Fundación Empresarial para el Desarrollo Educativo

(FEPADE). Dirección deInvestigación y Desarrollo

Educativo

Dirección editorialJoaquín Samayoa

EdiciónClaudia Perla Campos

Maestros escritoresPara este número

colaboraron: KenjiroMorodaga, profesor volun-

tario del JICA, Centro EscolarCaserío Ayutica, Santa Ana;Ana Patricia Portillo, Centro

Escolar Ireneo Chacón,Cabañas; Maribel de la Paz

Sánchez, Centro Escolar SanFrancisco Gotera, Morazán

Corrección de estiloAna María Nafría

DiagramaciónClaudia Perla Campos

FotografíasFEPADE,

Archivo FEPADE,CETT

Ilustraciones Ricardo López Escobar

Corrección de fotografías

Miguel Hernández

ImpresiónImpresos Renderos 3,000 ejemplares

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INVESTIGACIÓNY DESARROLLOE D U C A T I V O

AB-sé es una revista pedagógica producida y publicada por la Fundación Empresarial para el Desa-rrollo Educativo (FEPADE). Su propósito es apoyar la labor educativa que directores, directoras,docentes, padres y madres realizan en los centros escolares y en el seno de las familias. Las opi-niones y valoraciones contenidas en los artículos corresponden a los autores y no representan, nece-sariamente, las de FEPADE.

El comité editorial agradece toda correspondencia, artículos o comentarios que desee enviar a larevista. Dirija su correspondencia a la dirección postal de FEPADE, revista AB-sé, al fax 2212-1767, al correo electrónico abse@fepade.org.sv, claudia@fepade.org.sv, o llame al 2212-1634.

Calle El Pedregal y calle acceso a Escuela Militar, frente a Hiper Mall Las Cascadas, Antiguo Cuscatlán, La Libertad. Teléfono FEPADE: 2212-1600. Fax: 2212-1696.

Consulte el archivo digital de AB-sé en http://www.fepade.com/site2006/investigacion/abse.html

ContenidoPáginas

Editorial 3

“El ignorante afirma, el sabio duda y reflexiona”

Prácticas docentes 4

Diez minutos matemáticosKenjiro Morodaga, profesor voluntario, JICAExperiencia en el Centro Escolar Caserío Ayutica, Santa Ana

Artículo central 8

¿Qué aprendemos de lo que vemos y escuchamos?Irene Flores, investigadora, FEPADE

El corazón de la clase 15

El portafolio docente. Una estrategiapara apoyar la reflexión y el cambio. Entrevistas.

“Esta es mi obra, mi cebadera, mi mano derecha” 16Ana Patricia Portillo, Centro Escolar Ireneo Chacón,Tejutepeque, Cabañas

“El portafolio más grande que jamás había visto” 19Maribel de la Paz Sánchez, Centro EscolarSan Francisco Gotera, Morazán

Así aprendemos 21

Ambientes letrados en el aulaMaría Dolores QuintanillaAsiste pedagógica del programa Centros de Excelenciapara la Capacitación de Maestros, CETT

Año 10, n.º 1, enero-marzo de 2008

“El ignorante afirma,el sabio duda y reflexiona” 1

L as referencias hacia la actividad reflexiva de los docentes son cada vez más frecuen-tes, recomendadas y valoradas en el medio educativo. Se afirma que su práctica siste-mática puede llevarnos a mejorar nuestro desempeño, a construir y comprobar algunas

teorías pedagógicas, a enriquecer y mejorar nuestros conocimientos y a redefinir la formahabitual en que encaramos la vida.

Pese a tantas alusiones acerca de los beneficios de mantener una actitud y una prácticareflexiva, es probable que más de alguna vez nos hayamos preguntado, por ejemplo, ¿encuanto a qué reflexiono?, ¿qué es, exactamente, reflexionar sobre mi práctica?, ¿son válidasmis reflexiones?, ¿son válidos sus resultados?, ¿con quién (o qué) los confronto?, ¿estoysimplemente pensando?, ¿o tal vez, simplemente, perdiendo el tiempo?

Es natural que, frente a conceptos abstractos como este, encontremosdificultades para delinearlo, visualizarlo o sentir que realmente compren-demos a fondo la idea. A veces, la reflexión sobre la práctica se planteacomo un proceso sencillo de seleccionar y observar ciertos hechos, revi-sarlos, pensar sobre ellos y concluir con algunas propuestas y plantea-mientos. Estas acciones pueden formar parte de un proceso reflexivo,pero no necesaria o automáticamente producirán los resultados mencio-nados en el primer párrafo.

Nuestro Artículo central desarrolla conceptos y planteamientos en torno alas interrogantes arriba planteadas. Los invitamos a leerlo, a reflexionaracerca de tales preguntas y a compartir sus conclusiones enviándolas alas direcciones físicas o electrónicas indicadas en la página dos.

También ofrecemos dos entrevistas con maestras que tuvieron la oportunidad de construir ydesarrollar un “portafolio docente” durante el 2007. La elaboración de “portafolios” es unaestrategia utilizada comúnmente en la formación inicial como mecanismo de evaluación. Enesta oportunidad, lo presentamos aplicado a la práctica docente y como un recurso que apoyala reflexión de maestros y maestras. Valoremos en qué medida nos puede ser útil este proceso.

Continuando con los temas de lectoescritura, es interesante cómo la construcción deambientes letrados en las aulas favorecen la iniciación y la profundización de los procesos deaprendizaje de la lectura y la escritura. Conozcamos el planteamiento que presenta el artículo“Ambientes letrados en el aula”.

Revista AB-sé

31 Aristóteles (384 AC / 332 AC), filósofo griego.

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Diez minutosmatemáticosKenjiro MoronagaProfesor voluntario, JICA

Para mejorar la clase creo que podemos con-siderar, al menos, tres elementos:

a) El profesor. Que el docente tenga buenatécnica para enseñar y buen dominio de ladisciplina.

b) El estudiante. Que conozca y comprenda loque estudió anteriormente y que logre obte-ner el conocimiento básico de lo que estáaprendiendo.

c) El clima. Que exista un ambiente agradableen el aula, que los niños y las niñas no sien-tan temor o vergüenza, sino muchas ganasde aprender, no porque se les está exigien-do, sino porque han encontrado el gusto dehacerlo por ellos mismos.

Estudiantes de segundo grado realizan su ejerciciodurante los diez minutos de práctica diaria.

S oy voluntario de la Agencia de CooperaciónInternacional del Japón (JICA) y estoy en ElSalvador trabajando para mejorar los apren-

dizajes de matemática en el marco del proyectoCOMPRENDO/JICA. En Japón, en la escuela dondetrabajé, estudiamos durante seis años cómo me-jorar la enseñanza de Matemática, Ciencias, Len-guaje y otras utilizando, especialmente, el enfo-que de aprendizaje por resolución de problemas.

Voy a compartir un proyecto que hemos realizadocon niños y niñas de 1.º a 6.º grados del CentroEscolar Caserío Ayutica, en Santa Ana, cerca deCandelaria de la Frontera. Pero antes de relataresta experiencia, quiero que consideremos algu-nas ideas de cómo ayudar a mejorar las con-diciones de aprendizaje de los estudiantes, estoes, cómo ayudar a que los niños y las niñas apren-dan a pensar de forma efectiva. Si no podemospensar bien, no podemos utilizar ese conocimien-to en nuestra vida diaria ni en la escuela.

Para mejorar las clasesDurante el desarrollo de las clases, lo más impor-tante es conseguir que, ante un problema, losalumnos se pregunten “¿por qué?”, entusiasmar-los para que investiguen en su mente (o en libros,o con sus compañeros) las respuestas, que expre-sen lo que piensan y que luego intenten resolver elproblema con estas ideas. Lo que buscamos esque los estudiantes puedan explicar lógicamente,por sí mismos, “por qué” algo está hecho así.

Los profesores debemos esforzarnos para lograreste objetivo y, si algún estudiante no comprende,ayudarlo y darle consejos adecuados a su dificultad.

Los profesores tenemos la responsabilidad deasegurar el avance de los alumnos y esto es lo pri-mero que debemos tener en mente. Por eso desa-

Prácticas docentes

rrollamos clases para mejorar lascapacidades de los niños, de las ni-ñas y las de nosotros mismos.

El aprendizajede la matemáticaPodemos pensar en la enseñanzade la matemática como la figura deuna gran pirámide formada por va-rias piezas colocadas en un ordenespecífico: no se puede poner la se-gunda, tercera o cuarta pieza si nose han colocado, debidamente, lasprimeras.

Esta característica de la matemática hace que losestudiantes no puedan aprender y comprenderbien conocimientos posteriores si olvidaron o noaprendieron de forma suficiente el conocimientobásico. En mi experiencia, este es un problemageneralizado en El Salvador. Aunque los estudian-

tes comprendan o memoricen lastablas de multiplicar en segundogrado, casi todos las han olvida-do cuando llegan a tercer grado.Incluso es posible que, cuandolleguen a cuarto grado, algunoshayan olvidado cómo sumar.

La causa de esto es que no dedi-can suficiente tiempo para practi-car y repasar el conocimientobásico en primer ciclo. Por ejem-plo, en Lenguaje, si no se practi-ca leer, comprender y escribir,esto se aprende, pero luego se

olvida. El lenguaje está presente en todas lasmaterias y en la vida diaria, pero la Matemática esun poco diferente: las oportunidades en la vidadiaria para practicar cálculo, figuras y otros no sonabundantes, por eso debemos crear suficientetiempo y oportunidades en nuestra clase parapracticar los conocimientos básicos.

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Figura 1

Nombre delestudiante y fecha delejercicio

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Tiempo en elque realizó elejercicio (minu-tos, segundos)

Comentariosdel estudianteo del docente

Con esta matriz se realizan operacio-nes cruzando los números de la co-lumna superior con los de la izquierda.

En el caso de la suma, 4+1 = 5, 4+2 = 6, 4+3 = 7, 4+5 = 9, 4+6 = 10

En el caso de la multiplicación:4x1 = 4, 4x2 = 8, 4x3= 12, 4x4 = 16, 4x5 = 20, 4x6 = 24

Y así sucesivamente. No es necesariocolocar siempre los números en orden(del 1 al 10), solo en los pri-meros ejercicios, mien-traslos estudiantes sefamiliarizan. Después,es mejor ponerlos endesorden.

(X) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10123456789

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Prácticas docentes

¿Cómo crear tiempo y oportunidades para apren-dermatemática? y ¿cómo lograr que este conoci-miento sea sólido? En mi opinión, debemos crearejercicios fáciles que los niños y las niñas repitantodos los días hasta que logren asimilar, aun sivemos que ya han comprendido. No es necesariohacerlo por mucho tiempo, solo diez minutos al díay veremos resultados en un mes.

“100 cuadrados-cálculo”En primer ciclo, el estudio más importante en Ma-temática es el aprendizaje de las cuatro operacio-nes básicas: suma, resta, multiplicación y división.El ejercicio “100 cuadrados-cálculo” sirve parafijar el conocimiento que los estudiantes hanaprendido, para repasar, para ejercitar la memo-ria, el cálculo y para mejorar la agilidad mental.

Para realizar el ejercicio completo necesitamosuna matriz de 11x11, la cual podemos hacer encuadernos cuadriculados o en hojas aparte. Laque yo utilizo es como la que se muestra en lafigura 1, en la página anterior.

En esta matriz, escribimos diez números en diezcuadrados de la columna superior y diez en la co-lumna de la izquierda. La idea es realizar operacio-nes cruzando los números de la barra superior conlos de la izquierda. Con esta matriz, pueden reali-zarse sumas y multiplicaciones1.

Un ejemplo para la multiplicación

Para preparar a los estudiantes a practicar mul-tiplicaciones con este ejercicio, se puede comen-zar con una matriz para tres números o para unnúmero solamente.

Con mis estudiantes de tercer grado, trabajamosprimero con las tablas del 1 al 5 (ver figura 2), esdecir, con 50 cuadrados, pues algunos teníandificultad para completar todos los números. Conellos, trabajé individualmente. Cuando todos estu-vieron listos ejercitamos con 100 cuadrados.

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Figura 2

Figura 3

1 También podemos realizar restas, solo debemos hacer un pequeño cambio a la matriz: en la columna de arriba, en vez de escribirnúmeros entre el 1 y el 10, escribimos números entre el 10 y el 19.

Matriz con 50 cuadrados

Tabla de marcación

Prácticas docentes

En el Centro Escolar Ayutica, cada estudiante llevasus matrices en un fólder, aseguradas con un fás-tener. Realizamos los ejercicios todos los díasdurante 10 minutos y siempre medimos el tiempoque utilizó cada estudiante, para ver qué tan rápi-do lo hizo. Medir el tiempo hace que los alumnosse entusiasmen y quieran hacerlo más rápido cadavez. Este entusiasmo es bueno y podemos aprove-charlo estableciendo metas de tiempo y llevandoun “puntaje” de cada niño y niña en su “tabla demarcación” (ver figura 3).

Esta tabla está pegada en la pasta interior de cadafólder. Allí escribimos la meta del tiempo y la nota.Al principio, los profesores establecen la meta;luego, los estudiantes pueden hacerlo también yes importante animarlos a que aprendan a esta-blecer sus propias metas.

Es difícil establecer una buena meta para todos,pues si es muy alta o muy baja, algunos alumnosse desaniman. Para evitar esto, yo planeé metasindividuales pensando en el nivel de cálculo y deanálisis de cada niño y niña. Estofue muy importante y comprobéque necesitamos metas indivi-duales.

Los estudiantes pueden cometererrores, pero siempre quieren lle-gar a la meta. Podemos aprove-char su entusiasmo haciendo quepiensen, por ejemplo, ¿qué nece-sito hacer para cometer menoserrores? o ¿qué necesito hacerpara terminar más rápido? Y solici-tarles que lo escriban. Este puede ser un buenejercicio de expresión escrita (ver figura 4).

Aunque nosotros los entusiasmamos y los ayuda-mos a llegar a la meta, debemos lograr que com-prendan que es más importante hacerlo completoy sin errores que hacerlo rápido.

Cuando llegan a la meta, se les puede dar un pre-mio, por ejemplo, un elogio en la clase, una anota-ción agradable en su tabla o unos aplausos. Pien-so que no es bueno regalar dulces o artículos de

escritorio como premios, pues el entusiasmo y elesfuerzo del alumno se va en otra dirección. Yopegué una calcomanía en el folder de cada estu-diante cada vez que llegó a la meta.

Una ventaja de llevar los fólder es que cada estu-diante puede conocer su propio avance con solorevisar sus ejercicios y su tabla de marcación.

Aprender a cumplir y sentirse satisfecho

Con el ejercicio “100 cuadra-dos-cálculo” podemos culti-var la concentración, la men-talidad del desafío, del reto, yla satisfacción de realizar untrabajo bien hecho. Es natu-ral que algunos niños y niñaslo hagan más rápido que otros,por eso son importantes lasmetas individuales y que to-dos alcancen la satisfacciónde cumplir con su propia meta.

Recordemos que este ejercicio es para repasar.Con él podemos lograr que los niños y las niñassientan la matemática más cercana y más fácil.

El año pasado, en el Centro Escolar Ayutica, todoslos alumnos de 2.º en adelante lo practicaron du-rante tres meses y todos llegaron a sus metas y al-gunos la superaron terminando el ejercicio en untercio del tiempo establecido. Este es un ejemplo decómo mejorar la capacidad para realizar operacio-nes básicas y de cómo hacerlo con entusiasmo.

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Figura 4

Ejercitar lo que se ha aprendidoayuda a fijar el conocimiento.

Reflexión de un estudiante.

N o existe una forma única de ser o convertir-se en “docente reflexivo”. La reflexión esuna capacidad inacabada que debemos

desarrollar y potenciar a lo largo de nuestra vidaprofesional. En esta oportunidad, presento algunosaportes prácticos y teóricos sobre qué es reflexio-nar, la relación entre conocimiento tácito y explíci-to en la reflexión sobre la práctica profesional, lascondiciones personales y organizacionales quefavorecen el proceso reflexivo, los apoyos disponi-bles en los centros escolares y, finalmente —ymás importante aún—, una invitación a mejorarnuestro desempeño como profesionales reflexivos.

¿Qué es reflexionar?En palabras sencillas, reflexionar es la capacidadde pensar sobre algo realizado o pasado, es consi-derar detenidamente una situación o aconteci-miento. El acto de reflexionar se realiza con el ob-jetivo de repetir los éxitos, eliminar los fracasos y,en definitiva, aprender sobre lo realizado.

La capacidad de reflexionar es un atributo huma-no; los niños y las niñas lo hacen naturalmente, sino, obsérvelos jugar: cuando pierden en el juego(sea futbol o juegos de video), niños y niñas “pien-san” rápidamente qué hicieron y no les funcionó,observan qué hizo el otro y le funcionó, y modificansus acciones para mejorar su juego y ganar. Deigual forma, los ganadores —aunque quizás me-nos intencionados—, si quieren seguir ganando,repiten los movimientos y jugadas acertadas y ex-ploran estrategias basándose en su conocimientosobre el funcionamiento del juego.

Equivalente, aunque más complejo que el juegoen los niños, el acto reflexivo está presente entodos los ámbitos profesionales y del quehacerhumano. Para el profesional, la reflexión es unproceso intencional y sistemático de revisión deldesempeño y, particularmente en el ámbito esco-lar, reflexionar significa pensar sobre la efectividadde la enseñanza y del aprendizaje, es decir, en elaula, la docente examina, considera y revisa a fon-do (mentalmente y con diversos informes y anota-ciones) cuáles de sus acciones le han conducido acuáles resultados; sean satisfactorios o menossatisfactorios.

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¿Qué aprendemos de lo que vemos y escuchamos?El docente como profesional reflexivoIrene Flores, investigadora, FEPADE

Pensar sobre la efectividad de lo que hacemos ennuestra actividad pedagógica puede ayudar a mejorarla.

Del conocimiento tácito al conocimiento explícitoLa reflexión profesional implica “conver-tir” el conocimiento tácito1 en un cono-cimiento explícito. El conocimientoexplícito es lo que una ha aprendido através de estudios: en el institutopedagógico, en la universidad o en lascapacitaciones docentes. La base delconocimiento explícito es la informaciónescrita, toda ella fácilmente compartible através de libros, folletos o apuntes. El conocimien-to tácito son intuiciones, generalizaciones que

tenemos en nuestra mente producto de la expe-riencia de vida y de trabajo, son aquellos conoci-mientos que “no sabemos que sabemos”(Rumizen 2002)2, pero que guían nuestras accio-nes.

Una forma de volver explícito el conocimiento táci-to es a través de “conversar sobre la situación” odiscutir las diferentes opciones que se han puestoen práctica para realizar lo que hacemos. Otramanera es “pensar en voz alta”, es decir, cuandodamos explicaciones de los porqués de las accio-nes tal y como las estamos haciendo.

La reflexión en el ámbito profesional supone discu-tir y socializar el conocimiento tácito; Von Krogh,Ichijo and Nonaka (2000)3 presentan cinco formasen que se comparte el conocimiento tácito: laobservación directa del desempeño de un profe-sional con dominio en su área; la explicación quehace el profesional posterior al desarrollo de suclase; la imitación de lo que hemos observado; laexperimentación de nuevas acciones y la compa-ración de los resultados que obtenemos; y, final-mente, la ejecución de acciones conjuntas entreun “profesional experto” y un “profesional en for-mación”. Todas ellas son aplicables a cualquierámbito profesional o artesanal.

Pero, ¿qué relación tiene el conoci-miento explícito y el tácito con ladocencia? Como cualquier otraprofesión, el desempeño docen-te puede mejorarse reflexionan-do sobre el trabajo que realiza-mos y lo que logramos (o no) a

través de este. La capacidad dereflexión sobre la práctica o, como lo

conceptualiza Schön (1983), reflexión-en-la-acción4, supone la existencia de condi-

ciones personales y organizacionales.

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Artículo central

Todo juego requiere observación, aprendizaje yacción, especialmente si se desea jugar bien y mejor.

1 El concepto de conocimiento tácito fue desarrollado por Michael Polanyi (citado en: Schön 1983, 52).2 Rumizen, Melissie Clemmons. 2002. The complete idiot´s guide to Knowledge Management. Indianapolis, Alpha. A. PearsonEducation Company.3 Von Krogh, Georg; Ichijo, Kazuo and Nonaka,Ikujiro. 2000. Enabling Knowledge creation. How to Unlock the Mystery of TacitKnowledge and Release the Power of Innovation, USA, Oxford University Press.4 Ver: Schön, Donald A. 1983. The Reflective Practitioner. How Professionals Think in Action, USA, Basic Books, Inc.

El acto dereflexionar se realiza

con el objetivo de repetirlos éxitos, evitar losfracasos y aprendersobre lo realizado

Una representación gráfica la tenemos a continuación:

Condiciones personales que favorecen la reflexión (R)

Reflexionar sobre la práctica supone, al menos, tres condiciones personales básicas que pueden forta-lecerse a través de un proceso deliberado y sistemático:

El hacer “altos”en el camino. Lareflexión sobre la

práctica —y durante la mis-ma— tiene implícito unsentido de evaluación: quéde lo que hago no estádando los resultados espe-rados y/o qué otras accio-nes necesito emprender.

La capacidad de escucha. No essolo la capacidad sensorial de oír,sino que implica la capacidad de

“oír y ver” qué nos diceun contexto (aula, cen-tro, comunidad), qué

opinan otros (colegas,madres/padres, etc.),

qué “nos dijo” la mirada de un estudiante, etc.

La capacidad de redireccionarel trabajo. Es decir, to-mar decisio-nes y actuar enconsecuencia, sobre lo que una puede —ydebe— cambiar.

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Artículo central

• La combinación “a”: Hacer un alto y es-cuchar puede implicar una actitud favo-rable como quien piensa pan mi matata o,bien, una actitud no favorable a la refle-xión: a palabras necias, oídos sordos.

• La combinación “b”: Hacer un alto y redireccionar puede representar un activismo,como mover continuamente el timón del barco sin haber visto bien la brújula, lo quepuede, o no, concluir en resultados positivos.

• La combinación “c”: Escuchar y redireccionar podría representar el acatar indica-ciones sin interiorizar (comprender a fondo y hacer propios) los fundamentos o argu-mentos que explican el porque asumir la nueva forma de hacer lo que se sugiere oindica. Una traducción popular sería ¿A dónde va Vicente? Donde va toda la gente.

Una cuarta condición que puede contribuir aún más a mejorar nuestra reflexión es la capacidad de visuali-zar o formar escenarios mentales sobre acciones y procesos que deseamos ensayar y poner a prueba, asícomo anticipar los posibles resultados de las diferentes combinaciones de acciones. Puede ser útili orien-tarnos con algunas preguntas como la que se presenta a continuación:

a

b c

Hacerun alto

Escuchar

Redireccionar

Las combinaciones de solo dos de las tres con-diciones personales pueden producir procesos oactitudes no del todo satisfactorias:

Condiciones organizacionales que favorecen la reflexión (R)

Tres condiciones de las organizaciones educativas que favorecen reflexionar sobre la práctica son:

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Artículo central

El respeto profesionalentre compañe-ros docentes yentre docentesy directoras.

La colaboración o trabajo colegiadodentro del centro escolar: dos o másdocentes y su directora dedican tiempoy esfuerzos conjuntos para revisar y

definir la “brújula” de la insitución. El cen-tro que invierte recursos para decidir rumbos5 yque tiene como núcleo el enseñar y aprender es,con toda seguridad, una organización que favore-ce la reflexión; reflexión que se realiza basada eninformación, datos y evidencias que permitenreconocer si se están alcanzando las metas y losfines propuestos hacia a la población que sirven.

Una definición com-partida de éxito estámuy relacionada conla condición anterior.Las organizaciones quecuentan con una definiciónexplícita de éxito; es decir,centros escolares que handiscutido y acordado lasmetas e identificado conclaridad las áreas que evi-dencian el aprendizaje y eldesarrollo integral de losestudiantes, logran favo-recer una reflexión enriqui-cedora y sustancial sobrela práctica educativa.

a

b c

Hacerun alto

¿Qué de lo que hago no está funcionando o puede mejorarse?

Escuchar

Redireccionar

Escenario mental dela alternativa 1 quehe decidido ejecutar

Escenario mental dela alternativa 2 quehe decidido ejecutar

Escenario mental dela alternativa 3 quehe decidido ejecutar

Cada uno puede iniciar un proceso deliberado parafortalecer todas estas capacidades personales. Sinembargo, dado que casi ninguna actividad profesio-nal se realiza individualmente —y menos la docen-cia— y que nuestro trabajo lo ejecutamos en equi-pos más o menos organizados con otros, la re-flexión profesional será una práctica social que rea-

lizamos en interacción (y aprendizajes) con otraspersonas que poseen sus propios conocimientos(tácitos y explícitos) y sus propios antecedentes.Los equipos de trabajo se desempeñan dentro decentros escolares con características organizacio-nales propias, que es el segundo grupo de condi-ciones a que nos referimos a continuación.

5 El compromiso compartido en la enseñanza y los aprendizajes, así como la dedicación de recursos para la reflexión son dos de lascaracterísticas que aseguran que un centro escolar mejore exitosamente. Ver: Potter, D., Reynolds, D. and Chapman, C. 2002.“School Improvement for Schools Facing Challenging Circumstances: a review of research and practice”. School Leadership andManagement. Vol. 22, N° 3, 243-256.

Recursos para apoyar la reflexión

Los centros escolares cuentan con diversos recursos que facilitan reflexionar sobre la práctica y que, pordiversas razones, algunas veces no son aprovechados en su totalidad. Algunos de estos apoyos son:

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Artículo central

6 Las experiencias salvadoreñas con el Programa Regional Centros de Excelencia para la Capacitación de Maestros, CETT, que serealiza en Chalatenango, y el programa de Fortalecimiento a la Educación Básica en Lenguaje que se realiza en Sonsonate,Cabañas, Cuscatlán, San Vicente, Morazán y La Unión, así como las experiencias en distritos escolares en los Estados Unidos (ver:“Coaching Teachers to Help Students Learn” en Education Week. 2007. Vol. 27, n.º 15, 22-24) son referentes que vale la penarevisar.7 Los Programas CETT y el de Fortalecimiento también promueven el uso del portafolio docente. Ver respectivamente: CETT-UPNFM.2006. Lengua, comunicación e innovación en el aula: una utopía posible. Tegucigalpa: Universidad Pedagógica Nacional FranciscoMorazán. Y: Silva, Patricia. 2007. “Tiempos de cambio en la escuela” en revista AB-sé, año 9, n.° 4, 4-8. En otros sistemaseducativos (los estados de Connecticut y California en Estados Unidos), el portafolio docente se utiliza como parte de la formacióninicial de maestras y maestros, vinculada a estándares de la profesión. El proceso de llevar el portafolio estimula a examinarcríticamente la enseñanza y a repensar las decisiones tomadas en el día a día; ver: Pechone, Raymond y otros. 2005. “PerformanceAssessmente and Electronic Portfolio”, The Clearing House. Vol 78, n.°4, 164-176.

Otro docente o colega. Haciendo acopio de la sabiduría popular: es más fácil ver la paja en ojo ajeno quela viga en el propio; ciertamente, una colega puede observar el desempeño profesional de otro maestro ypreguntarle sobre las intenciones y los logros de su práctica con los estudiantes. La observación directacon interrogantes sobre el porqué de las acciones es, por excelencia, un auxiliar para repensar el trabajo.

Otra forma en la cual un docente apoya la reflexión deotra es cuando la que tiene más experiencia permiteque la observen y luego explica lo que hizo y los razo-namientos que tenía en mente mientras actuaba. Laobservación y la formulación de preguntas acuciosasharán explícito el conocimiento tácito en una relaciónde respeto mutuo.

Un asesor. Un docente que ha tenido experiencia deenseñanza en el salón de clases y que la ha reflexiona-do y revalorizado es un valioso apoyo profesional paraun docente que reflexiona y busca respuestas. En ciertaocasión una maestra expresaba: “Lo que necesitamos

son personas que lleguen al aula no solo a criticarnos, sino a dar pistas de cómo podemos hacer una cla-se fructífera”. Ideas como esta son expresadas por docentes de este y otros países del mundo. El modelode asistencia técnica especializada en un área de conocimientos (Lenguaje, Matemática o Ciencias, porejemplo) se está implementando en nuestro país y en otros sistemas educativos6, produciendo resulta-dos positivos al fortalecer las prácticas profesionales a través de la reflexión dirigida.

Este tipo de apoyo consiste en la visita del asistente técnico al salón de clase, observar la práctica y, através de diálogos reflexivos con la maestra o el maestro, reflexionar sobre lo planificado, lo realizado ylo logrado en una clase —o serie de clases—; todo ello para reafirmar lo que de efectivo se realiza y/opara promover el ensayo de otras alternativas.

Diálogos reflexivos con otra colega o un asesorayudan a validar y reevaluar nuestra práctica.

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Artículo central

Apoyos complementariosEn esta categoría, quiero incluir elementos que, sibien pueden ayudar a la docente en su capacidadde reflexionar, también pueden confundirse con lareflexión misma.

• Listas cortas o recetarios con pasos paradesarrollar; en general, son útiles, pero esimportante recordar que no reemplazan la ac-ción consciente de repensar el camino andado.Generalmente, una lista corta bien diseñada re-sume las recomendaciones que están basadasen una revisión seria y detenida de las subaccio-nes que tiene implícitas.

La capacidad de analizar, reflexionar y llegar auna nueva síntesis sobre el accionar profesional

El portafolio docente7. El proceso de organizar materia-les y anotaciones propias sobre los cambios o inno-vaciones que una docente va realizando se constitu-ye en un referente o apoyo importante para reconsi-derar las acciones de enseñanza-aprendizaje.

Una docente, en términos muy prácticos, hablabade su portafolio como de “su cebadera”. Si elabora-mos un poco esta analogía, será fácil entender queel portafolio no es necesariamente un artículo (fol-der, bolsón, caja, etc.) donde se almacena cualquiercosa. Una “cebadera” es como una bolsa frágil don-de colocamos elementos que nos ayudarán a hacermejor el trabajo del día, no la cargaremos con cosasimproductivas: decidiremos y escogeremos solo loque nos será útil.

Congresos docentes. La ausencia de una cultura de discusión profesional no es exclusiva de los pro-fesionales de la enseñanza-aprendizaje; es una carencia bastante generalizada en nuestro medio—salvo pocas excepciones donde los congresos son más frecuentes, como por ejemplo entre losmédicos—. De ahí que las actividades de discusión profesional que diversas entidades organizandeben aprovecharse plenamente. Una actitud de escucha y de crítica propositiva, que tiene comobase el deseo de aprender, de profundizar en el nivel de conocimiento que ya se tiene y de mejo-rar el qué y el cómo se hace es la actitud profesional óptima para participar y obtener provecho deestas u otras actividades similares de discusión, como los círculos de estudio.

Del portafolio de Maribel Sánchez, cuyaexperiencia se presenta en la página 19.

Compartir y confrontar ideas entre maestros ayuda aenriquecer técnicas, listas cortas y otros recursos.

Finalmente, vale la pena mencionar que diversosestudios han demostrado los beneficios que tiene

la reflexión sobre la práctica docente; entreestos se pueden mencionar: reafirma el

conocimiento que tiene el docente so-bre los procesos de enseñanza-apren-dizaje que él o ella organiza y desa-rrolla; facilita la promoción de habili-dades de pensamiento de orden su-perior con sus estudiantes: cuando

la maestra o el maestro desarrolla supropia reflexión, le resulta más fácil

orientar a sus estudiantes para que ellosse vuelvan reflexivos; además, permite al

docente descubrir otras fortalezas profesionales(capacidad de escribir y compartir con otros cole-gas, publicar sus propios aprendizajes, asesorar aotros, etc.) y, no menos importante, la autosatifac-ción inherente al desarrollo de un trabajo bien rea-lizado8. En definitiva, la reflexión docente materia-liza el planteamiento de que el aprender a enseñares un proceso continuo9.

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Artículo central

es una tarea individual mediatizada por el colec-tivo o equipo de colegas o la información docu-mental. Esa acción deliberada, conscientey sistemática no se reemplaza consolo leer una lista corta de sugeren-cias o “tips”.

• Los años de experiencia, si bienpueden ser muy valiosos, no lle-gan a serlo por la simple acumu-lación de días u horas de trabajo.Un profesional puede tener 5, 10 ó15 años de experiencia docente, peroamerita preguntarse si se trata de años deexperiencia fructífera o de años de realizar exac-tamente lo mismo: ¡esto último no es experien-cia acumulada!

Ahora bien, un docente desmotivado o cansadopuede decir: Una sola golondrina no hace verano,y la sabiduría popular le respondería: Pero lo anun-cia”. Esta es la invitación.

8 Testimonios docentes sobre el proceso de reflexión y la satisfacción del mismo lo encontramos en el artículo central: “Maestros ymaestras de Chalatenango: una nueva forma de aprender y enseñar”. 2005. revista AB-sé, año 7, n.° 1, 10-20. 9 Fernández S., Agustín. 2004. “Aprender a aprender. Ser docente y la necesidad de aprender”. Revista AB-sé, Año 6, n.° 2, 7-19.Y en: Mayer, Diane; Mitchell, Jane; Macdonald, Doune y Bell, Roslyn. 2005. “Professional standards for teachers: a case study ofprofessional learning”. Asia-Pacific Journal of Teacher Education. Vol. 33, n.° 2, 159-179.

El desempeño docente se puede

mejorar al reflexionaracerca del trabajo que

se realiza y lo que con él se logra

La reflexión acerca de lo que cada docente hace en el aula y cómo lo hace genera continuos aprendizajes.

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La práctica de construir y mantener actualizado elportafolio docente se convirtió en parte del día adía de algunos maestros y maestras que participanen el programa Fortalecimiento a la EducaciónBásica en Lenguaje, quienes, en la primera sesiónde formación presencial2 efectuada el año pasado,conocieron cómo elaborarlo y utilizarlo. La revistaAB-sé conversó al respecto con las maestras AnaPatricia Portillo y Maribel de la Paz Sánchez.

Durante las entrevistas, Ana Patricia y Maribel co-mentaron lo que significó para ellas el trabajartodo un año con esta herramienta, cómo lo hicie-ron, qué dificultades encontraron y cómo piensanaprovecharlo mejor durante 2008.

El portafolio docenteUn estrategia para apoyarla reflexión y el cambioRevista AB-sé

A manera de introducción, queremos apuntar algunas consideraciones breves sobre el portafolio docente:

En primer lugar, si atendemos a sus características físicas, el portafolio puede concebirse comoun objeto (un fólder, un archivador plástico, un cartapacio) donde ubicamos de forma organiza-da y sistemática diverso material proveniente de nuestra práctica pedagógica.Si atendemos a su función educativa, el portafolio docente es una estrategia que implica unproceso deliberado de documentación y reflexión, cuya finalidad es mejorar los resultados denuestra labor docente.Es importante subrayar que no se trata únicamente de documentar o archivar, sino de construirun conocimiento profundo acerca del cómo, el por qué y el para qué de nuestras acciones, exa-minándolas y contrastando sus resultados con las finalidades o propósitos de las mismas.El proceso de elaborar un portafolio supone la integración de la experiencia personal y el cono-cimiento que el docente tiene y el que genera a partir de su práctica reflexiva, permitiéndoleobservar y evaluar en un periodo dado su crecimiento personal y profesional1.

1 Fernández March, A. 2004. “El portafolio docente como estrategia formativa y el desarrolo profesional,” en Educar 33, 127-142.2 El programa Fortalecimiento a la Educación Básica en Lenguaje contempla, entre sus estrategias, la formación presencial dirigidaa docentes, la cual está organizada en módulos de aprendizaje. Ver revista AB-sé n.º 4, 2007, págs. 4 y 5.

Estudiantes del C.E. Ireneo Chacón durante una clase.

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El corazón de la clase

Al entrar al Ireneo Chacón, se percibe un ambienteagradable, fresco, tranquilo y limpio. La directora,Leticia Sibrián, nos recibe y, de inmediato, llega lamaestra Ana Patricia, quien, con una sonrisa agra-dable y un hablar fluido y expresivo, conversa connosotros acerca de cómo inició su experiencia.

¿Cómo se motivó a llevar su portafolio?Fue en la capacitación del módulo 2. Cuando nosexplicaron acerca del portafolio, yo me iba imagi-nando cómo era y pensaba “está bonito, estáinteresante”, porque también sentí, en mi casopersonal, que nos iba a ayudar a mejorar nuestrotrabajo profesional y dentro del aula con nuestrosalumnos.

Para usted, ¿qué es el portafolio docente?Yo siento como si fuera una tuerquita que une loque es el enfoque comunicativo con nuestro trabajodiario, porque en el portafolio yo escribo cuál es eltrabajo que voy haciendo con mis alumnos, qué eslo que yo aprendí, qué es lo que ellos aprendieron,en qué fallé yo y cómo corregir. Aquí, llevamos lascosas ordenadas y vamos teniendo nuevas ideas einnovando, porque esto es parte de una innovación ynosotros debemos ser docentes que tengamos unatendencia al cambio.

¿Qué me dice de algunos docentes que soninnovadores, pero no llevan portafolio?Allí yo siento que están dejando pasar parte de suvida, de su profesión; porque sí, hay maestrosinnovadores y hacen buenas técnicas que elloscrean y que son instrumentos muy valiosos que nolos guardan más que en su cabeza. Entonces, paramí, es importante llevarlo ordenado, por escrito,pues sirve a nivel de la institución y para compartirlo.

¿Cómo hizo su portafolio?A nosotros nos dieron una guía. Yo seguí ese es-quema porque no tenía de dónde partir y lo organi-ce así (mientras explica muestra las partes de suportafolio): estas son las “Generalidades”, porejemplo, la lista de mis alumnos, los objetivos delCentro, la visión, la misión. También —esto yo lohice—, “Cómo debe ser un docente de El Salva-dor”, pues considero que es importante, por ejem-plo, saber ponerse a la altura de los niños: jugar,sentarse, acurrucarse, reír, ser amigo de los niños.

“Esto es obra mía, escomo mi mano derecha, mi cebadera”Entrevista con Ana Patricia PortilloCentro Escolar Ireneo Chacón, Tejutepeque, Cabañas

Ana Patricia Portillo comenta sobre los apartados desu portalio y lo que incluye en cada uno.

La maestra Paty utilizó el “Libro grande” para trabajarel análisis y la comprensión de textos.

¿Y en los “Aspectos pedagógicos”?Aquí es donde va la planificación de las asignatu-ras —las cartas didácticas—, el enfoque de laasignatura, el plan de clase y la planificación de lasevaluaciones. En otro apartado, llevaba las evalua-ciones que hacía a mis alumnos, que van sobretodo con rúbricas. Por ejemplo, yo les decía: “¿quévamos a calificar? El orden, si escribes bien laspalabras, si no las escribes unidas, iniciales ma-yúsculas, signos de puntuación”, y todo eso va en-marcado en una rúbrica. Este año ya son otro tipode planificaciones.

Con la experiencia del año pasado, ¿cómomejoraría usted el portafolio?Bueno, por ejemplo, en cuanto a los apartados delportafolio, la guía dice: “Generalidades”, “Aspectospedagógicos”, “Evidencias”, “Productos del proce-so”, “Análisis reflexivo”. Esto funciona pero, aveces, uno siente como que está muy bien escrito,muy formal. En las capacitaciones nos insisten:“Pónganse al nivel del niño”; entonces, en mi opi-nión personal, yo tal vez cambiaría “Aspectospedagógicos” y mejor pondría “Cuál es mi trabajoen el aula”, “Cuáles son los resultados con misniños”, “Estas son mis evidencias”, “Qué piensode mi trabajo”. Yo creo que, tal vez así, algunosdocentes se animen y lo vean más fácil.

Para mí, el año pasado, fue algo nuevo el por-tafolio. Este año ya tengo un punto de partida ypuedo formularlo un poquito más según mis nece-sidades. Por ejemplo, ahora digo, le hace faltacomo un índice; entonces, aquí, comencé a ponerla fecha.

¿Qué temas incluyó en su portafolio?En Matemática, los números; en Sociales, el con-cepto de familia pequeña y familia grande —sontemas que yo considero difíciles para el pensa-miento de los niños—; en Lenguaje, sílabas, fra-ses, oraciones y párrafos; análisis de textos; Cien-cias, los seres vivos, los cinco sentidos…

¿Cómo decide qué va a incorporar en suportafolio?Cuando yo considero que el objetivo es difícil, puesyo me pongo a pensar: “Bueno, si es difícil paramí, cómo voy a hacer para que me comprendan los

niños”. Y empezamos a maquinar cómo hacer y, poreso, cuando tenemos la facilidad de que nos lleguenestas revistas, de allí vamos buscando ideas.

También cuando siento que el tema es tedio-so. Eso significa que tengo que hacer una planifi-cación bien especial para quitarle lo tedioso. En-tonces veo qué estrategia me invento, qué dinámi-ca introduzco para despertar en ellos el deseo detrabajar. Al idear algo que resulte bien, lo meto enel portafolio. Son ideas de técnicas y metodologíasinnovadoras, originales o adaptadas a nuestranecesidad, a la realidad de los niños.

¿Qué ventajas ve en llevar el portafolio?A la larga, me ayuda a mejorar como docente y co-mo parte de un centro escolar. Yo me he sentidobeneficiada por el hecho de que, cuando lo co-mencé a llevar, ya no me sentía aburrida, siguien-

do con la misma rutina. El portafolio me ha moti-vado, junto con las capacitaciones —porque todova unido— a trabajar más y a dormir menos. Conlas nuevas metodologías que uno va conociendo yotras que se nos ocurren, va aprendiendo el alum-no, se siente más motivado a venir a la escuela y,a la vez, también va aprendiendo el profesor, por-que esa es la idea cuando llevamos un portafolio.

Me sirve también como evidencia para lospadres de familia. Ellos pueden ver lo que se va

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El corazón de la clase

Ana Patricia aplicó el “Diagrama de Venn” paradesarrollar el tema “Familia grande, familia pequeña”.

trabajando y el resultado de algunas tareas que serealizan en el hogar. Yo les digo que ellos trabajanen la casa con su niño, yo trabajo acá y el triángulose vuelve más bonito, más de provecho.

Me he beneficiado también como persona;mis niños, en el aula, ahora preguntan, ya noestán tan tímidos; y ellos tienen sus propios con-ceptos, hay más confianza y siento que todas lasevidencias que se van guardando no solo es portener un legajo de papel.

¿Y entonces?Sí es importante guardarlas, pero lo más importan-te son las experiencias interiores que uno va te-niendo. Yo trato de plasmarlas también aquí, lasescribo. Yo sé que van a servir para otro profesor opara mejorar la educación en nuestro país. Porquemuchas veces sentimos como una obligación llevarel portafolio: “Lo llevo porque me lo van a pedir, melo exigen”. Pero no es el hecho de escribir por salirde un compromiso, sino que es hacerlo porque megusta, porque lo vivo, porque lo siento, porque lotransmito y porque, a la vez, recibo un resultado,que son mis niños que ya me responden, que yavan perdiendo tanta timidez, que ya el papá o lamamá que estaba alejada se acerca a su hijo, a mí.

¿Cómo es esa experiencia interior que medice que vive?Pues es que aquí, me veo yo. Me veo yo hace…Yo tengo nueve años de trabajar. Me veo a mímisma hace cuatro años, cuando tuve primer gra-do y entonces digo: “¡Cuánto he mejorado a partirdel año pasado!”. Interiormente, cuando veo elportafolio, inclusive, me da nostalgia y digo: “Estaes obra mía”, pero no solo mía, porque allí estánlos niños, que son un fruto mío. Los he traídodesde primer grado. El portafolio representa todoesto y es algo que es parte de mí, que yo lo con-sidero como mi cebadera, como mi mano dere-cha, como algo que no se desprende de mí.

¿Qué recomendaciones haría para otros do-centes?Lo principal es que hay que hacerlo con gusto,con placer, porque sabemos que aquí está un pro-ducto que nos es propio. Le diría que no lo veacomo una carga, sino como algo que nos va aayudar a valorarnos, a autoevaluarnos y a obtenerun producto que está siendo moldeado por noso-tros, por nuestras manos, por nuestra mente yque es algo que va a quedar plasmado acá.

A un docente que no le gusta escribir, ¿quéle diría?Tiene que haber una motivación, pero si no le gus-ta escribir, que busque al compañero que le gus-ta. Hay compañeros que me dicen: “Y yo, ¿quévoy a poner allí?”. Y le digo: “Dígame qué ideastiene, qué ha trabajado y yo le ayudo”. Cuandocomienza a contarme, entonces le digo: “Agarreun lapicero y copie eso, eso que está diciendo”, yasí, vamos aprendiendo y avanzando.

Y a un docente que no tiene mucha discipli-na, que le aburre llevar el portafolio, ¿qué lediría?Pues, entonces, yo diría que se siente en el escri-torio, que vea las cuatro paredes de su aula, quevea a sus niños cuando están trabajando y quepiense que es por ellos por quienes lo estamoshaciendo. De allí, todo viene por añadidura.

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Desde hace tres años, Ana Patricia trabaja con losniños y las niñas que ahora están en tercer grado.

El corazón de la clase

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El corazón de la clase

Maribel nos espera casi en el portón. Está porrecibir al grupo de alumnos de la tarde, así quenos damos prisa para llegar a su aula, donde consonrisa orgullosa y picaresca nos muestra suobra: un gran portafolio docente, no solo por sucontenido, sino también por su tamaño.

Cuéntenos su experiencia con el portafolio.Mi experiencia ha sido de lo mejor. Aquí llevo elseguimiento de mis alumnos: quién tuvo proble-mas, quién estaba bien y ahora me salió mal. Conesto yo me oriento y puedo tomar acciones conmis estudiantes. También mantengo ordenada miinformación de los círculos de estudio y de lassesiones de formación.

Su portafolio es muy grande. ¿Cómo comen-zó a hacerlo? Yo comencé casi de la nada, porque no recibí elmódulo 1 ni el 2. En febrero, cuando nos visitó laasistente pedagógica, me dio mucha información,muchos materiales. Me asesoró en cómo podríahacer el portafolio y me invitó a asistir a la sesióndel módulo 3, en abril. Allí vi que varios compañe-ros llevaban sus portafolios. Me fijé mucho en elde Amparo3. Lo estuve hojeando y me hice unaidea de cómo era.

En esa capacitación nos insistieron en que elportafolio es algo personal. Así que, cuando yavine acá, comencé a hacer mi propia idea. Teníaunas láminas de cartoncillo que no necesitaba, lasforré y luego pensé qué quería poner en el portafo-lio. Le puse nombre a cada apartado, pues cadauno tiene un propósito y me cumple una necesidad.

¿Por ejemplo?Todo lo que hacemos en la clase de Lenguaje estáacá (mientras explica, muestra cada apartado),desde la planificación hasta los comprobantes demis alumnos —que son cuentos, narraciones,rompecabezas, biombos y otras cosas que hanhecho para desarrollar los objetivos por competen-cias—. En este otro espacio tengo lo de las capa-citaciones, las revistas que nos dan y las tareasque nos dejan. En otro espacio llevo lo de los cír-culos de estudio. También llevo, aparte, lo que sonmis reflexiones, mis cambios, mis avances. Y ten-go anexos al portafolio, que no los pongo aquí por-que ya no caben (se ríe).

Sí es muy grande, pero cuando la asistentepedagógica nos visitó, me felicitó. Me dijo que erael portafolio más grande que jamás había visto yme animó a que continuara.

¿A qué hora escribe y organiza todo lo quepone en el portafolio?Yo siempre escribo a las doce; después que al-muerzo, me pongo a escribir, todos los días. En ellapso del receso, sigo. En mi casa también, aun-que sea en una hoja; a la hora que algo se me

Maribel muestra algunos de los materiales queincluyó en su portafolio a lo largo de 2007.

3 Se refiere a Lidia Amparo Argueta, del Centro Escolar Caserío Los Granados, San Carlos, Morazán. Un breve artículo acerca de lalabor de esta docente con su portafolio y en los círculos de estudio se publicó en la revista AB-sé n.º 4, 2007.

“El portafolio más grandeque jamás había visto”Entrevista con Maribel de la Paz SánchezCentro Escolar San Francisco Gotera, Morazán

ocurre, lo escribo y lo vengo a pasar aquí. Esto mepermite llevar una secuencia de lo que voy traba-jando con mis alumnos. Si algo no entendieron—porque siempre hay uno, dos que no entien-den—, yo me digo: “A estos tres los voy a agarrarmañana en la mañana y voy a hacer esto y esto”.Cuando ya he dado una clase, escribo la culmina-ción, qué resultados obtuve, qué avances logré,qué me dio resultado y, lo más importante, por quéme dio resultado. Eso es parte de mis reflexiones.

¿Cómo decide qué poner en el portafolio?Todo lo de Lenguaje va para mi portafolio, no detodos los días, pero por lo menos lo de unos tresdías a la semana. Casi siempre pongo los trabajosde los niños y hasta ellos se motivan porque medicen: “Profe, ¿y me lo va a poner en ese librote?”.

Entonces, selecciona lo que va a poner.En el portafolio pongo todos los trabajos, buenos ymalos, porque yo quiero ver si este niño mejoró, sise mantiene igual, entonces no me preocupo; perosí me preocupo cuando el que estaba bien mecambió. Yo cada semana o cada mes estoy revi-sando y me digo: “Hoy fulano me sale mal, pero¿por qué?, ¿cuál es la razón o la causa?”. Y em-piezo a investigar. Porque usted no puede llegar ydecirle a un niño: “Te has vuelto un haragán”. Aveces nosotros pecamos de ignorantes, ya sea conel niño o con el padre de familia.

¿Cómo se ha sentido llevando este portafo-lio?, ¿tuvo alguna dificultad?Bueno, al principio tenía dudas, pues mi especiali-dad es parvularia y como no recibí los módulos uno

y dos… Ahora ya recibí el tres, el cuatro, el cinco y,hasta hoy en noviembre, recibí el uno y el dos.

Al inicio también me sentía apenada por eltamaño, pero en la capacitación me dijeron que ibabien. Y… bueno, algunos compañeros me decíanque se necesita mucho tiempo para hacerlo y escri-bir tanto. Pero eso no me molestó, yo seguí escri-biendo y ahora ya tengo dos portafolios diferentes.

¿Piensa hacer algún cambio en el portafoliode 2008?Sí, ahora voy a mejorarlo. El año pasado me faltóla rúbrica, la autoevaluación del niño. Ahora lo voya incorporar. También voy a tener anexos. Mi com-pañera me trajo de Estados Unidos un gran archi-vador plástico, pues me dice: “Como a usted legusta todo grande…”, y me lo regaló.

¿Cómo mantiene su interés para llevar elportafolio actualizado?Me motiva, primero, el interés por cambiar la es-trategia de enseñanza y, luego, el hecho de quecon esto puedo mantenerme al día revisando mipráctica.

¿Qué le diría a un colega que le diga quellevar un portafolio es mucho trabajo o queno vale la pena? Ya he tenido acá compañeros que me dicen: “Yono quiero ese trabajo. ¿Tú cómo haces si trabajastodo el día?”. Yo les he dicho que lo hago porquenecesito saber qué tanto aprendí de los niños,aunque sea mucho trabajo, aunque dicen que lesduele la mano, pero de esto hay mucho qué apren-der y porque me sirve. Por eso lo hago.

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El corazón de la clase

Maribel ha incluido, en su portafolio, varios apartados para documentar su proceso de formación.

Á rboles, cercos, casas, piedras, ganado y unoque otro rótulo es lo que vemos cuando viaja-mos por los caminos rurales de nuestro país.

Igual sucede a los niños y las niñas que viven encomunidades rurales y que deben caminar, a ve-ces, hasta dos horas para llegar a su centro escolarpor senderos que no ofrecen estímulos visualesque los familiaricen con el lenguaje escrito.

Diferente situación experimentan los niños y lasniñas de las zonas urbanas (pueblos, cabecerasdepartamentales o municipales) en las que, desde“la tienda de la esquina” hasta los negocios, lascalles y avenidas están cargadas de gran variedadde estímulos visuales letrados. Por ejemplo, unautobús es todo un ambiente letrado: el númerode la ruta, la publicidad que lleva impresa, las fra-ses coloquiales que tienen pintadas con letrascaprichosas, hasta los rótulos que llevan en suinterior como el costo del pasaje y sugerencias alos usuarios del transporte.

Es en ambientes como estos donde los niños y lasniñas comienzan a querer saber “qué dice” y expe-rimentan la necesidad de leer y escribir, es decir,de expresarse utilizando las diversas formas y me-dios que conocen. Niños y niñas no esperan hastallegar a la escuela para iniciar su aprendizaje; comodice Emilia Ferreiro, “...tienen la mala costumbrede no pedir permiso para empezar a aprender”1.

Según el enfoque textual, funcional y comunicati-vo, los niños llegan a la escuela con muchos cono-cimientos y son estos los que debemos aprovecharpara desarrollar al máximo sus competencias. Paralograrlo, el enfoque sugiere la utilización de textosfuncionales (que tienen utilidad en la vida diaria)para que niños y niñas se sirvan de ellos al querercomunicar sus pensamientos.

De aquí la idea de “ambientes letrados en el aula”,que propone traer al salón de clase diversos tiposde textos que existen en el entorno de los estu-diantes, ya sea en sus hogares, en la escuela o enlos ambientes públicos.

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El material escrito como rótulos, avisos o publicidades casi inexistente en los caminos rurales del país.

Ambientes letradosen el aulaMaría Dolores QuintanillaAsistente pedagógica del programa Centros de Excelencia para la Capacitación de Maestros (CETT)

1 Citada en Lengua, comunicación e innovación en el aula: una utopía es posible, CETT-UPNFM. 2006. Universidad PedagógicaNacional Francisco Morazán, Centros de Excelencia para la Capacitación de Maestros en Centroamérica y República Dominicana,CETT/USAID.

Así aprendemos

Diversos tipos de material impreso: urbano y doméstico

Es importante distinguir dos tipos de soportes tex-tuales comunes en la vida diaria:

• El material impreso urbano y doméstico• Los soportes más formales y selectivos como

libros, revistas u otros.

Ambos son importantes y ayudan a facilitar elaprendizaje de la lectoescritura y, ambos, son tre-mendamente escasos en los ambientes rurales.De allí la importancia de construir ambientes espe-cialmente ricos en material textual dentro de lasaulas de escuelas rurales.

Material con lenguaje escrito formalSon propios del mundo de lo escrito: libros de todo ti-po, periódicos, historietas, etc. Los textos de uso do-méstico, comunitario y el de las máquinas interactivasson cortos y ofrecen información de uso práctico, in-mediato, con una estructura propia de los anuncios,indicaciones que seguir, etc. En cambio, los cuentos,poesías, rimas, noticias, etc., presentan una estructuramás formal en términos de gramática y forma, y susmensajes suelen ser más extensos. Así, es recomenda-ble que niños y niñas entren en contacto con todo estetipo de ambientes letrados funcionales de forma habi-tual, tanto en su aula como en el centro escolar.

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Material impreso de tipourbano y doméstico 2

Podemos mencionar tres tipos, de-pendiendo de dónde se ubiquen:

• En lugares públicos: nomencla-tura, señales viales, publicidad.

• En el ámbito doméstico, ya seaen la comunidad o en el hogar,por ejemplo, comestibles, artícu-los de limpieza contenidos en la-tas, envases de cartón o plástico,etc., o, también en avisos y ró-tulos.

• Los escritos en máquinas interacti-vas como teléfonos públicos, má-quinas para comprar golosinas,cajeros automáticos, etc. En estetipo de impresos se mezclan ico-nos con la escritura alfabética.

Las calles de laciudad estánrepletas de men-sajes escritos.

Niñõs y niñas en el rincón de lectura condiferente tipo de material textual formal.

Los teléfonos públicos y cajerosautomáticos, al igual que este popu-lino, contienen indicaciones escritas.

Así aprendemos

Aulas letradasNo todos los ambientes que se construyen en lasaulas están letrados de forma funcional ni sus ele-mentos facilitan el aprendizaje de la lectoescrituracomo competencia comunicativa para la expresiónde pensamientos y sentimientos.

Aulas letradas no funcionalmenteEn estas aulas, la mayoría del material colocadoen las paredes ha sido elaborado por el docente yubicado en las zonas más altas, para que niños yniñas no lo dañen. Las paredes suelen estar satu-radas de textos, dibujos, adornos, etc. Las produc-ciones de los estudiantes son mínimas o inexisten-tes. A veces, mucho de este material pasa todo elaño sin renovarse. Algunos cumplen con normati-vas institucionales como: “Colocar en forma visiblelos horarios de limpieza, las normas de conviven-cia, etc.”. Este tipo de textos también es importan-te y tiene una función. Elaborarlos en conjunto conlos estudiantes comentando su utilidad será másfructífero para el aprendizaje de niños y niñas.

Aulas letradas funcionalmenteEn el marco del enfoque textual, funcional y comu-nicativo, se entiende que el ambiente es para losniños y las niñas. Son ellos y ellas, junto a su do-cente, quienes poblarán el salón con materiales queserán renovados constantemente, tomando en cuen-ta las decisiones de los estudiantes. Por ejemplo,una alumna coloca una de sus producciones y de-cide cambiarla, en determinado momento, por otra.

Se encontrará, por tanto, material real, el mismoque se utiliza en la comunidad, en los hogares y enel centro educativo. Todo estará ubicado al alcancede las manos y de la visibilidad de niños y niñas (enla medida en que el espacio físico del aula lo permi-ta), para que puedan leerlo y reutilizado las vecesque sea necesario .

El reto del docente es que el ambiente letrado quese construya sea útil para fortalecer el aprendizajede la lectura y la escritura. Los docentes que traba-jan con el programa CETT lo saben y tratan deponer en práctica actividades para que niños y ni-ñas generen sus producciones, las coloquen en elaula e interactúen con ellas mejorándolas, leyéndo-las, reescribiéndolas y otras.

Sugerencias de materiales para un aula letrada fun-cionalmente3:• Construir rincones de lectura

con libros de cuentos y deconocimientos.

• Orientar y animar a los ni-ños y a las niñas a co-locar materiales del en-torno en ciertos lugaresdel aula (folletos, carte-les, revistas, periódicos).

• Construir un rincón que tengahojas de papel de distintostamaños, lápices, crayolas,borradores, rotuladores.

• Carteleras con información delambiente de la comunidad yde la escuela misma.

• Carteles con el abecedario(con diferentes tipos deletras: de molde, de carta, tipo periódico, etc.).

Los materiales que hemos mencionado como facili-tadores del aprendizaje de la lectoescritura, se tor-nan más importantes y útiles cuando la maestra y elmaestro los saben aprovechar al máximo y ponen enjuego toda su creatividad para desarrollar las compe-tencias comunicativas de sus estudiantes.

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2 Teberosky, Ana, citada en Colomer, Teresa. 2003. Propuesta constructivista para aprender a leer y a escribir, Vincen-Vives. 3 Fons, Montserrat, “Enseñar a leer y escribir”, en Correig, M. y Bigas, M., coords. (2000). Didáctica de la lengua en la educacióninfantil, Síntesis.

En un aula letrada funcionalmente, estudiantesinteractúan en el rincón de materiales domésticos.

Dominó de imágenes y letras.

Loterías de imágenes y palabras