learning Objects Metadata Working Group está trabalhando para criar metadados para os objetos de aprendizagem (como título, autor, versão, formato, etc.) para que as pessoas e computadores possam achar objetos por buscadores, ao invés de folhear a biblioteca digital inteira, um objeto de cada vez, até que eles achem um que os satisfaça.

O problema com a sessão 7(d) surgiu quando as pessoas realmente começaram a pensar o que significava um computador “compor automaticamente e dinamicamente lições personalizadas”. Isso significa pegar objetos de aprendizagem individual e combiná-los de modo que façam sentido instrucionalmente, ou em terminologia de projeto instrucional, “seqüênciar” os objetos de aprendizagem. Pareceu claro para alguns que para um computador organizar a seqüência ou tomar qualquer outro tipo de decisão no projeto instrucional, o computador deve ter acesso às informações de projeto instrucional para apoiar o processo de tomada de decisão. O problema era que nenhuma informação de projeto instrucional era incluída no metadado especificado pela versão atual do padrão do Learning Objects Metadata Working Group.

A falta de discussão sobre projeto instrucional no padrão neste nível é perturbadora, porque isso pode indicar uma tendência. Pode-se facilmente imaginar os implementadores da tecnologia perguntando “se o pessoal dos padrões não se preocupou sobre seqüência, por que nós devemos nos preocupar?”. Uma vez que a tecnologia ou o software que não suportam uma abordagem instrucionalmente baseada para o sequenciamento de objetos de aprendizagem isto é completado e enviado para o professor normal, para serem

usados simplismente de modo a glorificar a instrução on-line, tal como os clip-arte e os caracteres gráficos são frequentemente usados sem algum princípio norteador, apenas para decorar os jornais escolares. Wiley (1999) chama isso de “o novo CAI (Clip Art Instruction) (pág. 6). Obviamente, decisões de seqüenciamento basedas em metas educacionais são a chave para o uso bem sucedido de objetos de aprendizagem.

Granularidade. A discussão do problema de combinar objetos de aprendizagem em termos de “seqüênciar” leva a outra conexão entre objetos de aprendizagem e teoria de projeto instrucional. O problema mais difícil que os desenhistas de objetos de aprendizagem enfrentam é o da “granularidade” (Wiley, et Al., 1999). Que tamanho um objetos de aprendizagem deve ter? Como declarado acima, as definições do Comitê de Padrões de Tecnologia de Aprendizagem abre caminho para um currículo inteiro ser visualizado como um objeto de aprendizagem, mas um objeto de tão grande diminui a possibilidade de reutilização do objeto de aprendizagem. A reutilização é o centro da noção de objeto de aprendizagem, como generatividade, adaptatividade, e outras – atividades são todas facilitadas pela propriedade de reutilização. É por isso que uma definição mais restritiva foi proposta neste capítulo.

Para que a resposta não pareça muito direta, pelo fato dos objetos de aprendizagem normalmente exigem a criação de metadados (que podem significar preencher um formulário de vinte e poucos campos estranhos como “Densidade semântica”), designar cada gráfico e parágrafo individual do texto dentro de um currículo como sendo um “objeto de aprendizagem” pode ser proibitivamente caro. De um ponto de vista “eficiente”, a decisão a respeito da granularidade dos objetos de aprendizagem pode ser vista como uma troca entre os benefícios possíveis de reutilização e a despesa de catalogar. De um ponto de vista instrucional, alternativamente, a decisão de quanto incluir em um objetos de aprendizagem pode ser visualizado como um problema de “âmbito.” Enquanto a realidade dita que fatores financeiro e outros fatores devem ser considerados, se há a chance de ocorrer a aprendizagem, decisões relativas ao âmbito dos objetos de aprendizagem devem ser feitas também instrutivamente baseadas, com princípios.

Vendo desta maneira, a maior questão seria os empregadores dos objetos de aprendizagem, a granularidade e a combinação, tornando-se talvez as duas considerações melhor conhecidas pelos desenhistas instrucionais: o âmbito e seqüência. Existem várias teorias de projeto instrucional que fornecem âmbito explícito e seqüência sustentada que, enquanto não pretendidos a ser, são aplicáveis a objetos de aprendizagem. A Teoria de Elaboração de Reigeluth (Reigeluth, 1999b), o Modelo Instrucional De Quatro Componentes van Merriënboer (Van Merriënboer, 1997) e a abordagem de Gibbons e seus colegas sobre Síntese de Modelo de Trabalho (Gibbons et Al., 1995) vem a mente, entre outros. Wiley (2000) recentemente sintetizou essas e outras teorias de projeto instrucional em uma teoria de projeto de objetos de aprendizagem instrucional específica, chamada Projeto de Objetos de Aprendizagem e Teoria de Seqüência.

Interesse na idéia de objetos de aprendizagem

Mesmo sem um forte comprometimento com os princípios instrucionais por parte do corpo de padrões, houve um investimento considerável na idéia de objetos de aprendizagem. O Projeto IMS, que desenvolve e promove complacência com especificações técnicas para aprendizagem on-line, era até recentemente subsidiada por sociedades. O nível mais alto de participação, o

“Membro Contribuinte,” estava associado a uma taxa anual de $ 50.000, retroativo para o inicio do projeto. Mais de 30 vendedores de equipamentos, universidades e outras organizações pertenciam a este programa (IMS, 2000b) cuja lista de associados mostrava os maiorais no desenvolvimento de software e organizações de alto escalão: Microsoft, Oracle, Sun, Macromedia, Apple, IBM, UNISYS, o Departamento de Defesa Americano, o Departamento do Trabalho dos Estados Unidos, a Universidade do Estado de Califórnia, International Thompson Publishing e o Serviço de Teste Educacional, para citar alguns. O próximo nível abaixo da sociedade, a “Rede de Desenvolvedores,” tem mais de 200 membros, sendo a maior parte universidades.

Adicionalmente, um relatório lançado pela firma de investimento bancário W. R. Hambrect contém mais do que as previsões comuns para o futuro da aprendizagem on-line, por exemplo, que o mercado da aprendizagem on-line alcançará $11.5 billon em 2003 (Urdan & Weggen, 2000). Como comprovado no relatório, até corretores estão falando sobre objetos de aprendizagem e estão encorajando investidores para ter certeza que as companhias de e-Learning que eles comprem se apóiam na tecnologia:

Os ciclos de desenvolvimento [dos conteúdos de aprendizagem on-line] estão previstos para encurtarem os 20% de cada ano para duas ou três semanas em 2004. Este imperativo criará mais projetos baseados em modelos e menos gráficos personalizados. Os objetos de aprendizagem serão criados em pedaços pequenos e formatos reutilizáveis. Como conseqüência, a indústria se tornará mais eficiente e mais competitiva…Nós sabemos que a migração para padrões definidos e abertos é crucial para a adoção contínua e bem sucedida do e-Learning, especialmente quando essa transição vai além dos primeiros que o adotaram para a fase de crescimento rápido do mercado. As ferramentas de autoria necessitarão operar através de plataformas diferentes e se comunicar com outras ferramentas usadas para construir sistemas de aprendizagem. O conteúdo e o courseware devem ser reutilizáveis, interoperáveis e fáceis de manejar em muitos níveis de complexidade diferentes em todo o ambiente instrucional on-line. O empreendimento dos sistemas de aprendizagem têm que acomodar numeroso e vários requisitos, necessidades e objetivos dos alunos. Os clientes corporativos precisam poder localizar facilmente o conteúdo criado pelos diversos provedores de conteúdo através de um sistema de gerenciamento de treinamento e procurar pelos vastos catálogos de conteúdos locais ou distribuídos para identificar objetos de aprendizagem ou módulos de um tópico em particular. A corrida por padrões de tecnologia de educação está acontecendo (Urdan & Weggen, 2000, p.16).

Se o paradigma dos objetos de aprendizagem está ou não baseado na melhor teoria instrucional atualmente disponível, pode haver uma pequena dúvida se os Estados Unidos e o mundo (a coalizão do ARIADNE tem uma lista semelhante de membros europeus) serão inundados por objetos de aprendizagem baseadas em ferramentas. A Microsoft já lançou um conjunto de ferramentas que afirma ser “a primeira aplicação comercial de trabalho a ser entregue pelo Projeto de Sistema de Gerenciamento Instrucional (IMS)” (Microsoft, 2000). O reconhecimento, a adoção e o potencial para futuro suporte da idéia de objetos de aprendizagem é significante, e inclui alguns dos grandes players em software, ensino superior e até mesmo investimentos. Os objetos de aprendizagem parecem estar dispostos a se tornar a tecnologia instrucional de aprendizagem

on-line. Porém, os padrões técnicos e os riscos de capital não são suficiente para promover a aprendizagem. Para promover a aprendizagem, uso da tecnologia devia ser guiado pelos princípios instrucionais.

Os objetos de aprendizagem pós-LEGO

De sua origem, a comunidade dos objetos de aprendizagem tem usado metáforas para explicar o conceito dos objetos de aprendizagem para os novatos no assunto. Os objetos de aprendizagem e o seu comportamento foram comparado com LEGOs e outros brinquedos de criança em um esforço que possui duas partes, (1) comunicar a idéia básica e (2) colocar um rosto amigável e familiar em uma tecnologia instrucional nova. Essa analogia continua a servir para o seu propósito de dar aos novatos um modo fácil de compreender o que nós estamos tentando fazer: criar pequenos pedaços de instrução (LEGOs) que podem ser unidos (empilhados) em alguma estrutura instrucional maior (castelo) e reusados em outras estruturas instrucionais (por exemplo, uma astronave). Infelizmente, a metáfora criou vida própria. Ao invés de servir como uma introdução rápida e sólida para uma área do trabalho, esta maneira extremamente simples de explicar as coisas parece ter se tornado o método de expressão escolhido por aqueles que trabalham bem no extremo da nossa área – mesmo quando falando uns com os outros. Esse ponto foi discutido recentemente em uma conferência de uma organização de tecnologia educacional profissional, onde a metáfora do LEGO foi referida em todas as apresentações sobre objetos de aprendizagem, e até mesmo naquelas em que o tópico era metadados.

O problema com esta impregnação da metáfora do LEGO é o potencial com o qual ela pode controlar e limitar o modo como pessoas pensam sobre objetos de aprendizagem. Considere as seguintes propriedades de um bloco de LEGO:

Qualquer bloco de LEGO é combinável com qualquer outro bloco de LEGO.

Os blocos de LEGO podem ser unidos da maneira que você escolher.

Os blocos de LEGO são tão divertido e simples que até crianças podem uni-los.

A suposição implícita, carregada pela metáfora, que estas três propriedades também são propriedades dos objetos de aprendizagem está restringindo um pouco a visão das pessoas sobre o que um objeto de aprendizagem potencialmente pode ser e fazer. É a convicção do autor de que um sistema de objetos de aprendizagem com estas três propriedades não podem produzir algo mais instrucionalmente útil que os próprios LEGOs. E se o resultado da combinação de objetos de aprendizagem não é instrucionalmente útil, a combinação falhou não importando qualquer outra coisa que ela pode fazer. A recomendação de outra metáfora parece necessária.

Em vez de usar algo artificial (como um LEGO) como símbolo internacional para objetos de aprendizagem, vamos tentar algo que ocorre naturalmente, algo sobre o que nós já sabemos bastante. Isto devia dar partida ao nosso entendimento de objetos de aprendizagem e o modo como eles são unidos em unidades instrucionalmente significantes. Vamos tentar o átomo como uma nova metáfora.

Um átomo é uma “coisa” pequena que pode ser combinado e recombinado com outros átomos para formar "coisas" maiores. Isto parece capturar o importante significado carregado pela metáfora do LEGO. Porém, a metáfora de átomo discorda da metáfora do LEGO em alguns modos extremamente significantes:

Não todo átomo é combinável com todos os outros átomos.

Os átomos só podem ser unidos em certas estruturas prescritas por sua própria estrutura interna.

Algum treinamento é exigido para ajuntar átomos.

As implicações destas diferenças são significantes. A tarefa de criar um sistema de objetos de aprendizagem útil e real é suficientemente complicada sem o requisito herdado do LEGO, pensando que cada e todo objeto de aprendizagem é compatível (ou combinável) com todos os outros objetos de aprendizagem. Este requisito é ingênuo e muito simplista, e se reforçado pode afastar os objetos de aprendizagem de serem úteis instrucionalmente.

A tarefa de criar um sistema de objetos de aprendizagem útil também está sendo dificultada pela idéia que objetos de aprendizagem precisam ser combináveis de qualquer maneira que for escolhido. (de acordo com http://www.lego.com/, seis dos blocos de LEGO padrão 2x4 podem ser combinados de 102,981,500 modos). Isto é o que é atualmente dito como "neutralidade da teoria". Os vendedores de software e o corpo dos padrões descrevem seus trabalhos relacionados aos objetos de aprendizagem como sendo “teoria instrucional neutra”. Este seria o caso em que todos estariam bem na terra dos objetos de aprendizagem. De maneira problemática, uma descrição mais precisa de seus produtos seria “teoria instrucional agnóstica”, ou em outras palavras, “nós não sabemos se você estiver empregando uma teoria instrucional ou não, e nós não nos importamos”. Como declarado acima, é muito provável que a combinação de objetos de aprendizagem na ausência de qualquer teoria instrucional resultará em estruturas maiores que falharão em ser útil instrucionalmente.

Finalmente, a tarefa de criar um sistema de objetos de aprendizagem útil está presa na idéia que todos deveriam abrir uma caixa de objetos de aprendizagem e se divertir, unindo-os junto com seu irmão de três anos de idade. Enquanto a comunidade de objetos de aprendizagem não devia ser mais difícil que o necessário, a noção de que qualquer sistema desenvolvido devia ser tão simples que qualquer um possa utilizá-lo com sucesso e sem treinamento, parece extremamente limitada. Isso não deixa que pesquisas de projetos instrucionais baseados em objetos de aprendizagem alcancem o ideal de Simon (1969) de ser “intelectualmente durável, analítico, formalizado e ensinável”. Isso parece não deixar que essa área faça qualquer progresso cumulativo e científico.

Piores ainda, as três “propriedades do LEGO” do ponto dos objetos de aprendizagem vai em direção a uma possível tendência: a tendência de tratar os objetos de aprendizagem como componentes de um sistema de gerenciamento de conhecimento (talvez o termo “objetos de informação” seria apropriado). Enquanto duas pessoas talvez nunca alcancem uma definição comum para instrução, a maioria concordaria que instrução é mais que informação, como Merrill nos faz lembrar. Este tipo de pensamento se manifesta enquanto as pessoas comparam objetos de aprendizagem com “objetos de conteúdo”, com a exceção de “objetos de lógica” e “objetos de aplicação,” por exemplo.

Se nós tomarmos os átomos como a nova metáfora de objetos de aprendizagem, as perguntas que difíceis de responder tornam-se transparentes. Por exemplo, pegue a pergunta mencionada previamente, “qual o grau de granularidade é o mais apropriado para combinação instrucional efetiva de objetos de aprendizagem?” Pode-se chegar a uma resposta se examinarmos a metáfora do átomo mais atentamente (forçar uma metáfora é arriscado, porque todas as metáforas se quebram em um certo ponto, mas isso pode ser útil como um exercício educacional de contextualização apropriado).

É comumente aceito que os átomos não são as menores partículas do universo. Os átomos são, na verdade, combinações de pedaços menores (prótons, nêutrons e elétrons), que são combinações de pedaços ainda menores (baryons e mesons), que são combinações de pedaços muito menores (quarks, anti-quarks e gluons), etc. É a maneira em particular na qual esses pedaços maiores (prótons, nêutrons e elétrons) são combinados em um átomo individual que determina em que outros átomos um átomo em particular pode se agrupar. Em outras palavras, é a estrutura da combinação que determina com que outra estrutura a combinação é compatível, muito parecido com o modo que a forma de uma peça de quebra-cabeça determina onde no quebra-cabeça ela pode ser colocada.

Aplicando isso aos objetos de aprendizagem, parece que pedaços pequenos (isto é, objetos de aprendizagem de um tamanho menor) podem ser combinados em estruturas que permitem a combinação de um objeto o um segundo objeto, enquanto a mesma estrutura não permite a combinação do primeiro objeto com um terceiro objeto. Uma resposta para a pergunta, “qual o grau de granularidade é o mais apropriado para combinação instrucional efetiva de objetos de aprendizagem?” sugerida pela metáfora de átomo é, então, o nível de agregação em que os objetos de aprendizagem exibem suas características estruturais de ligação. De um ponto de vista construtivista, que promove a aprendizagem dentro de um contexto rico (Duffy & Cunningham, 1996), isto pode ser interpretado como o significado que os objetos de aprendizagem devem ter contextualizados interiormente a um certo grau – um grau que promove a sua contextualização (combinação) com um conjunto exclusivo de outros objetos de aprendizagem, enquanto que simultaneamente preveni sua combinação com outro objetos de aprendizagem.

A ligação atômica é uma ciência bastante precisa, e embora as teorias que a expliquem sejam bem compreendidas (apesar de probabilísticas) ao nível dos nêutrons, prótons e elétrons, elas são menos compreendidas aos níveis dos pedaços menores. Enquanto os pedaços menores são uma área de curiosidade e investigação, isso não impede que um trabalho frutífero aconteça no nível macro. De maneira similar, as teorias de projeto instrucional funcionam probalisticamente em alto nível, enquanto que pouco é compreendido sobre os detalhes exatos dos pedaços instrucionais menores. Aqui novamente, o trabalho frutífero continua a acontecer no nível mais alto enquanto as explorações no nível mais baixo estão sendo executadas. Devia ser óbvio neste momento que uma pessoa sem entendimento de projeto instrucional não possui maiores esperanças de sucesso combinando objetos de aprendizagem em instrução do que uma pessoa sem entendimento de química em formar um cristal. Em lugar de pensar sobre LEGOs, talvez as nossas mentes devia ser apontado em direção a algo como um "cristal de aprendizagem," em que objetos de aprendizagem individuais são combinados a uma estrutura útil instrucionalmente, e em algum nível inerente.

O papel do desenvolvimento da taxonomia

A discussão das características dos objetos de aprendizagem, como seqüência, âmbito e estrutura, levam a se considerar que tipos diferentes de objetos de aprendizagem podem existir. Em outras palavras, os tipos de objetos de aprendizagem podem ser diferenciados significativamente? O desenvolvimento de Taxonomia acompanhou historicamente as teorias de projetos instrucionais (Bloom, 1956; Gagne, Briggs, e Aposta, 1992), e é recomendada por Richey (1986) e Nelson (1998) em sua abordagem do desenvolvimento das teorias de projeto instrucional. De acordo com o Richey (1986), o desenvolvimento de modelos conceituais como a taxonomia serve para “identificar e organizar as variáveis relevantes; definindo, explicando e descrevendo as relações entre as variáveis (pág. 26-27)”.

Enquanto o objeto de categorização existe especificamente para as teorias de projeto instrucional em particular, como os conjuntos de processo, entidade e classificações de atividade de Merrill (Merrill, Li, e Jones, 1991), uma taxonomia geral de objetos de aprendizagem compatível com várias teorias de projetos instrucionais não existe. A falta de uma taxonomia tão ampla e significativamente aplicável dificulta a aplicação dos objetos de aprendizagem às teorias de projeto instrucional existentes, já que as práticas atuais têm criado teorias de taxonomia específicas para sustentar cada implementação (Merrill, Li, e Jones, 1991; L 'Allier, 1998), aumentando consideravelmente o tempo, os recursos e os esforços necessários para empregar objetos de aprendizagem. O resto deste capítulo apresentará uma taxonomia geral dos tipos de objetos de aprendizagem.

Uma taxonomia para os tipos de objetos de aprendizagem

Todos os objetos de aprendizagem possuem certas qualidades. É pela diferença de grau (maneira) que eles exibem estas qualidades que fazem com que um tipo de objeto de aprendizagem seja diferente de outro. A seguinte taxonomia diferencia os tipos de objetos de aprendizagem. Abaixo, estão cinco exemplos de objetos, seguido pela taxonomia, que explica suas diferenças e semelhanças.

Fundamental - Por exemplo, um JPEG de uma mão tocando um acorde no piano.

Combinação fechada - Por exemplo, um vídeo de uma mão tocando um acorde de arpejo em um piano com acompanhamento de áudio.

Combinação aberta - Por exemplo, uma página da Web combinando dinamicamente o JPEG descrito acima e um arquivo QuickTime juntos com um material textual “se movendo de um lado para o outro”.

Gerador de apresentação - Por exemplo, um applet JAVA capaz de gerar graficamente um conjunto de pessoas, uma clave e notas e posicioná-las eles apropriadamente para apresentar um problema de identificação de acorde para o aluno.

Gerador de instrução - Por exemplo, uma camada de transação instrucional de execução (Merrill, 1999), onde seja instruída e fornecida a prática para qualquer tipo de procedimento, por exemplo, o processo de raiz do acorde, qualidade e identificação de inversão.

Distinguir entre os tipos de objetos de aprendizagem é um problema de identificar a maneira na qual o objeto a ser classificado é exibe certas características. Essas características são atributos críticos e são estáveis através de instâncias ambientalmente discrepantes (por exemplo, as propriedades permanecem as mesmas se ou não os objetos de aprendizagem residirem em uma biblioteca digital). A tabela 1 apresenta a taxonomia. O propósito da taxonomia é diferenciar tipos possíveis de objetos de aprendizagem disponíveis para uso em projetos instrucionais. Essa taxonomia não é completa já que ela inclui apenas tipos de objetos de aprendizagem que facilitam o alto nível de reutilização. Outros tipos de objetos de aprendizagem que impedem ou praticamente previnem a reutilização, (por exemplo, um livro digital inteiro criado em um formato que previne que qualquer tipo da mídia individual seja reusada fora do contexto do livro digital), tem sido intencionalmente excluídos. Finalmente, os valores das características da taxonomia (como alta, média e baixa) são vagos, já que a taxonomia é destinada a facilitar a comparação inter-objetos, e não de fornecer medidas independentes para classificar objetos de aprendizagem fora o contexto (como tamanho do arquivo em kilobytes). A Tabela 1 é seguida por uma discussão mais profunda de cada uma das características dos objetos de aprendizagem e uma discussão dos próprios tipos de objetos de aprendizagem.

Tabela 1. Taxonomia preliminar dos Tipos de Objetos de Aprendizagem

Característica dos Objetos de Aprendizagem

Objetos de Aprendizagem Fundamentais

Objetos de Aprendizagem de Combinação Fechada

Objetos de Aprendizagem de Combinação aberta

Objetos de Aprendizagem Gerador de apresentação

Objetos de Aprendizagem Gerador de Instrução

Número de elementos combinados

Um Poucos Muitos Poucos - Muitos Poucos - Muitos

Tipos de objetos contidos

Único Único, Combinação fechada

Todas Único, Combinação fechada

Único, Combinação fechada, Gerador de apresentação

Componentes de objetos reutilizáveis

(Não aplicável) Não Sim Sim / Não Sim / Não

Funções comuns Demonstração, exibição

Prática ou Instrução pré-desenvolvida

Prática e/ou Instrução pré-desenvolvida

Demonstração, exibição

Instrução gerada pelo computador e/ou prática

Dependência de objeto extra

Não Não Sim Sim / Não Sim

Tipo de lógica contida no objeto

(Não aplicável) Nenhuma ou respostas baseadas em um gabarito.

Nenhuma ou instrução de domínio específico e estratégias de avaliação

Estratégias de domínio específico de apresentação

Apresentação independente de domínio, instrucional e estratégias de avaliação

Potencial para reutilização intercontextual

Alta Média Baixa Alta Alta

Potencial para reutilização

intracontextual

Baixa Baixa Média Alta Alta

Característica dos objetos de aprendizagem. As características da Tabela 1 estão descritas abaixo.

Número de elementos combinados – Descreve o número de elementos individuais (como clipes de vídeo, imagens, etc.) combinados para formar o objeto de aprendizagem.

Tipo de objetos contidos – Descreve os tipos de objeto de aprendizagem que podem ser combinados para formar um novo objeto de aprendizagem.

Componentes de objetos reutilizáveis – Descreve se os objetos que constituem o objeto de aprendizagem podem ou não ser acessados e reusados individualmente em novos contextos de aprendizagem.

Função comum – Descreve a maneira na qual o tipo de objetos de aprendizagem é geralmente usado.

Dependência de objeto extra – Descreve se o objeto de aprendizagem necessita de informações (como local na rede) sobre outros objetos de aprendizagem.

Tipo de lógica contida no objeto– Descreve a função comum de algoritmos e procedimentos dentro do objeto de aprendizagem.

Potencial para reutilização intercontextual – Descreve o número de diferentes contextos de aprendizagem em que o objeto de aprendizagem poderia ser usado, isto é, o potencial do objeto para ser reutilizado em áreas de conteúdo ou domínios diferentes.

Potencial para reutilização intracontextual – Descreve o número de vezes que o objeto de aprendizagem poderia ser reutilizado dentro da mesma área de conteúdo ou domínio.

Aprendendo as definições de tipo de objeto. Os cinco tipos de objetos de aprendizagem foram exemplificados e suas características foram descritas. Enquanto que a criação de definições rígidas para estes tipos é um esforço contínuo, o pensamento atual do autor no que se relacionam as definições de cada tipo está descrita abaixo.

Fundamental – Um recurso digital individual que não se combina com qualquer outro, o objetos de aprendizagem fundamental é geralmente uma ajuda visual (ou outro) que serve para uma exibição ou função de exemplo (Wiley & Nelson, 1998).

Combinação fechada – Um número pequeno de recursos digitais combinados projetados na hora apropriada pelo criador do objeto de aprendizagem, cujos objetos de aprendizagem constituintes não são individualmente acessíveis para reutilização (recuperável) do objeto de aprendizagem de combinação fechada propriamente. Um clipe de vídeo exemplifica esta definição, como imagens paradas e uma faixa de áudio são combinadas até que se criem essas peças de componentes irrecuperáveis (ou, pelo menos difíceis de recuperar). O objeto de aprendizagem de combinação fechada pode conter lógica limitada (por exemplo, a habilidade de fazer respostas baseadas em um gabarito) mas não deve conter uma lógica interna complexa (por exemplo, a capacidade

avaliar inteligentemente um conjunto itens de um formulário ou tipos de casos) já que essa capacidade valiosa não seria reutilizável em outros objetos de aprendizagem. Os objetos de aprendizagem de combinação fechada são geralmente para propósito único, isto é, eles fornecem instrução ou prática.

Combinação aberta – Um maior número de recursos digitais combinados por um computador em tempo real quando um pedido é feito para o objeto, onde os objetos de aprendizagem constituintes são diretamente acessíveis para reutilização (recuperável) do objeto de combinação aberta. Uma página da web exemplifica esta definição, sendo seus componentes imagens, video clips, texto e outras mídias existes em formato reutilizável e são combinada em um objetos de aprendizagem no momento do pedido. Os objetos de aprendizagem de combinação aberta freqüentemente combinam objetos fundamentais e objetos de combinação fechada relacionado a instrução e ao fornecimento da prática a fim de criar uma unidade instrucional completa.

Gerador de apresentação – Lógica e estrutura geradora para combinar ou gerador e combinar objetos de aprendizagem de nível mais baixo (Fundamental e tipos de Combinação Fechada). Os objetos de aprendizagem geradores de apresentação podem usar objetos acessíveis da rede e combiná-los ou gerar objetos (por exemplo, desenho) e combiná-los para criar apresentações para uso em referência, instrução, prática e testes (os objetos de aprendizagem geradores de apresentação devem ser capazes de passar mensagens para outros objetos com lógica de avaliação quando utilizados para prática ou testes). Enquanto os objetos de aprendizagem geradores de apresentação têm alto grau de reusabilidade intra-contextual (eles podem ser usados inúmeras vezes em contextos semelhantes), eles possuem grau relativamente baixo de reusabilidade inter-contextual (usados em domínios diferente daquele para que foram projetados).

Gerador de Instrução – Lógica e estrutura para combinar objetos de aprendizagem (Fundamental, tipos de Combinação Fechada e Gerador de Apresentação) e avaliar a interação do aluno com essas combinações, criadas para sustentar a exemplificação das estratégias instrucionais abstratas (como "lembre e apresente uma série de passos"). As camadas (shells) de transação da Teoria de Transação Instrucional de Merrill (Merrill, 1999) seriam classificadas como objetos de aprendizagem Geradores de Instrução. Os objetos de aprendizagem Geradores de Instrução possuem alto grau de reusabilidade intra-contextual e inter-contextual..

Conectando os objetos de aprendizagem com a teoria de projeto instrucional

O tema principal deste capítulo tem sido que a teoria de projeto instrucional deve ser incorporada em qualquer implementação de objeto de aprendizagem que aspira facilitar a aprendizagem. A taxonomia dos tipos de objetos de aprendizagem apresentada neste capítulo é a teoria de projeto instrucional neutra, se fazendo compatível com praticamente qualquer teoria de projeto instrucional (a referência explícita da taxonomia a dependência e independência de domínio na apresentação, na instrução e na lógica de avaliação, que deve vir de algum lugar, a afasta de uma teoria instrucional agnóstica).

Wiley (2000) postulou e apresentou três componentes de uma implementação de objetos de aprendizagem bem sucedida: uma teoria de projeto instrucional, uma taxonomia de objetos de aprendizagem e “material de ligação prescribente” que conecte a teoria de projeto instrucional com a taxonomia, fornecendo indicação do tipo “para este tipo de meta de aprendizagem, use este tipo de aprender objeto.” Além de fornecer um exemplo funcional deste processo, Wiley (2000) também apresentou diretrizes para os cinco tipos de objetos de aprendizagem.

Previamente, qualquer pessoa ou organização que quisesse empregar e distribuir objetos de aprendizagem em seu projeto instrucional precisava criar sua própria taxonomia de tipos de objetos de aprendizagem ou trabalham ad hoc, normalmente de maneira confusa. O desenvolvimento da taxonomia exige um esforço significativo acima e além do projeto e desenvolvimento instrucional normal, e é certamente uma das causas da atual pobreza das aplicações práticas institucionalmente fundadas dos objetos de aprendizagem. Porém, qualquer projetista instrucional pode potencialmente conectar a teoria de projeto instrucional de sua escolha com a teoria de taxonomia neutra apresentada neste capítulo através da criação do “material de ligação prescribente”, um exercício consideravelmente mais simples do que a criação de uma nova taxonomia. É desejo do autor que o desenvolvimento da taxonomia de objetos de aprendizagem apresentada aqui (1) acelere a adoção da abordagem prática dos objetos de aprendizagem, (2) permita a aplicação simplificada de qualquer teoria de projeto instrucional com a abordagem dos objetos de aprendizagem e (3) forneça uma área de concordância para as pesquisas futuras da tecnologia instrucional chamada de “objetos de aprendizagem”. A aplicação da abordagem do “material de ligação prescribente” e o exame detalhado da taxonomia ajudarão que ambos melhorem significativamente com o passar do tempo

Conclusão

Como qualquer outra tecnologia instrucional, os objetos de aprendizagem devem participar em uma sociedade de princípios com a teoria de projeto instrucional se eles forem facilitar a aprendizagem. Este capítulo apresentou uma estrutura de sociedade possível. Se objetos de aprendizagem alcançarem o seu público e fornecerem a fundação para uma arquitetura de aprendizagem adaptável, geradora e escalável, o ensino e a aprendizagem que nós conhecemos serão revolucionados. Porém, esta revolução nunca acontecerá ao menos que mais vozes se expressem a respeito do uso explícito instrucional de objetos de aprendizagem – a justaposição automatizada ou à mão ou temporal dos objetos de aprendizagem com a intenção de facilitar a aprendizagem. Estas vozes devem penetrar os metadados, o protocolo de intercâmbio de dados, a ferramenta/agente de comunicação e outras conversações de padrões técnicos. Enquanto a teoria de projeto instrucional não pode ser tão “sensual” quanto as novas tecnologia, deve haver um esforço concentrado para entender as questões instrucionais inerentes na noção de objetos de aprendizagem. O potencial dos objetos de aprendizagem como uma tecnologia instrucional é grande, mas nunca será percebida sem um esforço equilibrado na tecnologia e nas áreas de projeto instrucional. Nós precisamos mais teóricos.

Reconhecimentos

O desenvolvimento deste capítulo foi financiado em parte pelo Edumetrics Institute e pela concessão NSF #DEVIDO-0085855.

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