eCONTENIDOS ORIENTADOS AL DESARROLLO SOCIOPERSONAL EN EL

CURRÍCULUM DEL CONOCIMIENTO DEL MEDIO (Primer ciclo)'

RAFAEL LÓPEZ ATXURRA (*)MARÍA ÁNGELES DE LA CABA (s)

RESUMEN. El objetivo general de esta investigación es ver hasta qué punto los con-tenidos de los libros de texto responden a las intenciones de educar para el desa-rrollo de habilidades y valores sociopersonales planteados por la Reforma educati-va. Se ha estudiado la producción en lengua vasca de tres editoriales españolas(seis libros de primer ciclo: tres de primero y tres de segundo) con presencia en elámbito autonómico vasco en la década de los noventa. Se ha utilizado una meto-dología tanto cuantitativa, para la descripción cle frecuencias, como, sobre todo,cualitativa a fin cle identificar la estructura de conocimientos de las categorías deanálisis y los elementos que lo componen. Observamos que se tiende a dedicarmás páginas a los contenidos relacionados con la descripción de grupos socialesque a los contenidos relacionados con el yo o los valores. En el enfoque predomi-nan, en general, los aspectos descriptivos, normativos y rutinarios frente a otros en-foques más funcionales, panicipativos, críticos y creativos, obviándose, normal-mente, las cuestiones problemáticas.

Ans-rnAc-r. The general ai 111 of this research is to see to what extern the text books"contents corresponcl with the intentions of eclucating for the development of socio-personal skills and values expressecl in the Eclucational Reform. We have studiedthe production in Basque Language of three Spanish publishing companies (six pri-mary school books: three of first year, and three of second year) with presence inthe Basque autonomous area in the 1990's. We have used a quantitative methoclo-logy for the clescription of frequencies, and, aboye all, a qualitative methodology inorder to identify the knowledges'structure of the analysis'categories and elements.We have observed that there are more pages declicatecl to contents concerning thedescription of social groups than to contents regarcling the ego and the values. Thepreclominant aspects in the books'approach are, in general, the descriptive, norma-tive, and routine aspects usually avoicling problematic questions, instead of other,more functional, participating, critical, and creative aspects.

INTRODUCCIÓN

Los libros de texto, instrumentos de usocomún en las aulas, ofrecen un modo deacceso a la cultura social vigente. Lógica-

mente, éstos tienen como referencia losobjetivos delimitados por la legislacióneducativa. Por ello, estudiar si los libros detexto reflejan adecuadamente los objetivoseducativos es una preocupación lógica

() Universidad del País Vasco.(1) Este trabajo es parte de un proyecto de investigación subvencionado por la UPV (024.354-HA 158/98).

Revista de Educación, núm. 327 (2002), pp. 287-304 287Fecha cle entrada: 04-09-2000

Fecha de aceptación: 06-02-2001

que ha dado lugar a una importante líneade investigación, aportando modelos ypautas de análisis (Clemente, 1983;Area,1983; Rosales, 1986; Sclander, 1990;Johnsen, 1996).

Las últimas reformas educativas tratande dar respuesta a la necesidad de prepa-rar a las personas para vivir en una socie-dad democrática, compleja y multicultural,facilitando la apertura de las líneas clásicasde investigación, que habían estado cen-tradas en el análisis de contenidos discipli-nares. De hecho, las cuestiones de des-arrollo sociopersonal (autonomía, autoco-nocimiento, competencia social, valo-res,...), prácticamente ausentes del currí-culum escolar, pasan a ocupar un lugarimportante. Asimismo, las investigacioneseducativas se interesan por estudiar si loslibros de texto van introduciendo estasnuevas temáticas (Moreno, 1986; Martí-nez,1987; Garreta y Careaga, 1987; Heras,1987; Calvo, 1989; Mesa, 1990; Sleeter yGrant, 1991; Argibay, Celorio y Celorio,1991; Moore, 1992; Alegret, 1993; Valbue-na, 1993; Navarro, 1997; Mouzoune, 1998;Lungo, 1998; Ducret, 1998; Grupo Eleute-rio Quintanilla, 1998).

En este marco podemos situar la pre-sente investigación. En primer lugar anali-zamos los objetivos de la actual reformaeducativa española (en concreto, las queestán vigentes en la Comunidad AutónomaVasca). A continuación, una vez identifica-dos los aspectos de desarrollo personal ysocial que destaca la legislación, el trabajose centra en analizar cómo se abordan di-chos contenidos en los libros de texto.

LOS CONTENIDOS SOCIOPERSONALESEN LOS OBJETIVOS DE LA REFORMA

Tras un análisis pormenorizado de los ob-jetivos de etapa y área clel conocimientodel medio se pueden señalar los siguientescontenidos orientados al desarrollo socio-personal:

• Ámbito personal. El desarrollo de laautonomía personal es una de lascapacidades que la reforma destacaen los objetivos generales de etapa(primero y segundo) y de área (pri-mero). Así, el desarrollo corporal, lasalud, la higiene, el bienestar y lacalidad de vida se erigen en valorespersonales de referencia. Además,se destaca la capacidad de «tomariniciativas» en las actividades habi-tuales, de cuya práctica se derivaríala autonomía personal.

El autoconocimiento y la autoestimason otros aspectos con un papel destaca-do. »Conocer el propio cuerpo» constituyeun eje central en el primer objetivo de eta-pa. Sin embargo, en el primer objetivo deárea, se va más allá de la referencia al »co-nocimiento del cuerpo humano» y se des-tacan otros aspectos a conocer por partedel alumno/a, tales como la variable »sexo»o las «posibilidades y limitaciones» queofrece el cuerpo. Además, el autoconoci-miento aparece, también en su dimensiónpsicológica, con una mención escueta deltérmino personalidad.

• Ámbito social. Las menciones al te-ma social se presentan de formagenérica en los objetivos de etapa,pero adquieren mucha más preci-sión en los objetivos generales deárea (tercero), donde se planteaque el/la alumno/a ha de »recono-cer y apreciar su pertenencia aunos grupos sociales con caracte-rísticas y rasgos propios». Este co-nocimiento de las características yrasgos propios de los grupos socia-les, tales como «pautas de convi-vencia, relaciones entre los miem-bros, costumbres y valores compar-tidos, lengua común, intereses», nosólo sirve para facilitar la inserciónsocial sino también para potenciarla construcción de una identidadsocial plural.

288

• Ámbito de los valores. Por otro lado,además del conocimiento de los gru-pos sociales, los objetivos de la Re-forma prestan atención al desarrollode capacidades relacionadas con ha-bilidades y valores sociales. Nos en-contramos con una mención general(undécimo objetivo de etapa) a -laimportancia de apreciar los valoresbásicos que rigen la vida y la convi-vencia humana y obrar de acuerdocon ellos» y con menciones específi-cas a valores de participación y res-ponsabilidad, diversidad, o resolu-ción democrática de los conflictos.

El valor interpersonal de participación,que figura en el tercer objetivo general deetapa y en el segundo correspondiente alárea del conocimiento del medio, tomasentido en torno a los «principios básicosdel funcionamiento democrático». Su for-mulación sugiere que los/as alumnos/ashan de tomar parte en las decisiones,puesto que han de saber «colaborar en laplanificación y realización de actividadesen grupo». En este sentido se destacancuáles son las actitudes necesarias para laparticipación democrática:

—Aceptar las normas y reglas que de-mocráticamente se establezcan.

—Articular los objetivos e interesespropios con los de los otros miem-bros sabiendo valorar «las aportacio-nes propias y ajenas en función deobjetivos comunes».

—Respetar puntos de vista distintos.—Asumir las responsabilidades que

correspondan.

A menudo la idea de responsabilidad,como valor interpersonal aparece ligado alproceso de participación en el seno de losgrupos y dentro de un orden de libertaddemocrático. En concreto se habla de «asu-mir las responsabilidades que correspon-dan» en toda la secuencia de la acción so-cial, que va desde su planificación hastalos resultados.

Los valores de tolerancia a la diversi-dad («aceptación y respeto por las diferen-cias») aparecen en un amplio espectro dedimensiones, que van desde el respeto alas diferencias físicas hasta el respeto a lasdiferencias psicológicas y culturales. Elprimer objetivo del área nos introduce enla perspectiva de las diferencias relaciona-das con los aspectos más externos del in-dividuo, tales como «edad, sexo» y «carac-terísticas físicas», con alguna mención a laaceptación de diferencias que tienen su ra-íz en la -personalidad». El tercer objetivogeneral de etapa hace mención a otras di-mensiones, tales como la existencia de in-tereses diferenciados y el respeto a los-puntos de vista distintos» existentes en elseno del grupo, abriendo así el camino ala tolerancia y el respeto a la diversidad decreencias e ideas. En el cuarto objetivo deetapa se explicitan más otros rasgos socio-culturales que son fuente de diversidad,tales como la «clase social», las »creencias»,la «raza y otras características individualesy sociales»; por su parte, en el sexto se ha-ce referencia al campo de »la diversidadlingüística y cultural» que se presenta »co-mo derecho de los pueblos y de los indivi-duos-. Es importante destacar que la diver-sidad como valor no se presenta comomera aceptación o tolerancia de los otrosque son distintos. En esta línea, el tercerobjetivo de área se plantea en dos niveles:»respetando y valorando las diferenciascon otros grupos» y, además, «rechazandocualquier clase de discriminación por estehecho-.

Los valores de colaboración y resolu-ción de conflictos tienen también presen-cia en los objetivos de la Reforma. La co-laboración se plantea como instrumentode resolución de problemas (noveno ob-jetivo) y el conflicto se considera desdedos perspectivas (cuarto objetivo de área).En primer lugar se manifiesta «como meca-nismo democrático de reconocimiento delas diferencias», de modo que el conflic-to expresa el valor de la pluralidad de

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percepciones, vivencias y soluciones alter-nativas, en contraposición a la valoraciónde la sociedad como entidad unidimensio-nal y homogénea. En segundo lugar, elconflicto se valora como un mecanismodemocrático que se puede utilizar »comofactor de cambio y superación en el senode los propios grupos». Por lo tanto, elconflicto se presenta como un valor, cuyautilización provechosa puede ser fuentede innovación y mejora social.

Cabe mencionar, asimismo, que losobjetivos abren una puerta a la explora-ción activa del mundo de los sentimientos,sin que en su formulación se precisen de-masiado los elementos constitutivos de esevasto territorio. En los objetivos de etapa,donde tiene una presencia clara, se plante-an das posibilidades de establecer relacio-nes afectivas» (segundo objetivo de etapa)y se hace referencia a la importancia de»establecer relaciones equilibradas y cons-tructivas con las personas en situacionessociales conocidas»; es decir, en el ampliocampo de las formas, pautas y comporta-mientos de la relación interpersonal (cuar-to objetivo de etapa). En cualquier caso,se deja un amplio margen para la interpre-tación de los términos que aparecen y delas situaciones potenciales objeto de aten-ción educativa. Finalmente, destacar quetambién hay pequeñas menciones, en losobjetivos de etapa, a la creatividad y lasensibilidad estética.

OBJETIVOS

El objetivo general de esta investigación esanalizar cómo han recogido los libros detexto los contenidos sociopersonales en elcurrículum del conocimiento del mediodel primer ciclo de primaria; es decir, verhasta qué punto los contenidos explícitos,tal y corno están planteados, responden alas intenciones de socializar y educar parael desarrollo de habilidades y valores plan-teados por la Reforma educativa.

La elección del conocimiento del me-dio en primaria viene justificada por variasrazones. Por un lado, las Ciencias Socialesdestacan como una de las áreas curricula-res más ricas en posibilidades para intro-ducir este tipo de contenidos. Por otro la-do, nos parece que, desde un plantea-miento preventivo, los cimientos se cons-truyen en la educación primaria. En estesentido, creemos que es aquí donde ma-yor falta hace la investigación, pues, anuestro entender, el libro de texto, aunquecriticado, es uno de los recursos didácticosmás importantes con los que cuenta elprofesorado para llevar a cabo su laboreducativa en el aula.

Más concretamente nos hemos plante-ado los siguientes objetivos:

• Identificar cuáles son las dimensio-nes relacionadas con el desarrollosociopersonal.

• Analizar qué presencia global tie-nen dichas dimensiones sobre el to-tal de contenidos.

• Delimitar los aspectos que confor-man cada una de las principales di-mensiones sociopersonales, así co-mo qué frecuencia de aparición tie-nen y el lugar que ocupan.

• Analizar la presencia de los conteni-dos y valores sociopersonales a lolargo del primer ciclo para ver, enconcreto, la continuidad que tienen.

• Analizar la estructura de conoci-miento en relación con el desarrollosociopersonal y la ciudadanía de-mocrática.

METODOLOGÍA DE TRABAJO

Se ha estudiado la producción en lenguavasca de tres editoriales españolas conpresencia en el ámbito autonómico vascoen la década de los noventa. En concreto,se ha tomado una muestra total de seis li-bros del conocimiento del medio del pri-mer ciclo.

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TABLA IMuestra

Nivel EDITORIALES ANALIZADAS

Anaya-Haritza, 1996 SantLllana-Zubia, 1997 Bruño, 1992

I 132 pp. 153 pp. 269 pp.

II 137 pp. 153 pp. 272 pp.

En cuanto al procedimiento se ha se-guido un doble proceso metodológico. Enprimer lugar, partiendo de los grandes te-mas o campos sociopersonales planteadospor la Reforma se han identificado y reco-gido todos los contenidos relacionadoscon la socialización y el desarrollo socio-personal que aparecen en los libros detexto. Un proceso más detallado de análi-sis de contenido (Bernard, 1974; López,1982; Clemente, 1983; Rodríguez, 1983;Colas, 1989; Harmon, 2000) ha permitidoestablecer un conjunto ordenado de cate-gorías, es decir, aquellas dimensiones y as-pectos sociopersonales concretos que apa-recen en los libros de texto. Estas categorí-as de análisis, tal como se ve en la si-guiente tabla, se agrupan en tres grandes

bloques o ámbitos: 1) personal, 2) valoresinterpersonales y 3) conocimiento de losgrupos sociales de referencia. En segundolugar, se ha utilizado el denominado «aná-lisis espacial de contenido» (Johnsen,1996), que consiste en analizar, hoja porhoja, cada uno de los libros de texto paracalcular la cantidad dedicada a cada di-mensión sociopersonal. En este segundoproceso se ha llevado a cabo una recopila-ción y cuantificación de los contenidosque aparecen por nivel educativo y poreditorial, en base a las categorías estableci-das, estimándose las frecuencias de apari-ción de ciertos contenidos sociopersonalesfrente a otros, así como la línea de conti-nuidad existente a lo largo del ciclo.

TABLA IICategorías generales de análisis: Dimensiones sociopersonales

ÁMBITO PERSONAL (YO) VALORES INTERPERSONALFS GRUPOS SOCIALES de REFERENCIA

- AUTOCONOCIMIENTO

(FÍSICO, SOCIAL Y PSICOLÓGICO)

' AUTONOMÍA.

- RESPONSABILIDAD:

- PARTICIPACIÓN

- DIVERSIDAD:

- RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

- TRATO SOCIAL

- FAMILIA,

- ESCUELA,

- AMIGOS,

- MEDIO PROFESIONAL,

- COMUNIDAD LOCAL,

- MEDIOS de COMUNICACIÓN.

Finalmente, cabe destacar que se haconcedido mucha importancia a la des-cripción cualitativa de los contenidos, a finde identificar la estructura de conocimien-tos y los elementos que componen las di-

mensiones analizadas. Todo ello nos daráuna idea de los saberes relevantes relacio-nados con la formación personal y socialorientada al logro de una ciudadanía ple-na.

291

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS se ofrece el tratamiento interno de los te-mas.

En el primer apartado se da una imagenglobal de la presencia porcentual de loscontenidos sociopersonales en relación ala totalidad de contenidos del libro detexto. En el resto de los apartados se ana-lizan, tino por uno, los principales conte-nidos sociopersonales. Para ello se co-mienza con un análisis de frecuencias,que pretende mostrar su nivel de presen-cia en relación al total de contenidos dela dimensión analizada (yo, valores, gru-pos sociales), así como su continuidad alo largo del ciclo. Posteriormente, se si-gue con un análisis cualitativo en la que

LA PRESENCIA DE LOS CONTENIDOSSOCIOPERSONALES EN TÉRMINOSGLOBALES

Tal y como se puede apreciar en el gráfico I,de las tres editoriales analizadas dos de ellas,Anaya y Bruño, conceden más de la mitadde las páginas a contenidos susceptibles deser considerados desde el punto de vista deldesarrollo sociopersonal, mientras que en elcaso de Santillana los porcentajes son bastan-te menores, rondando en tomo a un tercio.

GRÁFICO IContenidos sociopersonales sobre el total de contenidos.

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

O

54,5 52,2 54

29

ANAYA 1 ANAYA 2 BRUNO 1 BRUNO 2 SANTILLANA 1 SANTILLANA 2

•CONT. SR

Por lo que se refiere a la continuidad,no se puede decir que los contenidos so-ciopersonales, en términos globales, ten-gan mayor tratamiento en un curso que enotro, puesto que los porcentajes de cadaeditorial son muy similares a lo largo delciclo. Las diferencias son mínimas en el

caso de Anaya (1: 54,5% y 11:56,6%) y Bru-ño (1:52,2 % y 11:54 %) siendo ligeramentemayores en Santillana (1:29 0/0 y 11:35,3%).

Sin embargo, el tratamiento de cadauna de las dimensiones y aspectos socio-personales no es homogéneo. Se tiende apresentar estos temas con más frecuencia

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en uno de los dos cursos, dependiendo dela editorial en qué nivel aparece con másfuerza cada uno de ellos. Así, la frecuenciade aparición de los grupos sociales es ma-yor en el primer nivel de Anaya (1:34,8%.II: 25,2%) y Santillana (1:16,3%. II: 14,7%),mientras que en Bruño la tendencia es in-versa (I: 23,4% y II:30%). Por lo que res-pecta a la posición que ocupan los otroscontenidos sociopersonales, también de-

pende de la editorial. En el caso de Bruñolos contenidos relacionados con el trata-miento del yo tienen un lugar más rele-vante en el primer nivel (1:16,8% y11:8,6%), mientras que en Santillana el pe-so del yo es mayor en segundo (I: 6,5% yII: 14,7%). Por el contrario, Anaya disponede estos contenidos con un número de pá-ginas muy similar en los dos niveles (1:13,6% y 2: 13,5%).

GRÁFICO IIPresencia de los contenidos sociopersonales en los libros de texto

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

oBRUNO 1

BRUNO 2 ANAYAI

ANAYA 2 SANTILLANA1 SANT1LLANA2

• Yo D GRUP.SOC. U VALORES

En general, las editoriales concedenmenos importancia, y por consiguiente leconceden menos espacio, a los valores,sobre todo en primero. De hecho, en elprimer nivel de las tres editoriales analiza-das ocupan el último lugar, aunque con unaspecto a destacar: en el caso de Bruño elporcentaje de páginas dedicadas a temasrelacionados con valores (12%) dobla alporcentaje de las otras dos editoriales(Anaya: 6,1% y Santillana: 6,2%). En el se-gundo nivel los valores pasan a ocupar elsegundo lugar dentro del conjunto de con-tenidos sociopersonales en dos de las treseditoriales; en el caso de Bruño con un li-gero ascenso (15,4%) y en el caso de Ana-

ya con un repunte muy marcado (17,9%).En el caso de Santillana estos contenidossiguen teniendo un carácter secundario enel 2° nivel (5,9%).

ANÁLISIS DE FRECUENCIAS YCONTINUIDAD DE LOS CONTENIDOSDEL YO

Los contenidos que hacen referencia al yoestán configurados por dos grandes blo-ques: autoconocimiento y autonomía.

Los contenidos del autoconocimiento,que incluyen tres aspectos (el conoci-miento de las características físicas, el

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conocimiento del yo en sus dimensiones so-ciales y el de las características psicológico-emocionales), se abordan con mayor fre-cuencia que los contenidos relacionadoscon la autonomía (hábitos personales, tomade decisiones y creatividad). Esta tendencia,a favor del autoconocimiento, se manifiestaen todas las editoriales y destaca, especial-mente, en Anaya y Santillana, que lo traba-jan con un porcentaje bastante superior alas tres cuartas partes del total de conteni-dos del yo a lo largo de todo el primer ciclo.En el caso de Bruño los contenidos de auto-conocimiento, tomados en conjunto, sonmas numerosos que los de autonomía pero,de todas las maneras, éstos últimos alcan-zan porcentajes muy superiores a los quetienen las otras dos editoriales (Tabla III).

Dentro del autoconocimiento, lo sociales el aspecto al que mayor número de pá-ginas se dedica, excepto en Anaya 1 y San-tillana 2, ya que en estos casos va por de-trás del autoconocimiento físico. Por loque se refiere a la continuidad a lo largodel ciclo, tan sólo Bruño aborda el autoco-nocimiento social con porcentajes simila-res en los dos niveles (I: 31% y II: 34%).Sin embargo, Anaya pone el énfasis en elsegundo nivel (I: 11,1%-II: 46%), mientrasque Sant il lana le dedica más atenciOn en

el primero (I: 60%-II: 15,5%). Esta dispari-dad también se observa en el autoconoci-miento físico. En el caso de Anaya ocupala casi totalidad de los contenidos del yoen el primer nivel (83,3%), reduciéndosesu presencia en el segundo (32,2%). Por elcontrario, Santillana lo aborda mucho másen el segundo nivel (I: 20%-II: 68,9%). Asu vez, Bruño mantiene un cierto equili-brio a lo largo del ciclo, si bien se da undescenso de primero (25,4%) a segundo(17%). De los tres aspectos del autocono-cimiento, el psicológico es el que menorrelevancia tiene, y, en muchos casos, nitan siquiera se trata. En Santillana no apa-rece y en Anaya se restringe al segundo ni-vel (10,9%). Tan sólo Bruño lo trabaja enlos dos niveles, incrementándose (I: 5,5%y II:15%).

Finalmente, hay que destacar que laautonomía es contemplada a lo largo delciclo por parte de todas las editoriales, pe-ro de forma bastante desigual. Bruño esquien le dedica más atención en los dosniveles, con porcentajes superiores a untercio de las páginas dedicadas al yo (I:38,1% y II: 34%), seguido de Santillana queno llega a un cuarto del total (I: 20% y11:15,6%) y Anaya, con porcentajes aúnmenores (I: 5,6% y II: 10,9%).

TABLA IIIEl tratamiento del yo: autoconocimiento y autonomía

Amaya I Anaya 2 Bruño 1 Bruño 2 Santillana 1 Santillana 2

Autoc. fisico 83,3% 32,2% 25,4% 17% 20% 68,9%

Autoc. social 11,1% 46% 31% 34% 60% 15,5%

Autoc. psicol. 10,9% 5,5% 15%

Autonomía 5,6% 10,9% 38,1% 34% 20% 15,6%

ANÁLISIS CUALITATIVODE LOS CONTENIDOS DEL YO

• El tratamiento que la mayoría de laseditoriales hacen del yo físico se limi-ta, por un lado, a la descripción clelas partes del cuerpo y por otro lado,

al conocimiento de los sentidos y lassensaciones asociadas a éstos.

• La temática del yo social incluyecuestiones relacionadas con datosde identificación personal, activida-des cotidianas, gustos y preferen-cias, limitaciones, identificación de

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los cambios asociados a la edad,historia personal, y metas. El auto-conocimiento de gustos y preferen-cias es el aspecto en el que más in-sisten todas las editoriales a lo largodel primer ciclo. En concreto, laidentificación de preferencias encomidas-alimentos, juguetes y acti-vidades de ocio tienen un lugar pre-ferente, y en menor medida se plan-tean gustos y preferencias sobreotros aspectos tales como progra-mas de TV preferidos, lugares loca-les queridos y escenarios utópicosimaginados. El yo social es plantea-do también mediante la historiapersonal y los cambios asociados aella (corporales, en los vestidos yen las costumbres diarias), trabajan-do la evolución de las capacidadesasociadas a la edad, o mediante ac-tividades de construcción del árbolgenealógico familiar o entrevistas apadres con el fin de estructurar elpasado y la historia personal. Porúltimo, la cuestión de las metas oproyectos es planteada por una edi-torial mediante la imaginación deescenarios deseados, de modo quela construcción del yo social no serestringe únicamente a la recopila-ción de las evidencias empíricas delpresente y a la recuperación de lamemoria pasada sino que tambiénsupone proyectar el futuro.

• Dentro del autoconocimiento, el yopsicológico es el contenido menostrabajado por las editoriales. Unasveces se presenta mediante imáge-nes de rostros (alegre, serio, triste,enfadado) que se utilizan paraaprender a reconocer los sentimien-tos. Otras veces se utiliza la identifi-cación o asociación de colores consentimientos (expresiones emotivassentidas en un parque) o con esta-ciones del año (primavera).

• El segundo ámbito personal, la auto-nomía, se aborda desde la perspecti-

va de los hábitos personales y, enmucha menor medida, de contenidosde toma de decisiones y creatividad.En cuanto a los hábitos, la salud y lahigiene del propio cuerpo son los as-pectos más comunes en todas laseditoriales. También se trabajan otrosaspectos como los hábitos personalesde vestido, consumo responsable delagua, horarios cotidianos, orden ycuidado de objetos, o los hábitos res-ponsables para ver la televisión.

Por otro lado, los conocimientos y ha-bilidades instrumentales (dato no compu-tado en las frecuencias) amplían el campode autonomía, intentando dar respuesta ala necesidad de desenvolvimiento perso-nal en la sociedad contemporánea. Los li-bros de texto presentan habilidades rela-cionadas con las necesidades cotidianas,que incluyen el vestido (seleccionar ropaadecuada al tiempo, leer las etiquetas delas ropas o hacerlas, hacer patrón de ro-pa), la alimentación (preparar ensalada,hacer mermelada), la salud (reconoci-miento de síntomas de enfermedades), elconsumo (leer e interpretar el billete deltren), la movilidad espacial (situarse en elplano), la comunicación (escribir carta denavidad), el ocio (hacer juguetes, hacercollares y pulseras, hacer maquetas, hacerun barco). No todas las editoriales con-templan estos conocimientos y habilidadesinstrumentales en el mismo grado.

ANÁLISIS DE FRECUENCIAS YCONTINUIDAD DE LOS VALORES

Los contenidos relacionados con valores,además de ocupar un lugar menor, tienenun tratamiento desigual. La responsabili-dad o la diversidad, por ejemplo, aparecena menudo, mientras que otros, tales comola participación, la resolución de conflictoso el trato social tienen una presencia muyrestringida, tal como se puede apreciar enla Tabla IV.

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TABLA IVValores interpersonales

VALORES INTERP ANAYA 1 ANAYA 2 BRUÑO 1 BRUNO 2 SANTILL.1 SANTIL.2Responsabilidad 75% 28,6% 47,3% 28,6% 31,6%1?. doméstica 25% 14,7%

R. escolar 1,6% 2,4%

R. local

R. vial 12,5% 16,7% 31,6%Resp cívica 37,5% 31% 9,5%

Participación 25% 16,3% 37,2% 21,4%Trato social 10,2%R. conflictosDiversidad 12,2% 9,3% 26,2% 68,4% 100%MUllialiftlrai 23,8% 68,4% 83,3%Person.distintas 12,2% 2,4% 16,7%

Propiedad 6,2%Amistad 7,1%Otros valores 32,7%

La responsabilidad es uno de los valo-res al que más páginas le dedican las edi-toriales a lo largo del primer ciclo, siendoel que ocupa el primer lugar en Anaya yBruño. Destaca su presencia en el primernivel (Anaya: 75%, Bruño: 47,3% y Santulo-na: 31,6%). Sin embargo, los porcentajesbajan considerablemente en el segundo,llegando a desaparecer en Santillana, ymanteniendo su primer lugar, a pesar detodo, en Anaya (28,6%) y Bruño (28,6%).La diversidad, en términos porcentuales,elaborados respecto al total de los conteni-dos de valor, ostenta el primer lugar, conunos porcentajes elevadísimos, en Santulo-na, el segundo lugar en Bruño 2, y el ter-cer lugar en Bruño 1 y Anaya 2. Hay unatendencia general en todas las editoriales aincrementar los contenidos relacionadoscon la diversidad del primer nivel (Anaya:0%, Bruño: 9,3% y Santillana: 68,4%) al se-gundo (Anaya: 12,2%, Bruño: 26,2% y San-tulona: 100%) hasta el punto de que en es-ta última constituye el único valor tratado.En cuanto al valor participación, este noaparece en Santillana, mientras que tieneun lugar bastante destacado en las otras

dos editoriales, ocupando el segundo otercer lugar. En todos los casos los porcen-tajes son mayores en primero (Anaya:25%, Bruño: 37,2%) que en segundo (Ana-ya: 16,3% y Bruño: 21,4%). Las habilidadesy valores de resolución de conflictos apa-recen tan sólo en Bruño 2 (16,7%), mien-tras que las habilidades y valores de tratosocial aparecen únicamente en Anaya 2(10,2%).

ANÁLISIS CUALITATIVODE LOS VALORES

Los contenidos relacionados con el cum-plimiento de tareas y normas configuran eldominio de la responsabilidad que pre-sentan los libros de texto analizados. Estedominio se trabaja en diferentes ámbitos,entre los cuales destacan el local, el fami-liar y el escolar.

• La responsabilidad en el ámbito lo-cal es el valor al que más importan-cia prestan las editoriales y englobados temas: la responsabilidad vial y

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la responsabilidad cívica. La vial seaborda como conocimiento y respe-to a las normas de tráfico, y la res-ponsabilidad cívica adopta variasperspectivas: 1) el respeto a las per-sonas, que toma la forma de ayudaen la calle —ciegos...—, obediencia alos representantes de la autoridad(guarda urbano) o cumplimiento delas reglas de uso social; 2) el respe-to y cuidado de los objetos, sobretodo en los medios públicos —echarlas cosas a la papelera, cuidar losmedios de transporte; 3) el respetoy cuidado del medio natural, que sepresenta mediante escenas de aho-rro de agua, electricidad y gas oconsignas de reciclaje.

• La responsabilidad doméstica o fa-miliar tiene un papel mucho menoren los libros de texto analizados ydescribe, la inmensa mayoría de lasveces, contextos de colaboración enlas tareas del hogar (limpiar, coser,planchar, ordenar, recoger las cosas,lavar, colgar y recoger la ropa, ha-cer las compras, hacer la comida,poner y recoger la mesa, hacer lacama, cuidar las plantas). En estesentido predominan las actividadesque solicitan la identificación de laspersonas encargadas de las tareas ola simple descripción de viñetas conmodelos por imitar. Cabe destacarque, afortunadamente, estos mode-los que presentan los libros de textosugieren un reparto de tareas bas-tante indiferenciado, en el que to-dos contribuyen. Excepcionalmentehemos encontrado una editorial conun enfoque que va más allá de lodescriptivo y que plantea la respon-sabilidad doméstica en el terrenodel conflicto entre los deseos dejuego y las prioridades de las tareasdomésticas.

• La responsabilidad escolar tan sóloaparece en una editorial y con por-

centajes muy pequeños. En el Lernivel se hace alusión a las normasde la escuela en los diferentes espa-cios y en el 2Q nos encontramos al-guna mención a la responsabilidadde tener ordenada el aula.

• La diversidad, que cubre tres cam-pos —multicultural, género y perso-nas distintas (sordomudos)—, es otrode los valores con presencia cons-tante en las editoriales, aunque conun tratamiento peculiar según la edi-torial. Lo multicultural es el aspectomás tratado y, también, el que másdiferencias de tratamiento tiene. Enocasiones se trata de una hoja al fi-nal de cada lección que se limita auna muestra de entornos, pueblos,monumentos y costumbres diferen-tes de lugares lejanos (formas de sa-ludo, alimentos y comidas). En al-gún otro caso se concentra en unaunidad didáctica globalizada que,desde una perspectiva más viven-cial y próxima a la vida de los alum-nos, trabaja las similitudes y dife-rencias, para acercarse desde ahí aotras realidades sociales (pobreza,situaciones de inmigración, etc.).

• Los contenidos que dan cuerpo a laparticipación hacen referencia a si-tuaciones y actividades que giran entorno a retos y problemas que re-quieren la interacción en grupo, pa-ra llevar a cabo un proyecto común.El único ámbito de participaciónque aparece es el escolar, con pro-yectos y actividades de aula queabarcan una amplia gama: organiza-ción de una fiesta de clase, exposi-ción de murales, debates o activida-des de expresión musical y creativa.

• Las habilidades y valores de resolu-ción de conflictos se presentan ensituaciones donde afloran interesesdivergentes, falta de respeto y agre-sión, que se canalizan mediante elentrenamiento para mejorar los

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recursos personales y las interaccio-nes de grupo. Este contenido apare-ce tan sólo en una editorial perocon una gran riqueza, en cuantoque abarca a toda la gama de las re-laciones de las niñas y niños de es-ta edad. La resolución de conflictostiene lugar en escenarios de casa,vecindario, así como de juego y tra-bajo en la escuela, desde una pers-pectiva preventiva. Habitualmentese parte de la presentación de viñe-tas en las que se pide identificar loque es correcto e incorrecto para,posteriormente, debatir los proble-mas que conllevan, discutir dere-chos o establecer un conjunto denormas. En esta misma línea pre-ventiva, se enseñan estrategias cog-nitivas para hacer frente a los con-flictos, más concretamente de «pen-samiento reflexivo» que incluye tan-to la identificación del problema ysu análisis desde las diferentes pers-pectivas de las partes implicadas,como la búsqueda y valoración desoluciones posibles, o de »razona-miento moral», mediante la explora-ción, clarificación y contraposiciónde puntos de vista.

• Las habilidades y valores de tratosocial tarnbien aparecen únicamen-te en una editorial que trabaja los si-guientes aspectos: dar las gracias,formas de expresar cariño.

FRECUENCIAS Y CONTINUIDAD DE LOSCONTENIDOS QUE DESCRIBEN GRUPOSSOCIALES

Por lo que respecta a la frecuencia y conti-nuidad de los contenidos, los aspectos des-criptivos relacionados con la familia y la es-cuela están presentes a lo largo de los dosniveles en dos editoriales: Bruño (familia =1:16%; II:2,4%/ escuela I: 11,1%; II: 2,4%)y Anaya (familia = I: 13%; 11:5,8% / escuela

= I: 13%; II: 5,8%). Santillana, a su vez, tratael tema de la familia en el primer nivel(4%), mientras que la institución escolar nose contempla. El tema de los amigos, por elcontrario, tiene continuidad únicamente enBruño (I: 6,3%; II: 3,1%), mientras que Ana-ya lo recoge en el segundo nivel (4%) ySantillana en primero (2,9%).

El conocimiento del medio o comuni-dad local tiene un papel destacado y unapresencia equilibrada a lo largo del primerciclo en todas las editoriales estudiadas,acercándose a un tercio de los contenidosdedicados a grupos sociales de referenciaen el caso de Anaya (I: 32,7%; II: 31,9%) yBruño (I: 31,8%; II: 33,1%) y siendo algomenor en Santillana (I: 20%; II: 35,6%).

El conocimiento de los medios de co-municación tiene una presencia notable alo largo del primer ciclo en todas las edito-riales, excepto en Santillana, que trata dichatemática exclusivamente en el segundo ni-vel. La importancia concedida a los mediosde comunicación ronda en torno a un quin-to del total de páginas dedicadas a describirlos grupos sociales en primero (Anaya I:21,7%, Bruño I: 22,2%) y se incrementa enel segundo nivel (Anaya II: 31,9%; Santulo-na II: 40%), excepto en Bruño (19,7%).

El conocimiento de los grupos profe-sionales es otro de los temas relevantes queabordan las editoriales a lo largo del primerciclo. Anaya lo trata porcentualmente deforma equilibrada en los dos niveles, perocon un ligero aumento de primero a segun-do (I: 19,6%; II: 21,7%). Bruño concede aesta temática un incremento porcentualmuy destacable de un nivel a otro (I: 6,3%;II: 39,3%) hasta el punto de situarse comoel contenido más relevante, por delante demedio local y medios de comunicación.Por último, Santillana concentra su atenciónen primero (72,%), de modo que esta temá-tica absorbe casi las dos terceras partes deltotal de contenidos relacionados con losgrupos sociales, mientras que en segundose da un notable descenso porcentual(24,4%) en relación con el primer nivel.

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TABLA VLos grupos sociales de referencia

GRUPO SOCIALde REFERENCIA

ANAYA 1 ANAYA 2 BRUÑO 1 BRUÑO 2 SANTILL. 1 SANTILL. 2

Familia 13% 5,8% 16% 2,4% 4%

Escuela 13% 5,8% 11,1% 2,4%

Amigos 2,9% 6,3% 3,1% 4%

Med. Local 32,7% 31,9% 31,8% 33,1% 20% 35,6%

Med comunicac. 21,7% 31,9% 22,2% 19,7% 40 %

Gr. Profesional 19,6% 21,7% 6,3% 39,3% 72% 24,4%

General 6,3%

ANÁLISIS CUALITATIVO DE LOSCONTENIDOS RELACIONADOS CONLOS GRUPOS SOCIALES

• Los contenidos relacionados con elgrupo familiar tratan de aportar co-nocimientos relacionados con el es-pacio doméstico, los miembros dela familia, las actividades realizadas,la historia familiar o el ocio y estánteñidos de contenidos de valor quevertebran la convivencia familiar.En este sentido, la definición de losfamiliares, como personas que de-ben amarse y ayudarse, la colabora-ción en los quehaceres domésticosy la presentación de máximas (con-texto para sentirse a gusto, ayudar-se, conversar) son algunos de losmodos en que se presentan los va-lores familiares. La historia familiarse aborda en dos de las tres edito-riales, mediante la elaboración delárbol genealógico familiar. De todosmodos, está más contextualizada yelaborada en una de ellas, que lapresenta a través de una sucesiónde acontecimientos (matrimonios,nacimientos) y de la apelación aluso de fuentes (fotografía).

• La escuela se aborda mediante ladescripción del espacio escolar, laidentificación de objetos, el recono-cimiento de las actividades de tra-bajo (individual-grupal) y juego quese realizan en dicho entorno a lolargo de una secuencia horaria, asícomo mediante la descripción delgrupo de iguales y de las personasque allí trabajan.

• El conocimiento de los otros (igua-les-amigos) se aborda mediante ta-reas sencillas de descripción e iden-tificación (rasgos físicos de niños,nombre de los compañeros y me-diante preguntas que permiten co-nocer el mundo de actividades delotro (hábitos de ver televisión o deocio). Frente a este conocimientoempírico, una editorial ofrece unavía más deductiva, mediante la pre-sentación de textos en donde el va-lor de la amistad figura como un«regalo a través del cual se logra laalegría y la felicidad. Este modelo, asu vez, sirve para la redacción engrupo de una canción en torno a laamistad.

• El conocimiento del medio o comu-nidad local se trabaja a través de la

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descripción física de elementos ve-cinales o espacios locales: las carac-terísticas del pueblo o la ciudad, desus calles y de sus casas; la identifi-cación y descripción del tipo deconstrucciones, los espacios de re-ferencia social (parque, iglesia), lasinfraestructuras y servicios (públi-cos-privados); la descripción de losritmos y ambientes cotidianos a lolargo del día. Únicamente una edi-torial complementa la perspectivadescriptiva, predominante en lasotras dos, con un enfoque más fun-cional, que pone el acento en lasposibilidades que el medio localofrece para el despliegue de lasfunciones y necesidades básicas delser humano (alimento, vestido, jue-go, salud, conocimiento,etc.).

La identidad local del alumno se abor-da mediante diferentes procesos de identi-ficación: 1) la apreciación del patrimonioarquitectónico —edificios significativos, be-llos o emblemáticos—, 2) el reconocimien-to de las fiestas y rituales comunitarios—navidad, carnavales—, 3) el aprendizajede saberes populares —canciones o pro-ductos gastronómicos— que se realiza deforma escueta en casi todas las editoriales,4) la captación de la memoria histórica lo-cal. mediante la búsqueda de una historiade la localidad o la descripción y compa-ración de los cambios producidos en elentorno vecinal en el transcurso del tiem-po —50 años—, 5) la pertenencia espacial,que se plantea a través del conocimiento eidentificación de los territorios que com-ponen Euskal Herria, espacio en donde serealiza la localización del municipio, o me-diante la presentación de datos que evi-dencian un sentido de pertenencia múlti-ple que aporta un conocimiento e identi-dad espacial local y 6) la ciudadanía críti-ca, que se aborda mediante la valoraciónde lo que a uno/una le gusta o disgusta enla localidad, de lo que cambiaría y de loque mantendría.

• Los contenidos relacionados con losmedios de comunicación muestranlas diferentes tecnologías de la co-municación, haciendo hincapié enlas de uso tradicional y más extendi-das (televisión, prensa y teléfono).Asimismo, se recogen productos,como la publicidad, que tienen granpeso en la configuración de loscomportamientos cotidianos. Lasnuevas tecnologías como el fax e In-ternet tienen un reflejo menor en lostextos, mientras que otros mediosde comunicación usuales en la cul-tura infantil y configuradores de lamisma, corno pueden ser las video-consolas, los CD-ROM o los game-boys, no se incorporan todavía. Eldesarrollo del contenido, a su vez,se realiza desde perspectivas dife-rentes tales como: 1) la enumera-ción e identificación de los medios;2) su clasificación en torno a ciertoscriterios —rapidez comunicativa, can-tidad de público que accede, etc.-,3) el análisis de los componentes in-ternos de la estructura que poseenalgunos medios de comunicación—prensa, televisión, publicidad-, 4)la selección del medio adecuado endeterminadas situaciones vivenciales—lejanía, urgencia, riesgo, cortesía— yescenarios cotidianos; 5) la toma deconciencia en torno al uso que laspersonas hacen de los medios —con-sumo de tiempo, de dinero— y al in-flujo social de los medios —audien-cia, personajes de los medios-, 6) lavaloración crítica de los medios —es-pecialmente la televisión y la publi-cidad—, así como de las noticias, ob-servando la transformación y tergi-versación que pueden sufrir; 7) y,por último, la elaboración activa denoticias, titulares, periódicos mura-les o spots publicitarios.

• El mundo del trabajo parece estarfuera de la experiencia social del

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niño occidental, aunque las edito-riales intentan aproximarlo median-te la identificación de los oficiosque desempeñan los padres o delas profesiones que sostienen la ac-tividad de la escuela. Dos editoria-les dan un paso más y presentan es-cenas de trabajo doméstico, en don-de están implicados los miembrosde la familia. Así, el trabajo, ademásde implicar en este caso a los niños,se presenta como actividad funda-mental para el desenvolvimiento so-cial y personal. En esta línea, tam-bién se presenta a los profesionalescomo individuos que nos ayudan acubrir nuestras necesidades cotidia-nas de alimento, vestido, salud, etc.

El conocimiento del mundo de lasprofesiones se realiza en la mayoría de loscasos planteando la relación entre las pro-fesiones, por una parte, y el reconocimien-to de signos y atributos externos como laropa, los instrumentos o los vehículos em-pleados en el trabajo correspondiente, porotra. Otros aspectos como los lugares detrabajo (relación entre oficios y tiendas,etc), el horario de trabajo o la secuenciatemporal (temporada de pesca,...) com-plementan el conocimiento del mundo delas profesiones. Otro procedimiento indi-recto consiste en partir de los objetos quenos rodean y en reconocer los oficios quese hallan detrás de dichos productos. Tam-bién el ciclo de elaboración de ciertos pro-ductos (leche, pan, joya) sirve para obser-var la complejidad del mundo del trabajoy la intrincada red de oficios que están de-trás de los productos que consumimosdiaria u ocasionalmente.

La enumeración de profesiones abarcaa todos los sectores de actividad económi-ca (primaria, secundaria y terciaria), sien-do muy prolija en algún caso, pero se tien-de a agrupar los oficios en torno a un es-cenario: el supermercado, la escuela, unpueblo de la costa, la construcción de unacasa. Por otra parte se tiende a elegir pro-

fesiones con gran raigambre, con tareasbien delimitadas (zapatero, carpintero,agricultor, pescador, albañil) y con voca-ción de servicio público (policía munici-pal, cartero, bombero, médico), que en elcaso de una editorial se subraya con ofi-cios asistenciales (ayuda a minusválidos,personas mayores).

CONCLUSIONES

Como tendencia general las editoriales de-dican más páginas a los contenidos rela-cionados con la descripción de grupos so-ciales que a los contenidos relacionadoscon el yo o los valores. Esa tendencia enfavor de los grupos sociales es clarísima,excepto en una editorial.

• Ámbito personal— El tratamiento que la mayoría de

las editoriales hacen del autoco-nocimiento físico se centra másen el conocimiento descriptivode los elementos corporales queen un verdadero autoconoci-miento, ligado a la percepción oautoimagen. Por otra parte, dichoconocimiento físico ofrece cuer-pos estándar y no contemplacuestiones relacionadas con las li-mitaciones o las diferencias cor-porales. Cabe destacar, asimismo,que las diferencias sexuales noaparecen de forma explícita enlos libros de texto, salvo en unaeditorial, que trabaja estas dife-rencias como una parte del auto-conocimiento.

— En relación con las dimensionesdel yo social, se hace énfasis enla descripción de las cosas que auno le gustan, pero no se poten-cia la reflexión sobre las limita-ciones o la planificación de me-tas. De hecho, tan sólo una edito-rial aprovecha situaciones típicasde la vida cotidiana para trabajar

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este aspecto (rabieta de un niñoal que no compran un jugueteporque es muy caro). En estesentido, las editoriales deberíanplantearse una mayor atención aestas cuestiones si no queremosquedarnos en los aspectos mássuperficiales.

—En el campo de la autonomía, lamayoría de las editoriales con-templan rutinas ligadas a hábitosque conforman la vida cotidiana,mientras que otras cuestionesque pueden dar más consistenciaa la autonomía personal como latoma de decisiones, el estableci-miento de metas, las habilidadesde metacognición o la autorregu-lación apenas se trabajan.

• Ámbito de relación

—Paradójicamente, se da más énfa-sis a la responsabilidad en el ám-bito local que en el ámbito cerca-no de la familia y la escuela. Porotra parte, se restringe el sentidode la responsabilidad al cumpli-miento de normas, mientras queel aspecto de cuidado y preocu-pación, apenas aparece o, si enalgún caso extraordinario apare-ce, se limita a los objetos.

—El tratamiento normativo y frag-mentario de este valor preceden-te hace que no se plantee la res-ponsabilidad ligada a la participa-ción tal como plantean los objeti-vos de la reforma; de este modose impide plantear la sucesión deactos responsables que se dan enlos procesos de participación,desde los momentos iniciales dela proposición de alternativashasta las consecuencias últimasderivadas de las acciones em-prendidas. Por otra parte, las acti-vidades previas de preparación oentrenamiento para la participa-

ción en grupo apenas se tienenen cuenta y tan sólo se observanen una editorial, con la delimita-ción de actividades de participa-ción, construcción e identidad degrupo dándole un nombre, ela-boración de las normas de grupo,juego cooperativo y actividadespara aprender a contrastar puntosde vista.

—Hay algunos valores especial-mente destacados por la reforma,como la resolución de conflictosy las habilidades de trato social,que tienen un tratamiento secun-dario en los libros de texto. El va-lor de la diversidad, si bien pue-de tener porcentajes elevados clepresencia, tiene un tratamientoepidérmico y más ligado a lo leja-no (exótico) que a la compren-sión de la diversidad en entornospróximos, evitando de ese modo,tanto en este caso como en losprecedentes, las cuestiones pro-blemáticas.

—En el conocimiento de grupos dereferencia las editoriales dan me-nos importancia a la descripciónde los grupos sociales primarios ymás cercanos (familia, escuela yamigos) que a la descripción deotros grupos o entornos sociales(medio local, medios de comuni-cación y grupos profesionales).Los tres primeros grupos socialesmencionados tienen mayor pre-sencia en el primer nivel. La dis-minución de estos contenidos enel segundo nivel es compensadamediante un mayor peso de losotros tres entornos sociales.

El campo de cuestiones tratadas en ca-da una de estas temáticas es más o menosheterogéneo según cada editorial e inci-den en ello el mayor o menor número ab-soluto de páginas relacionadas con ca-da temática o la distribución del contenido

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en diferentes unidades didácticas de cadanivel. La riqueza o complejidad en el tra-tamiento de los temas viene influido enparte por el estilo temático o globalizadode la unidad didáctica, pero, sobre todo,por el enfoque descriptivo, funcional, cri-tico y creativo (imaginativo-utópico) porel que optan las editoriales. Predomina elenfoque descriptivo que, en el caso de al-gunas editoriales, se combina con algunode los otros enfoques mencionados. Sinembargo, las editoriales tienden a que noaparezcan situaciones conflictivas, proble-máticas o injustas ligadas a los interesesen liza en la interacción social, y tampocoaquellas situaciones nuevas debidas a loscambios sociales (paro, búsqueda de em-pleo, nuevos modelos familiares, violen-cia en TV) hurtando de este modo la posi-bilidad de comprensión de las nuevas rea-lidades sociales vivenciadas por los alum-nos.

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