Upload
others
View
4
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
CONSIDERAÇÕES SOBRE A POLÍTICA NACIONAL DE INCLUSÃO E A
LUTA PELA ACESSIBILIDADE AO CONHECIMENTO.
JOSEFA FÁTIMA DE SENA FREITAS
Com este texto, objetivamos expor aspectos legais e de outra natureza para mais
bem compreendermos a proposta de educação inclusiva. Esta tem como ponto marcante
a defesa do direito ao atendimento educacional em escolas regulares, assentado sobre
um dado entendimento que envolve a própria história da Educação Especial ou do
reconhecimento da educabilidade da pessoa com deficiência.
Sendo professores que participam do Programa de Desenvolvimento da
Educação no Paraná – PDE, não podemos nos esquivar do debate e da busca dessas
proposições.
Em primeiro lugar, consideramos que há uma estreita relação entre o modo de
vida instituído em uma dada época, a sociedade e a educação que nela se processa. Por
educação, entendemos o processo histórico e social que leva à formação dos homens
sob determinados parâmetros, como escreve Barroco (2007), processo de formação de
homens do seu tempo. A educação pode se apresentar sob diferentes modos, sendo um
deles o escolar.
Não dá para compreendermos a educação escolar, por sua vez, sem estender
nosso olhar para a sociedade na qual vivemos, sem deixar de considerarmos que todos
que atuam em uma escola são produtos e reflexos dessa realidade, portanto, são alvos
das mesmas crenças e atitudes do seu grupo social, mas, também, são seus reprodutores.
Nas últimas décadas do século XX, vimos a emergência da proposta de
sociedade e de educação inclusivas, em meio à exacerbação das contradições do
capitalismo, com a vigorosa acumulação de todos os tipos de bens por pequena parcela
da sociedade, e a submissão da maior parte da população mundial a um padrão de vida
bastante modesto, senão miserável. Isto nos permite pensar não só na relação íntima
entre sociedade e educação, mas na educação como meio de se perpetuar um dado
modelo hegemônico de sociedade, de prática social.
Ainda sob neste aspecto, reconhecemos a relação intrínseca entre ambos.
Podemos identificar as influências dessa sociedade na formação da consciência do
homem. O homem do final do século XX e começo do século XXI vê-se às voltas com
o amplo crescimento da ciência por um lado e, por outro, com a desvalorização do
conhecimento que se apresenta de modo mais denso e articulado. Como escreve Duarte
(2001), vivemos a sociedade da informação e não do conhecimento – este é pra poucos.
Aqui, estamos na defesa de que a inclusão escolar deva permitir o acesso ao
conhecimento e não às meras informações. Essa defesa se estende àqueles que possuem
ou não deficiências, visto que todos seguem caminhos semelhantes, o que é
fundamental no que se refere ao desenvolvimento.
FOTO: CEEBJA Maringá – Acervo próprio
Vigotski1 (1997, apud BARROCO, 2007, p. 258), em outra época e sociedade,
pontuou: “é necessário dizer que as leis do desenvolvimento da criança anormal e da
normal mostram-se ante nós como uma lei única no essencial”, ou seja, as mediações
sociais experienciadas pela criança com e sem deficiência interferirão no curso do seu
desenvolvimento.
1 Apesar de se encontrar Vigotski grafado de diversas formas, tais como: Vygotski, Vygotsky, Vigostskii, Vigotskji, Vigostky, adotaremos, neste trabalho, a grafia VIGOTSKI, manteremos apenas, nas indicações bibliográficas, a grafia adotada em cada uma delas.
Sob o modo de compreensão de que a educação ocorre por meio da mediação
sócio-histórica, apresenta-se a discussão da inclusão como um novo paradigma. Não
entraremos nesse debate, porém, destacamos que, ante o nível alcançado pela ciência e
pela tecnologia, é preciso pensar em se melhorar as condições de vida de todas as
pessoas, deficientes ou não, por meio da facilitação do acesso de todos aos recursos
disponíveis, tendo como princípio o dado da diversidade como característica maior da
existência humana.
Segundo autores que têm pesquisado e defendido a educação inclusiva, como
Mantoan (2003), Pacheco (2007), Edler (2004), com ela, muda-se a forma de pensar a
pessoa com deficiência, que deixa de ser compreendida como o oposto da pessoa
considerada sem deficiência, para apenas "ser diferente". Ante esse novo modo de
concebê-la, deverá ser tratada de forma igual aos que são diferentes de si. Vencendo a
simplicidade com que se explica a complexidade das relações sociais estabelecidas entre
deficientes e não-deficientes, apresenta-se uma questão de grande importância: será que
esse tratamento igualitário já não é uma forma de exclusão, uma vez que nega a
diferença que a deficiência suscita?
Os estudos de Mittler (2003) têm uma outra forma de compreender o movimento
de inclusão escolar da pessoa com deficiência. O autor destaca que a inclusão não
consiste apenas em colocar o jovem e o adulto para estudar em junto com os outros
estudantes, mas implica em mudanças que de nós mesmos, de nossas atitudes, de nosso
medo frente ao novo desafio. A inclusão diz respeito à liberdade de cada pessoa em ter
escolhas e autodeterminação, fato que, em uma sociedade capitalista, está a cada passo
mais distante.
O que se compreende desse movimento próprio da atualidade, que se vê às
voltas com a defesa de sociedade e educação inclusivas, é a idéia de que o mais
importante na vida de qualquer pessoa é a capacidade de acesso e de apropriação das
informações, dos produtos e processos que são criados nas mais diferentes áreas da vida
e do conhecimento, bem, como de poder transitar por diferentes espaços, não
importando a condição biológica. Antes dos limites biológicos, é preciso estar atentos
aos limites de acesso aos recursos, por exemplo, tecnológicos que favoreçam sua
inserção nas diversas situações da vida em sociedade.
Isso implica em afirmar que a ciência é mais do que um instrumento de leitura e
descoberta do mundo; ela é, juntamente com a tecnologia, responsável direta pela
redefinição do mundo no qual vivemos; ou seja, ela é um elemento fundador e, por isto,
estratégico em todo o contexto sociopolítico, econômico e cultural dos nossos dias, e em
todo contexto capitalista.
Nas palavras de Nicolescu (1995, p. 11):
Em particular, nós não temos mais hoje o direito de afirmar que o único fim digno da ciência é a descoberta do mundo a partir do ponto de vista exterior ao qual só poderia ter acesso um desses demônios que povoam as exposições da ciência clássica. Veremos que nossas teorias mais fundamentais se definem doravante como obra de seres inscritos no mundo que eles exploram. Nesse sentido, a ciência abandonou, portanto, toda a ilusão de extraterritorialidade teórica, e as pretensões desta ordem não podem mais se autorizar a não ser de tradições e esperanças. [...] É urgente que a ciência se reconheça como parte integrante da cultura no seio da qual se desenvolve.
A ciência ou o conhecimento científico se apresenta como fundante não só ao
capitalismo, mas à própria formação do homem.
FOTO: Alunos do CEEBJA – Maringá – Acervo próprio
Sabemos que a vida está mudando e que os homens precisam de subsídios
sólidos para a constituição dos seus psiquismos, de tal modo que sejam
instrumentalizados a enfrentar situações de barbárie, que destituem de valor propostas
que visem a coletividade.
A inclusão escolar dos alunos com deficiência se apresenta, neste contexto, se
erigindo, apoiada em diferente marcos: 1970 Projeto Principal de Educação para a
América Latina e Caribe; 1990 Conferência Mundial de Educação para Todos em
Taylândia; 1993 Declaração de Manágua; 1994 Conferência Mundial de Salamanca;
1996 - Leis de Diretrizes e Bases; 1999 Convenção Interamericana - Guatemala e,
aprovada no Brasil em 2008 Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva. Esta define a educação inclusiva como “[...] um paradigma
educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade
como valores indissociáveis” (BRASIL, p. 3, 2008).
Todavia, quaisquer que sejam os documentos norteadores, fica explicitada a
nossa defesa de que a escola para as classes populares carece de qualidade, e que ela
assumirá algum caráter inclusivo se puser os alunos e professores em condições de se
humanizarem, de se desenvolverem com aquilo que ela ensina.
No Paraná, a proposta de educação inclusiva ganha corpo com as Diretrizes
Curriculares da Educação Especial para a Construção de Currículos Inclusivos, na qual
se encontra a seguinte afirmação:
A compreensão da Educação Especial como modalidade que dialoga e compartilha os mesmos princípios e práticas da educação geral é recente e exige das famílias, alunos, profissionais da educação e gestores das políticas públicas um novo olhar sobre o aluno com necessidades educacionais especiais. (PARANÁ, 2006, p. 9).
Podemos dizer que a inclusão escolar tem como princípio assegurar aos alunos
deficientes e não-deficientes a oportunidade de aprenderem uns sobre os outros, sobre
as leis da natureza, sobre as bases da prática social, sobre suas próprias situações de
aprendizagem.
Mas também é preciso que indaguemos: - De qual inclusão estamos falando?
Como obter sucesso se o desafio consiste em garantir uma educação de qualidade para
todos? A finalidade é que os alunos aprendam a conviver com a diferença e se tornem
cidadãos solidários, mas qual é o papel da educação e da escola nesse contexto?
Diante dessas indagações, apontamos como desafios da Educação Inclusiva:
1. É necessária uma reflexão conceitual sobre o que seja INCLUSÃO, a
quem se destina e onde ela deve ocorrer. As orientações da Secretaria
Estadual de Educação – SEED sobre este tema determinam as formas de
organização do sistema educacional, definem prioridade no programa de
formação continuada de professores e estabelecem os critérios para a
constituição de redes de apoio educacional aos alunos, aos professores e
às famílias.
2. As políticas e práticas de INCLUSÃO não têm um significado único e
consensual, mas são determinadas por múltiplos fatores. Ela inclui uma
ampla rede de significações no entrecruzamento de diferentes olhares e
formas de se efetivar esse processo; é na inter-relação de como eu, os
outros e as instituições sociais definem e praticam a inclusão que ela
pode ou não tornar-se realidade.
Assim, a SEED (PARANÁ, 2006) considera a existência de três tendências
sobre o modo de se pensar e praticar o processo de inclusão; elas diferem em natureza,
princípios e formas de concretização em sala de aula.
Inclusão Condicional: compreende-se como o processo no qual são impostas
algumas condições para que se concretize o ensino inclusivo. As Diretrizes Curriculares
da Educação Especial para a Construção de Currículos Inclusivos apontam algumas
falas nesse sentido como: “se todos os professores forem capacitados antes”, “quando
todas as escolas estiverem adaptadas”, “apenas se diminuírem o número de alunos por
turma”, “se eu tiver um especialista como auxiliar...” (PARANÁ, 2006, p. 38).
FOTO: Alunos em atividade na área de Língua Portuguesa – Acervo próprio
São afirmações que remetem a uma reflexão sobre o que Barroco (2007, p. 15)
escreveu a respeito do ensino inclusivo da pessoa com deficiência:
[...] o processo de inclusão não está limitado à visão da deficiência, mas estende-se a todos os membros dos grupos a que o indivíduo pertence, promovendo práticas pedagógicas e sociais para atender à diversidade humana. Nessa proposta, a comunicação dialógica entre professor e aluno é o ponto fundamental para que este se constitua como sujeito no seu processo de conhecimento, sentindo-se incluído nas relações sociais e humanas. Com um futuro incerto que, pela impossibilidade de concretização em curto prazo.
Desta forma, a educação inclusiva tem uma abrangência mais profunda, visto
que atinge um processo de geração de mudanças culturais que envolvem não apenas a
escola, mas uma sociedade no todo e seu sistema governamental.
Inclusão Total Ou Radical: posição tomada pela professora Maria Teresa Egler
Mantoan (2003), que afirma que todas as pessoas com deficiência devem ser
encaminhas para as classes e escolas da educação básica comum. Justifica o seu
radicalismo ao alegar que a inclusão exige um novo paradigma educacional, atribuindo
apenas à escola a responsabilidade pela qualidade de ensino e propõe o fim da educação
especial.
Na perspectiva inclusiva, suprime-se a subdivisão dos sistemas escolares em modalidades de ensino especial e de ensino regular. As escolas atendem às diferenças sem discriminar, sem trabalhar à parte com alguns alunos, sem estabelecer regras
específicas para se planejar, para aprender, para avaliar (currículos, atividades, avaliação da aprendizagem para alunos com deficiência e com necessidades educativas especiais) (MONTOAN, 2003, p.25)
Analisar a educação acadêmica apenas entre os muros da escola e deixar de
compreender as influências sociais na formação da consciência humana.
Barroco (2007, p. 16) discute sobre a forma de se compreender a educação: “[...]
o processo de inclusão não está limitado à visão da deficiência, mas estende-se a todos
os membros dos grupos a que o indivíduo pertence, promovendo práticas pedagógicas e
sociais para atender à diversidade humana”.
A autora ressalta que as mudanças não são apenas técnicas, mas sociais, a
afirmação decorre de que a tarefa não é apenas política, envolvendo a relação poder,
combate aos privilégios e à desigualdade econômica e social. Depende, antes de tudo,
da convicção, do compromisso e do desejo de todos os indivíduos se comprometerem
com as desigualdades.
FOTO: Aula de artes - Acervo próprio
Inclusão Responsável: proposta da SEED do Estado do Paraná, fundamentada
nos seguintes princípios:
1. O desafio da inclusão escolar é enfrentado como uma nova forma de
repensar e reestruturar políticas e estratégias educativas, de maneira a
não apenas criar oportunidades efetivas de acesso para crianças e
adolescentes com necessidades educacionais especiais, mas, sobretudo,
garantir condições indispensáveis para que possam manter-se na escola e
aprender.
2. Nesse momento de transição de paradigmas, as conquistas já
consolidadas pelas pessoas com necessidades educacionais especiais e
seus familiares, historicamente, não podem ser descartadas e as estruturas
desmanteladas, como se não tivessem um valor histórico indiscutível na
complexa rede de relações que constituem o sujeito social.
3. É um movimento que não pode abrir mão de uma rede de ajuda e apoio
aos educadores, alunos e familiares.
FOTO: Aula de geografia – Acervo próprio
Assim, a SEED afirma que:
A reaproximação dos contextos regular e especial de ensino impõe articulação de práticas de cunho pedagógico que oportunizem aprendizagem e participação. Assim, a Educação Especial, no âmbito da escola regular, oferecerá recursos e serviços de apoio pedagógicos especializados que complementam e/ou suplementam a escolarização formal dos alunos com necessidades especiais. Em lócus específico, a exemplo das instituições especializadas, serão oferecidos em interface com a Saúde, Trabalho, Assistência Social, entre outras áreas de políticas de base, serviços especializados de natureza
clínico-terapêutica, profissionalizante e/ou assistencial, essenciais à educação integral que se defende (PARANÁ, 2007, p. 48).
Questionamos que, mesmo com todas as garantias legais que asseguram o direito
de acesso à escola na prática, não se garante o ensino de qualidade, ou seja, a “escola de
todos” não é a “escola para todos” como é almejada nos princípios das políticas
educacionais, uma vez que seu sucesso não depende apenas de vontade, mas de recursos
financeiros e humanos.
Inclusão escolar implica em complexo conjunto de fatores que envolve desde a
ineficaz gestão de órgãos governamentais, considerado barreiras político-
administrativas, até as formas que são consideradas as mais perversas de exclusão,
aquelas com baixa visibilidade, que se manifestam simbolicamente por meio de
(pré)conceitos e discriminação que constroem estereótipos e mitos sobre as pessoas,
consideradas barreiras atitudinais, presentes na sociedade como um todo.
FOTO: Alunos em atividade – Acervo próprio
Expostas estas considerações históricas e legais sobre a inclusão escolar,
reiteramos a nossa defesa pela acessibilidade ao saber. Nossa defesa se ancora nos
postulados de L. S. Vigotski, que demonstrou em sua obra quanto o conhecimento
sistematizado, complexo provoca transformações ou revoluções naqueles que o
dominam.
Barroco (2007) é entende que é possível fazer aproximações entre o
desenvolvimento da pessoa com e sem deficiência ao defender as premissas que
seguem:
a) O homem com e sem deficiência se humaniza pelo trabalho e pela
cooperação com seus pares.
b) O processo do que é propriamente humano segue sempre a mesma
direção no desenvolvimento de pessoas com e sem deficiências: do meio
exterior, do plano interpsíquico, ao extrapsíquico e deste para o interior,
o intrapsíquico.
c) As leis do desenvolvimento humano, no plano filogenético, não se
reeditam.
d) As mediações com outros homens permitem a uma criança muito
comprometida pela deficiência apropriar-se daquilo que é humano, tanto
com o ser imediatamente próximo como com o distante também.
e) A escola auxiliar deve ser forte (até 1950, as escolas especiais
soviéticas apresentavam-se sob a forma de internatos e de externatos).
f) O processo educativo deve provocar revoluções nas pessoas com e sem
deficiências.
g) Os saberes sistematizados devem ser instrumentos para a pessoa com
deficiência apreender o mundo e intervir sobre ele. A pessoa pode
desenvolver formas psicológicas sofisticados de interagir com o mundo;
mais livre pode se tornar da realidade objetiva imediata, permitindo-lhe
realizar análises, sínteses e generalizações, organizar o sincrético,
governar conscientemente sua conduta.
h) O comprometimento físico e/ou mental gera alguma forma de
compensação – lei da dialética.
i) A deficiência, o déficit ou defeito biológico só terá o estatuto de
impedimento se assim a sociedade o reconhecer.
j) A “educação social” é que pode levar pessoas com deficiência ao pleno
desenvolvimento das faculdades humanas, à formação do homem cultural
comprometido com o coletivo.
k) A alienação não é vencida somente com a ciência.
l) A questão fundamental é uma menor distância entre o nível de
desenvolvimento do gênero humano e do homem particular.
Com base em tais pressupostos, entendemos que a educação contribui para a
transformação do homem em indivíduo cultural, levando-o em direção aos desafios e
aos prazeres de extrair de uma convivência humana novas experiências no
enfrentamento da realidade da vida.
A educação acontece, como Vigotski (2001) já apresentou em seus estudos, na
relação com o outro, nas mediações por meio da linguagem a qual estrutura e organiza o
pensamento.
Compreender que a educação e em particular a educação inclusiva não
relacionada apenas à visão da deficiência, mas à educação para todos, independente de
sua cor, crença, condições sociais, preferências sexuais e, em especial, ser jovem ou
adulto com deficiências, promovendo práticas pedagógicas e sociais para atender à
diversidade humana, é a finalidade a ser perseguida.
A inclusão se concilia com uma educação para todos e com um ensino
especializado ao aluno, mas não se consegue implementar uma opção de inserção
inclusiva sem enfrentar um desafio ainda maior: o que recai sobre o fator humano. Os
recursos físicos e os meios materiais para a efetivação de um processo inclusivo escolar
de qualidade cedem um espaço de prioridade para o desenvolvimento de novas atitudes
e formas de interação na escola, exigindo uma nova postura diante da aceitação das
diferenças individuais, da valorização de cada pessoa, da convivência na diversidade
humana e da aprendizagem por meio da mediação educacional.
Barroco (2007, p. 372) ressalta sobre a importância da sociedade na formação do
homem social ao escrever: “A riqueza de uma sociedade posta em circulação leva à
riqueza de seus homens. É preciso conhecer a sociedade e o caminho que ela emprega
para se apresentar de uma dada forma, para se apreender os pensadores que ela produz”.
A educação inclusiva tem como objetivo promover o acesso de todos ao ensino
regular, mas com propostas educacionais voltadas às reais necessidades educacionais
desse alunado, compreendê-lo em suas potencialidades de aprendizagem, que se
desenvolve por vias diferentes da pessoa sem deficiência. Barroco (2007, p. 373), com
base nos estudos de Vigotski ressalta que “o homem com deficiência se humaniza pelo
trabalho e pela cooperação de seus pares”. A educação deve propiciar ao aluno
deficiente aprendizado de qualidade, promovendo sua autonomia frente ao
conhecimento construído socialmente, o que permite condições para exercer plenamente
sua cidadania.
FOTO: Aula de História – Acervo próprio
É preciso incluir esse alunado em um ensino que leve em conta a aprendizagem,
tendo como princípio de que todos os alunos podem aprender e alguns podem necessitar
dos serviços de apoio especializados para atingir os objetivos educacionais. Além disso,
o processo de aprendizagem deve ser entendido como sendo muito mais amplo,
envolvendo questões afetivas, orgânicas, cognitivas, motoras, sociais, econômicas,
políticas e outras. Este processo envolve o aluno, o docente, a escola, a família, a
sociedade e os mentores da educação como parceiros.
Assim, podemos concluir, com base nos estudos de Vigotski (apud BARROCO,
2007), que não se defende um ensino que respeita as diferenças, porque elas podem ser
motivadas pela exclusão e rejeição. Sua luta é por uma sociedade que não produza
diferenças que afasta o homem de sua condição humana.
REFERÊNCIAS BARROCO, Sonia Mari Shima. A educação especial do novo homem soviético e a psicologia de L. S. Vigotski: implicações e contribuições para a psicologia e a educação atual. (Tese Doutorado em Educação) UNESP, ARARAQUARA, SP, 2007. BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília, DF: MEC/SEESP, 2008. DUARTE, Newton. Vigotski e o “aprender a aprender”: Críticas às apropriações neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana. 2 ed. rev e amp. Campinas S.P: Autores Associados, 2001. EDLER, C. R. Educação inclusiva: com os pingos nos is. Porto Alegre: Mediação, 2004. MITTLER, Peter. Educação Inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003. MONTOAN, M. T. E. Inclusão escolar. O que é? Por quê? Como se faz? São Paulo: Editora Moderna, 2003. NICOLESCU, B.. Ciência, sentido e evolução: A cosmologia de Jacob Boehme, acompanhado do tratado Seis pontos teosóficos de Jacob Boehme. São Paulo: Attar, 1995. PACHECO, J. (et al) Caminhos para a inclusão: Um guia para aprimoramento da equipe escolar. Porto Alegre: Artmed, 2007. PARANÁ. Deliberação n. 02/03. Curitiba: CEE, 2003. _________. Diretrizes curriculares da educação especial para construção de currículos inclusivos. Curitiba: SEED, 2006. VYGOTSKY, L. S. Psicologia pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2001.