Constructivismo en La Educacion Aznar1992

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CAPITULO I

EI constructivismo en la educaci6n

PILAR AzNAR MINGUET

Universidad de Valencia

. . .

Elabandonode uri planteamiento deductivo-filosofico de la Pedagogia y

elllsopeiJlstrtunent?sdeinvestigacionempfrica ha venido .marcando el

origen del camino par elque laeducacion comenzo una andadura apartada

de tuteIajes puramente especulat ivos; pero al iguaJ que otras ciencias

humanas, influenciadas por elpositivismo, optaron por una metotodologfaque enfatizaba 10 objetivo, externo, operacional, y,mas que una necesaria

busqueda, un culto a : la eficacia, propiciada por un modele tecnicisja -que.no tecnologico-c-, importado desde el ambito de la psicologia conductista.

Junto a este tipo de planteamientos reduccionistas en educacion, en los

que se primaban los objetivos traducibles a conducta observable, fueron

emergiendo planteamien tosalternativos que, inclinandose por metodologias

Ide corte cualitativo subrayaban los aspectos subjetivos yno observables de la

conducta humana, comb factores de prioritario interes para la educacion.

Son los albores en Iautilizacion de paradigmas en elcampo delasciencias

human asen general, y en las ciencias de laeducacion en particular, que se

han ido concretizando en marcos teorico-metodologicos , mas a menos

definidos yeon trapuestos, pero bajo eldenominador comun de una biisque-

da de planteamientos epistemologicos alternativos al paradigma cientfficopositivista.

Todo marco teorico-metodologico parte de unas determinadas

preconcepciones filosoficasacerca de que esla reaIidad 0que sabemos dela



14

realidad, que entendemos por conocer la realidad, como adquirimos cono-

cimiento de esa realidad y si ese conocimiento que adquirirnos es «verdade-

ro»; cuestiones estas que, desde una teorfa del conocimiento, definen el

caracter epistemologico de dicho marco. Elposit ivismo clasico seha susten-

tado en una teoria del conocimiento que no reconoce otra realidad que no

sean los hechosy que seniega ainvest igar otra cosa que no sean las relaciones

entre los hechos ,que subraya Ia existencia de una realidad dada, a l a que se

atiene sinsalirsejamas de ella; yes en ese <<10 dado» mediante los datos delos sentidos, . donde radica el obje to de conoc imiento pos it ivo. Su fuert e

postura antimetafisica, l leva alposi t ivismo a eludir cuest i ones acerca del que,

e l por que , 0el para que del conoc imiento , t rat ando de expli car , mas bien,

el como a traves de laverificacion de las l lamadas proposiciones «empiricas»;

desde esta opti ca, e l quehacer c ient if ico ti ene que acerca rse a esa rea lidad

que esta «ahi fue ra» y descubri r l a «verdad» que encier ra. Aqui , e l primer

problema epistemologico se plantea en el modo en que se adquiere cono-

cimiento de esa realidad y en la «verdad» que puede contener dicho

conocimiento;cuesti6n esta que desde la teorfa tradicional episternologica

-»adequat io in te ll ectus et rei»- queda resuel ta al afirmar que Ia«verdad»

es 10que «se cor responds» con dicha rea lidad; es. deci r.Jo suje to a vaI idez

objetiva , Desde es ta opt ica se est ablece, pues, una relac ion de «correspon-

,den cia» entre elconocimiento ylareal idad, como condicion «sine quanon»

parapoder hablar de 10 «verdadero» 0 10 objetivo, al sostener que el

conocimiento-verdadero» es universal y mantener una correspondencia

univoca con la manera en que el mundo funciona realrnente; en dicha

relacion de correspondencia, la «verdad» consiste en Ia adecuacion, el

acuerdo entre el pensamiento -el conocirniento 0 las proposiciones

l ingufstlcas=- por un Iado, y la rea lidad de loshechos por otro' ". Pe ro , ~ba jo

que criterio se puede juzgar si se da 0no tal relacion de correspondencia?

En este contexto. surge el convencionaIismo y el operacionalismo que

(1) Esteese l t ipode relac ion propues to por la filosofia c la sica y expresado en Iadefinicion

escolastica de «verdad» como correspondencia entre elentendimienro y lacosa. Laidea

de correspondencia implica una relacion de identidad, semejanza 0 cop ia entre e l

conocimiento y larealidad ten donde laoperacion cognoscitiva esun procedimiento

de identificaclon con elobjeto (positivismo loglco). EItermino en cuestion essubraya-

do en esta signiflcaclon por autores como: LOOSE,]. (1979) Introduccion historica a .la Filosofla de la Ciencia, Alianza-Universidad. Madrid; SWINBURNE, R. (1976):La

. justificacion del razonarniento inductivo.Aiianza. Madrid; WATZLAWICK;P. (1990):

Larealidad inventada, Gedisa. Barcelona; IBANEZGRACIA,T. (1991): EIconocimieu-

to de la rea lidad soc ia l, Senda i. Barce lona . POZO, I. (1990): Teorlas cognidvas del

aprendizaje, Morata. BRUNER.]. (1991): Actos de significado.Alianza, Madrid.

E 1 . CQNSTRUCTMSMO EN LAEDUCACI6N 15

intentan unir, laverificaci6n de 10 puramente empir ico con los recursos de

IaIogica formal s imbolica.En Iarelacion de correspondencia que seestable-

ceentre «conocimien to» y«hechos», elproblema epistemologico sepresenta

aqui, no tanto en el sentido de ver if ica r l averdad, s ino mas bien e .nver if icar

l a signif icacion de las proposiciones sobre los hechos; ver if icaci6n funda-

mentalmente empirica. Pero la moderna Filosofia de la Ciencia parec(::

haber pues to de reli eve que los «hechos», l a«rea lidad», no nos son dados sin

mas, sino que estan cargados de «teoria»; es decir que los hechos sonregis trados a partir de una teorfa previa implici ta 0explicita; nos acercarnos

a los hechos con una construccion mental previa -el modele teorico

explicito 0impl ic itc -->, de modo que los datos ref lej an siempre , a lmenos en

.parte, nuestros modelos teoricos, Consecuenternente, la relat ion de corres-

pondencia entre conocimientos y hechos no es tan simple y direc ta como se

pretende, puesto que el sujeto no es un mero receptor sensorial, sino que

analizae integra activamente los datos sensoriales convirtiendolos en pre-

ceptos y cogniciones. Este segundo problema ha generado profundos

debates epist emo16gicos en el campo de Ia f ilosofi a de la c ienc ia , qu e hapropiciado una evolucion del pensamiento positivista que arranca con el

est ablecimiento delc ri te rio operac ional de demarcacion de Br idgman, y

·Qtle9.erivohaciaJa definicion del concepto de «significatividadempfika» r

remarcada desde e l Ci rculo de Viena con los c rit er ios de ver if icabi lidad y

refutabil idad . Pero las cont roversi as susc itadaspor Ia apli cacion de es tos

criterios y por la apli cac i6n del propio concepto operacional de demarca-

c ion.J ian l levado al posi tiv ismo a un ca lle jon sin sa lida por su ernpefio en

justificar la objet ividad del conocimiento cientffico desde cri terios de «ver-

dad» que requieren una re1aci6n de correspondencia entre conocimiento y

rea lidad; e l pos it iv ismo sigue sin encont rar ese cr it er io , ta l vez porque ese

cri terio no existe, 0, mejor aun, porque el tipo de relaci6n que establece

entre conocimiento y realidad =-relacion de correspondencia- no sea el

mas adecuado.

La crisis delpositivismo y la emergencia de explicaciones alternativas

desde diferentes ambitos y posturas, con una cierta convergencia en el

d iscurso sobre Ia c ienc ia y el conocimiento.parecen estar apuntando el

surgimiento deun nuevo paradigm a cientf fi co; no son pocas lasa lusiones en

laproduccion bibliogra fica refer ida a lambito de las c ienc ias humanas de los

ult imos af ios, respec to a un cambio paradigmatico/ "; s epodri a apun tar que

( 2 ) IBANEZGRACIAen el prologo asu obra: Elconocimiento de larealidad social.expone

posturas antiteticas respecto a esta supuesta mutacion paradigmatica, situandoseen



PiLAR AzNAR MINGUET

la tesisde Khun sobre el cambio de paradigmas aparece , desde lateorfa de

Mert~n, ahora, como una profecia de la .realizacion que se autocumple

(IBANEZGRACLA!T., 1989, pag. 8).

Sepuede observar como enla bibIiografia pedagogica d e la ultimadecadase produce una alusion persistente a un concepto que con sus diferentes

derivados aparece y se repi te con una constancia m a s que n;gular; d

concepto encuestion viene designado por el termino. construccion y s us

derivados: «constructivismo»,»construir»,»constructo»,»constructivista» ...etc

EI concepto, referido ala' pedagogia explica que esta se presenta con una

nueva conside rac ion respec to a l objeto propio de su es tudio, l a educacion

del hombre 0eI hombre en cuanto sujeto a educar: y entiende que esa

educacion del hombre es una construccion humana; 0 mejor, una

autoconstruccion, 10 cua lest a subrayando, ya en primer lugar , una acti tud

activa por parte del sujeto en su educacion. . . .

La actividad por parte del sujeto en el proceso educativo se ha venido

cuest ionando, dentro de Iaproblematica pedagogica, desde hace siglos, y de

forma mas explicita, por las derivaciones practicas .que tuvo, a rafz del

«activisrno pedagogico» de Ia Escue la Nueva, como eco de antecedentes

rousseaunianos, f roebel ianosy krausis ta s, S in embargo ta l cuest ion se pre -

senta conmatices mas radicales, ami modo de ver,en Ja problematica

"educativa acfual.No se trata de que el sujeto, a traves de una serie de

ac tiv idades manua les , corpora les e inc luso mentales, p lanif icadas desde la

escuela ydesarrol ladas en ella y10 fue rade e lla vaya real izando una ser ie de

aprendiza jes , a t raves de los cuales seva educando; e lp lanteamiento ac tual

acerca de laact itud act iva del suje to en su proceso educat ivo impl ica que es

el, atraves de susacciones-de todas sus acciones=-, incluidas lasplanificadas

desde la escuela,el que se va a construir como ser persona. De ahi que las

teorias del aprendizaje que sepresentan desde esta optica traspasan ell imite

de las ituac ion concreta de aprendizaje , entendido en sentido est ri cto, como

adquisicion de informacion especifica sobre el medio, para explicar la

configu racion de «construcciones» que permitan al hombre aprender,

una postura receptiva respecto a tal fenorneno ante laevidencia -relativa- de ciertos

ind.icios ,. como por ejemplo: a) el debate abier to ent re dos cri terios opuestos deracionalidad; b) laposibilidad de que el exito de Iatesisde Khun radicara en haberse

formulado -ai ios sesenta-s- en un rnedio especia lmente «recept ive», en el que se

empezaba a produci r una obsolet izacion del paradigm a vigente; c) e l a lcance de la

supuesta rnutacion, que alcanza tanto a las ciencias naturales como a las cienciashumanas,

EL CO:-;:;TRlJGTlVISMO EN LA EDUCACI6N 17

entendido en eI sentido amplio de adquisicion de informacion procedente

del medio que el sujeto pone en relacion con la informacion que ya t iene, Ie

otorga significado y lareorganiza; es decir, como organizacion significativa

del conoc imiento ; como una cons truccion del conocimiento a traves de un

proceso interno, activo y personal.A este t ipo de teoria y a los autores que las

defienden, selesviene llamando «constructivistas», como situados dentro de

un modelo , escuela, cor ri ente , movimiento 0 paradigma, denominado

«constructivismo. .

Sobre esta base vamos a tratar de recoger las aportaciones que desde

diferentes perspectivas puedan arrojar explicaciones clarificadoras en torno

a es ta concepc ion de la educacion entendida como construccion humana,

La p e r sp e c ti v a f il o s6 f ic a

E I terrainoeconstructivismo» en la actualidad, surgido en los contextos

americano y anglosajon , s e es~ i! l1poniendo con fuerza y ejerciendo una

.influenclarictablee» la comunidad cientffica occidental. Pero su origenes

bastante mas antiguo y ha seguido una larga trayectoria de la mana del

pensamiento de reconoc idos f ilosofos. Como teoria del conocimiento 0

modele cognoscitivo, eI construct ivismo seaparta del pensamiento tradicio-

nal, hasta Ilegar, en su forma radical, a ser incompatible can uno de sus

presupuestos, como esla existencia de una realidad real, objet iva, diferente

a l propio suje to . desde eJ constructivismo se entiende que, cuando en el

pensamiento tradicional se define el conocimiento como un acercamiento,

comprehension y aprehension de dicha realidad, se esta confundiendo la

propia vision de la rea lidad con la real idad misma (HERNANDEZ ARISTU,

1991, pag. 99). En eIplanteamiento tradicional seenfatiza, sepone elacento

en la conside racion de una rea lidad inmutable independiente del suje to ; es

decir, en Ia consideracion de la realidad como un modo de ser de las cosas

en cuanto que son 0exi st en independientemente de la mente del hombre ;

aqui el termino realidad esuti lizado en con traposicion altermino «idealidad»,

por cuanto esta vare fe rida a lmodo deser de las cosas en cuanto son 0existen

en la mente del hombre. .

Como al terna tiva, e l const ruct iv ismo, que como concepto «cont iene

referencias a Iii idea de que tanto los individuos como los grupos de

indiv iduos cons truyen ideas acerca de como funciona el mundo» (NOVAK,

J . D. 1988, pag. 23) acennia, enfatiza el papel activo del sujeto en la



18 PIl .AR AzNAR MINGUET

construcci6n de unarealidad que; 0bien esmultiple, en elsentido de admitir

tantas realidades diferentes como formas distintas de percibir e interpretar

Iarealidad tiene elhornbre (desde posturas perspectivistas frente a.las sub-

jetivistas 0a las relativistas) 0bien no existe -objetivamente hablando-:-, y

portanto su existencia esuna pura invencion.humana (WATCHLAWICK,P.

1988).

Estas consideraciones acerca de larealidadhan producido dos enfoquesdentro del constructivismo: el constructivismo radical y el constructivismo

rnoderado, E1primero responde mas al que 0cuestion acerca de sihay un

mundo objetivoouna realidad independiente de nuestras percepciones-

que conocemos-; mientras elsegundo responde mas a lacuestion acerca de

como el hombre construye su propia realidad personal.

. El contructivismo radical, de inspiracion daramente filos6fica, afirma

categ6ricamen teque Iarealidad no existe,o masbien, que existao no, resulta

inaprensible de suyo ypor 10 tanto solo puede ser recreada.por elhombre,

en elsentido de que lo que sabemos de la realidad 0el conocimiento que

adquirimos de ella, esta mediatizado por la forma 0los procesos cognitivos

involucrados en el; de ahi que la realidad desde esta optica sea entendida

como «la construccion de quienes creen que descubren eInvestiganla

realidad» (WATGRLAWIGK,P. 1990,pag;15);estonosig ri if ica que la

realidadseadescubierta y descrita 0representadaen formulas-sino que escreada, en elsentido de estructurada ymodificada a travesdel esfuerzo por

descubrirla yexplicarla, Como afirmaWatchlawick «para losconstructivistas,

toda concepcion, todo sabery toda comprension essiempre construccion e

interpretacion del sujeto viviente» (WATCl-iLAWICK, P. 1990, pag. 21).

EIconstructivismo moderado, de inspiracion psicol6gica,se centra en la

cuestion, no acerca de que conocemos, sino acerca de c6mo adquirimos

conocimiento deeseque.es decir que «el interrogante que alhombre sele

plantea no es sila realidad existe 0 no, sino 10 que puede hacer con ella»

(POPE, M. YGILBERT, J . 1988, pag. 81) ; desde este plan teamiento se

establece una distinci6n conceptual entre dos tipos derealidad: unarealidad

objetiva que se circunscribe a las propiedades inherentes a las cosas, cuyo

conocimiento es.susceptible de falsacion (desde una optica evolutiva de la

epistemologia.que implica un reconocimiento de la temporalidad de la

verdad cientiflca y aun de la misma objetividad'" y una multiple realidad

(3) EI criterio de «falsacion» implica una constante revision de las interprctaciones

.cientfficas, que es coherente con la dinamica de la investigacicn cientifica. Ver

EL CONSTRU('T!V1SMO EN LA EDUCAC16N 19

subjetiva propiciada por Ia adscripcion de un valor a esas cosas 0por la

significaci6n perceptiva que los sujetos confieren a dichas cosas al referirse

-comunicarse- a e llas (WATCHLAWICK, P. 1988, pag. 149) ; en este

sentido, el mismo autor explica que 10 que entendernos por realidad es el

producto de la comunicacion; es decir, la forma en que describirnos la

realidad e informamos sobre ella. Precisamente el funcionamiento de la

educacion como un proceso de comunicacion humana implica que en la

interrelacion en influencia mutua que se produce entre los sujetos en la

dinamica comunicativa, surgen conceptos 0 formas de vet. la realidad no

solamente nuevassino tambien diferentes, en virtud de lafuncion semantica

ypragmaticade los mensajes. Interesa desde esta optica lainterrelacion que

.seproduce entre pensamien toylenguaje porsu incidenciaen laconflguracion

-creadon , recreacion, corist ruccion=- percept iva de la real idad; dos

constructivistas, como Piaget yVigotsky analizan, aunque desde diferentes

bases, dicha relacion como cuestion fundamental para la comprension del

proceso de construccion del conocimiento acerca de larealidad, como via

del proceso deconstruccion personal; proceso en elque seenfatiza el papel

activodel sujeto en laelaboraci6ne interpretacion de Iainformacion. Desde

este enfoque moderadodel c()llstru<:tivismose admitepues, laexistenciade

una realidad bbjetiva;peroel sujeto tiene que construir e1 conocimiento que

le acerque a ella; proceso de construccion del conocimiento que requiere

interaction del sujeto con elmedio =-realidad, mundo-, ya travesde dicharelac ion, e l sujeto organiza el conocimiento de ese medio; pero d icho

conocimiento depende, no tanto de las caracteristicas objetivas de dichome.dio,sino de Iapercepcion que de elias realiza e1 sujeto y del «sentido» que

lesconfiere;y esen funcion de dichas percepciones yde dichas significaciones

como sevaconstruyendo un conocimien toacerca del mundo; esa travesdel

sent ido que otorga a sus percepciones como se va construyendo «su»realidad personal.

Elproblema episternologico que presentael constructivismo, radica en el

modo en que adquirimos conocimiento de la realidad; cuestion esta, que

lleva a criticar la relacion de correspondencia entre el conocimiento y la

POPPER, K.(1974) Conocimiento objetivo. Tecnos, Madrid; y (1982) Conjeturas y

refutaciones. Tecnos, Madrid. Con.el concepto de «teoria falsada», Popper, desde una

eplstcmologia evolutiva, desmitifica la absoluta objetividad del conocimiento cientffi-

co.abriendo elcamino ala consideracion «mascientffica» de realidades «nonaturales»,

como es e l caso de las c ienc ias humanas en general y de la rea lidad educa tiva enparticular. .



20 PILAR AzNAR MINGU£T

realidad,propia del pensarniento tradicional, y rechazar la , En el proceso de

e laboracion del conocimiento c ient if ico se par te de obse rvac iones y/o

exper imentaciones de un fenomeno concreto y s ingula r de la rea lidad que

ocurre en un espacio yen un tiempo determinado; que esta con textualizado;

e1 resultado de dichasobservaciones, con elconsiguiente empleo de diferentes

modalidades metodologicas y tecnicas, que tiende a explicar y comprender

dicho fenomeno =-necho, problema .. .~, configura unos enunciados, que

por el referente al que se aplican, son.tarnbien concretos yespado-tempo-ralmente singulares'", y que, como tales, estan en la base de la ciencia; son

por tanto, enunciados basicos; suacumulacion, plutalmente con textualizada

ysu interrelacion e integracion, configura general izadones de dis tinto niveI

- teor ias, conocimiento-s- cuya relac ion con la si tuac ion 0 fenorneno 0

problema singular de referencia -realidad- se establece, no como de

correspondencia, sino como de adaptacion 0 ajuste funcional;aquf, la

operacion cognoscit iva no es tanto un procedimiento de identificacion.con

e lobje to , cuanto de adaptar e lorden de las ideas con el orden de los objetos

. conocidos; no es un procedimiento decopia de la realidad, sino mas bien,

un procedimiento de representacion de la rea lidad, (GLASERSFELD, E.V.

1990, pag. 20); este autor confiere alos terminos de adaptacion 0ajuste una

significacion similar a la que se Ies da desde la teorfa de la evolucion,

al:opli<.lllclo}ate91'ia.evolucionista aplicada alahistoriade los ·orgariisiri()~, a

l a interpret acion de lahis tori a de las ideas ydel conocimiento (TOULMIN,S. 1977). Desde el evolucionismo se establece e1 princ ip io fundamental de la

seleccion natural como proceso en el cual se produce una Iucha por la

supervivencia en la que triunfan los organism os que mejor se adaptan 0

ajustan al medio; 10 cual subraya el fuerte impacto condicionador que el

ambiente .tiene sobre los organismos; por extension , en la historia de las

ideas y el conocimiento, de la misma manera que el ambiente pone condi-

ciones a los seres vivos , l a exper iencia pone condic iones a nuest ras ideas, de

manera que el mundo de la experiencia limita el conocimiento, siendo 10

que «sobrevive» en este t ipo de lucha,la «verdadv ;es decir, el conocimiento

«mas ajustado», que sera el que sobreviva al resistirse al mundo de la

experiencia; lapretendida objet ividad del conocimiento esentendida desde

esta opt ica como el producto de la organizacion del mundo exper ienc ia l;

producto organizado en «teorias, «Iegalidades», «normativa» . .. ,entendidas

como const ructos expuestos constantemente a lmundo de la exper ienc ia del

(4) Castillejo,G. L.(1987) P ed ag v g ia T e cn o l og i ca . CEAC.Barcelona. Castillejo, F.L. yColom,

A. (1987) Pedagvgia Sis tema tica , CEAe. Barcelona. San martin, A. (1987) Lo s nue1,JOS re-

den/ores . Anahropos, Barcelona.

Ei . <:ONSTRl'CTIVI:;MO EN LA £DUCAcr6N 21

qu~ se ha~ ~erivado.Asi , f rente a una preocupac ion sabre e l int er rogante

eplsternol~gIco de como :onocerla «verdad», el construct ivismo sepreocu-

pa por el mterrogante mas general de como llegamos a darle significado a

Iaexperienc iaDe ahi que , como modelo cognosc it ivo, e l cons truc tiv ismo

sup~ne una r~p~ura to.ta1. con el pensariJjento tradicional, al negar una

reahd~d ~~tologlca , objet iva, para refer ir se a ella como el producto de Ia

orgaruzacion de nuestro mundo experiencial -cmundo construido-c-sv.

EI.origen del constructivismo radical tiene su punto de arranqueen la

d~c~rma car tes!an~ de las ideas innatas, entendidas est as como principios

e,:dentes por simismoscon los cuales operael conocimiento; el punto de

mira ~e ~entra en el princ~pio cartesiano que afirma que el objeto de

conocmuento humano es solo Ia idea (DESCARTES, R, 1987) as! como

~b!en en.e l ~r incip io ca rt es iano de la dudarne todica quepermi te indagar

elul timo cnteno detoda verdad; desde esta postura, Descartes . «duda» sobre

laexistencia de larealidad; 0mas bien sobrela cognoscibilidad de larealidad

desde laaproximacion percepciva de la misma; es dec ir , limit a l ac reencia en

la realidad aI producto de pensarla, en cuanto que la realidad es deducida

por el su~eto de la sola cer teza del pensa r, 0mas bien del dudar . E l«pienso ,

luets?e:xls to» e~~ll(l ll to actode dudar, podrfa entenderse como priheipio de

la «re-construccion» del mundo. No escasual que elorigen del constructivismo

se sit~e en lafilosoffa cartesiana, yaque con Descartes , lafilosoffa deja de ser

doctrina del ser -metaffsica-, en la cual es el ser e1 que condiciona eI

pensamiento, para constituirse en doctrina del pensar y del conocer -

gnoseologia-, en Ia cual es el pensamiento el que condiciona el ser

(SGIACCA, M. F., 1966, pag, 317). Aunque, sin embargo, la duda sobre la

correspondencia entre el conocimiento y l a rea lidad surge ene l momenta

en que el hombre, como ser que piensa, adquiere conciencia de su acto de

pensar; en este sentido los origenes del construct ivismo podrian remontarse

hasta los presocrat icos (GLASERSFELD, E.V. , 1990, pag. 26).

(5) En este sen tido seexpresa NOVACK,J. D. en "EI construct iv ismo humane: hac ia la

un~d~den Iaela~oraci6n de significados psicologtcos ycpistemologicos»: « el caracter

objetivo desprovisto de valoraciones de la ciencia 0de o tros campos esso lo un mito

positivista ~ustentado por laignorancia de lasrniradasde decisiones subjetivasy basad as

en valoraciones que todos aquellos que seven envueltos en laproduccion del conocl-

mien~o deben tomar. Esesta integraci6n constructivista de pensamiento, sentirniento

y accion 10 que Ie c ia u n c aract er d ef in it ivamente humane a l a p ro du ccion deconocimiento» (pag. 37).



. .. PILAR AzNAR MINGUET

Esta duda -aunque no- real s ino metodica-« sobre la existencia de Ia

realidad se convirtio posteriormente en rechazo 0 negacion, desde una

opticano racionalista, en elempirisrno Ingles, desde elcualysegun Berkeley,

no existe otra rea lidad que no sea la percibida por lav ia de los sen tidos,

entendiendo que el conocimiento seconstruye sobre labase de las impre-

siones sensoriales externas; desde esta postura, cuando decimos que una

cosa «es»,10 que realmente estamos diciendo esque lapercibirnos; esdecir,

que la existencia detodo 10que llamamos mundo existe, esrealidad en Ia

medida en que espercibido 0 conocido por el hombre; de manera, que 10

que el hombre no percibe, simplemente, no «es)' ,yaque elser de las cosas

consiste enser percibidas 0 conocidas; desde este planteamiento, seniega,

pues,la realidad de las cosas como modo de ser autonorno: esdecir , como

modo de ser independiente de la mente.

Dosposturas tan antiteticas sedan reconciliadas por ~ntal defender que

el.conocimiento parte de la. experie.ncia,.p~!Q ...~?".p!_oYi.~g~"._q~~ll~;al

c o n c e b i r · ia w ~ ~ ~ e c ' O ~ 9 ~ l i ~:?~g~E.?"_~~"~Y?~1.~~_~p_!:~~~_i£l~ehto,e lleva aentender que esta transforma ~"~_.~:l(P~r.~e.J:lS~~"a.~5)rg~aniz.a.!~a;sta entidadmental opera en (und6ii"deFi:ilUndo exterior, siendo el~Ql1,9_cif!l:iC:l1~2.:u.!l

producto de la sintesis entre ~£ . .~< !>~_"_ . !~_E?ZQ!L -= Y."<~!~_~~.~.~'~"=:!~experiencia-s-, Llegado a este punto parece interesante destacar que las

reflexlones filosoficas sobre la realidadhan venido encerrando un doble

problema, aunque inseparable eluno del otro: elde su existencia (eldel ser)

yel de sumodo de existir (el modo de ser conocida) 0el tipo de existencia

que le espropio.

Si nos atenemos al primero, no parece quedar muy clara una postura

radica l de negation respecto de la realidad , dado que desde el prop io

constructivismo seha rechazado laidea de que este derivara de un solipsisrno

o antiguo cortocircuito filosofico, segun el cual la realidad (el ser de las

cosas) no existe, sino que esuna imagen creada por elhombre; esdecir que

larealidad soloexiste en laimaginacion del hombre; en el «yo»y que no hay

otra realidad mas que elsujeto (FOERSTER, R V. 1990, pag. 54); este punto

de vista solipsistico es dificil de sostener, en primer lugar porque el cono-

cimiento sereduciria a una tautologia, en cuanto que solo e1 sujeto que se

conoce, se podria conocera sfmismo (HERNANDEZARISTU, 1991, pag.

101); y,en segundo lugar, porque laexistencia de mas de un «yo»relativiza

el conocimiento y permite que, por elconsenso enlaspercepciones devarios

«yo»,larelaci6n entre conocimiento yrealidad sea mas ajustada, yaque por

medio del Ienguaje se objetivan las experiencias cornpartidas haciendolas

accesibles al conjunto de sujetos pertenecientes a una misma comunidad;

con 10 cual, elconsenso yellenguaje como suinstrumento conforman Iabase

1,\

EL CONSTRUC-TIVISMO EN lA EDUCA.CI6N 23

del repertorio colectivo de conocimiento (BERGER, P. YLUCKMAN, Th.

1989, pag. 91); 10 cual pone de relieve losfactores de relacion interpersonal

-contexto socialde interpretacion- en laconstruccion del conocimiento,

invalidando Ia tesisfilosofica delsolipsismo.

5i nos atenemos al segundo modo de ser 0 tipo de existencia que le esl

propio, posiblemente el constructivismo ya no sea tan radical como se lei

califica,sobre todo en susplanteamiento actuales, desde loscuales, elacentono se pone en el «ser» de larealidad, sino en el «conocer» larealidad y la

construe cion de eseconocer (GLASERSFELD, E.V., 1990, pag_29); es decir,

en Iarelacion, que desde la teoria constructivista se establece entre coho-

cimiento y realidad, la version radical de dicha teoria, enfatiza el segundo

termino, siguiendo un proceso en ei que, partiendo de un planteamiento

ontologico alreferirse ala realidad en terrninos de «existencia» -de «ser»-

deviene en un planteamiento gnoseologico, al referirse a la realidad en

terrninos de «modo» de ser» -tipo de existencia que le es propio-. El

planteamiento gnoseo16gico vaprimando sobre el ontol6gico al recurrir al

conocimiento para explicar que larealidad es«producida», en tanto que es

fruto ' de la operacion :_actividad- de construccion del conocimiento; en

este sentido S8podria entender larealidad como una estructura dinamica en

el sentido zubiriano (ZUBIRl,J., 1989).

Desde esta version «moderada» delconstructivismo, laaccion deconstruir .va progresivamente dejando de recaer en la real idad para referi rse al

conocimiento, focalizandose el interes mas en «ver como construimos 1a

verdad, el conocimiento y la rea lidad que en el saber siexiste un mundo

objetivo, real, mas alla de nuestras propias percepciones» (HERNANDEZ

ARISTU, 1991, pag, 100). El desarrol lo del problema -puente hacia e l

constructivismo actual, en cuyos planteamientos se va produciendo una

reduccion clara de la filosofia a gnoseologia con posicionamientos en el

campos de la psicologia fuertemente influenciada pol' el cognitivismo-,

tiene un importante antecedente en el pensamiento de Giambattista Vico;

segun el cual, e l conocimiento de la razon humana y el mundo de la

experiencia personal son productos simultaneos de construcciones cognitiva~_

humanas» (GLASERSFELD, E. V., 1990, pag .28); desde esta opt ica, la 1realidad es rea lidad en cuan to se laconoce, s iendo el conocimiento una \

produccion humana; produccion que el hombre realiza en virtud de las,. '

-interacciones con elmedio; esdecir, en virtud de su accion. Vico identifica

el proceso constructor de la realidad -conocida-, con el proceso de

construccion del conocimiento (SIACCA 1966, pag,373), Uegandoa expresar

su famoso «verum ipsum factum» 0 10verdadero es10hecho; es decir, que

elhombre solopuede conocer 10 que elmismo ha producido. Elenfasis que



24 PILAR AzNAR MINGUET

pone enla construccion de todo conocimiento y experiencia mediante la

propiaactividad, Iesiniaen un lugar deprecedencia respecto a constructivistas

actuales,

Cabe decir, no obstante, que el constructivismo, como modele

cognoscitivo, esunrnodelo poco desarrollado en el sentido de carecer de

una explicacion global comprehensiva, articulada y coherente desde el

punto devistaconceptual, epistemologico ymetodologico: laelaboracion detal explicacion esta por realizar, aunque seestan produciendo intentospor

esbozarla'". (Veaseporejemplo: WATZLAWICK,P.1990, pag.16, yCOLL,

c,PALACIOS,]. yMARCHESI,A 1990, pags. 435 yss.).

~r Elcaracter inacabado, en sudesarrollo actual del enfoque constructivista,

propicia desde el ambito de la educacion la busqueda de explicaciones

convergentes en otros campos para configurar un marco de referenda

integrado que oriente la puesta en accion de su postulado b<isico: la

consideracion de la educacion como construccion humana. Desde esta

6ptica se postula que,(Ia accion educativa, con tecnologias apropiadas,

promueva laactividad men tal constructiva del sujeto, en losambitos cognitivo,

afectivoycomportamental, yque a traves de decisionespedagogicas adecuadas

se pueda crear todo un conjunto de condiciones y situaciones facilitadoras

en orden a que el sujeto vayaconstruyendo supropio conocimiento a traves

de susdiferen tes yvariadas experiencias de aprendizaje formal, no formal einformal)Desde esta perspectiva constructivista cuyo pun to de mira traspasa

los lfrnites de una teoria del aprendizaje para focalizar su atenci6n en .la

construccion personal del conocimiento, Ia «finalidad ultima de la inter-

vencion pedagogics escontribuir a que elalumno desarrolle lascapacidades

de realizar aprendizajes significativos por sf mismos... y que aprenda a

aprender'>JI(COLL, C. 1990, pag. 179) y a pensaU

Atendiendo a esta finalidad cabria resefiar una serie de pr~.l~puestosque,

comop_<l;~.~e:A~l..~~J:'Po(;911c:e:Ptualeplstemologico del c()ns~~cti~~?,

f~~,9.~:t?:~!1:: f ! .f ! ! :( ) M 1 l . 9 P i : o _ ~ a tener en cuenta en Iaaccion educativa de caraala construccion personal del conocimiento; estos principles solo suponen

un punto de arranque, un esbozo para la configuracion de una teoria

(6) Ras trea r e l camino del pensamien to construct iv is ta desde sus origenes es una tarea

enorrnernente compleja; este analisis incluiria el estudio del pensamiento de Zeller,

Dilthey, Husserl, Schorodlnger, Khun, Toulmin, Popper.Ia Escuela de Eriangen,Kelly,

Berger, Luckman, Nelson Goodman, Bruner ....

EI- (:m.'STRuc..TIYISMO EN 1A EDVCAC16N 25

constructivista de la educacion que orienten la practica educativa Tales

principios son los siguientes;

A ) P ri n c i p ia d e i n te ra cc io n d e l h om b re c a n s u m e d i a

",.E1hombre seconstruye aslmismo en un proceso dein teraccion dialecticacon t~te con un mundo -medio sodocul tural - producido por ~I jSegunGLASERSFELD,el mundo que esproducido es un mundo de experiencia

que esta constituido por las experiencias yque no tiene ninguna pretension

ala «verdad» en el sentido de corresponder con una realidad ontologica

(1990, pag. 20) ; es decir que r e I mundo -medio sociocu ltura l para el

hombre- no forma parte de una real idad natura l; es rea l, pero como

producto de la actividad humana -filogeneticamente hablando-; como

producto de las experiencias de conocimiento de una historia humana

compartid~ En cambio,(el mundo, para el hombre ontogeneticamente

hablando, esunarealidad dada, externa, objetiva, en cuanto que esactividad

humana ~e especie- objetivada)(BERGER, P.y LUCKMAN,TH. 1989,

pag. 83). Podrfa parecer una paradoja, pero esta es tan solo aparente sise

atiende a los dos niveles de referenda. Elhombre, como especie, escapaz de

construir un mundo, constituido por el resultado de sus propias experien-c ias , que luego el hombre -como individuo- experimenta como algo

distinto de un producto humane; pero estas cuestiones no son aspectos que

sedan por separado y ni siquiera son momen tos de un mismo proceso que

se suceden unos despues de otros consecutivamente; sino, mas bien que

entre ellos seproduce una dialectica constante, son fases de un proceso que..

estan constantemente interactuando entre sL(Enun primer memento, esel

hombre el que construye elmedic sociocultural a traves de las experiencias

resultantes en su interaccion activa con el medio natural y de relacion

interpersonal; la progresiva.cristalizacion de los resultados de dichas expe-

riencias en conocimientos, permite calificar al medio socio-cultural -

mundo construido por el hombre- como realidad objetiva, 0 por mejor :

decir , ac tividad human a objet ivada; real idad esta que, como ajena a las :

experiencias del hombre como individuo, este tiene que aprehender, en ;.

cuanto que para elesuna realidad dada, aunque no en sentido ontologico, "sino unida a laactividad humana que laprodujo, y esa realidad «objetiva- va .

siendo asu vezaprehendida por elsujeto ensu proceso de socializacionj Pero :

como el sujeto al aprehender la realidad, capta no tanto las caracterfsticas

«objetivas» que la conforman, cuanto Iapercepci6n que realiza de dichas :

caracteristicas, resulta que el conocimiento que e 1 sujeto se vaconstruyendo



26 . P J I . .AR AzNAR MINGUET

en su interaccion con el rnundo, no es una. rnera copia de ese mundo; y

aC~-f .t arque e lconocimiento no esuna copia de la rea Iidad impl ica aceptar

qu~ Iareal idad no ti ene un valor unfvoco, sino que esuna rea lidad producida

por eJ:1£ste mundo que el suje to crea es la representaciondel mundo real;

este es el sentido piaK~~.<lD..?e que las construcciones son representaciones

de un m'un'aOi~af al cual el sujeto tiene que acomodarse, aju starse -no

corresponderse=-J", Setrata de un proceso constante, cuyo caracter dialect ico

se puede apreciar en la figuraI.

EX lER NA llZA OO N __ ,.. O BJE TN Aa ON _ _.... lNIERN AIIZA CrO N

El rnedio

sociocultural es un

producto humano

EImedic

sociocultural

esuna

realidad

objetiva

EI hombrees

un producto.

del medio

sociocultural

Figura 1

De manera que e l const ructor origina l de ese medio soc iocultural cono-

cido es el hombre, que a su vez se va construyendo como hombre, como

r ealid ad personal, en interaccion con ese medio sociocultural; esteno se

construye de una vez ypara s iempre , s ino que constantemente e lhombre va

creando cu ltura, tecnica, arte ... , y , a su vez, el arte, la tecnica y Ia cultura

creadas -hecha realidad-y objetivadas a traves del lenguaje, incid en en el

proceso de construcc ion humana; proceso es te a traves del cua l el hombre

realiza una doble «operacion»; por una parte, aprehende larealidad producto

de laact iv idad humana objetivada , ypor otra, produce -sigue produciendo

(7) Sin embargo, y segiin Bruner, aunque Piaget par te de una teoria epistemol6gica

constructivista, se aferra a un realismo residual ingenuo en el que las construcciones

personales sori representaciones de un mundo real «autonomo», alcual e lnino t iene

que acomodarse (BRUNER,]. y HASTE, H. 1990: La elaboracion de sentido, Paidos.

Barcelona.

EL CONSTRUGrIVISMO EN LA EDUCACI6N 27

continuamente- dicha realidad como resultado de su constante actividad,

puesto que el conocimiento humane se desar ro ll a, organiza ycambia en los

procesos de in te raccion con el medic.

Desde el punto de vista de Ia accion educativa, la incidencia de estas

cuest iones aparece bastante c la ra: la e laboracion del contenido de laeduca-

c ion no puede exclui r los fac tores de in teraccion ,y tener en cuenta que es ta

esta en funcion de las caracterist icas del contexto as! como de laexperiencia

previa 0 aprendizajes educativos anteriores de los sujetos. .

B ) P r in c ip i o d e fa e x p e r ie n c i a p r e o ia

Partiendo de la base de que el 'constru ctivismo rechaza la relacion de

corr espondencia entre conocirniento y realidad, y que como alternativ a

def iende que tal relacion es de ajuste 0adaptaci6n en el sentido funcional ,

y, t en iendo en cuenta, ademas, que la«verdad- resul ta del conoc imiento mas

a just ado -desdeuna in te rpre tacion evoluc ioni st a de las ideas- , s econduye

que es la experiencia de los sujetos la que va a condicionar el tipo de

conocimiento que se van construyendo. En otras palabras, de la misma

manera .en' que la supervivencia de las especies esta en funcion de la

adaptacion 0 ajuste de los organism os al medio 0 nicho ecologico, la

supervivencia del conoc imiento est ara en funcion de Iaexper ienc ia previa,

que es Ia que condiciona, en su doble sentido de limitar yde posibiIitar la

const rucc ion y e l desar ro llo del conoc imiento mas a just ado.

Glase rsfeId en una in te rpre tac ion de G.B. Vico, expresa la idea de que la

const ruct ion del conoc imiento «esta rest ringida par condic iones que sur-

gen del mate ria l u til izado, e l cual , ya sea concreto 0abst racto , s iempre es

consecuencia de los resultados de una construccion anterior»

(GlASERSFELD, E. V., 1990, pag. 30).

Segun este principio, Iamente gira sobre sfmisma, sobre sus experiencias

an teriores para dar un sentido coherente a sus construcciones. Brunner

uti lizael termino «recursividad» para explicar este fenomeno, definiendolo

como el mecanisrno por el cual el conocimiento se construye sobre los

resul tados de aprendizajes ante riores, consti tuyendo es tos aprendizajesprevios un elemento que candic iona laorganizacion de nuevos aprendiza-

jes; se trata de un mecanisme que explica el p rocesamiento de la informa-.

cion sobre labase de informaciones yaprocesadas (BRUNNER,j. 1988, pag.

105). En sentido similar se expresa FELDMAN, C. (1990, CM. 7), al



28 PILARz NA R : rv fJ .N G UE T

establece r 1a relac ion ent re 10que denomina «10 epi st emico. -econoci-

miento vie jo-,_y.lo «onti co» -el conoc imiento nuevo- . En este princ ip io

inciden ampliamente construct ivis tas como Ausubel , Kelly , entre otros , que

subrayan la enorme in flu encia que tienen las experiendas anter ior es en el

proceso de const rucc ion del conoc imiento, has ta e lpun tode considerar que

10 que un sujeto aporta a una situacion concreta de aprendizaje, esta

condicionando dicho proceso , en el sentido de que 10 que e l sujeto ya sabe ,

determinara en gran rnanera 10 que aprendera.; puesto que el sujeto a1

aprender, activa una se ri e de procesos cognit ivos que le permi ten e labora r

representaciones simbolicas internas de 10que percibe, dicho aprendizaje se

ve inf luenciado por e l .t ipo de representaciones s imb6licas previamente

construidas 0 codificadas (AREA MOREIRA., M, 1991, pag. 47). Poi 10tanto,

los l imites conformados por 10queya conocemos ysu modo de organizaci6n,

son un fac tor deselect iv idad respec to ala informaci6n nueva -10 que vamos

a conocer=-, as! como tambien respecto a la interpretacion de' esta,

C ) P ri nc ip io d e e l ab o r a c i 6 n d e l l s en ti d o» e n e l m u n do d e la e xp er ie n c ia

Lae laboracion de sent ido por par te del suje to sebasa en laposibi1idad de

establece r regular idades en e lmundo de la exper ienc ia (GLASERSFELD, E.v. , 1990, rag. 31), en base ala creencia de que el mundo no puede ser

caoti co , s ino que en el se da un cierto o rden y una relativa estabilidad , que

permite a1 sujeto inducir de los datos experienciales ciertaespecie de

conjeturas que dan consistencia a sus construcciones personales.

E1 necesario establecimiento de regularidades para poder operar

cognitivamente requiere poner en re1aci6n situaciones de experiencia

repetidas en un t iempo yespac io diferentes yproeeder a su comparaci6n . El

producto dedieha comparaci6n neva a l sujeto avalorar t ipos 0 cua lidades en

dicha re1aci6n,de semejanza 0de diferencia entre las diferentes s ituaciones

• 0 en las propiedades de los objetos 0 de los simbolos que las definen;

t eniendo en cuenta que todos losobjetos exi st en en el ti empoy en e lespac io ,

parece razonable entender la construcciondelconocimiento como «Ia

busqueda de las regularidades percibidas en los hechos» (NOVACK,J. D.

1988, p ig , 36) ; ahora bien, debido a 1are la tiva est abilidad del medio -queva cambiando aunque dentro de ciertas invarianzas-, las relaciones de

semejanza no pueden ser absolu tas, ya que las propiedades de los objetos 0

de sus representac iones s imboli cas, presentan una c ier ta var iaci6n de una

si tuac ion a otra; aqui esdonde radica el princ ip io piage tiano de laasi rn il a-

Ei, (;()N~'TRlJGTlVISMO EN LA EDUCAcr6N

cio~ylaacomodaci6n (GLASERSFELD E V ""a aSlmilaraqueIlos objetos 051mb' I "., 1990,pag. 34); el s ujem tiende

repet idas est ablece una relaci 6 °dos respecto de los cua les en exper ienc ias

propi,edades de que cons tan. ~e~a ~~::e~nza entre todas 0 parte. de las

repetidas, los objetos 0simbo lo . I anera, cuando en expenencias

en parte. de su s propiedacies s que os representan pr esentan semejanza

originan en el sUjeto unconf1ic foer~ent~ se c?mpor tan del mismo modo,

nueva relaci6nsobre Iabase delasqr ,ndera a resolver estableciendo una

que se produzca eI «ajuste» ri.ece;ar~!led:des no co~unes a ambos, hasta

regularice el curso de accion y ro ici~ I- omeo~:asIS cognoscitiva.,.-, que

de s ignif icado sobre las que ase .~ p a e l~boraclOn de nuevas estructuras'

asi , cuando elsujeto evalua su~' t su~operaclon~s de ~elacion-comparacion.;

valor de semejanza 0diferenci : : :~ lOne~ ex.penenclal es -emite juicios de

enc.yar sus significados dentro d as re aciones que establece_ tiende a

L UC KM A N, T H. 1989, pag. 87) . e una estructura coherente (BERGER, P. Y

D ) P r i n c iP io d e o rg a ni z ac i6 n a d io a

El sujeto va construyendo su conoci . . '.

organizandolasest ructurasresu1tantes c lmle~t~::n l a mlsm~ medida que vasobre los objetos 0 simbolos de su edesu~JUl~IOsdes,emeJ3nzaydiferencia

aunque dicha organizaej - _. xpenencIa en sltuaciones. repetidas'. IOn esta en funci6n d J '. '

acumulada; es decir, de la can tidad de e1 e a ex~enenCla personal

establecidas entre ellos, a los ue el sui ement~s y J a c all~ad de relaciones

lasc~mparaciones. La aCfividad con~et~ necesl~ recurrir ~ara establecer

expenencial, implica «un hacer lq e el sujeto orgamza su mundo. no COn as manos . 1bien, con lenguajes u otros sistem imb -I' ,smo con. as mentes, 0masdi h . as sim 0ICOS') (GOODMAN N 19IC os Sis temas simb6licos constit 1 h ' . 90);construye el conocimiento en cu u~en a erramienta con Ia que el sujeto

los propios pensamientos ' sobre ~n 0 que ~eprese~tan fon~as de organizar

percepc ion y laaccion "pensando» as1cos~s, es d~clr, _e~sujeto organiza la

t e el Ienguaje, son la base del p ,y ~sSIst emas s ll:nbohcos, par ti cu la rmen-ensamlento en accion,

E ) 'P r in c ip io d e a d a pta c i6 n f un c io n al e n tr e e l c o r io c im i en to y la r e a l i d a d

EI estudio del conocimiento en cuan '.conocer, las relaciones sujeto-ob' t t.~ a su genesi», el proceso del

~e 0 -qUIen conoce, que conoce, como

29



30 PILAR AzNAR MJNGUET

COIloce..,.-,as! como la validez 0 eI error del conocimiento,son cuestiones

todas que estan definiendo laforma en que sellevaa cabo eIaprendizaje,en

funcion de Iacualse hade adaptar Iaelaboracion yrealizad6n delasacciones

educativas.

Del modo deentender como seforman los conocimien tosva a depender

eI modo en que seorganice Iaenseiianza; esdecirque laenseiianza esta en

funcion de la concepcion epistemolog ica de la que se 'parta, ya que los

sistemasde enseiianzase apoyanexplicitao implicitamenteen una concepcionde como seaprende (DELVAL,J . 1991).

La busqueda del ideal 'de inteligibilidad cientifica, concretada en Ia

especificacion de criterios de racionalidad objetiva, ha producido en la

filosofia moderna un debate epistemologico sobre cuyas bases se asienta eI

constructivismo; el cual, superando enfoques absolutistas propios del

rac ionalismo y empirismo, parte de una nocion evolu tiva referente a Ia

construccion objetiva del conocimiento, entendiendo que toda verificacion

sobre ei mismo es intrfnsecamente dinamica; las verificaciones no son

absolutas , s ino que se van adaptando a Ia realidad, Esto implica que la

educacion como sistema sociocultural yla pedagogia comb ciencia humana

social, carecen de la posibilidad de recurrir a confrontaciones empfricas

decisivas para validar sus teorias, porque «los fenornenos sociales solo se

pueden producir en sistemas abiertos, esdecir, en sistemas donde no existen

regularidades empfricas invariables (IBANEZ GRACIA 1989, pag. 78).

Laconstruccion del conocimiento, tanto en elplano individual, como en

'elplano colectivo, impIica un constance ajuste con larealidad; un proceso de

modificacion constante que seadapta alritmo de laevoluci6n ycambio de

las organizaciones personales y colectivas del rnundo experiencial; desde

esta postura se subrayan los siguientes aspectos:

a) frentea laconcepcion de que eI conocimiento se organiza en sistemas

conceptuales estaticos, se defiende que dicho conocimiento se organiza en

sistemas conceptuales en desarrollo.

b) Frente ala utilizacion.de criterios de racionalidad absoluta, sedefiende

la aplicacion de criterios de verificabilidad dinamicos, puesto que si el

conocimiento cambia, parece obvio pensar que los criterios de evaluaciondel mismo tienen que adaptarse adicho carnbio (PORLAN,R. 1990, pag, 5).

c) Frente a una concepcion monolft ica de la ciencia, segun la cual e l

sistema conceptual no varia, excepto en el sentido cuantitativo de aurnento

EL (;ON~TRUCTIVISMO EN LA EDUCACJ6N 31

de conocimientos, sedefiende una:concepcion evolutiva de laciencia en el

sentido cualitativo de reorganizacion del conocimiento; esdecir, frente ala

idea de agregacion del conocimien to, se subraya la idea de gradacion

(TOULMIN, S. 1977, pag . 151), en el sent ido deque tal reorganizacion

irnplica cambios que pueden ser mas lentos 0mas rapidos, pero que son

cambios parciales que estan sujetos al contexte social de interpretacion

representado por la comunidad cientifica.

d) Frente a una escision explica tiva referente a la construccion del

conocimiento publico yprivado, que implica una relacion isomorfica entre

ambos, y en fa cuaI el conocimiento individual se construye con referencia

af modelo de construccion del conocimiento cientffico, se defiende que

dicho conocimiento individual se construye sobre bases referenciales pro-

pias; en eI sentido de que los sujetos elaboran sus propios conocimientos,

sobre labase de suspropias organizaciones mentales. Desde estaoptica seha

establecido la rnetafora del sujeto como cientifico, 10 que no implica la idea

de constructor de conocimiento en solitario, porque las formas de donde

proviene laorganizacion men tal sonhalladas originalmente en elmundo de

la experiencia y, part icularmente, dentro de la est ruc tu ra dei Ienguaje

(IBANEZ GRACIA, T. Yotros, 1989, pag. 39); el Ienguaje, los modos de

hablar, son portadores de significado de las propiedades organizacionales

dela mente yde laaccion; y esos «modos- son propios de una cultura local(8),desde la que el sujeto construye intersubjetivamente el conocimiento, del

mismo modo que elconocimien topublico seconstruye desde elconsenso de

una comunidad cientifica determinada.

Desde el ambito de la Pedagogfa, y dado su peculiar objeto de estudio, la

consideracion de la construccion es entendida como construccion de Ia

propia realidad personal; esta consideracion que tiene supunto de arranque

en el constructivismo, encuentra supunto de apoyo, por sus presupuestos y

(8) Esparticularmente significativa en esta cuestion laincidencla de lateorfa de Bernstein

sobre elproceso de construcci6n del conocimiento privado, por lainfluencia del tipode cod igo Ii ngu ist ico que s e mane ja en funci on del medio socia l desde el que se

interacnia; el tipo de significados que se manejan en el lenguaje, e n un medic social

determinado, vaa condicionar lacodificacion de lainformacion que recibe elsUjetoal

interactuar conese medio, yaque lainformacion que serecibe no esindependiente de

lasforrnas de comunicacion y del referente cultural utilizados para transmitirla.

,,_~.~..--~-,



.aportaciones en dos arnbitos; laBio-an tropologia y h t Cenetica de Iaconduc-

1 : 3 : .

. Desde el punta de vista bio-antropologico, laconcepcion constructivista

de la educaci6n se podria decir que es f ilogenet icamente «radical» , par

cuanto desde dicha 6ptica seencuentran explicacionesacerca delorigen-

del que- de laconducta inteligente y del porque elhombre, en sus rakes,

-como especie-> tiene que construir su realidad como persona. Desde el

punto de vis ta de la Cenet ica de la conducta, d icha concepcion se podria

entender como ontogeneticamente «moderada», por cuanto desde estos

ambitos se encuentran explicaciones,acerca de corno el hombre -como

grupo y como individuo-s- va const ruyendose de un modo 0 de otro

diferencialmente, Desde Ia Bioantropologia seexplican cuestiones comunes

a todo hombre, porque sus planteamientos son fllogeneticos.vdesde-el

campo de Ia Genetica del comportamiento se explican aquellas cuestiones

que inciden en la diferendaci6n human a, porque sus planteamientos son

ontogeneticos,

Sepuede afirmar, pues, que laconstrucd6n humana esintrinsecamente

«radical» en su '<que»,debido a las constantes antropologicas que caracte-

rizan la constitucion biologica humana; y que dicha const ruccion es ex-

trinsecamente «moderada» en laforma especifica -el como=-, 0el modo

en que esta influenciada por el capital hereditario ontogenetico yelmedio

sociocultural.

L a perspec t iva bio-antropologica

Susplanteamientos evidencian lasposibilidades inherentes alhombre-

como especie- de «hacerse» realidad personal y de «cons trui rse. un

mundo no natural , adaptado a las caracterfsticas psicobiol6gicas de que

constitucionalmentedispone. Se subraya pues, desde esta 6ptica el hecho

necesario de que el hombre tiene que «hacerse», que «construirse» partien-

do de la base de que la persona humana esuna estructura psicobiologica,

que, frente a otras especies de seres vivos , se nos presenta incondusa,indeterminada y radicalmente abierta (SCHELLER, M. 1967, pag. 58),;

reconociendose a estascomo lascaracteristicas mas humanas del hombre, se

establece la neces idad por par te del hombre de tener que «conclu irse» y

«deterrninarse» como persona; es decir , de proceder a su const ruccion

personal. Intentamos desarrollar esta cuesti6n, partiendo de un analisis

EL CONSTRUGrMSMO EN LAEDUCAGI6N 33

sobre la estructura del ser vivodesde laperspectiva de una teoria evolutiva

.del conocimiento. desde la cual seconsidera la evolucion de los organismos

en general como un proceso de adquisici6n-construccion delconocimiento .

Los seresvivosestan, caracterizados fundamentalmente pOl' tresnotas: en

primer lugar , por estar s ituados entre cosas , externas.e i?ternas en u.n

determinado estado vital;en segundo lugar, por una relatiea mdependencla

respecto del medio en el que se encuentr an que afecta no 50l? a s~~dapropia,sino tambien alaconstruccion~: suspropias es~cturas blOqUlml~asmediante un proceso de transformacion de los matenales que el ser VIVO

encuentraen sumedio; y, en tercer lugar, por un tambien relative control

espedfico sobre elmedic, en forma, pOl'ejemplo, de sistemas de alarma, de

defensa, de ataque, de adaptacion, de persecution y huida ....sin ese control

especifico sobre elmedio el ser vivono habria podido subsistir (ZUBIRI,J.

1963)

En virtud de supropia organizaci6n nerviosa y sensorial el servivocapta

los factores propios de surnedio en la significacion tipica y especifica qu~

tienen para el, rransformandolos en estimulos sensoriales que son traduci-

dos por elsistema nervioso en 6rdenes de actuacion pa:a elaparat? motor,

10 que implicauna modificadon delestado vital del ser VlVO. Lasaccl~~es del

ser v ivorepresentan la respues ta en form~ de.~onducta a. la acclor: del

entorno: ZUBIRI (1986, pag.l l) l lama «suscitacion» al «momento segun el

cua l la s cosas modifican e l estado vita l y rnueven a una acc ion»; esto

constituye el comportamiento tipicamente biologico; ent~ndiendo aqui p.or

comportamiento a todaactividad vital 0alresultado :ontmuo de las rel~clo.

nes que un ser vivo establece. c .on el m~dio en virtud .~e su especlfica

organizaci6n. Dicho comportamlento esta pu~s, en fu~clOn del modo en

que losseres vivosresponden, seadaptan alm~dlO;esdecir, delmodo en que

obtienen informacion y la procesan del media que espara ellos relevante.

De esre modo se encuentran los seresvivosen relaci6n a sumedic: auto-organizados en un orden interno caracterfstico: orden que al ser alterad,o

por e1 entorno sufre una descompensaci6n que tiendea ser resuelta a ?:es

de lasacciones -respuestas- delviviente;de ahi que elorden caractenstlco

en que seencuentran los seres vivosen relacion a sumedic, sea un orden

dinarnico.

En func ion deello, e l comportamiento globa l del ser vivo se ha lla

regulado por unos sistemas de estructuraci6n -proc.esami~nto bio16gico-

de lainformacion; dichos sistemas seponen en funClonamiento cu~do las

acciones del medio sobre elorganismo rompen suestado de orden mterno

-su estado deequil ibrio- ,desencadenando en el organismo mecanismos

.~..



PILAR A Z N A I i MINCUET

. de .acoplamiento react ivo que conducena ~<ponerse a 5 1 mismo en orden»,

10 cualIe hace estar en un continuo proceso de ajuste con el medio.

. . E n l< l'e scalazoologica se dist inguen 'dos tipos de compor tamiento ; en

terminologia de Zubiri «habitudes» .que . Iasdefine como el modo primario

de haberselascon las cosas y consigo mismo; lashabitudes no son acciones, pero

hacenposible.toda.accidnde suscitacion yrespuesta.siendo 10 propio de toda

accionelser. comportamiento (ZUBIRl,J . 1980, pag, 93) . Estos dos t ipos decomportamientoo estas-dos habitudes son: el del puro sentir estimulos y el de

inteligirlos como realidades, Ambostipos de comport.arniento secorresponden

ados sistemas de estructuracion de lainformacion: Iainstintiva ylacondicionada

(ONATMA, O. V. 1978); y, a su vez, cada uno de dichos sistemas esta

conformado porun tipo especificode codigo. EIprimero respondeamecanismos

desencadenadores innatos , que se autorregulan e virtud de una contrapartida

contextual ecologica ; d ichos mecanisme act6an como un f il tro se lec tivo de

estfmulos, en cuanto que reaccionan ante unos estimulos clave del medio

ambientev.que son los quedesencadenan determinados modes de

comportamiento.graciasa lafuncion de las celulas nerviosas especiaIizadas en

capta r y transmit ir con gran rapidez e l impul se est imulante : es tos modos de

compor tamiento ti enenuna nota en cormin, como es la de c ircunscr ib ir se

alperimundo especffico del ser vivo, sin podersalirse de el y, a su vez, se

caracterizan por ser formas muyprecisas demovimientos vigentes para cada

especie, ordenados a un objeto y que se producen merced a un casi

automatismo innate, Por ejemplo, Ia construccion de nidos por parte de las

aves' ,Ias cuales, en virtud de lamodificacion interna que seopera en elproceso

endogene ins tint ivo, recogen materiales para construir el nido que para ellas

carecende significacion fuera de lasituacion peculiar que lesmueve a construir-

10. EstaSson actividades por «excitadores», muy especializadas y tipicas segun la

especie animal.Cada especie encuentra normalmente excitadores en sumedio

circundantey estaconstitucionalmente ordenada aun cierto tipo de excitadores;

el conjunto de exc it adores que ti ene para el organismo un signif icado vital

constituye elperimundo espedfico de un ser.vivo;es decir, la especificidad del

medio de cacicter biologicamente fijo en que el animal se relaciona.

Aqui, la unidad de referenda conducta-medio, se ha transmitido

hereditariamente; es el codigo propio de formas menos complejas de vida

cuya estructura t iene asegurada laconexion entre los est irnulos y las respues-tas ; aunque esta demo strada desde laetologia, la tes is de LORENZ respecto

a quetambienelhornbre asimila determinados datos del medio, en base a

detectores 0mecanismos computadores que Ieson innatos y sin experiencia

previa (EIBL-EIBESFELDT, 1.1980). En este nivel ,el comportamiento esta

totalmente dirigido y suje to a las direc tr ices generales del p lan geneti co ,

EL CONSTRVC,TIVlSMO EN LA EDuCAcr6N35

.forrnando su mecanisme codiftcador-decodificador un circuito cerrado

(sefial-reaccion}, donde larespuesta a las acciones del entorno esespecffica

-de especie-s- , v in iendo programada en la ca rga heredit ar ia ; representa

una mera proyeccion del impul se ins tin t ivo que se resuelve en unas condi -

ciones externas predeterminadas,

EI segundo cod igo responde a mecanismos adquiridos de conducta,

cuyas caracterfst icas son: a) las sefiales congenitas son sus tituidas por otrasaprendidas, independizandose funcionalmente del programa genet ico; sin

embargo no sepuede hablar todavfa de dist anciamiento obje tivo, en cuanto

la rea lidad espercibida como un todo, uri ida, pegada 0vinculada alser vivo.

b) Se produce Una reduccion general del plan instintivo; reduccion que

cons is te en la disminucion de la correl ac ion entre exci tador (se fia lj-movi -

mien tos instin t ivos (reaccion), este esuno de los fenomenos mas destacados

que se produce en el plano humane: la pobreza del hombre en cuanto a

movimientos instintivos se refiere; esta pobreza de instintos ha llevado a

MAX SCHELER (1967) a hablar de «residues instintivos», e incluso no

reh~ye e l t ermino «ausencia de inst in tos» para caracter izar a lhombre; es ta

reduccion instint iva implica Una desconexion entre la organizacion funcio-

nal de laestructura humana y la s respuestas adecuadas que el hombre t iene

que dar ante l as acciones del entorno; 10 cual produce una desvinculacion

de las necesidades biologicas respecto del s is tema ffs ico-motor, por ser esteun si st ema que carece cas i en absolu to de formas fgas de respues ta dete rmi-

nadas por herencia; esdec ir , de formas inna tas derespuesta ordenadas aun

objeto. c) Se produce un desarrollo del sistema nervioso central que

comienza yacon eldesarrollo filogenedco superior de Iaescala zoologica, d)

emerge en e l s er v ivoIa construccion act iva y la pos ib il idad de sust ituc ion y

transferencia de lainformacion; esdecir, elaprendizaje individual en suforma

de reaccion condicionada, estas posibilidades de codificacion posibilitan que el

cerebro seconvierta en un organo de rnodelacion por influencia exterior.

Apar ti r deaqui e l s ervivo exper imenta un progresivo dis tanc ia rn iento de

los estimulos en virtud del proceso de formalizacion creciente que se va

operando en su cere bro. Por formalization se entiende, segun ZUmRI

(1980, pags. 43 y ss.) el «quedar "independiente» del contenido como

resultado al que el ser vivo llega por el modo de haberselas con las cosas; es

decir, el modo independiente en que va quedando la informacion en elce rebro como result ado del enf rentamiento del se r v ivo con e lest imulo en

las continuas interacciones que establece con eI medio; en este sentido el

cerebro esconsiderado como organo de formalization, cuyo procesoculmi-

na en la corticalizacion, Progresivamente y en este segundo tipo de codigo

els istema de estructuracion de lainformacion seva haciendo mas complejo,



36 P I L A R AzNAR.MINGUET

hasta llegar en el hombre a su punto extremo, en cuanto que el estimulo

queda despegado de el , Aquf cabe hablar de distanciamiento obje tivo del

estimulo'", en elcual elcontrol del comportamiento setraslada del palencefalo

-cuyasfunciones van refer idas a las ac tiv idades vita les elementalmente

necesa ria s=- a lacor teza cerebral , cuyo aumento , en vir tud de la extens ion

cuantitat iva ycuali tativa de sus neuronas, vaponiendo de rel ieve su dorninio

sobre la conducta,

Este control, como actividad especificamente humana se refleja en el

«control del S I mismo», mas que en el control de Iaactividad aislada que

tambien puede darse en el animal; el hombre advierte su actividad, pero

como suya; es decir, inserta en Ia realidaddistinguible de las cosas que le

rodean. Aqui el termino realidad no se entiende como realidad «en si»;es

decir,como una cosa que es independiente de mipercepcion, sino 10que

esta presente en 10 que aprehendemos en la percepcion, pero como «de

suyo. (ZUBIRI,j.1980, pags, 57yss.); esdecir, laintegracion de Ioaprehendido

en la percepcion y el contenido que «de suyo» tiene la cosa antes de ser

aprehendida.Para Zubiri, la realidad es la formalidad de 10 real, de 10

inmedia tamente presente ; por ejemplo: e l ca lor esuna real idad en cuanto

que de suyo es caliente yen cuanto se presenta en mi aprehension como

calentando. EIanimal no Ilega a dis tandarse del esnmulo porque larealidad

no es el obje to formal de sus aprehensiones ; en cambio, el ser v ivohombrepuede objetivar -convertir en objeros=- los centres de resistencia de su

mundoambiente, incluyendo tambien su propio cuerpo, que se convier ten

en «noti ci a» codi fi cada en sef ial esque biologicamente son procesadas por

el sistema cerebral controlando el comportamiento (LORENZ,I{. y

WUKETITS, F. 1984); es decir, que el ser vivo hombre puede convertir a

todas lascosas yent re el la s a s lmismo, en objeto de su conocimiento; puede

aprehender la formalidad de 10 real; en definitiva, puede inteligir los

estimulos como realidades,

Laextension dela corteza cerebral yelconsiguiente aumento de neuron as,

produce como consecuencia una carga cuantit ativa en el centro de asocia -

cion, 10 que tiene una importancia capital para las relaciones del hombre con

su medic, puesto que Ie permite captar los estimulos del medio como

(9) En la posibil idad que tiene el ser v ivo hombre de d is tanc ia rse objet ivamente del

estlmulo es donde, segun A. Cervera, reside la raiz antropol6gica de la educacion

(CERVERA, A. 1984: «Educacion, antropologia y funcion critica», en Conceptos y

propuestas 1.Papers d'educacio, Nat! Llibres. Valencia.

II>

I:·I:':.1 ).l l .

EL CONSTRUCflVlSMO EN LA EDUCAcr6N 37

«separados dee!" .Enestepunto , el proceso de formali za tion en el hombre

deviene en hiperformalizacion (ZUBIRI, J. 1980 pags, 69y ss.) En este

proceso, la .real idadya no es percibida como un todo, pegada ovinculada aI

ser vivo hombre; el prefi jo «»hiper» significa que al presentarseel estimulo

completamente independien te , e l s er humano queda despegado dee l, hasta

el punto de perder signi tividad para e !; 10cua l impli ca que e lhombre queda

desenganchado, l iberado de dar una respuesta automatica; queda dis tancia-do de las situaciones est imulantes ante las cuales t ieneque «hacerse cargo',

COIllO situaciones y est imulaciones reales; la ruptura est imulo-respuesta en

ese suhacerse cargo del est imulo Ieobliga aelegir respuestas; respuestas que,

a lno disponer bio logicamente de e ll as , l as ti ene que aprender o crear, Este

distanciamiento quepermite al hombre captar las cosas como realidades, de

objet ivarlas, represertta la baseoperativa para Iaformaci on de los sis temas

cognosdtivos, en los cuales seconstituye Iagenesis de laconciencia reflex iva;

(ASELMEIER, ! - Y . 1983),10 que implica que esta no es una instanciapropia

del hombre, sino una cualidad adquirida en las mutuas relaciones con el

mundo, y el peculi ar procesamiento de la informacion que de ese rnundo

rea li za e l hombre . Cuando dicha ref lexion se vie rte sobre el propio suje to ,

nace laconciencia de «simismo». Esta capacidad de autorreflexion posibil ita

en elhombre acciones de creacion-construcclon , incluso sobre elpropio ser

del hombre ; esdeci r, que e lcompor tamiento consciente del hombre puede

permit ir le actuar sobre s f mismo y hasta sobre su propia especie, bien

modificando los genotipos y la estructura genetica de las poblaciones -

e~genesia-:-,. bien modificando el ambiente de acuerdo con sus predisposi-

crones genencas para cor regir los fenot ipos mal adaptados -eufenesia-

(THIESSEN, 1972) ; s ibi en esta esuna posibi lidad que esta planteandoen la

sociedad actual serias cuestiones de tipo etico ante el fuerte desarrollo,

preocupante por incont ro lado, de la ingenier ia genet ica .

Laemergencia de los fenornenos de laconciencia, desde Iaperspectiva de

una teori a evolut iva del conocimiento , v iene expl icada sobre labase de los

circuitos complejos del cerebro, teniendo en cuentaque dichos circuitos van

parejos en laevolucion a una diferenciacion ya una complicacion crecientes

del si st ema nervioso central , Sin embargo y aunque dichos fenornenos

emergen desde una esfera mate ri al , e s decir, que son expli cables desde una

~ase biologica, no llegan a ser identicos aesa esfera, en contra de 10que se

mterpreta desde un materialismo reduccionista, en cuanto que no es Ia

est ructura ce rebra l l aque expli ca los programas de compor tamiento huma-

no,sino su modo autentico de actuacion, no susceptible de bisturi, que se

encuent ra aun nivel transmater ial , sepa rado de 10 organico, Esdecirque las

funciones conscientes no son ac tivadas por el ce rebro , sino que solamente

t ienen 1ugar en a. (LORENZ, K. YWUKETITS, F. 1984). ,



P IL AR A zN AR M rN G UE T

,.:Envirtud deestos fenomenos.conscientes, cuando el hombre tropieza

consituaciones problematic as enrelacion a su medio 0a sfmismo, tiene

ppsibilidad deexaminarlas tomando susistema cognoscitivo como marco de

referencia,oelaborar .-,-cr'ear-:- un metasistema que Ie sirva de nuevo de

pl)nto de mira. Este proceso mediante el cual el hombre. vaadquiriendo

mayorgrado de conocimien to,seva desencadenando siempre que descubre

lascontradicciones que pueden albergarse.en laclualidadsujeto-objeto y que

producen.ambiguedad e incertidurnbre. Esta es precisamente una de lascuestiones que e;sta, en.Ia base de.la Teoria de la disonancia cognitivade

FESTINGER (1975) e incluso en lapropia interpretacion que PIAGET

(1978) realiza sobre el termino «conflicto- como uno de los e lementos

impulsoresdel desarrollo cognoscitivo (VARIOS 1991).

Deesta rnanera la condencia va desarrollando mayor poder de control,

no solo sobreel campo-de conocimien to, s ino tambien sobre el de la

decision, la accion y el comportamiento; es asi como lasfunciones ejercidas

por losgenes, organos sensoriales, losinstintos 0elpalencefalo, pasan a ser

dirigidasen elhombre, ante la deficiencia yreduction que en else produce

de los antiguos reguladores, por metodos conscientes; aunque bien enten-

dido que laconciencia no surge espontaneamente, sino que descansa en Ia

evolution de 16s presupuestos no conscientes y preconscientes que son

asumidos ypotenciados. (AZNi\R, P y PEREZ,P. 1985,pags, 53-57). Aqui la

coriducta hurnana no puedeinterpretarsesolo como reaccion aIasinforma-cionesprovenientes del mundo exterior, puesto que losdispositivos especia-

les que 'la hipercomplejidad neuronal ha introducido en sus mecanismos

. elaboradores de informacion, convierten al hombre en un ser que elige,

decide 'yconstruye; un ser que elige , decide y construye desde su peculiar

estructurapsicobiologica indeterrninada, unitaria, abierta e inconclusa.

. Esuna estructura indeterminada porque alno garantizar laindole de la

respuestaadecuada ante unos mismosestimulos, dejaal hombre abandonado,

en pr inc ipio, al azar ; es decir , que su nivel de respuestas a unos mismos

estimulos queda indeterminado a ciertos niveles, ya que el abanico de

posibles respuestas adecuadas a un mismo estimulo es tan amplio que la

respuesta queda pract icamente indeterminada; e l hombre necesita

autodeterminarse, 10 que sera posible en virtud de su hiperformalizacion

cerebral.Es en virtud de esa hiperformalizacion 10 que deterrnina al hombre

a «estar sintiendo» y a estar distanciadamen te en ]0sentido (ZUBIRI,j.1980,

pags 70 y S5.) ;precisamente por ser un animal hiperformalizado, desarrolla

junto a lafuncion de sentir estimulos, el de inteligirlos, 10 que Ie permite

hacerse cargo del estimulo como algo real.

EL C;ONSTRUCflVlSMO ENLA EDuCAc r6N 39

Esuna estructura unitaria, en primer lugar, porque, aunque elcerebro no

intel ige , es e l o rgano que coloca al hombre en la situac ion de tener que

inteligir para poder perdurarbiologicamente: y, adernas ,porque, dentro de

ciertos Iirnites,el cerebro perfila y circunscribe el tipo posible de inteleccion,

en funcion de la formacion de las sinapsis neuronalespropiciada por las

interrelaciones que el hombre establece con elmedio; y,en segundo lugar

porque el hombre intelige y siente, pero ambos constituyen dos momentos

de un acto unico (ZUBIRl,] . 1980, pag. 81).

Es una est ructura ab ier ta por cuanto asf como las especies -animales .

presentan un sistema de instintos que Iesprecisan los estimulos que son para

ellosrelevantes desde el punto de vista vital y de igual modo las respuestasadecuadas a ellos-son especies que estan especializadas en responder ante

unos mismos est fmulos-» , en el hombre no se da esta especia lizacion,

porque debido a su reduccion instintiva, suorganismo no tiene preparadas

las respuestas que t iene que dar ante las d iferentes situaciones que se le

presentan: esta falta de especializacion que distingue aI hombre del animal

esla que Ieobliga a estar abierto almundo, no encerrado en un concreto

perimundo (SCHELER,M.1967pags. 54yss. yESCAMEZ,J.1981,pag.15),

10 que hace que el hombre se muestre como el especialistaen Ia no

especializacion, que le obliga a buscar respuestas que tiene que aprender 0

crear; es mas, la falta constitucional de especializacion escornpensada en el

hombre por eI hecho de poder aprender y de poder crear. En este sentidose entiende que el sistema humane sea ilirnitadamente variable y abierto

desde el pun to de vista de los estfrnulos, ante los cuales su respuesta queda

suspendida; este acto de suspension esel acto de «darse cuenta», elacto de

«hacerse cargo» de Ia situacion estimulante; y este darse cuenta, hacerse

cargo y haberselas con las cosas como realidades es 10 que formalmente

constituye la inteligencia. Yese hacerse cargo yhaberselas con situaciones y

tener que resolverlas es 10que estaincidiendo en laapertura del hombre al

ambito dela tecnica yde lacultura. Por ejempIo, ante el estimulo, necesidad

de comunicarse a distancia creo una nueva respuesta que no existia en el

patrimonio cultural de lahumanidad -los tam-tam, lassefialesde humo ...-, 0

ante el estimulo-necesidad de hacer mas precisa y rapida la comunicacion,

creo nuevas respuestas, como el telefono, el fax...

As i pues, elhombre no se encuentra enclasado como los anirnales sino

biologicamente abierto; esta apertura biol6gica que se opera a traves de la

inteligencia esIa raiz antropologica misma de la construccion humana del

hombre, 10 que no esuna tautologia, por cuanto significa que elhombre que

ya10 escuando nace, en elsel)tido depertenecer ala especie humana, puede

aprender a ser =-construirse-e- como el hombre que se proponga ser



40 PIlAR AzNM MINOUET

(CASTILLEJO, J. L. 1981, pag. 31). Son singularmente significativas las

palabras de Zubir i en torno a es ta .idea cuando expresa que e lhombre « esta

constituclonalmente abierto a1 horizonte indefinido del mundo real; mientras

e lanimal no hace sino resolver suvida, el hombre «proyecta» suvida; por eso

su industria no se halla fijada; no es una mera repeticion, sino que denota

una innovac ion, producto de una invention , deuna creacion progrediente

yprogres iva» (ZUBIRl, J. 1964, pag. 14) .Este proceso porel cual el hombre

llega a ser hombre se produce en una interaction con un ambiente tantonatural como humane, -e l cual est a ca rac ter izado por un orden cultural y

social especifico que no solamente influye en su supervivencia, s ino tarnbien

en su proceso de construction personal; pero el hombre, a pesar de sus

Iimitaciones psicobiologicas, 0precis amente por e lia s; desa rrol la una ser ie

de mecanismos compensadores que se traducen en una gran flexibilidad

para reacc ionar ante la ac tion del medic de formadiversa .

Y adernas, la estructura pslcobiologica humana es inconclusa; a este

respecto Gehlen expresaque e lhombre es, desde e lpun to de vis ta organico,

un ser carencial (GEHLEN, A . 1980, pag. 40), que seriaincapazpor supropia

naturaleza de vivir en un ambiente «fragmentario concreto»; estacarencia

de inst in tos mueve al organi sino humano a apli car su const itucional capi ta l

bio16gico a un area de actividades cuantitat iva Y cuali tativamente diversas y

var iadas ; es dec ir que , al fal tar alhornbre las pautas fijas deaccionque

convierten alanimal en un ser encIasado, al hombre no le queda otra salidasino.la de inventar, crear su propio mundo, tiene que «transformar por S I

misrno los condicionamien tos carenciales de su existencia en oportunidades

de prolongacion de su vida (GEHLEN, A. 1980, pag, 419). Ladeficienda .

organica que caracteriza alhornbre.Ie obligaa transformar elambiente natural

en un mundo «a su medida», adaptado a.el; un mundo que compense sus

ca rencias const itu tivas ; y ese mundo compensador, no natura l, es la cultura

como ambito de lapluralidad de respuestas adecuadas que ante las diferentes

situaciones que se han planteado, han sido dadas y e stan siendo dadas por

cada hombre y t odos los hombres a 10 largo de la his toria de la humanidad.

As! como el animal, ante una situacion dada tiene una respuesta fijada

geneticamente 0 elige una respuesta de entre las que biologicamente

dispone, elhombre lat iene que inventar ;ycomo resultado de esa invencion,

el hombre crea nuevas pautas de conducta, diferen tes habilidades, tecnica, arte,

ciencia, costumbres, normas ...;estas creaciones son 10 que suple y compensa su

indigencia biol6gica, fisiologica e instintiva, y, en definitiva, su inconclusion,

Este ca rac ter inconc luso const itu tivamente propio del hombre, Ie impo-

ne ante si l a t area de comple ta rse con sus propias posibil idades ya traves de

su accion; es decir que la constitucional inconclusion humana aboca al

IL

EL CONSTRUCTMSMO EN LA EDUCACI6N 41

hombre ala accion; Ieobliga ahacerse , a conc lu ir se, a consolidarse ; yes ta

tarea de concluirse solo puede realizarla mediante la pro pia actividad,

Gehlen expresa esta idea textualmente.como sigue « todas las carencias

.consti tutivamente humanas son transformadas por elhombre.por S 1 rnismo

ycon su accion, en medics de su existencia.rconjugandose asi en ultimo

termino el destino del hombre ala accion. (GEHLEN, A 1980, pag.41);

destino a la accion entendido no como fin en sf, sino como medio indis-

pensable para laconstruccion de supropia rea lidad persona l; es te impul sea laacc ion espues, una exigencia impuesta al hombre por las condic iones

bio logicasde su natura leza como ser Incomple te . .

Eneste breve analisis sobre Iaestructura del servivo des de laperspectiva

bio-antropologica de la teoria evolutiva del conocimiento, se pueden entre-

sacaruna serie denotas que pueden representar los pilares de una concepcion

constructivista aplicada a la educacion:

a )Quee l hombre esun se r cons ti tucionalmen te inacabado, que t iene que

«hacerse», «concluirse».

b) Que el hombre es un ser constitucionalmente abierto, 10 que Ie

permite proyectar suvida; es decir «hacerse», «construirse «de-una determi-

nada manera; no de cualquier manera, s ino en funcion de sus propositos.

c ) Que la inconc lusion del hombre impele a est e a la accion, y su aper tura,

posibilita dicha accion.

d) Que su necesidad de const ru ir se solo puede «sat isfacer la» siendo un

se r que ae tna: es deci r, a t raves de su propia ac tiv idad.

e) Que la funcion simbolica -el lenguaje- amplia y enr iquece sus

posibilidades de accion,

f) Que el se r actuante impl ica un «medic» en el que inte ractuar .

La per sp ec ti va d e I a genet i ca de l comport am ien t o

Desde eI campo de Iabio-antropologia seha venido expli cit ando como el

hombre va configurando y enriqueciendo su existencia a medida que va



42 PlLAR.N;NARMlNGUET

consolidando suproceso de hiper formali zac ion cerebra l; e lhecho de se r un

animal hipe rformali zado posibil ita al hombre no 5610integra r los conoci -

mientos, costumbres, actitudes, valores ...etc., quedesde laopticafilogenetica

ha ido aportandoa 10la rgo de la historia, s ino que escapaz de crea r cultura,

de construir futuro por medio de sus elaboracionesy reestructuraciones.

personales,

En este sentido las caracterist icas propias de laestructura psicobiologica

humana -indetermina<;i6n, unicidad, apertura e inconclusi6n-, ofrecen

al hombre en principio, unas enormes posibilidades de acci6n; pero estas

posibil idades no son i limit adas, porque todoaprendizaje, entendido como

un proceso cons truc tivo inte rno, 10 realiza el hombre a partir de dos

instancias relacionadas entre s i: la ca rga geneti ca con laque nace , ye l media

con elque se re1aciona.

La rel acion de estas ins tanc ias ye l peso en influencia de cada una de e ll as

en las elaborac iones y es truc turaciones persona les , a par ti r de lascuales eI

hombre va configutando sus carac te ri sti cas psicoI6gicas, ha sido objeto de

numerosos estudios en las ult imas decadas ; han.sido muchos tarnbien, los

esfue rzos cientf fi cos t endentes a desenmara ii ar los complejos factores he-

reditarios yambientales que subyacen en el desarrollo del comportamiento

humane ; l as invest igaciones centradas en unos y en otros han propiciado a

10 largo de los afios una larga polemica entre los Ilamados nativistasyambiental ist as - .Esta polemics ti ene rakes f ilos6fi cas que emergen en las

cor ri entes racional ist a y e rnpi rfs ta ; l a primera , de ori entacion nat iv ist a

sostenia mas concretamente desde el car tes iani smo, l a exist encia de ideas

innatas, desde las cuales e l suje to «const ruye la rea lidad»; mient ras que e l

empir ismo, de ori entacion ambiental ist a sostenia que las ideas, e l conoci -

mien to, 10construye el sujeto a partir de los datos de la experiencia. Una

pri rnera sintesi s f ilosofi ca respec to a es te debate viene representada por

Leibniz, segun la cual «nada hay en el intelecto que no provenga de la

experiencia; excepto, claro esta, el intelecto mismo, que es, naturalmente, la

posihil idad de que haya experiencia» (PINILLOS,j . L.1991, pag. 65.). Sin

embargo, la polernica cuajo como tal en el ambito de lapsicologia yen e1 de

lapedagogia can plantearnientos , a veces apriorfst icos , centrados en intere-

ses politico-economicos y ha venido girando en torno a la cues tion acerca de

que factores son losque mas fuertemente influyen en la configurac i6n de las

caracterfsticas individuales, Los nativistas defienden que estasson mayormen te

debidas a factores hereditarios, mientras que los arnbientalistas han puesto

un mayor enfas is en demost ra r l a inf luencia de los factores ecol6gicos en la

configuration de dichas caracter fst icas . Sib ien la polemica seplante6 en sus

origenes en terminos de exclusividad, posteriormente se hizo insostenible

l

litcONSTRUCfMSMO ENLA EDUCAcr6N 43

una pos ic ion uni lat era l sobre es te punto , aceptando 'una cor rel atividad

entre los terminos del problema; 10 cualtambien pronto se revelo como

insuficiente.

Los primeros intentos derelacionar los termino~ del binomioherencia-

medio, fue ron de t ipo cuantit at ivo; desde esta opti ca se rea lizaron invest i-

gaciones en uno y otro campo; los nativistas centraronsus trabajos en: la

natural eza de la herencia , los experimentos can ani males y en la herencia

humana; mientras que losambientalistas hicieron girar sus trabajos en torno

ala var iabil idad de l coefi ciente in te lectual, el influjo del ambiente y en los

l lamados «estudios de guarderfas». Los resultados de estas investigaciones

fue ron en muchos casos favorablesa laship6tesi s de par tida : pero, dado que

dichos result ados e ran cont rapues tos en ambos campos , surgie ron fuertes

criticas respecto a que cada una de las tendencias en Iitigio, resolvia sus

trabajos en aquellos medics y con aquel los instrumentos que pudie ran se r

mas idoneos para la cor roborac ion de s~s respectivas t esi s.

Posteriormente, lainfluencia de los factores hereditarios yambientales se

planteo en terminos de in te raccion, centrandose los trabajos de investiga-

cion en los procesos genet icos y adquisi tivos que direc tamente podian

inte ractua r en ladiferenciac ion de los suje tos, Segun es te planteamiento los

efectos de la influencia de cada tipo de factor -genetico y ambiental-

depende dela forma en que contribuya el otro; se trata de una relacion de

inte rdependencia, segun lacual , un mismo factor ambienta l puede e je rce r

una inf luenc ia diferente que estara en funci6n de Ia ca rga genet ica especf-

f ica sobre laque opere; del mismo modo, un mismo factor heredit ar io puede

e je rcer una inf luencia diferente segun las condic iones ambienta les que se le

presenten.

La evolucion que en el t iempo ha tenido e lp lanteamiento del problema ,

ha pasado fundamentalmente por tres etapas, en la primera de las cuales

primaron las tes is genetis tas arropadas por el influjo de las leyes de Mendel

sobre Ia herencia; el conductismo, can su enfasis en la importancia de los

estim ulos extern os,caracteriz6 una segunda etapade influencia ambien talista;

la tercera etapa , en la que nos encontramos, que se inicio a partir de las

primeras publicaciones sobre genetica de laconducta, s igue profundizando

en un tipo de planteamiento que esta teniendo actualmente una singular

vigencia.Pero «predorninio» no significa «exclusion de», s ino m a s bien un tipo de

coexist encia entre ambas pos turas - :-geneti ca y ambiental=- , en la que , en

funcion de los resultados de los trabajos 0de paradigmas en vigor, se destaca

una tesis sobre la otra, Un analisis sobre el estado actual de la cuesti6n,



4 4 PilAR AzNAA MINGUET

pensamos que puede tener su pun to de partida a principios de la decada de

los anos oehenta , en Ia«confrontac ion» entre Eysenck yKamin (EYSENCK,

H. J . YKAMIN, L. 1983). E1p rimero defiende 1ap reponderancia de lo s

fac tores heredit ar ios en la configuracion de Ia in te ligenc ia de los suje tos,

mient ras que e l segundo se s in iaen pos ic iones c la ramente ambienta li st as,. . '. .

En sus planteamientos parecen quedar c la ras dos cuest iones: .a) , que las

enorrnes pos ib il idades inherentes a l hombre -en e lp lano f llogenet ico->

. debidas a las ca racter is ti cas . psi cobiologicas de que const ituc iona lmente -

como especie-dispone, seven «recortadas», «puntualizadas» y«limitadas>~,

por Ia accion de Ia herencia especffica -no de especie, sino individual-s- y

el medic; yb), que ladesigual inf luencia que ambas inst ancias ejercen en .el

hombre _:'_enelplano ontogenetico-i- constituye eI origen de las diferencias

individuales en el comportamiento,

La confrontacion entr e Eysenck yKamin seplasma en las respuestas de

ambos ylas correspondientes replicas alas mismas en torno aunaformulacion

concreta de la cuestion: «~en quemedida las d iferencias observadas en Ia

capacidad.humana son debidas a factores ambientales y en que medida son

debidas a factores geneticos y hasta que punto hay interrelacion entre

ambo s>» (EYSENCK, M. YKAMIN,L., 1983, pag, 69); esta formulacion

responde pues, al modo en que se origin an las diferencias humanas en

inteligencia y no al origen de la conducta in teligente como tal.

Eysenck establece una dis tincion entre 10que llama inte1igencia fluid a 0capacidad para aprender a resolver problemas apl icable a cualquie r tipode

sftuaciones , yIa intel igencia cristal izada que secorresponde con eI eonjunto

de conocimientos adquiridos en procesos madurat ivos y de aprendizaje. Ala

primera Ie confiere un origen genetico puro, si bien su desarrollo, al no

operarse en el vado, depende de la accion del medio f isieo y s ocial en el que

se encuen tra el sujeto; a l a segunda le confiere un origen que es p roducto de

las in te rrel aciones ent re l aaccion de laherenc ia y Iaaccion del ambiente , por

cuanto Eysenck afirma que un grado mayor de fluidez en la inteligencia

facilita la conformacion cristalizada de Ia misma; ademas, introduce una

tercera dis tincion sobre Ia inteligenc ia, que ser ia aquel la que result a de su

medic ion «real» median te los t est s; e st a esuna de las cues tiones que estan en

labase de Iapolernica por cuanto suconsideracion ha arrastrado adistorsiones

en las conclusiones , t eniendo en cuenta que los ins trumentos util izados para

medir l as eapacidades humanas solo son capaces de dar cuenta del conteni -do, y no complete en que los aprendiza jes van cri st al izando; c ri st al izac ion

que, desde esta optica, esta en funcion del grado de fluidez de lainteligencia,

pero tambien eontaminada de faetores cuiturales, Estos condicionamientos

que influyen de partida en los instrurnentos uti lizados en las investigaciones ,

EL (;ON~TRUCTIVISMOEN LA EDuCAcr6N 45

dapie para ent reeomil la r los result ados de los mismos, sobre todo cuando

dichos resultadosse nos presentan en forma cuantitativa pur a; de la misma

forma que Eysenck ent recomi ll a, por e jemplo , el peso genet ico a tr ibuido a

1a in te ligenc ia como medida rea l a t raves de los t est s cogni tivos como fac tor

de predicci6n del exito eseolar,cuando alude a deterrninados factores

«disto rsionantes», tales como la mo tivacion, rasgos de personalidad .~

extraversion, intraversion, estabilidado inestabilidad emocional ...--..,.,os

procedimientos de seleccion de los alumnos en los centres -puesto que a

mayor seleccion mas uniforme es el CI yalcontrario-e-,' 0as caracteristicaspropias de la relacion profesor alumno; en el sentido de que estos factores

dis tors ionantes son responsables de que la correlacion entre la intel igencia

yel exito escolar no sea totalmente perfecta; 10 que no obvia para mantener

su pos tura ace rca deque e l factor genet ico es mayonnente responsablede

las d iferencias individuales rio solo en intelig enda sino tam bien de otros

factores del comportamiento, hasta e1 punto de expresar en terminos

est adis ticos que entre e l70ye l80 por den de lavar ianza total en CI, esdebida .

a causas geneticas, Su posiura es fruto de las corrobor aciones en el campo

experimenta l l Ievadas a cabo con: gemelos univi tel inos y bivit el inos, que

viven .en un mismo ambiente y en ambientes farni lia res diferentes, con

hermanos no gemelos criados aparte, con hijos adoptivos, con su jetos de

diferen tes edadesyrazas ycon sujetos unidos porvinculos de sangre. Por otra

parte, sus estudios centrados en elinflujo del ambiente, tales como:orfanatos,

ambientes emparejados, ambientes enr iquecidos y empobrecidos . .. , hanI levado a este autor a conclui r l acomplementa ri edad del inf lu jo ambiental

sobre la variabilidad del ambiente en un 20 por den en relacion .a la

var iabi lidad de la inf luencia heredit ar ia . Pe ro esde des tacar e lhecho de que

el enfoque estadi st ico que Eysenek confi ere a sus inves tigaciones no puede

dar cuenta de que los resultados mencionados se puedan interpretar como

que la inteligencia en cada su jeto esta fijada geneticamente en un 80 po r

c ien; s ino que solo puede dar cuenta de que dichos resultados-son relevantes

para las poblaciones, no para los indiv iduos; es dec ir , que cuando Eysenck

expli ca que e l80 por den de los fac tores que causan las diferencias en CIson

geneticos y el 20por cien son arnbien tales, esa propor cion no se refiere a

cada indiv iduo, s ino al conjunto de indiv iduos que conforman lapoblac ion

sujeta a estudio est adis tico, ye ll a sin conta r con e lproblema de la «bondad»

de los inst rumentos de medida util izados»; 10que no imp lica que dichas

pr oporciones tengan que ser aplicables a cada uno de los sujetospertene-

dentes adieha poblacion; y ,mas aun, que las proporc iones pueden var ia r en

una misma poblacion de una cul tura a otra 0en lamisma cultura en dis tintas

e tapas de suhistor ia . Ins ist e Eysenek en que cuando los genet ist as hablan de

la determinacion heredit ar ia de la inte ligenda, no se re fi eren a la determi-

. ,




nac i6n heredit ar ia de un sujeto a is lado, s ino a una poblacion determinada

sometidaa estudio. Estapuntualizacion esclarificadora en el sentido de que,

en terminos generales, p ara los genetistas la conducta i nt el igente del

hombre =-como grupo-'-, su capacidad de aprender ycrear, tiene una

limitaci6n impuesta po r la dotaci6n genetica; pero una Iimitacion que, a

niveles par ticulares -suje to asujeto=-, losmismos genet is tas no han podido

especificar;

. Kamin, desde una postura ambientalista sub raya I a f alacia de clasificar a

los instrumentos de medida u tilizados en las investigaciones en tests de

inteligencia _'qu~ rnedirfan la capacidad para aprender- y en t~sts de .

rendimiento -que meditian 1 0 queya .se ha aprendido, 0 el aprendizaje

cristal izado-s-, resal tando con ella el fal lo del Comite de asuntos cientfficos

de IaAsociacion americana de Psicologfa que, en 1975, yanego Iaposibil idad

de que un instrumentc pudieramedir lacapaddad o potencial de,inteligen-

cia innato (EYSENCK, M.yKAMIN, L. I983, pag.I30). Es ta esuna cues tion

todavfa hoy no resuelta y que ha vuelto a ponerse sobre el tapete desde

nuevos enfoques con Feuerstein, quien en su Programa de enriquedmiento

instrumental trata de «ensefiar :a pensar», a de sarro lIar estrategias

metacogni tivas , sobre labase de ins trumentos que segun dicho autor miden

eI «potenc ial de aprendiza je» (FEWERSTEIN, R. 1987) ; 10que. no queda

dernasiado claro es si dicho potencial de aprend izaje descansa en la expe-

riencia previa del sujeto oen algun tipo de capaddad innata, .

Kamin def iende susa rgumentadones ambienta li st as con a taques con tun-

dentes no solo a los instrumentos de medida, sino tambien a los d isef ios y a

los metodos y procedimientosuti li zados por los par tida rios de la herencia,

a t raves de los cua les , denuncia fal si fl cacion de datos, sesgos en la seleccion

de ambientes y en el muestreo -por ejemplo, en el estudio de gemelos

separados se incluyen aquel los pares cuyos ambientes son mas simi la res con

10 que es d ificil explicar el incremento del CI en termino s de herencia

iinicamente=-, imprecisiones y un largo etcetera que ilu stra con ejemplos

proporc ionados desde la invest igacion genet is ta que t rat a de desa rt icuIar .

Queda claro, y el propio Kamin 10 r econoce que, en su mordaz critica a

Eysenck y Ia postura que representa, ha seleccionado aquel los aspec tos que

desde la opti ca ambientali sta son mas ilus trat ivos «por minimizar Ia impor-

t an cia de la heredabil idad» (EYSENCK, M. YKAMIN, L. 1983, pag.171); a

pesa r de 10 cua l reconoce que algunos datos muest ran una cierta consisten-

c ia con la hipotesi s de que la capac idad cognosc itiva es heredable , aunque

tal consistencia no demuestra la existencia de una alta proporcion de

heredabilidad.

EL CONSTRucr IVISMO EN LA EDUCACI6N 47

Las replicas correspondientes ~de Eysenck a Kamin yde Ka~in a

Eysenck=- muest ran una muy rela tiva moderacion en sus planteamientos

que llevaa establecer una cierta convergencia en algunos aspectos generales ,

tales como:

_que la inteligencia no se halla fijada en la carga genetica, y que esta,

aunque aloja «descriptores- en forma de «d isp?sidon a», nopresenta un~

forma acabada, definida 0 inmutable; con 10cual, su desarrollo, su defini-

cion 0su ac tual izat ion va a conta r necesar iamente con eI ambiente.

"'que los resultados cuantitativos se han de in terpretar e.n.~ase a las

posibilidades que ofrece la estadistica y no mas a li a de esas pos ib ilidades; es

deci r, a teniendose a Iamuest ra /'poblac ion sujeta a es tudio en un momento

dado.

-que los t est s de inteligenc ia no midenla capacidad, e lpotencia l o .la base

innata de lamisma , sino mas bien est imaciones sobre las que sepuede hacer

determinadas predicciones,

. Aunque la ~itada convergencia desaparece en la misma medida en que Ia

referenda se dirige a aspectos mas puntuales 0 concretos como el de la

proporcicnalidad en la interaccion herencia-medio.

La confrontacion Eysenck y Kamin ha podido suavizar c ie rtos plantea -

rnientos r adicales, pero la cuestion esta por resolver, desde el punto que elprimero insiste en que aunque la variabilidad de I a i nteligencia es debida a

la interaccion de los fac tores hereditarios y ambientales, el peso de la

herencia ese l doble que e ldel ambiente ; mientras e l s egundo ins is te en que

la diferencia en la con figuracion de las capacidades cognosdtivas de lo s

su jetos «no esta en los genes» (LEWONTIN, R. C., ROSE, . Y KAMIN, L.

1987). Yesta no es una cuestion baladi, en el sentido de que no se trata de

una disputa merarnente teorica 0empirica, puesto que en ella « estan e_n

juego cosas tales como elmodelo de sodedad que vayamos a desa rrol la r VIa

educacion u otras t ecnologias social es- (LOPEZ CEREZO, J. A. YLUJANLOPEZ, J. L., 1989, pag. 10); esta cita hace una referenda directa a las

repercusiones que lapolemica ent re genet ist as yambiental is~s ha tenido en

ambientes sociales y politicos, en cuanto que ha conducido a adoptar

medidas administ ra tivas sobre la base de hip6tesi s no sa ti sfac toriamente

corroboradas, a veces, con graves consecuencias desde el punto de vista dela etica,

Esde des taca r, por suvir tual idad integradora laaport acion de Go~rIayy

las certeras interpretaciones que de lamisma realizan Casti llejo y Pens, por



48 PIlAR AmAR MINGUET

cuanto introducen nuevos cri terios para explicar las diferencias en la . '

variabilidad de laconducta cognoscitiva; desde esta optica seconsidera que

la influencia de la herencia disminuye mientras quela influencia del

ambiente aumenta con Iaedad; 10 cual remite al factor «tiemposevolutivo

yalo que ocurre en es e tiempo para explicar dicha variabilidad (CASTILLEJO,

J. L. y PERIS,Mi•D. 1985) ;10cual dapie a interpretar que la educacion-s-

el proceso que s igue el sujeto en los diferentes niveles educativos=- es

responsable del incremento del c r en el proceso evolutivode lossujetos;perono tanto par sus influencias directas, cuanto por la experiencia previa que el

sujetoha ido acurnulando que lepermite establecer masy mejores conexiones,

interrelaciones, del «contenido» ambiental a partir delas cualespoder realizar

reelaborationes y construcciones personales -conocimiento- , apartir del

material de la experiencia.

Los planteamientos actuales, partiendo de la base de que la inte~igencia,

como cualquier rasgo fenotipico, esproducto de las interacciones entre los

genes y el ambiente,centran su interes de forma mas especi fica, en Ia

explicacion, no del «que» 0«cuanto», sino del como actuan los genes y su

incidencia, no solo en la capacidad cognoscit iva del sujeto, sino en el

conjunto de sus rasgos fenotipicos. Sedescarta que los genes sean «res-

ponsables directos de comportamientos especificos (SANMARTIN~J.1987,

pag, 129), porcuanto, sibien todo comportamiento tiene una basebiologica,

dicha base estaformada por laactuacion de multiples genes; esdecir que los

.genes no actuan deforma aislada, sino cooperativamente en interaccion; enelsentido de que laaccion de un gen estara en funcion de las acciones del

conjunto de los otros genes con los que coopera, los cuales constituyen e1

ambien teinterno en elque elgen actua; hoy por hoy nose puede afirmar que

exista un rasgo fenotipico determinado por un gen (SANMARTIN,]. ·1987,

pags. 131 y ss.): no hay prograrnacion genetica individual f~a que incida

directamente sobre los rasgos fenotipicos en general y sobre la conducta

cognoscitiva en particular; aunque los genes contienen descriptores que

acnian como base para el desarrollo de ciertas dispos iciones innatas 0

inclinaciones; pero que son eso, disposiciones, inclinaciones, que pueden

lIegar a realizarse 0 no segun que encuentren el medio adecuado 0no 10

encuentren; es decir, que no necesariarnente sevan a actualizar. Algunos

etologos, como EIBL EIBESFELDT (1987) hablan del hombre «pre-pro-

gramado», pero son necesarias las inf luencias ambientales para que se

desarro lIen potencialidades que sininteraccion pueden permanecer ocultaso perderse definitivamente; no.hay orden 0instruccion genetica que cierre

el circulo de la disposicion al acto,puesto que no existe un correlato

biunivoco entre genotipos y fenotipos; en este sentido, una caracteristica

EL CONSTRUCTIVISMO EN lA EDUCAcr6N 4 9

fenotipica sera mas bien producto de las interacciones entre uri gen en

cooperacion con otros genes -dado que este no acnia aisladamente- yel

.ambiente,ya que un gen sin el soporte de los elementos que directa 0

indirectamente provienen del ambiente, no tiene efectividad alguna,

Estas consideraciones permiten situar la cuestion en un plano individual

abandonando el plano de la «poblacion» en terminos estadisticos. Se trata

aqui de explicar, no elque 0el cuanto, sino elc6mo un sujeto, en fun~ion

de laaccion desusgenes yelambiente con elque interacnia, vaconstruyendo

su conocimiento, El hecho de que los genes contengan descriptores queconformen una disposicion a actuar pero no inducen Iaproduccion de la

conducta, y que laactualizacion de dicha disposicion estara en fund6n de

unas caracteristicas ambientales, da pie a subrayar Ia convergencia de este

planteamiento con los presupuestos en los que descansa la perspectiva

constructivista y la perspectiva bio-antropologica, en referenda a Iaimpor-

tancia capital que la interrelaci6n del hombre con el medio tiene en la

construccion de su realidad personal. Y,especial relevancia cobra en este

aspecto, laeducacion por cuanto partiendo del material biologico del sujeto,

puede posibili tar aquellos «ambientes» en los que actualizar aquellos

descriptores disposicionales que mejor se ajusten a los fines educativos,

puesto que los sujetos procesaran aquellos elementos provinientes del

medio, compatibles con sus instrucciones geneticas; 0mas bien, la educa-

ci6n tendra que propiciar las condiciones ambientales idoneas para la

actualizacion de aquellas disposiciones sancionadas como adaptativas desdeel punto de vista de los fines educativos.

Elpapel del ambiente en laeducacion esclave por cuanto condiciona en

su doble sentido deinducir 0reprimir Iatranscripcion genetica, esdecir «el

medio ~biente controla la actividad de los genes (DELINSJ. 1986, pag,

296); yesto seproduce de modo constante, 10que invalida latesisde que la

construccion del conocimiento tenga una edad limite; sihay un limite, ese

l imite esta en los genes -que esdesconocido- yen lasociabilidad de los

mismos; es decir, en las acciones de cooperacion que establecen con otros

genes ysusinterreIaciones con elmedio. EIpapel del ambiente esdefinitivo

en la traduccion del codigo genetico individual del sujeto, 10 cual tiene

incidencia en la interrelacion que se establece entre proceso madurativo-

proceso educativo de los sujetos. Respecto a dicha interrelacion, son parti-

cularmen te significativas,por la optica constructivista en la que seexpresan,

las palabras de BRUNNER,].: «lacultura humana, desde Iuego, esuna de lasdos maneras en que se transmiten las «instrucciones» sobre como deben

crecer los seres humanos de una generacion ala siguiente; laotra manera es

el genoma humano. Este tiene tanta plasticidad que no existe una manera




iinicade.realizacion, ninguna manera que sea independiente de lasoportu-

riidades brindadas por laeultura enIa eual nace un individuo, ...cada una de

ellasaporta un ciento por ciento ala varianzadel fenotipo. Elhombre no esta

l ibre ni de su genoma ni de su eultura. La culturahumana simplemente

proporciona maneras de desarrol lo entre las muehas que haee posible

nuestra herenciageneuca plastica» (BRUNNER,j.1990, pag.139). Con estas

palabras, Brunner niegala independenciadel desarrollo madurativo respeeto

de hi cultura -tambien de la educacion=-, rechazando cualquier postura

innatista.

Documents

Constructivismo en La Educacion Aznar1992