Constitución Chilena El Derecho a la Educación en la nueva

28/9/2020 El Derecho a la Educación en la nueva Constitución Chilena – CIPER Chile

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CIPER ACADÉMICO / ENSAYO

El Derecho a la Educación en la nuevaConstitución Chilena27.09.2020

Por Cristián Bellei

TEMAS: Chile, CIPER/Académico, Constitución, Educación, Estado, Mineduc, Ministerio de

Educación, Nueva Constitución

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El autor ha investigado la educación en Chiledurante 25 años. Aquí analiza las marcas que laConstitución del ’80 dejó en el sistemaeducacional y presenta cuatro criterios parafortalecer el derecho a la educación en elmarco de la nueva Constitución. Propone quese reconozca un valor superior a la educaciónpública por sobre la privada; transformar lalibertad de enseñanza en diversidad; asegurar

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no solo acceso sino mejores posibilidades deaprendizaje y consagrar el derecho a estudiaren distintos momentos de la vida.

EL ESPECIAL ESTATUS DELDERECHO A LA EDUCACIÓN

Como consecuencia de la más intensa protesta socialocurrida en Chile en las últimas décadas, el país entróen un proceso político para poner término a laConstitución impuesta por la dictadura. Se trata de unaoportunidad histórica para re�exionar y debatircolectivamente sobre el tipo de sociedad que queremosconstruir y el marco institucional que la rija. Uno de loscomponentes fundamentales de las Constituciones escómo incorporan los derechos de las personas. Latendencia internacional ha sido que, luego degarantizar derechos civiles y políticos asociados a laciudadanía (¡como el voto para decidir sobre quiénesnos representen para escribir la Constitución que nosgobierna!), los países han incorporado tambiénderechos económicos, sociales y culturales, como unaforma de expresar un pacto social de compromisocolectivo por el bienestar y el desarrollo de toda/os. Eneste ensayo discutiré cuatro criterios básicos paramejorar el estatus del derecho a la educación en lanueva Constitución[1].

Dentro de la constelación de derechos, la educaciónocupa un lugar central, y por buenas razones[2]. Laeducación tiene un valor intrínseco asociado aldesarrollo personal, al goce estético, a la expansión delas capacidades de acción y de conocimiento delmundo, de la/os demás y de sí misma/o. La educaciónes, en sí misma, desarrollo humano. Pero tiene tambiénuna dimensión instrumental que la hace clave paraaumentar las capacidades de las personas para

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precisamente acceder y luchar por los demás derechos.El acceso al trabajo se facilita cuando se han adquiridocompetencias valiosas para el campo laboral; elderecho al voto se ejerce más informadamente cuandose tienen capacidades de lectura crítica y comunicacióncompleja; el cuidado de la salud, incluyendo la propia yla de las niñas y niños a cargo, se resguarda mejorcuando tenemos los conocimientos sobre cómo vivirsanamente y evitar la enfermedad. Y la lista podríaextenderse hasta prácticamente cubrir el conjunto dederechos. Por cierto, no es que las personas máseducadas tengan “más derechos” que las menoseducadas, es que las condiciones prácticas en que losejercen son más ventajosas, porque pueden sacarlemejor partido para expandir su desarrollo personal ysocial.

Hay todavía otra razón por la que la educación es tancentral en el concierto de derechos. Se trata de underecho humano reconocido a las niñas y niños,independiente de sus familias e, incluso, más allá yhasta en contra de la voluntad de éstas, si fuera el caso,como quedó demostrado con las leyes de escolaridadobligatoria. Un proverbio africano lo sintetizabellamente: “Hace falta un pueblo para educar a unniño”, y a una niña, ciertamente. No es que la familiano pueda “enseñar” a las personas lo necesario paravivir, es que la autonomía, la libertad y, como decíanlos sociólogos clásicos, el ser social, se construyen en elmismo proceso en que se ejercen, y en ese sentido no seenseñan, se viven. La sociedad se compromete así conlas nuevas generaciones a ofrecerles un espacio, untiempo, unos recursos, destinados exclusivamente a susocialización, a que adquieran aprendizajes queconsideramos fundamentales, a que tengan unaexperiencia que creemos nutritiva, y a que se integren aun colectivo social y, crecientemente, global. Se espera



que la integración social, la ciudadanía, el sentido depertenencia, el compromiso con la justicia y elbienestar colectivo se reforzarán si, aunque sólo seadurante este período de formación, toda/oscompartimos una experiencia educativa lo más comúnposible. Si no en el mismo espacio, al menos en lamisma institución, la educación nos abre las puertas dela sociedad y nos permite en alguna medida liberarnosde los sesgos y limitaciones de nuestras familias.

La centralidad del derecho a la educación ha hecho queéste se encuentre ampliamente consagrado no sólo enlas constituciones y leyes nacionales, sino en losdiferentes instrumentos internacionales de derechoshumanos. A ese nivel llega la con�anza y la esperanzaen que vale la pena resguardar y promover el derechouniversal a la educación. En lo que sigue, propongocuatro ideas fuerza para mejorar el estatus del derechoa la educación en la Constitución democrática: de�nirla prioridad social que tiene la educación pública porsobre la privada en tanto forma institucional con que segarantiza el derecho universal a la educación,establecer la primacía del derecho a la educación deniñas y niños por sobre los intereses de los dueños de

"Los nudos críticos queidenti�co no son limitaciones'en teoría', sino bastanteconcretas con consecuenciasimportantes en la realidadeducacional chilena desde lareforma neoliberal de ladictadura."

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las escuelas, ampliar el contenido del derecho a laeducación más allá de la garantía de acceso, y expandirla de�nición del derecho a la educación para abarcar elcurso de la vida y múltiples espacios de aprendizajemás allá de la educación institucionalizada.

En la ideología neoliberal que orientó la Constitución de1980 y la reforma de mercado que le acompañó en elcampo educacional, el hecho de que el Estado proveadirectamente el servicio educativo a las personas,garantizando así su derecho a la educación (y de paso,haciéndose cargo de la obligatoriedad escolar de laeducación básica y media), constituye en el mejor de loscasos una excepción y en verdad, una anomalía. Bajo elactual arreglo institucional, se obligó al Estado chilenoa tratar a las escuelas públicas y privadas como sifuesen equivalentes, y más aún, todos los incentivosfueron puestos para privilegiar la educación privada. Noes casual que, durante el imperio de la actualConstitución, la educación pública se haya jibarizadohasta niveles extremos para nuestra historia (volviendoa los inicios de la Independencia, cuando Chile no teníaun sistema educacional) y en términos internacionalescomparados, distanciándonos dramáticamente de larealidad dominante en el mundo desarrollado. Laeducación pública quedó relegada a una opciónmarginal, sólo para ofrecerse en las zonas, grupossociales o tipos de estudiantes en que la iniciativaprivada no tuviera interés. Y como en un régimen demercado el interés privado se ajusta a los precios, lospolíticos se empeñaron en “incentivar” la privatizaciónaumentando los recursos públicos y permitiendo cobrara las familias para estimular la creación de ofertaprivada a lo largo y ancho de la geografía social.

La educación pública como garantía del derechoa la educación[3]

1



La Constitución democrática debería corregir estaanomalía, de�niendo sin ambigüedades que laeducación pública tiene un valor social superior a laprivada y que, por tanto, el Estado debe priorizarla,poniendo �n a la idea del “Estado subsidiario”. Es laregla en prácticamente todos los países desarrollados,era la regla en Chile antes de que los Chicago Boys,patrocinados por los militares, impusieran la lógica dela “igualdad de trato” que acabó por convertirse en laideología dominante de la política educacional chilena.La educación pública, la educación de toda/os, siempretiene como único propósito el bien común; la educaciónprivada no, porque su propósito es servir el interés desu dueño; la educación pública garantiza el derechouniversal a la educación sin distinciones arbitrarias, laeducación privada no, porque su idea es ofrecer unproyecto educativo particularista que sólo convoca aalgunos; la educación pública es dirigidacolectivamente hacia objetivos sociales, porqueresponde a autoridades públicas; la educación privadano, porque responde a los mandatos de su propietario.

Afortunadamente, la primera piedra de este cambio deconcepción ya se puso. Al terminar con lamunicipalización y reemplazarla por una red nacionalde Servicios Locales de Educación Pública, el país inicióuna etapa que, con la nueva Constitución, podráprofundizarse. La ley que creó la Nueva EducaciónPública le otorgó �nes propios, un �nanciamientodirecto (aunque menor) y un esquema de gobierno adhoc a su carácter de servicio público altamenteprofesionalizado. Pero aún persiste la promoción deuna lógica de competencia, un Ministerio de Educaciónque actúa como observador y árbitro como si noestuviera interesado en que la educación pública seexpanda y recupere su primacía. Aún persisten el�nanciamiento tipo vouchers como subvención a la



demanda y un sistema de “aseguramiento de lacalidad” por desempeño en pruebas estandarizadas,todos instrumentos de política pensados para unsistema de educación privatizado.

Siguiendo el credo privatizador y anti-estatista delneoliberalismo, el arreglo institucional de la dictaduraasimiló la libertad de enseñanza con la libertad deempresa, abriendo un enorme espacio de arbitrariedadpara que los dueños de las escuelas privadas lasorganizaran y gestionaran según su interés ypreferencias, sin preocuparse del bien común; pero almismo tiempo, garantizándoles amplio acceso a losrecursos del Estado. No existe en el mundo unacombinación semejante, un país que haya dado tanto alos dueños de la educación privada a cambio de tanpoco.

La confusión ideológica y política en Chile llegó alextremo de distorsionar los términos y pretender quelas escuelas privadas �nanciadas por el Estado eran, enverdad, “escuelas públicas” en la práctica, sólo quetenían “otro tipo sostenedor”, una mera diferencia deRBD (el rut administrativo de las escuelas). Pero estoera una burda impostura, porque se aplicaba solo a lasdiscusiones sobre acceso a recursos del Estado. Siempreque el país quiso impulsar políticas públicas, los dueñosde las escuelas privadas y los políticos neoliberales lerecordaron a las autoridades, familias y estudiantes dequién eran las escuelas: así, se resistieron cuando sequiso proteger a las adolescentes que quedabanembarazadas, cuando se pretendió dar educaciónsexual a la/os jóvenes, cuando se buscó evitar ladiscriminación de estudiantes de bajos recursos,

La libertad de enseñanza como enriquecimientodel campo educacional[4]

2



cuando se pidió acoger y no expulsar a estudiantes debajo desempeño académico, cuando se quiso darparticipación a las familias en los consejos escolares,cuando se prohibió discriminar a la/os estudiantes porsu orientación sexual o el tipo de familia en quenacieron, y el penoso listado podría ocupar un libroentero, una vergonzosa crónica, denunciada en sumomento por organismos internacionales comoatentatoria de los derechos del niño (y de la niña)[5].Por cierto, no faltó el neoliberal optimista que, denuevo, aplicó la máxima cínica de que “todos tenemosun precio” e intentó calibrar los incentivos ofreciendootra y otra subvención a cambio de tratar mejor a la/osniña/os. ¿Es ese el mejor sistema educacional quepodemos ofrecer a las nuevas generaciones?

Para que la libertad de enseñanza constituya unenriquecimiento sustantivo del campo educacional,debe sacudirse de esta noción de libertad de empresa;también debe renunciar a la idea de reemplazar laeducación pública. El derecho a la educación, la nodiscriminación y el trato digno a niñas y niños debensiempre superponerse al interés particular delpropietario de una escuela privada. La libertad deenseñanza abre un espacio de creación e innovacióneducacional; igualmente, garantiza el pluralismo alpermitir proyectos educacionales con identidadesculturales especí�cas. Nada de esto tiene que ver con lalibertad para discriminar y excluir escudándose en el“proyecto educativo”, tampoco con el afán de lucro. ElEstado debe dar amplias garantías para que �orezca lalibertad de enseñanza, pero eso no implica la obligaciónde �nanciarla, ni menos elevar el voucher a la categoríade derecho de los dueños de escuelas privadas quienesserían los garantes de la libertad de elección de lospadres. Los recursos del Estado son para garantizar el



derecho a la educación de la/os niña/os, no la elecciónde los padres ni los ingresos de los dueños de escuelasprivadas.

Liberados del canibalismo de mercado, el Estado podrárelacionarse de maneras creativas con las escuelasprivadas para promover la cooperación con el sectorpúblico y apoyar innovaciones que eventualmente setrans�eran al conjunto. ¿Será posible integrar escuelasprivadas a la red local de los servicios públicos deeducación? Por supuesto, pero cambiando lacompetencia por la cooperación y reconociendo queambos sectores no son equivalentes.

La discusión internacional sobre el derecho a laeducación ha evolucionado desde la garantía de accesoal sistema educacional (y obligación de hacerlo en loque se considera la educación fundamental), hacia lapreocupación por las condiciones en que ese derecho se

"La Constitucióndemocrática debería de�nirsin ambigüedades que laeducación pública tiene unvalor social superior a laprivada y que, por tanto, elEstado debe priorizarla,poniendo �n a la idea del'Estado subsidiario'"

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Una visión ampliada y ambiciosa del derecho ala educación[6]

3





ejerce (i.e. escuelas con recursos materiales y humanossatisfactorios, y procesos conducentes al aprendizaje),la naturaleza de las relaciones humanas que se dan enla escuela (i.e. garantizar un trato digno, respetuoso, laconsideración de las opiniones de la/os estudiantes yuna participación progresiva en los asuntos que lesinvolucran, conforme a su desarrollo), y el aprendizaje.Por cierto, la forma de llevar a la práctica estasdimensiones del derecho a la educación varía, así comola capacidad efectiva de “garantizarlo” para todas laspersonas. Pero el principio, es el mismo: un derechouniversal, multidimensional e indivisible[7].

El derecho a la escolarización implica que haya escuelasaccesibles y una preocupación explícita por proveer losmedios para que la/os estudiantes entren a la educacióna tiempo, progresen de acuerdo a lo esperado,completen los ciclos escolares obligatorios y tenganoportunidades igualitarias para continuar estudiandomás allá. Sobre esto último, dado los avances de lademanda social y la política educativa, pienso que lanueva Constitución podría comprometerse congarantizar en algún grado el derecho a la educaciónpre-escolar y post-secundaria. La garantía sobre lascondiciones del proceso educativo es ciertamente unasunto de la política educativa, pero los criteriosorientadores van más allá. Implican de�nir y asegurarun conjunto de estándares de calidad del servicioeducativo; en otras palabras, a qué nos referimoscuando decimos “educación institucional”: escuelascon condiciones materiales dignas, saludables yseguras, a cargo de profesionales competentes, consu�cientes recursos educativos (incluyendo el tiempo).La clave es que esta de�nición implica unmejoramiento progresivo conforme el país incrementasus recursos y una garantía universal, es decir, que lavara que mide el sistema no es la elite ni el promedio,



sino los más desaventajados: en último término, elderecho efectivo a la educación es lo que el paísgarantiza a sus hijas e hijos menos privilegiada/os.

El derecho a la educación se ejerce colectivamente, eninstituciones sociales (ya dijimos que a convivir seaprende conviviendo), por eso es importante explicitarque éste debe ser provisto en condiciones de respeto yno discriminación. No ha sido fácil avanzar en estadimensión en Chile y abandonar prácticas autoritarias,clasistas y excluyentes, incluso algunas consagradas enlos reglamentos internos de los colegios ynaturalizadas en la convivencia escolar. La creación dela Superintendencia de Educación fue un gran avanceinstitucional al respecto, puesto que una parte esencialde su misión es supervisar que se cumplan los derechosde estudiantes y familias en la educación. Cada vezmás, una dimensión clave de este componente delderecho a la educación es el reconocimiento yvaloración de la diversidad de clases sociales, étnica,religiosa, de género, de nacionalidad, y el abandono depropuestas educacionales segregadoras ymonoculturales.

Finalmente, el derecho al aprendizaje, siendo el �núltimo de la educación, es el más difícil de “garantizar”en el sentido estricto: no conocemos ni podemoscontrolar todos los factores que inciden en elaprendizaje de cada persona en las diferentes etapas desu vida. Pero tampoco estamos en la oscuridad total.Podemos garantizar, al menos, tres conjuntos de“insumos” de enorme importancia. El primero, son lascondiciones materiales a que nos referimos antes, perode�nidas como recursos para el aprendizaje:materiales, textos y tiempo (y ahora, post-pandemia,debiésemos pensar en “conectividad”). Lo segundo esun currículum que sea desa�ante (no solo en los



documentos, sino en la práctica: ser involucrada/o enciertas experiencias de aprendizaje), relevante eintegral (o sea, que no prepare solo para pruebasestandarizadas de conocimientos, sino para aprender aaprender, a convivir, a hacer y a ser, en los dominioscognitivo, social e intra-personal)[8]. Y lo tercero, esun equipo de profesionales docentes competentes,cuyas prácticas se ajustan al Estado del conocimientosobre la enseñanza/aprendizaje y a elevados códigos deética de la profesión.

Por sobre la garantía universal de estos recursos para elaprendizaje, se puede al menos dar dos pasos más. Unmonitoreo constante de los logros educacionales(de�nidos en un sentido amplio, como hemos dicho)permitiría observar si estos se distribuyenequitativamente entre los diferentes grupos ycategorías sociales; de no hacerlo (i.e. si las mujeressistemáticamente aprenden menos matemáticas, yla/os estudiantes mapuches, menos lectura), sabemosque el sistema está cometiendo una injusticia quedebiese comprometerse a reparar de manera directa yprioritaria. El segundo paso es a nivel individual.Cuando una niña o niño se quedan sistemáticamenteatrás respecto de sus pares, debiésemos garantizarle

"'Un compromiso genuinocon la equidad debieseconsiderar segundas yterceras oportunidades paratodo/as, como hacen con sushijo/as las familias de clasealta', plantea."

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que se harán todos los esfuerzos para apoyarleprioritariamente, incluyendo recursos, tiempo yprofesionales adicionales.

Por último, aunque la mayor parte del contenidosustantivo del derecho a la educación se ha garantizadohistóricamente a través de la escolarización universal(básica, media) y el acceso no discriminatorio a losniveles no obligatorios (pre-escolar, superior),debemos ampliar la visión sobre el derecho a laeducación para incluir instancias de aprendizaje ydesarrollo a lo largo de la vida, es decir, durante laadultez y la vejez, y a lo “ancho de la vida”, es decir,más allá del sistema educacional. Como argumentamosal inicio, la educación no es sólo un factor para eldesarrollo socioeconómico, la educación es en sí mismadesarrollo. Así, no debemos reducir el derecho a laeducación al derecho a competir por certi�cados en lalucha meritocrática por oportunidades de vida. Lameritocracia tiene su espacio, pero el derecho a laeducación va mucho más allá de ella, y en algunoscasos, se le opone: independiente de los “talentos” quecreemos las personas poseen (concepto por lo demásmuy debatible), todas tienen derecho a adquiriraprendizajes relevantes para la vida, para su desarrollopersonal y social, mucho más allá de si estosaprendizajes tienen o no un valor en el mercado detrabajo.

Asumir esta concepción extendida del derecho alaprendizaje y al desarrollo personal, como parte del“derecho a la educación” implica tomarse en serio dosnociones que hace décadas son debatidas en el campoeducacional, pero no han cristalizado completamente

Educación y aprendizaje a lo largo y ancho de lavida

4



como preocupaciones públicas[9]. La primera es que,por importante que sea en la formación personal elperíodo entre los 5 y 18 años, la preocupación por elaprendizaje y la equidad educativa no debiera reducirsea esta fase, de hecho, menor en el curso de la vida. Yadijimos que las oportunidades de educación pre-escolary post-secundaria debiesen adquirir una consagraciónnormativa. Pero el Estado debiese comprometerse aofrecer oportunidades masivas de educación yaprendizaje para adultos y personas de la tercera ycuarta edad. Por un lado, muchos adultos jóvenes,especialmente provenientes de clases bajas, tienendi�cultades para aprovechar “la primera oportunidad”educacional y a los 18 años se ven fuera omarginalizados del sistema educacional; uncompromiso genuino con la equidad educativa debieseconsiderar segundas y terceras oportunidades paratodo/as, como hacen con sus hijo/as las familias de laclase alta. También ocurre que muchas personasexperimentan cambios importantes en la medianía desus vidas, y re-educarse se les aparece como unaherramienta clave para consolidar dichos cambios; porúltimo, la/os adulta/os mayores y anciana/os se vencon amplia disponibilidad de tiempo para aprender loque nunca pudieron; o explorar nuevos intereses ymantenerse vitales, pero muchas veces no encuentranespacios institucionales donde canalizar y satisfacerestos intereses, especialmente los de menores recursos,que en Chile son casi toda/os. Ciertamente, para regulary garantizar este “derecho extendido” al aprendizaje alo largo de la vida debemos pensar en nuevosinstrumentos normativos y políticos, toda vez que la“obligatoriedad” y las soluciones universalistas notienen sentido.



La segunda noción es que la educación formal no abarcael conjunto de aprendizajes relevantes para la vida ysigni�cativos para las personas, y no sería una buenaidea intentar que lo hiciera para pretender convertirlaen una institución totalizante. Más allá del necesarioesfuerzo por “abrir la educación” y reconectarla con lasociedad, es imprescindible reconocer el valoreducativo de otros espacios sociales e institucionales, yvalorarlos en ese mérito como un aprendizaje a loancho de la vida al que toda/os debiesen teneroportunidades de acceder; una genuina sociedadeducadora. Los clubes deportivos de barrio, los centrosculturales y museos, los programas “after school”, lasacademias, los cursos de idiomas, los talleres y gruposde interés, conforman un enorme mundo deoportunidades de aprendizaje poco reconocidas, malapoyadas y no democratizadas. Muchos de ellos operanpor la motivación de educadora/es comunitaria/os y acontracorriente de las instituciones. Un mérito (de losmuchos) de estas iniciativas es proveer oportunidadesde aprendizaje integral, más allá de la dimensióncognitiva, apuntando al desarrollo personal, cultural,social y la vida saludable. Dos dimensiones adicionalesde importancia crítica son los espacios de cultivo,producción y difusión de las culturas tradicionales,tanto de pueblos originarios, como de o�cios y formasde vida ancestrales, saberes que, si alguna vez eliluminismo racionalista que inspiró la educaciónformal pretendió borrar del mapa, han demostrado unaresiliencia y revalorización encomiables. La otra es elacceso a las nuevas tecnologías y redes de informacióny comunicación: si alguien tenía dudas, la pandemia delCOVID-19 ha sido una lección dramática sobre su valory la urgente necesidad de democratizarlas.



APROVECHAR LA OPORTUNIDADHISTÓRICA

En síntesis, creo que la elaboración de una Constituciónen una democracia masiva que reemplace la impuestapor la dictadura, abre una oportunidad que ningunageneración anterior de chilena/os tuvo y sería unatragedia desaprovecharla. Para el campo educacional esespecialmente importante, dado que la movilizaciónsocial que lo posibilitó es directa continuidad delsostenido movimiento estudiantil de las últimasdécadas[10]. Toda/os sabemos que una nuevaConstitución no resolverá automáticamente losproblemas y limitaciones de la educación chilena (soloquienes se oponen a los cambios han difundido estaabsurda caricatura), pero permitirá darle un marconormativo e institucional más coherente con los deseosde justicia, no discriminación, formación integral yaprendizaje a lo largo y ancho de la vida.

NOTAS Y REFERENCIAS

"Cuando una niña o niño sequedan sistemáticamenteatrás respecto de sus pares,debiésemos garantizarle quese harán todos los esfuerzospara apoyarleprioritariamente."

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[1] Los nudos críticos que identi�co tienen su origen

en mi análisis y experiencia sobre las políticas

educacionales de las últimas décadas, es decir, no son

limitaciones “en teoría”, sino bastante concretas con

consecuencias importantes en la realidad educacional

chilena desde la reforma neoliberal de la dictadura.

Para trabajos jurídicos al respecto, ver por ejemplo:

Atria, F. (2014). Derechos sociales y educación: un

nuevo paradigma de lo público. Lom Ediciones.

Nogueira Alcalá, H. (2008). El derecho a la educación y

sus regulaciones básicas en el derecho constitucional

chileno e internacional de los derechos humanos. Ius

et praxis, 14(2), 209-269.

[2] Ver por ejemplo: La educación transforma la vida.

En Unesco (2014). Enseñanza y aprendizaje. Lograr la

calidad para todos. Informe de Seguimiento de la

Educación Para Todos 2013/4. Unesco.

[3] Sobre este tema se puede consultar: Bellei, C.; G.

Muñoz; X. Rubio; M. Alcaíno; M.P. Donoso; J.

Martínez; L. De La Fuente; F. Del Pozo; y R. Díaz

(2018). La Nueva Educación Pública. Contexto,

contenidos y perspectivas de la desmunicipalización.

Santiago: Universidad de Chile.

[4] Sobre este tema se puede consultar: Bellei,

Cristián (2015). El gran experimento. Mercado y

privatización de la educación chilena. LOM Ediciones.

[5] Para discusiones tempranas al respecto, ver por

ejemplo Bellei, C. y L.M. Pérez (editores) (2000).

Tensión entre Derecho a la Educación y Libertad de

Enseñanza. Serie Desafíos de la Política Educacional,

Nº6, UNICEF, Santiago; Casas, L., Correa, J., &

Wilhelm, K. (2001). Descripción y análisis jurídico

acerca del derecho a la educación y la discriminación.

Cuadernos de Análisis Jurídico, 12, 157-230. Pero nada

de esto es mera historia; ver Bellei, C. (2016).

Di�cultades y resistencias de una reforma para des-



mercantilizar la educación. RASE: Revista de la

Asociación de Sociología de la Educación, v. 9, n. 2, p.

232-247.

[6] Sobre este tema se puede consultar:

Bellei, C. y V. Pérez (2010). “Conocer más para vivir

mejor. Educación y conocimiento en Chile en la

perspectiva del Bicentenario”. En R. Lagos Escobar

(editor), Cien años de luces y sombras, Editorial

Taurus.

Bellei, C. (2020). Educación para el Siglo 21 en el Siglo

21. ¿Tomamos el tren correcto? En Horizontes y

propuestas para transformar el sistema educativo

chileno. Editores María T. Corvera y Gonzalo Muñoz S.

Santiago de Chile: Ediciones Biblioteca del Congreso

Nacional de Chile.

[7] Para una discusión en este sentido, UNICEF &

UNESCO (2008). Un enfoque de la educación basado

en los derechos humanos. Unesco/Unicef.

[8] Por cierto, no discuto acá los contenidos de esa

“educación integral”, aunque también creo que la

nueva Constitución debiese avanzar más que la mera

declaración de que está destinada al “pleno desarrollo

de la persona”, e incluir (como hace por ejemplo la

Convención de los Derechos del Niño) menciones a la

formación orientada al respeto a los derechos

humanos, la paz, la igualdad entre los sexos, la no

discriminación, entre otras. La Ley General de

Educación y la ley sobre la Nueva Educación Pública

avanzaron al respecto, pero sería conveniente de�nir

un marco tan amplio, pero al mismo tiempo tan

fundamental como el que sugiero.

[9] Unesco ha sido históricamente pionero al respecto.

ver el siguiente enlace. Ver también: Bellei, C.;

Poblete, X.; Sepúlveda, P.; Orellana, V.; Abarca, G.

(2013). Situación educativa de América Latina y el

Caribe: Hacia la educación para todos 2015. UNESCO

OREALC.

https://uil.unesco.org/



[10] Para detalles, ver Bellei, C., Cabalin, C., &

Orellana, V. (2014). The 2011 Chilean student

movement against neoliberal educational policies.

Studies in Higher Education, 39(3), 426-440.

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