COORDINADORES FÉLIX ZURITA ORTEGA ANTONIO … · Ruiz-Díaz, Alfonso; Romera-García, Fernando; Robles-Palazón, Francisco Javier; Sainz de Baranda, Pilar

COORDINADORES

FÉLIX ZURITA ORTEGA

ANTONIO JOSÉ PÉREZ CORTÉS

MANUEL CASTRO SÁNCHEZ

RAMÓN CHACÓN CUBEROS

TAMARA ESPEJO GARCÉS

ALCANCE DE LA INVESTIGACIÓN EN

LA EDUCACIÓN FÍSICA:

CAMINO HACIA LA CALIDAD DE VIDA

COORDINADORES

FÉLIX ZURITA ORTEGA

ANTONIO JOSÉ PÉREZ CORTÉS

MANUEL CASTRO SÁNCHEZ

RAMÓN CHACÓN CUBEROS

TAMARA ESPEJO GARCÉS

Alcance de la investigación en la Educación Física: Camino hacia la calidad de vida

Primera edición, 2017

© Félix Zurita Ortega. Universidad de Granada Antonio José Pérez Cortés. Universidad de Granada Manuel Castro Sánchez. Universidad de Granada Ramón Chacón Cuberos. Universidad de Granada Tamara Espejo Garcés. Universidad de Granada ISBN: 978-84-697-8337-5 Edita: Área de Didáctica de la Expresión Corporal de la Universidad de Granada Facultad de Ciencias de la Educación Granada (España) Imprime: ADDIJES Facultad de Ciencias de la Educación C/Profesor Clavera, s/n 18071 Granada No está permitida la reproducción total o parcial de esta obra, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por ningún medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia, u otros medios, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.

ALCANCE DE LA INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA: CAMINO HACIA LA CALIDAD DE VIDA

SUMARIO

ÁREA 1: DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

La aplicación Wikiloc en la enseñanza de la bicicleta en Educación Primaria.

Castellar Otín, Carlos; Quintas Hijós, Alejandro; Pradas de la Fuente, Francisco;

Rapún López, Marta; Pérez Gómez, Sergio……………………………………...…………9

Utilización de la plataforma socrative.com como instrumento de evaluación en

la unidad didáctica de béisbol en el área de Educación Física. Rapún López,

Marta; Rapún López, Carlos…………………………………………………………………15

7 Claves para realizar proyectos innovadores en Educación Física, Musical y

Artística. Martín-Espinosa, David; Fernández-Argüelles, Daniel………….……………22

Muévete, exprésate. Fernández-Argüelles, Daniel; Martín-Espinosa, David……...28

Potencialidades del Mentoring en Educación Física. Redondo Temporal,

Alejandro; Pastor Vicedo, Juan Carlos; Contreras Jordán, Onofre R…………………..32

Capacidad predictiva de la educación deportiva sobre las metas de logro 2x2

en alumnado de secundaria obligatoria y bachillerato. Burgueño, Rafael; Medina-

Casaubón, Jesús; Alcáraz-Ibáñez, Manuel; Lirola, María-Jesús………………………..38

La inteligencia cinético-corporal en los centros escolares. Ubago-Jiménez,

José Luis; Ávalos-Ruiz, Inmaculada; García-Martínez, Inmaculada……………………48

Influencia del modelo de educación deportiva sobre el burnout y el

compromiso en el profesorado en formación inicial. Añón-Gómez, Alejandro;

Fradua-Uriondo, Luis; Medina-Casaubón, Jesús; Burgueño, Rafael………...…………54

Conclusiones de una intervención en el área de Educación Física a través de

la metodología ABP. Ramírez Arrabal, Vicente…………………………………………65

Herramientas tecnológicas multimedia para el análisis del movimiento en

entornos educativos. Revisión Bibliográfica. Hernández Domínguez, Julián; Pérez-

Cortés, Antonio José…………………………………………………………………………74

ÁREA 2: COMPETENCIAS PROFESIONALES

Perfil profesional de los trabajadores de ocio y turismo activo en Andalucía.

Grimaldi-Puyana, Moisés; Sánchez-Oliver, Antonio Jesús; Alcaraz-Rodríguez, Virginia;

Feria-Madrueño, Adrián……………………………………………………………………80

Importancia del gestor deportivo en los grandes centros deportivos privados.

Burgos-Gil, Miguel Ángel; González-Naveros, Sergio; Cepero-González, Mar………88


ÁREA 3: DEPORTE ESCOLAR

La práctica de actividad física en los recreos durante la ESO. Vilar Iglesias,

Paloma…………………………………………………………………………………………96

El ejercicio físico emocional: vehículo para trabajar las emociones. Ramírez-

Martínez, Carmen Jesús; Jiménez-Fernández, Gracia…………………………………113

De la escuela al deporte para siempre. La regulación jurídica de la práctica del

deporte en edad escolar en Andalucía. López Picó, Rubén……………...…………121

ÁREA 4: RECREACIÓN Y OCIO

El pádel. De las pistas al pádel. Villena-Serrano, Manuel; Cachón-Zagalaz, Javier;

Zagalaz-Sánchez, Mª Luisa; Castro-López, Rosario……………………………………128

El patio del recreo más que una instalación deportiva. Accesibilidad

habilidades sociales e inclusion. Marín Regalado, María Nieves; López Hernández,

Mª José……………………………………………………………………………………….143

El juego de los bolos práctica deportiva y patrimonio cultural. San Pedro-

Veledo, Belén; López -Manrique, Inés; del Cura-González, Yolanda.……..…………158

ÁREA 5: EXPRESIÓN CORPORAL

Performance y expresión corporal en el currículo educativo. López –Manrique,

Inés; del Cura-González, Yolanda; San Pedro -Veledo, Belén ……………..…………165

Trabajamos la expresión corporal mediante el arte. Del Cura González,

Yolanda; López Manrique, Inés; San Pedro Veledo, Belén…………………………….172

ÁREA 6: TEMAS TRANSVERSALES

El consumo semanal de entrenamiento en función del sexo, la edad y la

modalidad deportiva. Gallardo-Peña, Antonio Manuel; Domínguez-Escribano,

Marta…………………………………………………………………………...……………..176

Educación Física sostenible: propuestas de intervención educativa desde la

acticidad física. Rodríguez-Muñoz, Roberto Jesús…………………………………….184

Revisión teórica sobre programas de primeros auxilios en el ámbito

educativo. Díaz-Morón, Jesús; Muñoz-Gómez, María del Mar; Zurita-Ortega, Félix;

Cárdenas-Cruz, Antonio…………………………………………...……………………….191

Riesgo alimentario en estudiantes universitarios. Fernández-Gómez, Elisabet;

Martin-Salvador, Adelina; Sánchez-Ojeda, Maria Angustias; Linares-Manrique,

Marta……………………………………………………………………...…………………..197


Análisis del consumo de suplementos nutricionales en tenistas amateurs.

Sánchez-Oliver, Antonio Jesús; Grimaldi-Puyana, Moisés; Alcaraz-Rodríguez, Virginia;

Feria Madueño, Adrian……………………………………………………………………..205

Validación de la herramienta evaluación de la calidad de un evento científico

en el área de las ciencias de la actividad física y el deporte. Feria-Madueño,

Adrián………………………………………………………………………………………...213

ÁREA 7: NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Bailando en la oscuridad. Martin Castro Carina; Torres Campos, Beatriz….…221

Formación en atención a la diversidad en el área de educación física. Piñero

Virué, Rocío; Fernández Batanero, José María; Reyes Rebollo, Miguel María….…..229

La orientación para el desarrollo del bienestar en personas con discapacidad

intelectual. Alcaraz-Rodríguez, Virginia; Grimaldi-Puyana, Moisés; Sánchez-Oliver,

Antonio Jesús; Feria-Madrueño, Adrián….……………………………..………………..240

Propuesta de análisis de la evolución de la participación de los deportistas

españoles en los juegos paralímpicos. Influencias entre el éxito olímpico y la

enseñanza en etapas de formación deportiva. Ruiz Reyes, José Manuel; Cepero,

Mar; Pérez Turpin, José…………………………………………………………………….246

ÁREA 8: ACTIVIDAD FÍSICA Y SALUD

Actividad física y cancer de mama. María José García Dengra………..……….256

Influencia de la familia sobre la adquisición y mantenimiento de hábitos

saludables y no saludables, en escolares.Caracuel-Cáliz, Rafael Francisco;

Cimarro-Urbano, Jesús; Torres-Campos, Beatriz; González-Naveros, Sergio………265

Efecto de la masa corporal, la altura y el índice de masa corporal sobre la

resistencia de la musculatura extensora del tronco en adolescentes. Martínez-

Romero, Mª Teresa; Aparicio Sarmiento, Alba; Robles Palazón, Francisco Javier;

Sainz de Baranda Andújar, Pilar……………………………………………………….….273

Efecto de un programa de ejercicio físico sobre la condición física de adultos

con obesidad. Simón-Mora, Ricardo; Sánchez-Oliver, Antonio Jesús; Grimaldi-

Puyana, Moisés; Alcaraz-Rodríguez, Virginia……………………………………………284

Gestión del tiempo en maestros de Educación Física de nueva incorporación.

Martinez-Hita, Francisco José……………………..………………………………………293

Monitorización de la actividad física a través de podómetros en el programa

salud 5-10 (3.0). Romera-García, Fernando; Ruiz-Díaz, Alfonso; Martínez-Romero,

María Teresa; Sainz de Baranda, Pilar………………………...…………………………299


Análisis del tiempo de compromiso motor en las sesiones del Programa Salud

5-10 (3.0). Ruiz-Díaz, Alfonso; Romera-García, Fernando; Robles-Palazón, Francisco

Javier; Sainz de Baranda, Pilar……………………………………………………………309

Autoconcepto y ansiedad en estudiantes de Educación Fisíca vs estudiantes

de Enfermería. Linares-Manrique, Marta; Zurita-Ortega, Felix; San Roman- Mata,

Silvia; Castro-Sanchez, Manuel……………………………………………….…………..320

Hábitos de actividad física durante la estancia en el centro educativo en

jóvenes estudiantes. Feria-Madueño, Adrián; Duque-Castilla, José Luis; Ramos-

Muriel, Marina; Sancho-Nicasio, Antonio…………………………………………………329

Adolescencia y baloncesto. Bretón-Prats, Sara; Castro-Sánchez, Manuel….…337

Evaluación de la condición física relacionada con la salud en gimnastas junior

practicantes de gimnasia rítmica. Montosa, Isabel; Vernetta, Mercedes; López-

Bedoya, Jesús………………………………………………………………...……………..351

ÁREA 9: EXPERTOS

Los pilares del deportista de alto nivel. González-Campos, Gloria……....….…364


9

DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

LA APLICACIÓN WIKILOC EN LA ENSEÑANZA DE LA BICICLETA EN

EDUCACIÓN PRIMARIA

THE WIKILOC APPLICATION IN BICYCLE TEACHING IN PRIMARY EDUCATION

Castellar Otín, Carlos1, Quintas Hijós, Alejandro1, Pradas de la Fuente, Francisco1,

Rapún López, Marta2, Pérez Gómez, Sergio3.

1 Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación. Universidad de Zaragoza

(España)

2 Facultad de Ciencias de la Salud y el Deporte. Universidad de Zaragoza (España)

3 Director de ―Aula en bici‖

Resumen

La bicicleta y el medio natural son dos elementos que forman parte de los

contenidos a desarrollar en el área de Educación Física en Educación Primaria. En

esto contexto, las aplicaciones móviles diseñadas para medir y valorar la actividad

física en distintos entornos han aumentado considerablemente en los últimos años

de forma paralela a la evolución de los dispositivos móviles. La presente experiencia

didáctica busca aplicar una de estas aplicaciones (Wikiloc©) con alumnos de

Educación Primaria a partir de la grabación de las salidas realizadas y la insertación

de contenidos e imágenes en la misma dentro de una página web. Uno de los

objetivos de este proceso es la implicación de las familias a través de las nuevas

tecnologías, posibilitando que éstas puedan descargarse la ruta realizada por sus

hijos y ser completada de nuevo con ellos. De esta forma se pretende igualmente

que tres elementos de la comunidad educativa (escuela, alumnado y familia)

participen en el proceso educativo.

Abstract

The bicycle and the natural environment are part of the contents to be developed in

the area of Physical Education in Primary School. In this context, mobile applications

designed to measure and value physical activity in different environments have

increased considerably in recent years, simultaneously to the evolution of mobile


10

devices. The present didactic experience contributes to apply one of these

applications (Wikiloc©) with students of Primary Education and it is based on the

recording of the outdoor activities implemented and the insertion of contents and

images in it within a website. One of the aims of this process is the family

involvement through the new technologies, enabling them to download the route

made by their children and be completed again with them. This proposal also aims

that the three elements of the educational community (school, students and family)

participate in the educational process.

Palabras Clave

Wikiloc, Medio natural, Educación Física, Bicicleta de montaña.

Keywords

Wikiloc, Natural environment, Physical Education, Mountain bike.

INTRODUCCIÓN

Las aplicaciones móviles relacionadas con la actividad física han aumentando

exponencialmente en los últimos años paralelamente a la evolución de los

smartphones. Algunas de ellas están adaptadas a la práctica física en el medio

natural (Strava©, Endomondo©, etc.) y ofrecen datos y posibilidades sensibles de ser

utilizados con fines pedagógicos.

En este sentido, las actividades que se desarrollan en el medio natural y que forman

parte de los contenidos del área de Educación Física en Educación Primaria

suponen tareas donde poder aplicar este tipo de aplicaciones.

El objetivo de esta experiencia educativa es presentar una aplicación móvil

(Wikiloc©) así como su utilidad pedagógica en el marco de una página web

(http://www.aulaenbici.com) para la mejora de la adherencia a la práctica física del

alumno de Educación Primaria, involucrando a las familias en el proceso educativo

de sus hijos.

JUSTIFICACIÓN

La Educación Física, y más concretamente el contenido asociado a las actividades

en el medio natural, ha estado siempre presente de una u otra forma en las distintas

leyes educativas. De forma paralela existen estudios que las han abordado en cada

uno de los momentos normativos (Pastor, 2000; Pastor, 2016; Patón, Giráldez y

Santaballa, 2015) de los últimos años.


11

En este sentido, otro de los elementos que de una manera transversal ha aparecido

igualmente en los marcos normativos que han regulado la educación es la

intervención de las familias en el proceso educativo de sus hijos. De entre los

pilares en los que se fundamenta la educación reglada, además de la propia

escuela, la implicación de los padres y las madres es uno de los más importantes

(Valdés, Martín y Sánchez, 2009; Suárez, Núñez, Vallejo, Cerezo, Regueiro y

Rosario, 2017).

En este contexto, las aplicaciones móviles diseñadas para la práctica de actividad

física en el medio natural pueden ser de gran utilidad pedagógica si sabemos utilizar

didácticamente los datos y variables que ofrecen para medir, evaluar, integrar

contenidos e interactuar con otros sujetos (Caballero, Domínguez y Arjona, 2016).

Uno de los problemas que se presentan en la práctica docente con la utilización de

dispositivos móviles (a partir de ahora ―smartphones‖) es que no todo el alumnado

dispone de uno, así como tener contratada una tarifa plana de datos o acceso a una

red wifi abierta. Esta experiencia didáctica pretende resolver estos problemas

unificando las tareas de recogida de datos y subida a la página web en la figura del

docente, pero trasladando a las familias la opción de poder participar en el proceso

de aprendizaje de sus hijos.

EXPERIENCIA PEDAGÓGICA

El proyecto Aula en bici (AEB) supone la aplicación de contenidos vinculados a la

bicicleta de una manera progresiva y longitudinal desde el tercer curso hasta la

finalización de la Educación Primaria con el sexto curso. Sus objetivos principales

son:

- Fomentar el uso responsable y seguro de la bicicleta.

- Promover el conocimiento de las normas de seguridad vial creando actitudes de

respeto hacia las mismas.

- Dar a conocer la bicicleta como herramienta de movilidad sostenible fomentando

una conciencia ecológica.

- Utilizar la bicicleta como medio favorecedor de alternativas saludables a los

espacios de ocio y tiempo libre.

- Fomentar el desarrollo de la conciencia corporal y el respeto a uno mismo y hacia

los demás a través de la actividad física.

- Utilizar la bicicleta como medio de integración cultural y social.


12

Con esta experiencia didáctica se abordan de forma transversal varios de los

objetivos mencionados. Los contenidos que dan forma a los mismos, así como su

vertebración en la práctica, quedan plasmados en la siguientes fases:

Fase I: Salida al medio natural.

El alumnado ha realizado previamente sesiones prácticas para mejorar y valorar las

habilidades sobre la bicicleta en un medio estable como es el patio de recreo del

colegio. Posteriormente se planifica una ruta adaptada al nivel del grupo y comienza

su ―preparación pedagógica‖. La salida al medio natural no solamente supone una

simple excursión, sino que se debe aprovechar su potencial pedagógico implicando

a otros contenidos y profesorado (conocimiento del medio, historia y leyendas de los

lugares por los que se pasa, datos cuantitativos como distancias, desnivel

acumulado, etc). Las paradas previstas serán los lugares indicados para la

impartición de esos contenidos (que han podido ser desarrollados como proyectos

de trabajo de los propios alumnos tutorizados por los docentes). Igualmente, se

toman imágenes en dichos momentos para ser insertadas en la ruta de la aplicación

Wikiloc.

Fase II: Grabación de la ruta en la aplicación Wikiloc.

El docente, que previamente ha introducido en su smartphone la aplicación Wikiloc,

graba la ruta y la sube a la website del proyecto AEB (Figura 1). También integra en

la misma las imágenes recogidas durante la sesión en los puntos de interés, así

como realiza comentarios de los elementos a los que se les ha sacado partido

pedagógico.

Figura 1. Perfil de ruta realizado con Wikiloc e imágenes integradas en el recorrido.


13

Figura 2. Perfil de recorrido y banner para descargar ruta en un smartphone.

Fase III: Invitación a las familias a repetir la ruta con sus hijos.

A la finalización de la sesión se envía la información a las familias (mailing, boletín

informativo en el diario del alumnado, avisos en la puerta del centro educativo…)

para comunicarles la ruta realizada, y la opción de poder descargarla desde la

website (http://www.aulaenbici.com) en sus dispositivos móviles. Se les invita a que,

para completar el proceso educativo en torno a esta actividad, la realicen

conjuntamente con sus hijos e hijas. En el transcurso de esta salida familiar, son los

propios niños los que informan a sus padres de aquellos aspectos más relevantes

de la ruta realizada. La participación de las familias en esta actividad paralela sirve

de ayuda para fomentar su implicación en el proceso educativo, y por tanto cierra de

forma positiva el círculo ―escuela-alumnado-padres y madres‖.

CONCLUSIONES

El planteamiento que se ha desarrollado sirve para el desarrollo y la consecución de

distintos objetivos didácticos. Por un lado se trabaja la bicicleta como elemento de

ocio activo y vehículo sostenible. De forma inherente al desarrollo de la mejora de la

condición física, se trabajan igualmente situaciones de riesgo controlado en el

medio natural, colaborando en la mejora de habilidades coordinativas. Los

contenidos interdisciplinares se reflejan en la coordinación con el profesorado de

áreas sensibles de ser utilizadas para aumentar el potencial educativo de las salidas

al medio natural.

Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC´s) están presentes con la

utilización de una website específica para ir subiendo contenidos, así como el

tratamiento de la aplicación Wikiloc para guardar las rutas en formato .gpx e


14

introducir en ellas imágenes y comentarios de la ruta realizada.

Finalmente, se busca la participación de padres y madres en el proceso educativo

de sus hijos a través de las nuevas tecnologías. Este último punto es clave para

poder entender la comunidad educativa como un lugar donde todos tienen cabida y

deben participar.

Referencias Bibliográficas

Caballero, P. J., Domínguez, G. y Arjona J. A. (2016). Senderismo 2.0. Revista

Tándem: Didáctica de la Educación Física, 53, 19-25.

Pastor, M. L. S. (2000). Las actividades en el medio natural de la educación física

escolar (Vol. 67). Universidad Almería.

Pastor, M. L. S. (2016). Las actividades en el medio natural en la escuela.

Consideraciones para untratamiento educativo. Actividades en el medio

natural, 103, 37.

Patón, R. N., Giraldez, V. A., & Santaballa, E. S. (2015). Las actividades en el medio

natural en la educación física escolar. Formación y actitud del profesorado

de Educación Primaria. Retos: Nuevas Tendencias en Educación Física,

Deporte y Recreación, 27, 122-126.

Suárez, N., Núñez, J. C., Vallejo, G., Cerezo, R., Regueiro, B., & Rosário, P. (2017).

Tareas para casa, rendimiento académico e implicación de padres y

profesores. International Journal of Developmental and Educational

Psychology. Revista INFAD de Psicología., 7(1), 417-424.

Valdés, Á. A., Martín, M. J., & Sánchez, P. A. (2009). Participación de los padres de

alumnos de educación primaria en las actividades académicas de sus hijos.

Revista electrónica de investigación educativa, 11(1), 1-17.


15

UTILIZACIÓN DE LA PLATAFORMA SOCRATIVE.COM COMO INSTRUMENTO

DE EVALUACIÓN EN LA UNIDAD DIDÁCTICA DE BÉISBOL EN EL ÁREA DE

EDUCACIÓN FÍSICA

USE OF SOCRATIVE.COM PLATFORM AS AN EVALUATION TOOL IN THE

BASEBALL DIDACTIC UNIT IN PHYSICAL EDUCATION

Rapún López, Marta1, Rapún López, Carlos1

1Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Universidad de Zaragoza

Resumen

La presente innovación educativa incorpora la plataforma virtual socrative.com como

instrumento de evaluación y recurso didáctico en la unidad didáctica de béisbol en el

3º curso de la E.S.O. El objetivo principal ha sido incorporar el uso de los

smartphone y ordenadores como elemento motivador para la realización de un

cuestionario online, sustituyendo la prueba escrita tradicional. El proceso

metodológico tiene tres fases: creación de la cuenta en el socrative.com,

elaboración del cuestionario y del código de acceso; realización del cuestionario

individualmente por parte del alumnado; debate en grupo para determinar las

respuestas correctas y puesta en común. La experiencia fue valorada por el

alumnado mediante un cuestionario habiéndose obtenido puntuaciones muy altas

en todos los ítems por lo que la experiencia tuvo una gran aceptación.

Abstract

The present educative innovation project incorporates socrative.com platform as an

evaluation tool and didactic resource in the third course of the E.S.O. The aim of this

experience was to incorporate the use of smartphones and computers as a

motivating element through the realization of an online questionnaire, replacing the

traditional written test. The methodological procedure has three phases: creation of

the account in socrative.com, elaboration of the questionnaire and the access code;

Individual questionnaires by students; Subsequent group discussion to determine

the correct answers and putting in common. The experience was assessed by the

students through a questionnaire having obtained very high scores in all items so the

experience was widely accepted.


16

Palabras Clave

Socrative, TIC, evaluación, Educación Física, béisbol.

Keywords

Socrative, ICTs, evaluation, Physical Education, baseball.

1. Introducción

Las sociedades desarrolladas se encuentran actualmente en una etapa de

constante cambio, debido en gran medida a los avances en las tecnologías de la

información y la comunicación (TIC). Las TIC han condicionado los hábitos de

interacción humana (Sierra, 2013) produciendo una transformación social que

necesita la adecuación del sistema educativo a las demandas emergentes. Es por

ello que los países desarrollados se encuentran inmersos en un continuo proceso

de transformación de los sistemas educativos.

Las TIC son una herramienta de apoyo a las nuevas metodologías y ofrecen al

docente un amplio abanico de posibilidades en sus clases. Está generalmente

aceptado que son un recurso didáctico que mejora la calidad educativa y los

resultados académicos, logrando captar el interés del alumnado fomentando la

participación activa en su propio proceso de enseñanza-aprendizaje (Cuellar, 2010).

Sin embargo, a pesar de que cada vez existe una mayor concienciación sobre la

importancia de utilizar las TIC en el aula, en la mayoría de ocasiones su uso se

limita al apoyo de las técnicas tradicionales para elaborar material didáctico o

presentaciones (De Pablos, 2015; Pedró, 2015 y Prat, 2013). Son por ello

necesarias nuevas propuestas educativas que incentiven su utilización y las

vinculen con nuevos planteamientos didácticos.

Entre otras muchas funciones, las TIC nos permiten evaluar los procesos de

enseñanza-aprendizaje obteniendo un feedback inmediato. Según Martínez (2001)

en la Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O.) se produce una fuerte

desmotivación del alumnado, y señala la importancia de cambiar los procedimientos

de evaluación tradicionales, hacia nuevos planteamientos que supongan elementos

motivacionales adicionales convirtiéndose en un aliciente para la consecución de los

criterios establecidos y de los objetivos deseados. Partiendo de esta premisa se ha

llevado a cabo la innovación que se presenta a continuación.


17

2. Objetivos

En la presente experiencia se ha utilizado la plataforma virtual socrative.com para

evaluar los conocimientos tácticos del béisbol. El objetivo de la innovación ha sido

incorporar el uso de los smartphone y ordenadores como elemento motivador para

la realización de un cuestionario online, sustituyendo la prueba escrita tradicional,

convirtiendo el proceso de evaluación en una dinámica atractiva de aprendizaje,

capaz de romper con el habitual rechazo del alumnado hacia las pruebas de

evaluación.

Además, se ha utilizado la evaluación como un instrumento más para la mejora del

proceso de enseñanza-aprendizaje, siguiendo las tendencias actuales basadas en

la perspectiva pedagógica (Jorbá y Sanmartí, 1993, Sanmartí, 2007). Para ello, tras

realizar la prueba individual, volvieron a repetirla en grupo, teniendo que debatir

para determinar cuál era la respuesta correcta. Posteriormente se pusieron las

preguntas en común, utilizando los resultados obtenidos inmediatamente en el

Socrative y proyectados en la pizarra digital.

3. Contexto de aplicación

La experiencia se ha llevado a cabo en el tercer curso de la E.S.O, en la unidad

didáctica (UD) de béisbol, durante el curso académico 2015-2016 en un centro de

Educación Secundaria de Aragón. Han participado un total de 49 alumnos,

distribuidos en dos grupos (3ºA y 3ºB).

La UD se desarrolla siguiendo el marco legislativo de la Ley Orgánica 2/2006, de

Educación, de 3 de mayo, de Educación, cumpliendo el criterio de evaluación

número 6 correspondiente a 3º de la E.S.O en el área de Educación Física (EF):

―Resolver situaciones de juego reducido de uno o varios deportes colectivos,

aplicando los conocimientos técnicos, tácticos y reglamentarios adquirido”. El criterio

está concretado en tres indicadores:

1. Resolver de forma eficaz aspectos técnicos de DEFENSA (3x1).

2. Resolver de forma positiva aspectos tácticos tanto de ataque como de

defensa en situaciones 6 x 6 de béisbol

3. Resolver supuestos y evidenciar reglas de acción de béisbol.

La presente experiencia se encuentra vinculada con el tercer indicador.

4. Metodología

Se ha utilizado la plataforma socrative.com para evaluar y calificar el tercer


18

indicador: Resolver supuestos y evidenciar reglas de acción de béisbol,

sustituyendo la prueba escrita tradicional sobre los casos-problema de la táctica del

béisbol que se utilizaba hasta el momento para evaluar dicho indicador.

Elaboración del instrumento

Para la confección del instrumento se escogió la opción ―cuestionario‖ que ofrece

socrative.com, pudiendo realizar tres tipos de pregunta diferentes: preguntas de

verdadero/falso, preguntas cortas o de tipo test. Se elaboraron 4 preguntas sobre

los fundamentos tácticos del béisbol, 3 de ellas tipo test y una con formato de

pregunta corta para realizar una enumeración. En la figura 1 aparece un ejemplo de

pregunta tipo test realizada, tal y como aparece en la aplicación socrative.com para

ser contestada por el alumnado. Las cuestiones se diseñaron en función de los

objetivos didácticos y de las fichas realizadas previamente en clase, sobre las

organizaciones tácticas ofensivas y defensivas del béisbol, las rotaciones en defesa

y sus posibles modificaciones.

Tras el diseño del cuestionario, para compartir el mismo con el alumnado, se

escogió que el orden de las preguntas y respuestas fuese aleatorio, incentivando la

reflexión autónoma y evitando que compararan las respuestas con las de los

compañeros. Por otro lado, se estableció que no apareciera el nombre de cada

alumno en los resultados, sino que fuesen anónimos, evitando posibles

comparaciones entre ellos.

Para compartir el cuestionario con el alumnado, el docente entra en su cuenta de

socrative.com y en la opción de ―lanzamiento del cuestionario‖ se crea un código,

que se les facilita a los alumnos para que accedan a la prueba.

Aplicación del instrumento

Mediante la plataforma socrative.com los alumnos realizaron el cuestionario

individualmente desde sus smartphone o desde los ordenadores del centro

(aquellos alumnos que no disponían de smartphone). En la figura 1 aparece como

ejemplo la pregunta número 1 de cuestionario. Mientras el alumnado respondía las

preguntas, se iban proyectando en la pizarra digital los resultados (nº de respuestas

correctas e incorrectas) (figura 2).


19

Figura 1. Pregunta número 1 del cuestionario realizado mediante la plataforma

socrative.com

Figura 2. Resultados obtenidos por el alumnado y proyectados en la pizarra digital


20

Tras finalizar la prueba se organizó a los alumnos en grupos y se proyectaron de

nuevo las preguntas, esta vez en la pizarra digital interactiva. El alumnado tuvo que

debatir con sus compañeros las posibles respuestas y consensuar cual era la

correcta. Posteriormente se realizó una puesta en común facilitándose las

respuestas.

5. TIC utilizadas

La principal TIC utilizada ha sido la plataforma virtual socrative.com, creada por

Berté, West y Duncan (2014), a la que se pueden conectar tanto profesores como

alumnos desde sus dispositivos móviles u ordenadores. Se trata de una plataforma

virtual de acceso gratuito en la que cada docente puede crear su propia cuenta.

Permite al alumnado contestar a las cuestiones planteadas mientras el docente y/o

alumnos observan el progreso individual y grupal en tiempo real. Además, se ha

utilizado la pizarra digital interactiva en la que se fueron proyectando los resultados

conforme las preguntas eran contestadas.

6. Resultados

Para valorar los resultados de la experiencia se entregó a los alumnos un

cuestionario en el que se incluyeron los indicadores establecidos para determinar la

calidad, los cuales analizaban los siguientes aspectos: los elementos de innovación,

los resultados de aprendizaje y el grado de satisfacción con el proceso; siendo los

tres aspectos valorados muy positivamente por parte de todo el alumnado.

7. Conclusiones

La utilización de la plataforma socrative.com para evaluar el tercer indicador

Resolver supuestos y evidenciar reglas de acción de béisbol, ha sido una

experiencia muy positiva y enriquecedora, valorada positivamente por el alumnado.

Se apreció un alto nivel de implicación durante la realización de la prueba, debida

en gran parte a la motivación generada por el uso del smartphone y los ordenadores

y a la visualización de los resultados en la pizarra digital. Por otra parte, el trabajo

cooperativo para la resolución de la prueba de manera colectiva, tras la resolución

de la misma de manera individual, dio lugar a una situación de enseñanza-

aprendizaje muy enriquecedora. Además, se trata de una experiencia que puede ser

extrapolada a otras UD, y sostenible, ya que no supone ningún coste.


Aragón. Orden de 9 de mayo de 2007, del Departamento de Educación, Cultura y

http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0187893X15000658#bib0005


21

Deporte, por la que se aprueba el currículo de la educación secundaria

obligatoria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la

Comunidad Autónoma de Aragón. Boletín Oficial de Aragón, 1 de junio de

2007, núm. 65, pp. 8871-9024

Berté, B., West, M. y Duncan, C. para Mastery Connect, [consultado 20 Enero

2016]. Disponible en: http://socrative.com/index.php

Cuéllar, M.J. (2010). Nuevas tecnologías en la enseñanza universitaria. Un estudio

piloto en educación física. Pixel-Bit: Revista de Medios y educación, (36), 69-

79.

De Pablos, J. (2015). Los centros educativos ante el desafío de las tecnologías

digitales. Madrid, España: La Muralla, S. A.

Jorba, J. y Sanmartí, N. (1993). La función pedagógica de la evaluación. Aula de

innovación educativa, 20, 20-30.

Martínez, J. (2001). La Evaluación informatizada en la Educación Física de la E.S.O.

Barcelona, España: Paidotribo.

Pedró, F. (2015). Tecnología para la mejora de la educación. Madrid, España:

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http://socrative.com/index.php


22

7 CLAVES PARA REALIZAR PROYECTOS INNOVADORES EN EDUCACIÓN

FÍSICA, MUSICAL Y ARTÍSTICA

7 KEYS TO INNOVATIVE PROJECTS IN PHYSICAL, MUSICAL AND ARTISTIC

EDUCATION

Martín-Espinosa, David1, Fernández-Argüelles, Daniel1.

1 Universidad de Oviedo

Resumen

Según la Orden ECD/65/2015, el trabajo por proyectos es ―especialmente relevante

para el aprendizaje por competencias‖. Hoy en día existen multitud de proyectos de

innovación en centros educativos que aúnan las áreas de Educación Física, Musical

y Artística. Muchos de ellos surgen de la sinergia entre personas afines, sin

embargo, no existe ninguna guía que oriente a grupos de nueva creación sobre la

forma de diseñar y llevar a cabo proyectos de innovación. El presente documento

tiene el ánimo de servir de impulso al desarrollo de proyectos de innovación,

fomentando la cooperación entre profesores. El objetivo general supone ―establecer

unas pautas que guíen el diseño de proyectos de innovación.‖ Para su desarrollo se

recomienda el uso de una metodología cooperativa, así como la inclusión de

Tecnologías de la Información y la Comunicación que faciliten el proceso de

enseñanza y aprendizaje. Además, se dan claves sobre temporalización,

evaluación, inclusión y motivación.

Abstract

According to Orden ECD/65/2015, work by projects is ―primarily relevant for

competency-based learning‖. Nowadays there are many innovative projects at

education centers wich combine Physical, Music and Art Education areas. Many of

them emerge from the synergy of similar people, but, there is no guide to direct new

creation groups about how to desing and accomplish innovative projects. This

papper has the intention of being a stimulus for the development of innovative

projects. The general objective means ―to stablish guidelines for directing the desing

of innovative projects.‖ For its development, cooperative methodology is

recommended, as well as the inclusion of Information and Communication

Tecnologies to facilitate the teaching and learning process. Besides, there are some


23

keys about timetable, evaluation, inclusion and motivation.

Palabras Clave

Proyectos, Innovación educativa, Educación Física, Educación Musical, Educación

Artística.

Keywords

Projects, Innovative education, Physical Education, Music Education, Art Education.

1. JUSTIFICACIÓN

Hoy en día existen multitud de proyectos de innovación en centros educativos que

aúnan las áreas de Educación Musical, Artística y Física. Sin embargo, la difusión

que estas tienen es baja, pues es muy reciente la vinculación del maestro a la

investigación y la publicación científica. Por otra parte, muchos de los proyectos de

innovación surgen de la sinergia entre personas afines, sin embargo, no existe

ninguna guía que oriente sobre la forma de diseñar y llevar a cabo proyectos de

innovación. El presente documento tiene el ánimo de servir de impulso al desarrollo

de proyectos de innovación, que fomente la cooperación entre profesores y tengan

como primer y último fin estar al servicio del aprendizaje del alumnado.

2. OBJETIVOS

El objetivo general es establecer unas pautas que guíen el diseño de proyectos de

innovación.

Como objetivos más específicos se establece uno por cada una de las claves que

se proponen a continuación.

1. Establecer pautas de cooperación entre el profesorado

2. Señalar puntos de partida para plantear actividades que den lugar a

proyectos

3. Indicar formas de optimizar el tiempo en el desarrollo de proyectos

4. Referenciar formas de evaluación tanto del proyecto como del alumnado

5. Incidir en la importancia de la inclusión en los proyectos

6. Orientar hacia el uso de las TIC como apoyo al desarrollo de los proyectos

7. Destacar la importancia de la motivación en el proceso de enseñanza-


24

aprendizaje por proyectos

3. METODOLOGÍA

La metodología se recoge y explica en cada una de las claves. Tanto la metodología

del proceso para elaborar proyectos como la metodología utilizada en la enseñanza

que da prioridad al aprendizaje cooperativo, el aprendizaje móvil o la flipped

classroom entre otras.

Desarrollo

3.1 ESTABLECIENDO SINERGIAS

Revisar el currículo de forma conjunta con especial atención a los Resultados de

Aprendizaje estableciendo relaciones entre las diferentes áreas:

Ejemplo según contenidos del D/82/2014 en 6º de EP Educación Física:

Percepción y estructuración del espacio y del tiempo en relación a su persona, a

otras personas y a los objetos estáticos o en movimiento. Educación Musical:

Reproducción de formas básicas de movimiento y sus combinaciones, de forma

libre y siguiendo un ritmo. Adaptación de las mismas al sentido de la música.

Experimentación de diferentes modos de organización espacial y orientación en el

espacio, individual y en relación con los compañeros y las compañeras. Ejecución

de diferentes trayectorias y recorridos siguiendo una consigna. Educación Artística:

a proporción, el equilibrio y la organización del espacio en sus creaciones.

Colaboración en el trabajo en grupo y respeto por los ritmos de ejecución.

3.2 PLANTEAR ACTIVIDADES

Proponer actividades que trabajen en su desarrollo Resultados de Aprendizaje de

cada área, de una forma equilibrada (es importante tener en cuenta que la realidad

docente está muy lejos de aprovechar el potencial que la música ofrece, García-

Parra, Ureña-Villanueva, y Antúnez-Medina, 2004):

A partir de metodologías cooperativas; realización de un proyecto sobre percepción

espacio-temporal resultando en una producción final en la que se trabajaen ritmos a

partir de estímulos musicales, habilidades motrices y coordinación reflejando su

diseño de forma documental.

3.3 PROGRAMAR TIEMPOS

Utilizar el tiempo propio de cada área para realizar una enseñanza compartida. Es


25

interesante que, en la medida de lo posible, todas las horas que el profesorado no

dedique a apoyo o sustituciones las invierta en estar presente durante el desarrollo

del proyecto: ofreciendo feed-back al alumnado, dando ejemplo de trabajo en

equipo y atendiendo las dudas sobre los aspectos relacionados con su área.

3.4 EVALUAR

Evaluar el proceso a través de registros anecdóticos, diarios de observaciones,

reuniones de coordinación o puestas en común, etc. Con el fin de redirigir el

proyecto o incluir mejoras en futuras ediciones.

Calificar al alumnado a través de rúbricas en base a los elementos curriculares de

cada área y hacerles partícipes de la evaluación con la autoevaluación y la

heteroevaluación (con instrumentos más sencillos) fomentando el espíritu

competencial (Sentido de Iniciativa y Espíritu Emprendedor y Aprender a Aprender).

3.5 INCLUSIÓN

Establecer grupos heterogéneos que fomenten la colaboración y la no

discriminación. Sensibilizar al grupo hacia la inclusión y adaptar la comunicación y

las actividades a todo el alumnado. Contar con un protocolo general de actuación

ante la diversidad (1. Comunicación con el Orientador 2. Recabar información sobre

el caso concreto 3. Realizar evaluaciones desde el área 4. Diseñar el proceso de

enseñanza-aprendizaje individualizado 5. Aplicar el diseño 6. Evaluar para redirigir

la práctica si es necesario).

3.6 TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

Utilizar las tecnologías como un apoyo al proyecto. Utilizar el vídeo para grabar

sesiones o producciones finales con la doble finalidad de ofrecer un feed-back

fidedigno y hacerles partícipes de la evaluación mediante la autoevaluación y

heteroevaluación a través del visionado (utilizando medidas de privacidad y

plataformas seguras el alumnado puede realizar esto desde sus casas haciendo

partícipes a sus familias). Establecer redes de comunicación que faciliten la

coordinación de los grupos, la comunicación con las familias y el aprovechamiento

del horario lectivo: aplicaciones de M-Learning (OneDrive, GoogleDrive, etc.),

creación de blogs temáticos, foros en plataformas Moodle, vídeos a partir de la

metodología de la flipped classroom…

3.7 MOTIVAR

Animar al alumnado en todo momento, haciéndoles ver que el éxito depende de su


26

esfuerzo e implicándole en la valoración de los logros del resto. Combinar música y

actividad física puede ser muy motivador (Learreta-Ramos y Sierra-Zamorano,

2003).

Orientar el logro hacia la tarea y no sólo hacia el resultado, buscando que el

alumnado disfrute de lo que hace para que pueda incorporar lo aprendido en las tres

áreas dentro de su tiempo de ocio.

4. CONCLUSIONES

Los proyectos, en el ámbito de educación, tienen una gran proyección social, pues

están íntimamente relacionados con las Competencias Sociales y Cívicas; plantean

una metodología de trabajo que sirve de modelo a la sociedad futura, fomentando la

cooperación, la solidaridad y la aparición de sinergias.

Es de esperar que con este tipo de trabajos se mejore la motivación del alumnado,

aumentando por tanto su implicación en las actividades de cada área. De esta

manera se facilita el logro de las competencias acercando el ámbito escolar a la

realidad social y cultural. Por otra parte, establecer pautas para la colaboración

revierte en la mejora del clima del centro y del aula, uno de los indicadores de logro

para evaluar la docencia.

A partir de esta propuesta se pueden llevar a cabo aplicaciones prácticas que

puedan resultar en la elaboración de una guía al uso sobre pautas de colaboración

entre el profesorado (así como de docencia, evaluación, etc.) para poner en marcha

proyectos innovadores en estas tres áreas. Además, se pueden indicar puntos de

transferencia a otras áreas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Decreto 82/2014, de 28 de agosto, por el que se regula la ordenación y establece el

currículo de la Educación Primaria en el Principado de Asturias. Boletín

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didáctico en Educación Física. Retos. Nuevas tendencias en Educación

Física, Deporte y Recreación. (6), 27-37


27

Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre

las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la

educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato.

Boletín Oficial del Estado, p. 6986-7003 (29/01/2015) (legislado)


28

MUÉVETE, EXPRÉSATE

MOVE, EXPRESS YOURSELF

Fernández-Argüelles, Daniel1, Martín-Espinosa, David1

1 Universidad de Oviedo

Resumen

Se presenta a continuación una propuesta de innovación educativa dirigida a los

dos cursos superiores de Educación Primaria. La idea del proyecto se basa en que

los alumnos lleven a cabo una serie de representaciones teatrales únicamente

motrices de bandas sonoras, bien sean estas de películas u otros géneros

audiovisuales; en cualquier caso estas serán a elección de los educandos. Con un

marcado carácter interdisciplinar, la iniciativa conlleva el trabajo coordinado de las

áreas de Educación Artística, en cuanto a la música y la creación de materiales

autoconstruidos, de Ciencias Naturales, en relación al reaprovechamiento de

productos de desecho, de Lengua Castellana y Literatura, sobre el manejo y

producción del lenguaje audiovisual; y de Educación Física, ejemplificado por el uso

del cuerpo como medio de expresión. La metodología a utilizar se basa

predominantemente en el trabajo en grupos cooperativos de cuatro a seis

integrantes, aunque en ciertas ocasiones puntuales se plantea el uso de

exposiciones dialogadas.

Abstract

This is an educational innovation directed to the two higher education courses of

Primary School. In this project, the students have to do a theatrical performance of

soundtracks using only their bodies, whether these are films or other audiovisual

genres; in any case these will be students choice. With strong interdisciplinary

nature, the initiative involves the coordinated work of Art and Music Education areas,

in terms of music and creation of self-constructed materials, Natural Sciences, in

relation to the recycle of waste products, Spanish Language and Literature, on the

management and production of audiovisual language; and Physical Education,

exemplified by the use of the body as a means of expression. The methodology

propossed is based predominantly on cooperative groups of four to six members


29

working, although in certain specific occasions the use of dialogues is suggested.

Palabras Clave

Innovación, interdisciplinar, educación primaria, banda sonora, expresión corporal

Keywords

Innovation, interdisciplinary, primary education, soundtrack, body expression

INTRODUCCIÓN

El siguiente proyecto de innovación está basado en un enfoque interdisciplinar que

abarca las áreas de Educación Artística, Lengua Castellana y Literatura, Ciencias

Naturales y Educación Física. El núcleo de la propuesta reside en la elaboración de

una representación teatral por grupos de 4 a 6 personas, en la cual los alumnos

deben componer una adaptación motriz de una banda sonora. Es decir, los

discentes emplearán como elemento comunicador la expresión corporal,

permitiéndoles también utilizar decorado autoconstruido. En cuanto a la banda

sonora, será de su libre elección en función de sus preferencias. Por otro lado, estas

no tienen por qué ser exclusivamente de películas, sino que pueden escogerlas de

otros soportes como los videojuegos.

La temporalización asignada se corresponde con 5 semanas, concluyendo con la

realización, grabación y posterior editado de los videos (también realizado por los

alumnos). Finalmente se dedica un día para la proyección de las actuaciones en el

salón de actos del colegio. Las producciones se enviarían a concursos educativos

en los que pudiesen tener cabida; destinándose la cuantía de los posibles premios a

mejorar el equipo de filmación y los programas informáticos entre otros.

En cuanto a las tareas realizadas en cada área, se añaden a continuación unos

ejemplos orientativos:

Educación Física. Preparación de la coreografía, ejecución y grabación de la

misma.

Educación Artística. Respecto a la música (estudio de bandas sonoras,

elección de la canción), en cuanto a la plástica (elaboración de vestuario y

del resto de ambientación)

Ciencias Naturales. Concienciación sobre el reciclaje y el ahorro tanto de

materiales como de enegía.

Lengua Castellana y Literatura. Formación en cuanto al lenguaje audiovisual,


30

la grabación y la edición de video.

Por otra parte, el proyecto cuenta con una perspectiva enfocada a formar a los

alumnos en competencias, y en definitiva, para la vida. En primer lugar, se fomentan

valores de respeto al medio ambiente a través de la reutilización de materiales. En

segundo lugar, la formación en Nuevas Tecnologías de la Información y la

Comunicación es un recurso de gran importancia en la sociedad actual. Tercero, la

metodología y el planteamiento contribuyen a una mejora del autoconcepto de los

alumnos así como a su capacidad de interacción social. Finalmente, la interacción

profunda con la música dota a los alumnos de sentido estético, permitiéndoles de

esta forma disfrutar con aquellas manifestaciones que más les gustan.

OBJETIVOS

Ampliar el bagaje musical del alumnado y su sentido estético.

Promover actitudes de respeto hacia el medio ambiente mediante la

autoconstrucción y reutilización de material.

Mejorar la expresividad y el control motor que poseen los alumnos.

Incrementar el autocontrol del alumnado.

Formar en competencias digitales relacionadas con la grabación y edición

de video.

Contribuir a la mejora de las habilidades interpersonales de los alumnos.

METODOLOGÍA

La metodología predominante es la de tipo cooperativo en grupos heterogéneos (de

4 a 6 integrantes), la cual entronca perfectamente con muchas de las tareas a

realizar, como son por ejemplo la elaboración de la ambientación y de la

coreografía. No obstante esta metodología se alterna puntualmente con

exposiciones dialogadas de los docentes; siempre buscando que sean lo más

dinámicas y activas posibles.

EVALUACIÓN

Para evaluar el proyecto se plantearía un cuestionario de opinión de escala Licker 1-

5, el cual sería pasado a profesores, alumnos y familias. Combinado con el anterior

instrumento se emplearían pruebas objetivas en consonancia con lo realizado.

Sobre este último apartado primaría el aspecto procedimental (saber hacer) frente al

conceptual.



31

Coteron, F. J., y Sánchez-Sánchez, G. (2010). Educación artística por el

movimiento: la expresión corporal en educación física. AULA. Revista de

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Decreto por el que se regula la ordenación y establece el currículo de la Educación

Primaria en el Principado de Asturias. (Decreto 82/2014, de 28 de agosto).

Boletín Oficial del Principado de Asturias, nº 202, 2014, 30 agosto.

Learreta-Ramos, B., y Sierra-Zamorano, M. A. S. (2003). La música como recurso

didáctico en Educación Física. Retos: nuevas tendencias en educación

física, deporte y recreación, (6), 27-37.


32

POTENCIALIDADES DEL MENTORING EN EDUCACIÓN FÍSICA.

POTENTIALITIES OF MENTORING IN PHYSICAL EDUCATION.

Redondo Temporal, Alejandro1; Pastor Vicedo, Juan Carlos1; Contreras Jordán, Onofre

R.2

1, Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM) Facultad de Educación de Toledo.

Departamento Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y

Corporal.

2 Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM) Facultad de Educación de Albacete.

Departamento Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y

Corporal.

Resumen

Los resultados educativos obtenidos en los últimos años por el estado español en

diferentes estudios realizados, en comparación con el resto de países europeos,

ponen en cuestión muchas de las reformas adoptadas, y en consideración otras

futuribles, como la propia formación del profesorado. Es por ello que el Espacio

Europeo de Educación uperior, destaca la necesidad de adoptar metodologías de

trabajo para favorecer el desarrollo integral de los futuros docentes y de sus

competencias mediante el aprendizaje permanente. Dadas estas circunstancias, los

programas Mentoring emergen para el desarrollo del futuro profesional de la

educación. Es una metodología que proporciona orientación de manera cercana,

constante y adaptada a las necesidades del futuro docente, reduciendo la tensión y el

fracaso de los futuros profesores. En este sentido, el área de Educación Física no es

ajena al problema, ya que circunstancias propias del trabajo de la misma, hacen del

Mentoring un proceso formativo más que adecuado. De tal forma que, el Mentoring

pasa por ser un proyecto de desarrollo profesional, donde aspectos como la confianza,

el esfuerzo, la implicación en proyectos y la aportación del feed-back son necesarias

para conseguir el éxito educativo y profesional.

Abstract

The educational results obtained by Spain in recent years, compared to other

European countries, question many of the reforms adopted, and other perspectives


33

such as teacher trainings. This is why the European Higher Education Area

emphasizes adopting methodologies to foster the integral development of future

teachers and their competences through lifelong learning. Given these circumstances,

Mentoring programs emerge for the development of the future professional education.

It is a methodology that provides the a close orientation, a constant one and an

adapted orientation to the needs of the future teacher, reducing the stress and the

failure of the future teachers. In this sense, Physical Education has also the same

problem. So the mentor goes through a professional development project, where the

effort, the involvement in projects and feedback are necessary to achieve educational

and professional success.

Palabras Clave

Mentoring, mentor, aprendiz, Educación Física.

Keywords

Mentoring, mentor, mentee, Physical Education.

Introducción

El Espacio Europeo de Educación Superior destaca la necesidad de adoptar

metodologías que favorezcan el desarrollo integral y competencial de los docentes,

para mejorar los resultados educativos obtenidos en los últimos años por el Estado

español, en comparación con el resto de países europeos.

Marina (2015) señala que se tienen que llevar a cabo programas de formación en el

trabajo para el acceso a la docencia. Para ello se tienen que hacer programas de

inducción, orientados hacia tres aspectos del docente: los personales, sociales y

profesionales, incluyendo medidas y acciones de expertos.

En la actualidad, el concepto de mentoring consiste en una compañía del maestro

experimentado con el aprendiz en la tarea; favoreciendo la integración en el grupo y en

la institución de referencia por parte del aprendiz. Entre ambos existe una relación, de

reflexión compartida sobre problemas que les ocurren, un proceso de dialogo

profesional en el que la mayor experiencia es el principal rasgo que configura el rol de

mentor. De tal forma que podrían darse diversidad de situaciones de mentoring,

manteniendo el grado de experiencia o su actividad respectiva, por ejemplo: entre

estudiantes, entre profesionales, entre padres, etc. (Abalos, 2011; Telford, 2013;

Sancero, 2014).


34

Potencialidades del Mentoring en educación.

En el ámbito educativo, el Mentoring es una herramienta de reforma para mejorar las

escuelas, mediante la mejora de la calidad docente. Por ello, el uso de los programas

de Mentoring tiene una serie de puntos fuertes asociados, como la influencia positiva

tanto en la socialización de los Mentees (aprendices) como en la de los Mentores

(Sancero, 2014).

De esta forma, el uso del Mentoring influye en la creación de unas altas expectativas

académicas a alcanzar por los aprendices. Estas expectativas, son generadas tanto

por los propios Mentees como por todas aquellas personas que intervienen en el

programa, ya sean Mentores o Tutores.

Por tanto, los programas de Mentoring muestran una serie de beneficios, de los cuales

los participantes se sirven para ganar experiencias (Marshall, 2015), asimilar el éxito

en su profesión de docente (Salleh, 2013), para obtener una formación más completa

al beneficiarse de las experiencias de los investigadores que forman parte de su

formación Niemi (2014).

Figura 1. Potencialidades del Mentoring en Educación

Mentoring en el ámbito de la Educación Física

Debido a la utilización de los programas Mentoring y a su capacidad de adaptación

que presenta, es de cierto interés cuando hablamos del área de Educación Física, ya


35

que dicha área tiene ciertas peculiaridades que la diferencia de las demás y que

afectan a elementos tan sensibles para la docencia, que hacen de la gestión temporal,

espacial, humana y material, un cúmulo de factores externos que influyen en el

porvenir exitoso de la sesión (Rikard, 2010; Derri, 2015).

Aunque existen dificultades que ponen en peligro el uso de la metodología Mentoring

en las sesiones de Educación Física, tales como la la variedad de contextos que se

encuentran en los centros educativos (Mawer 1996, 1998).

Por otro lado, diferentes estudios muestran que el uso de la metodología Mentoring en

el área de Educación Física tiene una serie de beneficios como, la mejora significativa

de la capacidad para planificar la lección diaria, así como su nivel de conocimiento

(Derri, 2015), un aumento positivo de la confianza, esfuerzo e implicación en proyectos

y tareas (Aspfors, 2015; Belton, 2010; Derri, 2015; MacPhail, 2014).

Sin embargo, no podemos pensar que cualquiera puede obtener éxito por medio de

esta metodología, o que ésta es la solución de los crecientes problemas educativos, ya

que no todos los futuros profesores pueden recibir el "Derecho de Formación" de sus

mentores en el área de Educación Física, además de no alcanzar una serie de

estándares (Mawer, 1998). Para poder participar dentro de los programas de

Mentoring, los docentes tiene que desarrollar unas habilidades y actitudes en la

evaluación de los alumnos (Derri, 2015; Kyrgiridis, 2014), ya que los mejor preparados

para la enseñanza, son los que buscan un desarrollo contínuo profesional (MacPhail,

2011; Crasborn, 2011, Young, 2014; Aspfors, 2015).

Estos resultados pueden sugerir la necesidad de una reforma educativa de

profundidad, ya no solo en lo legislativo, sino que también en lo formativo, exigiendo la

necesidad de profundizar en el conocimiento de nuevas estrategias educativas

exitosas.

Además, las características y exigencias de la enseñanza de la Educación Física,

también hacen difícil el uso del Mentoring. Estos programas en Educación pueden

mejorar los resultados, repercutiendo positivamente en la mejora de las competencias

profesionales del docente, y en el propio sistema educativo.


ASPFORS, J. et al. (2015). Research on mentor education for mentors of newly

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38

CAPACIDAD PREDICTIVA DE LA EDUCACIÓN DEPORTIVA SOBRE LAS METAS

DE LOGRO 2X2 EN ALUMNADO DE SECUNDARIA OBLIGATORIA Y

BACHILLERATO

PREDICTIVE CAPACITY OF SPORT EDUCATION ON 2X2 ACHIEVEMENT GOALS

IN POST-COMPULSORY AND COMPULSORY SECONDARY STUDENTS

Burgueño, Rafael*, Medina-Casaubón, Jesús**, Alcáraz-Ibáñez, Manuel*, Lirola,

María-Jesús*

Universidad de Almería*, Universidad de Granada**.

Resumen

En consonancia con el modelo de metas de logro 2x2 (Elliot y McGregor, 2001)

basado en la Teoría de Metas de Logro (Nicholls, 1989), esta investigación tuvo como

objetivo examinar el poder predictivo de la Educación Deportiva sobre las metas de

aproximación-maestría, aproximación rendimiento, evitación-maestría y evitación-

rendimiento. Participaron 520 estudiantes de educación secundaria obligatoria y

bachillerato, quienes recibieron una intervención basada en la Educación Deportiva

que constó de 12 sesiones, 2 sesiones/ semana en horario habitual de educación

física para abordar el aprendizaje deportivo en esta asignatura. El modelo de

ecuaciones estructurales mostró que la Educación Deportiva predijo de manera

estadísticamente significativa, positiva y en mayor medida las metas de aproximación-

rendimiento y, en menor medida, las metas de aproximación-maestría, evitación-

maestría y evitación rendimiento. En su conjunto, la Educación Deportiva podría

proporcionar una adecuada respuesta motivacional del alumnado dentro del proceso

de enseñanza-aprendizaje deportivo en clase de Educación Física.

Abstract

From the 2x2 achievement goal framework (Elliot & McGregor, 2001) based on

Achievement Goal Theory (Nicholls, 1989), this research aimed at examining the

predictive power of Sport Education on mastery-approach, performance-approach,

mastery-avoidance and performance-avoidance goals. A total of 520 Post-Compulsory

and Compulsory Secondary students participated who developed a Sport Education-

based intervention that consisted of 12 sessions, 2 sessions a week in Physical

Education regular schedule in order to address sport learning in this subject. Structural

equation model showed that Sport Education predicted significantly, positively and to a


39

larger extent performance-approach goals and, to a lesser extent, mastery-approach,

mastery-avoidance and performance-avoidance goals. Overall, Sport Education could

provide a student‘s adequate motivational response in the sport teaching-learning

process that occurs in Physical Education.

Palabras Clave

Modelo pedagógico de educación deportiva, enseñanza comprensiva, modelos

basados en la práctica, didáctica de la educación física, metas de logro, motivación.

Keywords

Sport Education pedagogical model, comprehensive teaching, models-based practice,

Physical Education teaching, achievement goals, motivation.

Desarrollo

Introducción

La Educación Deportiva representa un modelo pedagógico que tiene como

principal meta educar y desarrollar estudiantes como deportistas competentes, cultos y

entusiastas con su práctica deportiva (Siedentop, 1994) por medio de experiencias

deportivas auténticas y significativas tanto para chicos como para chicas en clase de

educación física. Para tal fin, su metodología se cimienta en un enfoque constructivista

mediante el trabajo en grupos reducidos y juegos modificados situados en la zona de

desarrollo próximo del aprendiz (Hastie y Wallhead, 2016), con el propósito de mejorar

el componente técnico-táctico, conceptual, así como la toma de decisión, la

responsabilidad y la autonomía del estudiante (Siedentop, 1994). En este aspecto, la

Educación Deportiva se caracteriza por una serie de elementos nucleares extraídos

del deporte contemporáneo que no son encontrados habitualmente en el proceso de

enseñanza-aprendizaje deportivo en educación física como son: temporada, afiliación,

competición regular, evento culminante, registro de datos, festividad y desempeño de

roles (Siedentop, 1994).

Por otra parte, la Teoría de Metas de Logro (Nicholls, 1989) es una de las

aproximaciones teóricas más extendidas para analizar los procesos motivacionales

que ocurren dentro del aula de educación física. Esta base conceptual se fundamenta

en la necesidad de todo individuo de expresar competencia en ambientes de logro

(i.e., aula de educación física). En consonancia con este marco teórico, Elliot y

McGregor (2001), en lugar del clásico modelo dicotómico maestría versus rendimiento,

avanzaron un modelo de metas de logro 2 x 2, definiendo y operativizando cuatro tipos


40

de metas: metas de aproximación a la maestría (deseo de satisfacer metas

intrapersonales como la superación personal), metas de aproximación-rendimiento

(deseo de satisfacer metas interpersonales), metas de evitación-maestría (deseo de

evitar fracasar en metas intrapersonales) y metas de evitación-rendimiento (deseo de

evitar fracasar en metas normativas).

Figura 1. Modelo de Educaciones Estructurales que mide la relación predictiva de la Educación Deportiva sobre las metas de logro 2x2.

Nota: los números entre corchetes reflejan el error típico estimado por el bootstrapping.

***p< .001

Los trabajos previos que han examinado la influencia de la Educación Deportiva sobre

la respuesta motivacional del alumnado desde la aproximación teórica de la Teoría de

Metas de Logro (Nicholls, 1989), ha mostrado que este modelo pedagógico favorece

un clima motivacional orientado a la tarea (Hastie, Sinelnikov, Wallhead, y Layne,

2014; Meroño, Calderón, y Hastie, 2016; Spittle y Byrne, 2009; Wallhead y Ntoumanis,

2004). En relación con la respuesta motivacional del estudiante, Spittle y Byrne (2009),

dentro del clásico modelo dicotómico de metas de logro, informaron que únicamente la

Educación Deportiva mejoró significativamente la meta de maestría respecto a la

enseñanza tradicional. En contraste, Wallhead y Ntoumanis (2004) no encontraron

diferencias significativas respecto a las metas de maestría y de rendimiento después


41

de aplicar la Educación Deportiva en estudiantes de secundaria. Asimismo, Méndez-

Giménez, Fernández-Río, y Méndez-Alonso, (2015), dentro del nuevo modelo de

metas 2x2, descubrieron que sólo hubo una mejora significativa en la meta de

evitación-rendimiento para la Educación Deportiva en alumnado de educación

secundaria.

En este contexto, consecuencia de los resultados dispares hallados en la

literatura concernientes a la respuesta motivacional del estudiante dentro de un

entorno de logro bajo las condiciones pedagógicas de la Educación Deportiva, se

requiere de un estudio que sea capaz de analizar las relaciones predictivas que se

podrían establecer entre el modelo pedagógico de Educación Deportiva y los cuatro

tipos de metas diferenciadas por Elliot y McGregor (2001).

Por ende, esta investigación tuvo como objetivo analizar la capacidad predictiva

de la Educación Deportiva sobre los cuatro tipos de metas de logro (i.e., meta de

aproximación-maestría, meta de aproximación-rendimiento, meta de evitación-

maestría y meta de evitación-rendimiento) propuestas por Elliot y McGregor (2001) en

alumnado de educación secundaria y bachillerato tras implementar una intervención

basada en este modelo pedagógico.

Material y Método

Participantes

Participaron 520 (274 hombres, 242 mujeres y 4 valores perdidos) estudiantes

con una edad entre 12 y 19 años (Medad = 14.76, DT = 1.57) de educación secundaria

obligatoria y bachillerato matriculados en centros públicos de la ciudad de Granada.

También, tomaron parte 20 (14 hombres y 6 mujeres) profesores de Educación Física

en formación inicial con un edad entre 21 y 24 años (Medad = 22.03, DT = 1.14).

Medidas

Educación Deportiva. Se utilizó una propuesta española (Calderón, Hastie, y

Martínez-de-Ojeda, 2010) de la Physical Education Season Survey (Mohr, Townsend,

Rairigh, y Mohr, 2003). El instrumento unidimensional consta de 6 ítems para medir

cada característica esencial de la Educación Deportiva. Cada ítem se responde

usando una escala-tipo-Likert de 5 puntos, desde 1 (totalmente en desacuerdo) hasta

5 (totalmente de acuerdo).

Metas de Logro. Se utilizó la adaptación española (Moreno, González-Cutre, y

Sicilia, 2008) de la Achievement Goal Questionnaire-Physical Education (Guan, Xiang,

McBride, y Bruene, 2006). El instrumento consta de 12 ítems agrupados a razón de 4


42

ítems por factor para medir la meta de aproximación-maestría, aproximación-

rendimiento, evitación-maestría y evitación-rendimiento. Cada ítem se responde

usando una escala-tipo-Likert de 7 puntos, desde 1 (totalmente en desacuerdo) a 7

(totalmente de acuerdo).

Procedimiento

Se obtuvo la aprobación del Comité de Ética de la Universidad

correspondiente, junto con la autorización de cada centro educativo y el

consentimiento informado de los padres/tutores legales de cada estudiante.

Seguidamente, se confeccionó el programa de intervención basado en la Educación

Física. A continuación, se puso en práctica dicho programa de intervención y, al

finalizar éste, se realizó la recogida de datos mediante cuestionario. Durante este

proceso, se respetaron todos los principios éticos de voluntariedad y anonimato en la

participación, así como un investigador autor de este trabajo estuvo a disposición del

alumnado para resolver aquellas dudas surgidas durante la administración de dicho

cuestionario. El tiempo estimado fue de aproximadamente 20 minutos.

Programa de Intervención

Los investigadores junto con cada docente planificaron una intervención

siguiendo las directrices propuestas por Siedentop (1994) para la Educación

Deportiva. Dicha intervención fue realizada en horario habitual de educación física

durante un mes y medio, 12 sesiones de 55 minutos, dos sesiones por semana. Según

Siedentop (1994), la intervención tuvo tres fases principales: a) una fase inicial,

integrada por una sesión introductoria y una sub-fase de práctica dirigida por el

docente; b) una fase de práctica de práctica dirigida por el estudiante y, c) una fase

final, formada por una sub-fase de competición regular y un evento culminante.

Análisis Estadístico

El tratamiento de los datos se llevó a cabo con el programa estadístico SPSS

v.21.0 y AMOS v.21.0. Primero, se estimaron tanto los estadísticos descriptivos como

el coeficiente de fiabilidad compuesta de Raykov, adecuado con valores mayores que

.70 (Raykov, 2004) para cada variable analizada. Seguidamente, al objeto de examinar

las relaciones predictivas entre la Educación Deportiva y los cuatro tipos de metas de

logro se efectuó un modelo de ecuaciones estructurales siguiendo la propuesta de dos

pasos de Kline (2011). En el primero de ellos, se testó la sostenibilidad de un modelo

de medida mediante un análisis factorial confirmatorio donde todas variables objeto de

estudio se correlacionaron libremente entre sí. En el segundo paso, se realizó el


43

modelo de ecuaciones estructurales para examinar la asociación predictiva entre la

Educación Deportiva (variable independiente) y los cuatro tipos de metas de logro

(variables dependientes) acotadas por Elliot y McGregor (2001). Para efectuar esta

técnica estadística, se seleccionó el método de máxima verosimilitud con el

procedimiento bootstrapping consecuencia de la ausencia de normalidad multivariada

(coeficiente de Mardia = 89.00, p< .01; coeficiente de Mardia = 89.00, p< .01) (Kline,

2011). Dicho procedimiento determinó 5000 muestras aleatorias a partir de la muestra

original, calculando el error típico para cada parámetro. Con la finalidad de evaluar la

bondad de los diferentes modelos factoriales se utilizó una combinación de índices de

ajuste: ratio entre 2 y grados de libertad (2/gl), Comparative Fit Index (CFI),

Incremental Fit Index (IFI), Standardized Root Mean Square Residual (SRMR), Root

Mean Square Error of Aproximation (RMSEA) y su intervalo de confianza al 90%.

Según Hu y Bentler (1999), el 2/gl es apropiado con valores inferiores a 5, el CFI e IFI

con valores próximos o superiores a .95, mientras que el SRMS y el RMSEA con

valores inferiores a .080 y .060, respectivamente. No obstante, autores como Marsh,

Hau, y Wen (2004) sostienen que valores superiores a .90 para CFI e IFI e inferiores a

.080 para RMSEA pueden considerarse como representativos de un ajuste razonable.

El nivel de significación estadística se fijó en p< .05.

Resultados

Estadísticos Descriptivos, Consistencia Interna y Correlaciones entre Factores

La tabla 1 muestra que el alumnado tuvo puntuaciones promedio más elevadas

para la meta de aproximación-rendimiento, mientras que el valor medio menor fue para

la meta de aproximación-maestría en el proceso de enseñanza-aprendizaje deportivo.

El análisis de consistencia interna reveló adecuados valores del coeficiente de

fiabilidad compuesta de Raykov para cada variable analizada. El análisis correlacional

mostró una correlación positiva y de mayor magnitud entre la Educación Deportiva y la

meta de aproximación-rendimiento en comparación con las otras tres metas de logro

diferenciadas por Elliot y McGregor (2001).


44

Modelo de Ecuaciones Estructurales

Como paso previo, se testó la sostenibilidad de un modelo de medida que

reveló los siguientes índices de ajuste: 2 (125, N = 520) = 428.04, p< .001, 2/gl =

3.42; CFI = .93; IFI = .93; SRMR = .048; RMSEA = .068 (.061 - .075). Los pesos de

regresión oscilaron .55 y .87, alcanzando todos el nivel de significación estadística (p<

.001). Estos resultados fueron indicativos de la idoneidad de dicho modelo de medida.

El modelo de ecuaciones estructurales reflejó un aceptable ajuste: 2 (125, N =

520) = 428.04, p< .001, 2/gl = 3.42; CFI = .93; IFI = .93; SRMR = .048; RMSEA = .068

(.061 - .075). Como muestra la Figura 1, la Educación Deportiva predijo de manera

estadística significativa y en mayor medida las metas de aproximación-rendimiento (

= .63, p< .001), seguidamente de las metas de aproximación-maestría ( = .23, p<

.001), metas de evitación-maestría ( = .21, p< .001) y, metas de evitación-rendimiento

( = .19, p< .001), explicando una varianza total del 40%, 5%, 4% y 4%,

respectivamente.

Discusión

El objetivo de este trabajo fue analizar el poder predictivo de la Educación

Deportiva sobre los cuatro tipos de metas de logro planteadas por Elliot y McGregor

(2001) en estudiantes de educación secundaria obligatoria y bachillerato después de

una intervención basada en este modelo pedagógico. Los resultados muestran cómo

la Educación Deportiva predijo en mayor medida las metas de aproximación-

rendimiento, mientras que en menor medida las metas de aproximación-maestría, de

evitación-maestría y evitación-rendimiento.

Aunque, a priori, el clima motivacional orientado a la tarea característico de la

Educación Deportiva (Hastie et al., 2014) tendría que favorecer en primer lugar el


45

desarrollo de metas de aproximación-maestría, lo cierto es que los resultados

manifestaron una mayor predicción sobre las metas de aproximación-rendimiento. En

este sentido, quizás la combinación de actividades de aprendizaje con competiciones

que culminaron en un evento final tuvieron mayor influencia que el deseo de

superación personal o esfuerzo invertido (i.e., las metas de aproximación-maestría) en

este tipo de alumnado. Asimismo, Siedentop (1994) indicó que este tipo de

aproximaciones al deporte institucionalizado podría hacer que en determinadas

ocasiones el resultado o la victoria prevalezcan sobre otros aspectos dentro del

proceso de enseñanza-aprendizaje deportivo que ocurre en educación física.

Como cualquier trabajo científico, éste no queda exento limitaciones. En ese

aspecto, la muestra de conveniencia junto con la ausencia de alumnado de primaria

imposibilitan generalizar los resultados, necesitándose, por tanto, de nuevos estudios

que atiendan a estas limitaciones con la finalidad de confirmar o debatir los hallazgos

obtenidos por este trabajo.

Como conclusión, la Educación Deportiva representó un modelo pedagógico

que favorece una adecuada respuesta motivacional del alumnado, dado que desarrolló

unas interacciones fructíferas en cuanto a las metas de logro 2x2, a pesar de mostrar

una mayor predicción sobre las metas de aproximación-rendimiento, en el alumnado

de educación secundaria obligatoria y bachillerato. En ese sentido, la Educación

Deportiva podría considerarse como un modelo que contribuye al éxito del alumnado

en su proceso de enseñanza-aprendizaje deportiva en la asignatura de educación

física.


Calderón, A., Hastie, P. A., & Martínez-de-Ojeda, D. (2010). Aprendiendo a enseñar

mediante el Modelo de Educación Deportiva (Sport Education Model).

Experiencia inicial en educación primaria. Cultura_Ciencia_Deporte, 6(5), 169–

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Elliot, A. J., & McGregor, H. (2001). A 2 x 2 achievement goal framework. Journal of

Personality and Social Psychology, 80(3), 501–519.

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Guan, J., Xiang, P., McBride, R., & Bruene, A. (2006). Achievement goals, social goals,

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http://doi.org/10.1123/jtpe.25.1.58


46

Hastie, P. A., Sinelnikov, O., Wallhead, T., & Layne, T. (2014). Perceived and actual

motivational climate of a mastery-involving sport education season. European

Physical Education Review, 20(2), 215–228.

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Hastie, P. A., & Wallhead, T. (2016). Models-based practice in Physical Education: The

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Hu, L., & Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure

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Kline, R. B. (2011). Principles and practice of structural equation modeling (3rd ed).

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Marsh, H. W., Hau, K.-T., & Wen, Z. (2004). In search of golden rules: Comment on

hypothesis-testing approaches to setting cutoff values for fit indexes and

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Méndez-Giménez, A., Fernández-Río, J., & Méndez-Alonso, D. (2015). Modelo de

Educación Deportiva versus Modelo Tradicional: Efectos en la motivación y

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Meroño, L., Calderón, A., & Hastie, P. A. (2016). Effect of Sport Education on the

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Mohr, D. J., Townsend, . J., Rairigh, R., & Mohr, C. (2003). tudents‘ perceptions of

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Raykov, T. (2004). Point and interval estimation of reliability for multiple-component

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Wallhead, T. L., & Ntoumanis, N. (2004). Effects of a Sport Education intervention on

students‘ motivational responses in physical education. Journal of Teaching in

Physical Education, 23(1), 4–18. http://doi.org/10.1123/jtpe.23.1.4


48

LA INTELIGENCIA CINÉTICO-CORPORAL EN LOS CENTROS ESCOLARES.

THE CORPORAL-KINESTHETIC INTELLIGENCE IN SCHOOLS.

Ubago-Jiménez, José Luis*, Ávalos-Ruiz, Inmaculada*, García-Martínez, Inmaculada*

*Universidad de Granada

Resumen

Los niños tienen la necesidad de moverse y explorar el mundo que les rodea. La

inteligencia cinético-corporal, por medio de la educación física como eje transversal,

permite satisfacer las necesidades motrices del alumnado. Las escuelas han de poder

proveer la necesidad de movimiento procurando ser un lugar donde el aprendizaje sea

activo en lugar de pasivo. Proponemos el ejercicio físico en cualquier área curricular

por medio de actividades interdisciplinares que promuevan el movimiento del niño.

Todo aprendizaje si posee un enfoque práctico y es vivenciado, será un aprendizaje

significativo y exploratorio.

Abstract

Children have the need to move around and explore the world around them. The

Corporal-Kinesthetic Intelligence, by means of Physical Education as a way crossing,

allows you to meet the motivational needs of the students. The schools have to provide

the need of movement should be a place where the learning is active rather than

passive. We propose the physical exercise in any curricular subject through activities

interdisciplinary that promote the movement of the child. All learning if you have a

practical approach and is experienced, will be significant learning and exploratory.

Palabras Clave

Inteligencias Múltiples, inteligencia cinético-corporal, educación física, actividad física

Keywords

Multiple Intelligences, Corporal-Kinesthetic Intelligence, Physical Education, physical

activity

Desarrollo

Elena se encuentra jugando con una pelota del fútbol de acá para allá y simulando


49

como los defensas le intentar hacer tropezar. Pablo guarda el equilibrio sobre una

delgada línea, brincando hace desafiar a la gravedad. Laura hace trucos de magia con

una baraja de cartas, haciéndolas aparecer de su manga y su oído, moviendo sus

dedos y sus manos muy rápidamente y de manera tan sutil que el ojo no puede

percibir el truco. Mateo brinca con alegría, saltando de un cuadrado a otro y

aterrizando en los números pares o en los impares de la rayuela, aprendiendo, sin

querer, a contar de dos en dos. María encuentra el ritmo en todo cuanto oye y

constantemente mueve su cuerpo al compás.

Estos son solo algunos claros ejemplos del tipo de alumnos que podemos

encontrarnos en nuestros centros educativos y que tienen más desarrollada la

inteligencia cinético-corporal. Es evidente que no existe un patrón lógico que sirva para

identificar a la persona que tenga potenciada esta inteligencia. Cada persona puede

poseer uno o varios rasgos que se encuadren dentro de las características esenciales

de la inteligencia cinético-corporal.

Esta inteligencia implica la capacidad de controlar los movimientos del cuerpo y el

manejo de objetos con habilidad. Abarca a todas las personas que tienden a

comunicarse con el cuerpo, responder o comprender una situación dada. Los

individuos que poseen la inteligencia cinético-corporal desarrollada, generalmente,

tienen una excepcional coordinación, equilibrio y destreza; una flexibilidad casi

elástica; una potente fuerza muscular; una gran velocidad y una marcada sensibilidad

al tacto (Ferrándiz, Bermejo, Ferrando y Prieto, 2006). Los estudiantes que poseen

esta inteligencia suelen tener un sentido penetrante de la conciencia del corporal, es

decir, les gusta el movimiento, el baile, hacer e inventar cosas con sus manos y la

imitación. Algunos estudiantes expresan su inteligencia cinético-corporal

comunicándose. Pueden realizar una tarea mucho mejor después de ver a alguien

más hacerlo primero y luego imitar sus acciones. Tienden a disfrutar de juegos físicos

de todo tipo y prefirieren mostrar a alguien cómo encontrar algo difícil a quedarse

sentados durante largos períodos de tiempo.

Para los niños cuya fortaleza es la inteligencia cinético-corporal, la clase de educación

física es el punto álgido de la jornada escolar. Es un lugar donde el aprendizaje es

activo en lugar de pasivo, donde el aprender haciendo es la norma y donde el

movimiento es animado (Reyes, 2014). Su inteligencia cinético-corporal no se ―apaga‖

cuando acaba la clase de educación física o el recreo. Se relacionan con el medio que

tienen a su alrededor, son capaces de recordar y procesar la información. Sí es cierto

que aprenden mejor a través de un enfoque práctico, explorando el mundo físico de


50

forma activa (Torres-Luque, Carpio, Lara, y Zagalaz, 2014). Pero todos los

estudiantes, no sólo aquellos que son fuertes en esta inteligencia, se benefician de

estas experiencias activas en el aula. Las actividades físicas ayudan a focalizar la

atención del alumnado y mejoran la funcionalidad de su memoria (Abarca-Sos, Murillo,

Julián, Zaragoza y Generelo, 2015). Para un profesor de matemáticas debería ser

natural usar el movimiento en el aula como para un profesor educación física. Más

dramatización, movimiento creativo, baile, acciones manipulativas, juegos y ejercicios

que puedan ser introducidos en el aula, harán que el aprendizaje sea motivante y

recordado por todos.

Debemos proveer a los niños de muchas experiencias con corporales, tanto para el

desarrollo del sentido del equilibrio como para las habilidades perceptivas, es decir, la

conciencia del propio cuerpo en el espacio. Saltando, cayéndose por accidente y

corriendo los niños ―sienten‖ sus articulaciones y les permite desarrollar sus sentidos.

Ejercicios como cruzar los brazos o piernas permiten al cerebro organizarse y obligan

a ambos hemisferios del cerebro a ―hablar‖ el uno con el otro, habilidades muy

importantes y necesarias para lectoescritura. La mayor parte de las actividades hechas

en educación física, requieren de esta coordinación de los sistemas corporales. Por

esta razón, la educación física diaria y de calidad es esencial para la optimización del

aprendizaje.

El movimiento es importante a todas las edades, pero una estimulación de la

inteligencia cinético-corporal temprana ayudará al alumnado en grados posteriores

(Orozco, 2015). Lanzar y atrapar balones, globos o pañuelos contribuye con la

percepción visual, ayudando en la copia o lectura de textos; los movimientos rotatorios

del hombro, como trabajar con un paracaídas, ayudan a mejorar la escritura.

¿Qué impacto tiene el movimiento en el aprendizaje? La actividad física desencadena

la liberación del factor neurotrófico derivado del cerebro (Reynaga-Estrada, Arévalo,

Verdesoto, Jiménez, Preciado y Morales, 2016). En síntesis, es aquello que posibilita

la conexión y comunicación entre una neurona con otra. Las tareas deberían tener

pausas con ejercicios de movimiento de forma que ―rellenasen‖ la atención cerebral,

por tanto los profesores deberían tratar de incorporarlos en todas partes de la jornada

escolar tanto como sea posible.

La inteligencia cinético-corporal es la inteligencia más infravalorada, y, como Gardner

(2010) anota, ―no está desarrollada en nuestra cultura‖ (p.61). Fuera del área deportiva

no está bien considerada, especialmente como forma de expresión. Lamentablemente,

muchos profesores también pasan por alto el valor de las respuestas físicas, que son


51

innatas en la mayor parte de los niños. Los estudiantes necesitan oportunidades para

poder tratar activamente la información.

La inteligencia cinético-corporal tiene muchas permutaciones: motricidad fina y gruesa,

construcción y montaje, representación y mímica o el baile y el rendimiento. Aquí

ponemos algunos ejemplos de cómo la inteligencia cinético-corporal puede ayudar al

alumnado a comprender contenidos escolares:

En la etapa infantil se aprende la importancia de la puntuación, signos de interrogación

y admiración usando sus cuerpos para representar los símbolos y luego mostrar cómo

y cuándo deberían utilizarse (Albets y De La Peña, 2016). También se puede construir

un cuerpo humano de tamaño natural, que funciona usando pasta, palos de madera e

hilo.

En el primer curso de educación primaria se podría aprender acerca de la polinización

representando la recolecta de polen de las abejas y hacen una representación en

pequeños grupos. Entonces son atrapados en una red de cartulina, se convierten en

una planta de modo que puedan demostrar las funciones de las raíces, tallos y hojas.

Sus pies son raíces, firmemente plantadas en el suelo; sus piernas y brazos son tallos,

sus manos son hojas y sus cabezas se hacen flores.

Durante el segundo curso, el alumnado podría usar palabras, de tamaño póster, para

visualizar oraciones. Más tarde, pueden moverse para crear nuevas oraciones

aprendiendo acerca de la fluidez de la oración con principios interesantes y

abundantes transiciones. También se pueden crear dioramas para representar

monumentos. Estos dioramas requieren motricidad fina y creatividad. Mientras que el

alumnado de tercer curso puede crear, también, dioramas que reflejen lo que han

aprendido sobre los primeros asentamientos de las poblaciones en España,

representando el medio ambiente, los tipos de vivienda, comida y rituales. La

construcción del diorama requiere coordinación y manipulación de objetos pequeños

utilizando la motricidad fina. El alumnado aprende el concepto de proporción

poniéndose físicamente sobre la silueta de un toro de tamaño natural que ha sido

creado con una cinta adhesiva en el suelo. De esta forma pueden juntar, comparar y

medir, apreciando las extremidades del toro en contraste con las suyas.

Para los estudiantes de cuarto proponemos el uso de la mímica para simular la

simetría, un eje de rotación o un centro de inversión. También proponemos la creación

de un instrumento musical de madera –un xilófono– midiendo, serrando y limando. El

alumnado de quinto diseñaría y presentaría una obra teatral que represente la historia

de nuestro país, apoyándose en el movimiento, el baile o cantando para contar su


52

historia. Otra actividad sería la creación de un paracaídas para amortiguar la caída de

un huevo. Cada estudiante diseña y construye un recipiente que amortiguará la caída

del huevo crudo. Por último, para los de sexto curso, habrían de simular el viaje del

salmón por el océano Pacífico durante la temporada que desove, creando un circuito

de obstáculos a través del cual pasan saltando, corriendo y simulando nadar, en la

clase de ciencias.

El baile es también un excelente instrumento de movimiento. A través del baile de

otras culturas, podemos exponer a los alumnos ante la concienciación de un mundo en

el cual las diferencias deberían ser celebradas. La utilización del baile para representar

físicamente las emociones del protagonista principal de una historia o interpretar el

sentido detrás de una pieza de poesía ofrece una excelente vía para el refuerzo de la

conexión entre lector y autor.

En síntesis, algunos profesores son reticentes a la incorporación de elementos de la

educación física en sus clases porque no se ven como personas atléticas o temen

hacer el ridículo delante de sus alumnos. El profesor no es el que tiene que moverse,

aunque nunca es malo que lo haga. Los niños no necesitan que nadie les muestre

cómo moverse, sólo necesitan la posibilidad de hacerlo. Tan sólo precisan que alguien

les brinde esas las oportunidades. Quizás una pizca de dirección y algún refuerzo

sincero por sus esfuerzos y ellos harán el resto.


Abarca-Sos, A., Murillo, B., Julián, J., Zaragoza, J., Generelo, E. (2015). La Educación

Física: ¿Una oportunidad para la promoción de la actividad física? Retos, 28,

pp. 155-159.

Albets, L. y De La Peña, C. (2016). Lenguaje expresivo en Educación Infantil: clave

para la estimulación de Inteligencias Múltiples. REIDOCREA, 5, pp. 316-321.

Ferrándiz, C., Bermejo, M., Ferrando, M. y Prieto, M. (2006). Fundamentos

psicopedagógicos de las inteligencias múltiples. Revista española de

Pedagogía, 64, pp. 5-19.

Gardner, H. (2010). La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo

XXI. Madrid: Paidós.

Orozco, C. (2015). Elaboración y aplicación de una guía de expresión corporal

“aprendo jugando” para el desarrollo de la inteligencia cinestésica-corporal en

niños y niñas de 5º, 6º y 7º año de educación básica, la unidad educativa


53

“bashalán”, de la parroquia Punín, Cantón Riobamba de la provincia de

Chimborazo, durante el período, enero a junio de 2011. Tesis doctoral.

Universidad Nacional de Chimborazo.

Reyes, E. (2014). Inteligencias Múltiples en Educación Infantil. La práctica en el aula.

Almería: Círculo Rojo.

Reynaga-Estrada, P., Arévalo, E., Verdesoto, A., Jiménez, I., Preciado, M., Morales, J.,

(2016). Beneficios psicológicos de la actividad física en el trabajo de un centro

educativo. Retos, 30, pp. 203-206.

Torres-Luque, G., Carpio, E., Lara, A. y Zagalaz, M. L. (2014). Niveles de condición

física de escolares de educación primaria en relación a su nivel de actividad

física y al género. Retos, 25, pp. 17-22.


54

INFLUENCIA DEL MODELO DE EDUCACIÓN DEPORTIVA SOBRE EL BURNOUT

Y EL COMPROMISO EN EL PROFESORADO EN FORMACIÓN INICIAL

INFLUENCE OF THE SPORTS EDUCATION MODEL ON BURNOUT AND

COMMITMENT IN INITIAL TRAINING TEACHERS

Añón-Gómez, Alejandro*, Fradua-Uriondo, Luis*, Medina-Casaubón, Jesús*.

Burgueño, Rafael**

Universidad de Granada*, Universidad de Almería**

Resumen

El objetivo de esta investigación fue analizar la influencia de una intervención basada

en la Educación Deportiva respecto al burnout y compromiso experimentado por

profesorado de educación física en formación inicial. Los participantes fueron 30

profesores de educación física en formación inicial, quienes complementaron un

cuestionario que medía las variables objeto de análisis al inicio y final del programa de

intervención. Los resultados reflejaron una mejora estadísticamente significativa en

compromiso, mientras que no hubo diferencias estadísticamente significativas para

burnout en el profesorado de educación física en formación inicial tras aplicar el

programa de intervención basado en este modelo pedagógico de enseñanza

deportiva. Los resultados son debatidos destacando la idoneidad de la Educación

Deportiva dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje que se involucrado el futuro

docente de educación física para abordar los contenidos curriculares referidos al

deporte.

Abstract

The aim of this study was to analyse the influence of an intervention program based on

sport education model about burnout and engagement of the pre service physical

education teacher. The sample consisted of 30 pre-service teachers, who filled a

questionnaire which measure the variables before and after the intervention program.

The results reflected a statistically significant improvement in engagement, while there

were no statistically significant differences for burnout in physical education pre service

teachers after applying the intervention program based on this pedagogical model of

sport education. The results are discussed highlighting the suitability of Sports

Education within the teaching-learning process that involved the future physical


55

education teacher to address the curricular contents referred to the sport.

Palabras Clave

Formación del profesorado, enseñanza de la educación física, modelos basados en la

práctica, intervención docente, burnout académico, compromiso académico.

Keywords

Teacher education, Physical Education pedagogy, models-based practice, academic

burnout, academic engagement.

Introducción

El proceso de enseñanza-aprendizaje del profesorado en formación inicial puede

generar experiencias positivas asociadas con el bienestar (Evelein, Korthagen, y

Brekelmans, 2008), pero también experiencias negativas relacionadas con un mal

funcionamiento psicológico en este tipo de docentes (Hein, Koka, y Hagger, 2015),

especialmente, cuando se trata de la implementación de nuevos curriculums y

modelos pedagógicos que difieren en gran medida de los enfoques tradicionales

(Barrett y Turner, 2000).

En relación con la experiencias educativas de carácter adapativo se encuentra el

compromiso académico (Parra y Pérez, 2010), el cual se conceptualiza como un

estado mental positivo relacionado con el trabajo que se compone de tres rasgos

esenciales: vigor (referido a elevados niveles de energía y resistencia mental para

desempeñar una labor específica), dedicación (referido a un elevado nivel de

implicación en la tarea) y absorvación (referido a una elevada concentración e

inmersión en la tarea) (Schaufeli, Pinto, Salanova, y Bakker, 2002). Por el contrario, el

burnout representa un patrón de mal funcionamiento psicológico en todo individuo y se

define como un síndrome de estres laboral crónico excesivo que provoca una

disminución de la habilidad de desempeño de la actividad profesional y la aparición de

diferentes problemas de salud a quien lo padece (Maslach, Schaufeli, y Leiter, 2001).

Respecto a los nuevos modelos pedagógicos que se están implantado en el

contexto español de la educación física se encuenta la Educación Deportiva (ED)

creada por Siedentop (1994) (Evangelio, González-Víllora, Serra-Olivares, y Pastor-

Vicedo, 2016). Este modelo pedagógico basado en la práctica tiene su origen para

proporcionar a los estudiantes una experiencia educativa basada en actividades

deportivas que ayude, a su vez, a comprender y saber aplicar las habilidades

requeridas desde una perspectiva holística. Como tal, los estudiantes expuestos a la


56

ED se integran en la participación deportiva atendiendo a aspectos de afiliación,

registro de datos, festividad, competición, temporadas y el evento final, que no son

encontrados habitualmente en el proceso de enseñanza-aprendizaje deportivo en la

educación física (Siedentop, 1994; Siedentop, Hastie, y Van der Mars, 2011). Los

beneficios y objetivos del modelo están bien documentados (Araujo, Mesquita, y

Hastie, 2014; Evangelio et al., 2016; Hastie, Martínez-de-Ojeda, y Calderón, 2011)

La literatura que ha atendido la influencia de la ED sobre el profesorado en

formación inicial resulta escasa. En este sentido, Stran y Curtner-Smith (2009)

reportaron que las experiencias deportivas previas por el profesorado en formación

inicial han sido las más influyentes sobre el modo de cómo imparten la ED los

docentes, y es por eso que la ED tiene mayores niveles de atracción en comparación

con enfoques tradicionales, ya que la estructura del modelo se ajusta a las

experiencias deportivas auténticas proporcionando fluidez (Stran, Sinelnikov, y

Woodruff, 2012) y siendo compatible con la socialización ocupacional del futuro

docente (Curtner-Smith y Sofo, 2004)

Asímismo, Deenihan y MacPhail (2013) destacaron que el profesorado en

formación inicial disfrutó aplicando la ED, valorándolo como un modelo productivo que

crea ambientes de aprendizaje positivos además de favorecer una relación óptima

docente-discente. Mesquita, Rodrigues-Pereira, Araújo, Farias, y Rolim, (2015)

informaron que los futuros docentes atribuyeron a las características peculiares de

este modelo como las responsables de la creación de interdependencia entre el

alumnado, liberándolo de las tareas relacioandas con la supervisión del aula y, en

conseucneica, disponiendo de un a mayor cantidad de tiempo y espacio para

evaluación reflexiva del alumnado (Brunton, 2003)

En esta misma línea, la ED fomenta un mayor nivel de creencia de eficacia y

confianza realacionada con la labor docente por parte del profesorado en formación

inicial (Alexander y Luckman, 2011; Strikwerda-Brown y Taggart, 2001), así como

mayores niveles de satisfacción y percepción de mayor valoración docente por parte

del alumnado (Gutiérrez, García-López, Chaparro-Jilete, y Fernández-Sánchez, 2014).

Por otra parte, algunos de trabajos apuntaron ciertas dificultades que pueden

fomentar el desgaste emocional y los niveles de satisfacción del docente, así como el

compromiso del mismo con la ED. Una de las dificultades que más se registró fue la

enseñanza de determinados roles en el alumnado, la enseñanza del juego táctico

(McMaughtry, Sofo, Rovegno, y Curtner-Smith, 2004), preocupación por el desempeño

del rol de entrenador por parte del alumno, mayor tiempo requerido para la


57

planificación de las sesiones (Deenihan y MacPhail, 2013; Mesquita et al., 2015),

dificultad para armonizar el factor competitivo del modelo con el formativo (Mesquita et

al., 2015), la aparición de conductas disruptivas al comienzo de la unidad didáctica

(Gutiérrez et al., 2014), la incomodidad de sentirse fuera del foco principal o

protagonista como docente (Stran et al., 2012).

En este sentido, se hace necesario y cobra especial interés entender cómo los

factores socio-contextuales tales como la puesta en práctica de la novedosa ED por

parte de profesorado en formación inicial podría influir sobre su compromiso y burnout

académico.

Por tanto, este estudio tuvo como objetivo analizar la influencia de una intervención

basada en la ED respecto al compromiso y burnout académico en profesorado de

educación física en formación inicial. Este estudio hipotetizó que la ED ayudaría a

mejorar el nivel de compromiso académico y, a su vez, disminuiría el nivel de burnout

sufrido por este fuuro docente de educación física.

Método

Muestra

Tomaron parte 30 (21 hombres y 9 mujeres) profesores en formación inicial con

unedad entre 21 y 28 (Medad = 21.87, DT = 1.52) años, matriculados en cuarto curso

del Grado en Ciencias de la Actividad Física y el deporte y cursando el prácticum de

enseñanza.

Diseño de investigación

Se trata un estudio cuasi-experimental sin grupo control y análisis pre- y post-test

(Ato, López-García, y Benavente, 2013).

Procedimiento

Primero, el Comité de Ética de la Universidad de Granada (Granada, España)

aprobó la realización de la presente investigación, obteniéndose, además, los

permisos pertinentes de los centros educativos donde se realizó el estudio. Segundo,

se procedió a diseñar el programa de intervención para la ED. Tercero, se administró

el cuestionario para el pre-test a todos los participantes. Cuarto, cada participante

aplicó el programa de intervención con las directrices de la ED al grupo asignado en su

periodo de prácticas. Quinto, una vez finalizada la intervención, todos los participantes

cumplimentaron el cuestionario del post-test.

Diseño y validación del programa de intervención


58

Respecto al diseño del programa de intervención, el profesorado en formación inicial

se sometío a un curso de 10 horas de duración sobre los aspectos teóricos y práctica

específicos de la ED. A continuación, realizó a un modulo de experiencia práctica que

comenzó con un periodo de observación de 4 semanas, así como un periodo de mini-

enseñanza utilizado como adaptación al contexto escolar, a los alumnos del centro y al

profesor colaborador. Una vez completadas las cuatro semanas, el profesor en

formación inicial junto con el personal investigador diseñaron una intervención basada

en las características y directrices de la ED. Seguidamente, el profesorado en

formación inicial desarrolló e implmento esta intervención para la enseñanza de un

deporte con una duración de 12 sesiones de 55 minutos, 2 sesiones/ semana durante

6 semanas en horario habitual de educación física.

Figura 1. Intervención siguiendo las directrices estructurales del modelo MED

establecidas por Siedentop et al. (2011).

Concernientes a la validez del programa de intervención, el futuro docente fue

tutorizado por un investigador experto en la ED. En este sentido, la tutorización

consistió en: a) análisis sesión por sesión durante todo el programa de intervención; b)


59

conversaciones telefónicas y correos electrónicos para solucionar dudas, inquietudes y

resolver problemas (Sinelnikov, 2009) y, c) visitas semanales al centro de enseñanza,

en las cuales el experto acudía al centro de forma aleatoria y sin previo aviso

(Calderón, Martínez-de-Ojeda, y Méndez-Giménez, 2013; Sinelnikov, 2009)

Instrumentos

Escala de compromiso académico, UWES-S. (Parra y Pérez, 2010). Se usó la

versión en lengua castellana. La escala presenta 9 afirmaciones que representan

manifestaciones de vigor, absorción y dedicación ante los estudios, para las cuales el

estudiante debe responder en base a la frecuencia de ocurrencia en el tiempo de

éstas, utilizando una de seis alternativas en formato Likert (0 = Ninguna vez, 1 = Pocas

veces al año, 2 = Una vez al mes o menos, 3 = Pocas veces al mes, 4 = Una vez por

semana, 5 = Pocas veces por semana, 6 = Todos los días).

Escala de Burnout, CBB (Moreno-Jiménez, Bustos, Matallana, y Miralles, 1997). La

escala presenta 9 items que representan manifestaciones para las cuales el estudiante

debe responder en base a la frecuencia de ocurrencia en el tiempo de éstas, utilizando

una de seis alternativas en formato Likert (1= Totalmente desacuerdo, 2 = En

desacuerdo, 3 = Indeciso, 4 = De acuerdo, 5 = Totalmente de acuerdo).

Análisis estadístico

El tratamiento de los datos se realizó mediante el programa Statistical Package for

Social Sciences (IBM SPSS Statistics for Mac, version 21.0; Armonk, NY, USA). Para

analizar la normalidad de los datos, se efectuó la prueba de Shapiro-Wilk (n< 50),

indicando que las variables examinadas no se ajustaban a una distribución normal (p<

.001). Con la finalidad de informar de los estadísticos descriptivos, se calculó la media,

la desviación típica y la mediana para cada variable analizada. Al objeto de examinar

la consistencia interna se determinó el coeficiente alfa de Cronbach (α), aceptable con

valores mayores que .70 (Dunn, Baguley, y Brunsden, 2014). Para analizar la posible

existencia de diferencias estadísticamente significativas entre el pre-test y el post-test,

se utilizó la prueba de Wilcoxon. Adicionalmente, se estimó el tamaño del efecto

expresado en términos de correlación de Pearson (r), aplicando la fórmula: en donde Z

equivale al valor Z resultante de la prueba no paramétrica; y N equivale al número total

de participantes. Según Field (2009), se consideró un tamaño del efecto pequeño con

valores inferiores a .30, medio con valores inferiores a .50 y grande con valores

iguales o superiores a .50. El nivel de significación estadística se fijó en p< .05.

Resultados


60

La tabla 1 presenta los promedios, desviaciones típicas y medianas para cada

variable analizada, observándose ciertos cambios entre el pre- y el post-test. De

manera adicional, se oberva adecuados valores de consistencia interna para cada una

de las variables analizadas.

Tabla 1. Estadísticos descriptivos y consistencia interna del burnout y el compromiso

del profesor en formación inicial para el contexto didáctico del Modelo del Educación

Deportiva (n = 30)

La tabla 2 refleja los resultados del análisis referente al parámetro temporal mediante

la prueba Wilcoxon. Únicamente se encontraron diferencias estadísticamente

significativas en el compromiso académico (Z = -3.86, p< .001, r = .70) experimentado

por el profesorado en formación inicial entre el pre- y el post-test.

Tabla 1. Resultados del análisis referente al parámetro temporal mediante la prueba

de Wilcoxon para el burnout y compromiso en profesores en formación inicial mediante

la aplicación del MED.


61

Discusión y conclusiones

Los resultados confirman parcialmente las hipótesis planteadas, dado que, por un

lado, el compromiso mejoró de manera estadísticamente significativa. Se sugiere que

el ambiente de aprendizaje creado, así como la óptima relación docente-discente, el

disfrute del docente aplicando este modelo pedágogico (Deenihan y MacPhail, 2013),

además de la disposición de una mayor cantidad de tiempo para una evaluación

reflexiva (Brunton, 2003) podrían influir en este hallazgo.

Este resultado también está en consonancia con mayores niveles de eficacia y

confianza en la enseñanza por parte del docente encontrados en la investigación

previa (Alexander y Luckman, 2011; Strikwerda-Brown y Taggart, 2001), así como

mayores niveles de satisfacción y percepción de mayor valoración docente por parte

del alumnado (Gutiérrez et al., 2014). El docente al aplicar el modelo aplicaría altos

niveles de energía y resistencia mental involucrando un gran nivel de concentración

durante la inmersión en el programa.

Por otro lado, la ligera disminución del nivel de burnout aunque no alcanzó la

significación estadística puede ser indicativo de una mayor liberación del profesorado

cuando implmenta este modelo pedagógico en clase de educación y, por ende, un

menor estrés y presión en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Calderón, Hastie, y

Martínez-de-Ojeda, 2010). Se sugiere ampliar el tamaño de la muestra así como la

duración del programa de intervención para arrojar más luz a esta cuestión.


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65

CONCLUSIONES DE UNA INTERVENCIÓN EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA

A TRAVÉS DE LA METODOLOGÍA ABP.

CONCLUSIONS OF AN INTERVENTION IN THE AREA OF PHYSICAL EDUCATION

THROUGH THE ABP METHODOLOGY.

Ramírez Arrabal, Vicente

CEIP Vicente Aleixandre (Marbella). Miembro del grupo de investigación Hum 727 de

la Universidad de Granada

Resumen

Las conclusiones de la presente investigación tratan de poner punto final a un

trabajo de varios años, en el que se ha diseñado y puesto en práctica una intervención

de un curso académico en el área de Educación Física con la metodología ABP

(aprendizaje basado en proyectos).

El objeto de este estudio es un intento por poner en liza una de las nuevas

metodologías que se encuentran en auge en los centros educativos de Andalucía, y

que pretenden romper con los paradigmas habituales de la enseñanza tradicional.

Para ello el autor realizó tres Proyectos, uno por trimestre, con el alumnado de sexto

curso de un centro educativo de Marbella. En cada uno de estos proyectos se

desarrollaron diferentes competencias clave, teniendo como eje central de la

intervención el trabajo en valores sociales e individuales. Las conclusiones que se

exponen del trabajo dejan claro las ventajas de esta metodología, y el avance que en

numerosos aspectos, ya fueran competencias o valores supuso en el alumnado.

Abstract

The conclusions of the present investigation try to put an end to a work of several

years, in which an intervention of an academic year in the area of Physical Education

has been designed and put into practice with the methodology PBL (project based

learning) .

The aim of this study is an attempt to put into action one of the new methodologies that

are in the ascendancy in the schools in Andalusia, and that try to break with the

habitual paradigms of the traditional teaching. For this purpose, the author carried out

three projects, one each three months, with sixth-year students in primary education

(11-12 years old) from a school in Marbella. In each one of these projects different key


66

competences were developed, having as central axis of the intervention the work in

social and individual values. The conclusions drawn from the work make clear the

advantages of this methodology, and the progress that in many aspects, whether

competences or values was supposed in the students.

Palabras Clave

Proyectos, competencias, valores, educación física, renovación.

Keywords

Projects, competences, values, physical education, renovation.

Desarrollo

La Educación Física y el deporte han sido tradicionalmente considerados como un

medio apropiado para conseguir valores de desarrollo personal deseables por todos, y

que pueden alcanzarse a través de contenidos deportivos en estrecha colaboración

con los diferentes agentes sociales, principalmente los maestros y maestras (Ruíz y

Cabrera, 2004).

Valores como la responsabilidad, el respeto, el afán de superación, la aceptación de

las reglas, la perseverancia, el trabajo en equipo, la superación de los límites, la

autodisciplina, la cooperación, la honestidad, la lealtad, etc. son cualidades deseables

por todos y que se pueden conseguir a través del deporte y de la orientación que los

profesores, entrenadores y familia le den, siempre con el apoyo de todos los agentes

implicados en él, de forma que estos valores se desarrollen y perduren en la persona y

le ayuden a un completo desarrollo físico, intelectual y social y por añadidura a una

mejor integración en la sociedad en que vivimos.

Pero la Educación Física al igual que el resto de asignaturas apuestan en estos

momentos por evolucionar a través de nuevos enfoques metodológicos que nos

acerquen al desarrollo de las competencias del siglo XXI. Dentro de las metodologías

nuevas o de renovado uso, utilizamos en esta intervención el Aprendizaje Basado en

Proyectos (en adelante ABP) que supone para Hernández (2000) ―una nueva

estrategia de acercamiento a una nueva concepción del currículum transdisciplinar y a

una construcción del pensamiento complejo, frente al reduccionismo de la educación

actual‖. Las ventajas que presenta en la mejora de determinadas funciones del

desarrollo del alumnado esta metodología son evidentes, señalando el mismo autor la

construcción de la propia identidad, el desarrollo de la creatividad, el desarrollo del


67

pensamiento crítico, la resolución de problemas o la toma de decisiones entre otras.

Señala Trujillo (2016) hablando de Proyectos, que estos suponen tanto para

estudiantes como para docentes una manera nueva de trabajar disfrutando: ―el

alumnado encuentra sentido a su esfuerzo porque tiene una meta humanamente más

comprensible y atractiva que un examen (de ahí la importancia de contar con una

buena narración y un buen producto final para el Proyecto) y el profesorado a pesar

del esfuerzo que supone diseñar el proyecto y gestionar su desarrollo, disfruta viendo

el flow que los Proyectos generan en el alumnado‖

En nuestra investigación el planteamiento que presentamos consiste en tres Proyectos

de trabajo, uno por trimestre, en el que se trabajarán contenidos propios del área de

Educación Física, pero dentro de una globalidad, e intensamente marcados por el

desarrollo de valores y competencias clave.

En este sentido apuntamos que se debe potenciar el desarrollo de los valores

individuales desde las propuestas curriculares en las diferentes etapas educativas a

través de propuestas metodológicas innovadoras que, teniendo en cuenta contenidos

concretos que nos ayuden a ese desarrollo específico de los valores personales y

dando la ―batuta‖ principal como guías del proceso a los maestros y profesores,

determinen con su labor educativa y con sus posturas respecto al alumnado la

adherencia a esos valores y actitudes, relativizando la influencia de otro tipo de

factores externos que quedan fuera de nuestro ámbito educativo.

Adentrándonos en el trabajo tenemos que señalar que éste fue interdisciplinar

teniendo mucha importancia la labor de comunicación con el resto del profesorado

implicado en cada uno de los Proyectos, que no siempre fue el mismo, ya que cada

Proyecto tuvo una dimensión diferente, entendiendo que el primer Proyecto ―Circus‖ se

limitó básicamente a nuestra asignatura de Educación Física en todos los cursos de

Primaria, el segundo Proyecto ―Marbella‖ involucró prácticamente a todo el

profesorado del centro educativo, y en el tercer Proyecto ―Juegos Olímpicos‖

participaron principalmente el profesorado del tercer ciclo.

Los aspectos que condicionaron la práctica educativa y que dieron unas

peculiaridades propias a toda la intervención vinieron determinadas por las propias del

aprendizaje basado en Proyectos por un lado, y por otro por la deriva que desde la

posición del maestro quisimos tomar para que la metodología se caracterizara por ser

innovadora, flexible, abierta, reflexiva, cooperativa y en definitiva eminentemente

cognitiva.

https://es.wikipedia.org/wiki/Flujo_%28psicolog%C3%ADa%29


68

El estudio se enmarca dentro del método de Investigación-Acción ya que partiendo de

la puesta en práctica de una intervención se pretende cambiar y mejorar el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

El universo de población que constituye nuestra muestra es el alumnado de 6º curso

de Educación Primaria (tres cursos A, B y C con una media de 25 alumnos/as por

curso) del CEIP Vicente Aleixandre de Marbella en la provincia de Málaga,

Nuestra metodología integra diferentes técnicas (cuestionario, diario del profesor y

análisis del portfolio digital) para recabar información, con la intención de combinar

esta estructura metodológica a través de una triangulación de los datos y por tanto

validar los mismos. El cuestionario se pasó en el mes de Octubre y en el mes de Junio

para ver la evolución a lo largo del curso, tratando los datos del mismo con el software

SPSS versión 20.0. Estos datos se confirmaron o desestimaron con la ayuda de los

datos aportados por el diario del profesor y el portfolio del alumando. El Diario del

profesor ha sido la segunda técnica de recogida de información durante el proceso de

intervención. A través de este instrumento registramos y describimos las diferentes

experiencias vividas en clase de Educación Física, además de realizar reflexiones

conjuntas para tomar conciencia de las actuaciones y decisiones tomadas, adquiriendo

un conocimiento práctico para posteriores intervenciones. En el Diario tratamos de

recoger y anotar todos los aspectos importantes que pueden condicionar y caracterizar

nuestra intervención educativa, facilitando una información continuada sobre las

dificultades y necesidades que nos surgen como consecuencia de la práctica,

adoptando las orientaciones y reflexiones oportunas para ayudar a la consecución de

los objetivos (Collado, 2005) y (García-Pérez, 2011). Para verificar la validez del Diario

como fuente de obtención de información para la investigación hemos considerado las

aportaciones realizadas por Collado (2005) Del Villar (1993), García (2011), Romero

(1997) y Zabalza (1991) en cuanto a representatividad, adecuación a la actividad del

profesional, la fiabilidad que se consigue a través de la triangulación de los datos, y

por último la validez, cuando las evidencias documentales están a disposición de otros

investigadores.

La tercera técnica que hemos utilizado ha sido el análisis de las producciones del

alumnado expuestas en el Portfolio digital, basándonos en otras investigaciones en las

que se ha usado como herramienta de aprendizaje (García-Pérez, 2011). Con esta

técnica aspiramos a que el alumnado se exprese de manera abierta ganando en

confianza a medida que domina el instrumento y aportándonos diferentes y diversos

puntos de vista sobre sus producciones o sobre cualquier otro elemento con el que


69

podamos refrendar o rebatir las afirmaciones que subyacen del Cuestionario y del

Diario. Podemos ver la página principal del Portfolio o Blog digital, en la Figura 1,

creado expresamente para esta investigación.

Los resultados de la intervención derivaron en una serie de conclusiones

relacionadas con los objetivos que nos habíamos propuesto. A continuación se

detallan los mas interesantes:

Objetivo 1: Valorar la incidencia del programa de intervención, sobre la

Competencia Social y Cívica.

El alumnado tanto en las respuestas al Cuestionario, como en su Portfolio

digital pone de manifiesto que respeta el material, las instalaciones y el

ordenador, manteniendo una actitud responsable en todo momento, en mayor

medida en Junio que en Octubre.

El alumnado se esfuerza por participar y realizar las actividades que tocan en

Educación Física aunque no le gusten, y desea tener buen comportamiento

para conseguir los puntos de la página web de Educación Física.

El alumnado tanto en las opiniones de su blog, como en las respuestas al

Cuestionario manifiesta que cada uno puede dar lo mejor de sí mismo en

Educación Física, aunque no se les den bien las actividades, poniéndose de

manifiesto la relación entre la competencia percibida y la aceptación personal,

que termina favoreciendo el desarrollo de la autoestima.

Toman en serio las opiniones de los demás, en especial por parte de las

chicas que parecen tener más en cuenta lo que piensan los demás sobre ellas

que los chicos. Esta cuestión se ha remarcado por parte del docente como

esencial durante toda la intervención, ya que el respeto a las opiniones de los

demás resulta una clave del funcionamiento en convivencia.

El alumnado considera que es legal en su participación en juegos y deportes,

teniendo en cuenta las opiniones de los demás, estando conforme cuando le

toca hacer las tareas con quien no le agrada, en mayor medida en Junio que

en Octubre.

Las chicas cuidan más que los chicos su higiene personal, aunque las

diferencias se estrecharon algo tras el programa de intervención, aspectos

corroborados por las opiniones del profesor expresadas en su Diario.

Objetivo 2. Verificar la incidencia del programa de intervención, sobre la


70

Competencia Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor.

El alumnado colabora en la recogida del material, opinión expresada en el

blog, respondida en el Cuestionario y ratificada por el profesor en su Diario.

El alumnado muestra también una evolución favorable a lo largo del curso en

cuanto a la continuidad en la realización de sus tareas y trabajos. La suma de

los valores ―totalmente de acuerdo‖ y ―bastante de acuerdo” pasa del 66% en

Octubre al 74 % en Junio, datos ratificados por las opiniones del profesor

expresadas en su diario.

El alumnado otorga protagonismo al sentido de la responsabilidad, el esfuerzo

y el trabajo en equipo, como factores diferenciadores de lo trabajado durante

el programa de intervención en relación a las clases de Educación Física de

años anteriores.

Durante el curso el alumnado ha ido mejorando en comportamiento,

responsabilidad individual, compañerismo y respeto, hechos constatados por

las respuestas del alumnado en su cuestionario en Junio, y manifestaciones

del profesor en su diario.

De manera mayoritaria, el alumnado manifiesta que superaron las dificultades

encontradas en los diferentes proyectos, y han trabajado bien en equipo.

Asumen que se divierten más cuando todos participan y se muestran muy

satisfechos con su aportación a las exposiciones finales de cada proyecto.

El profesorado con su ejemplo induce al alumnado para que adquieran

compromiso y responsabilidad en todas las actividades, entendiendo que la

metodología ABP tiene un importante rasgo de responsabilidad, inherente ésta

en el caso del maestro/a, y como objetivo principal a lograr en el caso del

alumnado.

Las chicas presentan valores superiores tanto en Octubre como en Junio, en

sus respuestas a la cuestión ―tengo mis propios criterios a la hora de vestir”, lo

cual pone de manifiesto que el tema de la vestimenta en estas edades es más

relevante para las chicas que para los chicos, otorgándole estas más

protagonismo a la hora de decidir y tener criterio al respecto.

El alumnado de manera muy mayoritaria manifiesta que cuando no le salen las

tareas procura superarse, en todo tipo de tareas. Los chicos presentan, según


71

los datos obtenidos, mejores porcentajes a final de curso que las chicas en

esta cuestión.

Objetivo 3. Conocer la eficacia del programa de intervención sobre la

adquisición de valores y actitudes individuales y sociales

El alumnado muestra una actitud muy positiva hacia la asunción de

responsabilidades individuales y colectivas, participando de manera activa en

la recogida del material y en el cumplimiento de cuantas tareas se le

encomiendan, en mayor medida las chicas que los chicos.

El alumnado manifiesta que respeta a sus compañeros, al material de

Educación Física, al ordenador, a las instalaciones y al medio ambiente,

cuestiones expresadas en las opiniones vertidas en el blog del alumnado y

manifestadas en el Diario del profesor.

En relación a los valores de esfuerzo y constancia, encontramos varios ítems

relacionados en el Cuestionario en los que los resultados obtenidos marcan

una clara diferencia entre los datos del mes de Octubre y los datos del mes de

Junio.

Respecto al valor de la autoestima, encontramos que las respuestas a las

cuestiones de Procuro ser cada vez menos tímido, Me acepto tal cual soy y

Soy el /la mejor de mi clase en la práctica de los deportes, mostraron mejoras

entre los resultados del mes de Octubre y los del mes de Junio.

Los comentarios del alumnado en el blog también muestra rasgos muy

positivos en la evolución producida durante todo el curso, así vemos como en

algunos comentarios del blog, se refuerzan en autoestima, opiniones

corroboradas por las expresadas por el profesor en su Diario.

Los chicos y chicas mostraron que habían ganado en confianza en varios de

los aspectos trabajados, y rompieron en muchos sentidos barreras que en

principio parecían difíciles de superar.

El alumnado se preocupa de hacer ejercicio físico de forma habitual, así como

de mantener una alimentación sana y equilibrada, existiendo una mejoría en

los resultados del mes de Junio, lo que refrenda la evolución positiva durante

el proceso de intervención.

En referencia las aspectos de la seguridad en la clase de Educación Física,

encontramos que en las cuestiones planteadas de Cumplo las normas de


72

seguridad cuando hago actividad física, Vengo a clase con vestimenta y

material adecuado y Evito gestos que puedan provocar lesiones a mí o a

otros/as, existe una mejora significativa, evidenciada en el Diario del profesor

con sus comentarios.

El alumnado es consciente del valor del trabajo en equipo, por encima de las

cuestiones individuales, aceptando el equipo que le toca o le asignan,

entendido que es más importante participar que ganar.

El alumnado tiene confianza en los compañeros/as, cuando ha de tomar

decisiones importantes, y se muestran contentos de ser amigos/as,

contemplando al área de Educación Física como idónea para promover la

amistad.

El valor de la igualdad se pone de manifiesto en las respuestas a la cuestión

de valoro y respeto a todos mis compañeros/as por igual, relacionándose con

respeto con todos/as, estando conforme cuando le toca hacer tareas con quien

no le agrada, y tomando en serio las opiniones de los demás.


Collado, D. (2005). Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de Primero de la ESO. Tesis Doctoral: Universidad de Granada.

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73

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Zabalza, M. A. (1991). Diseño y desarrollo curricular. Madrid: Narcea.


74

HERRAMIENTAS TECNOLOGICAS MULTIMEDIA PARA EL ANALISIS DEL

MOVIMIENTO EN ENTORNOS EDUCATIVOS. REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA.

MULTIMEDIA TECHNOLOGICAL TOOLS FOR THE ANALYSIS OF THE

MOVEMENT IN EDUCATIONAL ENVIRONMENTS. BIBLIOGRAPHIC REVIEW.

Hernández Domínguez, Julián*, Pérez-Cortés, Antonio José**

Universidad de las Ciencias Informáticas (La Habana –Cuba)*, Universidad de

Granada**

Resumen

En este trabajo se realiza una revisión de las referencias bibliográficas, de los

principales trabajos relacionados con herramientas tecnológicas multimedia para el

análisis de video o elementos no textuales en la actividad física y el deporte. Se

analizan varias herramientas de análisis del movimiento y de anotación de video

donde se ha trabajado en los últimos diez años. Quedan aportadas las últimas

tendencias en las herramientas tecnológicas multimedia.

Abstract

In this work a review of the bibliographical references, of the main works related to

multimedia technological tools for the analysis of video or non - text elements in the

physical activity and the sport is realized. We analyze several tools of motion analysis

and video annotation where we have worked in the last ten years. The latest trends in

multimedia technology tools are provided.

Palabras Clave

Software, aprendizaje electrónico, tecnología de video, actividad física, movimiento

Keywords

Software, Electronic Learning, Video Technology, physical activity, movement

Introducción

Las tendencias internacionales más importantes desde el punto de vista tecnológico se

mueven en torno a la estandarización de las herramientas tecnológicas multimedia (en

adelante HTM) para su utilización en el proceso de enseñanza – aprendizaje, y para

modelar a través de ellas las competencias más importantes que debe alcanzar un

estudiante y un profesor culturalmente preparado para las exigencias informáticas del

mundo de hoy y del mañana previsible.

En la edición del 2015 del informe anual La Sociedad en Red se describen las


75

principales tendencias tecnológicas que van a influir en la evolución de la Sociedad de

la Información en los próximos años: Hiperconectividad, aplicaciones móviles de

mensajería instantánea, realidad virtual, ciberseguridad, economía colaborativa,

automatización del trabajo, vehículos autónomos y conectados, compra programática,

impresión 3D y Del Cloud Computing al Fog Computing.

La revisión de estudios sobre las HTM en el ámbito educativo es necesaria en la

medida en que las tecnologías de la información y la comunicación han creado un

debate fuera de la institución educativa y amplias expectativas dentro de ella. El

interés reside en analizar, evaluar y mejorar el modo en que el estudiante aprende.

En la actividad física y el deporte el tema es actual y se hace necesario una revisión

bibliográfica de la literatura de la investigación empírica sobre HTM aplicadas a esta

ciencia y que realice una aportación que permita organizar el material existente.

Esta situación condiciona la formulación de la siguiente pregunta ¿Cómo favorecer el

desarrollo de la actividad física y el deporte cuando se aplican herramientas

tecnológicas multimedia desde entornos educativos? Determinándose como objetivo

el análisis y evaluación de las herramientas tecnológicas multimedia aplicadas en la

actividad física y el deporte desde entornos educativos.

Método de localización, selección y evaluación de estudios primarios

Para realizar esta comunicación se han revisado diferentes bases de datos, Science

Citation Index de Web of Science -WoS- y Social Sciences & Humanities de Scopus.

También la base de datos ERIC y algunos otros repositorios y catálogos (Dialnet,

Digibug, Google académico, entre otros). Para las búsquedas en inglés se han

utilizado como palabras clave ―movement‖ y ―software‖. e solicitó la aparición de las

palabras clave de búsqueda en el título, en el resumen o en el cuerpo del texto. Es

necesario tener en cuenta que la palabra ―movimiento‖ puede traducirse en inglés

como ―motion‖ o como ―movement‖.

El análisis de movimiento humano está recibiendo cada vez más atención de los

investigadores. Este interés está motivado por un amplio espectro de aplicaciones,

tales como el análisis de rendimiento deportivo, vigilancia, interfaces hombre-máquina,

basado en el contenido de almacenamiento y recuperación de imágenes y video

conferencia.

Desarrollo y discusión del tema

Las tendencias generales de la investigación empírica sobre HTM puden ser

agrupadas en las siguientes categorías de análisis: entornos educativos on line y


76

presencial, la metodología observacional, los procesos psicológicos en la expresión

plástica, musical y coporal y a través de modelos de comunicación que permiten una

mejor comprensión del fenómeno. Algunos ejemplos son:

- Avances en estudios observacionales de ciencias del deporte desde los mixed

methods (Anguera & Hernández -Mendo, 2016).

Este estudio revela que muchos de los análisis observacionales realizados en

ámbito específico de la Ciencia del deporte aplican los métodos mixtos, aunque su

desarrollo está limitado a pocas modalidades deportivas. Es significativo destacar que

varias de estas investigaciones utilizan herramientas tecnológicas multimedia para el

seguimiento del movimiento humano usando cámaras individuales o múltiples y el

reconocimiento de las actividades humanas a partir de secuencias de imágenes,

videos y audio.

- Observational Methodology and Sports Psychology: State of Affairs (Anguera

& Hernández- Mendo, 2014b)

En la investigación se nalizan los avances en la última década, con diferentes

elementos de la metodología de observación (diseños, instrumentos de observación,

software de registro de datos o HTM y otros) cada vez más aplicados en el contexto de

la psicología deportiva y en varias disciplinas deportivas (fútbol, balonmano,

baloncesto, hockey, natación, tenis, judo, ejercicio físico y atletismo.

- Data Analysis Techniques in Observational Studies in Sports Sciences

(Anguera & Hernández- Mendo, 2014a)

En el estudio se analiza uno de los retos para el futuro de los diseños

observacionales que es contribuir al desarrollo tecnológico de las HTM y las

plataformas educativas.

- Usability and Satisfaction in Multimedia Annotation Tools for MOOCs (Cebrián-

Robles, Monedero-Moya, & Philip, 2015)

Este artículo revela el desarrollo del vídeo digital a nivel mundial como una de

las causas del crecimiento exponencial de los entornos educativos abiertos y masivos,

se recomienda trabajar en innovaciones que permitan una mayor capacidad a los

usuarios para interactuar con anotaciones multimedia y colaborativas dentro de los

vídeos a través de las HTM y su aplicación en diferentes áreas del conocimiento y

contexto.

- The Measuring and Observation Tool in Sports (Castellanos, J., Perea, A.,

Alday, L., & Hernández-Mendo, 2008)

Este artículo es una revisión de una HTM para la medición y observación en

deportes (MOTS). Es una herramienta fácil de usar desarrollada para ayudar a los


77

investigadores a través de la reproducción del video a observar, codificar, registrar y

analizar cualquier situación que ocurra en un contexto natural o habitual en el que los

comportamientos sean espontáneos.

- Obsevational Software, Data Quality Control and Data Analysis (Hernández-

Mendo, A., Castellano, J., Camerino, O., Gudberg, J., Blanco-Villaseñor, A.,

Lópes, A., 2014)

Este trabajo analiza las dificultades que enfrentan los investigadores para utilizar

en el contexto de la metodología de observación las HTM, los principales problemas

se derivan de la versatilidad de los datos, la grabación de imágenes y la falta de

resultados inmediatos. Exponen que las HTM existenten están orientadas a la

investigación (Observer, Match Vision Studio) o bien al ámbito del deporte profesional

(Interplay Sport, Sportstec (SportsCode), The Observer Vídeo-Pro, Sports Analytica,

Match Analysis, Nac Sport, Dart Fish y Softory Match).

- RDF-powered semantic video annotation tools with concept mapping to Linked

Data for next-generation video indexing: a comprehensive review (Sikos,

2017)

Este estudio realiza una revisión de varias herramientas tecnológicas en las que

analiza sus características y funcionalidades (expresividad, niveles de anotación,

adecuación a estándares, formatos de entrada y salida de video y otros datos

técnicos), examinando las limitaciones que presentan en términos de logro de

interacción con elementos no textuales en los distintos contextos que en el estudio son

analizados.

A continuación, presentamos una visión general de la revisión en HTM que se

alican en el análisis del movimiento y otras donde podemos aplicar la anotación de

videos de actividad física y deportes, destacando las características más relevantes.

Cada herramienta presenta su propio enfoque a la hora de abordar el problema,

podemos encontrar web o de escritorio, que permiten al usuario definir el vocabulario a

trabajar y que sólo permiten trabajar con un vocabulario predefinido o incluso que se

limitan a etiquetar secciones de un video con texto simple. Por otro lado, encontramos

herramientas que no sólo permiten la anotación del video, sino que estas anotaciones

están asociadas a un componente gráfico que se muestra durante la reproducción del

video.


78

Tabla 1. Comparativa de herramientas tecnológicas multimedia

HTM Análisis de

video

Colaborativa Web Sencilla Dirección web

Análisis del

movimiento humano

Lince goo.gl/kNys6Q

Hoisan goo.gl/PyXJWL

Mots goo.gl/rB4FjD

Atlas.ti

Sdis-Gseq

Softory match

LongoMatch

Kinovea

goo.gl/YBhEkq

goo.gl/aJda1X

goo.gl/LTneE7

goo.gl/2bfB2w

goo.gl/fcuVFA

Anotaciones de video

OVA goo.gl/rE1YcD

YouTube goo.gl/q4PDw5

Viddler goo.gl/LiGtLo

Factlink goo.gl/qB2SV1

Otras

GA3 goo.gl/qAijDi

Exergames goo.gl/aJwZxb

MOCAP goo.gl/5nyhbh

Realidad aumentada goo.gl/pkHbYf

Conclusiones

Consideramos que la revisón bibliográfica muestra que en las HTM encontramos un

espacio idóneo para el desarrollo de nuevas experimentaciones, estudios y desarrollos

educativos que pueden mejorar el análisis del movimiento en la actividad física y el

deporte. Las HTM son más valoradas si son más fáciles de utilizar y están

relacionadas con la movilidad, las redes sociales y la interacción colectiva del

estudiante universitario crítico y preparado. Otros estudios empíricos se desarrollan

valorando la expresividad y el nivel y estilo de anotación en imágenes y sonido.


79


Anguera, M. T., & Hernández -Mendo, A. (2016). Advances in mixed methods

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Anguera, M. T., & Hernández- Mendo, A. (2014a). Data analysis techniques in

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A., Lópes, A., & A. M. T. (2014). Obsevational Software, Data Quality Control and

Data Analysis. Revista de Psicología del deporte, 23(1), 111–121. Recuperado de

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Sikos, L. F. (2017). RDF-powered semantic video annotation tools with concept

mapping to Linked Data for next-generation video indexing : a comprehensive review,

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80

COMPETENCIAS PROFESIONALES

PERFIL PROFESIONAL DE LOS TRABAJADORES DE OCIO Y TURISMO ACTIVO

EN ANDALUCÍA

PROFESSIONAL PROFILE OF WORKERS OF LEISURE AND ACTIVE TOURISM IN

ANDALUSIA

Grimaldi-Puyana, Moisés *, Sánchez-Oliver, Antonio Jesús**, Alcaraz-Rodríguez,

Virginia ** y Feria-Madrueño, Adrián*

Departamento de Educación Física y Deporte (Universidad de Sevilla)*, Departamento

de Deporte e informática (Universidad Pablo Olavide)**.

Resumen

Las actividades deportivas en el medio natural o turismo activo, llevan implícita un

elevado riesgo, por este motivo se debemos contar con el personal cualificado, con el

fin de garantizar un servicio de ocio deportivo de calidad. El objetivo de este estudio

fue conocer las condiciones y situación actual socio laboral de los profesionales del

sector del turismo activo en la comunidad autónoma Andaluza. Los resultados que se

desprenden del presente estudio parecen apoyar la necesidad de una regulación

profesional a nivel estatal o autonómico del Turismo activo, dado que encontramos un

profesional poco cualificado mayoritariamente hombre y con una clara orientación al

auto empleo como autónomo.

Abstract

Sports activities in the natural environment or sport tourism carry a high risk, for this

reason we must have the qualified personnel, in order to guarantee a quality sports

leisure service. The objective of this study was to know the conditions and current

socio-occupational situation of the professionals of the sport tourism sector in the

Andalusian region. The results of the present study seem to support the need for

professional regulation at the state or autonomic level of the sport tourism, since we

find a low qualified professional mostly male and with a clear orientation to self

employment as freelance.


81

Palabras Clave

Ocio, deporte, turismo, perfil, trabajador

Keywords

Leisure, sport, tourism, profile, worker

INTRODUCCIÓN

Actualmente podemos ver como la práctica deportiva en España sigue aumentado,

según los datos ofrecidos por el Consejo Superior de Deportes (2015) el incremento

supone un 9,2% sobre la encuesta realizada en 2010. Este crecimiento se ha

producidos desde 1980 hasta la década pasada, donde se ha producido un aumento

del consumo de productos y servicios de actividad física deportiva (Barranco, Grimaldi-

Puyana, Crovetto, Barbado, Boned, & Felipe, 2015). En el mismo sentido las

actividades turísticas deportivas en el medio natural y espacios naturales protegidos

son una realidad de tendencia consolidada (García-Sauna, 2010), los datos de la

encuesta de hábitos deportivos en Española sitúan el ―senderismo y montañismo” en

tercera posición, por detrás del ciclismo y natación.

Dicha tendencia se viene observando desde principios de siglo, encaminada hacia lo

natural, ecológico y deportivo, de ahí por el creciente interés de la practica deportiva

en el medio natural (Luque-Gil, 2003; Salguero-Pérez, 2002). Estas tendencias del

mercado, ayuda a crear nuevas oportunidades para emprender, dirigir o ampliar

negocios (Sánchez Oliver, García Fernández, Grimaldi-Puyana, & Feria-Madueño,

2017).

En este sentido el binomio turismo y deporte en el medio natural o Turismo Activo

(TA), se presenta como una extraordinaria combinación afectiva empresarial de

carácter comercial, con amplio mercado de futuro y éxito esperanzador (González-

Molina, 2008), que trata de dar respuesta a la demandada que exige nueva

actividades, que sean capaces de generar ambientes con un clima de amistad,

compañerismo, cooperación y superación personal.

Dicha tendencia ha producido nuevos yacimientos de empleo dentro del ocio-

recreación deportivo (Pérez, M., Vilanova, & Grimaldi-Puyana, 2016), aunque al

aumento de la citada demanda deportiva o tendencia, no podemos afirmar que en

servicios deportivos haya ido acompañada de una adecuada legislación laboral

(García, Lago, & Fernández, 2011). Este hecho ha supuesto que las condiciones

laborales de estos profesionales sean en muchos casos precarias, sin valorar la


82

formación o experiencia de los trabajadores (Gambau, 2011), dado que una buena

práctica en gestión de recursos humanos, debe ir orientada a la actualización en

función del contexto social y laboral en el que se encuentren, que adapte la totalidad

de los perfiles profesionales.

Desde el punto de vista de la seguridad, las actividades deportivas en el medio natural,

llevan implícita un elevado riesgo, incluso más que en cualquier otra práctica deportiva

(Grimaldi-Puyana, Felipe, & Cuadrado-Reyes, 2013). Por ello, para garantizar un

servicio de ocio, tiempo libre de TA de calidad, la clave es contar con el personal

cualificado para ello (Grimaldi-Puyana, 2015; Grimaldi-Puyana, Fernández-Gavira, &

García-Fernández, 2013). De la misma forma Gutiérrez-Pérez (2007) en su capítulo

―competencias del monitor de naturaleza‖ señala la importancia de la figura del monitor

de la naturaleza, con la importancia en “la cualificación profesional y dominio

conceptual actitudinal y de capacidades”.

Hasta la fecha, no se ha llevado a cabo ningún estudio centrado específicamente en

conocer las características sobre el perfil socio laboral de los profesionales del sector

de las actividades deportivas en la naturaleza en Andalucía. Por este motivo, el

objetivo de este estudio fue conocer las condiciones y situación actual socio laboral de

los profesionales del sector del TA en la comunidad autónoma Andaluza, y sin duda

contribuirá al conocimiento real de las condiciones y características que existen en el

sector deportivo en Andalucía.

MATERIAL Y METODO

Estudio descriptivo de corte transversal estuvo compuesto por una muestra de 218

profesionales del sector del TA de la comunidad autónoma de Andalucía (edad

media=34,14±6,80 años), integrado a partes iguales por hombres 73,6% y mujeres

23,7%, estando casados o pareja de hecho el 55,3%, solteros el 34,2% y viven en

parejas 10,5%. Sobre la función que desempeñan, el 55,3% manifestaban hacer las

funciones de directores técnicos y monitores a la vez (DTM), el 26,3% desempeñaban

funciones de director técnico (DT) y el 18,4% funciones de monitor o instructor (MI). Se

analizaron 7 variables (3 sociodemográficas y 4 laborales). Se utilizó la prueba de Chi-

Cuadrado para el análisis de los valores observados respecto a los esperados en la

comparación de las variables nominales. Se estableció un nivel de confianza del 95%

y un nivel de significación estadística de p<0,05.

La recogida de datos se realizó a través de un cuestionario on-line, se llevó a cabo

gracias a la colaboración de distintas organizaciones relacionadas con el sector de TA

en Andalucía. Los participantes recibían un mensaje en su bandeja de correo


83

electrónico informando del propósito del estudio, de las características del instrumento

y del acceso al cuestionario mediante un enlace a una dirección URL. Los

participantes contestaban a las preguntas en la misma aplicación y al terminar, esta

información era volcada de forma automática en una base de datos en el programa

estadístico SPSS versión 21.

RESULTADOS

En primer lugar, respecto a la dedicación semanal observamos un porcentaje superior

en hombres, con contratos de jornada completa frente a los contratos de jornada

parcial de las mujeres estadísticamente significativos mujeres (p<0,05). El 44,8% de

los hombres se encuentran en situación de jornada completa frente al 22,2% de

mujeres, mientras que en situación de contratación parcial estos datos son favorables

a la mujer con un 77,8% frente al 55,2% de hombres contratados parcialmente. Sin

embargo no se aprecian diferencias salariales estadísticamente significativas entre

hombres y mujeres. Por lo que podemos ver que el 13,8% de trabajadores se

encuentran en un rango salarial <500€; 44,7% entre 501-1.000€; 21,1% entre 1.001-

1.500€ y un 18,4% entre 1.5001-2000€.

En segundo lugar observamos un elevado número de trabajadores que trabajan por

cuenta propia en el sector del TA, dado que 68,4% ejercen su profesión como

autónomos, mientras que el 31,6% lo realiza por cuenta ajena (13,2% indefinidos por

temporadas, 10,5% indefinidos y 7,9% contratos por obras y servicios). Tampoco se

aprecian diferencias estadísticamente significativas en cuanto al genero se refiere. Sin

embargo, existen diferencias estadísticamente significativa en cuanto al a la relación

genero y el tipo de horario (p<0,01). Los hombres con un 41,4% frente al 11,1% de

mujeres indican tener horario flexible, mientras que ambos casos manifiestan tener

horarios a demanda del cliente (Hombres 44,4%, Mujeres 37,9%).

Al analizar la titulación, el 34,2% de los encuestados manifestaron no tener titulación

relacionado el anexo VI del Decreto 22/2002, de 26 de enero, de turismo en el medio

n % %

Género Niveldeestudios

Hombres 161 73,8 SintitulaciónTA 34,2

Mujeres 57 26,2 Tafad 13,2

Magisterio 21,1

DTM 118 54,1 GraduadoCCAFD 7,9

DT 58 26,6 GradoMedio 10,5

MI 42 19,3 Tercnicodeportivo 13,2

TOTAL 218 100 100

Cargoquedesempeña

Tabla1.CaracterírticassociodemográficasdelostrabajadoresdeTurismoActivo


84

rural y turismo activo, frente al 65% que indican alguna titulación recogida en la

normativa, como un 21,1% de titulados en Magisterios de Educación Física, 13,2%

Técnico Superior en Animación Físico deportiva, 13,2% Técnico Deportivo relacionado

con a la modalidad deportiva, 10,5% Grado Medio de conducción en Actividades en el

Medio Natural y 7,9% de Graduados en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte.

DISCUSIÓN

De los resultados obtenidos se desprende, en primer lugar, que el perfil

sociodemográfico del profesional de TA en Andalucía se caracteriza por estar casado

o casada, con una edad media de 34 años, no tener una formación relacionada con el

anexo VI del Decreto 22/2002 y una experiencia en la profesión de más de 10 años. El

hecho que el 34,2% de los encuestados manifestaron no tener titulación relacionado

con el TA, supone un porcentaje similar al trabajo ofrecido por Campos-Izquierdo

(2004) del sector deportivo en Valencia, los cuales detecta un elevado número de

trabajadores que desarrollan sus labores sin ninguna titulación relacionada con la

actividad física y el deporte. Por ello, el presente estudio muestra la necesidad de

regular el sector deportivo o TA, de lo contrario, el mercado laboral seguirá

incorporando a profesionales poco cualificados, y en consecuencia podría perjudicar

los servicios deportivos en el medio natural (Chamorro, 2010, Garrigos, 2002).

Sobre el genero, encontramos estudios de proporciones similares como los de López-

Viñaspre, Rodríguez y Boned (2003) en el sector de los gimnasios, los cuales ponen

de manifiesto mayor presencia de hombres que mujeres, al igual otros del sector de la

actividad física y el deporte (CEET, 2006; Telecyl, 2006). Sin embargo, encontramos

proporciones opuestas sobre la paridad en los estudios de Boned et al., (2015) en

trabajadores de centro fitness, o los de Alonso, Fernández, Gutiérrez y García (2004)

sobre perfil del profesional de los centros deportivos de la ciudad de Vigo.

De igual forma no se observa diferencias entre hombres y mujeres en las funciones de

DT, MI y DTM, todo lo contrario que en estudios de otros ámbitos deportivos como los

de Campos-Izquierdo, Martínez, Mestre, y Pablos (2007) sobre el perfil de los gestores

deportivos, donde señalaban mayor presencia de hombres en cargos de

responsabilidad, o los de Gallardo y campos (2011) sobre el perfil de trabajadores

deportivos del ayuntamiento de Coslada (Madrid).

CONCLUSIONES

Los resultados que se desprenden del presente estudio parecen apoyar la necesidad

de una regulación profesional a nivel estatal o autonómico del TA. Se presenta un


85

sector que predomina el autoempleo dado que la mayor parte de los que desarrollan

esta actividad lo hacen como autónomos. Además existen diferencias laborales entre

hombres y mujeres, principalmente en el tipo de dedicación semanal, los hombres

trabajan mayoritariamente a jornada completa, frente a las mujeres a jornada parcial.

También el porcentaje de la jornada flexible es porcentualmente superior en los

hombres. Aunque es común para todos los trabajadores que se desarrolle este

servicio en horario “a demanda del cliente‖.


Alonso, D., Fernández, R., Gutiérrez, A., & García, J.L. (marzo, 2004). Perfil del

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88

IMPORTANCIA DEL GESTOR DEPORTIVO EN LOS GRANDES CENTROS

DEPORTIVOS PRIVADOS.

IMPORTANCE OF THE SPORTS MANAGER IN PRIVATE SPORTS CENTERS.

Burgos-Gil, Miguel Ángel*, González-Naveros, Sergio*, Cepero-González, Mar*.

Universidad de Granada*.

Resumen

Una de las consecuencias de la evolución de la práctica deportiva ha sido el incremento de

usuarios de los grandes centros deportivos privados.

El aumento de estos centros ha provocado que se establezcan nuevas iniciativas para

mejorar la competitividad. Al principio se produjeron mejoras en las instalaciones, oferta de

actividades y bajada de precios. En los últimos años se ha identificado como un aspecto

clave para la mejora de la calidad del servicio las políticas de personal.

Los usuarios buscan una atención personalizada y profesional y los centros deportivos

estudian fórmulas para mejorar la motivación y formación de su personal. Debemos estudiar

qué perfil tienen los gestores deportivos de dichas empresas para desarrollar y aplicar

medidas de gestión de recursos humanos.

Existen estudios que analizan el perfil del gestor deportivo en centros municipales, pero hay

escasos estudios que analicen en profundidad el perfil del gestor deportivo en centros

privados.

Abstract

The consequences of the evolution of the sport practice has been the increase of users of

the private sports centers.

The increase in these centers has led to the establishment of new initiatives to improve

competitiveness. At the beginning there were improvements in facilities, offer of activities

and lower prices. Reciently, personal policies have been identified as a key aspect of

improving the quality of service.

The users are increasingly experienced and demanding and they want personalized and

professional attention, and sports centers study how to improve the motivation and training

their staff. We must estudied what profile the sports managers of these companies have in

order to develop and implement human resources management measures.

There have been several studies that analyze the profile of the sports manager in municipal


89

centers, but there are few studies that analyze in depth the profile of the sports manager in

private centers.

Palabras Clave

Gestión Deportiva, Fitness, Gestor Deportivo, Centros Deportivos privados

Keywords

Sport Management, Fitness, Sports manager, private Sports Center

1. Introducción

En los últimos años ha crecido el número de personas que practican algún deporte, de

forma espontánea o acudiendo a algún centro público o privado. Las últimas encuestas de

hábitos deportivos reflejan un aumento del uso de los grandes centros deportivos privados,

que han proliferado sobre todo en las grandes ciudades.

Andalucía no es diferente en este sentido y acumula ya un gran número de estas

instalaciones deportivas, donde los usuarios acuden principalmente para mejorar su

condición física, perder peso, recuperarse de una lesión o realizar una actividad social

donde divertirse.

Las funciones de los directores de estos centros se han descrito en varios estudios y es

muy amplia, ya que deben por un lado dominar los conocimientos para gestionar un centro

donde acuden más de 2000 personas y con una plantilla superior a 20 empleados. Por otro

lado, debe conocer el mercado del deporte, de manera que ofrezca a sus clientes las

mejores opciones para desmarcarse de su competencia. Esto ha provocado que el perfil del

gestor deportivo sea muy variado, y no se ha encontrado una correspondencia o

identificador común en los distintos tipos de centros.

Existen estudios que han buscado identificar el perfil del gestor deportivo en el ámbito

público, normalmente en municipios de menos de 20.000 habitantes.

El objetivo de este estudio es conocer la dimensión de la práctica deportiva en los grandes

centros deportivos con respecto al total de practicantes y analizar cuál es el perfil del gestor

deportivo de este tipo de centros y la estructura organizativa de los mismos.

2. Material y método

Se ha realizado un análisis descriptivo de la situación de los centros deportivos mediante

búsquedas bibliográficas de la situación del sector en Europa, España y Andalucía.

Igualmente se han seleccionado en la bibliográfica científica estudios que analicen el perfil


90

de los gestores deportivos en los centros deportivos públicos y privados y la relación directa

con las políticas de gestión de recursos humanos.

3. Resultados y discusión

Según un estudio sobre encuestas de hábitos deportivos en Andalucía (VVAA, 2012), la

práctica deportiva ha ido aumentando en los últimos años. Andalucía tenía, en 2012, un

39,7% de su población que realiza deporte, similar al 40% de la media nacional de 2010

(García-Ferrando & Llopis- Goig, 2011).

En el estudio andaluz, se ha preguntado también, por evitar la estacionalidad, si ha

practicado algún deporte en los últimos doce meses, la tasa de practicantes sube en 2012

hasta el 42,34%.

Si analizamos el lugar donde los andaluces practican deporte, se observa que el mayor

porcentaje lo hace en lugares públicos, aunque está en aumento el uso de Gimnasios

Privados, que ha pasado del 11,8% en 2007 al 17,6% en 2012. Esto supone un elevado

incremento en tan solo cinco años del porcentaje de personas que desarrollan su práctica

deportiva en los centros deportivos privados en Andalucía.

Si lo que se pregunta es la forma en la que se practica deporte, un 25,5% de los

encuestados indica que lo hace como abonado de una entidad deportiva privada. Una

cuarta parte de la población acude como socio de una entidad privada para realizar deporte

y de ellos, el 74,6% lo hace en Centros Deportivos (gimnasios, fitness, wellness…) frente al

24,6% que lo hace en clubes deportivos o secciones deportivas. Es decir, que casi un 20%

de practicantes usan los Gimnasios o Centros Fitness para realizar su práctica deportiva.

Otro dato a tener en cuenta es el número de instalaciones deportivas, en este mismo

estudio andaluz, se preguntó si eran suficientes, en 2007 el 44,6% indicó que sí eran

suficientes, frente al 48,3% que decían ser insuficientes. En 2012, el 62,6% dice tener

suficientes instalaciones por tan solo el 24,6% que mantiene que son insuficientes.

Son precisamente estos años donde el número de centros deportivos privados han

experimentado un mayor crecimiento.

En la última encuesta de hábitos deportivos de los españoles realizada (Garcia-Ferrando,

2015) se pregunta a los encuestados el lugar donde realizan su práctica deportiva, el

23,1% la realizan en Gimnasios Privados frente al 13,2% que la realizan en Gimnasios

Públicos.

No cabe duda que la práctica deportiva se ha incrementado y tanto en Andalucía como en

el resto de España y ese incremento es similar a la evolución de la práctica en Centros

Deportivos Privados, de diferente tamaño.


91

Evolución de los Centros Deportivos Privados.

El sector del fitness es un campo en constante cambio, renovación y evolución. A finales del

siglo XX eran tendencia los pequeños gimnasios donde la actividad principal era el

culturismo. Las dimensiones de estos centros eran reducidas, con una sala de peso libre y

otra sala más para actividades dirigidas. Actualmente los gimnasios o centros de fitness han

aumentado su tamaño y han diversificado sus actividades. (De la Cámara, 2015). Además

de la sala de peso libre disponen de grandes salas de fitness, varias salas de actividades

dirigidas y en muchos casos varios vasos para actividades acuáticas.

La tendencia de los centros de fitness en los últimos años iniciales de los años 90, fue la de

crear centros multiservicios, es decir, además de ofrecer los servicios tradicionales de un

gimnasio éstos apostaron por ofrecer un valor añadido en forma de mayor número de

clases colectivas y servicios como cafetería/restaurante, peluquería, masaje/fisioterapia,

servicio de nutrición o guardería. Además, el foco se centró en conseguir involucrar al

usuario como parte del centro y de sus actividades, fomentando las relaciones sociales

(Dorado, 2006); fiestas-celebraciones y actividades temáticas, turismo activo,

competiciones, todo ello impulsado por la ayuda de las nuevas tecnologías y uso, difusión y

repercusión de las redes sociales.

Según el estudio anual de tendencias y situación del sector del fitness (Figura 1), el

mercado español es el quinto de Europa en ingresos, con 2.130 millones en 2015, un 8%

del mercado europeo total (VVAA, 2016). España contaba en ese año con 4,320 clubes casi

5 millones de socios.

Figura 1. Ingresos (mil. €) del sector del Fitness por país.

Después de unos años complicados para el sector en general y para los centros privados

en particular, por la grave crisis económica sufrida, se aprecia una leve mejoría y la mayor

parte de los centros han aumentado su facturación bruta con respecto al año anterior.


92

Figura 2. Evolución de la facturación bruta en 2015 respecto 2014. Fuente: LifeFitness.

Tan solo los Gimnasios municipales privados han tenido un retroceso (Figura 2). Los

Gimnasios privados premium y los privados mid-market son los centros que más han

incrementado sus ingresos con respecto año anterior.

Análisis del Perfil del Gestor Deportivo en Centros Deportivos Privados

Los grandes centros deportivos privados crecen en número y en cuota de mercado pero

mantienen uno de los problemas desde sus comienzos, como es elevado porcentaje de

bajas mensuales.

Estos centros se enfrentan a grandes retos como son la disminución del número de bajas,

la satisfacción de clientes cada vez más experimentados y a la vez críticos (Rial-Boubeta,

Varela-Mallou, & Rial-Boubeta, 2010) y la formación y motivación de su personal.

Los centros deportivos deben dedicar todos los esfuerzos en retener a sus clientes, más

ahora que la competencia ha crecido y ya no es tan fácil cubrir las bajas con nuevas altas,

ha llegado la hora de la fidelización de los clientes.

Una de las dimensiones que más influye en la retención de clientes, es la del personal del

centro. Algunos trabajos destacan el papel que el ambiente social y especialmente los

propios empleados del centro desempeñan para conseguir una mejora en la calidad del

servicio (Bakken, 2004) y otros resaltan que los clientes exigentes donde los recursos

humanos de la organización marcan la diferencia entre un centro y otro (Gambau, 2011).

Es fundamental aplicar políticas de gestión de personal que incidan sobre la mejor calidad

del servicio y evaluar, tanto por parte del cliente como por parte de la dirección del centro o

empresa el desempeño de los técnicos que trabajan en ese centro.

Pero antes de analizar cómo incide la valoración del personal del centro sobre la valoración

total de la satisfacción del cliente o incluso aplicar políticas activas de gestión de personal,

debemos conocer quién y cómo gestiona a los trabajadores, es decir, quién o quienes


93

toman las decisiones, como se relacionan entre ellos, qué formación tienen y otros factores

que van a determinar el modelo de negocio de cada centro deportivo.

El desempeño profesional de un gestor consiste en crear y mantener un ambiente

adecuado para que los que forman parte de la organización, trabajando de manera

coordinada, puedan realizar las funciones y tareas asignadas, con el fin de obtener unos

objetivos previamente establecidos (Blanco-Pereira, 2009), ya que, como añaden otros

autores la gestión deportiva abarca diversos aspectos especializados relacionados con la

dirección de clubes, funciones como gerente, marketing deportivo o incluso de la

consultoría deportiva (Peiró, Ramos, & Martínez-Tur, 1995).

El perfil del Gestor deportivo se ha caracterizado siempre por disponer de capacidades para

planificar, dirigir y motivar. De estas aptitudes, las tres están relacionadas con las personas,

y es que, por encima de la dificultad que entraña la gestión de cualquier tipo de recurso,

gestionar personas es la parte más compleja del cometido de un gestor deportivo

(Gonzalez-Naveros, 2015).

Se han hecho estudios para conocer las características de los gestores deportivos en

centros públicos en municipios mayores de 5.000 habitantes (Rodenas, Mestre, & Pablos,

2014) o mayores de 10.000 habitantes en la Comunidad Valenciana (Gómez-Tafalla, 2003)

o en Andalucía (Gonzalez-Naveros, 2015), pero hay pocos estudios para conocer el perfil

del gestor deportivo en los centros deportivos privados.

Algunos estudios analizan el perfil profesional de todo el personal de los centros fitness en

España (Boned, Felipe, Barranco, Grimaldi-Puyana, & Crovetto, 2015), representando los

gestores deportivos un 16,7% de la muestra.

Los datos mostrados es este estudio acerca del perfil del Director Técnico/ Coordinadores

es que la titulación más habitual es el la licenciatura de ciencias de la actividad física y del

deporte (38%), seguidos de titulaciones de técnicos deportivos (19%) y diplomados en

magisterio (13%). La experiencia media es de 11,32 años y la antigüedad en el puesto de

5,17 años. Estos estudios no pueden compararse a los datos obtenidos para los centros

públicos, donde se analiza en profundidad el perfil del gestor deportivo, tanto en pequeños

municipios (Rodenas, Mestre, & Pablos, 2014) como en municipios con más de 10.000

habitantes (Gonzalez-Naveros, 2015).

4. Conclusiones

Se hace necesario contrastar los estudios profundos sobre los gestores públicos

municipales con estudios centrados principalmente en el perfil del gestor deportivo en los

centros privados o centros fitness.


94

La dimensión analizada como principal para que los centros se diferencien de la

competencia es la del personal del centro deportivo. Es imprescindible que la/s persona/s

que dirige el centro y toma las decisiones comience a aplicar estrategias de gestión de

personal encaminadas a mejorar la motivación y formación de sus trabajadores.

La formación y experiencia del gestor deportivo son fundamentales para que dichas

políticas de recursos humanos tengan éxito.

1. Referencias bibliográficas

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95

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96

DEPORTE ESCOLAR

LA PRÁCTICA DE ACTIVIDAD FÍSICA EN LOS RECREOS DURANTE LA ESO

PRACTICE OF PHYSICAL ACTIVITY DURING PLAYTIMES IN ESO

Vilar Iglesias, Paloma.

Universidad de Vigo.

Resumen

El propósito del estudio es analizar la práctica de actividad física en los recreos

durante la ESO. Se trata de una investigación cuantitativa y cualitativa descriptiva,

basada en un análisis de contenido, mediante un estudio transversal. La muestra

consta de 164 alumnos pertenecientes a los 4 cursos de la ESO del I.E.S María

Casares, los cuales han tenido que responder a dos cuestionarios similares, uno para

cada uno de los recreos que tienen al día, señalando el tipo de actividad principal

realizada, la duración y la intensidad a la que la realizaron. Se concluye que la

práctica de actividad física es muy baja, con tan solo un 23% de los alumnos. Además

se observó que ésta disminuye considerablemente en 3º y 4º de la ESO, y las chicas

dejaban la práctica deportiva antes que ellos. La actividad física más practicada en

general es el fútbol sala y el baloncesto.

Abstract

The purpose of the study is to analyze the practice of physical activity during recess

during ESO. This is a quantitative and qualitative descriptive research, based on a

content analysis, through a transversal study. The sample consists of 164 students

belonging to the four ESO courses of the I.E.S María Casares, which have had to

respond to two similar questionnaires, one for each of the recess they have up to date,

indicating the type of main activity performed, the duration and intensity to which they

performed it. It is concluded that the practice of physical activity is very low, with only

23% of the students. In addition it was observed that this decreases considerably in 3º

and 4º of the ESO, and the girls left the sport practice before them. The most

commonly practiced physical activity is football and basketball.

Palabras Clave


97

Educación Física, actividad física, recreo, Educación Secundaria Obligatoria.

Keywords

Physical education, physical activity, recess, secondary education.

INTRODUCCIÓN

La creciente preocupación por la salud de las poblaciones escolares plantea nuevas

exigencias en la formación de los maestros para promover la consecución de hábitos

saludables en los niños. Aunque se trate de una labor interdisciplinaria, el área de

Educación Física se enfrenta a nuevos problemas relacionados con los estilos de vida

sedentarios, desórdenes alimentarios vinculados a la imagen corporal (anorexia,

bulimia), factores de riesgo relacionados con la sociedad del bienestar (sobrepeso,

obesidad infantil) y enfermedades crónicas hasta ahora inimaginables en los niños

(diabetes melitus tipo II). A esta creciente preocupación por la salud de los escolares,

la educación física también se enfrenta a nuevos retos, como la educación del tiempo

de ocio (TV, videojuegos, dispositivos móviles)

El maestro especialista de Educación Física contribuye en la actualidad a configurar

la escuela como un agente promotor de la salud pública. (Serrano, 2004).

El colegio o instituto se convierte en un espacio ideal para sentar las bases de unos

estilos de vida saludables, y el recreo es un buen momento para fomentarlo, pero

partimos de la base de que en general, el patio escolar no es considerado por la

comunidad pedagógica como un espacio educativo de primer orden.

Marco teórico

Los patios escolares han sido estudiados específicamente por Bonal y Tomé (1996),

pioneros en nuestro país en el análisis de las diferencias de género en el uso de los

espacios de juego escolar.

Stratton (2000) analiza intervenciones sencillas llevadas a cabo desde áreas

curriculares en los patios escolares y muestra como, por ejemplo, una pintada de

líneas de juego con el objetivo de incrementar la actividad física del alumnado

consigue el incremento de esta actividad física.

Swain (2000) analiza diferencias de género en las actividades desarrolladas en los

patios. Concluye que el predominio del fútbol en los patios es una forma de expresión

de la hegemonía masculina y muestra cómo, a pesar de los intentos de algunas

chicas de incorporarse a esta actividad, dichos intentos resultan infructuosos, dado


98

que el papel de una parte del profesorado no hace nada más que perpetuar esta

situación.

Justificación

La inactividad física constituye el cuarto factor de riesgo más importante de la

mortalidad en todo el mundo (6% de defunciones a nivel mundial). Sólo la superan la

hipertensión (13%), el consumo de tabaco (9%) y el exceso de glucosa en la sangre

(6%). El sobrepeso y la obesidad representan un 5% de la mortalidad mundial. Se

estima que la inactividad física es la causa principal de aproximadamente 21-25% de

los cánceres de mama y de colon, el 27% de la diabetes, y aproximadamente un 30%

de las cardiopatías isquémicas.

Según la OMS, los niños de 5-17 años deberían acumular un mínimo de 60 minutos

diarios de actividad física moderada o vigorosa. La actividad física diaria debería ser,

en su mayor parte, aeróbica. Convendría incorporar actividades vigorosas, en

particular para fortalecer los músculos y los huesos, como mínimo tres veces a la

semana.

Es preocupante que el estudio internacional Health Behavior in School-aged Children

señale que solo el 27% de las niñas y el 40% de los niños cumplen las

recomendaciones al respecto.

El tiempo dedicado en los centros educativos al recreo es de una media de treinta

minutos al día, y concretamente el centro que vamos a tratar, I.E.S María Casares de

A Coruña, es de 40 minutos al día, con 2 recreos de 20 min.

Después de analizar el calendario escolar 2012-1013 del DOG, vemos que contamos

con 174 días lectivos, es decir, 116 horas dedicadas al recreo (3 horas y 33 min a la

semana.) Son más horas que las dedicadas a materias como la lengua extranjera,

Ciencias Sociales, Geografía e Historia, e incluso sobrepasa en 2º, 3º y 4º de la ESO

a Lengua Castellana y literatura y Lingua Galega e Literatura. A lo largo de la ESO

solo se le dedican más horas a las Matemáticas.

Entendemos, pues, que el recreo, se convierte en una oportunidad para practicar

actividad física.

Esta investigación, ha tenido como objetivos, conocer el índice de actividad física

realizada por el alumnado en el recreo en la ESO, en función del curso y en función

del sexo; Conocer el tipo de actividad física realizada por el alumnado en el recreo en

la ESO, en función del curso y en función del sexo, y desarrollar una propuesta anual


99

de actividades para fomentar la práctica de actividad física en los recreos.

Partimos de la hipótesis de que hay una baja tasa de práctica de actividad física en

los recreos, en la etapa de la ESO.

MATERIAL Y MÉTODO

Diseño

Es una investigación cuantitativa y cualitativa descriptiva, basada en un análisis de

contenido, mediante un estudio transversal. El método empleado es el hipotético

deductivo.

Las variables independientes son el curso y el sexo, mientras que las variables

dependientes fueron la actividad física realizada en los recreos.

Participantes

La población está compuesta por 170 alumnos/as del IES María Casares

pertenecientes a los 4 cursos de la ESO.

La muestra inicial de los estudiantes está compuesta por los 164 alumnos asistentes

a clase ese día. La muestra final consta de esos mismos 164 alumnos, puesto que no

se ha hallado ningún cuestionario no válido.

El instrumento utilizado para la recogida de datos fue un cuestionario de actividad

física en los recreos. Dicho cuestionario está validado y es una parte de la encuesta

sobre hábitos de vida y estado de salud en adolescentes, del estudio AFINOS. (Figura

1)

Figura 1. Cuestionario de actividad física en los recreos.


100

Se le entregará dos ejemplares similares a cada alumno, puesto que tienen dos

recreos diarios. Es un cuestionario simple donde deben marcar el tipo de actividad

principal realizada en los dos recreos del día anterior, la duración de dicha actividad,

así como la intensidad a la que la realizaron.

Procedimiento

La investigación consta de 4 fases: fase inicial (reflexión inicial), fase de recogida de

datos, fase de análisis, donde se llevará un análisis descriptivo de los mismos a

través del programa estadístico SPSS 15.0. La estructuración de los datos en función

del curso y del sexo nos permite manejar la información que tenemos con mayor

precisión. Y por último, una fase de información, con elaboración del informe final de

los resultados.

RESULTADOS

Solo se tienen en cuenta las actividades físicas con una duración mínima de 15

minutos.

Del total de 164 alumnos entrevistados en los cuatro cursos de la ESO, sólo un 23,2

% realizan algún tipo de actividad física durante el recreo. (Figura 2).La figura 3,

muestra el tipo de actividad física practicada en el recreo en la ESO. La figura 4,

muestra el tipo de actividad física practicada en el recreo en la ESO, en función del

curso. La figura 5, el total de chicas que realizan actividad física en el recreo en la

ESO. La figura 6 el tipo de actividad física realizada por las alumnas en el recreo en la

etapa de la ESO. La figura 7, el tipo de actividad física realizada por las alumnas en el

recreo en la etapa de la ESO, en función del curso. La figura 8 el total de chicos que

realizan actividad física en el recreo en la ESO. La figura 9 el tipo de actividad física

realizada por los chicos en el recreo en la etapa de la ESO. La figura 10, el tipo de

actividad física practicada por los alumnos en el recreo en la ESO, en función del

curso. La figura 11, el total de alumnado que realiza actividad física en el recreo en 1º

de la ESO. La figura 12, el total de alumnado que realiza actividad física en el recreo

en 1º de la ESO, en función del sexo. Figura 13, el total de alumnado que realiza

actividad física en el recreo en 2º de la ESO. Figura 14, el total de alumnado que

realiza actividad física en el recreo en 2º de la ESO, en función del sexo. Figura 15,

total de alumnado que realiza actividad física en el recreo en 3º de la ESO. Figura 16

el total de alumnado que realiza actividad física en el recreo en 3º de la ESO, en

función del sexo. Figura 17, el total de alumnado que realiza actividad física en el

recreo en 4º de la ESO. Figura 18, el total de alumnado que realiza actividad física en


101

el recreo en 4º de la ESO, en función del sexo.

Figura 2. Tabla/gráfico con el total de alumnado que realiza actividad física en el

recreo

Figura 3. Tabla/gráfico con el tipo de actividad física practicada durante el recreo en la

ESO


102

Figura 4. Tabla/gráfico con el tipo de actividad física practicada en el recreo en

función del curso

Figura 5. Tabla/gráfico con el total de chicas que realizan actividad física en el recreo

en la etapa de la ESO


103

Figura 6. Tabla/gráfico con el tipo de actividad física realizada en el recreo por las

alumnas en la etapa de la ESO.


104

Figura 7. Tabla/gráfico con el tipo de actividad física realizada en el recreo por las

alumnas en la etapa de la ESO, en función del curso

Figura 8. Tabla/gráfico con el total de chicos que realizan actividad física en el recreo

en la etapa de la ESO.

Figura 9. Tabla/gráfico con el tipo de actividad física realizada en el recreo por los

chicos en la etapa de la ESO.


105

Figura 10. Tabla/gráfico con el tipo de actividad física realizada en el recreo por los

chicos en la etapa de la ESO, en función del curso


recreo en 1º de la ESO


106


recreo en 1º de la ESO, en función del sexo


recreo en 2º de la ESO


107


recreo en 2º de la ESO, en función del sexo.


recreo en 3º de la ESO.


108

Tabla/gráfico con el total de alumnado que realiza actividad física en el recreo en 3º

de la ESO, en función del sexo.


recreo en 4º de la ESO.


109


recreo en 4º de la ESO, en función del sexo.

DISCUSIÓN

Los resultados obtenidos en el presente estudio muestran que la práctica es muy

baja, (23,2% de los alumnos). Esta práctica disminuye considerablemente en 3º y 4º

de la ESO.

Las chicas dejaban la práctica deportiva mucho antes que ellos. Esto pudo ser debido

a que las mujeres maduraron antes y fueron adquiriendo formas de conducta propias

de edades más adultas.

Según Alonso, Celestina y Moreno (2006), el hecho de que los chicos sean más

activos que las chicas puede ser debido a la relación que socialmente se ha

establecido entre deporte y masculinidad.

Se puede decir que el recreo proporciona unos beneficios equiparables a los de

Educación Física.

Todos los estamentos que rodean la educación han llegado a un consenso,

concluyendo que son más los beneficios que el recreo aporta a la educación, que el

tiempo que éste resta a las asignaturas del currículo académico.

Los resultados obtenidos en dicha investigación, nos dice que en el I.E.S María

Casares, la práctica de actividad física durante el recreo no es lo habitual.


110

CONCLUSIONES

Del total de 164 alumnos entrevistados en los cuatro cursos de la ESO, sólo

38 realizan algún tipo de actividad física durante el recreo, (23,2 %). La

actividad física más practicada en el recreo en la ESO es el fútbol sala y el

baloncesto.

De las 81 chicas entrevistadas en los cuatro cursos de la ESO analizados,

sólo 12 chicas (14,8%) realizan algún tipo de actividad física durante al recreo.

La actividad física más practicada entre ellas es el fútbol sala, (7 alumnas).

De los 83 chicos entrevistados en los 4 cursos de la ESO analizados, 26

chicos (31,3%) realizan algún tipo de actividad física durante al recreo. La

actividad física más practicada entre ellos es el fútbol sala, (11 alumnos)

Del total de los 41 alumnos entrevistados en 1º de la ESO, sólo 15 alumnos, 5

chicas y 10 chicos, realizan algún tipo de actividad física durante el

recreo(36,6%) La actividad física más practicada en general en 1º de la ESO

es el fútbol sala, (9 alumnos), al igual que entre las chicas ( 4 practicantes) y

entre los chicos (5 practicantes).

Del total de los 41 alumnos entrevistados en 2º de la ESO, sólo 14 alumnos ,

4 chicas y 10 chicos, realizan algún tipo de actividad física durante el recreo

(34,1%). La actividad física más practicada en general en 2º de la ESO es el

fútbol sala, (7 alumnos), al igual que entre las chicas (3 practicantes) y entre

los chicos (4 practicantes).

Del total de los 39 alumnos entrevistados en 3º de la ESO, sólo 3 alumnos, 2

chicos y 1 chica, realizan algún tipo de actividad física durante el recreo,

(7,7%) Es el curso donde menos alumnos realizan actividad física. La

actividad física practicada por los 3 alumnos es el fútbol sala.

Del total de los 43 alumnos entrevistados en 4º de la ESO, sólo 6 (4 chicos y 2

chicas) realizan algún tipo de actividad física durante el recreo (14%). La

actividad física más practicada en general en 4º de la ESO es el baloncesto,

con un total de 5 alumnos. De las 2 chicas que practican actividad física

durante el recreo, una realiza baloncesto y la otra camina para hacer ejercicio.

La más habitual entre los chicos es el fútbol sala (4 practicantes).

Propuestas

Una vez analizados los datos y sacadas las conclusiones de la investigación, la baja


111

tasa de práctica de actividad física durante los recreos en la ESO nos ha llevado a

elaborar una propuesta de actividades para desarrollar en los recreos a lo largo de

todo un curso escolar. (Figura 19)

Figura 19. Propuesta de actividades para desarrollar en los recreos a lo largo de todo

un curso escolar.


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113

EL EJERCICIO FÍSICO EMOCIONAL: VEHÍCULO PARA TRABAJAR LAS

EMOCIONES

EMOTIONAL PHYSICAL EXERCISE: VEHICLE TO WORK ON THE EMOTIONS

Ramírez-Martínez, Carmen Jesús1, Jiménez-Fernández, Gracia1.

Universidad de Granada1

Resumen

El objetivo de este trabajo es presentar un programa de intervención en el que la

práctica de ejercicio físico tiene un papel fundamental para el desarrollo de

destrezas emocionales en niños de Educación Primaria. El diseño y desarrollo del

programa están motivados porque tradicionalmente, la escuela ha dejado en un

segundo plano contenidos de tipo físico y emocional, sin embargo, son de vital

importancia para la educación integral de los alumnos. Este trabajo presenta un

programa dirigido a niños de segundo ciclo de Educación Primaria, el cual está

compuesto por sesiones distribuidas en cuatro bloques temáticos (Conciencia

Emocional, Regulación Emocional, Autonomía Emocional y Competencias Sociales

para la Vida). Para verificar la efectividad del programa se utilizará el instrumento de

evaluación SENA (Sistema de Evaluación de Niños y Adolescentes). Para finalizar,

se discutirán las posibilidades de mejora del programa, así como de las

implicaciones educativas que tiene su aplicación.

Abstract

The objective of this work is to present an intervention program in which the practice

of physical exercise has a fundamental role for the development of emotional skills in

primary school children. The design and development of the program are motivated

because traditionally, schools have considerate physical and emotional content less

important, however, they are extremely importance for the integral education of the

students. This work shows a programme addressed to children of the second cycle

of Primary Education, which comprises sessions distributed in four thematic blocks

(Emotional Awareness, Emotional Regulation, Emotional Autonomy and Social

Competences for Life). To verify the effectiveness of the programme, the SENA

evaluation instrument (Child and Adolescent Evaluation System) will be used.

Finally, we will discuss the different possibilities to improve this programme, as well


114

as the educational implications of its implementation.

Palabras Clave

Educación física, educación integral, educación emocional, programa de

intervención

Keywords

Physical education, comprehensive education, emotional education, intervention

program

Introducción

Cada vez se evidencia más que los educadores deben tener como finalidad

desarrollar todas las potencialidades de sus alumnos, es decir, la educación debería

ser integral y, por tanto, tener como objetivo desarrollar individuos libres, capaces

de enfrentarse a la vida cotidiana y de crear un mundo mejor (López, Pérez,

Manrique y Monjas, 2016). No obstante, el análisis de los contenidos curriculares

muestra que se fomenta la enseñanza de materias como Lengua y/o las

Matemáticas dejando en un segundo plano otras facetas fundamentales del

individuo. En ese sentido, la Educación Física es un buen vehículo para educar a

los alumnos de forma integral, debido a que dentro de ella se trabajan diversos

valores, actitudes, contenidos, etc., que hacen que el alumno pueda adquirir una

formación adecuada para desenvolverse en la vida.

No obstante, el maestro de Educación Física se enfrenta a un reto importante

actualmente, ya que el uso de las nuevas tecnologías, como principal medio de

entretenimiento, provoca que los niños desarrollen hábitos sedentarios; esto hace

que el fomento de la práctica de Educación Física en las escuelas deba ser un

aspecto importante a tener en cuenta.

Diferentes investigaciones muestran que la práctica de ejercicio físico presenta

beneficios a cualquier edad, tanto a nivel físico, psíquico como social de la persona.

Los niños en edad escolar, a partir de la práctica de ejercicio físico, mejoran sus

habilidades motrices, se reducen los factores de riesgos de padecer enfermedades

tanto físicas como psíquicas, por ejemplo, la obesidad; se adquieren gran cantidad

de hábitos saludables, se fomenta la integración y la cohesión del grupo clase,

toman mayor conciencia de su propio cuerpo y del de los demás, etc. En definitiva,

la práctica de ejercicio físico contribuye a la mejora de la calidad de vida de los

individuos (Gutiérrez, 2004; Hernández, Ferrando, Quílez, Aragonés y Terreros,


115

2010; Janssen y LeBlanc, 2010; Lavielle, Pineda, Jáuregui y Castillo, 2014; Macías,

2014).

Sin embargo, a pesar de todos los beneficios expuestos, la ley educativa vigente

(LOMCE, Real Decreto 126/2014), incluye la Educación Física dentro de las

asignaturas específicas con un número de horas semanales menor que otras

troncales, como son lengua y matemáticas. Este hecho puede provocar que se

perciba a la Educación Física de menor prestigio que las demás asignaturas. Por

todo lo expuesto, la Educación Física merece una atención mayor de la que recibe

actualmente.

Por otra parte, otro de los ámbitos que menos atención ha recibido es la Educación

Emocional. Como expone Bisquerra (2006), ―La Educación Emocional es un

proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de

las competencias emocionales como elemento esencial del ser humano, con objeto

de capacitarse para la vida y con la finalidad de aumentar el bienestar personal y

social‖ (p. 7). La Educación Emocional permite un mayor conocimiento de las

emociones propias y las de los demás, regular esas emociones según la situación y

aumentar las competencias sociales del individuo y, en definitiva, permite al

individuo prepararse para vivir en sociedad. A partir de esta concepción, se puede

afirmar que la Educación Emocional, al igual que la Educación Física, pretende

lograr en el individuo una educación en todos los ámbitos de su ser. Sin embargo, a

la Educación Emocional (EE) se le ha dado incluso una menor importancia que a la

Educación Física (EF). Sin embargo, poco a poco, debido a la demanda de la

sociedad, muchos miembros de la comunidad educativa se van haciendo

conscientes de la importancia que tiene incluir las emociones en el terreno

educativo, así que la inclusión de este aspecto en la escuela es cada vez mayor.

Debido a esto, el número de investigaciones en este ámbito está incrementando y,

por consiguiente, los docentes van mostrando cada vez un mayor conocimiento de

este tema y se van disponiendo de más herramientas para poder realizar una

educación más eficaz. Debido a esto, en la actualidad la educación de las

emociones está teniendo un gran auge tanto a nivel de investigación como aplicado.

De hecho, se puede llegar a considerar que la EF sea complementaria a la EE,

siendo incluso un vehículo para su entrenamiento. A partir de esto, sería muy

beneficioso el desarrollo y diseño de programas de intervención que aúnen estas

dos áreas de la educación. En ese sentido, existen varios trabajos que han

abordado la mejora de la Inteligencia Emocional a través de la Educación Física o


116

del ejercicio físico. Por ejemplo, en el trabajo de Adhia, Nagendra, y Mahadevan

(2010) participaron un grupo de 42 directivos de una empresa para realizar un

programa de yoga que constaba de 30 horas prácticas (75 minutos cada día) y 25

horas teóricas de yoga. Se comparó sus habilidades de inteligencia emocional antes

y después de la finalización del programa y se evidenció la mejora significativa en

sus habilidades emocionales. En el mismo sentido, el estudio de Abad, Castillo, y

Orizia (2014) reveló notorias diferencias en 18 mujeres después de una intervención

de biodanza realizada durante diez semanas; se realizó una sesión de dos horas

por semana y se vieron como la percepción, comprensión y regulación de las

emociones habían mejorado de manera significativa.

Con respecto a los trabajos con población escolar, el reciente estudio de Giménez

(2015) tuvo como objetivo el diseño y planificación de un programa de intervención

para la mejora de la inteligencia emocional en niños de Educación Infantil, en

concreto de niños de 5 años. Este programa consta de tres bloques de 16 sesiones

de una hora, estando cada sesión compuesta por dos o tres actividades. En todas

las sesiones se trabajan contenidos para mejorar la Inteligencia Emocional de los

niños y el ejercicio físico está presente en muchas de ellas, aunque no en todas.

Este programa al no ser aplicado no podemos saber si sería efectivo o no.

Otro trabajo en el que también se desarrolla la Educación Emocional a partir del

ejercicio físico es el realizado por Casimiro, Espinose, Sánchez y Sande (2013). En

esta publicación se da la tutorización a través de juegos cooperativos entre

alumnos, siendo los alumnos de 6º de Primaria los que dirigen cada actividad;

basándose todas ellas, en la actividad motriz para conseguir el desarrollo integral de

los niños, mejorando a la vez algunos aspectos emocionales de la persona. La

intervención se realizó con niños desde Infantil hasta 5º de Primaria, los cuales

rotaban por distintas estaciones para realizar las actividades propuestas en cada

caso; permaneciendo en la misma estación unos 15 minutos. Este programa fue

efectivo, ya que, tras su puesta en práctica, mejoró las destrezas emocionales de

los niños y demás aspectos de la persona.

De la misma manera, otro trabajo en el que se refleja un programa para la mejora

de la Inteligencia Emocional desde el ámbito de la Educación física es el de

Domínguez (2013). En este documento se expone una propuesta de intervención

para niños de tercer ciclo de Educación Primaria pero también va dirigida a los

docentes que la ponen en práctica. En esta propuesta se trata de educar las

emociones desde la Educación física. Para ello, se desarrollan seis sesiones con


117

una temporalidad flexible, dependiendo del grado de profundidad en el que se

quiera desarrollar. Este programa se puso en marcha con 20 alumnos de 11-12

años y fue efectivo debido a que, a partir de él, se mejoraron las destrezas

emocionales de los niños.

No obstante, algunas de las investigaciones señaladas se realizan únicamente en

adultos y, aunque la mayoría de las propuestas de intervención expuestas sí que

están orientadas para niños de Primaria, adolecen de presentar un número reducido

de sesiones, muchas de ellas están orientadas a alumnos de tercer ciclo

exclusivamente y constan de actividades físicas limitadas. Además, carecen de un

diseño adecuado pretest-postest para la validación de su efectividad.

En definitiva, este trabajo trata de relacionar dos ámbitos, EE y EF que, a priori

puedan resultar muy dispares, pero que pueden crear una estupenda simbiosis de

actuación a través del diseño y desarrollo de un programa de intervención.

Metodología

Participantes

Alumnos de segundo ciclo de Educación Primaria, de edades comprendidas entre

los ocho y los diez años de edad. La selección del grupo objetivo ha sido motivada

por dos razones fundamentales: el nivel de desarrollo psicomotor en los niños de

este intervalo de edad es bastante alto lo que permite realizar actividades de

diferente índole. Por otra parte, las relaciones entre iguales probablemente estén

muy consolidadas por lo que permite el trabajo a nivel emocional de manera óptima.

Materiales

-Programa de intervención compuesto por 20 sesiones; la sesión uno y la sesión 20

son de evaluación inicial y final para comprobar la efectividad del programa. El resto

están repartidas en cuatro bloques que son los siguientes: Conciencia Emocional

(capacidad que nos permite identificar, poner nombre, reconocer, comprender y ser

conscientes de nuestras propias emociones y de las de los demás, teniendo en

cuenta el contexto en el que nos encontramos en cada momento), Regulación

Emocional (habilidad para poder expresar, controlar o manejar nuestras propias

emociones y las de los demás de manera adecuada), Autonomía Emocional

(compuesta de varias características relacionadas con la propia gestión de las

emociones como son: la autoestima, actitud positiva ante la vida, responsabilidad,

etc.) y Competencias Sociales para la Vida (capacidad para establecer o mantener

buenas relaciones con las demás personas). Los dos primeros bloques están


118

compuestos por cinco sesiones y los dos últimos por cuatro. El programa está

estructurado para que se pueda realizar en diez semanas con dos sesiones por

semana (Ver Tabla 1).

-Test Sena (Sistema de Evaluación de Niños y Adolescentes, Fernández,

Santamaría, Sánchez, Carrasco y del Barrio, 2015). Es un instrumento dirigido a

la detección de un amplio espectro de problemas emocionales y de conducta que se

utilizará para evaluar la efectividad del programa.


La educación no se basa únicamente en la transmisión de contenidos; la educación

es mucho más que eso. Muchas personas pueden enseñar, pero muy pocas

pueden educar y, además, hacerlo de forma integral, educando al ser en su

totalidad. Para conseguir esta educación integral hace falta incluir muchos más

contenidos de los que vienen explícitos en la ley educativa. En relación con esto, la

Educación Física tiene un lugar evidente en el currículo, aunque no del nivel que

sería necesario. Si bien, la Educación Física no tiene el lugar que le corresponde

debido a diversos factores como pueden ser sociales o culturales, la Educación

Emocional aún presenta una situación más problemática, ya que ni siquiera cuenta

con un horario establecido de docencia de esta materia. A partir de esto, se puede

afirmar la importancia que tiene el hecho de integrar esta disciplina dentro de las

asignaturas troncales o específicas del currículo. La Educación Física es una de las

asignaturas en la que se pueden incluir la educación de las emociones, debido al

carácter personal que esta tiene. A partir de lo comentado anteriormente, ¿la EF y la

EE debería tener un papel más relevante en la sociedad? Las investigaciones

muestran que la respuesta es afirmativa y, por ello, algunos miembros de la

comunidad sostienen que estos dos ámbitos son muy importantes en la educación

y, por tanto, se le debería de dar mayor relevancia de la que estas tienen

actualmente.

Los cambios en la sociedad no se dan de un día para otro, sin embargo, si cada vez

más personas luchan para que asignaturas como la EF o la EE tengan un papel

más relevante en la sociedad y en los colegios en particular, cada día, estos

ámbitos irán adquiriendo una mayor importancia. En definitiva, asignaturas o

aspectos que en principio la ley no les da mucha relevancia o que ni siquiera

contempla explícitamente, pueden tener un papel fundamental en la educación

global o integral de los niños. Por lo tanto, publicaciones en esta línea pueden

ayudar a que algunos miembros de la sociedad reflexionen sobre la importancia de


119

incidir en asignaturas que se encuentran en un segundo plano actualmente y cómo

trabajar ámbitos a priori dispares dentro de los centros educativos.


Abad, M. T., Castillo, E., y Orizia, A. C. (2014). Los efectos de un programa motor

basado en la biodanza en relación con parámetros de inteligencia emocional

en mujeres. Cuadernos de Psicología del Deporte, 14(1), 13-22.

Adhia, H., Nagendra, H. R., y Mahadevan, B. (2010). Impact of adoption of yoga way

of life on the emotional intelligence of managers. IIMB Management Review,

22, 32 – 41.

Casimiro, A. J., Espinose, R., Sánchez, C. M., y Sande, J. A. (2013). El maestro de

Educación Física educando emociones en un centro marginal. Revista de

Educación, Motricidad e Investigación, nº 1, 83-94.

Domínguez, L. (2013). Educación emocional a través de la Educación Física: Una

propuesta para 3º ciclo de Primaria. (Trabajo Fin de Grado). Universidad de

Valladolid: Valladolid.

Fernández, I., Santamaría, P., Sánchez, F., Carrasco, M. A. y del Barrio, V. (2015).

SENA. Sistema de Evaluación de Niños y Adolescentes. Manual de

aplicación, corrección e interpretación. Madrid: TEA Ediciones.

Giménez, M. S. (2015). Diseño y planificación de un programa de intervención para

la mejora de la inteligencia emocional en niños de Educación Infantil.

(Trabajo Fin de Grado). Universidad de Granada, Granada.

Gutiérrez, M. (2004). El valor del deporte en la educación integral del ser humano.

Revista de Educación, nº 335, 105-126.

Hernández, L. A., Ferrando, J. A., Quílez, J., Aragonés, M., y Terreros, J. L. (2010).

Análisis de la actividad física en escolares de medio urbano. Madrid: Consejo

Superior de Deportes.

Janssen, I. y LeBlanc, A. (2010). Systematic review of the health benefits of physical

activity and fitness in school-aged children and youth. International Journal of

Behavioral Nutrition and Physical Activity, 7(1), 40.

Lavielle, P., Pineda, V., Jáuregui, O., y Castillo, M. (2014). Actividad física y

sedentarismo: Determinantes sociodemográficos, familiares y su impacto en

la salud del adolescente. Revista de salud pública, 16(2), 161-172.


120

López, V. M., Pérez, D., Manrique, J. C., y Monjas, R. (2016). Los retos de la

Educación Física en el Siglo XXI. Retos, (29), 182-187.

Macías, M. I. (2014). Adicción al móvil y su reprecusión en la salud de la población

juvenil de Navarra. (Trabajo Fin de Grado). Universidad de Navarra, Navarra.

Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico

de la Educación Primaria. Publicado en BOE nº 52, del 1 de marzo de 2014.


121

DE LA ESCUELA AL DEPORTE PARA SIEMPRE. LA REGULACIÓN JURÍDICA DE

LA PRÁCTICA DEL DEPORTE EN EDAD ESCOLAR EN ANDALUCÍA.

FROM SCHOOL TO SPORT FOREVER. THE LEGAL REGULATION OF THE

PRACTICE OF SPORTS IN SCHOOL-AGE IN ANDALUCIA

López Picó, Rubén.

Universidad de Granada

Resumen

La práctica del deporte en edad escolar constituye un aspecto importatísimo de

nuestra comunidad, al ser un instrumento enfocado al desarrollo integral de las

personas, y la consecución de valores educativos y hábitos saludables por parte de las

mismas. Esta situación, junto al carácter de especial protección del grupo social hacia

el que se orienta –los menores- hace que se trate de una cuestión merecedora de una

cobertura legal amplía, y por tanto, de un marco legal capaz de adaptarse a la realidad

deportiva del momento. Desde la ―creación‖ de la Comunidad Autónoma de Andalucía

-1981-, solamente hemos tenido dos leyes y un decreto -de carácter autonómico-

encargados de regular la práctica del deporte con carácter general, y la de en edad

escolar con carácter particular, en Andalucía. Sin embargo, mientras la primera de

ellas optaba únicamente por la definición legal de la práctica del deporte en edad

escolar, la segunda, además de hacer lo propio, aborda su regulación. Así, aunque la

práctica del deporte en edad escolar constituye un principio rector de nuestra

sociedad, lo cierto, es que la mejor o peor regulación de la misma dependerá del

momento concreto.

Abstract

―The practice of school-age sports‖ is an important aspect of our community, as it is an

instrument focused on the integral development of people, and the attainment of

educational values and healthy habits on the part of them. This situation, together with

the social group of special protection towards which is oriented -the minor-, makes it an

issue worthy of legal coverage, and therefore extends to a legal framework capable of

adapting to the sporting reality of the moment. ince the ―creation‖ of the Autonomous

Community of Andalucía -in 1981-, we have only had two laws and an autonomous

decree in charge of regulating the practice of sport with a general character and

schooling with a particular character in Andalucía. However, while the former only


122

defined the legal concept of ―school-age sport practice‖, the second, in addition to

doing the same, addresses its regulation. Thus, although the practice of school-age

sports is a guiding principle of our society, the truth is that the better or worse

regulation of the same will depend on the concrete moment.

Palabras Clave

Deporte en edad escolar, Andalucía, Ley 6/1998, Decreto 6/2008, y Ley 5/2016.

Keywords

School-age sport, Andalusia, Law 6/1998, Decree 6/2008, and Law 5/2016.

1. Introducción.

―El deporte es un idioma universal y sinónimo de paz, que está configurado como uno

de los fenómenos sociales más importantes, influyentes y significativos de la sociedad

actual; representante de una suma inmensa de valores positivos, fuente de pasiones, y

exponente de múltiples capacidades del ser humano, que colabora en la creación de

una sociedad mejor‖. Por todo ello, afirmamos que el deporte no es solo una práctica

saludable, sino también un instrumento de formación de valores, y una actividad de

integración social.

Estos hechos, convierten al deporte en un sector importantísimo de nuestra sociedad

que requiere de una ordenación jurídica dinámica, y con capacidad de adaptación a

los continuos cambios a los que se ve sometido como resultado del extraordinario

dinamismo en el que se ve inmerso –ESPARTERO, 2009, p.30-.

En atención al art.72.11 del Estatuto de Autonomía de Andalucía, nuestra Comunidad

Autónoma, posee la competencia exclusiva en materia de deportes y actividades al

aire libre, que incluye la planificación, la coordinación y el fomento de actividades

deportivas. De este modo, la Junta de Andalucía –como institución administrativa

representante de la Comunidad Autónoma Andaluza- es quién ostenta esta

competencia, y por ende quién asume la planificación, la coordinación y el fomento de

1 Art.72.1: ‖Corresponde a la Comunidad Autónoma la competencia exclusiva en materia de

deportes y de actividades de tiempo libre, que incluye la planificación, la coordinación y el

fomento de estas actividades, así como la regulación y declaración de utilidad pública de

entidades deportivas‖.


123

todas las actividades de carácter deportivo.Idea respaldada por el art.43.3 de la

Constitución Española2.

Competencia que se materializa a través de la Ley del Deporte de Andalucía,

encargada de regular la práctica del deporte con carácter general, y la de en edad

escolar con carácter particular, en Andalucía.

2. Método.

Al encontrarnos ante una investigación de tipo jurídica, la opción metodológica por la

que nos hemos decantado a la hora de llevar a cabo el desarrollo de nuesta

investigación ha sido la de una metología de tipo sistematizadora, y otra de tipo ―lege

lata‖. Debido a la necesidad de desarrollar una primera labor de recopilación y

sistematización de datos, y una segunda, de análisis de la situación existente, y como

resultado de crítica.

3. Discusión.

Tal y como dijimos antes, la competencia exclusiva de la Comunidad Autónoma

Andaluza en materia de deporte, queda materializada en la Ley de Deporte de

Andalucía, que se encarga de regular todas y cada una de las distintas cuestiones

relacionadas con la práctica del Deporte en Andalucía, incluida la práctica del mismo

en edad escolar.

Sin embargo, la regulación de ésta última -la práctica del deporte en edad escolar-

varía en gran medida dependendiendo de la situación legislativa ante la que nos

encontremos, es decir, de la Ley del Deporte de Andalucía vigente en cada momento,

y por ende de su contenido.

Desde la creación de la Comunidad Autónoma de Andalucía -1981-, únicamente

hemos tenido dos leyes y un decreto –de carácter autonómico- encargados de regular

la práctica del deporte en general, y por tanto la práctica del deporte en edad escolar,

en Andalucía: Ley 6/1998, de 14 de Diciembre, de Deporte de Andalucía, Decreto

6/2008, de 15 de Enero, por el que se regula el deporte en edad escolar en Andalucía,

y la Ley 5/2016, de 19 de Julio, de Deporte de Andalucía –DE LA IGLESIA, 2004,

p.25-.

3.1. Ley 6/1998, de 14 de Diciembre, de Deporte de Andalucía.

2 Art.43.3: ―Los poderes públicos fomentarán la educación sanitaria, la educación física y el

deporte. Así mismo, facilitarán la adecuada utilización del ocio‖.


124

El 30 de Diciembre de 1981 se aprobó la Ley Orgánica 6/1981, por la que se dotó a

Andalucía del ansiado Estatuto de Autonomía. Por medio de su art.133 se reconocía a

la Comunidad Autónoma de Andalucía la competencia exclusiva en materia de

deporte. Competencia que a su vez quedó materializada a través de la aprobación de

la Ley 6/1988, de 14 de Diciembre, del Deporte de Andalucía, encargada de regular

todos y cada uno de los aspectos relacionados con la práctica del deporte en

Andalucía.

Entre ese conjunto de aspectos relacionados con la práctica del deporte, sobre los

cuales la Comunidad Autónoma Andaluza posía plena competencia, se hayaba la

práctica del deporte en edad escolar, de acuerdo al contenido del art.6.k)4 de esa

misma Ley -6/1998-.

La práctica del deporte en Andalucía en edad escolar quedaba regulada de forma

exacta en el Capítulo IV ―Del deporte en edad escolar‖, del Título IV ―De la práctica

deportiva‖ de la Ley antes señalada -6/1998-. Regulación que destacaba -a su vez-

fundamentalmente por la escasez de contenido, pues apenas tenía cuatro artículos:

art.42, 43, 44 y 45. De los cuales, únicamente interesaría destacar el art.425, al ser el

encargado de delimitar –a través de su contenido- legalmente el concepto de deporte

en edad escolar. Pues el resto de artículos hacían –sin nada especial- referencia a la

coordinación y cooperación entre las distintas administraciones y entidades del

deporte de Andalucía -art.436-, el desarrollo de distintos programas deportivos -art.447-

3 Art.13: ―La Comunidad Autónoma de Andalucía tiene competencia exclusiva sobre las

siguientes materias...deporte y ocio‖.

4 Art.6.k): ―la ordenación, organización y programación del deporte en edad escolar, realizado

en horario no lectivo, que favorezca y garantice un deporte de bas de calidad es una

competencia atribuida de forma exclusiva a la Administración de la Junta de Andalucía‖.

5 Art.42: ―todas aquellas actividades físico-depotivas que se desarrollen en horario no lectivo,

dirigidas a la población en edad escolar y de participación voluntaria‖.

6 Art.43: ―La Administración de la Junta de Andalucía, a través de las Consejerías competentes

en materia de educación y de deporte, en coordinación y cooperación con las entidades locales

y las entidades deportivas andaluzas, promoverá la práctica de la actividad física y el deporte

en la edad escolar, a través de planes y programas específicos que tendrán carácter anual”.

7 Art.44: ―Los escolares andaluces podrán participar sin ningún tipo de discriminación en los

planes y programas establecidos, favoreciendo con ello el desarrollo de un deporte de base de

calidad. Reglamentariamente, en función de los diferentes intereses, niveles y capacidades, se

establecerán los ámbitos participativos del deporte en edad escolar‖.


125

, y el asociacionismo deportivo -art.458-, como intrumentos para la promoción de la

práctica del deporte en edad escolar.

La insuficiencia del contenido de este Capítulo IV relativo a la práctica del deporte en

edad escolar, junto a la consideración del fomento del deporte como uno de los

principios rectores de la política deportiva de Andalucía –art.2.e)9 de la Ley 6/1998-, y

la gran importancia otorgada a ésta –a la práctica del deporte en edad escolar- por la

Carta Europea del Deporte, derivó en la aprobación del Decreto 6/2008, de 15 de

Enero, por el que se regula el deporte en edad escolar en Andalucía.

3.2. Decreto 6/2008, de 15 de Enero, por el que se regula el deporte en edad

escolar en Andalucía.

Este decreto, encargado del desarrollo del Capítulo IV, del Titulo V de la Ley 6/1998,

tenía como finalidad esencial crear hábitos de práctica del deporte desde edades

escolares mediante el fomento, la difusión, y el impulso del deporte en estas edades.

Caracterizándose así por la presentación de una regulación en materia de deporte en

edades escolares mucho más amplía y completa que la de la propia Ley 6/1998. Al

quedar la regulación de este aspecto conformada por dieciséis artículos –frente a los

cuatro de la Ley 6/1998- dividios en dos capítulos.

Mientras el primero de ellos se encargaba de recoger y ampliar la regulación de las

cuestiones generales acerca de la práctica del deporte en edad escolar que

previamente habían sido recogidas a través de los arts.42, 43, 44 y 45 de la Ley

6/1998. El segundo de ellos, asumía la recogida de la regulación de una idea

revolucionaria: la elaboración y el desarrollo del Plan de Deporte en Edad Escolar de

Andalucía, que en sí mismo recogía, agrupaba, y ampliaba el contenido de los

artículos antes mencionados, al constituir en sí mismo, el resultado de la puesta en

común del contenido de todos ellos.

3.3. Ley 5/2016, de 19 de Julio, de Deporte de Andalucía.

La regulación de la práctica del deporte en edad escolar se mantuvo estable, sin

ningún tipo de modificación legislativa, hasta el año 2016, cuando como resultado de

8 Art.45: ―Se promocionará el asociacionismo deportivo en los Centros escolares como una de

las estructuras básicas en el desarrollo del deporte en la edad escolar‖.

9 Art.2.e): ―Los poderes públicos de Andalucía, en el marco de sus respectivas competencias,

fomentarán el deporte y tutelarán su ejercicio, de acuerdo con los siguentes principios rectores:

la implantación y desarrollo de la educación física y el deporte en los distintos niveles, grados y

modalidades educativas, así como la promoción del deporte en la edad escolar mediante el

fomento de las actividades físico-deportivas de carácter recreativo o competitivo‖.


126

la aprobación de la Ley 5/2016, de 19 de Julio, de Deporte de Andalucía, las diferentes

cuestiones relativas a la práctica de esta modalidad del deporte han quedado

reguladas bajo su contenido.

A grandes rasgos, señalamos que el contenido de esta nueva Ley del Deporte de

Andalucía supone –en cierta medida- una continuación de la anterior –Ley 6/1998-.

Pues de forma similar a la última Ley del Deporte Andaluz, en la nueva, el art.11.h)10

reconoce la competencia exclusiva de la Comunidad Autónoma de Andalucía en

relación a la práctica del deporte en edad escolar, así como el carácter de principio

rector de la misma –art.5.d)11-.

Sin embargo, ese carácter continuísta de la nueva Ley del Deporte Andaluz respecto

del contenido de la Ley anterior, desaparece a la hora de abordar la regulación de la

práctica del deporte en edad escolar. Ya que en este caso, el Capítulo IV ―Deporte en

la edad escolar y Deporte Universitario‖, del Título II ―Del deporte‖, encargado de su

regulación, presenta un contenido diferente al que existía en su predecesor –Capítulo

IV de la Ley 6/1998-. Pues a pesar de que el nuevo capítulo también posee cuatro

artículos –art.29, 30, 31 y 32-, como el anterior, por medio de su contenido no se

regula ninguna de las cuestiones que sí se regulaban en la Ley anterior.

Esta situación, nos permite defender el carácter rupturista de la nueva Ley de Deporte

de Andalucía con la anterior ley en lo relativo a la práctica del deporte en edad escolar,

pero continuísta respecto al contenido del Decreto 6/2008 relacionado con esta

modalidad de práctica deportiva. Pues las cuestiones reguladas por la nueva Ley en

relación a la práctica del deporte en edad escolar –Principios rectores, Ámbitos de

participación, Plan de Deporte en Edad Escolar y Deporte en centros escolares-

constituyen en sí mismos distintos aspectos o fases de un todo, en este caso, del Plan

10

Art.11.h) : ―corresponde a la Administración de la Junta de Andalucía, en relación con el

deporte, el ejercicio de las competencias atribuidas por la presente Ley, y en particular...la

ordenacion, planificación y coordinacion del deporte en edad escolar en Andalucía, así como el

fomento de su práctica en coordinación y cooperación con las entidades locales, los centros

escolares, y las entidades deportivas andaluzas‖.

11 Art.5.d): “Los poderes públicos de Andalucía, en el marco de sus respectivas competencias

fomentarán el deporte y tutelarán su ejercicio, en los diferentes niveles y ámbitos deportivos,

con el fin de alzancar estánderes de calidad y excelencia, la satisfacción y la fidelización de las

personas deportistas, a través de una práctica deportiva compatible con la salud y la seguridad,

de acuerdo con los siguentes principios rectores...la implantación y desarrollo de la educación

física y del deporte en los distintos niveles, grados y modalidades educativas cotemplados en el

currículo, así como la promoción del deporte en edad escolar y la práctica del deporte

universitario mediante el fomento de las actividades físico-deportivas de carácter recreativo o

competitivo”.


127

de Deporte en Edad Escolar de Andalucía, elaborado y desarrollado inicialmente a

través del Decreto 6/2008, pero regulado ahora en la nueva Ley –MILLÁN, 2017, p.75

4. Conclusiones.

La práctica del deporte en edad escolar constituye un aspecto importantísimo de

nuestra comunidad, al ser un instrumento utilizado para promover el desarrollo integral

de las personas, y la consecución de valores educativos y hábitos saludables por parte

de las mismas –PÁRRAGA y ZAGALAZ, 2000, p.55-. Esta situación, junto al grupo

social de especial protección hacia el que se encuentra orientado –los menores- hace

que se trate de una cuestión merecedora de una cobertura legal amplía, y por tanto,

de un marco legal capaz de adaptarse a la realidad deportiva del momento. Sin

embargo, aunque la práctica del deporte en edad escolar constituye un principio rector

de nuestra sociedad, lo cierto, es que la mejor o peor regulación de la misma

dependerá del momento concreto, de la Ley de Deporte de Andalucía –y por ende de

su contenido- vigente en cada momento.

5. Bibliografía.

DE LA IGLESIA, G. (2004). Régimen jurídico del deporte en edad escolar. Barcelona,

España: Editorial Bosch.

ESPARTERO, J. (coords.) (2009). Introducción al derecho del deporte. Madrid,

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MILLÁN, A. (dir.) (2017). Comentarios a la nueva Ley del Deporte en Andalucía.

Madrid, España: Editorial Reus.

PÁRRAGA J. y ZAGALAZ, M. (coords.) (2000). Reflexiones sobre educación física y

deporte en edad escolar. Jaén, España: Editorial Universidad de Jaén.

6. Legislación.

Constitución Española de 1978.

Ley Orgánica 6/1981, de 30 de Diciembre, del Estatuto de Autonomía para Andalucía.

Ley Orgánica 2/2000, de 19 de Marzo, de reforma del Estatuto de Autonomía para

Andalucía.

Ley 6/1998, de 14 de Diciembre, de Deporte de Andalucía.

Ley 5/2016, de 19 de Julio, de Deporte de Andalucía.

Decreto 6/2008, de 15 de Enero, por el que se regula el deporte en edad escolar en

Andalucía.


128

RECREACIÓN Y OCIO

EL PÁDEL. DE LAS PISTAS AL PÁDEL

THE PADDLE. FROM THE TRACKS TO THE PADEL

Villena-Serrano, Manuel1; Cachón-Zagalaz, Javier2; Zagalaz-Sánchez, Mª Luisa2;

Castro-López, Rosario3

1 Doctorando del Programa Innovación Didáctica y Formación de Profesorado,

Universidad de Jaén, España.

2 Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad de Jaén.

3 España; Centro de Magisterio Sagrado Corazón, Universidad de Córdoba, España.

Resumen

En este trabajo se revisa la literatura científica del pádel, ya que la gran afluencia

sobre este deporte en España suscita un análisis en profundidad para recopilar

información de las principales características del jugador: fisiológicas, técnicas,

tácticas, biomecánicas, psicológicas y sociológicas, además de las demandas

específicas en el desarrollo de la actividad y el uso de las TIC‘s. e han revisado las

principales bases de datos: Web of Science, SPORTDiscus, Scopues, Dialnet y

Google Academico y TESEO del MECD. Para su análisis se han dividido los trabajos

en: Artículos académicos y Tesis doctorales. Finalmente se han analizado 54 trabajos

de diferentes áreas de conocimiento relacionados con el pádel. El área temática más

estudiada es la 5, rendimiento deportivo, técnica, táctica y análisis de juego, además

llama la atención la carencia de trabajos sobre pádel en el mundo anglosajón.

Abstract

In this paper the scientific literature of the paddle is reviewed, since the great influx on

this sport in Spain raises an in depth analysis to gather information of the main

characteristics of the player: physiological, technical, tactical, biomechanical,

psychological and sociological, besides The specific demands in the development of

the activity and the use of the TIC's. We have reviewed the main databases: Web of

Science, SPORTDiscus, Scopues, Dialnet and Google Academico and TESEO of the

MECD. For their analysis, the papers have been divided into: Academic Articles and


129

Doctoral Theses. Finally, 54 papers from different areas of knowledge related to the

paddle were analyzed. The most studied subject area is 5. sports performance,

technique, tactics and game analysis. Moreover, the lack of work on paddle in the

Anglo-Saxon world is striking.

Palabras Clave

Pádel, Revisión sistemática, análisis de juego

Keywords

Paddle, Systematic review, game analysis

Introducción

Por la importancia del pádel en España, es necesario realizar un estudio en

profundidad para recopilar los trabajos realizados sobre este deporte y analizarlos,

tratando de comprender qué y cómo es el juego y el jugador de pádel. Por una parte,

se van a examinar los artículos académicos y, por otra, las tesis doctorales publicadas

en la base de datos TESEO del MECD. La dificultad que entraña el análisis de este

deporte, relativamente joven, ideado por Enrique Corcuera en 1962 en México (Castro,

Cachón, Valdivia, Castellar y Pradas, 2015) es que los estudios de investigación sobre

el mismo son escasos (Villena-Serrano, Castro-López, Lara-Sánchez y Cachón-

Zagalaz, 2016). Por ello, se ha decidido hacer una revisión de los artículos

académicos y las tesis doctorales del pádel para profundizar en su conocimiento.

Material y Métodos

En el estudio sistemático y crítico de las referencias bibliográficas se utilizaron varias

fuentes documentales. La búsqueda se hizo en las principales bases de datos: Web

of Science, SPORTDiscus, Scopus, Dialnet, Google Académico y TESEO del MECD,

para obtener una síntesis del conocimiento científico aportado al campo del pádel. Los

artículos se identifican utilizando las palabras clave: ―pádel tenis‖, ―paddle tennis‖

(Villena-Serrano et al., 2016).

La revisión ha sido realizada utilizando la secuencia de pasos descritos en la Figura 1,

por lo que se han tenido en cuenta los criterios de inclusión dos veces, una primera, en

el título y el resumen; y una segunda, en el texto completo haciendo un análisis

exhaustivo de cada artículo, para contrarrestar el escaso desarrollo científico sobre el

tema. Como resultado de esta revisión se han recopilado los documentos más

relevantes desde la década de los 90 hasta la actualidad (2017). En total, se han

obtenido 54 referencias que versan sobre la temática del pádel propiamente dicha. En


130

la búsqueda se observa que las aportaciones del mundo anglosajón, son muy

escasas, lógicamente debido a que su práctica es casi exclusiva en el contexto de

habla hispana.

Figura 1. Diagrama de flujo para realizar una revisión sistemática de la literatura.

Costa, Almeida, Magosso y Segura-Muñoz (2008)

Una vez analizados los datos, se han agrupado en torno a las siete áreas siguientes

siguiendo a Villena et al. (2016): 1. Histórica; 2. Fisiológica, de composición y

estructura corporal; 3. Biomecánica, medicina deportiva, lesiones y su prevención; 4.

Psicológica; 5. Rendimiento deportivo, aspectos técnicos, tácticos y análisis de juego;

6. Sociológica y socioeconómica; 7. Uso de las tecnologías de la información y la

comunicación (TIC)

Resultados

La muestra final del estudio fueron 54 trabajos (49 artículos y 5 tesis doctorales) es

decir, 90.74% son artículos y el 9.26% corresponde a tesis doctorales. El área más

estudiada con el 44.4% es el rendimiento deportivo, aspectos técnicos tácticos y

análisis de juego, seguido del 18.5% el análisis fisiológico y de composición corporal.

Por otra parte, solo se han obtenido un 11.1% de trabajos escritos en inglés.

Tabla 1. Publicaciones según área científica.

Definición del problema

Diseño de los criterios de inclusión

Definición de las bases de

datos

Primera aplicación de los criterios de inclusión: Titulo y

resumen

Aceptación provisional

Aceptación definitiva

Segunda aplicación de los criterios de inclusión: Texto

completo

Análisis de los artículos seleccionados Cuadro sinóptico

Presentación de los resultados

Discusión y Conclusiones

Rechazo

Rechazo


131

Tema Trabajos % del total

1. Histórica 4 7.4%

2. Fisiológica, de composición y estructura

corporal 10 18.5%

3.Biomecánica, medicina deportiva, lesiones y

su prevención 3 5,5%

1. Psicológica 3 5.5%

2. Rendimiento deportivo, aspectos

técnicos, tácticos y análisis de juego 24 44.4%

3. Sociológica y socioeconómica 9 16.7%

4. Uso de las tecnologías de la

información y la comunicación (TIC) 1 1.9%

Tesis doctorales

Tabla 2. Tesis doctorales según autores y área científica.

Referencia Resultados más relevantes

2. Fisiológica, composición y estructura corporal

Castillo-Rodríguez (2012) Los jugadores de pádel que más partidos vencen

desarrollan una carga interna y externa inferior en

aras de conseguir una eficiencia en el juego superior

que los adversarios.

5. Rendimiento deportivo, técnica, táctica y análisis de juego

Almonacid-Cruz (2011) Perfil de juego diferente en hombres y en mujeres

(mayor uso de acciones defensivas y golpeo globo).

Vence el set la pareja con menor número de errores

no forzados.


132

Ramón-Llin (2013) Relación directa entre el nivel de juego y velocidad de

desplazamiento. Los perdedores recorren más

espacio que los vencedores y el que más distancia

recorre es el que ejecuta el servicio.

6. Sociológica y socioeconómica

Lasaga (2010) Entrenadores de pádel: hombres de 26-50 años que

ejercen otra profesión. La demostración como

herramienta principal para la enseñanza.

Sanchis-Almenara (2015)

Identificación de las propiedades más relevantes con

el objetivo de contribuir a su regulación técnica.

Artículos científicos

Tabla 3. Artículos científicos según autores y área científica.

Autores Aportaciones

1. Histórica

Castro, Cachón,

Valdivia, Castellar

y Pradas (2015)

Origen: Las dos vertientes del pádel. El pádel en la actualidad.

Sánchez-Alcaraz,

Courel & Cañas

(2015)

Análisis actual de la investigación científica en pádel

Martínez-Navarro,

Martínez-Sanz,

Núñez y Martín

(2012)

Orígenes y estructura actual, federación española de pádel.

Sánchez-Alcaraz

(2013)

Las dos versiones del origen del pádel y el pádel en la

actualidad


133

2. Fisiológica, composición y estructura corporal

Amieba y Salinero

(2013)

Distancia total por partido recorrida 2052±327 m y una

velocidad media de 2,59±0,40 km/h. Desplazamientos por

debajo de 6 km/h.

Carrasco,

Romero, Sañudo

y De Hoyo (2011)

Los jugadores presentan valores inferiores al 50% del VO2

máx. y FC media 74%. Golpeo de volea y directos los más

utilizados.

Castillo (2011) Mejora en la frecuencia cardiaca y en la altura de salto tras 8

semanas de entrenamiento integral.

Castillo,

Hernández y

Alvero (2014)

El somatotipo dominante de los jugadores tanto masculino

como femenino es meso-endomórfico.

Castillo-Lozano y

Casuso-Holgado

(2015)

No se encuentran diferencias significativas en composición

corporal entre jugadores de tenis y pádel (Meso-endomórfico).

De Hoyo, Sañudo

y Carrasco (2007)


max. y FC media 74%.

Martínez-

Rodríguez, Roche

y Vicente (2015)

No se encuentran diferencias significativas en composición

corporal entre jugadores de tenis y pádel (Meso-endomórfico).

Pradas, Cachón,

Otín, Quintas,

Arraco, &

Castellar (2014)

FCmáx 177±9.2 y FCmed 151±8.1 lpm. Los niveles lácticos

máximos fueron de 2.4±.6 mmol.l. La duración media de los

partidos 56:11±00:38 minutos. La FCmáx fue 76.3%.

Sañudo, De Hoyo,

& Carrasco (2008)


max. y la FC media 74%. Predominan de golpes directos:

Volea.

3. Biomecánica, medicina deportiva, lesiones y su prevención


134

De Prado,

Sánchez-Alcaraz,

García-Navarro y

Barruenzo (2013)

Lesiones más comunes en pádel y sus principales mecanismos

de prevención.

Navarro,

Albaladejo,

Villanueva,

García, Majón y

Hernández (2013)

Principales lesiones en el pádel, y ejercicios preventivos.

Priego, Olaso,

Llana-Belloch,

Pérez-Soriano,

González y

Sanchis-Almenara

(2014)

Importancia del ante-pie en los movimientos, entrenamiento

neuromuscular y propioceptivo del ante-pie-tobillo.

4. Psicológica

Ruiz-Barquín

(2008)

Cuestionario de personalidad BFQ - Perfil de personalidad

delimitado del jugador de pádel femenino.

Ruiz-Barquín y

Lorenzo-García

(2008)

Los jugadores de pádel presentan valores superiores al grupo

control en Estrés. Influencia de la Evaluación sobre el

Rendimiento y Motivación, existiendo una tendencia a la

significación para la escala Habilidad Mental.

Sánchez-Alcaraz

y De Prado (2014)

Factores deportivos y exigencia competitiva los más valorados

como causantes de lesión.

5. Rendimiento deportivo, técnica, táctica y análisis de juego

Barbero-

Montesinos (2007)

Organización y estructura de una clase de pádel.

Barbero-

Montesinos y

Barbero-Reyes

Recursos de la práctica de pádel como elemento integrador.

Pádel en silla de ruedas y con personas de discapacidad


135

(2011) intelectual.

Castaño (2009) Orientaciones metodológicas de la enseñanza del pádel en la

etapa de iniciación.

Castellar,

Quintas, Pinilla y

Pradas (2014)

Vía anaeróbica-aláctica, es la predominante en las jugadas.

La duración de los tantos es mayor en masculino que en

femenino y tiempo de pausa viceversa.

Castillo (2011) Diferencias significativas en el VO2 máximo dependiendo de

las condiciones térmicas existentes.

Fernández y

Martin (2014)

En el análisis de jugadores se obtuvo como resultado: mayor

efectividad en el uso del remate, así como el empleo del globo

como golpeo para revertir el remate.

González-Carvajal

(2006)

La técnica y la táctica en el padel

Llamas, García-

Cantó y Pérez

(2009)

Aumento del nivel de ejecución del remate tras un programa

específico de entrenamiento de 6 meses.

Ministerio de la

Presidencia

(2011)

Regulación de la formación de los técnicos de pádel.

Morlan y Sanz

(2008)

Proyecto de intervención para promover y aumentar la cantera

de jugadores de pádel en la Rioja.

Pradas, Castellar,

Coll y Rapún

(2012)

El juego del pádel femenino muestra una prevalencia de los

tiempos de pausa sobre el tiempo de juego real.

Ramón y Guzmán

(2014)

Los jugadores en el lado de la ventaja, estaban

significativamente más separados en comparación a los

jugadores del lado del ―deuce‖.

Ramón, Guzmán, La distancia recorrida a nivel recreativo es significativamente


136

Llana, Vučković y

James (2013)

menor que en alto nivel.

Romero, Lasaga y

Latorre (2010)

Uso de enfoque plurimetodológico en el pádel de iniciación, que

incide en los aspectos técnicos y tácticos.

Sánchez-Aguilar

(2009)

Juegos de pádel dirigidos a la educación física escolar.

Sánchez-Alcaraz

(2014a)

Tiempo total de set 29-30min. Tiempo real 8-9 min. Duración de

punto 9.23 y 6.73 golpes por punto.

Sánchez-Alcaraz

(2014b)

El 60% del tiempo se está descansando. La duración de los

puntos de pádel femenino es mayor y no hay diferencias

significativas en las acciones de juego.

Sánchez-Alcaraz

(2014d)

Trabajo de las cualidades físicas básicas en el pádel.

Sánchez-Alcaraz

y Sánchez-Pay

(2013)

Recopilación de una batería de test para la evaluación de la

condición física general y test específicos de pádel.

Sañudo, De Hoyo

y París (2006)

Propuesta para integrar el pádel adaptado.

Priego, Olaso,

Llana-Belloch,

Pérez-Soriano,

González y

Sanchis-Almenara

(2013)

Desplazamiento lateral como el más importante seguido del

frontal. El golpeo más utilizado es la volea directa.

Ruiz (2007) Pádel adaptado a personas en silla de ruedas.

6. Sociológica y socioeconómica

Aparicio, Gil,

López-Sánchez y

Díaz-Suárez

Análisis de la satisfacción de usuarios de pádel.


137

(2015)

Ávalos, Sanchis-

Almenara,

Magraner y

Alcántara (2013)

Estudio de los materiales para la regulación y homologación de

las pistas de pádel.

Cachón (2014) El estado social actual que entraña el pádel.

Carrasco, Sañudo

y De Hoyo (2007)

El pádel se encuentra dentro de los parámetros de deporte

saludable para todos.

Castañeda,

Romero, & Ríes

(2012)

Los estudiantes de la facultad de CC de la Educación que

practican el pádel lo hacen como forma recreativa y

participación de torneos universitarios.

Romero,

Carrasco, De

Hoyo, Sañudo,

Corral, Chacón y

Lasaga (2008)

El perfil del seleccionador de pádel es: hombre de mediana

edad (entorno a los 36 años), que ha jugado al tenis y lleva

poco tiempo ejerciendo de entrenador de pádel.

Sánchez-Alcaraz,

Gómez, Parra y

García-Montiel

(2014)

En el análisis laboral de los técnicos de pádel y natación la

seguridad y promoción fueron las variables analizadas con

mayores resultados, mientras que la remuneración fue la más

baja.

7. Uso de las TIC

Sánchez-Alcaraz

(2014c)

La valoración del video como recurso didáctico obtuvo altas

valoraciones en los ítems: ayuda estudios, motivación, refuerza

aprendizaje y comprensión.

Discusión:

El objetivo de este trabajo fue recopilar y analizar la información sobre el pádel. En

este sentido se observa una carencia de referencias científicas en comparación con el

resto de deportes, ello puede ser debido a su reciente creación (Sánchez-Alcaraz,

2013). Existen dos versiones sobre la creación de este deporte, la aprobada por la


138

Federación Internacional de Pádel, afirma que este deporte nació en México, en 1969

de la mano de Enrique Corcuera (Castro et al., 2015). Podemos afirmar que los

jugadores que practican este deporte tienen unas características específicas

fisiológicas (Carrasco et al., 2011; Castillo, 2011; De hoyo et al., 2007; Pradas et al.,

2014; Sañudo, 2008). Finalmente, la evolución de este deporte ha llevado a un análisis

de su juego, es decir un análisis del rendimiento deportivo, técnica, táctica, siendo esta

área la más estudiada debido a su estrecha relación con la programación del

entrenamiento y el progreso de los jugadores de este deporte (Sánchez-Alcaraz,

2014a, 2014b, 2014d; González Carvajal, 2006)

Conclusiones:

El área más estudiada es la 5 que contiene el rendimiento deportivo, la técnica, la

táctica y el análisis de juego. Faltan trabajos relacionados con el resto de áreas

temáticas, lo que se contradice con el alto número de personas jugadoras en España

que lo sitúa en el puesto 7º de los deportes más practicados (Centro de

Investigaciones Sociológicas, CIS, 2014). Por ello, la mayor parte de este estudio

incide en el análisis del área temática predominante, siendo un factor limitante, la

carencia de trabajos sobre pádel en el mundo anglosajón.


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EL PATIO DEL RECREO MÁS QUE UNA INSTALACIÓN DEPORTIVA.

ACCESIBILIDAD HABILIDADES SOCIALES E INCLUSION.

THE PLAYGROUND MORE THAN A SPORTS FACILITY. ACCESSIBILITY, SOCIAL

SKILLS AND INCLUSION.

Marín Regalado, María Nieves; López Hernández, Mª José.

SEJ 046 Pablo Olavide Sevilla

UCA

Resumen

En esta investigación se pretende realizar una revisión bibliográfica para conocer las

instalaciones y actividades más innovadoras que se realizan en el tiempo del recreo,

así como conocer el entramado de las relaciones sociales que allí se llevan acabo

para favorecer a la inclusión social. Las conclusiones obtenidas han sido que las

instalaciones con objetos reciclados o con fuerte inversión económica son las más

favorecedoras, así como las actividades más innovadoras los desafíos colaborativos.

Para un recreo inclusivo es preciso las actividades dirigidas por el profesorado y

adiestramiento en habilidades sociales.

Abstract

This research intends to make a bibliographical review to know the most innovative

facilities and activities that take place during recess time, as well as to know the

framework of the social relations that are carried out there to favor social inclusion. The

conclusions obtained have been that the facilities with objects recycled or with strong

economic investment are the most favorable, as well as the most innovative activities

the collaborative challenges. For an inclusive recess it is necessary the activities

directed by the teacher and training in social skills

Palabras Clave

Recreos, Instalaciones, Inclusion, habilidades sociales

Keywords

Playtime, installation, inclusion, Social skills.


144

1. Introducción

Las instalaciones deportivas del recreo son mucho más que un espacio donde

jugar, además de estudiar las características de muchos de esos patios, pretendemos

proponer algunas actividades lúdicas que favorezcan la inclusión de todo el

alumnado. Lo que se pretende concienciar de la necesidad de tener unas

instalaciones motivadoras para jugar y sin barreras arquitectónicas, así como ver

que actividades favorecen para que todos se encuentren incluidos.

2.- Objetivos

Los objetivos marcados en nuestro estudio son los siguientes:

Conocer que instalaciones, patios del colegio, pueden ser más innovadoras o

facilitadoras del juego en la actualidad.

Conocer cuáles pueden ser actividades favorecedoras de la inclusión.

Conocer las relaciones sociales en las instalaciones del patio y cómo podemos

hacer un patio inclusivo.

3.- Marco conceptual

3.1 El patio del recreo instalación

Las instalaciones deportivas en los centros educativos en España, son de

diversas índoles atendiendo a los recursos económicos de los centros, o la implicación

de padres y profesores para acondicionarlos. En ocasiones las superficies de juego,

son muy austeras, otras más innovadoras, otras recicladas por materiales como

ruedas, palos de madera, tubos de plástico u utensilios de cocina. Otras son muy

creativas, otras pintadas en el suelo, otras pintan o decoran las paredes del espacio de

juego, pero claramente todos persiguen el mismo fin, el juego. Algunos autores como

Barton, Jo; Sandercock, Gavin; Pretty, Jules (2015) en su investigación ―The effect of

playground- and nature-based playtime interventions on physical activity and self-

esteem in UK‖, consideran importante además de las instalaciones del patio del

recreo, también la ubicación de la escuela, urbana o rural varia con respecto a

aumentar la actividad física de moderada a vigorosa, consideran que es determinante

para que aumente la actividad física en él.

El desarrollo de la creatividad, las relaciones sociales y la actividad física se

puede ver favorecida o limitada por el entorno y por las posibilidades de juego, un

entorno favorecedor mejora las relaciones y la actividad física que allí se realiza.


145

Algunos ejemplos de instalaciones innovadoras son estas:

Con elementos reciclados y accesibles a todos.

Motivadoras pero con acceso a unos pocos.

Con elementos de la naturaleza motivadores, pero accesibles a unos pocos


146

Colores motivantes, innovadores y adaptables a las características de casi

todos.

Los Patios denominados inclusivos son instalación accesibles a todos y que

favorecen las relaciones positivas. En ocasiones el firme puede ser un la barrera

espacial y en otras, unas escaleras o una puerta con escalón, aunque parezca ilógico

los patios del colegio no están hechos para que todos puedan jugar, no suele haber

instalaciones específicas adaptadas para que el alumnado con necesidades

educativas puedan jugar. Aún hay con barreras arquitectónicas o humanas que

impiden que todo el alumnado pueda jugar y relacionarse con normalidad en el patio

del recreo.

En resumen el lugar de ubicación de la escuela, lo innovador y la distribución

de las instalaciones, así como las actividades que allí se realizan forman parte

importante en el entramado social inclusivo.

Instalación adaptada

https://www.google.es/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&ved=0ahUKEwjUn4Go5tDSAhVHMhoKHeiJD9oQjRwIBw&url=https://weblogs.upyd.es/alcobendas/2015/07/07/upyd-pide-adaptar-los-columpios-infantiles-a-ninos-con-discapacidad/&bvm=bv.149397726,d.d2s&psig=AFQjCNH20xjPUUI_iraiuXHFxeRqwQshwQ&ust=1489402345328476




147

3.2 Relaciones sociales en el patio

El recreo tiempo de ―libertad‖, el momento más anhelado por el alumnado

dentro en la jornada escolar, ya que las actividades que se establecen son

placenteras, flexibles y libres, donde establecen juegos planteados por ellos, creando

sus reglas... Autores como Romera, Ortega y Monks (2008, p. 194) aducen que: “las

vivencias que el grupo de iguales comparte y las convenciones y normas que entre

ellos se generen van a incidir de manera decisiva en su desarrollo social”.

Dentro de la escuela, el recreo es el momento clave, para el desarrollo de las

habilidades sociales positivas de interacción social. Pero en la actualidad el recreo se

están convirtiendo en ‖momentos de problemas‖, desde el punto de vista del

profesorado, situación que se observaban ya en 2005 autores como Marc Armitage,

lo comentaban en su estudio The influence of school Architecture and design on the

Outdoor Play Experience within the Primary School, ellos consideraban el tiempo del

recreo un momento de conflictos, en el cual las actividades realizadas allí son muy

importantes.

En nuestra sociedad actual se dan muchos casos de alumnos/as que se

encuentran aislados o con problemas para establecer relaciones. El profesorado que

supervisa el patio en el momento del recreo tiene una labor importante en la ayuda a

estos alumnos/as.

Según Artavia-Granados, Jenny M. (2014) en su investigación sobre” El papel

de supervisión del personal docente durante el desarrollo del recreo escolar” comenta

que el recreo es la oportunidad en la que el profesorado observa que conductas y

comportamientos tienen sus alumnos fuera del aula, estas pueden ser positivas

(autoestima, responsabilidad, integración, coeducación, competitividad, respeto a las

normas…) o negativas (agresividad y sexismo). Esta supervisión es una tarea

fundamental que conforma la solución o prevención de conflictos complicados.

Autores como Thomson, arah (2005) en su investigación,‖Territorialising' the

primary school playground: deconstructing the geography of playtime”. Nos

comentan que en el Reino Unido, a pesar de las diferentes características y

elementos arquitectónicos de sus patios de recreo, se centran en la noción de

territorialización de Sack(1986) y consideran que el recreo es un lugar de juego

dedicado a facilitar la libertad social y física del alumnado. Por tanto el espacio en el

tiempo del recreo delimita los agrupamientos, podemos decir que estos

https://dialnet.unirioja.es/servlet/autor?codigo=1234892


148

agrupamientos surgen de manera autónoma, natural y espontánea; y suelen estar

clasificados según la edad, género y número de participantes.

egún Bonnemaison, V. y Otros(2005) en su investigación sobre la ―Utilización

de los recreos como espacios educativos‖. Comentan que por lo general, los alumnos

de distintos niveles no suelen agruparse, sino que se forman grupos de clase. Es raro

ver a niños de edades muy disversas jugando juntos. Esto es debido a la evolución de

los propios alumnos, quienes van formando grupos de edades similares al mantener

un nivel de desarrollo igual o parecido.

Estos mismos autores atendiendo al género, comentan que los grupos que se

crean suelen ser heterogéneos aunque conforme van creciendo esos grupos van

desapareciendo formando otros distintos. Los niños forman grandes grupos y

continúan con los juegos, sobre todo los de pelota; las niñas en cambio se inclinan

más por hablar, forman pequeños grupitos, se muestran más pasivas. Aunque hay

casos en los que algunas niñas, no un gran número, participan en juegos con los niños

como por ejemplo fútbol o baloncesto; en estos momentos han de ser tratadas con

total igualdad.

Los agrupamientos según el número de participantes, varían entre grupos

bastante numerosos que oscilan entre un par, y aquellos que no llegan a superar los 5

o 6 componentes. Las chicas son las que suelen conformar esa creación de pequeños

grupos, al contrario que los chicos.

En general los niños suelen ocupar la mayor parte del patio, sobre todo la

zona central y las niñas se ubican por los laterales y esquinas. Ellos no son


149

conscientes y no dan importancia de esta localización, determinada en muchas

ocasiones por el tipo de juego, si los niños escogen el futbol, requieren de más

espacio y son más propensos a generar conflictos; en cambio las niñas lo que hacen

es aceptar el espacio que les queda, manteniendo una actitud mucho más tranquila.

Cuando no hay pelota, hay más espacio y más interacción. Si se lleva a cabo un

―recreo orientado‖, donde el alumno/a elige las actividades que son seleccionadas

previamente por el docente, la distribución en el espacio es más equitativa. Autores

como Wood, Carly; Hall, Katie (2015) en su estudio ―Physical education or playtime:

which is more effective at promoting physical activity in primary school children?‖

Determinan que es mayor la actividad física que realizan los niños si el profesorado

dirige las actividades a realizar en el recreo, que si es juego es libre, por tanto el

recreo orientado beneficia también la salud.

3.2.1. Bullying en el recreo

Según Vernieri, la escuela requiere urgentemente brindar respuestas a la

sociedad ante el fenómeno de la violencia, porque, “los conflictos en las escuelas

siempre existieron, y la resolución violenta de ellos también. Quizás lo inédito o lo que

nos sorprende actualmente son las formas en las que se resuelven y la edad de los

niños que se ven involucrados en estos acciones violentas” (2010, p. 35).

Los profesores en el patio de recreo manifiestan que el alumnado maneja un

vocabulario no adecuado, realizan juegos bruscos de mucho contacto, por los juegos

que se dan frecuentes discusiones aparecen en el momento en el que no se respeta

alguna norma de juego, o simplemente surgen acciones de agresividad no solo física

sino que también verbal, lo que necesita de la constante supervisión a la hora de

detectar el acoso escolar. El profesorado establece pautas de convivencia pacífica,

propicia diálogos, intentando mediar o conciliar, en caso contrario adoptan la medida

tiempos fuera.

Una medida frente al bulling pueden ser los recreos dirigidos, que se

comentaban con anterioridad, los juegos cooperativos, un buzón de sugerencias y de

quejas siempre abierto, charlas y actividades en el aula, sobre la empatía y el respeto.

4.- Experiencias. Planes y programas durante el recreo.

Existen diversos tipos de experiencias, planes y programa, hemos recogido los

más llamativos y los hemos encuadrado en distintos apartados dependiendo de sus

características, por ello hemos determinado:

http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/educacion/article/view/15259/14625#Vernieri--M.J.--2010-.-Violencia-escolar--Se-podr--hacer-algo--Buenos-Aires--Bonum.-Recuperado-de-ht


150

Organizaciones

ONG Deportiva, se encarga de realizar actividad física en los recreos

buscando que el alumnado, tenga una vida más activa y se controle la

obesidad infantil.

Planes

Patio inclusivo, Las limitaciones de algunos alumnos/as hacen que estos

se queden durante casi todo el recreo con sus cuidadores y no se

relacionan con los demás ,este tipo de plan, no solo se integrará el alumno

con dificultades, sino también todos aquellos que se sientan excluidos del

resto. Según la página web

https://www.elvalordelaeducacionfisica.com/proyecto-patiosinclusivos/ este

plan tiene que tener estas características: “Actividades adaptadas por

edades; Baja complejidad y fácil organización; Mayor actividad física

posible; No se pueden realizar juegos eliminatorios”.

Juegos predeportivos y alternativos con una competición final. Esta son

de las actividades más comunes en los centros.

La caja de los juegos se introducirán tarjetas con juegos y danzas. Cada

día, el niño o niña responsable sacará dos tarjetas, siendo éstos, los que se

realizarán durante el recreo.

Fitness circuitos cerrados.Circuitos por el patio a seguir.

Encuentros intercentros. Competiciones entre centros

La milla diaria. Recorrer una milla en el patio del colegio, andando o

corriendo.

Juegos cooperativos

https://www.elvalordelaeducacionfisica.com/proyecto-patiosinclusivos/


151

Desafíos cooperativos. El profesorado establecerá retos que el alumnado

ha de conseguir en equipo.


152

5.- Conclusiones

Hemos conseguido observar que instalaciones consideramos que son

innovadoras, y son aquellas que utilizando los elementos del entorno y

reciclando, construyen entornos inclusivos y facilitadores del aprendizaje.

Otros entornos caros también son llamativos pero poco accesibles a centros

públicos con pocos recursos, puede que los centros privados puedan o quieran

a acceder a conseguir esos materiales tan agradables y facilitadores.


153

Hemos observado la gran cantidad de actividades que se suelen hacer hoy en

día en los patios de los recreos, las que consideramos más innovadoras por

sus características inclusivas son los desafíos cooperativos.

Los desafíos cooperativos consideramos que tienen los elementos y

actividades más inclusivas, el resurgir de los valores y actitudes que favorecen

en trabajo en grupo y de todos.

Podemos entender el recreo como un espacio que permite el desarrollo integral

de los alumnos, ya que contribuye a la mejora del lenguaje cognitivo,

emocional y social, además de incluir actividad física. Los docentes deben

valorar esto con el propósito de favorecer espacios de recreos seguros y

adecuados, y sobre todo que inciten e inviten al juego. Es necesario que los

chicos y chicas aprendan a ser sociales, y es a través de la hora del recreo

donde ellos tienen oportunidad de experimentar realmente en la comunicación

y socialización con los demás compañeros; ya que en muchos casos, una vez

acabada la jornada escolar, en la sociedad en la que vivimos los jóvenes tienen

muy poca oportunidad para establecer interacciones sociales. Por tanto el

recreo es fundamental para los estudiantes dentro del proceso educativo.


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EL JUEGO DE LOS BOLOS PRÁCTICA DEPORTIVA Y PATRIMONIO CULTURAL

THE GAME OF BOWLING, SPORT AND CULTURAL HERITAGE

San Pedro -Veledo , Belén ;López -Manrique, Inés; del Cura- Alonso, Yolanda

Universidad de Oviedo

Resumen

El deporte es una actividad que contiene aspectos de tipo cultural, creativo y

expresivo.

Defendemos el deporte de los bolos como transmisor de nuestra cultura en contextos

educativos. Con ello queremos reivindicar el factor cultural de los bolos y por

ello la relación con la Educación Patrimonial.Para ello proponemos un conjunto de

actividades para educación secundaria.

Abstract

Sport is an activity compound of a number of cultural, creative and expressive aspects.

We defend the game of bowling as a transmitter of our culture in educational contexts.

We want to vindicate the cultural aspect of bowling and at the same time its relation

with Patrimonial Education. For that ee propose a set of activities for secondary

education.

Palabras Clave

Bolos; Patrimonio Cultural; Contexto Educativo; Juegos populares.

Keywords

Bowling; Cultural Heritage; Educational Context; Popular Games.

1. Introducción.

1.1.Los bolos en el Principado de Asturias

El juego de los bolos se engloba en los deportes tradicionales (LaVega, 2000) tiene

una larga tradición en el Principado de Asturias, la modalidad asturiana se conoce

como cuatreada. Existe una Federación Asturiana de Bolos y se celebra una gala

anual a la que suelen acudir unos 300 bolistas y en la que se reparten trofeos. Las

peñas suponen una forma de deporte y socialización de las personas, en busca de


159

competiciones o como recreación en el juego. La primera noticia sobre los bolos en

Asturias data de 1495. Encontramos yacimientos arqueológicos donde está presente

el juego de bolos. En los castros se decía que el foso era "una bolera", y existe una

necrópolis tumular prehistórica en Las Regueras, El Llanu la Vara, que se ubica en

una meseta llamada El Xuegu Bolos. Tradicionalmente es un juego masculino, aunque

en algunas peñas se potencia que las mujeres practiquen el juego como el caso de La

Peña El Berrón.

En el caso asturiano y en particular el de los bolos se cuenta con un Museo de los

Bolos de Asturia, siendo fundamental la Asociación Peñamellera en su creación. En

este museo se explica el proceso de fabricación, se muestran diferentes modelos así

como documentación sobre su práctica y contiene una bolera donde se puede jugar.

Este tipo de museo se ajusta a uno de los dos modelos que Marín (2012), aquellos

que son monográficos y los que abarcan más aspectos como en el caso del

olimpismo.

1.2. El patrimonio cultural y el deporte

Se considera patrimonio cultural a aquellos bienes culturales, materiales o

inmateriales heredados de los antecesores, sin existir un límite en cuanto a tiempo o

lugar.El patrimonio también contiene además una serie de valores: simbólico,

emotivo, de uso, material e indudablemente histórico.Dentro de la La Ley Orgánica

para la Mejora de la Calidad Educativa(LOMCE) se subraya la impotancia de la

Educación Patrimonial, siendo uno de los objetivos de la Educación Secundaria

Obligatoria (ESO).La Educación Patrimonial ayuda a construir la memoria individual y

colectiva de los estudiantes.

La adquisición de los conocimientos patrimoniales sigue la siguiente secuencia

Fontal(2003):

Primero: Conocer- Comprender- Respetar- Valorar

Segundo: Cuidar-Disfrutar-Transmitir.

Por lo tanto conocer siempre favorecerá el disfrute de los bienes culturales.

El deporte es una actividad que contiene,entre otros, aspectos de tipo cultural,

expresivo

y creativo. Existe una relación entre cultura, arte y deporte más allá de las

denominaciones de áreas. Defendemos el deporte como transmisor de nuestra cultura

y reconocemos en él características de la cultura actual. En el caso de los bolos, su


160

conocimiento abarca cuestiones más allá de reglamentación y elementos de juego,

también se debe intentar juegar y practicar para comprender mejor este deporte y su

valor.

1.3. Tendencias educativas según la LOMCE

Al revisar la LOMCE encontramos que se orienta al profesorado sobre las tendencias

educativas consideradas relevantes para el seguimiento metodológico de

profesorado y estudiantes. Estas tendencias son: impulso de ametodologías que se

interesan por el trabajo cooperativo; integración de las familias en el proceso

educativo; utilización de tecnologías de la información y la comunicación;

incorporación de de las competencias clave como eje del proceso de enseñanza-

aprendizaje; atención a la diversidad de talentos de los estudiantes.

A su vez se remarca la importancia de la Teoría de las Inteligencias Múltiples de

Howard Gardner, las cuales son: inteligencia lingüística, inteligencia musical,

inteligencia lógico-matemática, inteligencia cinético-corporal, inteligencia interpersonal,

inteligencia espacial, inteligencia naturalista e inteligencia intrapersonal.

Inteligencia Lingüística: la capacidad para utilizar el lenguaje, oral o escrito, de forma

correcta y eficaz.

Inteligencia Lógico-matemática: la capacidad para utilizar de forma adecuada el

razonamiento matemático y los números.

Inteligencia espacial: la capacidad para crear un modelo mental de representación

espacial y utilizarla convenientemente.

Inteligencia cinético-corporal: la capacidad de resolver problemas y crear productos

utilizando el cuerpo.

Inteligencia musical: la capacidad para valorar las formas de expresión musical y

generar nuevas obras.

Inteligencia interpersonal: la capacidad para comprender a otras personas e

interrelacionarse.

Inteligencia naturalista: la capacidad para ser sensible hacia los fenómenos

naturales.

Inteligencia intrapersonal: la capacidad para desenvolverse en la vida y comprender

la vida interior.

También el aprendizaje basado en proyectos y la Flipped Classsroom son dos de las


161

metodologías propuestas por la LOMCE. El aprendizaje por proyectos hizo su irrupción

en Educación Infantil y Primaria hace tiempo, pero en Educación Secundaria no se ha

asentado como sistema de trabajo habitual. En ella se facilita a los estudiantes el

poder en la elección de temas y los trabajos a realizar en las clases, lo que implica

más motivación hacia las clases y las actividades por el alumnado.En la Flipped

Classroom los estudiantes se introducen en a las cuestiones a tratar fuera del aula,

en muchos casos a partir del visionado de vídeos, o bien leyendo capítulos de libros,

artículos o cualquier tipo de documentación que el profesorado facilita. De esta forma

se convierte el aula en un espacio para el pensamiento donde surge el diálogo, las

preguntas y el debate, trabajando siempre en compañía del resto del grupo.

Consideramos factible una propuesta de trabajo interdisciplinar entre las asignaturas

de las áreas de Educación Física, Historia y Expresión Plástica.Esta podría ser el

marco adecuado para desarrollar proyectos vinculados con el Deporte y la Educación

Patrimonial.

En ella se pondrían en jaque las capacidades de los estudiantes e intervendrían las

diferentes inteligencias. De nuevo el trabajo en grupo será fundamental para el

aprendizaje en un sistema escolar hasta ahora poco acostumbrado al trabajo en

grupo, pero donde materias como Educación Física y Expresión Plástica llevan mucho

avanzado.

Material y método

Se muestra a continuación un programa de posibles actividades a modo de protocolo

con los estudiantes de Educaciób Secundaria.En ellas se potencian el aspecto

deportivo y patrimonial del juego de los bolos así como las capacidades de los

estudiantes en concordancia con la teoría de las Inteligencias Múltiples.

En este caso el sentido de transmisión de bienes patrimoniales no proviene por

ejemplo de crear nuevas obras inspiradas en las conocidas, otras actividades van a

ayudar a reconstruir el patrimonio inmaterial.

Entre las actividades se encontrarían:

. Trabajos sobre el origen y la historia de los bolos asturianos.

. Salida al museo

. Práctica deportiva dentro y fuera del centro educativo

. Búsqueda de topónimos relacionados con los bolos en distintos mapas (la cartografía


162

digital del Principado de Asturias escala 1:5000 es ideal en este sentido)

. Propuesta de salidas al entorno rural para esta búsqueda, relacionándola con el

geocaching y la geo-referenciación de los topónimos en google earth, google maps o

Eduloc.

. Relación con juegos similares en otros lugares o países (ej: bolos americanos), etc

. Creación de un blog con información sobre los bolos y sobre una liga intercentros.

Objetivos

El objetivo fundamental es potenciar valor patrimonial del deporte en Educación

Primaria y Secundaria

. Planteamos la necesidad de hacer llegar este patrimonio a los estudiantes de

Educación Secundaria mediante un programa de actividades específico para 2º curso

ESO.

. El deporte tiene un valor patrimonial que debe ser ensalzado y defendido (Rodríguez,

Pazos y Palacios 2015), los actuales currrículos educativos tienden a establecer

contenidos que ensalzan el interés hacia los juegos tradicionales y populares.

. Igualmente se observa necesario acentuar el papel de la mujer como deportista en el

juego de los bolos tanto dentro de actividades individuales como grupales.

. Sería adecuado nfocar los aprendizajes en el museo por descubrimiento

significativo y emocional.

.En todo momento, al margen de esta propuesta, se considera necesario potenciar en

los estudiantes el interés por el espacio museográfico más allá de la visita.

Método

De igual forma que en otras propuestas interdisciplinares el método de trabajo sería:

aprendiaje constructivista, fomento de la creatividad, implicación de diferentes

materias para el trabajo por proyectos y aplicación de la teoría de las Inteligencias

Múltiples.Se propone trabajar desde las materias de: Educación Física, Expresión

Plástica e Historia.

. Fomento de diferentes materias mediante el trabajo por proyectos.

. Aprendizaje basado en la teoría de las Inteligencias Múltiples.

. Incidir en el aprendizaje constructivista, interiorización de la experiencia con el

―aprender haciendo‖


163

. Potenciación de la creatividad.

Desarrollo

Primero- Propuesta: planteamiento de los objetivos y de la creación de un blog con

información sobre los bolos y sobre una liga intercentros que implique a todo el

alumnado. Información de la acción a desarrollar; documentación y exploración de

experiencias similares

Segundo-Respuesta: respuesta de los estudiantes ante la propuesta.

Organización de los estudiantes en grupos de 6/8 personas.

Tercero- Búsqueda de topónimos relacionados con los bolos en distintos mapas (la

cartografía digital del Principado de Asturias escala 1:5000 es ideal en este sentido).

Cuarto- Propuesta de salidas al entorno rural para esta búsqueda, relacionándola con

el geocaching y la geo-referenciación de los topónimos en google earth, google maps

o Eduloc.

Quinto- Realización de trabajos sobre el origen y la historia de los bolos asturianos.

Relación con juegos similares en otros lugares o países , como por ejemplo los bolos

americanos.

Sexto- Práctica deportiva dentro del centro educativo.

Séptimo- Salida al museo y práctica deportiva.

Octavo-Evaluación de las actividades por parte del alumnado y profesorado.


El deporte tiene un fuerte valor patrimonial que debemos acentuar con pequeñas

acciones educativas que implique a los estudiantes a través de todas las inteligencias

enunciadas por Gardner.Las actuales propuestas metodológicas de la LOMCE

propician el trabajo grupal e interdisciplinar, lo que consideramos hace tiempo eran

cuestiones metodológicsa complicadas o difíciles de aceptar por el profesorado

pueden en el momento presente ser facilitadas con mayor fluidez.


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165

EXPRESIÓN CORPORAL

PERFORMANCE Y EXPRESIÓN CORPORAL EN EL CURRÍCULO EDUCATIVO

PERFORMANCE AND BODY EXPRESSION IN THE EDUCATIONAL

CURRICULUM

López –Manrique, Inés; del Cura- Alonso, Yolanda; San Pedro -Veledo, Belén


Resumen

El presente trabajo incide en el interés de la performance en el contexto educativo, en

el cual son habituales acciones performativas que dan importancia a la expresión

corporal. Generalmente esta acción es comprendida como una simbolización pero no

como un acto artístico.Consideramos necesario cuidar el aspecto artístico y seguir

potenciando las diferentes inteligencias de las personas en estas acciones.

Abstract

These work focuses on the interest of performance in the educational context, in wich

the performative actions gives importance to the corporal expression.Generally this

action is understood as a symbolization but not as an artistic act.We consider

necessary take care of the artistic aspect and to continue enchancing the different

intelligences of people in these actions.

Palabras Clave

Performance; Expresión Corporal; Contexto educativo; Inteligencias multiples.

Keywords

Performance; Body Expression; Educational Context; Multiple Intelligences.

1. Introducción.

1.1.¿Qué es la performance ?

Las performances son acciones artísticas donde se combina lo teatral y lo corporal-

gestual, se utiliza el cuerpo humano generalmente para denunciar cuestiones sociales

y políticas o bien para comunicar pensamientos y sentimientos. Están relacionadas


166

con el Body Art , un tipo de expresión en el que el artista utiliza el cuerpo como medio

expresivo y de manipulación de conceptos así como con los Happening originados en

el llamado Teatro de la crueldad del surrealismo y el collage (González,1991). Marina

Abramovic y Ana Mendieta son dos artistas conocidas por su papel en esta disciplina

artística, siendo numerosos los profesionales que se interesan por esta vía de creación

que en ocasiones es señalada por ser más una acción narcisista que reivindicativa.

Del Rivero (2011) comenta el valor trangresor de protesta social que tiene en

Guatemala y Méjico.Por su parte Díaz(2008) en su definición de performance hace

alusión al componente mágico, como acto sagrado, aludiendo a disciplinas corporales

que posibilitan experiencias ,por lo que sin duda está muy presente la cuestión

corporal:

(…)Las performances nos remiten fundamentalmente (…) a hábitos y técnicas

corporales, pues la posibilidad de dramatizar la vocación del soñador con los efectos

deseados, esto es, convertirlo en shamán, en presencia de los mensajeros divinos,

exige cuerpos instruidos (…) En efecto los actores que se preparan para realizar una

performance se ven sometidos a rigurosos ejercicios que reconfiguran y dotan a su

cuerpo de una excepcionalidad. (Díaz,2008:39)

1.2 Los inconvenientes de de la performance en el contexto educativo

En la etapa de Educación Primaria se produce una ruptura de los tres lenguajes

expresivos (Musical, Corporal y Plástico) mientras en las aulas de Educación Infantil la

fusión es plena y natural.

Los currículos educativos dictan los contenidos a desarrollar y directrices a tomar en

las aulas. El trabajo interdisciplinar es una tendencia recomendada en los centros

educativos y en ocasiones como las funciones teatrales y los actos performativos que

se desarrollan en los centros escolares esto se muestra claramente. Díaz (2008)

denomina como ―actividadesde representación general‖a : fiestas, carnavales, teatros,

mascaradas, danzas,i nauguraciones, festivales, desfiles, ceremonias, conciertos y

mítines.Estas actividades de representación son acogidas de diferente forma por la

comunidad escolar, siendo la performance otra actividad a incluir.

Encontramos que tres son los inconvenientes a la hora de llevar a cabo performance

en las Etapas de Educación Primaria y Secundaria: uno de ellos ,como se ha citado,

es la desconexión entre los tres lenguajes expresivos que se da en estos momentos

educativos; el segundo es la timidez de los alumnos ante estas acciones, ya sea por

su momento evolutivo en caso de los adolescentes o bien por la falta de costumbre en

las acciones de expresión corporal lo cual podría mejorarse si se impulsaran estas


167

actividades en la programación de aula; por último no existe una consciencia de la

acción performativa como hecho artístico que debe ser organizado y cuidado al

máximo en sus detalles, y del que se pueden buscar referencias en artistas visuales

así como en artistas vinculados con la expresión corporal y la danza e incluso artistas

dedicados a la escenografía.

En cuanto a la timidez, De Miguel (2007: 40) se expresa al tratar el tema de la acción

artística:

(…) El hecho de que, en ocasiones, algunas personas sientan cierto recato a utilizar el

arte como forma de expresión libre, como ya hicieran (llevado en muchas ocasiones al

extremo) los artistas pertenecientes al movimiento conocido como Accionismo Vienes,

nos hace pensar que no estamos frente a un problema de falta de originalidad o de

conocimientos, sino que deriva de un determinado rol conductual que origina en

algunos cierta represión social. De ahí que el interés radique, no en hacer que

otraspersonas hagan o repitan lo que otros han realizado con anterioridad, si no que

encuentren en el hecho de la acción una vía de disfrute individual y grupal pleno (...)

1.3 Las tendencias educativas actuales

La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa(LOMCE) ha marcado las

tendencias educativas a seguir por el profesorado en su trabajo con los estudiantes

destacando especialmente: la utilización de las competencias clave como eje del

proceso de enseñanza-aprendizaje;impulsar aquellas metodologías que se interesan

por el trabajo cooperativo;utilizar las tecnologías de la información y la

comunicación;atender a la diversidad de talentos de los estudiantes;integrar a las

familias en el proceso educativo.

Dentro de las metodologías educativas se atiende especialmente a la Teoría de las

Inteligencias Múltiples enunciada por Howard Gardner.Siendo estas: inteligencia

lingüística, inteligencia lógico-matemática, inteligencia espacial, inteligencia cinético-

corporal, inteligencia musical, inteligencia interpersonal, inteligencia naturalista e

inteligencia intrapersonal.

. Inteligencia Lingüística: capacidad para utilizar el lenguaje, oral o escrito, de forma

correcta y eficaz.

.Inteligencia Lógico-matemática: capacidad para utilizar de forma adecuada el

razonamiento matemático y los números.

. Inteligencia espacial: capacidad paracrear un modelo mental de representación


168

espacial y utilizarla convenientemente.

.Inteligencia cinético-corporal: capacidad de resolver problemas y crear productos

utilizando el cuerpo.

.Inteligencia musical: capacidad para valorar las formas de expresión musical y

generar nuevas obras.

.Inteligencia interpersonal: capacidad para comprender a otras personas e

interrelacionarse.

.Inteligencia naturalista: capacidad para ser sensible hacia los fenómenos naturales.

.Inteligencia intrapersonal: capacidad para desenvolverse en la vida y comprender la

vida interior.

El aprendizaje basado en proyectos y la Flipped Classsroom son otras dos

metodologías que también se proponen.La primera de ellas permite a los estudiantes

tomar más poder en la elección de los trabajos a realizar y sus temáticas,lo que se

verá reflejado en una mayor motivación.Mientrsa la segunda induce a los estudiantes a

introducirse en a las cuestiones a tratar fuera del aula, visionando vídeos, leyendo

documentación y con ello convirtiendo el aula en un lugar para las preguntas, el

debate y la revisión con el grupo como mediador. Aunque las representaciones

tradicionales siempre han existido en los centros escolares, la performance se ajusta

perfectamente a la onda metodológica que sugiere la LOMCE donde intervienen

diferentes inteligencias, el grupo es fundamental para el aprendizaje y se rompe con

los límites establecidos en los anteriores sistemas escolares.La importancia en este

caso es otorgar a este acto de simbolización y expresión una mayor dimensión

estética que ayude a integrar los elementos de la obra artística, por lo cual el grupo ha

de trabajar en el debate y reparto de papeles sin perder nunca el hilo conductor del

trabajo a desarrollar.

Material y método

A continuación se plantea una propuesta de trabajo con los estudiantes de Educación

Primaria y Secundaria a modo de protocolo a seguir para la elaboración de actos

simbólicos como las performances en contextos educativos.En las que como se ha

comentado anteriormente, se integra la expresión corporal con otras dimensiones de la

expresión y ponen en juego las capacidades de los estudiantes adecuándose así a la

teoría de las Inteligencias múltiples, uno de los principios metodológicos indicados por

la LOMCE.


169

Objetivos

.Potenciar el desarrollo de actividades vinculadas con la performance a modo de

proyectos entres varias materias reconociendo artistas visuales vinculados con la

misma.

. Enfatizar la competencia motriz en Educación Primaria.

.Plantear actividades tanto individuales como grupales que puedan ser trasladadas al

contexto educativo por parte de los maestros y maestras como performance

estudiadas donde se cuiden los aspectos kinestésicos, plásticos y musicales

Método

. Planteamiento de aprendizaje constructivista, interiorización de la experiencia con el

―aprender haciendo‖

. Fomento de la creatividad como momento para escenificar, bailar, dibujar, escribir,

reflexionar,etc.

. Implicación de diferentes materias mediante el trabajo por proyectos.

. Aplicación de la teoría de las inteligencias múltiples.

Desarrollo

1º Propuesta: planteamiento de los objetivos

de la acción a desarrollar; documentación y exploración de experiencias similares

2º Respuesta: respuesta de los estudiantes ante la propuesta.

organización por azar de los estudiantes en grupos de 6/8 personas.

3º Realización: Distribución libre de los papeles entre los estudiantes; Firma de

compromiso para la realización de sus papeles.Tormenta de ideas, organización de la

performance y planning para al menos cuatro sesiones valorando consideraciones

técnicas: planificación de los ensayos y teatralización, creación de escenarios, diseño

del vestuario y atrezzo, grabación de música, etc.

4º Reflexión y revisión de la propuesta.

5º Puesta en marcha: Primer ensayo y detección de necesidades y carencias para

perfeccionar el trabajo.

6º Desarrollo,incluyendo un ensayo general.

7º Evaluación


170

La propuesta podrá valorarse tanto por los estudiantes como por el profesor, siendo

adecuado que el profesor mida su efectividad en el planteamiento de este trabajo.Se

considera interesante realizar fichas de autoevaluación a los estudiantes que serán

comentadas dentrodel grupo y tendrán en cuenta el desarrollo de las capacidades y

destrezas de los estudiantes.

. Inteligencia Lingüística: utilización adecuada de la terminología, desarrollo de

diálogos.

. Inteligencia Lógico-matemática: diseño del vestuario y atrezzo,planificación, diseño

del espacio.

. Inteligencia espacial: utilización de la expresión corporal en el espacio, creación de

escenarios

. Inteligencia cinético-corporal: combinación de la expresión corporal con otros

lenguajes expresivos (plástico-musical), utilización adecuada del cuerpo en el trabajo

de expresión.

. Inteligencia musical: grabación de música, interpretación y utilización de melodías

para la expresión corporal.

.Inteligencia interpersonal: cumplimiento con el grupo y el profesorado sobre el

compromiso de trabajo, integración en las actividades, compromiso en la planificación

de los ensayos y teatralización, cumplimiento con los horarios y tareas.

.Inteligencia naturalista: utilización de los recursos naturales con intención artístico-

expresiva,sensibilización en causas referidas al medio ambiente

.Inteligencia intrapersonal: ruptura de límites,afrontamiento de la timidez, aprendizaje

de técnicas de creatividad y desarrollo de la misma en el trabajo, incorporación de

conocimientos relativos a la performance y el motivo ideológico por el que se va a

realizar


El desarrollo de acciones performativas es habitual en los centros educativos. La

conmemoración de un hecho singular con un acto en el centro en el que se hace una

representación a modo de simbolización donde se combina lenguaje corporal, plástico

y expresivo es habitual. Por ejemplo en las fechas entorno al Día de la Mujer o con

motivo de una Campaña por el reciclaje y la ecología se organizan pequeñas

performances en los centros aunque a veces no se tiene conciencia de que éste es su

término sí entendemos que se está creando una representación con un contenido


171

determinado y hay un carácter expresivo y artístico que en muchos casos no se cuidan

en demasía.


Cerny Minton,S. (2013).Coreografía.Badalona:Paidotribo.

De Miguel Álvarez,L. (2007). El "cuerpo acción" en el arte para todos.Tenemos: cara,

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V.V.A.A. (2003). Los lenguajes de la expresión. Madrid. Ministerior de Educación

Cultura y Deporte.


172

TRABAJAMOS LA EXPRESIÓN CORPORAL MEDIANTE EL ARTE.

WORKING CORPORAL EXPRESSION THROUGH ART

Del Cura González Yolanda, López Manrique Inés, Veledo San Pedro Belén.


Resumen

El conocimiento del cuerpo y del espacio, son retos que se puede llevar a cabo desde

diferentes áreas, como la expresión corporal y la Educación artística Hemos utilizado

la exposición ―Pasajes‖, en LABoral Centro de Arte, Gijón, Asturias para conocer la

obra de la artista Eliafur Eliason. Una experiencia educativa y artística a través Arte

Contemporáneo con alumnos de la Universidad, utilizamos la obra de arte

contemporáneo (instalación) desarrollando la Expresión corporal para interactuar y

comprender mejor ambas disciplinas. La participación activa del visitante es vital en

―Tu sombra Incierta‖ Espacio y escala son re-evaluados mediante la luz, de este

eficiente y juguetón mecanismo que no funciona sino es interactuando, Se obtienen

resultados claramente significativos en estudiantes tímidos reacios a ser protagonistas

habitualmente que reaccionan positivamente en esta experiencia.

Abstract

Body knowledge and place knowledge are goals that can be developed from different

areas, such us Corporal Expression or Art Education. We have visited the Exhibition

―Passages‖ at LABoral Art Centre in Gijon, Asturias, in order to discover Eliafur Eliason

work. An artistic and educational experience, through Contemporary Art (installation) to

develop Corporal Expression and to better understand both subject. The visitor‘s active

participation is of vital importance in ―Your uncertain hadow‖ pace and scale are re-

assessed by the light of this efficient and playful mechanism which it doesn‘t work if it is

not any interaction. We could observe Significant results have been obtained observing

that retiring students that usually dislike being the focus, react highly positively in this

experience.

Palabras Clave

Expresión Corporal, Arte contemporáneo, Interdisciplinariedad, innovación educativa.

Keywords


173

Corporal Expression, Contemporary Art, Interdisciplinary, Teaching innovation.

Desarrollo

Actualmente la pedagogía en el aula de primaria y secundaria, se estila la filosofía de

Gardner en la que se insta a los educadores a tener en cuenta las distintas

inteligencias de los niños, adentrándonos un poco y si queremos trabajar en esta línea

enseguida es evidente que todas las áreas de conocimiento se nutren unas de otras, y

nos permiten así sacar partido a nuestras habilidades. Por ello creemos necesario

aportar dinámicas que incentiven la creatividad y nos lleven al trabajo interdisciplinar

(Bermudez y del Cura, 2013).

En esta propuesta trabajamos con la expresión corporal motivada por el espacio y el

marco incomparable que ofrece la obra de un artista que invita a la interacción, así

buscamos no solo que nuestro alumnado se exprese mediante su cuerpo, sino que al

hacerlo se reinvente y sea consciente del espacio irreal creado por la instalación

artística.

Llevamos a los futuros maestros a visitar la exposición de Pasajes. Viajes por el híper-

espacio pudimos disfrutar de una selección de obras pertenecientes a la colección

Thyssen-Bornemisza Art Contemporary Integrada fundamentalmente por instalaciones

y obras escultóricas de gran escala.

Esta exposición invita al espectador a realizar un recorrido contemplativo y a la vez

interactivo introduciéndonos en una experiencia artística; un viaje que propone

descubrir otra dimensión perceptiva que activa la exploración de la comunicación no

verbal.

Si tradicionalmente el arte ha encarnado una representación del mundo que habitamos

poniendo el foco en la capacidad visual, los artistas de nuestro tiempo se orientan más

hacia los paradigmas del sujeto como objeto de la percepción.

Se trata de dar una nueva perspectiva al descubrimiento del arte contemporáneo y al

uso de las nuevas tecnologías, explorando nuestra capacidad para el cambio y la

innovación. Este cambio está muy marcado por las nuevas formas de comunicarnos y

como la información llega a nosotros a través de todo tipo de dispositivos en red (Ruíz

de Velasco y Abaz, 2003).

Hemos elegido una obra de Eliafur Eliasson, cuya imagen es utilizada como cartel de

esta exposición, se titula ―Your incertain shadow‖, y está instalada en un gran espacio

de paredes blancas en el centro del cual se ve únicamente una esfera de aluminio,


174

esta contiene lámparas de HMI y cristal, y que sólo funciona si la acciona el

espectador cuando pasa por delante de la esfera se activa y proyecta tu sombra

muchas veces en diferentes colores.

Los objetivos que trabajaremos al desarrollar esta propuesta serían:

Potenciar cualidades intrínsecas del educador, al poner en práctica lo aprendido en

clase y analizarlo mediante el diseño y desarrollo de un taller para alumnos en el que

la interacción sea fundamental para la percepción de la obra.

También aprendemos a conocernos utilizando elementos propios de diferentes áreas

de conocimiento, con fines comunes de aprendizaje. Por último, valoraremos y

comprenderemos la Instalación como forma de Expresión Artística. Percatarnos y

aprovechar las posibilidades que nos dan los Museos para trabajar a nivel pedagógico.

Según el planteamiento jugaremos con el efecto sorpresa y nos enfrentamos al reto de

un nuevo análisis de la información, El análisis de la representación gráfica del juego

simbólico y proyectado, nos permite el anonimato del sujeto que genera la acción ya

que la obra verdaderamente finalizada se proyecta con su sobra. Revindicamos el

componente teatral como instrumento pedagógico, maravilloso y útil, que abre como

ninguno las puertas de la Imaginación y de la Creatividad (Cañas, 1992).

Figura 1. Pasajes. LABoral Centro de Arte y Creación. Thyssen Bornemizza Collection

Figura 2. Eliafur Eliason ―My uncertain shadow‖ Colección Thyssen Bornemizza


175

Figura 3. Taller elaborado por alumnos de la Universidad de Oviedo con la obra

anteriormente citada

Figura 4. Dispositivo que pone en marcha la instalación de Eliafur Eliason,‖ My

uncertain shadow‖


Bermudez, M.T. y del Cura, Y. (2013). Taller de arte contemporáneo como

herramienta de trabajo para educadores sociales con personas privadas de

libertad. Aula de encuentro: Revista de investigación y comunicación de

experiencias educativas, 15, 17-26.

Cañas, J. (1992). Didáctica de la expresión dramática: Una aproximación a la dinámica

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176

TEMAS TRANSVERSALES

EL CONSUMO SEMANAL DE ENTRENAMIENTO EN FUNCIÓN DEL SEXO, LA

EDAD Y LA MODALIDAD DEPORTIVA

WEEKLY CONSUMPTION OF TRAINING ACCORDING TO SEX, AGE AND

SPORTS MODALITY

Gallardo-Peña, Antonio Manuel, Domínguez-Escribano, Marta.

Universidad de Córdoba.

Resumen

El objetivo del presente estudio es conocer si el número de horas que dedican

semanalmente al entrenamiento los deportistas pueden diferir en función del sexo,

la edad de los participantes y si los deportes son de equipo o individuales,

diferenciando los de equipo en deportes de contacto y de no contacto. Para este

estudio se utilizó una muestra de 472 sujetos que practicaran deporte de entre 14 y

59 años de edad de diversos deportes. Se clasificaron los deportes en: deportes de

contacto, deportes de no contacto y deportes individuales y las edades se

agruparon en: 14 años o menos, de 15-18, de 19-25 y mayores de 25 años. Los

resultados muestran correlación entre las horas dedicadas semanalmente y la edad,

el número de horas que dedican las mujeres y la edad, y las horas de practica

deportiva de los deportistas individuales y la edad.

Abstract

The aim of this study is to determine if the number of hours spent weekly training

athletes may differ according to sex, age of participants and if sports are team or

individual, differentiating the equipment in contact sports and Of non-contact. For

this study we used a sample of 472 subjects who practiced sports between 14 and

59 years of age in various sports. Sports were classified into: contact sports, non-

contact sports and individual sports and ages were grouped in: 14 years or less, 15-

18, 19-25 and over 25 years. The results show a correlation between the weekly

hours spent and the age, the number of hours that the women dedicate and the age,

and the hours of practice of the individual athletes and the age.


177

Palabras Clave

Consumo, horas, entrenamiento, sexo, edad, modalidad

Keywords

Consumption, hours, training, sex, age, modality

Introducción

En la actualidad existe una creciente preocupación por el sedentarismo de la

población más joven tanto en nuestro país como a nivel mundial. Es un hecho

demostrado que el ejercicio físico es muy beneficioso tanto a nivel físico como

psicológico. El bienestar psicológico es uno de los múltiples beneficios de los cuales

nos podemos beneficiar con la práctica deportiva. Autores como Gil, Cuevas,

Contreras y Díaz (2012) la definen como el movimiento corporal que implica un

gasto energético, recomendando la realización de ejercicio moderado varios días

semanales. A partir de los beneficios se ha promocionado la realización del ejercicio

físico para todas las edades y es un hecho que actualmente, la mayoría de los niños

y adolescentes realizan alguna práctica deportiva de forma regular, ya sea en el

marco curricular o como actividad extraescolar. Según Zurita, Fernández, Cepero,

Zagalaz, Valverde y Ramírez (2009). p. 285 ―hay un consenso por parte de los

profesionales de la salud y las autoridades sanitarias de que la actividad física es un

factor clave para una buena salud‖. Existe un gran número de estudios sobre el rol

de la actividad física en la salud en los últimos años. En la actualidad existen

numerosos manuales y estudios como los de Bouchard, Blair y Haskell(2007), Pronk

(2009) Ransdell, Dinger,Huberty y Miller (2009), entre otros y de sumo interés en

esta linea nos parece la aportación de García Ferrando (2006) y del Ministerio de

Educación, Cultura y Deporte (2015) sobre hábitos deportivos de la población

española, confirmando que la mayoría de los niños y niñas, realizan alguna práctica

deportiva de forma regular, ya sea en el marco académico o extraescolar. Según la

Organización Mundial de la Salud (OMS), los niños y jóvenes entre 5 y 17 años:

- Deben invertir como mínimo 60 minutos diarios en actividades físicas de

intensidad moderada a vigorosa.

- La actividad física por un tiempo superior a 60 minutos diarios reportará un

beneficio aún mayor para la salud.

- La actividad física diaria debería ser, en su mayor parte, aeróbica.

Convendría incorporar, como mínimo tres veces por semana, actividades


178

vigorosas que refuercen, en particular, musculos y huesos.

Con este estudio nos proponemos conocer la realidad de la práctica deportiva

analizando con una muestra de practicantes el consumo de horas entrenamiento

relacionando si el número de horas que dedican semanalmente al entrenamiento

pueden diferir en función del sexo, la edad o el tipo de deporte.

MÉTODO

Participantes

Se realizó una búsqueda de clubes que estuvieran conformes en participar en la

investigación. Al tener jugadores menores de edad, fue necesaria la autorización

paterna. Se recogieron muestras de participantes de edades comprendidas entre 11

y 59 años. Los deportes escogidos para realizar este estudio han sido rugby,

voleibol, baloncesto, natación y gimnasia rítmica.

Se clasificaron los deportes en tres tipos: deportes de equipo de contacto, deportes

de equipo sin contacto y deportes individuales. Las edades se agruparon en cuatro

grupos: 14 años o menos, de 15 a 18 años, 19 a 24 años y de 25 años o más. Se

agrupó el número de horas de entrenamiento en tres categorías: poco (-5 h/s),

moderado (5-8 h/s) y mucho (+ de 8 h/s).

Figura 1. Reparto de la muestra en función de la modalidad deportiva


179

Figura 2. Reparto de la muestra en función de las horas de entrenamiento.

Figura 3. Reparto de la muestra en función de la edad.

RESULTADOS

MODALIDAD DEPORTIVA

TOTAL

CONTACTO NO

CONTACTO INDIVIDUAL

SEX0

HOMBRE 169 29 37 235

MUJER 86 56 95 237

TOTAL 255 85 132 472

Tabla 1:Muestra en función del tipo de deporte practicado y el sexo


180

En la tabla 1 podemos ver el reparto de la muestra total en función del deporte

practicado y el sexo. Podemos observar que del total de la muestra (472 sujetos),

235 son hombres y 237 mujeres. En cuanto a la modalidad deportiva, en deportes

de contacto 169 son hombres y 86 mujeres de un total de 255 sujetos. En cuanto a

los deportes de no contacto, 29 son hombres y 56 mujeres de un total de 85 sujetos.

Por último, en el deporte individual, 37 son hombre y 95 mujeres de un total de 132

sujetos.

Edad

Horas semanales de

entrenamiento ,183**

Horas semanales de

entrenamiento

Hombres

Mujeres ,209**

Deportes de contacto

Deportes de no contacto , 101

Deportes individuales ,284**

Tabla 2: Correlaciones entre las variables

En la tabla 2 podemos observar las correlaciones entre los distintos tipos de

variables. Las correlaciones significativas son las siguientes. La edad correlaciona

negativamente con las horas de entrenamiento, al igual que con las mujeres y con

los deportes individuales. No se encontraron correlaciones entre la edad y los

hombre, los deportes de contacto y los de no contacto.

D. de

Contacto

D. de No

Contacto

D.

Individuales

14

años o

menos

De

15 a

18

años

De

19 a

25

años

25

años

o

más

Poco 104 32 26 54 50 28 30

Moderado 130 50 20 80 67 34 19

Mucho 21 3 86 55 35 16 4


181

Tabla 3: Relación entre el tipo de deporte y la edad con el número de horas de

entrenamiento

En la tabla 3 podemos ver el número de horas en función de la edad y del tipo de

deporte. En dicha tabla podemos observar que en función del deporte, los sujetos

que practican deporte de contacto de manera moderada (5-8 h/s) son los más

numerosos. Por el contrario, los sujetos que practican deporte de no contacto

mucho (+8 h/s) son los menos numerosos. Cabe destacar que dentro del grupo de

deporte individual, la mayoría gran mayoría dedican más de 8 horas semanales a la

práctica deportiva. Los sujetos que practican deporte de contacto son más

numerosos en la dedicación de horas semanales poco o moderadamente.

En cuanto a la edad, podemos ver que los alumnos más jóvenes que practican

deporte de manera modera (5-8 h/s) son los más numeroso mientras que los menos

numerosos son los deportistas de 25 años o más que dedican más de 8 h/s a la

práctica deportiva. Los sujetos de 14 años o menos son los más numerosos en cada

la categorización de las horas de práctica deportiva. Dentro del grupo que dedica

más de 8 horas semanales a la práctica deportiva, los sujetos de menor edad son el

grupo mayoritario al igual que en el resto de las categorías.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

El objetivo del presente estudio ha sido conocer si la dedicación o consumo,

traducido en horas que dedican semanalmente al entrenamiento, los practicantes

puede diferir en función del sexo, la edad y el tipo de deporte (de equipo e

individuales), diferenciando los de equipo en deportes de contacto y no contacto.

Los resultados indican que los sujetos más jóvenes dedican un mayor número de

horas al entrenamiento que los sujetos de mayor edad. Estudios realizados por

Boixadós, Cruz, Torregrosa y Valiente (2004), Scanlan, Babkes y Scanlan, (2005),

ponen de manifiesto que un mayor número de horas puede potenciar en los jóvenes

variables como el compromiso o la diversión. Por otro lado, hemos encontrado que

existe relación entre el número de horas de entrenamiento en función del sexo,

determinando que las mujeres más jóvenes dedican mayor número de horas a

entrenar. Esto entra en contraposición con los resultados encontrados por Luengo

(2007) que confirma que solo un 46,1% de las niñas encuestadas practicaban

deporte y un 60,3% en la muestra masculina realizan algún tipo de actividad

extraescolar. En línea con el estudio anterior Sánchez, Leo, Amado, Sánchez y

García-Calvo (2011) determinaron que la participación masculina es superior a la

femenina en los Juegos Deportivos Extremeños (JUDEX). Por último, y en relación


182

al número de horas de entrenamiento de los deportistas individuales y la edad

podemos decir que los sujetos que practican deportes individuales dedican un

mayor número de horas que los practicantes de deportes colectivos y son los más

jóvenes. Sin embargo este último resultado es necesario que sea matizado. Es

importante poner en conocimiento que los deportistas individuales que han accedido

a participar en la investigación militan en unas competiciones muy altas por lo que el

número de horas de entrenamiento y dedicación deben ser muy superiores a los

deportes que militan en categorías que se podían considerar más amateur. Puede

ser que los deportes colectivos sean elegidos de manera mayoritaria ya que el éxito

o el fracaso no depende del sujeto en sí, sino que depende del grupo.


Bouchard, C., Blair, S. N., Haskell, W. (2007). PhysicalActivity and Health.

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Boixadós, M., Cruz, J., Torregrosa, M. y Valiente, L. (2004). Relationships among

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183

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http://dx.doi.org/10.4100/jhse.2009.43.10


184

EDUCACIÓN FÍSICA SOSTENIBLE: PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN

EDUCATIVA DESDE LA ACTICIDAD FÍSICA.

SUSTAINABLE PHYSICAL EDUCATION: PROPOSALS FOR EDUCATIONAL

INTERVENTION FROM PHYSICAL ACTIVITY.

Rodríguez-Muñoz, Roberto Jesús


Resumen

En las últimas décadas, el incremento del deterioro del medio ambiente, provoca la

necesidad de educar a nuestros alumnos en la sostenibilidad. En este sentido, la

Educación Física y las actividades físicas en el medio natural, juegan un papel muy

importante, ya que mediante actividades físico-deportivas sostenibles inclucaremos

estos valores a los estudiantes. Por lo que, este tipo de actividades, suponen una

herramienta para el docente, a través de la cual, podrá promover y dar a conocer

conductas y actitudes de respeto hacia el medio natural. Para ello, proponemos

también una propuesta de intervención educativa, mediante la creación de materiales

alternativos, para favorecer, aún más, la educación para la sostenibilidad desde

nuestra área. De esta manera, convertiremos los centros educativos en un lugar

idóneo para fomentar la sostenibilidad entre la comunidad educativa que serán los

futuros habitantes de la sociedad del mañana.

Abstract

In the last decades, the increase of the deterioration of the environment, causes the

need to educate our students in the sustainability. In this sense, Physical Education

and physical activities in the natural environment, play a very important role, and that

through sustainable physical-sport activities we will include these values to students.

Therefore, these types of activities are a tool for teachers, through which they can

promote and publicize behaviors and attitudes of respect for the natural environment.

For this, we also propose a proposal for educational intervention, through the creation

of alternative materials, to further promote education for the sustainability of our area.

In this way, we will turn the educational centers into an ideal place to promote

sustainability among the educational community that are the future inhabitants of

tomorrow's society.


185

Palabras Clave

Sostenibilidad, Educación Física, Educación Sostenible y Educación Física inegral

Keywords

Sustainability, Physical Education, Sustainable Education and Integral Physical

Education

1. Introducción

En una primera aproximación al tema, comenzaremos analizando el concepto de

―desarrollo sostenible‖. La Educación para el Desarrollo ostenible (ED ), como

podemos ver en las investigaciones de Severiche, Gómez y Jaimes (2016), permite

que cada ser humano adquiera los conocimientos, las competencias, las actitudes y

los valores necesarios para forjar un futuro sostenible.

El término educar para el desarrollo sostenible, tiene varios significados, algunos de

ellos convulsos. Es por ello, por lo que con la definición de la UNESCO (2015),

pasamos a explicarla, educar para el desarrollo sostenible significa incorporar los

temas fundamentales del desarrollo sostenible a la enseñanza y el aprendizaje, por

ejemplo, el cambio climático, la reducción del riesgo de desastres, la biodiversidad, la

reducción de la pobreza y el consumo sostenible. Asimismo, la EDS exige métodos

participativos de enseñanza y aprendizaje que motiven a los alumnos y les doten de

autonomía, a fin de cambiar su conducta y facilitar la adopción de medidas en pro del

desarrollo sostenible.

Por tanto, la EDS pretende que los alumnos alcancen competencias tales como lq

elaboración de hipótesis de cara al futuro, el pensamiento crítico y la adopción

colectiva de decisiones. Es por ellos, por lo que la EDS exige diversos cambios en los

métodos pedagógicos aplicados actualmente dentro del aula.

2. ¿Qué es la sostenibilidad?

La sostenibilidad, definida por Paolini (2008), debe concebirse como el horizonte que

dinamiza a una sociedad hacia el equilibrio ecológico, la equidad social y la diversidad

cultural. Así entendido, este concepto nos remite tanto a la acción (el proceso de

desarrollo sostenible) como a las metas de esa acción (que nos orientan hacia un

desarrollo viable).

El primer paso de la revolución sostenible se da de bruces hoy con una cultura física

poco o nada sostenible o, al menos, así apunta Largadera (2009), siguiendo sus


186

indicaciones, vemos que requiere ser drásticamente transformada en una nueva

cultura física, obviamente, junto a una nueva educación física que necesita ser

sostenible, pero también de un nuevo deporte, de un deporte sostenible que sea

eminentemente respetuoso con la persona, con sus límites, que no se asuman riesgos

innecesarios y que se lleven a cabo prácticas cotidianas con la finalidad de restaurar

los daños ocasionados, de cuidado, de reposo, de modo que el deportista, que tanto y

tanto exige de su cuerpo, aprenda a cuidarlo y darle todo lo que necesita para que sea

capaz de vivir de modo apacible, feliz y sano.

En esta drástica transformación del mundo hacia la sostenibilidad, la Educación Física

no puede jugar un papel menor, como hasta ahora le ha correspondido en la sociedad

moderna, sino que de la mano de una Educación Física Sostenible tiene que

desempeñar un protagonismo importante y especial. Si lo auténticamente difícil en

esta revolución es ponerse a actuar, aunque sea humilde y localmente, y dado que el

objetivo prioritario de la Educación Física Sostenible es la optimización de las

conductas motrices sostenibles de los educandos, esta enseñanza se torna

imprescindible en el desarrollo de la revolución social de la sostenibilidad.

3. ¿Qué es la Educación Física Sostenible?

Para la explicación de qué es la educación Física Sostenible, tenemos que entender al

ser humano como un ente unitario y global, el cual está dotado de cierta singularidad.

Es por eso, por lo que la Educación Física Sostenible está vinculada a una educación

contextualizada, es decir, la llevamos a fin durante el desarrollo de nuestra vida

cotidiana, realizada según Lagardera (2009), de forma eminentemente práctica y

aplicada, no discursiva ni abstracta, por lo que las situaciones de aprendizaje que

plantea constituyen la sustancia de la realidad vital de los educandos.

Por tanto, actividades como saltar, correr, bailar, andar, sentarse, estirarse, deslizarse

con unos patines o nadar, son acciones motrices, realizadas de manera cotidiana en

nuestras vidas, siendo estas tareas motrices las que normalmente utilizamos para

educar.

Desde esta perspectiva, Lagardera y Masciano (2011), conciben que la Educación

Física Sostenible se construye como un arte de educar imprescindible, dado que se

necesita que las personas sean capaces, no solo de tomar conciencia de la necesidad

de una vida sostenible, sino, de ser capaces de desarrollar comportamientos

sostenibles, adquiriendo en este ámbito un extraordinario protagonismo la educación

de las conductas motrices sostenibles, es decir, la Educación Física Sostenible.


187

En este sentido, un programa de Educación Física Sostenible puede diseñarse, según

los criterio aportado por Lagardera (2009), eligiendo entre los dominios de acción

motriz aquellas prácticas y situaciones motrices que sean congruentes con los valores

éticos y morales que aparecen en La Carta de la Tierra, que tendría la finalidad de

ayudar a las personas para que aprendieran a llevar a cabo una ejercitación física

sostenible, cotidiana y consciente, que ayudará no poco a las personas a vivir en

bienestar, equilibrio y felicidad.

Por tanto, el punto de encuentro, que este mismo autor marca, entre la sostenibilidad y

la educación física es la necesidad mutua que se requiere para hacer avanzar la

fascinante transformación cultural, económica, moral y social que necesita el mundo

en estos momentos. La Educación Física porque transformada en pedagogía de las

conductas motrices puede lograr a través de la vía física hacer el trabajo más difícil

para consolidar el paradigma sostenible, cual es el lograr consolidar pautas de

comportamiento sostenibles entre las personas, comenzando por el cuidado de sí

mismo. El paradigma sostenible porque resulta ya una esperanza ineludible y casi

única que tenemos los humanos de salvarnos y de salvar la vida en este planeta,

dotando a la educación física de un valor pedagógico actualizado y más necesario que

nunca antes en la historia. La educación física orientada hacia la sostenibilidad se

convierte en un capital social sin precedentes, en una opción educativa transformadora

y emancipadora de los seres humanos en el siglo XXI.

4. La ducación física integral como sostenibilidad

En la aplicación de la sostenibilidad de la Educación Física, ésta se convierte en una

educación física integral, ya que responde al carácter sistémico y unitario del existir

humano. , queriendo así expresar el modo en que un quehacer pedagógico actúa

sobre la globalidad del ser a través de la vía física o sensitiva. Por tanto, Martínez,

Mulero, Valero, Gómez, Rojo y Koustas (2016) señalan que la intervención pedagógica

propone, por una parte, enseñar a cuidar la forma y figura del cuerpo, lo que puede

denominarse extracuerpo, pero no sólo la imagen, la figura, la forma o el rendimiento

en función de una determinada exigencia, sea ésta deportiva o laboral, sino que el

extracuerpo también hace referencia al equilibrio, la armonía, la adaptabilidad, la

expresión o la comunicación corporal (contactar con otros cuerpos). Pero por otra, el

carácter integral o global de este proceder tiene también muy en cuenta el intracuerpo,

es decir, la percepción interna de la corporalidad, las vivencias y emociones que

suscita de modo continuado la vida sensitiva, pues nuestro vivir está constantemente

afectado por la emoción y el sentir. La educación física integral plantea situaciones


188

motrices que requieren necesariamente la implicación activa de todos sus

participantes, pues su poder consiste en esto precisamente, en que se trata de una

práctica y la persona que actúa está ya viviendo una experiencia única y singular.

Largdera (2002), afirma que la educación física integral sabe que el cuerpo es portador

de todas las emociones, sentires y vivencias del ser humano, y que determinadas

posturas, ejercicios y juegos hacen emerger un determinado tipo de acciones,

actitudes y emociones, de ahí que la responsabilidad de los profesores resulte

especialmente importante en este sentido. Un ejemplo que pone este autor, seria en

vez de plantear un circuito ciclo turista controlando el tiempo o las estaciones de paso,

se puede plantear un recorrido colectivo para limpiar el bosque o señalizar

convenientemente un sendero ya apelmazado por el uso. Algunos de los beneficios

que incluye la Educación Física Integral, lo podemos ver recogidos en la Tabla 1:

Tabla 1.Funciones de la Educación Física integral

Por tanto, el reto de la educación física integral, para este sigloI, en pro de un

desarrollo sostenible y de la consolidación de una cultura humana.

5. Utilización de material reciclable para el área de Educación Física

La reutilización de material, siguiendo a Baena, Gómez y Granero (2009), supone una


189

forma novedosa y, al mismo tiempo creativa, de abordar la enseñanza de la Educación

Física. De alguna manera, "los materiales no son imprescindibles para el juego, pero sí

son muy valiosos para incrementar el interés de los alumnos por la actividad".

Las diversas funciones que ofrece la utilización de material no convencional, como

podemos ver la Tabla 2, son:

Tabla 2. Beneficios de los materiales no convencionales

La reutilización de los materiales, sugiere la capacidad de volver a utilizar un material,

transformándolo y otorgándole otras funciones, diferentes a las habituales, para su

empleo en la Educación Física. Por tanto, la reutilización del material, pretende

inculcar en los alumnos los valores por el aprovechamiento de los recursos

disponibles, además de reducir el consumo de la sociedad actual.

Algunas razones que según Baena, Gómez y Granero (2009), ayudan a entender aún

más el beneficio que posee la reutilización de material es que son fáciles de adquirir,

no es nada costoso económicamente, desarrolla la creatividad, se le da una segunda

oportunidad a los materiales, se respeta y colabora con el medio ambiente y la

satisfacción y el placer que supone crear un nuevo material para su práctica

6. Conclusiones

A modo de síntesis, cabe destacar que la educación física sostenible concienciamoss

a los alumnos del cuidado de nuestro entorno, como medio de intervención, tras la


190

propuesta realizada, ayudamos a la sostenibilidad a partir del reciclaje.

Para terminar, viendo la importancia que tiene la sostenibilidad en la sociedad actual,

vemos necesario la incorporación de programas formativos para docentes y su

inclusión en el curriculum para la formación inicial de los futuros maestros.


Baena, A., Gómez, M. Y Granero, A. (2009). La sostenibilidad del medio ambiente a

través de las actividades físico-deportivas en el medio natural y su importancia

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191

REVISIÓN TEÓRICA SOBRE PROGRAMAS DE PRIMEROS AUXILIOS EN EL

ÁMBITO EDUCATIVO.

THEORETICAL REVIEW ABOUT FIRST AID IN THE EDUCATIONAL FIELD

Díaz-Morón, Jesús; Muñoz-Gómez, María del Mar; Zurita-Ortega, Félix; Cárdenas-

Cruz, Antonio.


Resumen

Teniendo en cuenta la importancia que está desarrollando la parada cardiaca como

problema sanitario, esto hace que las técnicas de reanimación cardiopulmonar sean

un tema de estudio de gran interés para los científicos. Dentro de éste amplio campo

el objetivo de este trabajo es conceptualizar las distintas acciones formativas en RCP

que se han llevado a cabo en los últimos años en el ámbito educativo, ya que

consideramos una vía indispensable para poder introducir su enseñanza a todo el

espectro poblacional de nuestro país, tal y como recomiendan las más prestigiosas

organizaciones mundiales en esta materia. El resultado podría ser un aumento de las

probabilidades de supervivencia en las víctimas de paradas cardiorrespiratorias.

Abstract

Given the importance being developed cardiac arrest as a health problem, this makes

CPR techniques are a subject of study of great interest to scientists. Within this broad

field, the aim of this paper is to conceptualize the different training action in CPR that

have been made in recent years in the educational field. We consider it an

indispensable way to introduce RCP teaching to the WHOLE population spectrum of

our country, as recommended by the most prestigious worldwide organizations in this

field. The result could be an increase in the chances of survival in victims of

cardiorespiratory arrest.

Palabras Clave

RCP, escuela, Educación Física, educación

Keywords

CPR, school, physical education, education


192

Desarrollo

Hay que tener en cuenta que el hecho de que una actividad escolar como es el caso

de la enseñanza en reanimación cardiopulmonar (RCP), actividad con numerosas

ventajas como la de poder ayudar a salvar una vida, que es fácil de aprender y con

connotaciones pedagógicas muy satisfactorias, que además es ampliamente

aceptada por la comunidad educativa y por el alumnado en particular y que contiene

como aspectos positivos que consume escasos recursos materiales y temporales, ya

debería de estar completamente integrada en los currículos educativos de los

diferentes niveles de enseñanza. Sin embargo, tal como indican Miró, Jiménez,

Espigol y Culla (2012) No parece que éste sea el caso, ni de España ni de la mayoría

de los países desarrollados. Es por este motivo, por el que se plantean cuestiones

como origen del problema, si son ciertas o no todos los calificativos anteriormente

mencionados, o si es que quizá en España no existen iniciativas que se ajusten a las

recomendaciones publicadas periódicamente por las organizaciones más prestigiosas

a nievel mundial en el campo de la enseñanza en RCP.

El hecho de que la RCP permite salvar vidas no da lugar a dudas. Los datos, aunque

son abundantes, a menudo no son globales ni exactos. Es más, en España ni siquiera

existe un registro general uniforme y consensuado de las paradas cardiorrespiratorias

(PCR) extrahospitalarias que permita conocer con exactitud su frecuencia, incidencia,

circunstancias, desarrollo de la RCP y resultado final a corto y largo plazo. En su lugar,

pueden encontrarse los resultados locales circunscritos a una unidad asistencial, un

área geográfica o, a lo sumo, una comunidad autónoma. A pesar de todo, Según

Navalpotro, Fernández y Navalpotro (2007), se puede situar la incidencia de la PCR

entre 0,1 y 0,5 por 1.000 habitantes y año.

Siguiendo a Sasson y Rogers (2010), en una revisión reciente en la que se incluían

datos de 142.740 PCR extrahospitalarias atendidas durante un periodo de 30 años, se

comprobaba que: si los testigos iniciaban maniobras de RCP, las probabilidades de

sobrevivir al episodio se podían incrementar hasta en 5 veces, si bien es cierto que

estas maniobras se iniciaban en menos de la mitad de los casos. Así pues, existe un

notable déficit de formación patente. Por esto nos tiene que servir de motivación las

palabras de Jiménez, Escalada y Sánchez (2009) en las que hacen referencia a la

facilidad del aprendizaje de la Rcp en los diversos colectivos en los que se ha

implantado gracias al uso de diferentes medios, los cuales han permitido en muchas

ocasiones un rendimiento similar al que se podría encontrar en un ambiente sanitario.

En esta misma línea, Miró, Jiménez y Espigol (2006), resaltan que entre las aspectos


193

pedagógicos más positivos de los programas de RCP que se han llevado a cabo en

escuelas e institutos, se incluyen los relacionados con la traslación de los conceptos

académicos al desarrollo de una actividad práctica, así como el abordaje de la muerte

dentro del entorno educativo, una concienciación respecto a los habitos de vida

saludable, al tiempo que ayuda a saber cómo encarar situaciones urgentes en la vida y

mejora la autoestima del alumno.

Tal como refleja López Unanua, Freire y Pérez (2008), en el momento en el que tanto

profesores como padres han sido preguntados, estos han considerado esta actividad

como relevante y han mostrado una buena predisposición a la hora de incluirla dentro

del ámbito escolar. Además cuando esta se ha aplicado, los alumnos han mostrado

grados de satisfacción y de aprovechamiento altos, en este sentido, el rendimiento

alcanzado es generalizado y el grado de satisfacción alto, independiente del

rendimiento académico.

En cuanto a los recursos que consume, el tiempo de implementación no supera en los

casos más largos, las 8 horas anuales y los costes, cuando el programa se

fundamenta en una enseñanza piramidal (de instructores acreditados a profesores, y

de éstos a alumnos) pueden considerarse bajos.

Por otra parte, no podemos decir que no existan este tipo de iniciativas que intenten

incluir la enseñanza de las maniobras de RCP básica a los centros educativos en

España. De hecho existen diversas agrupaciones que de forma local han llevado a

cabo formaciones u otro tipo de actividades relacionadas con el soporte vital básico e

incluso los sistemas de emergencias médicas (SEM) han llevado a cabo un importante

papel en muchos de estos casos. En algunas ocasiones, se trata de actividades

puntuales y limitadas en el tiempo que no han tenido continuidad, pero en otras se

desarrollan periódicamente y cuentan con un amplio bagaje. Por citar algunos

ejemplos, encontramos el caso del Programa Alertante del SAMUR en la ciudad de

Madrid, el cual se lleva a cabo desde 1996. En él se ofrece formación a escolares de

10 a 18 años de forma gratuita para todos aquellos centros educativos que la soliciten.

En esta misma línea, encontramos el Cardiomaratón llevado a cabo por el 061 de la

provincia de Granada destinados a la enseñanza de la RCP para estudiantes de

educación secundaria y por la que ya han pasado más de 2.000 alumnos.

Además, algunos de los programas de RCP en centros educativos que se están

llevando a cabo en España han realizado una aproximación más científica a su

desarrollo, y sus resultados han sido publicados en revistas biomédicas, como es el

caso de López Unanua, Freire y Resines (2012), que con el programa RCP na Aula


194

llevado a cabo en Lugo con una apuesta de formación basada en los propios

profesores de secundaria que incluye el reciclaje formativo del estudiante desde el

primer curso de la enseñanza secundaria obligatoria (ESO) hasta el primer curso de

bachillerato.

También hay constancia que en algunas comarcas de Tarragona se está llevando a

cabo un programa que pretende adherir de forma paulatina, lo que sus autores

denominan formación en espiral, conceptos de RCP básica en todos los niveles de la

enseñanza obligatoria, desde educación infantil (P3, 3 años) hasta segundo de

bachillerato (18años). Esto podrá suponer una gran ayuda conocer los resultados en

términos de aceptación, rendimiento y costes que se obtienen con este programa para

poder valorar su posible desarrollo en un marco más general.

En el desarrollo del trabajo mencionado anteriormente se ha inspirado el modelo a

seguir del Programa de Reanimación Cardiopulmonar Orientado a Centros de

Enseñanza Secundaria (PROCES), un programa didácticamente desarrollado para su

aplicación específica en los dos últimos cursos de la ESO (15-16 años) el cual se

pretende ampliar a toda la etapa de la ESO. Este programa lleva en marcha desde el

curso 2009 - 2011 en la ciudad de Barcelona y que de acuerdo a los estudios de Miró

et al. (2012) se ha podido constatar que los estudiantes que consiguen alcanzar un

aprendizaje satisfactorio supera el 60% de los casos y que de éstos, más de dos

tercios lo mantendrán un años después. Además estos porcentajes podrían incluso

verse mejorados cuando los profesores del propio centro (previamente formados) son

los encargados de llevar a cabo el desarrollo del programa. Otra de las

particularidades qu observaron es que las chicas y los estudiantes sin asignaturas

pendientes alcanzan mejor rendimiento que los chicos y los estudiantes que tienen

asignaturas pendientes, respectivamente.

Además existe constancia de que existen muchos más trabajos relacionados con

estos que se han nombrado anteriormente y que desde el anonimato y sin hacerlo

públicamente hacen posible que en los centros educativos de nuestro país se enseñen

los conceptos en RCP.

En cuanto a la implantación de este tipo de enseñanzas existen distintos puntos de

controversia, sobre todo en cuanto al cuándo y cómo introducir la RCP en las

escuelas. Si atendemos a la edad de inicio, encontramos diversos estudios como los

de Jones, Whifield y Colquhoun (2007) en los que se demuestran que a partir de los

13 años y con un peso medio de 50 kilogramos, las personas ya cuentan con las

condiciones físicas necesarias para llevar a cabo correctamente las técnicas de RCP.


195

Por otro lado, en ese momento ya se darían las condiciones cognitivas suficientes para

asimilar la importancia de una PCR.

A pesar de todo, esto no está definitivamente probado ni es excluyente, puesto que

incluso a edades más tempranas, el conocimiento de los conceptos como el de la

cadena de supervivencia puede resultar beneficioso, ya que simplemente con saber

que hay que activar el servicio de emergencias llamando al 112 puede ser más que

suficiente para poder salvar una vida.

En cualquier caso lo que no cabe lugar a dudas es que la enseñanza de la RCP en los

centros educativos es el lugar idóneo para desarrollarla teniendo en cuenta que el

objetivo diana es formar a toda la población y que prácticamente el 100% de la misma

la recibe en los países desarrollados como explican Miró, Sánchez y Jiménez (2008).

Aunque pueda tardarse varias décadas en conseguir el objetivo final, no debemos

perder de vista que la formación de jóvenes en RCP tiene beneficios adicionales a

más corto y medio plazo, puesto que son individuos que a menudo frecuentan lugares

públicos donde pueden producirse con más probabilidad las PCR extrahopitalarias y,

además, tienen una mayor predisposición a realizar las maniobras de RCP en caso de

ser preciso. En resumen, el entrenamiento en técnicas de RCP en las escuelas es un

reto deseable y factible y, por ello, un objetivo a alcanzar en España.

Considerando todo esto y coincidiendo con la opinión de Miró et al. (2012), es tiempo

de poner en marcha este tipo de programas ya que la convicción que muestran

médicos, profesores, alumnos y padres se debe trasladar a la clase política y a los

gestores de nuestro sistema educativo. Es cierto que ésta no es una actividad de coste

cero, pero bien coordinada y desarrollada, se trata de un gasto absolutamente

asumible incluso en estos tiempos de crisis que actualmente vivimos. Quizás así

evitaríamos errores que cuestan vidas por desconocimiento de los testigos.


Jiménez Fábrega, X., Escalada, X. y Sánchez, M. (2009). Results achieved by

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López Unanua, MC.; Freire Tellado, A.; Pérez Romero, E. (2008). Encuesta a


196

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cardiopulmonar básica en sus centros. Emergencias, 2008, 251-255.

López Unanua, MC., Freire Tellado, A. y Rasines Sisniega, R. (2012). RCP na aula:

programa de la enseñanza de la reanimación cardiopulmonar básica para

estudiantes de secundaria. Emergencias, 24, 70-76.

Miró, O., Jiménez Fabrega, X., Espigol G.; y Culla, A. (2006). Teaching basic life

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Miró ,O., Sánchez ,M. y Jiménez-Fábrega.(2008). Teaching basic life support in

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Miró, O., Díaz, N. y Sánchez, M. (2012). Aprender reanimación cardiopulmonar desde

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Navalpotro, JM., Fernández, C. y Navalpotro,S. (2007). Supervivencia en las paradas

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la asistencia extrahospitalaria. Emergencias, 24, 300-305.

Sasson, C. y Rogers, N. (2010). Predictors of Survival from out of hospital cardiac

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3, 63-81.


197

RIESGO ALIMENTARIO EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS.

FOOD RISK IN COLLEGE STUDENTS

Fernández-Gómez, Elisabet; Martin-Salvador, Adelina; Sánchez-Ojeda, Maria

Angustias; Linares-Manrique, Marta

Facultad de Enfermeria. Campus de Melilla. Universidad de Granada

Resumen

Introducción: Los jóvenes universitarios constituyen un grupo poblacional con un

conjunto de actitudes hacia determinados productos alimenticios, los cuales algunas

veces pueden ser saludables y otras veces nocivos, los cuales suponen factores de

riesgo que repercuten en su salud y calidad de vida.

Objetivo: Conocer el riesgo alimentario en estudiantes universitarios.

Metodología: La información se obtuvo de las bases de datos: Pubmed, Cuiden y

Scielo de artículos publicados desde hace menos de once años.

Resultados: Existen numerosos estudios que relacionan alimentación y riesgo, estos

riesgos se encuentran presentes a la hora de realizar la compra, pero existen otros

factores muy decisivos como son el etiquetado nutricional y también los gustos por

determinados productos.

Conclusiones: Los adolescentes se encuentran en situación de riesgo alimentario, no

contando la mayoría con una alimentación equilibrada y saludable debido,

generalmente, a los factores que envuelven a esta sociedad.

Abstract

Introduction: Young university students constitute a population group with a set of

attitudes towards certain foodstuffs, which can sometimes be healthy and sometimes

harmful, which represent risk factors that have an impact on their health and quality of

life.

Objective: To know the food risk in university students.

Methodology: The information was obtained from the databases: Pubmed, Cuiden and

Scielo of articles published for less than eleven years.

Results: There are numerous studies that relate diet and risk, these risks are present at


198

the time of purchase, but there are other very decisive factors such as nutritional

labeling and also tastes for certain products.

Conclusions: The adolescents are at risk of food, not counting the majority with a

balanced and healthy diet due, generally, to the factors that involve this society.

Palabras Clave

Seguridad alimentaria, etiquetado nutricional, compra alimentos y estudiantes

universitarios.

Keywords

Food security, nutrition labeling, food shopping and university students.

INTRODUCCIÓN

Es indiscutible que los riesgos alimentarios, se estiman y valoran de manera distinta,

según las características sociales y culturales (Vaqué & Espriu, 2014).

En la actualidad se pretende normalizar la alimentación consiguiendo una dieta

básicamente equilibrada, que se define como un patrón alimentario basado en la

reducción o fomento del consumo de algunos alimentos con el objetivo de lograr una

nutrición sana y exenta de riesgo para la salud (Arnaiz, 2007).

En las sociedades industrializadas, además de tener acceso a múltiples alimentos y

gozar de la oportunidad de escoger entre muchas ofertas, algunos de los problemas

de salud derivan de los consumos actuales.

En la teoría económica convencional, un consumidor racional deberá seleccionar sus

productos de acuerdo a sus preferencias y escogerá un lugar para comprarlos que le

ofrezca una entera satisfacción; además de que tomará en cuenta el aspecto

nutricional del alimento que va a adquirir, en el sentido de minimizar (con el supuesto

de información perfecta y oportuna) todos los riesgos posibles para su salud (Sandoval

& Meléndez, 2008).

En estos momentos, el concepto de alimentación saludable, junto con los aportes

nutricionales necesarios, establece no solo un fenómeno sanitario, sino que

comprometen otros aspectos sociales que dependen de las distintas identidades. Todo

esto pone en riesgo la salud de los individuos y principalmente la de las personas

jóvenes, debido al gran volumen de publicidad catalogada como saludable en

abundantes productos, sin que haya una base científica y una reglamentación clara y


199

concisa por parte del Estado (Alvarado & Luyando, 2013).

Aguirre (2006) refiere que cada vez sucede más, que personas de todas las

condiciones sociales y de diversas edades, pero principalmente la población joven,

ingieren la mayoría de los alimentos de forma intermitente, a la hora que sea y en

cualquier lugar. Por lo que aparece en los adolescentes lo que se conoce como

desestructuración culinaria, la que se caracteriza por el picoteo entre horas,

consumiendo así alimentos que no requieren apenas preparación como fiambres,

gaseosas, enlatados,…

Así mismo estos estudiantes por la escasez de tiempo debido a las clases y estudios,

acuden frecuentemente a restaurantes de comida rápida, condicionando aun más las

prácticas alimenticias nocivas para su salud.

Justificación

Los estudios planteados sobre el riesgo alimentario en los adolescentes universitarios

son limitados; constando la mayoría de los estudios sobre los hábitos alimentarios, por

tanto, hay falta de programas que vayan encaminados a detectar el riesgo al que se

encuentra sometida esta población. De ahí el interés de generar el estudio presente

que permite aportar a la investigación sobre estos temas.

Objetivos

Objetivo general:

- Conocer la percepción del riesgo alimentario en estudiantes

universitarios.

Objetivos específicos:

- Conocer las motivaciones de los individuos para comprar determinados

productos alimenticios y la influencia de la publicidad.

- Determinar la importancia de la seguridad alimentaria y de un correcto

etiquetado.

MATERIAL Y MÉTODO

En este estudio se plantea una revisión bibliográfica basada en los siguientes criterios

de inclusión y exclusión:

Criterios de inclusión

Artículos publicados en español y en inglés.


200

Artículos publicados a partir de los 11 últimos años hasta la actualidad.

Criterios de exclusión

Artículos sin acceso al texto completo.

Respecto a la estrategia de búsqueda y consulta de fuentes documentales se

procedió a recoger la información entre enero y febrero de 1017, de las siguientes

bases de datos: Pubmed, Cuiden y Scielo de artículos publicados desde hace menos

de once años.

Las palabras claves utilizadas fueron: seguridad alimentaria, etiquetado nutricional,

compra alimentación y estudiantes universitarios, en Inglés: food security, nutrition

labeling, food shopping and university students.

Así mismo se utilizaron los operadores booleanos: AND, OR y OUT.

Finalizada la búsqueda se seleccionaron un total de 15 artículos de los cuales se

excluyeron 4 tras la lectura de los correspondientes resúmenes, quedando al final un

total de 11 artículos, al centrarnos en la temática del riesgo alimentario en

adolescentes universitarios y la seguridad alimentaria (Tabla 1).

Bases de datos Artículos encontrados Artículos seleccionados

SCIELO 10 7

PUBMED 4 3

CUIDEN 2 1

RESULTADOS

Con los resultados del estudio se pretende dar respuesta a cada uno de los objetivos.

-Conocer las motivaciones de los individuos para comprar determinados

productos alimenticios y la influencia de la publicidad.

En los años noventa se empieza a reflejar, de forma algo retraída, la preocupación por

las consecuencias del cambio alimentario dentro de las viviendas, con un enfoque

basado más en la Sociología del Consumo y dejando al margen la Sociología Rural.

Se basan en estudios realizados con una metodología cualitativa enfocada al

consumidor y al comensal, que intentan comprender las conductas alimentarias por

medio de los discursos de los individuos, así como sus percepciones sobre la

alimentación. Los estudios de tipo cuantitativo, determinan las conductas más

evidentes de compra y consumo para conocer las motivaciones de las elecciones de


201

los alimentos y los componentes sociales que las justifican (Méndez & Espejo, 2014).

Nevot & Abad (2008) determinan que el proceso de la compra está influenciado por

dos componentes claves que son el mercado y los consumidores, por lo tanto todas

las decisiones de la compra están determinadas con la oferta, vinculándose esta a las

preferencias de los consumidores. Por todo esto es importante conocer las

motivaciones relacionadas con el consumo para los comerciantes, así como los

factores desmotivantes hacia sus productos. No solo es importante que la alimentación

sea de característica nutritiva, si no que cumpla el triple eje de: salud, estética y placer.

Para la formación de prácticas de compra alimentaria es muy importante el entorno de

uno mismo, así como la experiencia personal.

-Determinar la importancia de la seguridad alimentaria y de un correcto

etiquetado.

Kanarek (2011) afirma que desde los años 70‘s se tiene evidencia sobre los impactos

de los aditivos alimentarios, el Dr. Feingold descubrió que si se administraba una dieta

sin de aditivos y colorantes a los niños con hiperactividad, los síntomas se atenuaban.

Junto a este dato, diversos estudios han logrado que las productoras de alimentos

modifiquen o eliminen por completo la utilización de aditivos alimentarios, o que se

identifique en la etiqueta de los alimentos destacando su presencia.

En situación de crisis alimentaria el consumidor busca la seguridad en el proceso de

compra, como es la marca del producto, etiquetado, establecimiento, precio o aspecto

del producto.

Según Cifuentes (2015) las nuevas generaciones apartan el uso de alimentos que son

saludables por otros desvitalizados, que desperdician gran parte de sus elementos

nutricionales, debido básicamente a procesos químicos e industriales que intervienen

en la transformación de los a los alimentos.

Las alarmas alimentarias tienen una influencia importante sobre los productos y su

consumo y que los momentos de crisis son instantes de cambio y por lo tanto afectan

a los comportamientos alimenticios.

DISCUSIÓN

El Gabinete de Control de la publicidad de la Unión de Consumidores de Andalucía

elaboró un estudio para analizar distintos productos publicitarios como sanitarios y si

se cumplía la normativa vigente (Real Decreto 1907/96). De los 75 productos

examinados los resultados fueron los siguientes:


202

El 95% de los productos analizados incumplía la normativa sobre

publicidad y promoción comercial.

El 60% usaba la palabra natural como característica de sus efectos

terapéuticos siendo esto falso.

El 70% hacían referencia a funciones adelgazantes incumpliendo la

normativa vigente.

Y, finalmente, el 25% de los productos promulgan alivio a las patologías

más graves como son cardiocirculatorias, osteoporosis, dolores crónicos,…

incumpliendo lo dispuesto en el Real Decreto.

Pachón (2006) extrae del anterior estudio las siguientes conclusiones: la cantidad

excesiva de dinero que mueve toda la publicidad, haciendo referencia al campo de la

salud, afectando a la sociedad por el gran interés sobre esta temática, pretendiendo

determinadas empresas enriquecerse, presentando productos que prometen ideales

imposibles en salud y belleza; y por otro lado pretende concienciar a la población de la

importancia de tener un cuerpo perfecto a la hora de conseguir determinados objetivos

en la vida diaria, fomentando así trastornos de la conducta alimentaria (TCA).

Tafoya & Torres (2015) estudiaron un total de 90 alimentos que con respecto al

etiquetado y a su contemplación como alimentos de riesgo, en los resultados

obtenidos destacan alimentos con elevados niveles en azúcar y sodio, lo cual tiene un

evidente efecto negativo en la salud. Por lo tanto se considera de gran importancia el

adecuado etiquetado para decidir con profundidad.

Nevot & Abad (2008) determinan que existen numerosos estudios que relacionan

alimentación y riesgo, entre los que se encuentran los riesgos, de cómo afectan los

productos a nuestro cuerpo (estéticos y nutricionales), los derivados del uso de

productos perjudiciales (químicos) y por último el carácter higiénico sanitario. Estos

tres riesgos se encuentran presente a la hora de realizar la compra, pero existen otros

factores muy decisivos, que son el placer y el etiquetado.

CONLUSIONES

La población cada vez es más consciente de la importancia de una dieta sana y

equilibrada, generándose un importante interés por el etiquetado de los alimentos,

revisando cada vez más la composición nutricional de los productos, así como los

contenidos en aditivos y conservantes, que puedan perjudicar la propia salud.

Las conclusiones que se extraen del presente estudio vienen determinadas por la


203

importancia de la percepción del riesgo alimenticio en la población joven, destacando

así, que los adolescentes poseen escasa percepción del riesgo frente a determinados

alimentos, debido a que es una población con limitada responsabilidad a la hora de

ejecutar la compra de alimentos, no contando la mayoría, con una alimentación

equilibrada y saludable, debido generalmente, a los factores que envuelven a esta

sociedad.

Por lo tanto, se reconoce la necesidad de integrar en las universidades ciertas

actividades dedicadas a la promoción de la salud, constituyendo esta un bien social y

de carácter universal, proporcionando a la población determinadas estrategias para

ejecutar un mayor control sobre la propia salud.

De la revisión se extrae la importancia de un adecuado etiquetado de productos para

contribuir con la mejora de hábitos alimenticios y así evitar el riesgo alimenticio en la

población.


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205

ANÁLISIS DEL CONSUMO DE SUPLEMENTOS NUTRICIONALES EN TENISTAS

AMATEURS

ANALYSIS OF THE CONSUMPTION OF NUTRITIONAL SUPPLEMENTS BY

TENNIS AMATEURS PLAYERS

Sánchez-Oliver, Antonio Jesús*; Grimaldi-Puyana, Moisés**; Alcaraz-Rodríguez,

Virginia*; Feria Madueño, Adrian**

Universidad Pablo Olavide*, Universidad de Sevilla**

Resumen

La bibliografía sobre el consumo de suplementos nutricionales (SN) en tenistas es

escasa. El objetivo del presente estudio fue evaluar el consumo de SN en un grupo de

tenistas de las categorías masculinas absoluta y veteranos +35 que participaron en el

campeonato de andalucia por equipos del 2016. Se registraron un total de 79

cuestionarios de 9 clubes diferentes. Éste fue diseñado y evaluado previamente

mediante un pilotaje en el que se observó la validez del contenido, su aplicación, su

estructura y su presentación. Los resultados muestran que el 100% de la muestra está

a favor del consumo de SN dentro de la legalidad, el 71,2% afirma haberlos consumido

en alguna ocasión y el 56,1% los consume en la actualidad. Los SN más consumidos

por la muestra son bebidas deportivas (60,8%), proteínas de suero (18,9%), barritas

energéticas (16,5%), complejo vitamínico (15,2%), proteína (no suero) (12,6%),

creatina (10,1%) e hidratos de carbono (8,9%). Un alto porcentaje de los consumidores

de SN piensa que han obtenido resultados positivos en el consumo de estos. Aunque

con matices, el porcentaje y los resultados sobre el consumo de SN en el presente

estudio son similares a las aportaciones realizadas por otros estudios que evalúan la

suplementación en deportistas.

Abstract

There are a few studies on nutritional supplement (NS) use in basketball players. The

purpose of this study was to examine the use of NS in a group of players from Group C

of the Spanish amateur basketball league (EBA). A total of 79 questionnaires from 9

different teams was registered. It was designed and previously evaluated by a pilot

study in which was observed the validity of the content, his application, his structure

and his presentation. 100% of the sample is in favor of NS legal use, 71,2% had


206

consumed it sometime and 56,1% use at present. The NS most consumed by the

sample are sports drinks (60,8%), whey protein (18,9%), energy bars (16,5%), vitamin

complex (15,2%), protein (no serum) (12,6%), creatine (10,1%) and carbohydrates

(8,9%). A high percentage of NS consumers thought to have positive results. Although

with some nuances, the percentage and the results on SN consumption in this study

are similar to other studies evaluating supplementation in athletes.

Palabras Clave suplementación, tenis, ayudas ergogénicas, amateur

Keywords supplementation, tennis, ergogenic aids, amateur

INTRODUCCIÓN

El rendimiento de un deportista y su estado de salud, está íntimamente ligado a una

adecuada nutrición (Kondric, Sekulic, Uljevic, Gabrilo, & Zvan, 2013), además de tener

gran relevancia en la prevención y recuperación de lesiones (Moran et al., 2012).

Un tenista ha de conjugar altos niveles de fuerza y potencia muscular, velocidad y

agilidad, coordinación y toma de decisiones en condiciones de fatiga y estrés mental

durante largos períodos de tiempo (Christmass, Richmond, Cable, Arthur, & Hartmann,

1998; Iacoboni, 2001), ya que un partido de tenis suele tener una duración media de

90 minutos, pudiendo alargarse hasta 4 o 5 horas (Kondric et al., 2013). Además, un

punto en tenis tiene una duración media de 7 a 10 segundos, con periodos de

recuperación entre 10 y 90 segundos, según se cambie de lado de la pista o no

(O‘Donoghue & Ingram, 2001).

Proporcionar una adecuada alimentación que ayude a controlar los factores limitantes

del rendimiento, que facilite una buena recuperación tras los entrenamientos y

partidos, y que ayude a crear unas mejores adaptaciones fisiológicas en pro del

rendimiento del tenista se presta de vital importancia.

Cuando el nivel aumenta de forma considerable la ingesta adecuada de energía y

nutrientes se vuelve más crítica y cualquier pequeña ventaja adquirida puede

proporcionar una ventaja durante la competición. La posible mejora del rendimiento

suele animar a los deportistas a considerar el consumo de SN. Los SN destinados a

los deportistas están cobrando cada vez mayor protagonismo y su consumo está

creciendo de forma exponencial en los últimos años (Bailey et al., 2011). Son muchos

los que hay en el mercado y además su número crece de forma vertiginosa. Algunos

de ellos se presentan como alimentos sólidos, otros como bebidas y otros en forma

concentrada y dosificada. (Palacios, Manonelles, Blasco, Franco, Manuz & Villegas,


207

2012).

En esta línea, el Australian Insitute of Sport (AIS) ha desarrollado un sistema de

clasificación de SN deportivos en la cual se agrupan los suplementos en cuatro

categorías en función de su seguridad, legalidad y efectividad (AIS, 2015). Se trata de

un sistema de clasificación de suplementos deportivos, sobre la base de un análisis de

riesgo-beneficio para cada producto realizado por un grupo de científicos expertos en

medicina y nutrición deportiva (Sánchez-Oliver, 2013).

El consumo de SN por deportistas amateur o profesional sigue en aumento en los

últimos años (Burke, 2010). La prevalencia de uso de SN entre los deportistas se ha

estimado a nivel internacional entre el 37% a 89%, siendo más frecuente su consumo

en deportistas de élite y mayores (Thomas, Erdman, y Burke, 2016). En España el

consumo de estos se sitúa en torno al 56% (Sánchez-Oliver, Miranda-León & Guerra-

Hernández, 2008), siendo similar a países como Noruega (54%) (Sundgot–Borgen,

Berglund & Torstveit, 2003), pero bastante inferior a países como Finlandia (73%)

(Heikkinen, Alaranta, Helenius & Vasankari, 2011), Estados Unidos (75%) (Ahrendt,

2001), o Sri Lanka (94%) (de Silva, Samarasinghe, Senanayake y Lanerolle, 2010). El

elevado consumo de estas sustancias en el deporte ha provocado que surjan

diferentes investigaciones encaminadas hacia la estimación del consumo de las

mimas.

El consumo generalizado de suplementos nutricionales (SN) por deportistas está

documentado en una gran variedad de fuentes. Aunque existen numerosos estudios

que valoran el consumo de SN por deportistas de diferente nivel, es escasa la

bibliografía que hace una valoración del consumo de SN en jugadores de tenis

amateurs. El objetivo del presente estudio fue evaluar el consumo de SN en un grupo

de tenistas de las categorías masculinas absoluta y veteranos +35 que participaron en

el campeonato de andalucia por equipos del 2016.

MÉTODO

Se completaron correctamente un total de 79 cuestionarios de 9 clubes de tenis

diferentes de jugadores de las categorías masculinas absoluta y veteranos +35 que

participaron en el campeonato de andalucia por equipos del 2016. El tamaño de la

muestra cumple los requisitos mínimos para una confianza del 95% y admitiendo un

margen de error de 5% (Cochran, 1997). La pauta de muestreo fue aleatoria para

adaptarnos lo máximo posible a la diversidad de jugadores de tenis que participaron

en el campeonato de andalucia por equipos del 2016.


208

El cuestionario, usado en estudios anteriores (Sánchez-Oliver, 2013; Sánchez-Oliver,

et al., 2008; 2010), obtuvo una puntuación de calidad metodológica del 54% en la

revisión realizada recientemente por Knapik et al. (2016), en la que analizaron 164

cuestionarios diferentes usados para el estudio del consumo de SN, de los que solo 57

aprobaron. Además, éste fue previamente diseñado con un pilotaje donde se evaluó la

validez del contenido, observándose la capacidad que tiene el instrumento de medir

aquello para lo que se ha construido; su aplicación, analizando las ventajas y

desventajas y efectuando una revisión de las instrucciones de cumplimentación del

instrumento; su estructura, haciendo una revisión de la formulación de las preguntas,

la secuencia propuesta y la escala de respuesta; y su presentación, en la cual se

identificó las mejores características en apariencia y formato para el instrumento

(Sánchez-Oliver, 2013). Los cuestionarios fueron respondidos anónimamente y con

consentimiento informado previo por parte de cada participante.

Para el tratamiento estadístico de los datos se empleó el Paquete de Programas

estadísticos SPSS (Statistical Package for Social Sciences, versión 23.0) (SPSS Inc.,

Chicago, IL). El estudio descriptivo de los datos comprendió la realizaron tablas de

frecuencias y porcentajes para las variables categóricas y el cálculo de medidas

descriptivas para las variables cuantitativas.

RESULTADOS

Del total de la muestra el 100% está a favor del consumo de SN dentro de la legalidad,

el 71,2% afirma haberlos consumido en alguna ocasión y el 56,1% los consume en la

actualidad. Aumentar su rendimiento deportivo (81,9%) y paliar algún déficit en la dieta

(32,4%) fueron las justificaciones más escogidas para el consumo de SN.

Tabla 1. Consumo de SN de la muestra

Los SN más consumidos por la muestra (Tabla 1) son bebidas deportivas (60,8%),

proteínas de suero (18,9%), barritas energéticas (16,5%), complejo vitamínico (15,2%),

proteína (no suero) (12,6%), creatina (10,1%) e hidratos de carbono (8,9%). Los

lugares donde más acude la muestra a comprar los SN son tiendas especializadas


209

(32,9%) e internet (40,5%). Preparadores físicos (31,6%), médicos deportivos (25,3%)

y compañeros de equipo (21,5%) son los que más aconsejan a la muestra en su

consumo de SN.

El 74,7% de la muestra que consume SN piensa que piensan que obtuvieron

resultados positivos tras su uso. Solo el 1,3% de la muestra han consumido o

consumirían SN que aumentaran el rendimiento aún siendo perjudiciales para su salud

y ningún sujeto ha consumido o consumiría algún tipo de SN ilegal o prohibido. El

58,2% de la muestra seguía algún tipo de dieta, entendiendo por ésta, cualquier

control nutricional y alimenticio con una estructura fundamentada.

DISCUSIÓN

El porcentaje de SN consumidos en este estudio está dentro de los valores aportados

por otros estudios que evalúan la suplementación en deportistas. En la literatura

científica existente los SN más usados por los deportistas son bebidas deportivas,

complejos multivitamínicos y minerales; por consiguiente, existen resultados similares

para la bebida deportiva y los complejos vitamínicos. Las proteínas, aminoácidos o

creatina son usados también por los deportistas, pero en menor medida y solo en

periodos de entrenamientos de potencia e hipertrofia muscular. Las razones más

escogidas para justificar el consumo de SN coinciden (no necesariamente en el mismo

orden de prioridad) con lo hallado en otros estudios, en los que el cuidado de la salud

el aumento del rendimiento deportivo y paliar algún déficit de la dieta se usan como

justificaciones en el consumo de SN por deportistas. El presente estudio ha obtenido

resultados similares en aquellos que recomiendan el uso de SN a la muestra.

Desde las políticas aplicadas a la nutrición deportiva se recomienda que la legislación

de los SN sea un apartado específico, permitiendo conocer las ventajas, limitaciones y

evidencias del uso de éstos en la población deportiva, ya que existen numerosos

estudios en los que los consumidores de SN no son conscientes de aquello que

toman, estando consumiendo a veces suplementos perjudiciales para su salud y/o

suplementos con sustancias añadidas ilegales o prohibidas (Bjelakovic, Nikolaya,

Gluud, Simonetti & Gluud, 2007; Knapik et al., 2016; Thomas et al., 2016).

El uso de SN se debe situar como complemento de un plan de nutrición bien elegido,

ya que rara vez es efectiva fuera de estas condiciones y no se justifica en el caso de

los deportistas jóvenes que pueden tener ganancias significativas en el rendimiento a

través de la maduración en edad, de la experiencia deportiva o del desarrollo de un

plan de nutrición deportiva. (Thomas et al., 2016). Los riesgos del uso de SN, el uso

efectivo de los mismos, y quizás con más importancia, como maximizar la ingesta de


210

nutrientes proveniente de alimentos para minimizar o suprimir el uso SN pueden ser

las áreas de educación más necesitadas.

CONCLUSIONES

Siete de cada diez tenistas amateurs federados en categoría andaluza absoluta y

veterano +35 consumen SN. Bebidas deportivas, proteínas de suero, barritas

energéticas y complejos vitamínico son los SN más consumidos por estos tenistas.

Aumentar el rendimiento deportivo y paliar algún déficit de la dieta son las razones

más escogidas para justificar el consumo de SN en tenistas amateurs. Un alto

porcentaje de los consumidores de SN piensa que han obtenido resultados positivos

en el consumo de estos.


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213

VALIDACIÓN DE LA HERRAMIENTA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE UN

EVENTO CIENTÍFICO EN EL ÁREA DE LAS CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA

Y EL DEPORTE.

VALIDATION OF THE QUESTIONNAIRE QUALITY OF SCIENTIFIC CONFERENCE

IN SPORTS SCIENCE

Feria-Madueño, Adrián*, **, ***

Centro de Estudios Universitarios Cardenal Spínola, Universidad CEU San Pablo *,

Escuela Profesional Vedruna**, Universidad de Sevilla***.

Resumen

Analizar la calidad de cualquier actividad organizada es un factor determinante en

cualquier organización. En el ámbito científico de la educación, resulta muy complejo

un análisis concreto de la calidad debido a su carácter multidimensional. Hasta la

fecha, son escasos los instrumentos que evalúen la calidad de eventos científicos de

gran interés. El presente trabajo pretendió validar un instrumento para análisis de la

calidad de un evento dentro de las Ciencias de la Actividad Fïsica y el Deporte. Se

analizaron las propiedades psicométricas de la herramienta, donde validez y fiabilidad

se analizaron mediante validez de constructo y de contenido. Se utilizó la definición de

constructo, tabla de especificaciones, juicio de expertos, método de Panel de

Evaluación de Contenido, Razón de Validez de Contenido y prueba piloto. Como

conclusión, se facilita el instrumento para evaluar la calidad de un evento científico en

Ciencias de la Actividad Física y el Deporte.

Abstract

Analyzing the quality of any organized activity is a determining factor in any

organization. In the scientific field of education, a concrete analysis of quality due to its

multidimensional character is very complex. To date, there are few instruments that

evaluate the quality of scientific events of great interest. The present work tried to

validate an instrument for analysis of the quality of a conference in Sports Science. We

analyzed the psychometric properties of the tool, where validity and reliability were

analyzed by construct validity and content. We used the definition of construct,

specification table, expert judgment, Content Evaluation Panel method, Content

Validity Ratio and pilot test. In conclusion, the instrument to evaluate the quality of a


214

scientific conference in Sports Science.

Palabras Clave

Evaluación, evento científico, herramienta, calidad.

Keywords

Evaluation, scientific conference, questionnaire, quality.

Introducción

La formación académica y profesional es una de las vías más determinantes en el

proceso transgresor que identifica el cambio a nivel personal. No obstante, los

profesionales de cualquier disciplina aspiran a serlo durante el resto de sus vidas. Es

por este motivo que la formación continua del gremio profesional al que se pertenece

ha significado mejorar en el desarrollo de iniciativas contractuales y de otros

regímenes para garantizar la evolución profesional.

Las innovaciones en el acceso a la apertura de nuevos conocimientos y la posibilidad

de alcanzarlos mediante vías de información de relativa facilidad han hecho que el

acceso a recursos novedosos sea muy diferente en la actualidad a lo que era apenas

hace unas décadas (Torres-Kompen y Costa, 2013).

Sin embargo, la evolución de la ciencia y la tecnología aplicada desde una perspectiva

pragmática al grueso social en el que se desenvuelve avanza a tal velocidad que

significa en sí misma una oportunidad única para la propia comunidad científica. Los

resultados científicos deben por tanto servir de instrumentación a la sociedad para no

limitarse en publicaciones en revistas especializadas y provocar cambios necesarios

en la población (Cohen et al., 2010). Recientemente, Herrera-Torres y de Pineda

(2016) han determinado que la máxima formación académica como Doctorado y

Máster, acompañada de asistencias a eventos científicos de gran interés como

congresos o jornadas pueden significar un impacto trascendente en la producción

investigadora y científica del profesional, y a posteriori aplicarse al modelo social

pertinente.

Analizar la calidad de cualquier actividad organizada es un factor determinante en

cualquier empresa o entidad que desee conseguir un progreso adecuado. Si nos

detenemos en el ámbito científico el cual se define en sintonía al de la educación,

según Becket y Brookes (2008) resulta muy complejo un análisis concreto de la

calidad debido a su carácter multidimensional. Autores como Sánchez-Martín, Chacón-


215

Moscoso y Sanduvete-Chaves (2015) han aportado recientemente una perspectiva

que contribuye, mediante un instrumento específico, a los procesos evaluativos de las

organizaciones potenciando el contexto concreto en el que se desarrolla su actividad

para analizar la utilidad y la participación. Sin embargo, son escasos los instrumentos

que evalúen la calidad percibida de los asistentes a eventos científicos de gran interés

como pueden ser congresos, jornadas o simposios y que, además, se haga mediante

la diferenciación estipulada por la rama de conocimiento, como son: las Ciencias

Experimentales, las Ciencias de la Salud, las Enseñanzas Técnicas, las Ciencias

Sociales y Jurídicas y las Humanidades.

El objetivo principal de este trabajo fue validar un instrumento en forma de cuestionario

que garantice el análisis de la calidad percibida de un evento científico por parte de

sus asistentes dentro de la rama de conocimiento de las Ciencias Sociales y Jurídicas

y, en concreto, en las Ciencias de la Actividad Física y el Deporte.

Material y método

Para determinar las propiedades psicométricas del presente estudio en primer

lugar se hizo un abordaje de los dos conceptos claves que han de ser fielmente

respetados; éstos son el concepto de fiabilidad y validez (Alzina, 2009).

Definición del constructo

En cuanto a la definición del constructo, se determinó que lo que se iba a

evaluar era la calidad percibida sobre el evento científico por parte de los asistentes.

Para dotar de una validez de constructo se utilizó la tabla de especificaciones

(Osterlind, 1989).

Validez de contenido

Mediante la tabla de especificaciones anteriormente mencionada se llevó a

cabo la construcción de todos los ítems que conformarían el cuestionario en una

primera etapa. Precisamente, la tabla de especificaciones supone una manera eficaz

para dotar de validez de contenido al instrumento (Rubio, Berg-Weger, Tebb, Lee, y

Rauch, 2003), pues contempla todas las posibilidades desde las dimensiones que

abordan el constructo (Osterlind, 1989). Como se indica en la literatura, el número de

ítems en esta primera etapa debe ser mucho mayor al número estimado final que

conformará el cuestionario, precisamente para conseguir una mayor objetividad de qué

ítems son los que configuran nuestro instrumento.

A pesar de que con la tabla de especificaciones la validez de contenido estaría

ejecutada, se llevó a cabo un juicio de expertos no involucrados en la


216

construcción/adaptación del cuestionario para evaluar cada uno de los ítems. En

nuestro caso, 10 expertos externos evaluaron la inferencia y pertenencia de cada ítem

con cada dimensión pretendida, ofreciendo una puntuación numérica como han

sugerido numerosos autores (Lawshe, 1975; Haynes et al., 1995; Pedrosa, Suárez-

Álvarez y García-Cueto, 2014). Además, se ofreció un hueco en blanco para cada uno

de los ítems que servía para añadir algún comentario, sobre todo, para aclarar la

definición del ítem en función de su redacción. Una vez cometido el primer sesgo, el

conjunto total de ítems pasó a ser de 93 ítems en la primera etapa a 62 ítems después

del juicio inter-expertos.

Finalmente, el siguiente paso para obtener la validez de contenido fue aplicar el

método de Panel de Evaluación de Contenido para averiguar el Índice de Validez de

Contenido de Lawshe (IVC) (Lawshe, 1975). Para ello, cada experto había

proporcionado una puntuación de 1 a 3, donde 1 significaba que el elemento resultaba

esencial para evaluar el constructo, 2 que resultaba útil pero prescindible y 3 que era

innecesario. Una vez obtenidas las puntuaciones se aplicó la fórmula para encontrar la

Razón de Validez de Contenido (RVC):

RVC=(n-N/2)/(N/2)

donde n significa ―número de expertos que otorgan calificación 1 al ítem‖, y N ―el

número total de expertos que evalúan el contenido‖. A nivel de significación estadística

se consideró, según Davis (1992), que IVC superara 0.80 para definir el conjunto de

ítems como adecuado.

Consistencia interna del instrumento

Con el objetivo de analizar la consistencia interna del instrumento se llevó a cabo una

prueba piloto con la configuración final del cuestionario sobre 50 sujetos del mismo

perfil que el público objeto (Carretero-Dios y Pérez, 2005), quienes pertenecían a las

Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, dentro de la rama de conocimiento de las

Ciencias Sociales y Jurídicas. La intención fue detectar qué ítems resultaban

problemáticos debido a la dificultad en su comprensión o de otra índole. Siguiendo a

Martínez-Arias (1995), se procedió a una validación cruzada, donde con los ítems

seleccionados y una vez se aplicara a la primera muestra, se replicó la intervención a

una muestra mayor compuesta por 300 sujetos también de características similares a

la población objeto, y dentro del área de las Ciencias de la Actividad Física y el

Deporte.

Resultados


217

En cuanto a los resultados principales, se hallaron las valoraciones cualitativas

de los expertos (Tabla 1). Estos resultados mostraron una alta valoración de la

información del cuestionario, aunque se aportó información extra. Por otro lado, la

cuantificación de cada ítem fue valorada por cada miembro del comité de expertos

sobre el cuestionario inicial, dotando una valoración de 1, 2 o 3 puntos tal y como se

explicó en el apartado de material y método (Tabla 2). En este sentido se

desestimaron un total 31 ítems, pasando de ser de 93 ítems iniciales a 62 ítems

finales.

Tabla 2. Media de las puntuaciones de los miembros del comité de expertos sobre cada ítem. RVC = Razón de Validez de Contenido. Valor significativo RVC ≥0.8

Tabla 1. Valoración cualitativa emitida por el comité de expertos.

Jueces de expertos Análisis cualitativo

Juez 1 Sería conveniente modificar el concepto “charla” por

“conferencia”.

Juez 4 Explicitaría algún ejemplo dentro de las preguntas sobre

mobiliario, como por ejemplo “mesas, sillas”.

Juez 5 En las preguntas que suponen respuestas de escritura no dejaría

solamente espacio en blanco, sino añadiría líneas continuas.

Juez 8 Se consideraría una explicación previa de la nomenclatura RRSS

(Redes Sociales), al igual que el anglicismo “hashtag”.

Juez 9 Acotaría los conceptos de “charla”, “comunicación”,

“conferencia”, “mesa redonda”… y definiría dos o tres conceptos

únicamente.


218

Discusión

Según Wieserma (2001), un análisis de jueces expertos resulta fundamental

para llevar a cabo el óptimo proceso de validación de un cuestionario. Además, este

autor determinó que el número de expertos debiera ser lo suficientemente alto como

para dar rigor al instrumento, hecho compartido con la literatura específica (Bulger y

Housner, 2007; Ortega, Giménez, Palao y Sainz, 2008).

A pesar de ello e independientemente del número de expertos que ejecuten sus

pruebas y valoraciones, se pretende disponer en futuros estudios de una petición

previa de al menos, el doble, con la intención de encontrar una respuesta negativa por

parte de los jueces. En nuestro caso, este hecho no se acometió, ya que del total de

expertos que se solicitó análisis, el cien por cien respondió positivamente y llevó a

cabo el proceso.

Por otro lado, para el desarrollo del instrumento resulta interesante añadir una

categoría cualitativa que identifique no solo la idoneidad del ítem al constructo, sino

que en aquellos que no lo son, se sepa el motivo (Carretero-Dios y Pérez, 2005).


219

Además, futuras investigaciones deberían realizar un esfuerzo en tanto en cuanto se

comprueba si existe una diferencia en los campos más característicos en función de la

tipología de evento, no solo por las cualidades propias del evento científico en sí (ésto

es, congreso, jornada o simposio), sino que además se haga en virtud de la rama de

conocimiento específico, como pudiera las pertenecientes a las Ciencias

Experimentales, Ciencias de la Salud, Enseñanzas Técnicas, Ciencias Sociales y

Jurídicas y Humanidades.

Finalmente y bajo nuestro conocimiento, este es el primer estudio que dota de validez

y fiabilidad a un instrumento sobre la calidad percibida en asistentes a eventos

científicos como pueden ser congresos, jornadas o simposios, en el área de

conocimiento de las Ciencias Sociales y Jurídicas y, en concreto, en las Ciencias de la

Actividad Física y el Deporte. Se facilita por tanto el instrumento a la comunidad

científica para que sea de utilidad y sirva en los procesos de evaluación y mejora de

las acciones que se lleven a cabo en esta área.


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220

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221

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

BAILANDO EN LA OSCURIDAD

DANCING IN THE DARKNESS

Martin Castro, Carina; Torres Campos, Beatriz.

Conservatorio Profesional de Danza Reina Sofía de Granada.

Resumen

La Danza es un sistema de comunicación no verbal, a través del cuerpo haciendo

uso de un ritmo, tempo y del espacio. Aporta beneficios al público que disfruta de

ella y al intérprete que la ejecuta. A su vez, tiene múltiples finalidades: artística,

expresiva, comunicativa, social, cultural, pedagógica y por tanto debe ser integradora.

En la actualidad, las personas con diversidad funcional y en ocasiones con

necesidades específicas de apoyo educativo, a partir de ahora N.E.A.E., con talento

y aptitudes para la Danza, no siempre pueden desarrollar sus habilidades en el

contexto de las enseñanzas regladas de danza. Esta investigación, pretende

indagar sobre las dificultades y sus posibles aportaciones para mejorar y hacer

posible la accesibilidad de la danza a cualquier persona, con o sin diversidad

funcional.

Abstract

The Dance is a system of not verbal communication, across the body using a pace,

tempo and the space. It contributes benefits to the public who enjoys her and to the

interpreter who executes it. In turn, it has multiple purposes: artistic, expressive,

communicative, social, cultural, pedagogic and therefore it must be of integration. At

present, the persons with functional diversity and in occasions with specific needs of

educational support, from now N.E.A.E., with talent and aptitudes for the Dance, not

always they can develop his skills in the context of the educations ruled of dance.

This investigation, it tries to investigate on the difficulties and his possible

contributions to improve and to make possible the accessibility of the dance to any

person, with or without functional diversity.

Palabras Clave


222

Movimiento, danza, integración, inclusión, igualdad.

Keywords

Mouvement, dance, integration, incorporation, equality.

1. INTRODUCCIÓN

A través de esta investigación, se pretende acercar a los componentes de la

comunidad educativa y las instituciones públicas, hacia una reflexión sobre la

situación actual de la integración e inclusión de las personas con diversidad

funcional en la Danza, con la intención de impulsar un cambio en el sistema de las

enseñanzas artísticas, fomentando la igualdad de oportunidades, sin renunciar a

una enseñanza de calidad.

La presente investigación, tiene su origen en el C.P. de Danza de Granada, en el

campo de la educación para la danza contemporánea. Tras analizar la situación

actual a nivel pedagógico y profesional, nace la investigación: ―Análisis de la

atención a la diversidad en relación al currículum y las actitudes del profesorado en

las enseñanzas de Danza‖, llevada a cabo en la Facultad de Ciencias de la

Educación, en el Departamento de Expresión Musical, Plástica y Corporal, y en el

seno del Grupo de Investigación HUM-727.

Al inicio de nuestra investigación, pudimos observar algunos factores que

condicionan la atención a la diversidad en los centros públicos específicos de

Danza, como por ejemplo:

Para acceder a los estudios oficiales de danza es necesario realizar una

prueba de aptitud en Enseñanzas Básicas (BOJA 13-08-2009) y una prueba

de acceso en Enseñanzas Profesionales, propia de cada especialidad de las

cuatro existentes, Baile Flamenco, Danza Clásica, Danza Contemporánea y

Danza Española (BOJA 16-01-2012). A su vez, el alumnado que quiera

acceder a las Enseñanzas Superiores de Danza, debe realizar una prueba de

acceso para cada una de sus especialidades, Pedagogía de la Danza o

Coreografía e Interpretación (BOJA 09-05-2016). Pero en la actualidad, las

características de estas pruebas, no siempre permiten el acceso a personas

con diversidad funcional, en la máxima significación del término, no pudiendo

valorar su talento y sensibilidad para el movimiento.

Los centros no cuentan con un equipo profesional especializado de

fisioterapeutas, psicopedagogos y docentes especialistas de apoyo, que


223

puedan orientar a todos los componentes de la comunidad educativa.

A su vez los cursos de formación específica para el profesorado en atención

a la diversidad propia de dichas enseñanzas, son muy escasos y en su caso

no siempre se crean en ellos, materiales curriculares específicos, como

pueden ser las adaptaciones curriculares significativas, ni se enseñan a usar

nuevas metodologías específicas.

La realidad de la oferta educativa de los centros públicos dista mucho de la

realidad que ofertan los centros privados, y no responde a las necesidades de

los intérpretes y de las compañías profesionales de danza contemporánea.

Según Psarolis (2015) en 1994, la compañía Última vez creo de la mano de su

director, Win Wandekeybus, la coreografía Mountains Made of Barking, en cuyo

elenco participó el intérprete y bailarín invidente Said Gharbi, el cuál en la

actualidad, dirige la compañía belga BGM. En estos parámetros, existen trabajos de

artistas de la escena contemporánea, como por ejemplo entre otros:

1. Myth, del coreógrafo belga Sidi Larbi Cherkaoui, el cual incluyó

a bailarines con síndrome de down.

2. The coast of living, dirigida por Lloyd Newson, para la

compañía DV8, dando accesibilidad a un David Toole brillante.

3. Tenir le temps, del coreógrafo francés Rachid Ouramdane.

Como menciona David Ojeda (2005), en el Reino Unido, la compañía Candoco, ha

conseguido grandes avances, para la integración, siendo pionera y un referente en

la gestión pública, la formación y los apoyos de mecenazgo, para compañías

profesionales como Acajou y Subtle Kraft entre otras.

En España, los proyectos que más se acercan a éste serían el de las compañías

Danza Mobile en Sevilla, Vinculados en Granada, Rueda Pies en Murcia y el Psico

ballet de Maite León en Madrid. En muchas de ellas, se desarrolla un formato de

compañía profesional estable, así como unos centros de formación, suponiendo los

pilares y consolidación de dichos proyectos.

2. MATERIAL Y MÉTODO

Para alcanzar respuestas a los objetivos planteados en nuestra investigación,

hemos optado por utilizar dos instrumentos principales de recogida de información,

cada uno de ellos asociado principalmente a cada uno de los procedimientos que

han conformado nuestro proyecto. Así hemos enmarcado el cuestionario como


224

herramienta cuantitativa, y por otro lado, hemos utilizado de la entrevista como

herramienta cualitativa (figura I). Con la entrevista, hemos recogido información

proveniente de ocho expertos en danza y atención a la diversidad, para conocer lo

que piensan y así completar la información que recogimos de los cuestionarios.

Figura 1. Instrumentos para la recogida de información.

El cuestionario, validado por diez doctores, ha ido dirigido al profesorado de centros

públicos andaluces (Conservatorios y Escuelas Municipales), que imparten clases

en las Enseñanzas Básicas y Profesionales, para analizar su motivación para el

cambio y las limitaciones con las que se encuentran. El cuestionario se elaboró en

base al cuestionario la tesis Actitudes del profesorado de Conservatorios sobre la

Integración Educativa: Un análisis exploratorio (Castillo, 2007).

La muestra de nuestra investigación se ha caracterizado por 83 docentes de centros

públicos que han cumplimentado los cuestionarios distribuidos del siguiente modo:

15 docentes del C.P. de Danza ―Maribel Gallardo‖ de Cádiz, 8 docentes del C.P. de

Danza ―Luis del Río‖ de Córdoba, 25 docentes del C.P. de Danza ―Reina ofía‖ de

Granada, 17 docentes del C.P. de Danza ―Antonio Ruiz oler‖ de evilla y 18

docentes de Escuelas Municipales.

3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

El cuestionario realizado, abarcó setenta y dos aspectos agrupados en cuatro

dimensiones, para poder acceder a la situación actual de los docentes ante la

atención a la diversidad en Danza (dimensión identificadora, de experiencia

docente, contextual y sobre la práctica docente). La dimensión sobre la práctica

docente ha facilitado información sobre la organización, el desarrollo (motivación

inicial, a lo largo del proceso, presentación de los contenidos, las actividades en el

aula, recursos, orientaciones al alumnado, el clima del aula, el seguimiento del

proceso de enseñanza aprendizaje y la atención a la diversidad) y la evaluación de


225

las sesiones de Danza.

Los datos han sido almacenados mediante la hoja de cálculo del programa

estadístico SPSS versión 20.0.

A continuación, se presentan diez de los setenta y dos aspectos más significativos

que destacamos del cuestionario:

1. El 72,3% de los docentes nunca (33,7%) o casi nunca (38,6%) han

recibido una formación específica de Danza para la atención a la

diversidad.

2. El 66,3% de los docentes consideran que la Administración nunca

(22,9%) o casi nunca (43,4%), facilita las herramientas necesarias para

ampliar la formación del profesorado.

3. El 62,7% de los docentes nunca (22,9%) o casi nunca (39,8%),

consideran que el currículum de Danza, contempla la atención a la

diversidad para mejorar la integración e inclusión.

4. El 75,9% de los docentes nunca (43,4%) o casi nunca (32,5%),

consideran que el tipo de prueba de aptitud y de acceso es justa para

integrar al alumnado con N.E.A.E., al ser una prueba selectiva debido al

escaso número de plazas.

5. Lamentablemente el 96,3% de los docentes, nunca (86,7%) o casi

nunca (9,6%) cuentan con un orientador en sus centros.

6. El 50,6% de los docentes casi nunca (18,1%) y algunas veces

(32,5%), planifican sus clases de danza en coordinación con el resto de

docentes del equipo educativo.

7. El 55,4% de los docentes, buscan estrategias y herramientas algunas

veces (34,9%) o habitualmente (20,5%), para modificar contenidos,

actividades, metodologías y recursos para adaptarlos al alumnado con

N.E.A.E. A su vez podemos observar el bajo porcentaje de los docentes,

que realizan siempre dichas adaptaciones, con solo un 13,3%.

8. El 43,4% de los docentes, los que nunca (13,3%) o casi nunca

(30,1%), colaboran y proponen propuestas de mejora en relación a los

aspectos organizativos del centro para mejorar la atención a la diversidad.

A su vez, podemos observar el bajo porcentaje de los docentes, que

trabajan casi siempre (9,6%) o siempre (2,4%), colaborando y proponiendo


226

propuestas de mejora, con un 12%.

9. Habitualmente, el 34,9% de los docentes utilizan diferentes técnicas

de evaluación en función de la diversidad del alumnado.

10. El 62,7% de los docentes, algunas veces (21,7%) o habitualmente

(41%), utilizan diferentes medios en el análisis del proceso de enseñanza-

aprendizaje para facilitar la atención a la diversidad.

Sin embargo, podemos observar como dato muy alentador, que el 88% de los

docentes, muestran una actitud positiva, abierta, facilitadora y colaborativa, ante el

cambio para la mejora de la práctica docente, casi siempre (47%) o siempre (41%).

A continuación, presentamos a modo de breve resumen, las respuestas comunes

de los expertos entrevistados con la herramienta cualitativa. Podemos destacar

como para ellos, la danza contemporánea es una potente herramienta de visibilidad

e inclusión social, pero aún no son suficientes los espacios, la formación para los

docentes, las herramientas y recursos que ofrecen las instituciones públicas. Existe

una apuesta por parte de coreógrafos y compañías profesionales, para trabajar con

intérpretes independientemente de si tienen o no algún tipo de diversidad funcional,

por los beneficios que aportan al propio individuo, y porque existe un deseo artístico

por expresar a través del cualquier poder emocional (la belleza, la belleza de la

fealdad como la llama Platel,…). Para que exista una convivencia entre todos con

total normalidad es necesario recibir apoyos por parte de la administración

educativa. Hay que "normalizar" la danza como parte de la educación integral. En el

momento que no se necesiten mecanismos de integración, o hablar de integración o

hablar de inclusión, es porque no habrá necesidad de ello, porque todo el mundo

tendrá acceso a desarrollarse como persona de la manera que puede y quiere, no

solo que puede, sino que quiere. Sería deseable que las compañías existentes y

sus intérpretes no tengan que pedir permiso para poder estar. Que simplemente

estén; que desaparezca la palabra inclusión o integrador porque no sea necesaria.

4. CONCLUSIONES

Teniendo en cuenta que las personas con o sin diversidad funcional pueden

encontrar un medio profesional en la danza, se considera fundamental convertir

las aulas de danza en espacios para la convivencia y el aprendizaje, sin temor a

asombrarnos. A través de proyectos educativos que incluyan nuevas

metodologías, podremos implantar propuestas de intervención consensuadas por

todos los componentes de la comunidad educativa.


227

Como especifica Brugarolas (2016), el número de compañías profesionales con

personas con diversidad funcional en España es minoritario, en relación a otros

países, entre otros factores, porque no existen espacios suficientes para formarse.

Quizás ahora más que nunca, es hora de reflexionar y decidir qué tipo de

bailarines debemos formar los docentes, asegurando una enseñanza de calidad,

porque existe una danza plural para las personas de este siglo. Porque si nos

damos oportunidad y acceso a las personas con diversidad funcional para que

entre en los sistemas educativos de la danza, nunca sabremos de lo que son

capaces de hacer, ni de lo que son capaces de enseñarnos.

Porque ha llegado el momento que las personas con diversidad funcional, con

talento y sensibilidad para la Danza, dejen de bailar en la oscuridad.


Brugarolas, M. L. (2016). El cuerpo plural. Danza integrada en la inclusión. Una

renovación de la mirada. Tesis Doctoral: Universidad de Valencia.

Castillo, A. (2007). Actitudes del profesorado de conservatorios sobre la

integración educativa: un análisis exploratorio. Tesis Doctoral: Universidad

de Alicante.

Corrección de errores de la Orden de 7-7-2009, por la que se regulan las pruebas

de aptitud y de acceso a las enseñanzas básicas de las enseñanzas

elementales de danza en Andalucía (BOJA núm. 145, de 28.7.2009) (BOJA

13-08-2009).

Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de mayo, LOE. Ley Orgánica 8/2013, de

9 de diciembre, LOMCE.

Ojeda, D. (2005). Artes escénicas y discapacidad. Revista de Ciencias Sociales

Sociedad y Utopía, Facultad de Ciencias Políticas y ociología ―León XIII‖,

26, Madrid, 35-56.

Orden de 9 de diciembre de 2011 por la que se modifica la Orden de 25 de octubre

de 2007, por la que se establece la ordenación de la evaluación del

proceso de aprendizaje y las pruebas de acceso del alumnado de las

enseñanzas profesionales de música y de danza en Andalucía (Boja de 16

de enero de 2012).

Psarolis, A. (2015). Les corps différents: Danser en situation de handicap. NDD. Nº

63.


228

Resolución de 26 de abril de 2016, de la Dirección General de Ordenación

Educativa, por la que se convocan las pruebas de acceso a las enseñanzas

artísticas superiores en la Comunidad Autónoma de Andalucía para el

Curso 2016/2017, se determinan aspectos de organización de las mismas y

se establece el calendario de actuaciones del procedimiento ordinario de

acceso y admisión en los centros públicos (BOJA 09-05-2016).


229

FORMACIÓN EN ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN

FÍSICA.

TRAINING IN ATTENTION TO DIVERSITY IN THE AREA OF PHYSICAL

EDUCATION

Piñero Virué, Rocío; Fernández Batanero, José María; Reyes Rebollo, Miguel María

Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla

Resumen

Estudio centrado en la formación inicial del docente de Educación Física. Su finalidad

es verificar la existencia de una adecuada preparación en atención a la diversidad en

la disciplina de Educación Física (Hipótesis nula) en el alumnado matriculado en el

Grado de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte de la Facultad de Ciencias de

la Educación de la Universidad de Sevilla. La metodología llevada a cabo es un

estudio experimental con una muestra de 157 alumnos del citado Grado. El

instrumento de medida es el cuestionario ―futuros docentes de Educación ecundaria

acerca de las percepciones sobre atención a la diversidad‖ (Colmenero y Pegalajar,

2015). Se analizan los datos con la Prueba T-Student, donde se arrojan unos

resultados significativos, verificándose que el alumnado no posee una preparación

adecuada para desarrollar su praxis educativa sin que se produzca ningún tipo de

segregación.

Abstract

Study centred on the initial formation of the teacher of Physical Education. His purpose

is to check the existence of a suitable preparation in consideration of the diversity in the

discipline of Physical Education (void Hypothesis) in the student body registered in the

Degree of Sciences of the Physical Activity and of the Sport of the Faculty of Sciences

of the Education of the University of Seville. The methodology carried out is an

experimental study with a sample of 157 pupils of the mentioned Degree. The

instrument of measure is the questionnaire " educational futures of Secondary

Education brings over of the perceptions on attention to the diversity " (Apiarist and

Pegalajar, 2015). The information is analyzed by the Test T-Student, where a few

significant results throw themselves, happening that the student body does not possess

a preparation adapted to develop his educational practice without no type of


230

segregation takes place.

Palabras Clave

Estudio experimental. Formación Inicial. Educación Física. Atención a la Diversidad.

Keywords

Experimental study. Initial Formation. Physical education. Attention to diversity.

1.- INTRODUCCIÓN

Es un estudio que llevamos a cabo en la Universidad de Sevilla, donde nos

planteamos como Hipótesis nula: ―El alumnado matriculado en el Grado de Ciencias

de la Actividad Física y del Deporte de la Facultad de Ciencias de la Educación de la

Universidad de Sevilla, no posee el suficiente conocimiento en la materia de

Necesidades Específicas de Apoyo Educativo para poder desarrollar la praxis

educativa con un alumnado heterogéneo‖. Y esta Hipótesis se plantea al observar la

organización del citado Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte de la

Universidad de Sevilla, y a continuación lo exponemos:

o Plan de estudios

o Memoria de verificación

o Adaptaciones-Convalidaciones

o Información oficial del Título en el Portal de la US

En el Plan de estudios podemos conocer que sólo en cuarto curso, los alumnos de

manera optativa, se pueden matricular en la asignatura ―Deporte Adaptado y para la

Diversidad‖. Observamos, por tanto, una gran carencia en el contenido sobre

Necesidades Específicas de Apoyo Educativo, desde el comienzo del Grado hasta

matricularse en cuarto curso, ya que consideramos que tan solo con una asignatura el

futuro docente no estará cualificado para poder desarrollar el proceso de enseñanza-

aprendizaje ante un grupo heterogéneo en el que los niños pueden presentar

diferentes trastornos físicos o psíquicos, y así mismo, el docente, requiere de una

adecuada formación para que todos puedan llevar a cabo las actividades de manera

que no exista rechazo o segregación debido a las características individuales de cada

sujeto. En este estudio nos vamos a centrar en el docente de Educación Física que

desarrolla su praxis en un Centro Educativo de Infantil, Primaria o Secundaria. Si bien

es cierto, que posterior al Grado, la misma Universidad ofrece un Máster en

Necesidades Educativas Especiales y Atención a la Diversidad en la Escuela para que

http://www.us.es/estudios/grados/plan_154?p=7

https://fcce.us.es/sites/default/files/docencia/memoria_doble_titulacion%20%20%2001.07.16%20v_4.pdf

https://fcce.us.es/sites/default/files/estudios/grado-act-fisica/conva_grado_actividadfisica.pdf

http://www.us.es/estudios/grados/plan_154


231

el docente se pueda formar para poder dar una adecuada respuesta educativa a cada

alumno; pero sólo un bajo porcentaje de alumnos acceden a estos estudios postgrado.

A través de estos hipervínculos podemos conocer el citado Máster:

o Plan de estudios

o Memoria de verificación

o Información oficial del Título en el Portal de la US

Pero la laguna del propio Grado, no deja indiferente a los alumnos universitarios, y en

este sentido, nos centramos en el estudio, puesto que abogamos por el deporte como

actividad que iguala a las personas en la afición o en la pasión por él, sin distinción de

ningún tipo. Y en este sentido, Díaz (2009), en sus investigaciones señalan que el

profesorado no se siente preparado suficientemente para poder atender al alumnado

con discapacidad que participa en las clases de educación física ya que se perciben

con una deficiente formación específica en el ámbito de la discapacidad, tanto inicial

como permanente (Ríos, 1996, 2007; Durán y anz, 2007; Kudlácek, Ješina y

Šterbová, 2008). En esta línea, Tenorio (2011) expone que la mayoría de los

estudiantes reconoce como una debilidad en su formación la falta de preparación en

los temas relacionados con la diversidad en el aula, Inclusión educativa, estrategias

para el trabajo de estudiantes con necesidades educativas especiales, por lo que los

mismos estudiantes reconocen la importancia de tratar temáticas relacionadas con la

atención a la diversidad durante su formación, aludiendo a la necesidad de ser

preparados para responder de manera adecuada ante todos los educandos.

Apuntando Granada, Pomés y Sanhueza (2013), que la actitud del profesor es

fundamental en el proceso de inclusión educativa, puesto que considera la actitud

como un conjunto de percepciones, creencias y sentimientos, reconociendo la muestra

seleccionada para su estudio, que durante el período de formación inicial del docente

no se preparan de manera adecuada para asumir la tarea de educar en una escuela

inclusiva. Y sobre este hecho, se centra nuestra investigación.

2.- DESARROLLO

2.1.- Población y Muestra

Seleccionamos la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla

por ser el lugar de trabajo de los investigadores, y concretamente acotamos una

muestra de 157 alumnos de primer y segundo curso del Grado en Ciencias de la

Actividad Física y del Deporte, con edades comprendidas entre 18 y 43 años.

Queremos conocer la opinión de este alumnado matriculado puesto que se pretende

http://www.us.es/estudios/master/master_M139

https://fcce.us.es/sites/default/files/estudios/FormVERIFICA_USE_M%C3%A1ster_Universitario%20en%20NEE%20y%20AD-Revisado_ADC_16-6-14.pdf

http://www.us.es/estudios/master/master_M139


232

mejorar la enseñanza de la calidad universitaria, por ende, en los demás niveles

educativos, puesto que según Reyes y Piñero (2011), es necesario formar en la

diversidad para poder aplicar el conocimiento en las aulas.

2.2.- Instrumento de Medida

Tras realizar un rastreo en diferentes documentos electrónicos, localizamos un

cuestionario sobre futuros docentes de Educación Secundaria acerca de las

percepciones sobre atención a la diversidad, cuyas autoras son Colmenero y Pegalajar

(2015). Este cuestionario seleccionado es adaptado para nuestro estudio, y a

continuación mostramos en los Anexos de Figuras y Tablas.

2.3.- Análisis de Datos

Para este tipo de estudios se toma como conveniente desarrollar la prueba estadística

T-Student para poder comprobar la hipótesis nula: ―El alumnado matriculado en el

Grado de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte de la Facultad de Ciencias de

la Educación de la Universidad de Sevilla, no posee el adecuado conocimiento en la

materia de Necesidades Específicas de Apoyo Educativo para poder desarrollar la

praxis educativa con un alumnado heterogéneo‖. El test de T de Student para una

muestra, permite comprobar si es posible aceptar que la media de la población es un

valor determinado, por lo que se toma una muestra y el Test permite evaluar si es

razonable mantener la Hipótesis nula de que la media es tal valor. Exponer que se

trata de un Test paramétrico, es decir, que parte de la suposición de que la variable

analizada en el conjunto de la población sigue una variabilidad, una distribución como

la de la campana de Gauss. Por lo tanto, podemos pensar que la distribución normal

es un buen modelo de esa población; y puede observarse que se construye un

estadístico que sigue la distribución t de Student si es cierta la Hipótesis nula. Sobre el

cálculo del estadístico a la muestra que tenemos es un número, y en caso de ser cierta

la Hipótesis nula, ha de caer en una zona central de esa distribución de probabilidad

0.95 (el 95%, porcentualmente).

3.- RESULTADOS

Reiteramos que en este estudio nos centramos en el docente de Educación Física que

desarrolla su praxis en un Centro Educativo de Infantil, Primaria o Secundaria, por lo

que los resultados están enfocados en este contexto, ya que así se plantea en su

Hipótesis nula. A través del análisis de datos efectuado, se han alcanzado unos

resultados que se pueden observar a través de las diferentes Gráficas seleccionadas y

adjuntas en los Anexos de Figuras y Tablas. En la primera Gráfica, referente a la


233

pregunta Nº 1 Es un deber del centro educativo atender a todo el alumnado, se

comprueba cómo los 157 alumnos contestan la opción 1 (plenamente de acuerdo), por

lo que se puede observar cómo todos los futuros docentes se sitúan en una visión de

escuela inclusiva donde independientemente de la individualidad de cada sujeto, todos

tienen que tener una adecuada respuesta educativa a la medida de sus

características; esta pregunta, nos hace percibir como docentes universitarios, que el

alumnado toma conciencia desde la propia formación inicial, de la importancia de la

escuela para todos.

Figura 1. Adaptación del Cuestionario sobre futuros docentes de Educación

Secundaria acerca de las percepciones sobre atención a la diversidad (Colmenero y

Pegalajar, 2015).

CUESTIONARIO SOBRE FUTUROS DOCENTES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA ACERCA DE LAS PERCEPCIONES SOBRE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

1=Plenamente de acuerdo; 2=de acuerdo; 3=en desacuerdo y 4=totalmente en desacuerdo.

Sexo: Hombre ☐ Mujer ☐

Edad: Menos de 25 años ☐ Entre 26 y 30 años ☐ Más de 31 años ☐

Pregunta Opción

1. Es un deber del centro educativo atender a todo el alumnado 1 2 3 4

2.La atención a la diversidad debe ocupar un papel importante en mi futura práctica docente 1 2 3 4

3.Conseguir una adecuada atención a la diversidad en Educación Secundaria resulta algo utópico 1 2 3 4

4.La atención a la diversidad en el aula enriquece a toda la comunidad educativa 1 2 3 4

5.El alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo está mejor atendidos en centros de Educación Especial

1 2 3 4

6.La actitud de la familia influye en la calidad de la educación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo

1 2 3 4

7.Trabajar con alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo es un trabajo añadido para el profesorado

1 2 3 4

8.Considero fundamental la labor del Departamento de Orientación en la respuesta a las necesidades educativas del alumnado

1 2 3 4

9.En la atención a la diversidad, el apoyo de los órganos de dirección del centro es prioritario 1 2 3 4

10.La atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo es responsabilidad de todo el profesorado

1 2 3 4

11. La atención a la diversidad puede llevarse a cabo en todas y cada una de las áreas que componen el currículum de Secundaria

1 2 3 4

12.Desde el sistema educativo, se ofrecen los servicios y recursos adecuados para atender las necesidades del alumnado

1 2 3 4

13.Como docente, mi preocupación es que el alumnado logre su inclusión en el aula 1 2 3 4

14.Lo más eficaz para atender a la diversidad es combinar la escolarización del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo entre el aula ordinaria y el aula de apoyo

1 2 3 4

15.El alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo precisa de numerosas modificaciones en el currículum

1 2 3 4


234

Figura 2. Gráfica de la pregunta 1 del cuestionario adaptado (Colmenero y Pegalajar,

2015).

En la segunda Gráfica, correspondiente a la pregunta Nº 4 La atención a la diversidad

en el aula enriquece a toda la comunidad educativa, y al igual que en la anterior, es

plena la contestación de los 157 alumnos en la opción 1 (plenamente de acuerdo);

aquí, en esta pregunta, los discentes están convencidos que el trabajar en la

diversidad es positivo, tomando el sentido de ayuda mutua y de manera bidireccional

―todos aprendemos de y con todos‖, sin que exista rechazo o segregación de ningún

miembro de la comunidad educativa, y para ello, previamente es necesaria una

concienciación y una formación como tarea de todos.

157

0 0 0 0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

1 2 3 4


235

Figura 3. Continuación Adaptación del Cuestionario sobre futuros docentes de

Educación Secundaria acerca de las percepciones sobre atención a la diversidad

(Colmenero y Pegalajar, 2015).

16.Para una mejor atención a la diversidad se requiere trabajar de manera colaborativa entre todos los profesionales del centro educativo

1 2 3 4

17.En el Grado que estoy cursando he adquirido suficientes conocimientos sobre atención a la diversidad

1 2 3 4

18.Las actividades o ejemplos prácticos desarrollados en las clases han mejorado mis conocimientos sobre atención a la diversidad

1 2 3 4

19.Me considero suficientemente capacitado como para afrontar el reto de la diversidad en mi aula 1 2 3 4

20.Se le debería prestar una mayor importancia a la atención a la diversidad en el plan de estudios que estoy cursando

1 2 3 4

21.Los conocimientos adquiridos sobre atención a la diversidad me darán respuesta a situaciones que se puedan plantear con alumnado con necesidades específicas cas de apoyo educativo

1 2 3 4

22.Un proceso de atención a la diversidad de calidad requiere de experiencia previa con alumnado con necesidades educativas

1 2 3 4

23.Un proceso de atención a la diversidad de calidad requiere de formación inicial sobre atención a la diversidad

1 2 3 4

24.Un proceso de atención a la diversidad de calidad requiere de recursos (humanos y materiales) suficientes y apropiados

1 2 3 4

25.Un proceso de atención a la diversidad de calidad requiere de una adecuada ratio profesor-alumno 1 2 3 4

26.Un proceso de atención a la diversidad de calidad requiere de motivación o interés profesional docente

1 2 3 4

27.Un proceso de atención a la diversidad de calidad requiere de coordinación entre el profesorado 1 2 3 4

28.Mi formación sobre atención a la diversidad es adecuada respecto a: organización del espacio 1 2 3 4

29. Mi formación sobre atención a la diversidad es adecuada respecto a: organización del tiempo 1 2 3 4

30. Mi formación sobre atención a la diversidad es adecuada respecto a: agrupamiento de alumnado 1 2 3 4

31. Mi formación sobre atención a la diversidad es adecuada respecto a: estrategias metodológicas 1 2 3 4

32. Mi formación sobre atención a la diversidad es adecuada respecto a: medidas y programas de atención a la diversidad

1 2 3 4

33. Mi formación sobre atención a la diversidad es adecuada respecto a: selección y adaptación de objetivos, competencias y contenidos

1 2 3 4

34. Mi formación sobre atención a la diversidad es adecuada respecto a: selección, diseño y práctica de actividades y tareas

1 2 3 4

35. Mi formación sobre atención a la diversidad es adecuada respecto a: evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje

1 2 3 4


236


2015).

Y como último ejemplo, exponemos la tercera gráfica con la pregunta Nº 17 En el

Grado que estoy cursando he adquirido suficientes conocimientos sobre atención a la

diversidad, donde ningún alumno contesta la opción 1 (plenamente de acuerdo), 2

alumnos contestan la opción 2 (de acuerdo), 27 alumnos contestan la opción 3 (en

desacuerdo), y 128 alumnos contestan la opción 4 (totalmente en desacuerdo); por lo

que podemos deducir (a través de comentarios orales que planteaban los 2 discentes

que contestan estar de acuerdo con los conocimientos adquiridos en el Grado sobre

atención a la diversidad), es que reconocen estar ―medianamente formados‖ en la

construcción de una escuela para todos, pero no lo suficiente como para enfrentarse a

un aula heterogénea ellos solos; seguidamente, 27 educandos contestan la opción en

desacuerdo, puesto que creen existen una laguna respecto a contenido teórico-

práctico para el desarrollo de la praxis educativa; y la gran mayoría, confirma con la

cuarta opción, el gran miedo a llevar a cabo una materia como es la de Educación

Física en un aula donde existan sujetos con algún tipo de discapacidad sin una

adecuada preparación para ello.

157

0 0 0 0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

1 2 3 4


237


2015).

4.- CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN

La finalidad planteada era conocer la opinión del alumnado sobre su formación en la

atención a la diversidad, y a través del estudio experimental los resultados arrojan que

los mismos alumnos no se sienten formados para atender al alumnado heterogéneo, al

igual que se demostraba en estudios anteriores realizados en otras Universidades. Al

observar el Plan de estudios, donde sólo se cursa una materia optativa en atención a

la diversidad, no consideramos viable que el docente esté lo suficientemente

capacitado para llevar a cabo actividades de Educación Física sin dejar a ningún

alumno desplazado. Mendoza (2009), al analizar lo que ocurre en los centros de

enseñanza, observa que cada profesor va utilizando los recursos de los que dispone

para poder responder a la inclusión en el aula, y para ello, se hace imprescindible una

adecuada formación, y más aún en el área de Educación Física donde se hace

imprescindible una continua preparación para que el alumnado no quede segregado y

se obtenga una verdadera atención a la diversidad. Fernández y Benítez (2016),

consideran que han sido objeto de estudio las percepciones docentes hacia el modelo

de inclusión educativa (Memisevic y Hodzic, 2011; Chiner, 2011; Llorens, 2012) y los

recursos con los que cuentan los respectivos centros escolares para ello (Valenzuela,

Guillén y Campa, 2014); en esta dirección, Soto (2002) y Leal (2006) se centran en los

recursos humanos ante la necesidad de mejora del profesorado. Por tanto, concluimos

exponiendo que se confirma la Hipótesis nula, y desde estos estudios, abogamos por

la modificación de los Planes de Estudios del Grado de Magisterio para que se puedan

0 2

27

128

0

20

40

60

80

100

120

140

1 2 3 4


238

construir escuelas innovadoras.

5. PROPUESTAS DE MEJORA

Ante los resultados obtenidos consideramos necesario abogar por la modificación de

los Planes de Estudios del Grado de Magisterio para que se puedan construir escuelas

innovadoras, ya que la atención a la diversidad constituye un criterio preferente de

calidad educativa.


Chiner, E. (2011). Las percepciones y actitudes del profesorado hacia la inclusión del

alumnado con necesidades educativas especiales como indicadores del uso de

prácticas educativas inclusivas en el aula. Tesis Doctoral. Universidad de

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239

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https://fcce.us.es/estudios-grados

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240

LA ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO DEL BIENESTAR EN PERSONAS

CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

THE ORIENTEENRING FOR THE DEVELOPMENT OF WELL-BEING IN PEOPLE

WITH INTELLECTUAL DISABILITIES

Alcaraz-Rodríguez, Virginia (**), Grimaldi-Puyana, Moisés (*), Sánchez-Oliver, Antonio

Jesús(**), Feria-Madrueño, Adrián (*)

Departamento de Educación Física y Deporte (Universidad de Sevilla)*, Departamento

de Deporte e informática (Universidad Pablo Olavide)**

Palabras Clave

Orientación, recreación, autonomía, discapacidad intelectual

Keywords

Orientering, recreation, autonomy, intellectual disability

Introducción

La situación demográfica actual en Europa y en España nos presenta una sociedad en

la que la diversidad funcional es una realidad, y una tercera parte de la población

presenta algún tipo de discapacidad de forma permanente (Abellan, Perez,

Esparza,Castejon y Ahmed-Mohamed, 2012). Esta situación junto con las políticas y

medidas tanto institucionales como no institucionales que favorecen la visibilidad de la

población con discapacidad.

La vida activa es un derecho y una necesidad que la población que presenta

diversidad funcional posee y debe disfrutar igual que el resto a través de programas de

actividad física y deportes adaptados a las necesidades (CSD, 2010).

Las actividades en medio natural son un medio para la inclusión y el desarrollo de las

personas con diversidad funcional fomentando tanto las relaciones sociales e

involucrando tanto cognitivamente como orgánicamente al individuo (Arribas, 2012).

Por estos motivos nos planteamos como objetivo principal de esta comunicación el

proporcionar a técnicos y entidades un programa de Orientación Recreativa con

personas con discapacidad intelectual, buscando la diversificación de las actividades

en el medio natural.


241

La actividad física es beneficiosa para la mejora de la salud y la autonomía personal

en las personas con discapacidad (Gallego, Alcaraz, Aguilar, Cangas y Martínez,

2016). De este modo la idea de iniciar una actividad física regular y adaptada al

individuo con capacidades diferentes es cada vez más aceptado.

Teniendo en cuenta los beneficios que aporta la actividad física a las personas con

discapacidad intelectual, se pueden plantear programas desde cuatros perspectivas

diferenciadas: Prevención, Mantenimiento, Rehabilitación y Recreación. Aunque estos

cuatro planteamientos pueden interaccionar.

El contacto con el aire, cuanto más puro mejor, es indispensable para el ser humano y

mucho más (Arribas y Fernández, 2011) cuando existen alguna problemática

asociada que dificulta nuestra relación con el mismo. Actualmente se apuesta por las

actividades al aire libre y en el medio natural como un medio y un fin en sí mismo con

cualquier colectivo al que nos dirijamos ya que ofrece posibilidades saludables con

multitud de adaptaciones según tipo de características del participante. Partiendo del

momento en el que se adaptan las consignas de actividad física, y más concretamente

en el medio natural, hay muchas prácticas recomendables para personas con

diversidad funcional cognitiva, sin embargo la mayoría de las actividades se

desarrollan en un entorno cerrado.

Las actividades físicas en el medio natural nos proporcionan una serie de beneficios

tal y como destacan (Choque y Choque, 2000) mejora y mantenimiento de las

confidiciones físicas y organicas,acercamiento social a otros colectivos, conocimiento

de un entorno más amplio y un aumento de la autoestima y la imagen personal.

Las actividades al aire libre y en contacto con el medio natural van desde realizar la

actividad física habitual en un medio natural cercano como puedan ser yoga, taichí

entre otras muchas, la realización de circuitos de actividad marcados, caminatas y

senderos, orientación recreativa y deportiva y otra multitud de actividades en medio

natural que salvando aquellas adaptaciones necesarias pueden realizarse con

personas con discapacidad intelectual (Arribas, 2012; Rodríguez, Muñoz y León,

2015).

La orientación puede plantearse desde muchas modalidades dando más valor a la

cooperación o a la competición, podemos encontrar:

Recorrido de orientación, actividad que se desarrolla en terreno variado o en bosque,

supone un esfuerzo tanto físico como intelectual. El principio de este juego es

descubrir señales instaladas con precisión previamente en un plano.


242

Juego de pistas se trata esencialmente de seguir una pista orientándose en un espacio

gracias a mensajes en clave. En función de los miembros del grupo a quien se destine

este juego, los códigos serán más o menos complejos y el espacio será más o menos

amplio y complejo.

Carrera de orientación los participantes con una experiencia y conocimientos minimos

de cartografía y uso de la brújula realizarán un recorrido marcado para conseguir una

serie marcas situadas en las balizas.

En la búsqueda de la inclusión y un desarrollo del bienestar de las personas con

diversidad funcional cognitiva la orientación recreativa y las actividades del medio

natural deben tal y como defiende Pont (2000) buscar la gratificación del individuo

tener una sensación agradable, el utilitarismo saludable para el mantenimiento y

mejora de las capacidades físicas e intelectuales, recreación pasarlo bien, inclusiva

donde todos pueden participar, adaptada a las posibilidades de movimiento del grupo

y de cada persona, que la dificultad del ejercicio no sea un impedimento para su

correcta realización y socializadora el grupo debe ser relevante e importante para toda

persona que participe.

Debido a los beneficios que destacaremos a continuación de las prácticas de

orientación recreativas, vemos necesaria la inclusión de este tipo de prácticas en los

programas de actividad física para personas con diversidad funcional y ante todo

aquellos que se desarrollan en el medio natural o entorno favorable.

La práctica de la orientación se ha importado como modalidad deportiva que aporta

tremendas posibilidades en la recreación y en el fomento de una actividad física

saludable y adaptada a cualquier colectivo al que nos dirijamos. Entre las posibilidades

de la orientación: es un deporte completo, contacto directo con la naturaleza, el

sentido de aventura es parte esencial en las carreras de orientación y convivencia es

un deporte popular en el cual tiene cabida cualquier participante (Rodríguez, Muñoz y

León, 2015; Rey Niño y Bores, 2015).

Apoyándonos en diferentes autores (Rodríguez, Muñoz y León, 2015; Rey Niño y

Bores, 2015). Encontramos que la orientación posee entre otros beneficios la

aproximación lúdica al entorno natural, conocimiento en profundidad del medio,

respeto y disfute del medio ambiente, fomento de la toma de decisiones en grupo y el

desarrollo de la autoconfianza y la autoestima del sujeto y quizás lo más importante

dada las características de la población con discapacidad intelectual es la facilidad

para la adaptación a los niveles de capacidad cognitiva y motriz.


243

La orientación orientada desde un punto de vista mejora del bienestar y la salud ofrece

una serie de beneficios a sus practicantes (Rodríguez, Muñoz y León, 2015; Rey Niño

y Bores, 2015).

En el ámbito afectivo-social y cognitivo facilita la progresiva autonomía desde un

trabajo grupal y en equipo, favoreciendo la toma de decisiones tanto sencillas como

complejas.

En el ámbito físico esta práctica favorece el desarrollo y conocimiento corporal desde

la mejora de la condición física y la salud.

En el ámbito motriz mejora sus habilidades motrices y sus capacidades

neuropsicológicas para resolver problemas significativos.

Entre los aspectos a tener en cuenta para la orientación recreativa de forma inclusiva

sería trabajar en equipos diversos, coordinación de actividad en la que hay un ratio de

1/12 Revisar previamente el recorrido y el material, evitar rutas difíciles en momentos

de iniciación e ir aumentando la dificultad a medida que progresan los participantes,

permitir descansos y posibilidad de refuerzo de contenido que faciliten la adquisición

de habilidades.

La orientación recreativa tiene multitud de beneficios, ventajas y aplicaciones, tanto

con colectivos de personas que presentan algún tipo de discapacidad, como con la

población en general. Entre esa multitud de posibilidades encontramos las siguientes

actividades: juegos de sonidos, juego de orientación con plano, juego de orientación

con brújula y plano, juego de pistas y juegos de orientación por zona urbana.

Dada la complejidad de algunas de las actividades y las distintas circunstancias de los

grupos a los que nos dirigimos, no se puede establecer un programa concreto que

sirva para todo el mundo.No obstante, podemos establecer una serie de actividades

basándonos en aquello presentado y en las características de los participantes.

Conclusiones

Las actividades físico deportivas como medio ya demostrado por multitud de

investigaciones en el desarrollo, mantenimiento y mejora de la salud y el bienestar de

la persona.

Las actividades al aire libre deben apreciarse como un medio para un desarrollo

personal y un fomento del bienestar y la salud tridimensional en las personas que

presenten algún tipo de discapacidad.

No sólo es necesario ir al medio, cuidarlo y conservarlo sino que la práctica de


244

actividad física ayudará a mantener y mejorar la salud. Se relaciona la creación de

hábitos de práctica física con espacios naturales.

La orientación recreativa ofrece multitud de posibilidades para llevar a cabo con

colectivos con algún tipo de discapacidad.

La iniciación a los contenidos de orientación puede llevarse a cabo desde los a

cualquier edad ya que se adaptan tanto los requerimientos físicos como los

perceptivos y sensoriales.

El deporte de la orientación ofrece un abanico de posibilidades que van desde la pura

competición de élite hasta el uso cotidiano de la cualidad de orientarse en poblaciones

diferentes.

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246

PROPUESTA DE ANÁLISIS DE LA EVOLUCIÓN DE LA PARTICIPACIÓN DE LOS

DEPORTISTAS ESPAÑOLES EN LOS JUEGOS PARALÍMPICOS. INFLUENCIAS

ENTRE EL ÉXITO OLÍMPICO Y LA ENSEÑANZA EN ETAPAS DE FORMACIÓN

DEPORTIVA.

ANALYSIS PROPOSAL OF THE EVOLUTION OF THE PARTICIPATION OF

SPANISH ATHLETES IN PARALYMPIC GAMES. INFLUENCES BETWEEN

OLYMPIC SUCCESS AND TEACHING IN STAGES OF SPORTS TRAINING.

Ruiz Reyes, José Manuel*; Cepero, Mar*; Pérez Turpin, José**

*F.CC.Educación Universidad Granada; **F.CC.E - FCCAFD Universidad Alicante

Resumen

El deporte, sin lugar a dudas, fue el fenómeno social de mayor desarrollo del siglo XX.

Dentro del llamado gran escenario del deporte, el paralímpico logró un importante nivel

de crecimiento, pasando por diferentes momentos, desde medio de rehabilitación

funcional hasta actividad de alto nivel de rendimiento. La estructura organizativa y la

dinámica de los eventos competitivos del sector paralímpico lograron el mismo

estándar del denominado deporte convencional y se generaron relaciones de

correspondencia entre los dos sistemas. Es así como existe un apoyo mutuo entre el

Comité Olímpico Internacional COI y el Comité Paralímpico Internacional CPI

(Sainsbury, 2004). Esta aceleración en el tiempo se ha debido a motivos como, el

conocimiento adquirido a través de otros deportes, el interés de la sociedad por el

bienestar de las personas con discapacidad y por la motivación de diversas

profesiones implicadas en el deporte en utilizarlo como instrumento de normalización.

Gracias a estas transformaciones el deporte adaptado ha alcanzado hoy día cotas

impensables, como lo ejemplarizan las tres últimas ediciones de los Juegos

Paralímpicos, que han situado al deporte de competición para personas con

discapacidad en el segundo lugar del ranking de mayores eventos deportivos del

mundo por participación, espectadores y medios de comunicación, sólo superados por

los Juegos Olímpicos de verano.

Abstract

The sport of competition for people with disabilities since its beginnings in the twentieth


247

century, especially after World War II, has been evolving in an exponential way

compared to other competitive sports. This acceleration in time has been due to

several reasons: mainly for the knowledge acquired through other sports, the interest of

society for the welfare of people with disabilities and the motivation of various

professions involved in the sport to use it as a standardization instrument. Thanks to

these transformations, adapted sport has reached unthinkable levels in this century, as

exemplified by the last three editions of the Paralympic Games, which have placed the

sport of competition for people with disabilities in the second place in the ranking of

major sporting events in the world by participation, spectators and media, only

surpassed by the summer Olympic Games.

Palabras Clave

Deporte/Juegos paralímpicos, discapacidad, actividad física adaptada, integración,

inclusión y minusválido.

Keywords

Paralympic Games/Sport, disability, adapted physical activity, integration and inclusion

and disabled.

Desarrollo

MARCO TEÓRICO O UN INTRODUCCIÓN

A nivel internacional y como fenómeno deportivo, el deporte adaptado se gestó, tal y

como hoy lo conocemos, tras la II Guerra Mundial, derivado de las secuelas de mu-

chos de los contendientes, soldados que acabaron con una discapacidad y que, de

modo inusual y por el contexto sociocultural de occidente, fueron recibidos como

héroes en sus respectivos países. Este fenómeno tuvo su origen a finales de los años

40, especialmente en Inglaterra y EEUU. En Inglaterra, concretamente en el Hospital

Stoke Mandeville, el doctor Sir Ludwig Guttman, médico rehabilitador y neurólogo,

descubrió las posibilidades de la práctica deportiva para aquellos jóvenes ―veteranos

de guerra‖ en su proceso de rehabilitación física, y, sorprendentemente, los beneficios

psicológicos, socioafectivos y de inserción social (Guttmann, 1976).

En 1948, coincidiendo con la apertura de los Juegos Olímpicos (JJOO) de Londres, se

celebraron en Stoke Mandeville los primeros juegos organizados específicamente para

personas con discapacidad. Así mismo, y, derivados de aquellos, los primeros Juegos

Paralímpicos (JJPP) fueron celebrados en Roma en 1960, coincidiendo igualmente

con los JJOO celebrados en dicha ciudad. Aproximadamente 400 atletas de 23 países


248

compitieron en 8 deportes, 6 de los cuales aún están incluidos actualmente en el

programa de competición de estos juegos (el tiro con arco, la natación, la esgrima, el

baloncesto, el tenis de mesa y el atletismo). Aquel fue el germen del deporte adaptado

a personas con discapacidad tal y como lo conocemos actualmente, si bien desde

aquel tiempo, este ámbito no ha dejado de evolucionar en cuanto a las estructuras que

lo gobiernan, modalidades deportivas y procesos de integración (Pérez-Tejero et al.,

2013).

Actualmente, no cabe duda de que los Juegos Paralímpicos son la mayor

manifestación a nivel mundial del deporte para personas con discapacidad. Valgan

unas cifras para dimensionar la importancia de tal evento deportivo tras los

recientemente terminados en Rio 2016 (CPE, 2016): 22 disciplinas deportivas, 528

pruebas, 159 países participantes, 4.316 deportistas, 2.500 jueces y/o árbitros, 2.200

periodistas acreditados, 25.000 voluntarios y 2,1 millones de entradas vendidas (el

86% de las disponibles). El siglo pasado finalizó con una actividad deportiva que más

allá de fortalecer su carácter integrador, pacifista, recreativo y romántico se consolidó

como el principal producto de la industria del entretenimiento y como una gigantesca

actividad económica (Ruiz, 2012). El deporte paralímpico no ha sido una excepción y

como se ha visto reflejado ha seguido esta misma tendencia actual.

Según Cardoso (2011) se pueden destacar algunas dificultades en el origen de la no

promoción del deporte adaptado en diferentes contextos, como la falta de formación, la

falta de equipos/deportes y materiales adaptados, una ausencia de conciencia acerca

de los problemas accesibilidad y la existencia de comportamientos sesgados. La

persona con discapacidad debe tener acceso a la práctica del deporte con

independencia de su capacidad funcional, el tipo de discapacidad (física, psíquica,

intelectual, auditiva o visual) y grupo de edad, siendo esencial abordar una

reestructuración material y profesional de las entidades que promueven el proceso

inclusivo (Martin, et al., 2012). En este sentido, el papel del profesor / entrenador

resulta de vital importancia ya que éste debe propiciar la adquisición de nuevos

conocimientos en el deportista a partir del nivel de funcionalidad del individuo en

cuestión (Januário & Damas, 2014). Sin embargo, se denota aún una falta de

formación de los profesionales sobre cómo realizar y trabajar en el ámbito de las

actividades inclusivas (Carmo, 2002).

De esta forma se busca fomentar la participación de ambos colectivos (Hutzler,

Chacham-Guber & Reiter, 2012), pensando que esta estrategia podría contribuir a

incrementar la práctica deportiva entre las personas con discapacidad.


249

Así, podemos indicar que el deporte adaptado como tal es parte primordial de la AFA,

y es entendido como aquella actividad física reglada y/o reglamentada, de carácter

lúdico y competitivo, institucionalizada y practicada por o con personas con algún tipo

de discapacidad (Pérez, 2003).

A pesar de los beneficios que el deporte puede aportar a las personas con

discapacidad, su inclusión en este ámbito sigue siendo precaria, existiendo aun

grandes barreras tanto en el ámbito escolar como en el contexto de los clubes (Martin

et al., 2012). Este estudio surge por un lado como respuesta a una inquietud personal

y al mismo tiempo con la clara intención de cubrir un vacío en el currículo educativo

que creo tiene nuestro país en el ámbito paralímpico.

Como deportista y medallista paralímpico me veo en la ―obligación moral‖ de poner en

conocimiento de la sociedad en general y de la comunidad educativa universitaria en

particular, una serie de incógnitas que en mi opinión son de sumo interés y que

requieren un profundo análisis para su comprensión y reflexión.

De esta forma pretendo devolver un poco de lo que el ―deporte paralímpico‖ me ha

dado a lo largo de mi carrera deportiva los últimos veintitrés años y de los cuales he

vivido en primera persona participando en los últimos seis juegos paralímpicos en

calidad de deportista. Siendo el deportista tanto olímpico como paralímpico andaluz

con más participaciones y el primero de esta comunidad en ser abanderado en la

ceremonia inaugural de unos juegos olímpicos o paralímpicos de verano, hecho

ocurrido en los pasados juegos de Rio de Janeiro 2016.

Todo ello, ha motivado la realización de este trabajo que estoy convencido generará

un gran interés. Los deportistas en general, y los paralímpicos en particular, tienen una

gran imagen ante la sociedad por los valores que representan no sólo durante la

competición deportiva, si no, en su día a día para superar los diferentes obstáculos y

dificultades que van apareciendo en sus vidas. Prueba de ello son las continuas visitas

y charlas que diferentes deportistas paralímpicos, en activo o retirados, realizan por

centros educativos, empresas o asociaciones a nivel nacional transmitiendo esos

valores.

MATERIALES Y MÉTODOS

Para la elaboración del artículo, se estableció la estructura metodológica;

posteriormente, se realizó una revisión bibliográfica y una búsqueda electrónica de

artículos relacionados con el tema, de los cuales, se escogieron los referenciados para

la revisión sistemática. Se eliminaron los textos que no cumplían con los criterios de


250

nivel de evidencia o pertinencia para el trabajo. Se efectuó, igualmente, para la

elaboración de esta reflexión, el análisis de experiencias relacionadas con el deporte

olímpico y paralímpico.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:

La propuesta surge desde mi experiencia y para poder contrastar, y así verificar o

rechazar las siguientes hipótesis:

H1: Los deportes que han estado presentes siempre en el Programa

Paralímpico desde su primera edición, son aquellos que poseen el mayor

número de participantes.

H2: La participación española en JJPP, ha amentado con la evolución

histórica tanto de los deportes participantes como del número de deportistas.

H3: Existen disciplinas deportivas que aportan mayor número de

medallas a España en JJPP diferenciando hombres y mujeres, dependiendo

de la modalidad.

H4: Existe una relación entre las CCAA que han tenido más

representantes y logrado más medallas en el equipo paralímpico español.

H5: El Impacto de los medios de comunicación (radio, prensa escrita, tv,

medios digitales y redes sociales) y seguimiento durante la emisión de los

JJPP en nuestro país, influye sobre la participación, y número de medallas

ganadas.

H6: Existe relación entre la Inversión Económica y el número de

medallas obtenidas.

H7: El éxito deportivo de nuestros deportistas paralímpicos repercute en

el aumento y práctica deportiva en los centros de enseñanza y etapas de

iniciación.

OBJETIVOS

El objeto principal de este artículo es conocer cómo han evolucionado los Juegos

Paralímpicos, su origen, evolución de los deportes/ deportistas en España y la

situación actual.

Identificar cuáles son las disciplinas y CCAA, que aportan más

deportistas y medallas a nuestro país.

Comparar la relación entre el seguimiento mediático y la cobertura que


251

han tenido los JJPP a lo largo de su historia.

Demostrar si existe relación entre la inversión económica que realiza un

país, apoyando a sus deportistas poniendo a su disposición de todos

los medios necesarios para una óptima preparación, y el número de

medallas que se obtiene a cambio al finalizar dichos juegos.

Conocer la influencia o relación existente entre el éxito olímpico de los

deportistas paralímpicos sobre las etapas de iniciación deportiva, en

escuelas deportivas y etapas de formación.

PLAN DE TRABAJO

De forma esquemática y muy simple, el plan de trabajo seguirá las siguientes fases:

Estado actual de la Cuestión. Análisis de las principales referencias

bibliográficas publicadas con respecto a la temática de investigación.

Diseño de la investigación. Recogida y Tratamiento de la información.

Selección de la muestra.

Análisis de resultados y principales conclusiones extraídas del proceso

investigador.

Perspectivas de futuro.

METODOLOGÍA

Que hagan referencia al ámbito del deporte paralímpico, la

discapacidad, inclusión/igualdad y deporte de alto nivel. Aunque se hará más

hincapié donde se hable especialmente sobre juegos paralímpicos y sus

diferentes ediciones.

En cuanto a las políticas de deporte de competición para personas con

discapacidad, se realizará un recorrido por la página web de los diferentes

organismos que lo rigen (CPE, CSD y CPI), así como nos pondremos en

contacto con los responsables de las mismas, para estar al día de las últimas

actualizaciones de las normativas. Además, se revisarán páginas webs donde

hacen referencia a esta temática.

REFLEXIONES FINALES

A la luz del presente artículo, todavía hay un largo camino para lograr la plena

inclusión aunque poco a poco se nota que algunas medidas puestas en marcha de

promoción, como visitas y charlas a centros educativos, están dando su fruto.


252

En mi opinión es fundamental que el deportista comparta en primera persona sus

experiencias y vivencias (logros/fracasos, alegrías/penas, facilidades/dificultades…)

con los escolares y vean que somos personas reales, de carne y hueso pero que con

mucho trabajo, esfuerzo y sacrificio los sueños se pueden hacer realidad. Algo que he

observado durante las experiencias compartidas con los más pequeños es que, tras el

primer impacto visual que les puede crear el ver de cerca una discapacidad, enseguida

se olvidan de ella y nos ven como deportistas de alto nivel, sin más adjetivos

(olímpico/paralímpico).

A ello sin duda está contribuyendo, especialmente durante los últimos años, el nivel de

repercusión y conocimiento que la sociedad y los medios de comunicación tienen

sobre los JJPP, que afortunadamente está cambiando. La sociedad cada vez

demanda más y muestra interés en seguir pruebas paralímpicas.

A mayor visibilidad/conocimiento, mayor interés y posibilidades de atraer

patrocinadores. Cada vez es mayor el número de deportistas paralímpicos que

entrenan en Centros de Alto Rendimiento o Centros de Tecnificación y que pueden

dedicarse profesionalmente. Esto hace que las marcas y el nivel deportivo mejoren de

manera exponencial, atrayendo el interés del público observad, por ejemplo, en las

audiencias televisivas. Como ejemplo más llamativo pondré el resultado de la prueba

de los 1.500 m. de los pasados Juegos de Río 2016, donde los 4 primeros clasificados

en esta distancia en los Juegos Paralímpicos hicieron mejor marca que el campeón

olímpico. Creo que con esto queda todo dicho.

En este sentido, a modo de reflexión personal, vamos analizar una reciente encuesta

sobre el nivel de conocimiento del deporte paralímpico. Así, en España es del 86 por

ciento de la población, lo que sitúa a nuestro país en segunda posición mundial en

esta materia, sólo superada por Japón, donde el 90% de los ciudadanos tienen

conocimiento del deporte de élite de personas con discapacidad. Así lo refleja un

estudio a escala mundial elaborado por la consultora Nielsen a petición del Comité

Paralímpico Internacional (IPC).

El dato correspondiente a España la sitúa ligeramente por delante de Gran Bretaña,

Australia o Francia (entre el 83 y 85% de grado de conocimiento), y ya a mayor

distancia de Alemania e Italia (81%), China (76%), Colombia, Argentina y Brasil (entre

el 68 y el 72%), Rusia (62%) o Estados Unidos (55%).


253

La encuesta, realizada en una veintena de países, sobre muestras de un millar de

entrevistados por territorio y tomadas en distintas oleadas entre 2015 y 2016,

desgrana que el nivel de interés del deporte paralímpico en España es del 24 por

ciento de la población, también entre los primeros puestos a nivel mundial: por detrás

de Colombia (27%) y Gran Bretaña (26%) y al mismo nivel que Argentina o Rusia

(24%).

Este nivel de interés del deporte paralímpico en España se amplía en dos puntos

cuando se aproximan los Juegos Paralímpicos y también se incrementa hasta el 29%

en el sector de población denominado ―millenials‖.

Por otra parte, el Comité Paralímpico Español (CPE) cuenta con otro informe, este

elaborado por la empresa MKTG, que indica que la presencia del deporte paralímpico

en los medios de comunicación de nuestro país durante los últimos cuatro años

(2013—2016) se ha incrementado en un 43 por ciento con respecto al cuatrienio

anterior (2009—2012). Según este estudio, la presencia del deporte paralímpico en los

medios de comunicación alcanzó un valor publicitario equivalente (VPE) –valoración

del espacio que ocupan las noticias o informaciones sobre el tema consideradas como

si fueran espacios publicitarios en cada medio— de 61,5 millones de euros. En el ciclo

anterior, este VPE del deporte paralímpico había supuesto una cifra de 42,9 millones.

El mismo informe indica que el 40% de esta presencia del deporte paralímpico en los

medios de comunicación en España se produce durante los días de celebración de los

Juegos Paralímpicos, mientras que el 60% restante corresponde al resto de periodo de

cuatro años, un dato que invierte la relación de ciclos paralímpicos anteriores, en los

que la concentración de noticias durante los Juegos ocupaba un porcentaje mucho

más mayoritario.

Cabe destacar los incrementos más espectaculares producidos entre un cuatrienio y el


254

anterior como son el caso de la prensa escrita (+68%), los medios online (+47%) y la

radio (+45), siempre según el informe de MKTG.


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256

ACTIVIDAD FÍSICA Y SALUD

ACTIVIDAD FÍSICA Y CANCER DE MAMA

PHYSICAL ACTIVITY AND BREAST CANCER

María José García Dengra

Universidad de Jaén.

Resumen

El cáncer de mama es en la actualidad el tumor más frecuente en la población

femenina a nivel mundial.

Se ha demostrado que la práctica de actividad física es una manera efectiva para

reducir el desarrollo de esta enfermedad así como paliar las consecuencias de la

misma. Programas de actividad física muestran mejoras significativas en algunos

aspectos de la salud de este tipo de pacientes, así como mejoras en la calidad de

vida.

Por estos motivos, programas de actividad física deben ser incluidos en la

recuperación de la enfermedad.

A través de esta comunicación se pretende mostrar los beneficios que reporta la

práctica de actividad física en pacientes con cáncer de mama, así como las

actividades más apropiadas para mejorar la salud y calidad de vida de estos

pacientes.

Abstract

Breast cáncer is the most frequent cancer in the female population at worldwide.

It has been demostrated that practice of physical activity is an effective way for

reduce the development of this illness just like the consequences of this. Programme

of physical activity show improvement of some factor of patient‘s health, as well as

improvement in the quality of life.

For all these reason, treatment of physical activity must be included for the recovery

of this illness, on account of the significant improvement that physical activity

produces in these patient‘s life.

In this essay, we are going to snow the benefits of physical activity for breast


257

cancer‘s treatment, and some of the most effective activities for improve the health

and quality of life of these patients.

Palabras Clave

Actividad física, Cáncer de mama

Keywords

Physical activity, Breast cancer

1. INTRODUCCIÓN

El cáncer de mama es una enfermedad originada por la reproducción anormal de

las células situadas en el seno, dando lugar a un tumor, se da principalmente en

mujeres aunque también puede aparecer en hombres de manera menos usual

(American Cancer society [ACS], 2016).

egún la Asociación Española contra el cáncer ―el cáncer de mama es en la

actualidad el tumor más frecuente en la población femenina a nivel mundial, tanto

en países desarrollados como en aquellos en vías de desarrollo‖ (Asociación

Española Contra el Cáncer [AECC], 2016). Según datos de esta misma entidad, en

nuestro país la incidencia es baja comparada con otros como Estados Unidos,

Reino Unido, Países Bajos, Bélgica, Alemania, Francia y Suiza, aunque datos

demuestran que en España tanto el número de casos como la tasa de incidencia

aumentan lentamente (AECC, 2016).

Existen diferentes factores de riesgo que pueden condicionar la aparición de la

enfermedad y que se pueden ver reducidos mediante la práctica de actividad física,

entre ellos destacar:

Sobrepeso y obesidad. Un alto índice de masa corporal puede elevar la presencia

de los niveles de estrógeno (hormonas sexuales) en el cuerpo de la mujer, si bien

aunque ―estos estrógenos son necesarios para el normal desarrollo de la glándula

mamaria, la exposición prolongada a altos niveles de los mismos se cree asociada

con incrementos en la incidencia de cáncer mamario‖ (Valladares, Garrido y

Sierralta, 2012).

Por otro lado, la obesidad asociada a la resistencia a la insulina es un factor de

riesgo a la hora de padecer esta enfermedad, ya que niveles elevados de insulina

en sangre incrementan directamente la proliferación celular del tejido mamario.


258

(Vargas et al., 2014)

Mediante la actividad física podemos ayudar a paliar estos factores de riesgo, por lo

que queda evidenciada la relación directa entre práctica de actividad física y

disminución del riesgo de padecer esta enfermedad. (ACS, 2016)

Debemos de tener en cuenta que los últimos datos son muy esperanzadores ya que

muestran una alta tasa de supervivencia de la enfermedad debido tanto a la

detección precoz como a la efectividad de los tratamientos (AECC, 2016), aunque

no podemos olvidar que la invasión que producen algunos de estos tratamientos,

llegan a mermar la vida del paciente dejando secuelas tras la enfermedad, tanto

físicas como psíquicas.

Mediante esta comunicación se pretende mostrar la eficacia de la actividad física

para reducir las consecuencias ocasionadas tras la enfermedad de cáncer de

mama, así como mostrar las diferentes metodologías para trabajar dicho aspecto.

2. CONSECUENCIAS FÍSICAS Y PSÍQUICAS DEL CÁNCER DE MAMA

A la hora de analizar las consecuencias que ocasiona la enfermedad en la vida del

paciente podemos diferenciar los aspectos físicos, psíquicos y fisiológicos.

Comenzaremos con los problemas psíquicos que ocasiona esta enfermedad siendo

la depresión, ansiedad y desorden del sueño los más comunes (Brdareski et al.,

2014), debido a que en casos de cirugía, muchas pacientes ven mermada su

autoimagen, puesto que físicamente constituye una deformidad sobre el cuerpo de

la mujer provocando creencias disfuncionales relacionadas con la pérdida del

atractivo personal, de su valor como persona o de la identidad sexual (Martínez,

Lozano, Rodríguez, Galindo y Alvarado, 2014).

Por otro lado, tratamientos como la radioterapia provocan fatiga a la hora de realizar

acciones de la vida cotidiana, con la consiguiente disminución en la calidad de vida

del paciente (Lipsett, Barett, Haruna, Mustian y O‘ Donovan, 2017).

En cuanto a nivel fisiológico y físico, también se perciben disfunciones en el

funcionamiento de parámetros como la fuerza muscular, la función cardíaca o

desequilibrios en la composición corporal (Battaglini et al., 2014).

A nivel físico, podemos encontrar trastornos posturales, ya que el tratamiento suele

provocar en las pacientes ganancia de peso corporal lo que provoca que las curvas

torácica y lumbar de la columna vertebral aumenten su curvatura llegando a

provocar protusión vertebral con el consiguiente dolor de espalda, limitación


259

funcional y mal estar emocional (Hanuszkiewicz, Malicka, Barczyk-Pawelec y

Wozniewski, 2015).

En casos de intervención quirúrgica es común encontrar inflamación del hombro y

axila del lado en el que se ha sufrido la cirugía (linfedema), se produce por

acumulación anormal de líquido debido a la interrupción de los vasos linfáticos

(capilares que transportan material de desecho y células del sistema inmunitario en

un líquido llamado linfa) (Biblioteca Nacional de Medicina de los EEUU, 2017). Al

mismo tiempo, la intervención quirúrgica afecta a la funcionalidad del brazo

afectado, presentando dolor, rigidez y disfuncionalidad incluso varios años después

de la intervención (Reccchia, Prim y Luz, 2017).

Otros estudios han mostrado como a determinadas edades las consecuencias de la

enfermedad pueden afectar al estado de los huesos incrementando la posibilidad de

sufrir fracturas, así como degeneración y dolor crónico debido al tratamiento

hormonal incidiendo directamente sobre la pérdida de densidad mineral ósea (Body

et al., 2016).

3. ¿QUÉ HACER DESDE LA EDUCACIÓN FÍSICA?

Los beneficios que genera la práctica de actividad física en pacientes con cáncer de

mama no son algo novedoso, desde hace años se viene estudiando el papel que

juega la actividad física en la prevención y tratamiento del cáncer de mama.

En oncología se reconoce la actividad física como medio para mejorar las funciones

psicológicas y fisiológicas dañadas tras la enfermedad, por ello es necesario motivar

a las mujeres con cáncer de mama para mantener un estilo de vida físicamente

activo que genere la promoción de la salud después del diagnóstico (Browall,

Mijwel, Rundquist y Wengström, 2016).

Está suficientemente demostrado que los efectos del cáncer de mama se ven

reducidos con la práctica de actividad física, entre sus causas, citar que la práctica

de actividad física disminuye el índice de obesidad, siendo la obesidad un factor de

riesgo debido a la producción de estrógenos (hormonas sexuales) en el tejido

adiposo.

Por otro lado, se ha demostrado que la práctica de ejercicio reduce el estrés

oxidativo de las células, que afecta la prevalencia en el cáncer de mama (Tomasello

et al., 2017)

Altos índices de glucemia en sangre también están relacionados con la prevalencia

de esta enfermedad, siendo la práctica de actividad física de forma moderada


260

acompañada de una dieta baja en alimentos con alto índice glucémico después del

diagnóstico, un pilar básico para disminuir la recurrencia y mortalidad de esta

enfermedad, debido a la reducción de los niveles de insulina y a su vez de

estrógenos en el tejido adiposo (Agustín et al., 2017).

Se han encontrado mejoras significativas a la hora de evaluar la calidad de vida de

las pacientes tras la práctica de actividad física, ya que las pacientes recuperan la

vitalidad y pueden volver a realizar actividades de la vida cotidiana que antes no

eran capaces (Pisu et al., 2017).

Debemos de tener en cuenta que después de la cirugía el hombro afectado puede

sufrir disfuncionalidad, con el consiguiente dolor, para paliar esta disfunción la

realización de estiramientos y ejercicios de movilización mejoran el rango de

movimiento del hombro, mejorando también la presión en el pecho y el dolor

(Wilson, 2017).

Tras la bibliografía analizada, queda clara la evidencia de los beneficios de la

actividad física para reducir los síntomas de esta enfermedad, pero, ¿cuál es el tipo

de actividad física recomendada?

La mayoría de investigaciones giran en torno al trabajo de la resistencia aeróbica y

fuerza resistencia. En una revisión de ensayos controlados aleatorios donde se

examinaron el trabajo aeróbico o ejercicios de resistencia (fuerza), o ambos, en

mujeres sometidas a tratamiento adyuvante (tratamiento secundario tras aplicar el

tratamiento inmediato o primario) donde se pretendía medir parámetros como el

deterioro físico, fatiga, disminución de la calidad de vida, depresión y disfunción

cognitiva, se encontraron resultados significativos, entre ellos una mejora de la

condición física y la reducción de los índices de fatiga. En cambio, no se observaron

mejoras significativas en la calidad de vida, observándose mejora en la función

cognitiva y poca o ninguna diferencia en los índices de depresión (Furmaniak, Menig

y Markes, 2016).

La mayoría de las intervenciones realizadas hasta la fecha utilizan los ejercicios de

fuerza-resistencia, ejercicio aeróbico y ejercicios de flexibilidad en general. Se ha

demostrado que protocolos de trabajo basados en este tipo de actividades aportan

beneficios ampliamente significativos entre los que destacamos una mejora en la

composición corporal que afecta a la reducción del perímetro de la cintura,

reducción del índice de masa corporal, reducción del área de grasa visceral y

reducción de la circunferencia del brazo. Así mismo la condición física general

también mejora junto con la fuerza muscular. Además este tipo de entrenamiento


261

provoca reducciones notables en el nivel sérico de la proteína DKK1 y SFRP1, lo

cual es muy beneficioso ya que la aparición excesiva de estas proteínas en sangre

se relaciona con mal pronóstico en algunos tipos de cáncer, entre los que está el

cáncer de mama. (Kim et al., 2017).

La danza también se ha utilizado como terapia, obteniéndose mejoras en

parámetros como la calidad de vida y el componente mental (Pisu et al., 2017).

En cuanto a actividades relacionadas con el control y conexión de cuerpo mente,

como el yoga, se han observado mejoras en parámetros como trastorno del sueño y

fatiga (Cramer et al., 2017). Este tipo de actividades centradas en el control del

cuerpo repercuten directamente a la hora de producir mejoras en ámbitos

relacionados con el aspecto psíquico como depresión, estrés o ansiedad.

4. CONCLUSIONES

Queda evidenciada la importancia de la inclusión de la actividad física en el

tratamiento de recuperación del cáncer de mama. Los profesionales de la salud

desempeñan un papel crucial en el suministro de la información sobre la aplicación

y beneficios de la actividad física a la hora de proporcionar apoyo y asesoramiento

sobre como iniciar y continuar realizando actividad física de manera regular para

minimizar los síntomas de la enfermedad, reducir la morbilidad y aumentar el

bienestar y calidad de vida durante y después de la aplicación de los diversos

tratamientos que implican la recuperación. A su vez, es necesaria la concienciación

en los pacientes de la importancia que tiene la práctica habitual de actividad física

para su recuperación ya que en la mayoría de los casos, las pacientes ven

mermadas sus capacidades físicas, su índice de fatiga es más elevado y se

perciben más débiles, lo que genera un abandono de la práctica de ejercicio e

incluso de actividades de la vida cotidiana, como caminar, hacer la compra o las

tareas domésticas.

En cuanto al diseño de un programa de actividad física óptimo para llevar a cabo

con esta población, es necesario realizar más investigaciones ya que aunque en la

actualidad los programas de actividad física aeróbica junto con fuerza resistencia

sean los más utilizados, se precisa realizar un estudio más exhaustivo acerca de la

frecuencia, duración e intensidad del programa. A su vez, existen otras actividades

como la danza o el yoga que reportan beneficios en la salud del paciente, por lo que

la inclusión de estas actividades dentro de un programa multidisciplinar sería una

opción más completa. No debemos olvidar, a la hora de empezar con un programa

de actividad física para estos pacientes, tener en cuenta el estado en el que se


262

encuentra la enfermedad, así como posibles efectos adversos a la práctica de

actividad física, trabajar a intensidades moderadas y respetar los tiempos de

recuperación y descanso. Para culminar de forma óptima la aplicación de un

programa de actividad física en este tipo de pacientes, sería recomendable incluir

cuidados nutricionales así como apoyo psicológico que fomente la continuidad y

adhesión al programa, al mismo tiempo que mejore la autoestima con el

consiguiente incremento en la calidad de vida.

5. PERSPECTIVAS DE FUTURO

Los avances realizados hasta el momento en la recuperación de esta enfermedad

van por buen sendero ya que el índice de supervivencia de esta enfermedad cada

vez nos reporta cifras más esperanzadoras. Es por ello, que debemos continuar

concienciando desde diferentes organismos que la práctica de actividad física para

esta enfermedad debe convertirse en un tratamiento más. Aunque se pone de

manifiesto la necesidad de incluir un protocolo común de trabajo que incluya unas

características específicas de inclusión.

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2016.11.010


265

INFLUENCIA DE LA FAMILIA SOBRE LA ADQUISICIÓN Y MANTENIMIENTO DE

HÁBITOS SALUDABLES Y NO SALUDABLES, EN ESCOLARES.

INFLUENCE OF THE FAMILY ABOUT THE ACQUISITION AND MAINTENANCE OF

HEALTHY AND UNHEALTHY HABITS IN SCHOOLCHILDREN.

Caracuel-Cáliz, Rafael Francisco; Cimarro-Urbano, Jesús; Torres-Campos, Beatriz;

González-Naveros, Sergio


Resumen

La socialización se realiza a través de ciertos entes de la sociedad que llamamos

―agentes‖ de la socialización porque permiten que esta tenga lugar, dichos agentes

son por excelencia, la familia, el ―grupo de pares‖, la escuela y los medios de

comunicación.

En nuestra investigación vamos a tratar de verificar concretamente la influencia que

uno de ellos, la familia, tiene sobre la adquisición y mantenimiento de hábitos

saludables y no saludables en el alumnado de Educación Secundaria.

La información para comprobar el grado de consecución se obtiene a través de las

respuestas del alumnado a los ítems de un cuestionario validado debidamente, así

como, de las opiniones del profesorado de Educación Física expresadas en un Grupo

de Discusión.

Abstract

Socialization is done through certain entities of society that we call "agents" of

socialization because they allow this to take place. The agents of socialization par

excellence are the family, the "peer group", the school and the media.

In our research we will try to concretely verify the influence that the family has on the

acquisition and maintenance of healthy and unhealthy habits of secondary school

students.

The information to verify the degree of achievement is obtained through the students'

answers to the items of a duly validated questionnaire, as well as the opinions of the

Physical Education teachers expressed in a Discussion Group.


266

Palabras Clave

Agentes socialización- Hábitos – Familia – Educación Física – Salud

Keywords

Habits- agents of socialization - Family - Physical Education – Health

Desarrollo

La socialización primaria es la primera por la que el individuo atraviesa en la niñez por

medio de ella se convierte en miembro de la sociedad, se da en los primeros años de

vida y se remite al núcleo familiar. Se caracteriza por una fuerte carga afectiva y

depende de la capacidad de aprendizaje del niño, que varía a lo largo de su desarrollo

psico-evolutivo. El individuo llega a ser lo que los otros significante lo consideran (son

los adultos los que disponen las reglas del juego, porque el niño no interviene en la

elección de sus otros significantes, se identifica con ellos casi automáticamente) sin

provocar problemas de identificación.

La socialización primaria finaliza cuando el concepto del otro generalizado se ha

establecido en la conciencia del individuo. A esta altura ya es miembro efectivo de la

sociedad y está en posesión subjetiva de un yo y un mundo. Diversos autores han

investigado acerca de la influencia de dichos agentes sociales, y han mostrado

especial interés en determinar cuáles de estos agentes tienen mayor importancia

sobre el resto. Así, Torres (1998), Vílchez-Barroso (2007), Figueras-Valero (2008),

Posadas-Kalman (2009), consideran que los agentes de socialización primaria son, en

principio, la familia y a partir de la etapa adolescente, los iguales.

En la actualidad, familia y escuela se hallan en un período nuevo de su historia,

caracterizado por cambios profundos y acelerados, que no se deben al azar.

Tradicionalmente a la familia y a la escuela se les ha asignado la función de ser

transmisoras de los conocimientos que los individuos jóvenes necesitan para la vida

futura, así como de la socialización en las normas y valores. Sin embargo, vivimos un

período en el que las instituciones tradicionales se muestran poco capaces de

transmitir con decidida solvencia valores y pautas de conducta. Son dos realidades

que escasamente se influyen entre sí. Una paradoja parece darse entre la escuela y la

familia: ―en la mayor parte de los casos, la escuela no encuentra a la familia cuando la

convoca, a la vez que la familia no siempre tiene un lugar en la escuela, cuando está

convencida de que es imprescindible su participación en ella‖ (Ianni y Pérez, 1998).

La familia desempeña diversas funciones en correspondencia con dos objetivos


267

diferentes: uno es el intra-familiar el que persigue el desarrollo y proyección

psicosocial de sus miembros y el otro el extra-familiar en cuanto pretende la

adaptación de una cultura y la transmisión de ella. La familia constituye el núcleo

primario para todas las personas, un espacio intergeneracional que posibilita el

mantenimiento, transmisión y proyección de la vida humana y debe su importancia al

carácter de agente primario de socialización en la vida de todo ser humano.

Desde cualquiera de las perspectivas con que contemplemos a la familia lo que es

incuestionable, es que nuestra familia de origen nos marca, pues no solo trasmite

normas, valores, formas de entender los roles, patrones de comportamiento y sistema

de creencias, sino que a través de mecanismos imitativos se realiza el aprendizaje de

la conducta, el desarrollo del pensamiento, en fin, se modela la personalidad. Este

grupo es el primer punto de referencia para la socialización del niño.

Es por ello que analizamos a continuación la influencia que tiene la familia en la

conducta alimentaria, en hábitos de práctica de actividades físico-deportivas y en la

adquisición de hábitos negativos.

Centrándonos en la conducta alimentaria, al ser interrogado el alumnado

comprobamos que de forma global la opción indicada mayoritariamente en cuanto a la

decisión de quién elige lo que se comen son los ―padres/madres‖. Por su parte el

profesorado manifiesta, de manera general, que el alumnado y las familias conocen la

tipología de los alimentos saludables, aunque a veces este conocimiento no se traduce

en un hábito consolidado. La influencia de las madres es muy importante ya que en

esta etapa son ellas quienes deciden mayoritariamente y de manera regular los

alimentos que se compran y preparan (Scaglioni, Salvioni y Galimberri, 2008) y por

tanto la adquisición del hábito de una alimentación y nutrición saludable no es

consecuencia de una serie de conductas independientes, sino que están insertos en

un contexto o entramado social formando unos determinados estilos de vida.

En cuanto a la influencia en los hábitos de práctica de actividades físico-deportivas, los

padres y madres actúan como modelos de actividad física, los padres ejercen un papel

central en la organización y el apoyo del compromiso de los niños en actividades

físicas. En nuestra investigación, este apoyo de la familia hacia la práctica de

actividades físico-deportivas en el tiempo libre, también se ve reflejada. Al ser

interrogado el alumnado, indica que sus padres tienen ―mucho‖ interés en que

practiquen deporte. El profesorado considera de especial importancia la práctica físico-

deportiva de los padres y madres para generar el hábito en sus hijos e hijas. También

en estas edades la influencia de los hermanos y hermanas en la ocupación del tiempo


268

libre con actividades físico-deportivas suele ser determinante. Así, a modo de resumen

hay que indicar que los padres realizan más actividad física que las madres. En cuanto

a la práctica físico-deportiva de sus hermanos y hermanas hay que destacar que los

niveles de práctica de los hermanos son superiores a los de sus hermanas.

Por último, estudiamos la influencia de la familia en la adquisición de hábitos

negativos, la familia al ser el primer núcleo básico de la sociedad, en la que se

establecen relaciones interpersonales entre sus integrantes, entre los padres, entre los

padres y los hijos, se convierte el lugar donde se va iniciar su desarrollo tanto física

como psicológica y mentalmente; a la vez que los niños(as) van adquiriendo algunos

de los rasgos culturales como sus hábitos, costumbres, y allí aprenderán su rol en la

familia, y su forma de ser y actuar diariamente, donde se va formar el espíritu de su

comportamiento humano, de ahí que se dice que esas relaciones interpersonales que

se establezcan serán el factor clave del desarrollo del niño (a) en la familia, de ahí la

importancia de que los hábitos de los padres y madres sean saludables. Cuando les

planteamos al alumnado los motivos por los que bebe alcohol, los chicos manifiestan

(4,4%) y las chicas (3,5%) ―porque los mayores beben‖. Analizando los resultados

reflejados en la tabla y gráficos que nos han aportado el alumnado de nuestra

muestra, se observa claramente que el motivo por el cual consumen bebidas

alcohólicas no es porque ―las personas mayores beben‖. Nuestra interpretación pasa

por decir que el alumnado de la muestra manifiesta de manera mayoritaria que sus

padres ―beben ocasionalmente‖, siendo los chicos los que en mayor porcentaje que las

chicas indican que sus padres beben ―habitualmente‖, mientras la opinión del

alumnado se inclina de manera mayoritaria a que sus madres no beben. Por las

opiniones del profesorado de Educación Física participante en el Grupo de Discusión,

el hábito perjudicial para la salud del consumo de alcohol no está generalizado en el

alumnado de la muestra, valorando negativamente que los padres o madres del

alumnado tengan el hábito de beber, ya que este hecho puede tener influencia futura

en los chicos y chicas.

A estas edades, en opinión del profesorado, esta influencia familiar respecto a los

hábitos negativos de beber o de fumar, sigue siendo escasa, aunque en algunos casos

ya se va dejando notar. El profesorado es consciente del peligro que supone el

consumo otras drogas, aunque la opinión mayoritaria es que en sus comarcas este

consumo es muy minoritario.

Para concluir destacamos principalmente que:

o Mayoritariamente chicos y chicas manifiestan que la decisión de quién elige lo


269

que se come en casa son los ―padres/madres‖.

o El profesorado manifiesta, de manera general, que el alumnado y las familias

conocen la tipología de los alimentos saludables, aunque a veces este

conocimiento no se traduce en un hábito consolidado.

o La influencia de las madres es muy importante en estas comarcas, ya que en

esta etapa son ellas quienes deciden mayoritariamente y de manera regular los

alimentos que se compran y preparan.

o Los padres y madres, de manera mayoritaria, tienen interés en que sus hijos e

hijas realicen actividad física.

o Los padres del alumnado realizan más actividad física que sus madres, siendo

en ambos casos escasa esta práctica. El profesorado considera de especial

importancia la práctica físico-deportiva de los padres y madres para generar el

hábito en sus hijos e hijas.

o La práctica de actividad física en el tiempo libre de los hermanos y hermanas

del alumnado es adecuada, aunque hay que significar que la práctica de las

hermanas es mucho más baja que la de los hermanos.

o La posibilidad de que el alumnado a estas edades se ponga a dieta por

iniciativa propia es muy baja, entendiendo el profesorado que es la familia

quien decide poner a dieta a sus hijos e hijas.

o El alumnado manifiesta que su padre ―ocasionalmente‖ bebe alcohol, (50,2% lo

indican los chicos y el 53,7% en el caso de las chicas) y con respecto a sus

madres la opinión mayoritaria en ambos géneros es que no beben y si lo hacen

es de manera ocasional.

Figrura 1.Frecuencia de práctica de actividad física de los padres.a


270

Figrua 2. Frecuencia de práctica de actividad física de los padres.b

Tabla 1. Frecuencia de práctica de actividad física de los padres


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Días

CURSO/GÉNERO

1º ESO 2º ESO TOTALES

Chicos Chicas Chicos Chicas Chicos Chicas

N % N % N % N % N % N %

3-4 días a la semana

17 11,5 35 21,9 17 18,5 21 20,2 34 14,2 56 21,2

1-2 días a la semana

33 22,3 34 21,3 17 18,5 11 10,6 50 20,8 45 17,0

sólo en vacaciones

27 18,2 12 7,5 12 13,0 11 10,6 39 16,3 23 8,7

rara vez 39 26,4 34 21,3 23 25,0 40 38,5 62 25,8 74 28,0

nunca 32 21,6 45 28,1 23 25,0 21 20,2 55 22,9 66 25,0

TOTALES 148 100,0 160 100,0 92 100,0 104 100,0 240 100,0 264 100,0


271

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272

en los escolares de Tercer Ciclo de Educación Primaria de la comarca

granadina de los Montes Orientales y la influencia de la Educación Física sobre

ellos. Tesis Doctoral: Universidad de Granada.


273

EFECTO DE LA MASA CORPORAL, LA ALTURA Y EL ÍNDICE DE MASA

CORPORAL SOBRE LA RESISTENCIA DE LA MUSCULATURA EXTENSORA DEL

TRONCO EN ADOLESCENTES.

EFFECT OF BODY MASS, HEIGHT AND BODY MASS INDEX ON THE

ENDURANCE OF BACK EXTENSOR MUSCLES IN ADOLESCENTS.

Martínez-Romero, Mª Teresa; Aparicio Sarmiento, Alba; Robles Palazón, Francisco

Javier; Sainz de Baranda Andújar, Pilar.

Universidad de Murcia

Resumen

El objetivo del presente estudio fue evaluar la resistencia de la musculatura extensora

del tronco mediante el test Biering-Sorensen(BST) en estudiantes de 12 a 18 años y

observar la influencia que tienen la masa corporal, la altura y el índice de masa

corporal (IMC) sobre el rendimiento en el test. La muestra estuvo compuesta por 69

estudiantes (14.32±1.32 años), 35 chicos y 34 chicas. Se utilizó el coeficiente de

correlación de Pearson para evaluar la relación entre las diferentes variables, y la

prueba T-Student para determinar si existen diferencias entre sexos en el rendimiento

del test. Los resultados mostraron que las chicas aguantaban más tiempo la posición

horizontal que los chicos, siendo estas diferencias significativas (p<.05). Además, se

obtuvieron correlaciones significativas negativas (p<.01) entre el BST y la masa

corporal, y el IMC. En conclusión, las chicas muestran un mayor rendimiento en el BST

y las diferentes variables antropométricas se deben tener en cuenta a la hora de

analizar los resultados.

Abstract

The aim of this research was to evaluate the endurance of extensor muscles of trunk

through Biering-Sorensen Test (BST) in students from 12 to 18 years and observe the

influence of body mass, height and body mass index (BMI) on test performance. The

sample consisted of 69 students (14.32±1.32 years), 35 boys and 34 girls. The

Pearson correlation coefficient (r) was used to assess the relationship between

different variables, and the T-Student test was used to determine if there are

differences between genders in test performance. The results showed that girls held

the horizontal position longer than boys, being these differences significant (p<.05). In

addition, BST reached significant (p<.01) and negative correlations with body mass


274

and BMI. In conlusion, the girls show a higher performance in the BST, and the

different anthropometric variables must be taken into account when analyzing the

results.

Palabras Clave

Musculatura del tronco, masa corporal, valoración, jóvenes, rendimiento.

Keywords

Muscles of trunk, body composition, assessment, teenegers, performance.

Introducción

La resistencia de la musculatura del tronco es una de las cualidades que más interés

está despertando dentro de la actividad física, el deporte y la salud, ya que está

relacionada directamente con la salud raquídea (Biering-Sorensen, 1984; McGill,

Childs, & Liebenson, 1999; Lindsay & Horton, 2006; Juan-Recio, Barbado, López-

Valenciano, & Vera-Garcia, 2014).

Así, por resistencia muscular se entiende la capacidad que tiene un músculo de

contraerse repetidamente o generar tensión, mantener esa tensión y resistir a la fatiga

durante un período de tiempo prolongado (Adegoke & Babatunde, 2007; Johnson,

Mbada, Akosile, & Agbeja, 2009; Mbada, Ayanniyi, Adedoyin, & Johnson, 2010;

Dejanovic, Cambridge, & McGill, 2014). Esa resistencia es de gran importancia en la

musculatura extensora del tronco, pues son músculos posturales que intervienen en

todas las actividades de la vida diaria, atenuando las fuerzas de reacción del suelo

(Adegoke & Babatunde, 2007).

Una baja resistencia de la musculatura extensora puede contribuir a una disminución

de la conciencia propioceptiva, falta de equilibrio, disminución de la productividad

laboral, aumento de la fatiga muscular y sobrecarga de los tejidos blandos y

estructuras pasivas de la columna vertebral, impidiendo la realización de determinadas

tareas y produciendo dolor (Adegoke & Babatunde, 2007; Mbada, Ayanniyi, &

Adedoyin, 2008; Johnson et al., 2009). Poseer una adecuada resistencia en la

musculatura del tronco es clave para la salud de la espalda (Biering-Sorensen, 1984;

Adegoke & Babatunde, 2007; Dejanovic et al., 2014), ya que la hipotonía de estos

músculos es un factor de riesgo para la aparición de dolor lumbar (Biering-Sorensen,

1984; Ebenbichler et al., 2002; Giraldo, 2011).

Por lo tanto, un aumento de la resistencia de los músculos del tronco puede ayudar en


275

la prevención y rehabilitación del dolor de espalda (Arab, Salavati, Ebrahimi, &

Mousavi, 2007; Dejanovic et al., 2014). Siendo recomendable entrenarla para

aumentar el umbral de fatiga, mejorar el rendimiento y reducir la discapacidad

(Adegoke & Babatunde, 2014).

De este modo, la evaluación de la resistencia muscular del tronco en jóvenes adquiere

una importancia fundamental en la prevención de futuras lesiones, ya que a partir de

ésta, es factible elaborar un perfil de riesgo de sujetos con desequilibrios musculares

que los hacen más propensos a desarrollar dolor (Giraldo, 2011). Así, se podrían

tomar medidas preventivas que influyesen en la salud osteoarticular y muscular de los

evaluados, y realizar intervenciones efectivas que facilitasen las actividades diarias de

los jóvenes.

De entre las diferentes pruebas empleadas para evaluar la resistencia de los músculos

del tronco destacan los test de campo, pues a diferencia de los test que emplean

dinamómetros isocinéticos o análisis electromiográfico, su aplicación es sencilla, sin

necesidad de materiales costosos, ni de un tratamiento de datos sofisticado (Mbada et

al., 2010; Juan-Recio et al., 2014). Las pruebas de campo utilizadas con más

frecuencia son los test isométricos, desarrollados sobre todo en el ámbito clínico,

aunque también suelen usarse en gimnasios e instalaciones deportivas (Juan-Recio et

al., 2014). En estos test, los sujetos deben mantener una determinada postura en

contra de la gravedad el mayor tiempo posible (Biering-Sorensen, 1984; McGill et al.,

1999; Juan-Recio et al., 2014).

Una de las pruebas isométricas más utilizadas es el test Biering-Sorensen (BST)

(Biering-Sorensen, 1984), pues es una herramienta válida, fiable, segura, práctica,

sensible, fácil de administrar y económica (Johnson et al., 2009). El BST, ya sea la

prueba original o modificada, sirve para proporcionar una medida internacional sobre

la resistencia de los extensores del tronco, discriminando entre individuos sanos y

pacientes con dolor lumbar, y ayudando en la predicción de futuros dolores lumbares

(Biering-Sorensen, 1984; Demoulin, Vanderthommen, Duysens, & Crielaard, 2006).

El objetivo del presente estudio fue evaluar la resistencia de la musculatura extensora

del tronco mediante el BST en estudiantes de 12 a 18 años de la Región de Murcia y

observar la influencia que tienen la masa corporal, la altura y el IMC sobre el

rendimiento en el test.

Material y método

La población objeto de estudio estuvo compuesta por estudiantes de un instituto de


276

Enseñanza Secundaria Obligatoria de la Región de Murcia. En un principio la muestra

estuvo formada por 89 estudiantes (43 chicos y 46 chicas). Tras aplicar los criterios de

inclusión y exclusión, la muestra definitiva quedó compuesta por 69 sujetos, 35 chicos

(14.71 ± 2.14 años; 1.70 ± 0.09 m; 64.54 ± 16.04 kg) y 34 chicas (13.91 ± 1.33 años;

1.63 ± 0.05 m; 51.93 ± 7.46 kg).

Los criterios de inclusión fueron: tener una edad comprendida entre 12-18 años y estar

presentes en la clase de Educación Física el día de la toma de datos. Los criterios de

exclusión fueron: presentar algún tipo de molestia en la espalda el día de la toma de

datos, no entregar la hoja de consentimiento firmada por los padres y completar

incorrectamente el cuestionario, lo que pondría en duda la validez de los datos

recogidos.

El estudio fue aprobado por el Comité de Ética de la Universidad de Murcia (ID

803/2013) y por el departamento de Educación Física del Instituto al cual pertenecía la

muestra.

Para valorar la resistencia de la musculatura extensora del tronco de forma isométrica

se utilizó el BST. Este test es una de las cuatro pruebas que constituyen el protocolo

de valoración propuesto por McGill et al. (1999). En esta prueba el sujeto debe

colocarse en decúbito prono con la parte inferior del cuerpo apoyado sobre una camilla

y la parte superior suspendida horizontalmente, con los brazos cruzados sobre el

pecho (Figura 1).

Figura 1. Biering-Sorensen Test (BST)

Debe coincidir el borde de la camilla con las espinas iliacas antero-superiores. La parte

inferior del cuerpo se fija a la camilla con 3 cintas de velcro inextensible (pelvis, rodillas

y tobillos). La prueba consistió en mantener el tronco en posición horizontal el mayor

tiempo posible. Se registró el tiempo que el sujeto mantuvo el cuerpo en posición

horizontal.

La reproducibilidad del test ha sido valorada y se observa una buena fiabilidad relativa

a través del coeficiente de correlación intraclase (ICC) con valores superiores a 0.75,

tanto en individuos sanos como con problemas de espalda (Demoulin et al., 2006;

Juan-Recio et al., 2014).


277

El material que se utilizó fue una camilla, un cronómetro CASIO HS-3 Basic Trainer V.

1.2.0, una báscula SECA 704 con tallímetro y una hoja para el registro de los datos.

Previamente a la recogida de datos, se pidió permiso al centro para poder llevar a

cabo el estudio. Además, los padres o tutores fueron informados del propósito y

procedimiento de la investigación y cumplimentaron un consentimiento informado.

Antes de comenzar con las mediciones, se explicó y demostró la prueba a los alumnos

como medida de familiarización. Los participantes calentaron durante 15 minutos bajo

la supervisión de su profesor de Educación Física, además fueron medidos y pesados

antes de la realización del test. Durante el test, el administrador podía realizar tres

correcciones verbales al sujeto para que mantuviera la posición horizontal. La prueba

terminaba cuando el sujeto no podía mantener por más tiempo la posición correcta o

cuando alcanzaba los 300 segundos (Dejanovic, Harvey, & McGill, 2012).

Para el análisis estadístico, primero se realizó la prueba de Kolmogorov-Smirnovcon el

fin de constatar la distribución normal de los datos (p>.05). Posteriormente, se

calcularon los estadísticos descriptivos (media y desviación estándar) para cada una

de las variables: duración del test de Biering-Sorensen, masa corporal, altura e IMC.

Se utilizó el coeficiente de correlación de Pearson (r) para evaluar la relación entre las

distintas variables, y la prueba T-Student para determinar si existen diferencias entre

géneros en el rendimiento del BST, calculando el tamaño del efecto a partir de la

diferencia de medias tipificada (d).Y, por último, se analizó el rendimiento en función

de la edad a través del ANOVA de un factor. El análisis estadístico se realizó con el

programa SPSS package (versión 22, SPSS Inc., Chicago, IL, USA).

Además, los datos de los escolares se agruparon en cuatro niveles de rendimiento:

menos del percentil 25 representó una mala resistencia, entre el percentil 25 y 49

representó una resistencia media, entre el percentil 50 y 74 fue considerado bueno y

más del percentil 75 fue considerado como resistencia óptima. Cabe decir que estas

puntuaciones fueron determinadas en función del sexo.

Resultados

Las características físicas de la muestra se presentan en la Tabla 1. Los valores

medios de resistencia del BST, junto con sus desviaciones estándar y los datos

percentiles se representan en la Tabla 2 según el sexo.

Tabla 1. Características físicas de la muestra


278

Tabla 2. Valores medios y percentiles de los diferentes test de campo según el sexo.

Al analizar los resultados en función del sexo, se encontraron diferencias significativas

(p<.05) en el rendimiento del BST y se observó que las chicas aguantaban más tiempo

en la realización del test que los chicos, con una magnitud del efecto media-alta

(d=0.74).

En la Figura 2, se puede observar la diferencia de forma más gráfica entre la

resistencia de los extensores del tronco de los chicos y de las chicas agrupado por

edades. Cabe decir que no se dieron diferencias significativas al analizar el

rendimiento en función de la edad (p>.05).

Figura 2. Media de valores en el BST según el sexo y la edad.

Por su parte, en la tabla 3 se muestran las correlaciones entre las variables masa

corporal, altura e IMC y los resultados del test de Biering-Sorensen. Tras el análisis de


279

los resultados se encontró una correlación significativa (p<.01) y negativa con la masa

corporal (r=-.489) y con el IMC (r=-.589), mostrando magnitudes del efecto altas. No

siendo significativa la correlación con la altura (r=-.166).

Tabla 3. Correlaciones entre el BST con la masa corpora, la altura y el IMC.

Discusión

El objetivo que se perseguía con el presente estudio fue evaluar la resistencia de la

musculatura extensora del tronco mediante el test de Biering-Sorensen en estudiantes

de 12 a 18 años y observar la influencia que tienen la masa corporal, la altura y el IMC

sobre el rendimiento en el test.

Tras analizar los resultados del Test de Biering-Sorensen en función del sexo se pudo

determinar que las chicas presentaban una mayor resistencia en la musculatura

extensora del tronco que los chicos. Al igual que en el estudio de Dejanovic et al.

(2012), con una muestra de 7 a 14 años, donde las chicas mantenían por más tiempo

la posición horizontal, como se puede observar en la Figura 3. Por el contrario, en otro

estudio de Dejanovic et al. (2014), con una muestra de 15 a 18 años, las chicas

aguantaban menos en la realización del test que los chicos (Figura 3).

Figura 3. Comparación de los resultados del BST del propio estudio con los de

*Dejanovic et al. (2012) y **Dejanovic et al. (2014).

Diferentes autores han intentado explicar la diferencia en la resistencia de los

músculos extensores del tronco según el género (Johnson et al., 2009), indicando que


280

las diferencias anatómicas, fisiológicas y morfológicas entre hombres y mujeres

pueden influir en sus capacidades físicas. Otros autores como Kankaanpää,

Laaksonen, Taimela, Kokko, Airaksinen, & Hänninen (1998) afirman que las mujeres

se fatigan más lentamente que los hombres en el Test de Biering-Sorensen debido a

las diferencias anatómicas y funcionales de los músculos, y explican que las mujeres

tienen una mayor proporción de fibras tipo I que los hombres (73% frente a 56%).

Al correlacionar los datos de test con la masa corporal, se observó que conforme

aumentaba una disminuía la otra, es decir, los sujetos con una mayor masa corporal

aguantan menos tiempo en la realización del BST. Estos resultados coinciden con los

de otros estudios (Mbada et al., 2010; Nuzzo & Mayer, 2013; Juan-Recio et al., 2014),

por lo que la masa corporal de los participantes parece ser una variable que

condiciona la duración del test, ya que deben mantener una determinada posición en

contra de la gravedad.

Con respecto al IMC, también se dieron correlaciones negativas y significativas, siendo

menor la duración del test conforme aumentaba el IMC de los sujetos. Al igual que en

otros trabajos (Kankaanpää et al., 1998; Mbada et al., 2008), donde el IMC se asocia

de forma significativa y negativa con la duración del test, independientemente de la

edad, el sexo y otras variables antropométricas, el cual representa el 40% de la

variabilidad de la resistencia de los músculos de la espalda.

Como futuras investigaciones se plantea analizar una muestra más amplia y

heterogénea con el fin de conseguir resultados más fiables y consistentes. Además de

realizar los 4 test propuestos en el protocolo de McGill e tal. (1999), y así valorar toda

la musculatura del tronco. También sería necesaria la medición de variables

antropométricas como el diámetro bileocrestal, el diámetro biacromial y el índice

acromioiliaco, los cuales se ha visto que pueden influir en el rendimiento de los test

(Juan-Recio et al., 2014).

Cabe destacar que existen factores individuales que influyen en la finalización de la

prueba como son la fatiga, la aparición de dolor en la zona lumbar o en las

extremidades, la motivación, los problemas respiratorios, el miedo, la personalidad, el

contexto cultural y la competitividad (Ropponen, Gibbons, Videman, & Battié, 2005;

Mbada et al., 2010), entre otros. Lo cual impide reflejar el rendimiento real de los

músculos extensores del tronco. Por lo que sería interesante introducir cuestionarios o

escalas para conocer la influencia de otros factores como la motivación o la fatiga de

los sujetos a la hora de finalizar la prueba.

Por último, surge la necesidad de normalizar los datos de las variables


281

antropométricas a través de algoritmos para poder obtener bases normativas que

permitieran analizar a los participantes de una forma más real y ajustada (por ejemplo,

cuando se quiere comparar los resultados de las pruebas de individuos con masas

corporales diferentes) (Nuzzo & Mayer, 2013; Juan-Recio et al., 2014).

Conclusiones

Según los datos obtenidos a través de esta investigación, se alcanzan las siguientes

conclusiones: los chicos y las chicas tienen diferentes perfiles de resistencia en la

musculatura extensora del tronco, mostrando las chicas un mayor rendimiento en la

realización del test; el peso y el IMC se correlacionan de forma negativa con la

duración del test de Biering-Sorensen, por lo que se puede determinar que conforme

aumenta la adiposidad, la resistencia de los extensores del tronco disminuye.

Aportaciones prácticas

Puesto que diferentes estudios han demostrado la relación entre una baja resistencia

de la musculatura del tronco y la presencia de dolor lumbar entre los escolares, se

recomienda incluir el fortalecimiento de la musculatura del tronco dentro de las clases

de educación física y en las actividades extraescolares deportivas para aumentar esa

resistencia y evitar la aparición de dolor de espalda.

Sin embargo, para poder realizar un adecuado entrenamiento de la musculatura del

tronco, será necesario realizar una valoración inicial de la resistencia de la

musculatura del tronco, y así poder conocer el riesgo de lesión, el nivel de cada sujeto

y, posteriormente, la mejora de estos tras cualquier programa de entrenamiento.

El fin será elaborar perfiles de riesgo de escolares con desequilibrios musculares y

rangos muy bajos de resistencia muscular y aportar valores de referencia y test de

evaluación que puedan utilizarse en las clases de educación física o en las actividades

deportivas extraescolares.

Agradeciemientos

Trabajo realizado en el marco del proyecto de investigación: ―La prevención del dolor

de espalda a través de la Educación Física‖ (DEP2010-21793), financiado por

Ministerio de Ciencia e Innovación. Subprograma de proyectos de investigación

fundamental no orientada y de la ayuda para la Formación de Profesorado

Universitario (Ref.: FPU15/05200) de los subprogramas de Formación y Movilidad

dentro del Programa Estatal de Promoción del Talento y su Empleabilidad, en el marco

del Plan Estatal de Investigación Científica y Técnica y de Innovación 2013-2016 en


282

I+D+i.


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284

EFECTO DE UN PROGRAMA DE EJERCICIO FÍSICO SOBRE LA CONDICIÓN

FÍSICA DE ADULTOS CON OBESIDAD.

EFFECT OF EXERCISE PROGRAM ON PHYSICAL FITNESS IN OBESE ADULTS

Simón-Mora, Ricardo*; Sánchez-Oliver, Antonio Jesús*; Grimaldi-Puyana, Moisés**;

Alcaraz-Rodríguez, Virginia**

Universidad Pablo Olavide*, Universidad de Sevilla**

Resumen

Son pocos los estudios que evalúan el efecto del ejercicio físico sobre los beneficios a

nivel de composición corporal y condición física en obesos adultos y la relación

existente entre estas. El objetivo de este estudio es comprobar el efecto de un

programa de entrenamiento que combina ejercicio aeróbico y de fuerza sobre la

condición física de sujetos con obesidad, comprobando la relación existente entre los

cambios en la condición física y los cambios en el área de grasa visceral. En el estudio

participaron 30 obesos, que llevaron a cabo un programa de ejercicio físico durante 8

semanas. Se realizaron pruebas de condición física y composición corporal antes,

durante y después de la intervención. Los resultados muestran mejoras en los niveles

de fuerza de miembros inferiores (p=0,001) y superiores (brazo izquierdo p=0,002 y

brazo derecho p=0,001), y una mejora de la composición corporal (p=0,000). También

hay una relación entre el aumento de la fuerza y el aumento de masas muscular y

magra (ambas p=0,034), así como con la disminución de masa grasa (p=0,030). El

programa de ejercicio propuesto mejora significativamente la composición corporal y

los niveles de fuerza de la muestra.

Abstract

There are few studies evaluating the effect of physical exercise on the benefits on body

composition and physical condition in obese adults and the relationship between them.

The aim of this study is to verify the effect of a training program that combines aerobic

exercise and strength on the physical condition of obese subjects, checking the

relationship between changes in physical condition and changes in the area of visceral

fat. The study involved 30 obese people, who underwent a physical exercise program

for 8 weeks. Physical fitness and body composition tests were performed before,

during and after the intervention. The results show improvements in lower limb strength

(p = 0.001) and higher (left arm p = 0.002 and right arm p = 0.001), and an


285

improvement in body composition (p = 0.000). There is also a relationship between

increased strength and increased lean muscle mass (both p = 0.034), as well as

decreased fat mass (p = 0.030). The proposed exercise program significantly improves

body composition and strength levels of the sample.

Palabras Clave

Obesidad. Ejercicio físico. Composición corporal. Grasa visceral. Senior Fitness Test

Keywords

Obesity. Physical exercise. Body composition. Visceral fat. Senior Fitness Test

INTRODUCCIÓN

Existe multitud de estudios que han asociado el aumento de peso y la obesidad con un

mayor riesgo de mortalidad (Large, Peroni, Letexier, Ray, & Beylot, 2004). Gracias a

los datos facilitados por la Organización Mundial de la Salud, sabemos que, en 2014,

más de 1900 millones de adultos tenían sobrepeso, de los cuales, más de 600

millones eran obesos, es decir, el 39% y el 13% de la población mundial,

respectivamente. Asimismo, las expectativas no son positivas a este respecto, ya que

la prevalencia mundial de obesidad se ha multiplicado por más de dos entre 1980 y

2014, por lo que la tendencia es que dicha prevalencia siga en aumento. En España,

según datos de Naciones Unidas, el 62% de la población tiene exceso de peso;

concretamente, el 39% tiene sobrepeso y el 23% obesidad. Si se mide sólo entre la

población económicamente activa, el porcentaje ronda el 50%, según la Sociedad

Española para el Estudio de la Obesidad (SEEDO) y sus datos proporcionados en

2013.

En la actualidad, la mayoría de los principales factores de riesgo de mortalidad

prematura en Europa están relacionados con el estilo de vida, especialmente con los

hábitos alimentarios, el consumo de alcohol y el sedentarismo. En relación a este

último, la Encuesta Nacional de Salud realizada en 2012 revela que el 40% de la

población se declara sedentaria, más concretamente uno de cada tres hombres y una

de cada dos mujeres. Considerando tanto la actividad principal como el tiempo libre,

tan solo el 40,9% de las personas de entre 15 y 69 años realiza actividad física intensa

o moderada. En nuestro país, el 44,6% de los españoles no realiza la actividad física

recomendada durante su tiempo libre (un mínimo de 150 minutos semanales de

actividad física de intensidad moderada, o 60 minutos semanales de actividad física de

intensidad vigorosa). Al atender al índice de actividad que incluye tanto la actividad


286

física realizada en el trabajo como la realizada durante el tiempo libre, tan solo el 14%

de los españoles puede considerarse físicamente activo, siendo los hombres más

activos que las mujeres.

Estudios recientes afirman que aquellas personas que tengan un mayor nivel de

actividad y condición física presentarán un riesgo relativo de mortalidad de entre un 20

y un 35% menor que aquellos sujetos con menores niveles (Haskell et al., 2007;

Macera & Powell, 2001). Myers et al. encontraron que el hecho de estar en forma o ser

físicamente activo se asoció con una reducción mayor del 50% en el riesgo

mencionado anteriormente (Myers et al., 2004). Además, los sujetos físicamente

activos pueden presentar un menor riesgo de sufrir muerte prematura, incluso al

comparar sujetos físicamente activos con riesgo de enfermedad cardiovascular con

sujetos sedentarios sin riesgo de enfermedad cardiovascular (Lee et al., 2011; Wessel

et al., 2004). Un incremento de la condición física provoca una reducción del riesgo de

muerte prematura, al mismo tiempo que una reducción de la condición física

incrementará dicho riesgo (Erikssen, 2001). Mejoras moderadas de la condición física

en sujetos previamente sedentarios derivaron en enormes incrementos en su estado

de salud (Myers et al., 2004).

A pesar de los múltiples intentos de establecer un programa de ejercicio físico en el

abordaje de la obesidad, no se ha conseguido elaborar un programa de ejercicio físico

que podamos llamar ideal en el tratamiento de la sintomatología asociada a la

obesidad, en tanto que existen multitud de variables asociadas al ejercicio físico que

pueden influir en la respuesta asociada a éste, tales como tipo, volumen, intensidad,

frecuencia y densidad, entre muchas otras.

Los objetivos de este estudio fueron (i) comprobar el efecto de un programa de

entrenamiento individualizado en el que se incluye ejercicio cardiorrespiratorio y de

fuerza sobre la condición física de sujetos con obesidad, evaluada a través del Senior

Fitness Test; (ii) comprobar el efecto de dicho programa sobre la composición corporal

de sujetos con obesidad; y (iii) comprobar la relación entre los cambios en la condición

física y los cambios en el área de grasa visceral, evaluada a través de bioimpedancia

eléctrica.

METODOLOGÍA

Sujetos experimentales

Para determinar el tamaño de la muestra, se calculó el mínimo número posible de

sujetos que garantizara resultados relevantes desde el punto de vista científico y


287

estadístico. Los criterios de inclusión fueron (i) que tuvieran un IMC ≥ 30, (ii) que

hubieran seguido un estilo de vida sedentario durante los 6 meses previos, (iii) que no

hicieran actividad física además de la realizada por la propia intervención durante la

duración de la misma, (iv) responder ‗no‘ al cuestionario de aptitud para la actividad

física PAR-Q y (v) presentar un certificado médico oficial que autorice la realización de

un programa de ejercicio físico. Asimismo, los criterios de exclusión fueron (i) la

presencia de alguna lesión, (ii) la presencia de alguna patología que implique algún

proceso inflamatorio, (iii) la presencia de alguna patología cardiorrespiratoria, (iv) la

presencia de hipertensión y (v) no cumplimentar el 75% de las sesiones de

entrenamiento. Los detalles del estudio fueron descritos a los participantes antes de

comenzar el periodo de intervención. Del mismo modo, antes de confirmar su

participación en el estudio, los sujetos tuvieron que entregar un consentimiento

informado, de forma que se garantizase la voluntariedad de participar en el estudio

tras comprender la información recibida acerca de los posibles riesgos y/o molestias

que la realización de ejercicio físico pudiera ocasionar. Por último, señalar que el

presente estudio cumple con los principios éticos recogidos en la Declaración de

Helsinki, así como con la aprobación del comité ético de la Universidad Pablo de

Olavide.

A tenor de lo expuesto y, tras excluir a los sujetos según los criterios anteriormente

mencionados, la muestra resultante fue de treinta sujetos (Figura 1), con edades

comprendidas entre 22 y 62 años (46,03 ± 7,93) con obesidad (IMC ≥ 30) (IMC = 35,31

± 5,42).

Figura 1. Flujograma


288

Protocolo experimental

A lo largo de las semanas previa y posterior al periodo de intervención, se llevaron a

cabo mediciones de (i) composición corporal medida a través de bioimpedancia

eléctrica, (ii) peso, (iii) rendimiento en las pruebas que componen la batería Senior

Fitness Test, (iv) rendimiento en la prueba ‗ it and Reach‘ y (v) rendimiento en prueba

de prensión manual. Además, a lo largo de las ocho semanas que duró la intervención,

se realizaron tres mediciones más de la composición corporal, haciendo un total de

cinco mediciones para cuando la intervención hubo finalizado.

La intervención en materia de entrenamiento consistió en la realización de tres

sesiones de entrenamiento semanales, durante ocho semanas. En cada sesión existió

un componente aeróbico de baja intensidad, en el que los sujetos tuvieron que

caminar durante 10 minutos; y un componente de fuerza, manifestado en la realización

de un circuito de 10 postas. El tiempo de trabajo en cada posta fue de 45 segundos

durante las semanas 1 y 2, y de 60 segundos durante las semanas 3-8. El tiempo de

descanso entre postas fue de 45 segundos durante la semana 1, y de 30 segundos

durante las semanas 2-8. El circuito se repitió 2 veces durante las semanas 1 y 2; y 3

veces durante las semanas 3-8. Entre cada vuelta al circuito, se realizó un descanso

pasivo de 2 minutos de duración, el cual se mantuvo durante todo el periodo de

intervención. La intensidad del ejercicio cardiorrespiratorio se determinó a través de la

escala de esfuerzo percibido de Borg (RPE), tratando de alcanzar una RPE de 4-5

durante la parte aeróbica. Por otro lado, la intensidad del entrenamiento de fuerza se

determinó a través de la escala de esfuerzo percibido OMNI-RES, buscando alcanzar

y mantener valores de 6-7. La duración total de cada sesión fue de 60 minutos

aproximadamente.


Todos los valores han sido presentados como media ± desviación estándar (SD). Se

determinó una significación de p < 0,05 como estadísticamente significativa. Todos los

análisis se realizaron utilizando el paquete estadístico SPSS Versión 23 para Windows

(SPSS Inc., Chicago, IL, USA).

Para obtener los resultados referentes a la condición física, se realizó un contraste de

medias a través de las pruebas T o Wilcoxon, en función del análisis de la normalidad

realizado previamente a través del Test de Shapiro-Wilk.

Por otro lado, para obtener los resultados relacionados con la composición corporal, se

realizó un análisis ANOVA de medidas repetidas de cinco niveles, correspondientes a


289

las cinco bioimpedancias eléctricas realizadas a lo largo de todo el estudio.

Por último, para estudiar la relación entre los cambios ocurridos entre las variables

referidas a la composición corporal y las referidas a la condición física, se realizó una

serie de análisis de regresión múltiple, en los cuales la variable dependiente fue, en

todos los casos, una de las variables referidas a la composición corporal, mientras que

las variables independientes siempre fueron las referidas a la condición física que

mostraron cambios estadísticamente significativos tras la intervención.

RESULTADOS

Condición física

Los resultados referentes a la condición física se resumen en la Tabla 1. En ella se

muestran los resultados obtenidos en cada prueba antes y después del periodo de

entrenamiento, así como el valor p obtenido al realizar el contraste de medias.

Tabla 1. Resultados obtenidos para las variables relacionadas con la condición física.

No se hallaron diferencias significativas en los resultados obtenidos en las pruebas de

equilibrio estático, flexibilidad tanto de los miembros inferiores como de los superiores,

resistencia aeróbica, ‗ it and Reach‘ y prensión manual realizadas antes y después del

periodo de entrenamiento. Por otro lado, si se encontraron diferencias


290

estadísticamente significativas en los resultados obtenidos en las pruebas de fuerza

tanto en miembros inferiores como superiores, agilidad motriz/equilibrio dinámico y

velocidad de la marcha.

Composición corporal

En cuanto a la composición corporal, los resultados se resumen en la Tabla 2,

incluyendo los resultados obtenidos en cada medición, así como los valores p

obtenidos al realizar los análisis de medidas repetidas.

Tabla 2. Resultados obtenidos para las variables relacionadas con la composición

corporal.

No se encontraron diferencias estadísticamente significativas en la masa magra ni en

la masa muscular, ambas expresadas en términos absolutos. Sin embargo, cuando

ambas variables fueron expresadas en términos relativos al peso corporal total, si

mostraron diferencias significativas estadísticamente. Del mismo modo, todas las

demás variables estudiadas (peso, índice de masa corporal, masa grasa tanto en

términos absolutos como relativos y área de grasa visceral) mostraron diferencias

significativas tras el periodo de intervención.

Relación entre cambios de condición física y composición corporal

La relación existente entre los cambios ocurridos en las variables referentes a la

condición física y la composición corporal se muestra en la Tabla 3, a través de los

coeficientes Beta obtenidos tras los respectivos análisis de regresión múltiple. Dichos


291

cambios fueron expresados de manera porcentual.

Tabla 3. Coeficientes Beta y valores p obtenidos en los análisis de regresión múltiple.

La relación entre los cambios ocurridos en las variables de composición corporal

medidas y las variables de condición física fue estadísticamente significativa para las

variables masa grasa, masa magra y masa muscular, estando todas ellas expresadas

en términos relativos al peso corporal total. No se alcanzaron significaciones

estadísticas en el resto de los casos.

CONCLUSIONES

Los resultados de este estudio muestran que un programa de entrenamiento adaptado

a personas con obesidad, aplicado de forma individualizada y en el que se combina

ejercicio aeróbico de baja intensidad con ejercicios de fuerza provoca mejoras

significativas en la composición corporal. Del mismo modo, también se muestra una

mejora de la condición física en los sujetos estudiados, que se manifiesta en un

aumento de la fuerza tanto de miembros inferiores como de miembros superiores,

confirmando así nuestra primera hipótesis.

Por otro lado, los resultados obtenidos muestran que tal mejora de la condición física

si está asociada a los cambios registrados en los valores relativos de masa grasa,

masa magra y masa muscular. Por tanto, parece ser que la mejora de la condición

física en la muestra analizada, está más en relación con la composición corporal que

con el área de grasa visceral, el peso o el índice de masa corporal.


292


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293

GESTIÓN DEL TIEMPO EN MAESTROS DE EDUCACIÓN FÍSICA DE NUEVA

INCORPORACIÓN.

TIME MANAGEMENT OF PHYSICAL EDUCATION TEACHERS OF NEW

INCORPORATION

Martinez-Hita, Francisco José.

Universidad de Murcia

Resumen

El área de Educación Física debe potenciar los efectos del ejercicio físico intentando

aprovechar al máximo el tiempo de las clases, para maximizar las posibilidades de

aprendizaje, al aumentar el número de experiencias por parte del alumnado. De la

misma manera, nadie pone en duda que la actividad física favorece la elección de un

estilo de vida saludable, siendo determinante para favorecer una buena calidad de

vida. Por esta razón, nos planteamos si los nuevos docentes de Educación Física

están implantando de manera correcta planteamientos metodológicos que favorezcan

el compromiso motor (TCM) dentro de sus sesiones. Se analiza y compara el TCM de

seis docentes graduados a partir de 2010 y en activo actualmente. Tras el análisis de

los datos, estos evidencian una ligera mejora en los niveles de tiempo de compromiso

motor en sus sesiones de Educación Física.

Abstract

The area of Physical Education should enhance the effects of physical exercise by

trying to maximize the time of classes, to maximize learning opportunities, by

increasing the number of experiences on the part of the students. In the same way, no

one doubts that physical activity favors the choice of a healthy lifestyle, being

determinant to favor a good quality of life. For this reason, we want to know if the new

Physical Education teachers are correctly implementing methodological approaches

that favor engagement motor time (TCM) within their sessions. We analyze and

compare the TCM of six teachers who have graduated since 2010 and they are

currently working. After the analysis of the data, these evidences a slight improvement

in the levels of engagement motor time in its sessions of Physical Education.


294

Palabras Clave

Actividad motriz, eficiencia, tiempo de práctica, TCM, sedentarismo.

Keywords

Motor activity, efficiency, practice time, TCM, sedentary lifestyle.

Desarrollo

Introducción: En la LOMCE (2013), Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa,

se pone de manifiesto la importancia de una vida activa e incorporación de hábitos de

vida saludable en nuestra vida. Es en la disposición adicional cuarta donde se

especifica que: “Las Administraciones educativas adoptaran medidas para que la

actividad física y la dieta equilibrada formen parte del comportamiento infantil y juvenil

[…] para favorecer una vida activa, saludable y autónoma”. En la actualidad, nadie

pone en duda la importancia que tiene la actividad física y la elección de un estilo de

vida saludable como determinantes que favorecen una buena calidad de vida. Sin

embargo, siguen predominando estilos de vida más sedentarios y existe un aumento

preocupante de las tasas de sobrepeso y obesidad. Por ello, desde el área de

Educación Física se deben potenciar los efectos del ejercicio físico intentando

aprovechar al máximo el tiempo de las clases para maximizar las posibilidades de

aprendizaje al aumentar el número de experiencias por parte del alumnado. Optimizar

el aprendizaje favorece una mayor participación autónoma del estudiante dando lugar

a un incremento de las posibilidades de adquirir un estilo de vida activo y hábitos de

vida saludable. Por ello, los objetivos del estudio fueron analizar los distintos tiempos

de aprendizaje establecidos por Pieron (1999):

1. Tiempo de Programa. Establecido por los poderes públicos en las

normativas vigentes. El cual no se puede modificar, viene prefijado.

2. Tiempo Útil o Funcional. Tiempo del que se dispone una vez llegan los

alumnos a clase, restándole la pérdida de tiempo de los desplazamientos.

Aquí si se puede actuar, motivando e incentivando a los alumnos a llegar en

el menor tiempo posible. Distribuir el horario para tener las clases a primera

hora de la mañana o aquellas adyacentes al recreo sería otra opción.

3. Tiempo disponible para la práctica. Tiempo con el que se cuenta

contando con las explicaciones del docente. Por ello, se podrá plantear un

menor número de actividades y más variantes, utilizar la demostración para


295

ejemplificar las actividades etc.

4. Tiempo de compromiso motor. Tiempo dedicado únicamente al

movimiento y a la práctica de actividad física. Se deberá evitar el uso de

filas y usar actividades motivantes para optimización.

5. Tiempo empleado en la tarea. Tiempo estando en movimiento

relacionado directamente con los objetivos de aprendizaje. De tal modo, se

podrán plantear calentamientos relacionándolos con los objetivos y vueltas

a la calma que aglutinen todos los objetivos de aprendizaje desarrollados

durante la sesión.

No solo Pieron (1999) hace mención a la importancia del compromiso motor como

variable de eficacia docente, otros autores como Siedentop (1988), Del Villar (2001) y

Campos, Garrido y Castañeda (2011) también justifican la importancia de la necesidad

de un aprendizaje activo y del control acerca del tiempo de compromiso motor de las

clases de Educación Física.

Es fundamental el estudio del TCM, siendo una de las variables con mayor implicación

en el éxito pedagógico y la eficacia de la enseñanza en el área de EF. Tanto es así

que Pieron (1999), describe cuales son los cuatro pilares básicos en los que se

fundamenta un aprendizaje significativo.

1. Tiempo de Compromiso Motor (TCM). Definido anteriormente como el

tiempo invertido por el alumnado en la actividad motriz en el aula de EF.

Toda habilidad motriz necesita de un periodo mínimo de tiempo para

dominarla. Se deberá proporcionar el tiempo suficiente para ello.

2. Retroalimentación o feedback frecuente y de calidad. Conocer los

resultados supondrá ser más eficientes en el proceso de enseñanza-

aprendizaje. Deberemos tener en cuenta el decálogo para un buen

conocimiento de los resultados en el deporte (Ruiz y Sánchez-Bañuelos,

1997, citados en Moreno-Murcia, 2013)

3. Clima del aula. Debe existir un clima positivo de clase, con todo lo que

ello conlleva: respeto, tolerancia etc. Los alumnos deben comprender que la

asignatura de EF no es una especialización deportiva sino una herramienta

para fomentar hábitos de vida saludable y asentar la práctica deportiva

como algo fundamental en nuestra vida cotidiana.

4. Organización del aula. Se puede analizar observar desde dos puntos de

vista: el primero, dejando preparado el material o pensar posibles


296

problemas que puedan acontecer durante su puesta en marcha. En

segundo lugar, la disciplina en el aula, ya que es muy difícil poder progresar

con la clase, cuando continuamente nos vemos obligados a parar para

corregir alguna conducta individual.

Con esta información, se puede comprobar la importancia de la gestión del tiempo y

como su optimización repercute de manera directa y positiva en el proceso de

enseñanza-aprendizaje de nuestro alumnado.

Material y Método: Estudio expofacto, donde se empleó una metodología descriptiva

basada en la observación. La información fue recogida mediante la grabación de las

clases de Educación Física y analizadas posteriormente. La muestra estuvo

compuesta por seis maestros de Educación Primaria graduados a partir del 2010. Los

colegios escogidos se caracterizan por ser centros con un nivel socio-económico

medio y medio-alto, siendo seleccionados mediante un proceso no probabilístico y por

conveniencia debido a la dificultad de acceso a la muestra.

El procedimiento seguido para la obtención de datos fue el siguiente: un investigador

realizó la grabación de las distintas clases, situándose en lugares donde no perturbase

el normal funcionamiento y con una perspectiva completa de la pista polideportiva.

Tras una reunión previa con el director del centro y docente de Educación Física, así

como la firma por parte de los tutores legales del alumnado involucrado.

Finalmente se seleccionaron sesiones enmarcadas dentro del Bloque de contenidos

de ―Habilidades Motrices‖, concretamente el contenido de ―Lanzamientos y

Recepciones‖. Igualmente, se descartaron tanto las sesiones del principio como del

final de las Unidades Didácticas así como las sesiones situadas a última hora del día

de eliminar posibles variables contaminantes.

Una vez recogidos los datos, se realiza el análisis de los mismos. Por un lado se

utilizará una hoja de registro para obtener el TCM Para ello, se rellenará la hoja de

registro cronometrando cada periodo de tiempo correspondiente, atendiendo a los

distintos tipos de tiempo. Siedentop (1998) hace referencia a la observación

sistemática como herramienta fundamental en la que se base y construya la

investigación educativa.

Resultados: En la Tabla 1, se presentan los estadísticos descriptivos

correspondientes a la totalidad de los centros seleccionados en función de las distintas

categorías de los tiempos estudiados. El análisis descriptivo de los resultados muestra

que existe una mejora en el tiempo de compromiso motor (TCM) respecto a otras


297

investigaciones más antiguas y ligeras mejoras en el tiempo empleado a la tarea (TT)

derivado de valores superiores en la categoría de TCM.

Tabla 1, Estadísticos descriptivos de los centros.

Discusión: Los datos obtenidos en esta investigación se encuentran ligeramente por

encima de la media de las investigaciones citadas anteriormente (Sierra et al., 1998;

Olmedo, 2000; González, 2001; Martín-Recio, 2003, Fernández-Revelles, 2008 y

Campos et al. 2011). Sierra et al. (1998) elabora una tabla de valoración del TCM

atendiendo a una revisión sistemática de los estudios realizados hasta el momento.

Teniendo en consideración dicha tabla de valoración, la mayoría de centros quedarían

enmarcados dentro del bloque valorados con un TCM regular (40-59%), únicamente

un centro monolingüe-público pasaría al bloque de un buen TCM (60-80%). En esta

línea, se encuentran por encima de los valores recogidos por Olmedo (2000) quien

hace mención a un TCM de 20 a 24 minutos. En cambio, los datos recogidos coinciden

con los valores medios expuestos por González (2001), quien hace referencia a

porcentajes entre el 30 y el 50% de TCM en las clases. Se puede apreciar como la

mayoría de centros quedan enmarcados dentro de estos límites, entre 20 y 30 minutos

de TCM, incluso dos de los centros tienen valores por encima. Del mismo modo, La

mayoría de centros se alejan de los datos recogidos por Fernández-Revelles (2008),

quien hace mención a valores de TCM próximos a una ¼ parte del tiempo total de la

clase.

Al igual ocurre con los estudios de Martín-Recio (2003) y Campos et al. (2011) quienes

pretenden conocer qué estilo de enseñanza, tradicionales o cognitivos permiten un

mayor TCM. En este caso, la mayoría de los datos de TCM de los centros recogidos

superan la media de los valores que ofrecen estos estudios

En estos centros se tienen en cuenta las estrategias propuestas por Olmedo (2000) y

Abad y Cañada (2014) para mejorar el tiempo de práctica motriz en las aulas de

Educación Física, en las que se hace mención exactamente a los siguientes puntos:

evitar pasar lista alumno por alumno y hacerlo durante el transcurso de la clase,


298

motivar a los alumnos en reducir el tiempo desde el aula a la clase de Educación

Física y en el tiempo de aseo para disfrutar el mayor tiempo posible de la clase de

Educación Física ya de por si mermada en el currículum.

Conclusiones: Existe una ligera mejora en los tiempos de aprendizaje debido

fundamentalmente a la mejora en la formación del profesorado desde la universidad

haciendo hincapié en este tipo de conceptos, así como en su didáctica y metodología.


Abad, B. y Cañada, D. (2014). Estrategias metodológicas para una Educación Física

más activa. Publicaciones Ministerio de Educación Ciencia y Cultura.

Recuperado de:

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299

MONITORIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD FÍSICA A TRAVÉS DE PODÓMETROS EN

EL PROGRAMA SALUD 5-10 (3.0).

PHYSICAL ACTIVITY MONITORING THROUGH PEDOMETERS IN HEALTH

PROGRAM 5-10 (3.0).

Romera-García, Fernando*, Ruiz-Díaz, Alfonso*, Martínez-Romero, María Teresa*,

Sainz de Baranda, Pilar*.

Facultad de Ciencias del Deporte. Universidad de Murcia*.

Resumen

Introducción: La obesidad infantil se ha convertido en un problema de salud

afectando considerablemente a los escolares españoles. El objetivo del presente

estudio es comprobar qué porcentaje de las recomendaciones actuales de práctica de

actividad física se cumplen en base al número de pasos al día. Material y método: 20

escolares con edades comprendidas entre 5-10 años participaron en el estudio. Como

criterios de inclusión se estableció participar en un 70% o más de las sesiones. La

frecuencia semanal fue de dos sesiones, con una duración de 90 minutos. Los

escolares estaban distribuidos en 2 grupos de trabajo. Para la cuantificación de los

niveles de actividad física se utilizó un podómetro ―ONstep 100‖ por escolar.

Resultados y conclusiones: Se observó una media de 7.265,9 pasos/sesión, lo que

representa el 66,05% del número de pasos que un escolar debe realizar durante un

día si se tiene en cuenta el límite inferior de la recomendación (11.000 pasos/días) y el

44,03% si se tiene en cuenta el límite superior de la recomendación (16.500

pasos/días).

Abstract

Introduction: Childhood obesity has become a health problem affecting significantly

the Spanish school. This study has the objective to monitor the number of steps per

session of the session of Health Program 5-10, and check what percentage of the

current recommendations for physical activity are met based on the number of steps a

day. Material and Methods: 20 school children aged 5-10 years participated in the

study. Inclusion criteria was established to participate in a 70% or more of the

sessions. Schoolchildren were divided into 2 working groups. A pedometer "ONstep

100" was used by the school for quantifying levels of physical activity. Results and

conclusions: an average of 7,265.9 steps / session was observed, representing


300

66.05% of the number of steps a school should make for a day if you take into account

the lower limit of the recommendation (11.000 steps/day) and 44,03% if one considers

the upper limit of the recommendation (16.500 steps/day).

Palabras Clave

Podómetro, actividad física, obesidad, niños, escolares.

Keywords

Pedometer, physical activity, obesity, children, schoolchildren.

INTRODUCCIÓN

Las repercusiones sobre la salud derivadas de la falta de actividad física (AF) ocupan

un lugar preferente dentro de los problemas de salud pública, tanto en países

desarrollados como en vías de desarrollo (Guthold, Ono, Strong, Chatterji y Marabia,

2008). Este problema se agrava especialmente en niños y adolescentes, quienes en

las dos últimas décadas han sufrido un deterioro progresivo de su salud (hipertensión,

diabetes tipo II, dislipidemia, síndrome metabólico…) debido al incremento de su peso,

al aumento del sedentarismo y a la disminución de los niveles de práctica de actividad

física (Huang, Ball y Franks, 2007).

En este mismo sentido, y desde un punto de vista preventivo, la Organización Mundial

de la Salud (OMS) establece como objetivo en la lucha contra la epidemia de la

obesidad infantil, lograr un equilibrio energético que se pueda mantener a lo largo de la

vida del individuo, donde se da énfasis a la importancia de que los niños acumulen al

menos 60 minutos de actividad física diaria de intensidad moderada a vigorosa

(AFMV).

Con la llegada de los podómetros y los acelerómetros el potencial para estudiar los

patrones complejos relacionados con la actividad física es mayor que con los medios

anteriores. De estos dos instrumentos, los podómetros son más utilizados para

estudios clínicos o de salud pública. Aunque también están siendo acogidos por el

público en general, debido principalmente a su bajo coste y la facilidad para la

interpretación de los datos (Tudor-Locke et al. 2011).

Con relación al número de pasos al día, diferentes estudios han formulado

recomendaciones de práctica de actividad física (Beets et al., 2010; Tudor-Locke et al.,

2011):

- Los niños y adolescentes deben realizar entre 11.000 y 16.500


301

pasos/día.

- El número de pasos recomendado es inferior para las chicas que para

los chicos.

- Para adultos sanos, se considera sedentaria a aquella persona que

realiza <5.000 pasos al día, afirmando que dicha persona será obesa.

- Se considera sedentario a un niño que realice <10.000 pasos/día y

activo el que haga entre 15.000 y 17.499 pasos/día.

Se considera sedentaria a una niña que realice <7.000 pasos/día y activa al que haga

entre 9.500 y 11.999 pasos/día.

Otros estudios han concluido que la clase de Educación Física constituye el único

tiempo en el que la mitad de la población infantil realiza algún tipo de actividad física

(Hernández y Velázquez, 2007; Mackenzie et al., 1995). Por lo que enfatizan en la

importancia de analizar el nivel e intensidad de práctica de actividad física que se

realiza en estas clases para ser conscientes de que el resto, hasta cumplir las

recomendaciones, debe ser realizado en los recreos, las actividades extraescolares o

el tiempo libre.

El Programa SALUD 5-10 es una actividad extraescolar que ha sido diseñada para

niños con sobrepeso y obesidad de un rango de edad entre 5 y 10 años. El objetivo del

presente trabajo ha sido monitorizar el número de pasos por sesión de las de clases

del Programa SALUD 5-10 (3.0) y comprobar qué porcentaje de las recomendaciones

actuales de práctica de actividad física se cumplen en base al número de pasos al día.

MATERIAL Y MÉTODO

a)Diseño:

Se trata de un estudio descriptivo, observacional y de tipo longitudinal realizado dentro

del Programa SALUD 5-10 (3.0), un programa que se ha desarrollado para la mejora

de la condición física, con escolares con sobrepeso u obesidad del municipio de

Molina de Segura (Murcia).

b) Muestra:

Muestra de conveniencia de 9 chicas y 11 chicos con edades comprendidas entre 5 y

10 años. La edad media fue de 8,74±1,4 años, la talla media de 137,1±8,1 cm, el peso

medio 43,57±7,02 kg y un IMC medio de 22,95±2,81. Como criterios de inclusión se

establecieron: a) participar en un 70% o más de las sesiones.

c) Procedimiento:


302

El programa de intervención se desarrollo entre los meses de Octubre a Mayo. La

frecuencia de realización de actividad física era de 2 sesiones semanales (Lunes y

Miércoles) con una duración en la sesión de 90 minutos. Los escolares fueron

divididos en 2 grupos de trabajo diferentes, uno de ellos de 16:00 a 17:30 y otro de

17:00 a 18:30. A su vez, cada grupo de trabajo estaba formado por 20 escolares.

La sesiones son dividas en: a) calentamiento (10 minutos), b) parte principal (70

minutos) y c) vuelta a la calma (10 minutos). Las sesiones están diseñadas en base a

diferentes temáticas que cambian cada mes y en cada sesión se puede desarrollar 5

bloques: a) Juegos; b) Deportes o actividades deportivas; c) Juego libre d) Circuitos y

e) Los objetivos.

Se utilizó un podómetro por escolar.

d) Instrumento:

El podómetro utilizado fue el ―Podómetro ONstep 100‖ (figura 1). us características

vienen definidas a continuación:

- Mide el número de pasos, la distancia, el tiempo de marcha activa y

total.

- Mide las calorías consumidas.

- Permite ajustar la longitud de paso de forma automática o

personalizada.

- Se lleva en la cintura

- Es de parametrización fácil.

Figura 1. Podómetro ONstep 100

Tienen como inconveniente, que los podómetros han sido concebidos únicamente

para medir la marcha y pierden algo de precisión cuando se utilizan para medir la

intensidad en la carrera o en la marcha con desnivel.

e) Variables utilizadas.

Las variables derivadas de la utilización del podómetro son:


303

- Número de pasos realizados durante la sesión.

- Distancia: cálculo (estimación) de la distancia recorrida durante la sesión.

- Tiempo de marcha activa: la marcha activa es una marcha de ritmo constante, que es

la más beneficiosa para su salud (ayuda a prevenir la obesidad, las enfermedades

cardiovasculares, la ansiedad…) según la OM .

- Tiempo total de marcha en la sesión.

- Calorías consumidas durante la sesión.

f) Análisis de datos:

Para el análisis de los resultados se recogieron en un documento Excel todos los

datos de los podómetros, registrándose: número de pasos, distancia recorrida,

kilocalorías gastadas y tiempo de marcha.

En primer lugar se realizó una estadística descriptiva para calcular los parámetros

característicos de media, desviación típica, mínimo y máximo. En segundo lugar, y con

el objetivo de poder comparar los valores medios entre las diferentes variables objeto

de estudio, se comprobó la normalidad de los datos y se utilizó la prueba T para

muestras independientes. Para el análisis de los resultados se utilizó el programa

SPSS v.21.

RESULTADOS

a. Número de pasos y tiempo total en función del sexo.

En la tabla 1 se muestran los valores medios, mínimo, máximo y la desviación típica

del número de pasos y el tiempo de actividad de las sesiones analizadas en función

del sexo y en total. Los valores medios muestran como los escolares hacen de media

7.265,9+931 pasos por sesión. Las chicas realizan una media de 671 pasos más en

comparación con los chicos aunque las diferencias no son estadísticamente

significativas ni para la media de pasos (t18=-1.678, p=.111), ni para el tiempo de

actividad (t18=-1.385, p=.183).

Tabla 1. Valores medios globales del número de pasos y el tiempo de actividad en

cuanto al sexo.


304

b. Número de pasos y tiempo total en función del grupo.

En la tabla 2 se observan los valores medios, mínimo, máximo y la desviación típica

del número de pasos y el tiempo de actividad en función de los grupos de trabajo. En

valores medios se observa que el grupo 2 realiza una media de 215,7 pasos más en

comparación con el grupo 1, aunque estas diferencias no son estadísticamente

significativas ni para la media de pasos (t18=-.497, p=.625), ni para el tiempo de

actividad (t18=-.956, p=.352).

Tabla 2. Valores medios globales del número de pasos y el tiempo de actividad de los

diferentes grupos de intervención.

b. 1. Número de pasos y tiempo total de la sesión más activa.

En la figura 2 se muestra la sesión en la que se obtiene la mayor media de pasos y

tiempo de actividad. Esta sesión pertenece al Grupo 1 y en ella se observó una media

de 8.718,5 pasos, con un tiempo total de actividad de 1 hora, 8 minutos y 48

segundos. Se observa un número muy elevado de pasos y de tiempo, siendo estos

valores superiores a los 7.500 pasos y a la hora de actividad en todos los escolares

excepto en el escolar 4 y 5.

Figura 2. Sesión media con máximo número de pasos (8.718,5) y tiempo total de


305

actividad (1 hora, 8 minutos y 48 segundos). (Grupo 1. Sesión 12).

Los sujetos 11 y 12 no asistieron este día a la actividad. El sujeto 7 es el que mayor

número de pasos y de tiempo obtiene en esta sesión, con 9.879 pasos y 1 hora 22

minutos de tiempo de actividad.

b. 2. Número de pasos y tiempo total de la sesión menos activa.

En la figura 3 se muestra la sesión en la que se obtiene la menor media de pasos y

tiempo de actividad. Esta sesión pertenece al Grupo 1 y en ella se observaron una

media de 5.682,1 pasos, con un tiempo total de actividad de 48 minutos y 6 segundos.

Se observa un bajo número de pasos y de tiempo, siendo estos valores inferiores a los

6.700 pasos y a la hora de actividad en todos los escolares excepto uno.

Figura 3. Sesión media con mínimo número de pasos (5682,1) y tiempo total de

actividad (48 minutos y 6 segundos). (Grupo 1. Sesión 13).

El escolar 1 no asistió este día a la actividad. El sujeto 7 es el que mayor número de

pasos y de tiempo obtiene en esta sesión, con 7.217 pasos y 1 hora 1 minuto de

tiempo de actividad.

DISCUSIÓN

El presente trabajo se ha centrado en valorar los niveles de práctica de actividad física

que se pueden conseguir durante las sesiones del Programa SALUD 5-10 (3.0).

Tras el análisis de los resultados, se ha encontrado una media de 7.265,9

pasos/sesión, con un valor mínimo de 5.393,5 pasos/sesión y un valor máximo de

9.137,1 pasos/sesión. Estos resultados, representan el 66,05% del número de pasos

que un escolar debe realizar durante un día si se tiene en cuenta el límite inferior de la

recomendación (11.000 pasos/días) y el 44,04% si se tiene en cuenta el límite superior

de la recomendación (16.500 pasos/días).


306

Cuando se comparan estos resultados con otros estudios, se puede afirmar que las

sesiones del Programa SALUD 5-10 (3.0) permiten conseguir un elevado número de

pasos y porcentaje teniendo en cuenta las recomendaciones para escolares.

Así, en una revisión realizada por Brusseau y Hannon (2013), se observa como dentro

del horario escolar, las niñas estadounidenses dan de promedio entre 2.500-5.500

pasos y los niños estadounidenses entre 3.800-6.800 pasos. Mientras que los

escolares de otros países dan de promedio entre los 3.000 y 7.000 pasos y los 3.500-

8.100 pasos para niñas y niños, respectivamente.

En las clases de Educación Física, Sánchez-Baños (2014) encuentra una media de

3.318,2 pasos/sesión, con un valor mínimo de 1.910 pasos/sesión y un máximo de

5.267 pasos/sesión. Estos datos, representan el 28,85% del número de pasos que un

escolar debe realizar durante un día si se tiene en cuenta el límite inferior de la

recomendación (11.000 pasos/días) y el 20,1% si se tiene en cuenta el límite superior

de la recomendación (16.500 pasos/días).

En los recreos, López et al. (2013) encuentran que los escolares dan una media de

2.539+991,11 pasos durante 30 minutos de recreo.

Por otro lado Sánchez-Baño (2014) indica que en estudios realizados con escolares de

primaria se ha observado que realizar 60 minutos de actividad física de intensidad

moderada a vigorosa está asociado a un volumen total de entre 13.000 y 15.000 pasos

en niños y 11.000 y 12.000 pasos en las niñas. Para los adolescentes (chicos y

chicas), un rango entre 10.000 y 11.700 pasos pueden estar asociados con 60 minutos

de actividad física de intensidad moderada a vigorosa.

Partiendo de los resultados del presente estudio, si las niñas del Programa SALUD 5-

10 (3.0) realizan de media 7.601,4 pasos en 90 minutos estarían realizando un 46,08%

del total de actividad física moderada a vigorosa que deben hacer al día. Mientras que

los niños que realizan una media de 6.930,4 pasos estarían realizando un 35,53%.

CONCLUSIONES

1. Tras el análisis de 35 sesiones del Programa SALUD 5-10 (3.0) se ha

observado una media de 7.265,9 pasos/sesión, lo que representa el 66,05%

del número de pasos que un escolar debe realizar durante un día si se tiene

en cuenta el límite inferior de la recomendación (11.000 pasos/días) y el

44,03% si se tiene en cuenta el límite superior de la recomendación (16.500

pasos/días).

2. No se han observado diferencias estadísticamente significativas en


307

cuanto al número medio de pasos y tiempo total de actividad en función del

sexo y del grupo de trabajo.


Beets, M. W., Bornstein, D., Beighle, A., Cardinal, B. J., y Morgan, C. F. (2010).

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309

ANÁLISIS DEL TIEMPO DE COMPROMISO MOTOR EN LAS SESIONES DEL

PROGRAMA SALUD 5-10 (3.0).

PHYSICAL ACTIVITY MONITORING THROUGH PEDOMETERS IN HEALTH

PROGRAM 5-10 (3.0).

Ruiz-Díaz, Alfonso; Romera-García, Fernando; Robles-Palazón, Francisco Javier;

Sainz de Baranda, Pilar.

Facultad de Ciencias del Deporte. Universidad de Murcia.

Resumen

Introducción: El presente estudio tiene como objetivos analizar en las sesiones del

―Programa ALUD 5-10 (3.0)‖ la utilización de los diferentes tiempos de la sesión, la

relación entre el número de pasos y el tiempo de compromiso motor y establecer las

diferencias entre las sesiones con mayor y menor número de pasos. Material y

método: 20 niños/as con edades comprendidas entre 5-10 años participaron en el

estudio. Como criterios de inclusión se estableció asistir al menos al 70% del total de

las sesiones y al 100% de las sesiones grabadas. Para la cuantificación de los niveles

de actividad física se utilizó un podómetro ―ONstep 100‖ por escolar. e analizaron 10

de las 70 sesiones del Programa SALUD 5-10 (3.0). Resultados: Se observó que el

número de pasos oscila entre los 8.285 pasos/sesión (de las cinco sesiones con mayor

número de pasos) y los 6.442 pasos/sesión (de las cinco sesiones con menor número

de pasos). Conclusiones: Se han encontrado diferencias significativas entre las

sesiones de mayor número de pasos y las de menor en relación al número total de

pasos, el tiempo de marcha activa y el tiempo total. También se han observado

diferencias en los tiempos totales de organización y en los tiempos útiles.

Abstract

Introduction: This study has been marked as targets analyze sessions "Health

Program 5-10" using the different times of the session, the relationship between the

number of steps and time commitment motor and establish the differences between

sessions more and fewer steps. Material and Methods: This study involved 20

children with aged 5-10 years participated in the study. As inclusion criteria was

established to attend at least 70% of all sessions and 100% of the recorded sessions.

A pedometer "ONstep 100" was used by the school for quantifying levels of physical

activity. We analyzed 10 of the 70 sessions Health Program 5-10. Results: It was


310

observed that the number of steps varies between 8.285 steps/session (the five

sessions with more steps) and 6.442 steps/session (the five sessions with fewer steps).

Conclusions: Significant differences were found between the sessions with the

greatest number of steps and those with the lowest ones in relation to the total number

of steps, the active walking time and the total time. Differences in total organization

times and useful times have also been observed.

Palabras Clave

Podómetro, actividad física, obesidad, tiempo de compromiso motor.

Keywords

Pedometer, physical activity, obesity, engine time.

INTRODUCCIÓN

Las repercusiones sobre la salud derivadas de la falta de actividad física (AF) ocupan

un lugar preferente dentro de los problemas de salud pública, tanto en países

desarrollados como en vías de desarrollo (Guthold, Ono, Strong, Chatterji y Marabia,

2008) y este va asociado a numerosas enfermedades, sobre todo de origen

cardiovascular (Barr et al., 2006). Este problema se agrava especialmente en niños y

adolescentes, quienes en las dos últimas décadas han sufrido un deterioro progresivo

de su salud (hipertensión, diabetes tipo II, dislipidemia, síndrome metabólico…) debido

al incremento de su peso, al aumento del sedentarismo y a la disminución de los

niveles de práctica de actividad física (Huang, Ball y Franks, 2007).

A través de la promoción de programas de actividad física se quiere evitar el aumento

de la obesidad teniendo como principal objetivo la mejora de la condición física y la

disminución en riesgos para padecer esta enfermedad en el futuro. La actividad física

lleva a una mejora en la condición física de los niños (Thivel et al, 2011; Martínez-

Gómez et al., 2010), lo cual está relacionado con mejores parámetros

cardiovasculares, endocrino-metabólicos, músculo-esqueléticos, hemato-circulatorios y

psico-neurales (Ruiz et al, 2011).

Las recomendaciones actuales en base al número de pasos al día para escolares son

(Beets et al., 2010; Tudor-Locke et al., 2011):

- Los niños y adolescentes deben realizar entre 11.000 y 16.500

pasos/día.

- El número de pasos recomendado es inferior para las chicas que para


311

los chicos.

- Se considera sedentario a un niño que realice <10.000 pasos/día y

activo el que haga entre 15.000 y 17.499 pasos/día.

- Se considera sedentaria a una niña que realice <7.000 pasos/día y

activa al que haga entre 9.500 y 11.999 pasos/día.

El ―Programa ALUD 5-10‖ es un programa basado en la mejora de la condición física

relacionada con la salud para escolares con sobrepeso y obesidad de 5 a 10 años.

Tuvo su origen en el curso académico 2013/2014 y nació de la colaboración de la

Facultad de Ciencias del Deporte de la Universidad de Murcia junto con el Hospital

Virgen de la Arrixaca, el Hospital de Molina de Segura, el Ayuntamiento de Molina de

Segura y la Fundación para la Formación y la Investigación Sanitaria de la Región de

Murcia.

Los objetivos del presente trabajo de investigación pretenden analizar los niveles de

actividad física alcanzada en cada una de las sesiones, para comprobar si se pueden

llegar a cumplir las recomendaciones diarias sobre niveles de actividad física. Además,

y una vez conocido el número de pasos que un escolar realiza en las sesiones, se

plantea como objetivo analizar si existen diferencias entre las sesiones donde se

alcanzan un mayor y menor número de pasos en aquellas variables relacionadas con

la distribución del tiempo de compromiso motor y de organización y el tiempo dedicado

a los diferentes bloques de contenidos utilizados y planteados en cada una de las

sesiones.

MATERIAL Y MÉTODO

a)Diseño:

Se trata de un estudio descriptivo y de tipo longitudinal realizado dentro del Programa

Salud 5-10 (3.0), un programa de actividad física desarrollado para la mejora de la

condición física de escolares con sobrepeso u obesidad del municipio de Molina de

Segura (Murcia).

b) Muestra:

20 escolares (15 niños y 12 niñas) fueron seleccionados de uno de los grupos

participantes del Programa SALUD 5-10 (3.0). La edad media fue de 9,22±1,47 años,

la altura media 140,29±9,72 cm, el peso medio 48,71±13,84 kg y un IMC medio de

24,62±4,62.

Como criterios de inclusión se establecieron: a) asistir al menos al 70% del total de las


312

sesiones y b) al 100% de las sesiones grabadas.

Previo al inicio del Programa los padres, madres y/o tutores firmaron un

consentimiento informado.

c) Procedimiento:

El programa de intervención se desarrolló entre los meses de Octubre a Mayo. La

frecuencia de realización de actividad física era 2 sesiones con una duración en la

sesión de 90 minutos. El grupo de trabajo estaba compuesto por 27 participantes.

Las sesiones son dividas en: a) calentamiento, b) parte principal y c) vuelta a la calma.

Las sesiones están diseñadas en base a diferentes temáticas que cambian cada mes

y en cada sesión se puede desarrollar 5 bloques: a) Juegos; b) Deportes o actividades

deportivas; c) Juego libre d) Circuitos y e) Objetivos.

La toma de datos se realizó del 26 de Octubre al 4 de Mayo, analizando un total de 10

sesiones (5 sesiones con mayor número de pasos y 5 sesiones con menor número de

pasos).

d) Instrumento:

El podómetro utilizado fue el ―Podómetro ONstep 100‖ (figura 1). us características

vienen definidas a continuación:

Mide el número de pasos, la distancia, el tiempo de marcha activa y

total.

Mide las calorías consumidas.

Permite ajustar la longitud de paso de forma automática o

personalizada.

Se lleva en la cintura.

Es de parametrización fácil.

Figura 1. Podómetro ONstep 100.


313

La cámara de vídeo utilizada para la grabación de las sesiones fue una Sony HDR-

CX405 (figura 2). Ésta era colocada sobre un trípode a una altura de 1,5 metros

aproximadamente y se situaba al fondo de la pista de realización de las actividades.

Figura 2. Cámara Sony HDR-CX405.

e. Variables utilizadas.

Las variables utilizadas para el análisis de los vídeos:

- Tiempo total o programado de la sesión (TT), es el tiempo estipulado

por la dirección del Programa Salud 5-10 para la duración de las sesiones

(siempre 90 minutos).

- Tiempo real de la sesión (TR), es el tiempo transcurrido desde que

comienza hasta que finaliza la sesión. Es la suma del tiempo útil o de

compromiso motor (TU) y el tiempo de organización (TO).

- Tiempo útil o Tiempo de compromiso motor (TU) que se define como

el tiempo en el que los alumnos se encuentran realizando actividad motriz.

- Tiempo de organización (TO), es el tiempo utilizado para organizar la

actividad y su desarrollo. Se incluye el tiempo atención, definido como el

tiempo que el alumno dedica a atender a las explicaciones, información

inicial y general, feedback del monitor o distribución de los escolares y del

material.

o Tiempo de distribución de los escolares (TOE), es el tiempo

que se utiliza para la colocación inicial de los escolares o en su caso

para la modificación de los mismos dentro de la tarea (se

contabilizará siempre que los escolares dejen de realizar actividad

motriz).

o Tiempo de distribución o cambio de material (TOM), es el

tiempo que se utiliza para la colocación inicial del material o en su

caso para la modificación del mismo dentro de la tarea (se


314

contabilizará siempre que los escolares dejen de realizar actividad

motriz).

o Tiempo de atención (TOA), es la suma de los tiempos en los

que el escolar atiende formado por el tiempo registrado de

información inicial general, información inicial de la tarea,

conocimiento de resultados, tiempo dedicado a la obtención del

feedback, etc.

o Tiempo para control de la carga de entrenamiento (TOC), es

el tiempo en el que los alumnos realizan solo tareas cognitivas como

por ejemplo comprobación de pasos en el podómetro, toma de

pulsaciones…

o Tiempo de Hidratación (TOH), es el tiempo que se les facilita a

los niños para beber agua.

- Tiempo de precalentamiento (TP), es el tiempo que pasa desde que

los alumnos se colocan el podómetro y están realizando algún tipo de

actividad hasta que el monitor comienza con la explicación del

calentamiento.

- Tiempo Imprevisto (TI), es el formado por el tiempo empleado en

resolver incidencias no previstas relacionadas con la propia dinámica de la

clase o ajenas a ella.

En cuanto a las variables derivadas de la utilización del podómetro destacan:

- Número de pasos realizados durante la sesión.

- Distancia: cálculo (estimación) de la distancia recorrida durante la sesión.

- Tiempo de marcha activa: la marcha activa es una marcha de ritmo constante, que es

la más beneficiosa para su salud (ayuda a prevenir la obesidad, las enfermedades

cardiovasculares, la ansiedad…) según la OM .

- Tiempo total de marcha en la sesión.

- Calorías consumidas durante la sesión.

RESULTADOS

a. Relación de pasos con tiempo de marcha activa y con tiempo total en

podómetros.

En la figura 3 y 4 se aprecia la relación existente entre los valores medios de número


315

de pasos, tiempo de marcha y tiempo total. Se correlacionan de manera

estadísticamente significativa de tal forma que a mayor número de pasos mayor es el

tiempo de marcha activa (r=.664, p=.036) (figura 3). A su vez, hay una relación

significativa entre el número de pasos y el tiempo total (r=.972, p=.000) (figura 4). De

manera que, a mayor número de pasos, mayor es el tiempo total. Sin embargo, no

existe correlación significativa entre el Tiempo de Marcha Activa con el Tiempo Total

(r=.622, p=.055).

Figura 3. Diagrama de dispersión de relación entre Pasos y Tiempo de Marcha Activa

en los Podómetros.

Figura 4. Diagrama de dispersión de relación de Pasos y Tiempo Total en los

Podómetros.

b. Utilización de los diferentes tiempos de la sesión.

En la tabla 1, se muestran los valores medios del tiempo de organización, tiempo útil,

tiempo real, tiempo de precalentamiento y tiempo total programado de las 5 sesiones

donde se ha realizado en mayor número de pasos. En la tabla 2 se muestran los


316

mismos parámetros de las 5 sesiones donde se han conseguido menos pasos. Se

observa que en las sesiones con más pasos, el tiempo útil de la sesión es más

cercano al tiempo total. Encontrando diferencias significativas en el tiempo de

organización (t4,282=-4.39, p=.010) y en el tiempo útil (t4,382=3.231, p=.028). De tal forma

que en las sesiones con mayor número de pasos el tiempo de organización fue menor

(14,2% versus 20%) y el tiempo útil mayor (85,8% versus 80%). Por el contrario, no se

han encontrado diferencias significativas en cuanto al tiempo de precalentamiento

(13,5% versus 15,1%) (t4,232=-.571, p=.597), el Tiempo Total Programado (T.T.) y el

tiempo real (86,5% versus 84,9%) (t4,232=.571, p=.597).

Tabla 1. Valores y porcentajes de los diferentes tiempos de las sesiones con mayor

número de pasos.

Tabla 2. Valores y porcentajes de los diferentes tiempos de las sesiones con menor

número de pasos.

DISCUSIÓN

Los resultados muestran que el número medio de pasos en las sesiones del Programa

SALUD 5-10 (3.0) oscila entre los 8.141,2 pasos/sesión (de las cinco sesiones con

mayor número de pasos) y los 6.366,7 pasos/sesión (de las cinco sesiones con menor

número de pasos). Estos resultados representan entre el 75,3% y el 57,87% que un


317

escolar debe realizar durante un día si se tiene en cuenta el límite inferior de la

recomendación (11.000 pasos/día) y, entre el 49,34% y el 38,59% si se tiene en

cuenta el límite superior de la recomendación (16.500 pasos/día).

Cuando se analizan las variables relacionadas con la organización del tiempo de la

sesión, los resultados muestran que en las sesiones con más pasos, el tiempo útil de

la sesión es más cercano al tiempo total. En las sesiones con mayor número de pasos

el porcentaje del tiempo utilizado para la organización es menor (12,3% versus 17%) y

el porcentaje del tiempo utilizado para el tiempo útil es mayor (86,5% versus 84,9%).

En la tabla 3 se muestran los porcentajes y tiempo propuestos por Olmedo (2000) y la

equivalencia con los tiempos analizados en el presente estudio. De forma general, se

utilizan similares conceptos aunque con algunos matices. Además, hay que tener en

cuenta que su propuesta va orientada a una clase de Educación Física.

Respecto a los bloques de contenidos, se observa que en las sesiones con más pasos

se utiliza un mayor número de bloques de contenidos, siendo los contenidos más

utilizados los de actividades deportivas, objetivos y juego libre. Estos resultados

pueden ser debidos al carácter competitivo que se da en las actividades deportivas. La

realización del bloque de ―los objetivos‖ también hace aumentar el número de pasos,

ya que se realiza una actividad motriz, a una gran intensidad.

Los resultados obtenidos en el presente estudio deben ser tenidos en cuenta para el

diseño de las nuevas sesiones del Programa SALUD 5-10. Aumentar el tiempo útil o

de compromiso motor, disminuir el tiempo de organización, disminuir el tiempo de

precalentamiento y optimizar la distribución y el tiempo dedicado a cada bloque de

contenidos deben ser algunos de los objetivos a plantear.

CONCLUSIONES

1. Tras el análisis de 10 sesiones del Programa SALUD 5-10 (3.0) se ha

observado que el número medio de pasos oscila entre los 8.285 pasos/sesión

(de las cinco sesiones con mayor número de pasos) y los 6.442 pasos/sesión

(de las cinco sesiones con menor número de pasos). Estos resultados

representan entre el 75,3% y el 58,56% que un escolar debe realizar durante

un día si se tiene en cuenta el límite inferior de la recomendación (11.000

pasos/día) y, entre el 50,21% y el 30,04% si se tiene en cuenta el límite

superior de la recomendación (16.500 pasos/día).

2. Los resultados muestran que en las sesiones con más pasos, el tiempo

útil de la sesión es más cercano al tiempo total. Encontrando diferencias


318

significativas en el tiempo de organización y en el tiempo útil. De tal forma que

en las sesiones con mayor número de pasos el porcentaje del tiempo utilizado

para la organización es menor (12,3% versus 17%) y el porcentaje del tiempo

utilizado para el tiempo útil es mayor (86,5% versus 84,9%).

3. En las sesiones que se realizan más pasos se utilizan más bloques de

contenidos y se reparte más el tiempo entre ellos. En las sesiones de menor

número de pasos se utilizan menos bloques de contenidos y un mayor tiempo

de las actividades dedicado al juego libre. Además, en las sesiones donde se

realizan un menor número de pasos el tiempo de organización utilizado en

todos los bloques de contenidos es superior en comparación con las sesiones

donde se dan un mayor número de pasos.


Barr, E. L. M., Magliano, D.J., Zimmet, P.Z., Polkinghorne, K.R., Atkins, R.C., Dunstan,

D. W., Murray, S.G., y Shaw, J.E. (2006). Ausdiab 2005, The Australian

Diabetes, Obesity and Lifestyle Study Tacking the Accelerating Epidemic: Its

causes and outcomes. Melbourne: Internacional Diabetes Institute.

Beets, M. W., Bornstein, D., Beighle, A., Cardinal, B. J., y Morgan, C. F. (2010).

Pedometer-measured physical activity patterns of youth: A 13-country review.

American Journal of Preventive Medicine, 38(2), 208-216.

Guthold, R., Ono, T., Strong, K. L., Chatterji, S., y Marabia, A. (2008). Worldwide

variability in physical inactivity: a 51-country survey. American journal of

preventive medicine, 34(6), 486-494.

Huang, T.T.K., Ball, G.D., y Franks, P.W. (2007). Metabolic syndrome in youth: current

issues and challenges. Applied Physiology, Nutrition, and Metabolism, 32(1),

13-22.

Martínez-Gómez, D., Eisenmann, J. C., Gómez-Martínez, S., Veses, A., Marcos, A., &

Veiga, O. L. (2010). Sedentarismo, adiposidad y factores de riesgo

cardiovascular en adolescentes. Estudio AFINOS. Revista española de

cardiología, 63(3), 277-285.

Olmedo, J. A. (2000). Estrategias para aumentar el tiempo de práctica motriz en las

clases de Educación Física escolar. Apunts: Educación Física y Deportes,

1(59), 22-30.

Organización Mundial de la Salud (OMS) (2010). Recomendaciones mundiales sobre


319

actividad física para la salud. Geneva: WHO Library Cataloguing in Publication

Data.

Thivel, D., Isacco, L., Lazaar, N., Aucouturier, J., Ratel, S., Doré, E., Meyer, M., y

Duché, P. (2011). Effect of a 6-month school-based physical activity program on

body composition and physical fitness in lean and obese schoolchildren.

European Journal of Pediatrics, 170 (11), 1435-1443.

Tudor-Locke, C., Craig, C.L., Beets, M.W., Belton, S., Cardon, G.M., Duncan, S. y

Blair, S.N. (2011). How many steps/day are enough? For children and

adolescents. International Journal of Behavioural Nutrition and Physical Activity,

8 (78).


320

AUTOCONCEPTO Y ANSIEDAD EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN FISÍCA VS

ESTUDIANTES DE ENFERMERÍA

AUTOCONCEPT AND ANXIETY IN STUDENTS OF PHYSICAL EDUCATION VS

STUDENTS OF NURSING

Linares-Manrique, Marta*; Zurita-Ortega, Felix**; San Roman- Mata, Silvia*; Castro-

Sanchez, Manuel**

Facultad de Enfermeria de Melilla-UGR*, Facultad de Ciencias de la Educacion-UGR**

Resumen

Se realizó un estudio en el que participaron un total de 264 sujetos pertenecientes a

las licenciaturas de Educación Física y Enfermería de la UNACAR con el objetivo de

determinar los valores de los distintos factores del Autoconcepto Físico que presentan,

así como el comparar los niveles de Ansiedad y Autoconcepto Físico de los

estudiantes de las dos licenciaturas.

Como resultados destacables encontramos una mayor participación de mujeres, asi

como una fiabilidad de las escalas utilizadas considerada como muy buena.

También se observa que el alumnado de Educación Física posee mayor puntuación en

el CAF en casi todas sus dimensiones, mientras que los mejores valores en cuanto al

nivel de ansiedad se presentan en los alumnos de la licenciatura de Enfermería.

Se plantea implantar formación específica que actúe como factor modulador en los

jóvenes universitarios para que en un futuro puedan desempeñar su labor profesional

de manera más eficaz.

Abstract

There was realized a study in which they informed a total of 264 subjects belonging to

the masters of Physical Education and Nursing of the UNACAR with the aim to

determine the values of the different factors of the Physical Autoconcept that they

present, as well as to compare the levels of Anxiety and Physical Autoconcept of the

students of both masters. Since prominent results we find a women's major

participation, this way as a reliability of the used scales considered like very good. Also

is observed that the student body of Physical Education possesses major punctuation

in the CAF in almost all his dimensions, whereas the best values as for the level of

anxiety appear in the pupils of the master of Nursing. It considers to implant specific


321

formation that acts as modulating factor in the university young persons in order that in

a future it can recover his professional labor of a more effective way

Palabras Clave

Autoconcepto, ansiedad, universitario, salud

Keywords

Autoconcept, anxiety, university, health

INTRODUCCIÓN

Se puede mencionar que la ansiedad es una reacción emocional desagradable, que

produce cambios en la persona en todos sus niveles, pero sobretodo en el motor y en

el conductual, cuando el sujeto se expone a un estímulo externo que percibe, como

una amenaza (Spielberg y Díaz 1975). Aunque es un estado normal y lógico, en

diversas situaciones puede ser perjudicial, de hecho, la ansiedad interviene en la

percepción negativa que las personas tienen de sí mismas (Linares, Linares-Girela,

Schmidt, Mato, Fernández y Cruz ,2016; Campos, Valdivia-Moral, Zagalaz, Ortega, y

Romero ,2017).

Todos los factores que rodean al individuo pueden producir desordenes en la psiquis

humana, así pues, la ansiedad, una baja autoestima o un mal autoconcepto se

relaciona con posibles problemas a nivel psicológico y social (Mata et al., 2011). Es

por ello, por lo que en la actualidad, el estudio de la ansiedad en relacion a las

múltiples variables personales y conductuales a las afecta, se está convirtiendo en una

línea de trabajo de gran interés, sobretodo, en los campos de la psicología y la salud

de la persona (Cruz-Sáez, Pascual Jimeno, Wlodarczyk, Polo-López y Echeburúa

Odriozola ,2016).

El autoconcepto, constituye la idea que tenemos de nosotros mismos, lo que

pensamos de nosotros respecto a nuestra imagen y condición física, inteligencia y

capacidades en las relaciones sociales. Comporta un proceso con trayectoria irregular,

ya que sufre periodos de estabilidad e inestabilidad característicos de cada una de las

etapas del ciclo vital de los individuos. Es uno de los contructos que se considera

como un indicador de bienestar psicológico y un mediador de la conducta, de hecho,

existen aportaciones de grandes teóricos que han permanecido vigentes a través de

las décadas. En la actualidad, se acepta la concepción jerárquica y multidimensional

del mismo.

Se plantea que el desarrollo del autoconcepto durante la adolescencia es de gran


322

importancia, ya que el joven, no tiene aun desarrollada su personalidad, por lo que

este puede convertirse en un factor protector para el individuo. En esta línea

mencionar que diferentes dimensiones que conforman el autoconcepto personal, han

sido estudiadas en relación con la ansiedad, sobre todo las dimensiones emocional y

social (Beltrán Martínez, 2014).

Finalmente destacar que la literatura informa que el autoconcepto físico correlaciona

positivamente con la percepción de salud, con el autocontrol, con la percepción de

bienestar, con el rendimiento deportivo, con la motivación de logro y con la integración

social y escolar, también, que un bajo autoconcepto está relacionado con la aparición

de diversos trastornos psicosociales como la depresión (Dave y Rashad, 2009), o el

estrés (Madge et al., 2011).

Así pues como objetivos para la presente comunicación se plantea el determinar los

valores de los distintos factores del Autoconcepto Físico que presentan los estudiantes

de educación física y enfermería de la Universidad Autónoma del Carmen (UNACAR),

así como el comparar los niveles de Ansiedad y Autoconcepto Físico de los

estudiantes de las dos licenciaturas.

MATERIAL Y MÉTODO

Tipo de estudio

Se realizó un estudio cuantitativo, descriptivo y transversal.

Participantes

Con el objetivo de que los grupos a comparar fueran homogéneos, se decidió que la

muestra quedase conformada por la totalidad de alumnado de la Licenciatura de

Educación Física(n=130) y el 57% del alumnado matriculado en la licenciatura de

Enfermería de la UNACAR (n=134). Estos, fueron seleccionados por conglomerados, y

elegidos al azar en cada uno de los ciclos (ver tabla 1).

Criterios de selección

Titulación: Educación Física o enfermería

Edad: Mayor a 18 años e inferior a 25 años

Origen: Península del Yucatán

Aceptar previamente mediante un consentimiento informado la participación en el

estudio.

Procedimiento


323

Previo a la realización del estudio, se informó tanto a la institución como al alumnado

del propósito y procedimiento de la investigación.

Se procuró que la recogida de datos fuese siempre en semana de grupos pequeños, a

primera hora de la mañana y en la sala de prácticas clínicas o aula deportiva.

La recogida de datos fue llevada a cabo siempre por el mismo investigador quien

facilitaba las instrucciones necesarias para la adecuada cumplimentación de los

cuestionarios y a continuación, los participantes de forma anónima y voluntaria los

realizaban.

Para evitar rechazar cuestionarios, estos eran revisados por un miembro del equipo

antes de que el participante abandonase el aula.

Análisis de datos

Los datos obtenidos fueron analizados mediante el programa estadístico SPSS en su

versión 20.0. Para Windows.

Se realizó el análisis descriptivo de todas las variables incluidas en el estudio,

calculando frecuencias absolutas, relativas y porcentajes para las variables cualitativas

y para las variables cuantitativas, medias y desviaciones típicas.

Para analizar la consistencia interna de los instrumentos se utilizó el coeficiente alfa de

Cronbach. También Se realizó un análisis para determinar la existencia o no de

diferencias significativas entre variables.

Instrumentos

Se realizó una encuesta individual y semiestructurada elaborada a partir de un

cuestionario ―ad hoc‖, validado por expertos, conformado por preguntas

sociodemográficas, personales y de formación.

El autoconcepto físico se evaluó a través del Cuestionario (CAF) de Goñi, Ruiz de

Azúa y Rodríguez, (2006). Compuesto por 36 ítems que conforman 6 subescalas o

dimensiones; cuatro subescalas principales: Habilidad Física (H), Condición Física (C),

Atractivo Físico (A) y Fuerza (F), a la que añaden otras dos subescalas: Autoconcepto

Físico General (AFG) y Autoconcepto General (AG). Este, está construido a través de

una escala Likert de 5 respuestas: falso = 0, casi siempre falso = 1, a veces

verdadero/falso = 2, casi siempre verdadero = 3, verdadero = 4.

La ansiedad se evaluó mediante el Cuestionario de Ansiedad Estado-Rasgo (STAI) de

Spielberger, Gorsuch y Lushene (1982), este cuestionario mide dos conceptos

independientes de la ansiedad: la ansiedad estado y la rasgo. Cada una de ellas está


324

constituida por una escala tipo Likert con cuatro opciones. La subescala rasgo con

respuestas: casi nunca = 0; a veces = 1; a menudo = 2 y casi siempre = 3. La

subescala estado: nada = 0; algo = 1; bastante = 2 y mucho = 3.

RESULTADOS

La muestra quedo conformada por un total de 264 sujetos pertenecientes a las

licenciaturas de Educación Física y Enfermería de la UNACAR. Del total el 65,5 %

eran mujeres frente al 34,5 % de varones. Mencionar que en la licenciatura de

Educación Física existe un equilibrio entre la participación de mujeres y varones (el

51,5 % de varones y 48,5 % de mujeres), mientras que por el contrario, en enfermería

prevalece el número de mujeres (82, 1 %). La tabla 1, muestra Constitución de la

muestra distribuida por género, estudios y ciclo que realizan los participantes del

estudio.

Tabla 1. Constitución de la muestra distribuida por género, estudios y ciclo

Todos los instrumentos utilizados en el estudio fueron sometidos a un análisis de

fiabilidad, mediante el alfa de Cronbach. Como resultados se obtuvo que la fiabilidad

del CAF de 0,935; la del STAI para la AR 0,856 y para la AE 0,871.

Al analizar los valores obtenidos en las distintas titulaciones en relación al CAF,

encontramos que existen diferencias significativas en todas las dimensiones del

cuestionario (Habilidad física, condición física, fuerza, atractivo físico y autoconcepto

físico general) excepto en la dimensión del auto concepto general (p = 0,083). Así

mismo se observa que en todas las dimensiones medidas, el alumnado de la

licenciatura de E.F puntúa con valores mayores.

En el análisis obtenido por titulaciones en relación a la ansiedad del alumnado, no

observamos la existencia de diferencias estadísticas significativas en la Ansiedad

estado. Los estudiantes de la Licenciatura de Enfermería son los que presentan

mayores puntuaciones.

Las dimensiones de autoconcepto físico general y atoconcepto general, adquieren

valores muy semejantes en las dos titulaciones, aunque los alumnos de E.F presentan

Estudios Ciclo 2 Ciclo 4 Ciclo 6 Ciclo 8 Total %

♂ ♀ ♂ ♀ ♂ ♀ ♂ ♀

Ed. Física 21 14 15 18 16 15 15 16 130 100%

Enfermería 4 33 5 28 7 25 8 24 134 57%

Total (♂-♀) 25 47 20 46 23 40 23 40 264 72,3%

Total Ciclo 72 66 63 63 264


325

valores algo superiores.

La dimensión mejor valorada por el alumnado de Enfermería es la del atractivo físico,

por su parte, la dimensión de habilidad física es la que adquiere mayores puntuaciones

por el alumnado de E.F.

Todo el alumnado participante, coinciden en presentar los valores más bajos en la

dimensión fuerza del CAF.

A continuación se muestran los resultados obtenidos en las distintas dimensiones que

conforman tanto el autoconcepto como la ansiedad (ver tabla 2).

Tabla 2. Autoconcepto físico y ansiedad en sus distintas dimensiones.Comparación

por estudios, EF vs Enfermeria.

Total

N=26

4

Rang

o

Enfer

.

N=13

4

Rang

o

E. F.

N=13

0

Rang

o

Z p Si

g

Hab.

Física

Me

d

16,05 0

24

13,72 0

24

18,45 6

24

-

6,9

6

0,00

0

***

SD 5,54 5,10 4,94

Cond.

Física

Me

d

14,37 0

24

12,22 0

24

16,58 4

24

-

6,2

2

0,00

0

***

SD 5,72 5,55 5,02

Fuerza Me

d

13,58 0

24

11,97 0

24

15,24 5

24

-

5,3

9

0,00

0

***

SD 4,88 5,34 3,71

Atractiv

o Físico

Me

d

16,16 0

24

14,17 0

24

18.20 8

24

-

5,5

7

0.00

0

***

SD 5,67 5,97 4,54

Autoc.

Fís.Gen.

Me

d

16,61 0

24

15,02 0

24

18,24 10

24 -

4,2

7

0.00

0

***

SD 5,52 6,09 4,32

Autoc.

General

Me

d

16,37 5

24

15,91 5

24

16,84 6

24

-

1,7

3

0,08

3

n/s

SD 4,64 4,75 4,50

Ansieda

d

Estado

Me

d

19,02 1

46

20,57 3

46

17,43 1

35

-

2,6

0

0,00

9

**

SD 8,86 9,35 8,05

Ansieda Me 21,36 3 21,25 3 21,47 6 - 0,77 n/s


326

d Rasgo d 49 49 44 0,2

8

7

SD 9,25 9,47 9,07

DISCUSIÓN

En casi todos los valores de las dimensiones específicas que conforman el

autoconcepto, el alumnado perteneciente a la licenciatura de Educación Física, refleja

valores significativamente superiores a los estudiantes de Enfermería, estos resultados

se corresponden con los encontrados en estudios como los realizados por Contreras,

Fernández, García, Palou, y Ponseti, (2010).Estos, pueden hacer reflexionar sobre la

importancia de ciertas dimensiones que conforman el autoconcepto, como la fuerza, el

atractivo o habilidad física y que son de importancia para el joven universitario.

Los hallazgos, también muestran que los estudiantes de enfermería presentan niveles

de ansiedad estado superiores a los de educación física, aunque no existen

diferencias significativas. Esta ansiedad puede estar relacionada con el tipo de

estudios o contenidos de los que se trata en enfermería, así como la responsabilidad

que conlleva la práctica durante su formación. De hecho, existen estudios realizados

con alumnado que está realizando la diplomatura de enfermería, que exponen, que

este, desde que comienza sus estudios, experimenta situaciones que hacen que los

niveles de ansiedad estén algo más elevados que en alumnos que realizan otras

carreras universitarias ya que se tienen que enfrentar a situaciones poco agradables y

de difícil manejo emocional (Benbunan, Cruz-Quintana, Roa, Villaverde y Benbunan,

2007).

Contrariamente al estudio realizado por Moreno, Cervelló, Vera y Ruiz Pérez (2007),

se puede decir que los resultados de los participantes de la licenciatura de educación

física en cuanto al dominio de habilidades, no es coincidente.

Si tenemos en cuenta lo anteriormente referido, la formación puede ser una variable

moduladora del autoconcepto físico y la ansiedad.

CONCLUSIONES

• Los resultados reflejan que el alumnado de la licenciatura de Educación Física

muestra valores significativamente superiores a los de los estudiantes de Enfermería

en prácticamente todas las dimensiones específicas que mide el CAF, a excepción del

autoconcepto General.

•Los estudiantes de enfermería presentan niveles de ansiedad estado superior a los de

educación física.


327

•Las dimensiones del atoconcepto mejor valoradas son el Atractivo y la habilidad

física, mientras que la peor valorada es la fuerza.


Benbunan-Bentata, B., Cruz-Quintana, F., Roa-Venegas J. M., Villaverde-Gutiérrez C.,

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329

HÁBITOS DE ACTIVIDAD FÍSICA DURANTE LA ESTANCIA EN EL CENTRO

EDUCATIVO EN JÓVENES ESTUDIANTES.

PHYSICAL ACTIVITY BEHAVIOR DURING THE STAY IN COLLEGE IN YOUNG

STUDENTS.

Feria-Madueño, Adrián*, **, ***; Duque-Castilla, José Luis*; Ramos-Muriel, Marina*;;

Sancho-Nicasio, Antonio*.

Centro de Estudios Universitarios Cardenal Spínola, Universidad CEU San Pablo *,

Escuela Profesional Vedruna**, Universidad de Sevilla***.

Resumen

La actividad física se relaciona directamente con el estilo de vida saludable y éste a su

vez con la propia salud de las personas. Mantener un comportamiento inactivo durante

las horas que un sujeto se pasa en su centro ocupacional, ya sea laboral o estudiantil,

implica un comportamiento determinante en su propia salud. El presente trabajo tuvo

como objetivo analizar la inactividad física durante el desplazamiento dentro del centro

educativo donde permanecían jóvenes estudiantes en una institución educativa

española. Como resultado principal se obtuvo que el desplazamiento entre plantas en

el propio centro se hacía más por ascensor que por escaleras, sobre todo, en

alumnado que no tenían formación específica sobre la importancia de la actividad

física. Futuras intervenciones deberían concienciar de la importancia del tiempo total

de inactividad física durante las horas de trabajo o de permanencia en el centro de

estudios, ya que puede repercutir en su comportamiento y hábitos saludables en su

vida cotidiana.

Abstract

Physical activity is related to the healthy lifestyle and this in turn with the own health of

the people. To maintain an inactive behavior during the hours that a subject is passed

in its center, whether labor or college, implies a determinant behavior in its own health.

The present work had as objective to analyze the physical inactivity during the

displacement inside the college where they remained young students in a Spanish

educational institution. As a main result it was obtained that the movement between

plants in the center was done more by elevator than stairs, especially in students who


330

did not have specific training on the importance of physical activity. Future interventions

should raise awareness of the importance of total physical inactivity time during

working hours or stay in the college, as it can impact on their behavior and healthy

habits in their daily lives.

Palabras Clave

Inactividad física, riesgo, hábito, centro educativo.

Keywords

Physical inactivity, risk, behavior, college.

Introducción

La literatura científica avala la idea de una configuración particular e individualizada

cuya relación subyace entre la actividad física e inactividad y la salud de las personas,

siendo esta relación determinante tanto en la prevención como en la evolución y

desarrollo de numerosas enfermedades como la diabetes tipo 2, enfermedades

cardiovasculares, hipertensión, entre otras (Feria y Mateo-Cortés, 2016). El ejercicio

físico debidamente programado y estructurado, presenta numerosos beneficios tanto a

nivel fisiológico como social, cognitivo o mental.

Actualmente, existe un gran interés por las Guías Internacionales de Práctica de

Actividad Fïsica Saludable diseñadas por instituciones de gran prestigio como el

Colegio Americano de Medicina del Deporte (ACSM) o incluso la Organización Mundial

de la Salud (OMS). Sin embargo, una de las tendencias actuales no radica en medir la

actividad física de manera aislada, sino en averiguar el rol de la inactividad física como

hábito en la salud de las personas.

Recientemente, Geiss et al. (2017) han demostrado existir un incremento en personas

con obesidad asociado a cuadros clínicos, enfermedades y un aumento exponencial

del riesgo de muerte debido a la reproductibilidad de conductas sedentarias con altos

momentos de inactividad física.

En países industrializados el número total de horas que las personas pasan sin

moverse se ha visto incrementado en los últimos años (Hernández et al., 2000). Ya a

principios de los noventa la ciencia comenzó a interesarse precisamente por la

cantidad de tiempo que las personas permanecían con actitudes sedentarias durante

la jornada laboral. Autores como Blair, Kohl y Gordon (1992) anunciaban una

preocupación determinante en los estilos de vida saludables de las personas durante


331

la actividad laboral. En los últimos tiempos, el análisis de la inactividad física durante

las horas dedicadas al ámbito laboral o en su centro de estudios, en su caso, ha

resultado ser determinante, ya que supone un problema de carácter social y de interés

público. Dicho problema debe ser radicado cuanto antes, especiante en jóvenes, como

herramienta urgente para la mejora de la calidad de vida y del estilo de vida saludable

(García-Ortega, Arzaluz, Vázquez-Galán y García-García, 2009). El objetivo de este

estudio fue analizar los hábitos de inactividad física en jóvenes universitarios durante

su estancia en su centro de estudios.

Material y método.

Participantes. En en presente estudio la muestra estuvo representada por 206 jóvenes

de diferente edad (21 ±2.63 años) y género (mujeres = 44.2%; hombres = 55.8%),

pertenecientes al alumnado que cursaba sus estudios en un Centro Universitario oficial

en España. Los estudios que cursaba la muestra se clasificaron en: Grado en

Educación Primaria, Grado en Educación Infantil, Grado en Ciencias de la Actividad

Física y el Deporte, Grado en Derecho y Técnico Superior en Animación de

Actividades Físicas y Deportivas. Todos los participantes firmaron el consentimiento

informado para participar en el estudio. Como criterio de exclusión se determinó

pertenecer a alguno de los estudios anteriormente descritos.

Procedimiento. Previo a la recogida de información, los encuestradores mantuvieron

adiestramiento sobre el procedimiento para garantizar la familiarización con la

encuesta. Todos los participantes fueron informados sobre la confidencialidad de los

datos y de la propia voluntariedad, pidiéndoles que contestaran con la máxima

sinceridad. Tanto en las escaleras como en la puerta de los ascensores un

encuestador fue ubicado.

El proyecto posee informe favorable por la Subdirección de Investigación e Innovación

Docente Universitaria.

Instrumento. Mediante la técnica de la encuesta se utilizó el instrumento de la

entrevista semiestructurada para la recogida de información. Dicha encuesta tenía

aspectos sobre los hábitos de actividad física dentro del centro de estudios y durante

las horas que los sujetos pasaban en éste. Además, se se les pidió el correo

electrónico y así poder administrar el Cuestionario Internacional de Actividad Física

(IPAQ), el cual se codificaba mediante código estándar para mantener el anonimato.

Análisis estadístico.

El paquete estadítico SPSS (versión 20.0) fue utilizado. Para analizar la normalidad de


332

la variable, la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov fue establecida. Además,

para establecer diferencias entre grupos se utilizó ANOVA de un factor con la prueba

post hoc mediante el estadístico de HSD de Tukey. Para el análisis porcentual, un

proceso de frecuencias fue desarrollado.

Resultados.

Del número de encuestados, el 65% se desplazaba utilizando las escaleras mientras

que el 35% utilizaba el ascensor. En cuanto al número de horas de estancia en el

centro educativo no hubo diferencias significativas entre grupos (p>0.05).

Del grupo que utilizaba la escalera, el 56% lo hacía entre 2 y 4 veces al día, mientras

que el 35.1% lo hacía entre 5 y 6 veces al día. En este mismo grupo, el 89.6%

permanecía entre la planta dos y la planta tres. Del grupo que se desplazaba por el

ascensor, el 84.8% lo hacía entre 2 y 4 veces al día, mientras que el 5.4% lo hacía

entre 5 y 6 veces al día. En este mismo grupo, el 76.4% permanecía entre la planta

dos y la planta tres.

Por otro lado, hubo diferencias significativas entre el grupo que se desplazaba por

ascensor y el que lo hacía por las escaleras en función de si se dirigía a la planta 1

(p=0.00) y a la planta 2 (p=0.00). No se encontraron diferencias significativas cuando

se desplazaban hacia otra planta.

Cuando se establecieron diferencias entre grupos en función del tipo de estudio que

cursaba, los resultados concluyeron que el grupo perteneciente al alumnado del Grado

en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte se desplazaban más (4.85 ±2.10 veces)

respecto al alumando del Grado en Educación Primaria (3.61 ±1.19 veces) y al del

Grado en Educación Infatil (2.59 ±1.24 veces) (p≤0.05), independientemente de si lo

hacía mediante las escaleras o el ascensor. A pesar de ello, el alumnado del Grado en

Ciencias de la Actividad Física y el Deporte se desplazó en un 8.7% en ascensor y en

un 91.3% por escaleras. En cuanto al alumnado del del Grado en Educación Infantil el

70.5% lo hacía por el ascensor y el 29.5% por escaleras. Por último, el alumnado del

Grado en Educación Primaria se desplazó en un 43.1% por el ascensor y en un 56.9%

por las escaleras.

Finalmente, respecto al nivel de actividad física que los encuestados manifestaron

desemepeñar en su vida, no se hallaron diferencias significativas entre grupos

(p>0.05).


333

Discusión

El presente estudio se basó en un análisis transversal sobre los hábitos de vida activa

en una población joven perteneciente a un centro educativo durante las horas de

permanencia en el mismo. El objetivo del estudio fue analizar la inactividad física de

estos jóvenes durante su estancia en el centro.

En la literatura existen multitud de estudios que evalúan el nivel de actividad física en

jóvenes y adultos y la relación de esta práctica con la prevención de numerosas

enfermedades (Castro-Carvajal, Patiño-Villada, Cardona-Rendón, Ochoa-Patiño, 2008;

Florindo et al., 2009; García-Ferrando y Llopis, 2011; Martínez-González et al., 2001).

En la actualidad, el concepto de salud ha de entenderse como un continuo donde el

ejercicio físico es la herramienta de cambio hacia un estilo de vida más activo y, por

tanto, haci aun estado más saludable o no. Reducir las horas de sedentarismo es un

factor determinante tratado en las últimas décadas (Blair, Kohl, Gordon, y

Paffenbarger, 1992). En esta línea, el término que está directamente relacionado con

la salud es el de físicamente inactivo. En este sentido, trabajos recientes como el de

Gomes et al. (2017) o el de Nakabuko et al. (2017) afirman que el tiempo que un

sujeto pasa sin moverse podría estar relacionado con el incremento de factores de

riesgo altamente peligrosos para la salud de la sociedad, sobre todo, en edades

venideras.

Hasta la fecha, existen pocos estudios que analicen la práctica de inactividad física en

jóvenes estudiantes. Bajo nuestro conociemiento, este es el primer estudio que analiza

cómo y cuánto se mueven los jóvenes durante su estancia en centros de estudios. A

pesar de ello, nuestro estudio podría estar en desacuerdo con lo mostrado con

Zamarripa, Ruiz-Juan, López-Walle y Fernández-Baños (2013), quienes aseguraron

existir una relación entre el nivel de estudios y el perfil físico de actividad en jóvenes.

Una posible explicación a estas diferencias puede ser que en su estudio los autores no

evaluaron la práctica física en el horario dedicado a los estudios, sino que lo hicieron

en las horas dedicadas al tiempo libre.

En función del grupo de alumnado al cual pertenecen, nuestros resultados mostraron

diferencias significativas en el número de veces que los estudiantes del Grado en

Ciencias de la Actividad Física y el Deporte se desplazaban por el centro. Además,

nuestros resultados también mostraron que la mayoría de estos estudiantes se

despalzaba por las escaleras (91.3%). Este hecho está en concordancia con lo

expresado por Rodríguez-Peláez, Arrayás, Fernández-Ozcorta y Tornero (2013)

quienes manifestaron que los estudiantes de Ciencias de la Actividad Fïsica y el


334

Deporte tienen un alto grado de implicación y nivel de práctica de actividad física.

A pesar de encontrar un porcentaje elevado en el uso de las escaleras en los

estudiantes de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, el número de veces que

utiliza el ascensor para desplazarse por el centro el resto de grupos sigue siendo

elevado. En esta línea, la inactividad física como hábito en jóvenes podrían influir en

su conducta cuando lleguen a edades adultas y mayores, siendo un factor de riesgo

en accidentes cerebrovasculares (Willey et al., 2017). Además, según nuestros

resultados, los alumnos que practican más el sedentarismo tienen conductas

relacionadas con un estado poco saludable. Este hecho podría relacionarse con un

incremento en problemas de osteoporosis (Gebel et al., 2017), mortalidad en general

(Grunseit, Chau, Rangul, Holmen y Bauman, 2017) o incluso incrementar el porcentaje

de éxito durante enfermedades como el cáncer (Kim y Lee, 2016).

Como propuesta de futuro, sería adecuado realizar un trabajo dedicado a concienciar

sobre los problemas de la inactividad física durante las horas de estancia en el centro

de estudios. Como recientemente indicaron Mantzari, Wijndaele, Brage, Griffin y

Marteau (2016), la cantidad de tiempo total utilizado durante las horas de estancia en

el lugar de trabajo de manera inactiva o sedentaria, a pesar de poder ser compensada

durante el tiempo libre, puede dañar la salud cardio-metabólica en situaciones

prolongadas.


Blair SN, Kohl HW, Gordon NF. (1992). How much physical activity is good for health?

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337

ADOLESCENCIA Y BALONCESTO

ADOLESCENCE AND BASKETBALL

Bretón-Prats, Sara; Castro-Sánchez, Manuel.

Universidad de Granada*

Resumen

Una de las etapas más relevantes y significativas en el desarrollo del ser humano es la

adolescencia, convirtiéndose en un tema importante en la investigación educativa que

afecta a padres y madres, a instituciones y a todos los miembros del sistema

educativo. En esta etapa tienen lugar multitud de cambios biológicos, psicológicos y

sociales que formarán la personalidad del futuro adulto, por lo que los hábitos y

valores adquiridos en la misma son fundamentales para conseguir una vida lo más

fructífera y saludable posible.

Nuestra investigación hace un recorrido sobre la conceptualización, etapas y

características de dicha etapa y su vinculación con la práctica de actividad física y,

más concretamente, del baloncesto.

Abstract

One of the most relevant and significant stages in the development of the human being

is adolescence, becoming an important issue in educational research affecting parents,

institutions and all members of the education system. In this stage there are many

biological, psychological and social changes that will shape the personality of the future

adult, so the habits and values acquired in it are fundamental to achieve a life as fruitful

and healthy as possible.

Our research takes a look at the conceptualization, stages and characteristics of this

stage and its relationship with the practice of physical activity and, more specifically, of

basketball.

Palabras Clave

Adolescencia, baloncesto, deporte


338

Keywords

Adolescence, basketball, sport

1. INTRODUCCIÓN

Una de las etapas más relevantes y significativas en el desarrollo del ser humano es la

adolescencia (Ortuña, 2014) convirtiéndose en un tema importante en la investigación

educativa que afecta a padres y madres, a instituciones y a todos los miembros del

sistema educativo (Lozano, 2014). Por estos motivos se considera necesario realizar

una aproximación al concepto mediante la evolución histórica y científica que nos

proporcionará un punto de inicio en nuestra investigación.

2. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO ADOLESCENCIA.

Desde el nacimiento, el ser humano pasa por diferentes etapas evolutivas que marcan

la formación como personas adultas. Uno de los períodos más relevantes es la

adolescencia (Ortuño, 2014), etapa evolutiva que se encuentra entre el final de la

niñez hasta el desarrollo integral de la persona tanto a nivel biológico como psicológico

y social (Varela, 2012; Gaete, 2015; Vilches, 2015) en la edad adulta (Compas, Hinden

y Gerhardt, 1995; Jackson, Cicognani y Charman, 1996; Frydenberg, 1997; Coleman y

Hendry, 2003; Ramos, 2008; Petito y Fostik, 2015).

Sin embargo no puede entenderse únicamente como un paso de la niñez a la adultez,

sino que es un momento de cambios (Carreres, 2014). Pero al indagar en el concepto

se observa la falta de unanimidad por eso es importante realizar una aproximación al

concepto de adolescencia desde sus antecedentes hasta la actualidad.

2.1. EVOLUCIÓN CONCEPTUAL DE LA ETAPA ADOLESCENCIA.

El concepto adolescencia surgió en el siglo XIX, pero desde la época griega ya

existía un interés por el cambio entre la infancia y la edad adulta entre los escritos

de filósofos como Platón y Aristóteles dónde concebían dicha etapa como un

momento de turbulencias y pasiones (Ariés y Dubi, 2000; Ramos, 2009).

En la Edad Media desaparece la adolescencia como etapa de transición entre la

infancia y la edad adulta (Ortuño, 2014) ya que los niños y los adultos eran

considerados como semejantes (Ramos, 2009).

Avanzando en el tiempo, tal como nos dice Palacios y Oliva (1999), el movimiento

alemán sturm und drag (tormenta y drama) del siglo XVIII, aportó la idea de la

existencia de una nueva etapa vital, la adolescencia, caracterizada por la pasión, la


339

rebelión, la exaltación y los cambios bruscos de estados de ánimo.

Pero no fue hasta el siglo XIX con la industrialización, que se llegó al estudio

sistemático del concepto de adolescencia. En este momento podemos destacar a

Preyer (1882) o Hall (1904). Esta revolución económica y las transformaciones que

tuvieron lugar en los ámbitos jurídicos, familiares y educativos (Del Val, 1994b)

provocaron el cambio conceptual de la adolescencia.

En el siglo XX la adolescencia se convierte en un punto de estudio científico y

cada vez se acerca más al concepto actual. Durante las dos primeras décadas,

empieza en la investigación la conocida ―era del adolescente” (Castro, 2016; Kett,

1977) dónde se intenta definir la etapa adolescente de forma más precisa. En este

momento surgen multitud de autores que intentan caracterizar la etapa de la

adolescencia como una etapa independiente (Álvaro, 2015). Pero la contribución

más relevante en el siglo XX, fue la de Piaget, que a pesar de enfrentarse a

multitud de críticas (Beilin, 1992; Pastor y Sastre, 1994) consiguió superar el

debate existente entre la genética y el ambiente dando lugar a nuevos puntos de

estudio teóricos (Mareschal, 2011).

Se observa que no existe una unificación conceptual (Adams, 2005), por ello en la

Tabla I podemos observar de forma cronológica las contribuciones más relevantes

del término (Castro, 2016).

Tabla 1. Definición del concepto adolescencia según diferentes autores (Castro,

2016)


340

Tras observar el cuadro podemos comprobar cómo el concepto ha ido

evolucionando desde una concepción únicamente de cambios biológicos (Hall,

1904; Freud, 1946) hasta un desarrollo más global e integral (Hoare, 1991), y la

dificultad que presenta la definición del propio concepto (Fernández y Fuertes,

2000; Peña et al. 2016). Estas discordancias pueden deberse a distintos aspectos

(Castro, 2016):

No existe unanimidad el definir madurez personal.

La existencia de diferencias legislativas es puntos importantes como la

edad mínima para trabajar, consumir alcohol, conducir automóviles, etc.

La diferencia de formas de afrontar las propias vidas. Encontramos

personas con la misma edad que viven en países subdesarrollados con

trabajos, hijos y/o atendiendo a familiares enfermos o conflictos armados;

mientras que en países desarrollados no tienen ninguna responsabilidad al

ser solteros, sin trabajo y al cargo de sus familias.

En definitiva, tal como dice Lerner et al. (2011), la adolescencia puede

considerarse una etapa importante de desarrollo donde la persona tiene que hacer

frente a unas ciertas transformaciones a nivel físico, emocional y conceptual

(Leiva, George, Squicciarini, Simonsohn y Guzmán, 2016) que moldearan al sujeto


341

y acentuarán las diferencias entre los iguales (Contreras et al., 2010; Álvaro, 2015)

durante el cambio de la infancia a la juventud (Simkin, Azzollini y Voloschin, 2015)

que serán la base del futuro adulto.

3. MODELOS TEÓRICOS Y ETAPAS DE LA ADOLESCENCIA.

No consta una única teoría correcta sobre el desarrollo adolescente sino que hay

que comparar los diferentes enfoques existentes (Lozano, 2014) teniendo presente

la posibilidad de encontrar contradicciones entre ellos (Kimmel y Weiner, 1998).

Compas et al. (1995) realizaron una revisión de los mismos que completamos en la

Tabla II y se observa una característica importante de la misma que forma la base

de sus explicaciones.

Tabla 2. Modelos teóricos de la etapa adolescente.

Del mismo modo, hay numerosos estudios que han intentado definir las

características de dicha fase (Vergara, 2013; Ortuño, 2014; Calvo, 2015; Castro,

2016). En la multitud de investigaciones se puede observar un acuerdo de criterios en

los indicadores que marcan el inicio de la etapa como el desarrollo físico del niño/a

(Jaureguizar, Bernaras, Soroa, Sarasa y Garaigordobil, 2015) sin embargo existe

discrepancia en el final del mismo que puede estar marcado por la independización

(Palacios et al., 2009; Samper-García, Mestre-Escrivá. Malonda-Vidal y Mesurado,


342

2015) o también por el inicio de estudios superiores o la entrada en el mercado

laboral (Rodríguez, 2003).

Estos indicadores de inicio y fin no aparecen en edades cronológicas fijas (Adams,

2005). Según la OMS, la etapa de adolescencia se encuentra entre los 11 y los 19

años en dos etapas, la adolescencia temprana desde los 10 u 11 años hasta los 14 o

15 años y la adolescencia media o tardía desde los 15 hasta 19 años (Ramos, 2010).

Sin embargo hay diferentes autores que nos hablan de tres etapas (Musitu, Buelga,

Lila y Cava, 2001; Palacios et al., 2009) como se puede ver en la Tabla III.

Tabla 3. Etapas de la adolescencia según Musitu, Buelga, Lila y Cava (2001) y

Palacios et al. (2009).

En definitiva, y sin tener en cuenta las edades, se podría decir que el inicio de esta

etapa se debe al cambio puberal y tendría su fin en el momento de alcanzar la

madurez física, cognitiva, psicológica y social (Muñoz, 2000; Varela, 2012; Zurita,

2007) dónde el individuo estará preparado para realizar aquellas responsabilidades

propias de la vida adulta como el trabajo, la familia y la sociedad en general (Álvaro,

2015) habiendo diferencias entre ambos sexos, dónde las chicas se desarrollan más

rápidamente que los chicos tanto a nivel físico como en la adquisición de su propia

identidad (Zacarés, Iborra, Tomás y Serra, 2009).

4. ADOLESCENCIA Y BALONCESTO.

Responsables y expertos de diferentes países en materia de salud creen que la

actividad física es un objetivo prioritario para la mejora de la salud en los jóvenes

(Welk, Corbin y Lewis, 1995) existiendo cada vez más conciencia de la importancia de

la actividad física en la mejora de la calidad de vida de los adolescentes (Carreres,

2014).

Sin embargo, la actividad física ha sufrido un descenso en su práctica debido al

aumento del sendentarismo, la llegada del las tecnologías, (Castro, 2016; Fuentes-

Justicia, 2011) y del ocio nocturno (Carreres, 2014), siendo en la adolescencia el

principal foco de abandono (Rivera et al., 2015; Sallis et al., 2000).


343

Varios estudios nos dan resultados sobre el nivel de actividad física practicada por los

adolescentes (Hernández y Velázquez, 2007; Institut Barcelona Esports, 2008;

Latorre, 2007; López de las Heras, 2005; Ruiz-Juan y García-Montes, 2002; Pérez-

Turpín y Suárez, 2007) y aunque los resultados son distintos, si presentan dos

características en común: en todos los casos los valores de los varones son

superiores a los porcentajes que representan a las mujeres (Oviedo et al., 2013;

Abarca-Sos, Zaragoza, Generelo y Julián, 2010; Consejo Superior de Deportes, 2010)

y en un porcentaje muy bajo la práctica de actividad física moderada o vigorosa

realizada por adolescentes supera los 60 minutos diarios, tal como recomienda la

OMS (Álvaro, J. I., 2015; Abarca et al., 2010; Consejo Superior de Deportes, 2010;

Ramos, 2009).

Por tanto, esta falta de actividad física, puede provocar diferentes enfermedades

crónicas en el futuro como sobrepeso, obesidad, o problemas en la salud músculo-

esquelética y la salud mental (Strong et al., 2005).

Conocer la motivación que los deportistas adolescentes experimenten durante el

desarrollo de la actividad física puede ayudar a la promoción de la misma y favorecer

su práctica teniendo en cuenta que la realización de ésta durante la adolescencia

toma gran importancia cuanto la práctica se prolonga en la edad adulta(Carballo et al.,

2013; Villarreal- González et al., 2013).

Encontramos distintos estudios (Almagro, Conde, Moreno y Sáenz-López, 2009; De

Rose, Ramos y Tribst ,2001) que nos muestran como la práctica de baloncesto entre

los adolescentes es beneficiosa.

El baloncesto es un deporte muy completo que desarrolla habilidades como equilibrio,

concentración, autocontrol, personalidad, confianza y rapidez de ejecución, agilidad

muscular y reflejos precisos que benefician la salud (Lindberg, 1980). Además, mejora

la agilidad, la capacidad lógica y la mejora de los estados de alerta mediante el

trabajo de los diferentes aspectos tácticos (Díaz, 2007; Melián, 2004) además

favorece la motivación intrínseca y autodeterminada que ayuda a la adherencia de la

propia práctica deportiva (Lim y Wang, 2009).

Desde la propia práctica, los jugadores de baloncesto deben desarrollar un trabajo

mental que le permita responder a todos los estímulos que se encuentran de la

mejora forma posible. La atención y concentración en los mas relevantes será

primordial para poder realizar la acción más adecuada por lo que la selección y el

procesamiento correcto de la información que se recibe del exterior será fundamental


344

(Buceta, 2000).

La salud es uno de los aspectos que más beneficia la práctica del baloncesto

mediante la adquisición de hábitos tando alimentarios, de higiene y cuidado personal

como propios del desarrollo físico y saludable. Pero también debe ser una práctica

adecuada que evite posibles riesgos como un mal desarrollo físico debido a un

inadecuado entrenamiento (Melián, 2004).

Otro aspecto que desarrolla la práctica del baloncesto es la contribución de valores

personales y sociales. Los jugadores de baloncesto deben adquirir un compromiso

consigo mismos y con sus compañeros que, en ocasiones, les hará renunciar a sus

apetencias personales y sacrificarse por el grupo (Buceta, 2000). La repetición de los

gestos técnicos para adquirirlos de forma automatizada desarrolla la capacidad de la

perseverancia, que además le permitirá adquirir una responsabilidad individual dentro

del propio grupo. Y por supuesto el trabajo en equipo y el respeto hacia las normas y

los demás es básico y fundamental para conseguir el objetivo intrínseco del

baloncesto, al tratarse de un deporte colectivo de cooperación-oposición (Díaz, 2007).

5. CONCLUSIONES.

Como se ha podido comprobar, la adolescencia es una etapa fundamental en el

desarrollo de la propia personalidad que mostrará la forma de actuar y vivir en la

adultez. El conseguir sobreponerse a los cambios que ocurren en la misma será

fundamental para poder tener un desarrollo integral. La propia práctica de la actividad

física, y en concreto del baloncesto, de forma beneficiosa para la salud contribuye a

dicho proceso.

Conocer dichos beneficios por parte de los diferentes implicados es un pilar

fundamental para la buena práctica y la consecución de todos los posibles beneficios

que conllevarán un desarrollo de la etapa positivo y con ello, la maduración del

adolescente de forma saludable.


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EVALUACIÓN DE LA CONDICIÓN FÍSICA RELACIONADA CON LA SALUD EN

GIMNASTAS JUNIOR PRACTICANTES DE GIMNASIA RÍTMICA.

EVALUATION OF THE PHYSICAL FITNESS RELATED WITH HEALTH IN JUNIOR

GYMNASTS PRACTICING OF RHYTHMIC GYMNASTICS

Montosa, Isabel*; Vernetta, Mercedes**; López- Bedoya, Jesús**.

*Facultad de Ciencias del Deporte, Universidad de Granada, Granada, España.

** Departamento de Educación Física y Deportiva, Facultad de Ciencias del Deporte,

Universidad de Granada, Granada, España.

Resumen

El objetivo del estudio fue analizar la condición física relacionada con la salud en

gimnastas junior practicantes de Gimnasia Rítmica. Se realizó un estudio descriptivo-

transversal donde participaron 32 adolescentes andaluzas de la 14-15 años. Se evaluó

la composición corporal y condición física mediante la aplicación de la batería ALPHA-

Fitness extendida.

Las gimnastas muestran valores elevados en cuanto a la fuerza explosiva, la prensión

manual y la velocidad/agilidad (4x10m), donde el 100% de la muestra se sitúan con

valores por encima o en la media de los indicados por la batería ALPHA-fitness.

Respecto a la capacidad aeróbica, se observó que 81,25% tienen una capacidad

media, alta o muy alta.

Los resultados del estudio sugieren que las gimnastas de rítmica tienen una condición

física relacionada con la salud buena, con un IMC y porcentaje graso ligeramente bajo

adecuado para la práctica de este deporte.

Abstract

The objective of the study was to analyze the health-related physical condition in junior

gymnasts practicing Rhythmic Gymnastics. A descriptive-transversal study was carried

out involving 32 Andalusian adolescents aged 14-15 years. Body composition and

physical fitness were assessed by applying the extended ALPHA-Fitness battery.

Gymnasts show high values for explosive strength, manual grip and speed / agility

(4x10m), where 100% of the sample is placed with values above or on average as

indicated by the ALPHA-fitness battery . Regarding to aerobic capacity, it was


352

observed that 81.25% had an average, high or very high capacity.

The results of the study suggest that rhythmic gymnasts have a good health related

with physical fitness, with a BMI and slightly lower fat percentage suitable for the

practice of this sport.

Palabras Clave

Condición física. Salud. Adolescentes. Gimnasia Rítmica.

Keywords

Physical fitness. Health. Teenager. Rhitmic Gymnastic .

Introducción

La Gimnasia Rítmica (GR) es un deporte de grandes exigencias físicas y técnicas, lo

cual exige un nivel de entrenamiento elevado. De ahí, que sea prioritario tener una

condición física general óptima y saludable para afrontar los requerimientos de una

práctica deportiva tan exigente.

En la actualidad se ha constado que existen diversos componentes de la condición

física que tienen relación con la salud: la capacidad aeróbica, la capacidad músculo-

esquelética, la capacidad motora, y la composición corporal (Ruiz et al., 2011; Pino-

Ortega, De la Cruz-Sánchez y Martínez-Santos 2010; Nuviala, Gómez-López, Pérez y

Nuviala, 2011). De ahí, que la condición física se halla convertido en un importante

marcador biológico del estado general de salud y calidad de vida desde la infancia.

En GR para que una deportista alcance un nivel de rendimiento elevado es crucial un

desarrollo de varias capacidades físicas, siendo primordiales la flexibilidad, la fuerza

explosiva, la resistencia, la coordinación, el equilibrio y la agilidad entre otras

(Laffranchi, 2005; Douda, Toubekis, Avloniti, y Tokmakidis, 2008; Gateva, 2013).

En relación a las baterías de test de la condición física en este deporte se ha

constatado la escasez de estudios. Solamente, se han encontrado tres trabajos, que

incluyen, entre sus pruebas morfológicas, algunas relacionadas con diferentes

capacidades relacionadas con la salud (Miletić, Katić y Males, 2004; Douda et al.,

2008; Savelsbergh, Davids, Van der Kamp, y Bennett, 2013).

Por otro lado, la mayoría de los trabajos hallados plantean diferentes test aislados o

combinados que miden una o dos capacidades físicas (Kums, Ereline, Gapeyeva,

2005; Portier, et al., 2006; Gateva, 2013) sin tener en cuenta todos los componentes

principales de la condición física relacionados con la salud que incluyen la capacidad


353

aeróbica, capacidad músculo-esquelética, capacidad motora, y composición corporal.

De ahí la aplicación de la batería ALPHA (Assessing Levels of Physical Activity

and fitness) por ser test de campo válidos, fiables, seguros y fáciles de realizar en

niños y adolescentes en etapa escolar (Ortega, Ruiz, Castillo, y Sjöström, 2008; Artero

et al., 2010; Castro-Pinero et al., 2010; Ruiz et al., 2011).

Por tanto, el objetivo de artículo fue analizar el nivel de condición física relacionada

con la salud en adolescentes practicantes de GR mediante la aplicación de la batería

ALPHA-Fitness que facilita una medida objetiva de la condición física que tiene una

asociación directa con la salud, según los principios del American College of Sport

Medicine.

Método

Participantes

Un total de 32 adolescentes, practicantes de gimnasia rítmica en la categoría junior

(14-15 años), pertenecientes a clubes de 4 provincias de Andalucía; Sevilla, Huelva,

Málaga y Granada, seleccionadas de forma intencional participaron en este estudio,

con una experiencia de entrenamiento de 2,45±2,28 años.

Todas participaron de manera voluntaria después de solicitar el consentimiento

informado de los padres respetando el acuerdo sobre ética de investigación de

Helsinki y siguiendo la normativa legal vigente española que regula la investigación

clínica en humanos (Real Decreto 561/1993 sobre ensayos clínicos).

El diseño del estudio fue descriptivo y de corte transversal. La variable condición física

géneríca se midió con batería de test ALPHA extendida (Ruiz et al., 2011).

- Capacidad cardiorrespiratoria: test de ida y vuelta de 20 metros.

- Capacidad de movimiento, agilidad y coordinación: test de velocidad-

agilidad 4x10m.

- Capacidad músculo esquelética de fuerza muscular del tren superior:

prensión manual (dinamometría).

- Fuerza explosiva del tren inferior: salto de longitud a pies juntos.

Las variables antropométricas presentes en la misma batería fueron:

- Peso y altura (IMC)

- Perímetro de cintura


354

- Pliegues cutáneos (tríceps y subescapular)

Procedimiento e instrumentos de medidas

Primeramente, se habló con las entrenadoras y padres de los diferentes clubs, para

informales sobre el objetivo del trabajo y pedirles el consentimiento informado.

Posteriormente, los autores del trabajo, pasaron a la medición del nivel de condición

física aplicando la atería ALP A-Fitness extendida (Ruiz et al., 2011). Se siguió el

protocolo determinado por la propia batería respetando el orden en las prueba,

medida, número de ensayo y puntuación. Durante la primera parte de la sesión, antes

del calentamiento de las gimnastas, se realizaron las medidas de la composición

corporal: peso, talla, perímetro de cintura y dos pliegues (pliegues tricipital y

subescapular).

Con el peso y la talla se determinó el IMC (IMC = Peso (kg)/Talla (m)2) referido al

índice de Quetelet (Kg/m2), Al ser poblaciones niñas – adolescentes, se utilizó para el

IMC obtenido, los indicadores propuestos por Pan y Cole; citado en Cole, Flegal,

Nicholls y Jackson (2007), delgadez grado III (<16); delgadez grado II (16,1 a 17);

delgadez grado I (17,1 a 18,5); normal (18,5 a 24,9), sobrepeso (25 a 30); y obesidad

(≥30). Igualmente, se calculó el porcentaje de grasa corporal (GC), con las medidas de

pliegues cutáneas (tríceps y subescapular) utilizando las ecuaciones de laughter et

al. (1988). Para las mediciones se utilizaron los siguientes instrumentos de medidas:

una báscula electrónica ECA 861 (rango de 0,05 a 130 kg; precisión de 0,05 kg),

para el peso. En la medición de la talla se utilizó un tallímetro ECA220 con precisión

de 1 mm. y un plicómetro modelo Holtain con una presión constante de 10 g/mm2 en

la superficie de contacto, para los pliegues cutáneos tricipital y subescapular; y una

cinta no elástica eca Tipo 200 (rango de 0 a 150 cm; precisión de 1 mm), para el

perímetro de cintura.

Posteriormente, se realizaron las medidas de los test de condición física:

*La fuerza máxima de prensión manual (prueba de dinamometría manual) fue medida

mediante un dinamómetro digital con agarre ajustable (TKK 5041 Grip D, Takei, Tokio,

Japan) y con una regla-tabla para ajustar la amplitud del agarre.

*La fuerza explosiva del tren inferior de salto de longitud a pies juntos realizada en la

propia moqueta de gimnasia rítmica, utilizando una cinta métrica de PVC para la

medición en centímetros.

* La capacidad de movimiento, agilidad fue medida en segundos a través del test de

velocidad-agilidad (carrera de ida y vuelta 4x10m). Se empleó un cronómetro


355

profesional (HS-80TW-1EF).

*La capacidad cardiorrespiratoria fue medida a través del test de ida y vuelta de 20

metros (Course-Navette). Se usó un reproductor de CD o USB y un CD o USB

pregrabado con el protocolo de prueba.

Las mediciones fueron realizadas durante el periodo preparatorio de la planificación

anual 2016, en el mesociclo introductorio, en horario de entrenamiento por las tardes,

visitando los diferentes clubs durante el mes de Octubre.

Todas las evaluaciones fueron realizadas por los mismos investigadores, autores de

este trabajo, llevando el material necesario para cada medición. Las gimnastas no

tenían conocimiento previo de la prueba. El test se explica justo antes de la medición,

ayudados del soporte visual. La gimnasta que estaba lesionada o presentaba cualquier

patología para realizar alguna/s prueba/s no se les medía. Se dividían en grupos de

10 – 12 gimnastas con edades similares y el mismo nivel de competición, pasando

por cada estación para ser evaluadas.


Los resultados de los diferentes test condición física de la bateria ALPHA-Fitness se

expresan en (media ± DT). Las diferentes variables presentaron una distriución normal

medida a través de la prueba de normalidad de Kolmogorov Smirnov. El análisis

estadístico de los datos fue efectuado con el programa SPSS v. 22.0 SPPS(Inc.

Chicago II USA).

Resultados:

En la tabla 1 se indica el rendimiento observado en los diferentes parámetros de

condición física y los valores obtenidos en los pliegues (tríceps y subescapular),

perímetro de cintura e IMC.


356

Tabla 1. Análisis descriptivos de las pruebas de la batería ALPHA- Fitness

El IMC medio fue de 19,14 Kg/m2 (±1,33), estando la mayoría de las gimnastas

participantes en normopeso, o peso ligeramente bajo, ―Delgadez grado I‖ (Tabla 2).

Tabla 2. Frecuencia y Porcentaje del Índice de Pan & Cole, según la muestra.

En la figura 1 se observa donde está cada gimnasta según los valores de referencia

descritos por Ortega et al. (2005), y utilizados por Cuenca-García et al. (2011), de muy

alta, alta, media o normal y baja condición en cada una de las pruebas.

Los resultados obtenidos en cuanto a la fuerza explosiva (salto de longitud), la

prensión manual y la velocidad/agilidad (4x10m) el 100% de la muestra se sitúan con

valores por encima de la media o en el mismo nivel que la muestra de referencia.

Igualmente, los resultados obtenidos en el Course-Navette y a la fuerza máxima

(presión manual), muestra que la capacidad aeróbica del 80.88% de las gimnastas

presentan niveles medios, alta o muy alta.


357

Figura 1. Nivel de condición física de cada gimnasta en los test: Salto de longitud, test

velocidad/agilidad (4x10m), test de Course-Navette y prensión manual según valores

de referencia (Ruiz et al., 2011; Ortega et al., 2005) (muy alto, alto, medio, bajo o muy

bajo)


El objetivo de este estudio fue analizar el nivel de condición física general relacionada

con la salud y la composición corporal en gimnastas de rítmica de categoría junior.

Los principales hallazgos encontrados muestran como las gimnastas adolescentes de

esta categoría tienen un IMC normopeso o Delgadez grado I y un perímetro de cintura

con valores bajos. Igualmente, todas las gimnastas se sitúan en percentiles medios/

altos o muy altos en todas las pruebas de condición física excepto en el Course-

Navett, que aunque el 81,24% tienen una capacidad media, alta o muy alta hay un

18,75% que presentan valores bajos

En cuanto al IMC medio fue de 19,14 Kg/m2 (±1,33), resultados similares a los

reportados en estudios de muestras de gimnastas de esta disciplina evaluadas por

Klentrou y Plyley (2003), Di Cagno et al. (2009) y Vernetta, Fernández, López-


358

Bedoya, Gómez-Landero y Oña. (2011), pero superiores a los datos recopilados por

Ávila-Carvalho, Klentrou, Palomero y Lebre (2012), con 18,75 Kg/m2 y Poliszczuk,

Broda, y Poliszczuk (2012), con 16,82 Kg/m2.

La mayoría de las gimnastas participantes el (62,5%) presentan un IMC normal y el

(37,5 %) ligeramente más bajo encontrándose en , ―Delgadez Grado I‖ ‖, según los

valores de Cole, et al. (2007), (Tabla 2).

El perímetro de cintura obtenido fue de 65,64 cm (±1,82), encontrándose la mayoría de

las gimnastas en el percentil medio/bajo según (Ruiz et al., 2011). Valores inferiores se

encuentran en Douda, et al. (2008) y Román, Sabido, Campo y Morenas-Martín

(2012), donde el promedio fue de 57,3 cm y 58,66 cm., respectivamente, y

ligeramente inferior a los reportados por Ávila-Carvalho et al. (2012), con 67,05 cm y

muy similares a los encontrados en D'Alessandro et al. (2007), con 66,8 cm.

En general, los valores inferiores de composición corporal (IMC y perímetro de cintura)

de estas gimnastas en relación a la población normal, tienen relación con la

importancia que estas deportistas otorgan al peso y su imagen corporal por ser un

deporte estético donde la delgadez y la buena presencia constituyen factores

importantes para poder ganar y tener éxito (Vernetta et al., 2011). Ninguna gimnasta

se encuentra con sobrepeso como en otros estudios de población normal (Rosa-

Guillamón y García–Cantó, 2016).

En cuanto a las pruebas de CF, podemos señalar, que todas las gimnastas se sitúan

en percentiles medios/ altos o muy altos en todas las variables analizadas excepto en

la capacidad aeróbica con un porcentaje mínimo bajo del 18,75%.

Realizando un análisis pormenorizado de las mismas, en cuanto al salto de longitud,

todas las gimnastas refieren valores superiores, comparados a la población no

practicante de deporte (Abdelkarim et al., 2017; Rosa-Guillamón y García–Cantó,

2016), Igualmente, en la prueba de dinamometría manual, todas presentaron valores

superiores con una media de 25,17 frente a los 21,1, encontrados en (Ramírez-Vélez

et al., 2017), coincidiendo con los valores medios de (Torres- Luque, Carpio, Lara, y

Zagalaz 2014).

Respecto al test de velocidad/agilidad (4x10m) encontramos que el 100% están en

percentiles medios y altos, respecto a los valores de referencia de la población normal

(Figura 1). Al igual que en la capacidad aeróbica (test de Course-Navette) donde el

81,24% de las gimnastas tienen una capacidad media, alta o muy alta en relación a las

tablas de referencia descritas por (Ruiz et al., 2011).


359

Los resultados de este porcentaje elevado de gimnastas (más del 80%) con un nivel

alto y medio de capacidad aeróbica y todas con normo-peso o peso ligeramente bajo,

están en consonancia con los encontrados en estudios transversales con adolescentes

donde tanto las niñas como los niños con tendencia a un estatus nutricional de normo-

peso presentan niveles de rendimiento superiores en el test de Course-Navette (Artero

et. al., 2010; Coelho et al., 2013).

En general, al comparar los resultados obtenidos en los tests de condición física por

nuestras gimnastas con otros valores de referencia en percentiles encontrados en la

bibliografía, todos se sitúan por encima a los encontrados en (Castro-Piñero, Mora,

Gonzalez-Montesinos, Sjöström y Ruiz 2009; Ortega et al., 2005, Rosa- Guillamón y

García – Cantó, 2016; Abdelkarim, et al., 2017).

De ahí, que podamos concluir que las gimnasias de rítmica de categoría junior tienen

un buen nivel de condición física relacionada con la salud. Los niveles de fuerza

(capacidad de salto) y velocidad/agilidad fueron los mejores. Por otro lado, el IMC y el

porcentaje graso se encuentran por debajo de la media, lo cual muestra en estas

gimnastas una potencialidad favorable de eficiencia morfológica para la realización de

los movimiento técnicos-artísticos que requiere este deporte.

En futuros trabajos sería interesante ampliar la muestra a más gimnastas de rítmica

para obtener unos valores normativos de referencia. Asimismo, realizar la batería

ALPHA- fitness a practicantes de otros deportes, en esta franja de edad, para poder

comparar la condición física entre deportistas de diferentes modalidades.

Las evidencias de estas pruebas nos indica que dentro del entrenamiento de las

gimnastas, al ser disciplinas que exigen una iniciación temprana, la evaluación de la

condición física relacionada con la salud debe ser considerada como un instrumento

fundamental para identificar el estado de forma de las gimnastas y posibilitar un buen

control del entrenamiento.

Agradecimientos

Este estudio se ha desarrollado integrado en el proyecto de investigación ARISTO

financiado por la Comisión de la Unión Europea.


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364

LOS PILARES DEL DEPORTISTA DE ALTO NIVEL

PILLARS OF HIGH LEVEL ATHLETE

González Campos, Gloria

Universidad de Sevilla

Resumen

Para estudiar el rendimiento de un deportista hay que contemplar múltiples factores

que influyen de manera directa en el atleta. De manera que para alcanzar la categoría

de campeón, este ha de desarrollar al máximo nivel los tres pilares fundamentales de

todo deportista (el físico, el técnico-táctico y el psicológico). Estos pilares se

representan gráficamente con una ―mesa de tres patas‖, que si alguna de ellas se

desprende, la mesa cae, atribuyéndole la misma importancia a cada pata o pilar. Los

tres pilares interactúan entre sí, tanto positiva como negativamente, al mismo tiempo

que fluctúan a lo largo de la carrera vital y deportiva del jugador. Dentro del pilar

psicológico, se destaca el desarrollo y mejora de las habilidades psicológicas y la

aplicación de técnicas psicológicas con la finalidad de optimizar el rendimiento

deportivo. Si el deportista logra maximizar sus tres pilares, abre la posibilidad de

alcanzar el éxito deportivo.

Abstract

To study the efficiency of an athlete we to consider numerous elements which directly

affects the sporty. Athlete has to develop three basic pillars (physical, technical-tactical

and psychological) to achieve the winner category. These pillars are represented

graphically with a ―three-legged table‖, where if one of them falls off, the table fall down.

Every pillar or leg has the same importance. The three pillars interact with each other,

either positive or negative, and at the same time, they fluctuate involving the vital and

athletic career of the player. Within phycologist pillar, it is possible emphasise the

progress and improvement of psychological skills and the application of psychological

techniques with the aim to optimise a sport performance. If the athlete gets to maximise

his three pillars, he opens the possibility to achieve sport´s success.

Palabras Clave

deportista de alto nivel, pilares deportivos, componentes físicos, factores técnico-


365

tácticos, variables psicológicas.

Keywords

high level athlete, sports pillars, physical components, technical-tactical factors,

psychological variables.

Introducción

Expertos en Psicología del deporte como Moore, Bullough, Goldsmith, y

Edmondson (2014) señalan que una combinación de componentes técnico-tácticos,

físicos y psicológicos en el deporte de alto nivel posibilitan competir con intensidad,

afrontando situaciones difíciles, de forma que para optimizar el rendimiento hay que

fortalecer estos elementos.

Para analizar con precisión el rendimiento deportivo de un deportista es preciso

estudiar todos los factores influyentes. Estos se consolidan en categorías que influyen

directamente en el atleta y como consecuencia, en su rendimiento. Se destacan: la

condición física, los aspectos técnico-tácticos y estratégicos, los materiales o

implementos deportivos, los factores externos dentro y fuera de la competición y las

variables psicológicas.

Los pilares del deportista

No se trata de ganar o perder en el deporte, sino de competir disponiendo al

máximo nivel de todos los ingredientes imprescindibles para rivalizar. Sólo así, ganar

más veces es posible.

Una mínima parte de la población dedicada a la práctica deportiva con la

intencionalidad de destacar en su modalidad, logra su finalidad. Por ejemplo,

actualmente en el fútbol existen cerca de 270 millones de practicantes, sin embargo

sólo el uno por ciento llega a ser experto o especialista en este deporte, es decir, llega

a ser futbolista profesional. Esto se debe a que para alcanzar el éxito en cualquier

modalidad deportiva es necesario poseer y alimentar el talento deportivo.

El talento deportivo se sustenta en disponer y desarrollar las habilidades y

cualidades potenciales del atleta a todos los niveles: somático (constitución corporal y

salud física); físico (fuerza, resistencia, velocidad y flexibilidad); factores coordinativos

y de equilibrio; sociales (familia, entrenador, etc.); y factores psicológicos (habilidades

psicológicas, actitud, capacidad de desarrollar técnicas psicológicas, etc.). Para que el


366

deportista alcance la categoría de campeón, ha de desarrollar al máximo nivel los tres

pilares fundamentales de todo deportista (el físico, el técnico-táctico y el psicológico).

En cuanto al plano físico, el deportista debe incrementar sus cualidades de

fuerza, resistencia, velocidad y flexibilidad, así como sus capacidades coordinativas,

cuyo responsable será el preparador físico. Respecto al plano técnico-táctico, será el

entrenador el garante de su despliegue, comprometiéndose a perfeccionar las

ejecuciones del gesto deportivo de sus atletas y transmitiendo el conocimiento de

acciones logísticas que permitan superar al adversario. A su vez, el plano psicológico

tiene su fundamentación en el desarrollo de habilidades psicológicas y aplicación de

técnicas psicológicas en el jugador, cuya labor será llevada a cabo por el psicólogo del

deporte.

En referencia al plano técnico-táctico, el cuerpo técnico de un deportista o

equipo deportivo está compuesto fundamentalmente por el entrenador principal y a

veces un segundo entrenador, el preparador físico y el psicólogo del deporte. En

cualquier deporte es necesario decir que la esencia de cada deporte es lo técnico-

táctico, cuyo responsable es el entrenador principal. El preparador físico y el psicólogo

del deporte son ayudantes del entrenador y deberán estructurar y dirigir sus sesiones

de entrenamiento hacia el logro de lo que el entrenador pretenda conseguir con sus

atletas. Así pues, todos sabemos que un preparador físico y un psicólogo del deporte

son personas académicamente con estudios superiores. Sin embargo, en muchos

casos el entrenador no pasó por la Universidad, por lo que ambos ayudantes podrían

infravalorar la preparación del entrenador, manifestando conductas prepotentes y

sabihondas. Esta actitud es categóricamente desacertada, pues el entrenador es la

figura específicamente preparada e instruida en el conocimiento preciso para alcanzar

los objetivos deportivos de su equipo o de sus jugadores. El preparador físico o el

psicólogo del deporte tienen como función ayudar al entrenador.

De manera que, un entrenador debe configurar un cuerpo técnico de su total

confianza con el que trabajar, donde todos sus componentes caminen en el mismo

sentido y en la misma dirección bajo la batuta del líder. Esto posibilitará por una parte,

la resolución de problemas y la superación de adversidades que siempre se presentan

a lo largo de una temporada deportiva, y por otra, la consecución de objetivos

comunes con mayor facilidad.

En la figura 1 se representan los tres pilares del deportista gráficamente como

una ―mesa de tres patas‖. i de la cual se desprende alguna, la mesa se cae.


367

Figura 1. Los pilares del deportista

Tras preguntar en múltiples ocasiones a participantes del ámbito deportivo

¿cuál de los tres pilares consideras más importante en el deportista?, en el mayor de

los casos responden que el psicológico, con el argumento de que este influye en los

otros dos, y que si un atleta no está mentalmente bien, difícilmente saldrá victorioso de

la contienda.

in embargo, hemos dicho que los tres pilares representan una ―mesa de tres

patas‖, atribuyéndole a las mismas equidad en importancia, pues podemos encontrar

un jugador que se presenta con una gran fortaleza mental, destacando en control del

estrés o autoconfianza, y que además ejecuta a la perfección la técnica de su deporte,

pero no dispone de alta resistencia ni velocidad. Obviamente, puede destacar, pero no

alcanzaría la categoría de campeón. También, podemos hallar deportistas rápidos,

fuertes y con una condición física asombrosa, al mismo tiempo que son fuertes

psicológicamente, pero carecen de habilidad técnica y táctica, en estos casos,

tampoco destacarían hasta el máximo nivel. O tal vez, encontrarnos deportistas física

y técnico-tácticamente increíbles pero lábiles psicológicamente. Igualmente, no serían

aptos para alcanzar la élite.

Los tres pilares abarcan la máxima relevancia en la carrera deportiva de

cualquier atleta que pretenda lograr la cima del deporte. Además, los tres hay que

desarrollarlos, entrenarlos y mantenerlos, puesto que fluctúan a lo largo de la carrera

vital y deportiva del jugador. A veces, este se encuentra más débil psicológicamente,

apoyándose en los otros dos pilares, sin embargo se evidencia que el jugador se


368

resiente y en esos momentos, el deportista difícilmente podrá ser el nº 1.

Además, los tres pilares interactúan entre sí, tanto positiva como

negativamente. Por ejemplo, si un atleta se encuentra fluido y potente físicamente, va

a repercutir positivamente a nivel psicológico y técnico-táctico; si se encuentra

psicológicamente fuerte, va a influir de manera óptima en su rendimiento físico y en

sus ejecuciones técnicas; y así podemos hacer todas las combinaciones posibles,

tanto para optimizar como para interferir.

Dentro de los tres pilares del deportista, a continuación se presenta el

componente psicológico para conocer las variables psicológicas relevantes que todo

deportista ha de desarrollar y mantener con la finalidad de alcanzar su máximo

rendimiento.

Variables psicológicas en el deportista

Para la consecución del éxito, Gimeno, Buceta y Pérez-Llantada (2007)

destacan las variables psicológicas influyentes en el deporte como la motivación, la

atención-concentración, el control del estrés, la autoconfianza, los estados de ánimo,

el autocontrol y la autorregulación, la cohesión, las habilidades interpersonales o el

ajuste emocional. Por otra parte, Pazo, Sáenz-López y Fradua (2012) indican que las

habilidades psicológicas en el deportista consolidan la base de su devenir deportivo,

por lo que es necesario estudiar estas variables mediante técnicas e instrumentos

psicológicos para optimizar el rendimiento.

El objetivo de la Psicología del deporte se sustenta en desarrollar y mejorar las

habilidades psicológicas como la capacidad de esfuerzo, la autoconfianza, la atención-

concentración, el control emocional, el control del estrés y la motivación, y aplicar

técnicas psicológicas como el establecimiento de objetivos, la visualización o técnicas

de relajación, cuya finalidad es la optimización del rendimiento deportivo.

Dentro de estas variables, el control del estrés es una habilidad que se torna

importante de considerar (González, 2011) con el objetivo de lograr buenos

resultados. Así pues, Lundqvist, Kenttä y Raglin (2011) afirman que puntuaciones altas

en control del estrés combinado con altos niveles de autoconfianza funciona como un

componente facilitador del logro deportivo. En definitiva, canalizar positivamente el

estrés y crearse un ímpetu psicológico positivo influirá para desarrollar un rendimiento

óptimo deportivo (González-Campos, Valdivia-Moral, Zagalaz y Romero, 2015).

En cuanto a la motivación, es un factor que caracteriza a los deportes de


369

conjunto por altas puntuaciones, pues estudios como el de Arias, Cardoso, Aguirre-

Loaiza y Arenas (2016) revelan que en los deportes individuales no es una variable

tan influyente en el resultado.

Según Raimundi, Reigal y Hernández (2016), los deportistas que destacan en

una buena fortaleza mental se caracterizan por una alta motivación, confianza y por

mantenerse focalizados en la tarea, al mismo tiempo que regulan sus emociones.

Durante las ejecuciones deportivas, las habilidades psicológicas del deportista

interactúan como es el caso de la ansiedad o la motivación que pueden influir en la

capacidad de concentración del atleta. Palacios (2011) señala que cuando un

deportista manifiesta un estado cognitivo de preocupación repercute en su

concentración, afectando a su rendimiento deportivo.

Otra de las variables psicológicas importantes que influyen en el deportista es

la capacidad de resiliencia (González-Campos, Valdivia-Moral, Zagalaz y Romero,

2014) que según Ruiz, De la Vega, Poveda, Rosado y Serpa (2012), esta variable

tiene una gran expansión investigadora en el ámbito deportivo (Gucciardi, Gordon y

Dimmarck, 2009; Hosseini y Besharat, 2010; De la Vega, Rivera y Ruiz, 2011). Hay

deportistas que absorben ansiedades, inquietudes, presiones y preocupaciones,

mientras otros son refractarios a estas contingencias (Dramisino, 2007). Un deportista

con poca resiliencia es psicológicamente vulnerable (González-Campos, Valdivia-

Moral, Cachón-Zagalaz, Zurita-Ortega y Romero-Ramos, 2017).

Conclusiones

El talento deportivo se sustenta en disponer y desarrollar las cualidades

potenciales del atleta a nivel somático (constitución corporal y salud física); físico

(fuerza, resistencia, velocidad y flexibilidad); factores coordinativos y de equilibrio;

sociales (familia, entrenador, etc.); y factores psicológicos (habilidades psicológicas,

actitud, capacidad de desarrollar técnicas psicológicas, etc.). Para que el deportista

alcance la categoría de campeón, ha de desarrollar al máximo nivel los tres pilares

fundamentales de todo deportista (el físico, el técnico-táctico y el psicológico).

El plano físico supone desarrollar las cualidades de fuerza, resistencia,

velocidad y flexibilidad, así como sus capacidades coordinativas y cuyo responsable

es el preparador físico. En el plano técnico-táctico, es el entrenador el responsable de

su desarrollo, perfeccionando las ejecuciones del gesto deportivo de sus atletas y

planificando las acciones logísticas que permitan superar al adversario. Finalmente, el


370

plano psicológico tiene su fundamentación en el desarrollo de habilidades psicológicas

y aplicación de técnicas psicológicas en el deportista, cuya labor será llevada a cabo

por el psicólogo del deporte.

Si el deportista dispone al máximo nivel de los tres pilares fundamentales para

competir podrá desplegar su talento deportivo, y en función de su nivel, alcanzará

mayor número de victorias e incluso, ser un número 1.


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