Crea Completa

8/17/2019 Crea Completa

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Universidad Internacional de La RiojaMáster universitario en Neuropsicología yeducación

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Trabajo fin de másterpresentado por: Alexandra Varea Marín

Titulación: Magisterio Educación Primaria y Musical

Línea de investigación: Procesos creativos

Director/a: Aránzazu Rodríguez Fernández

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Resumen

Muchos autores han sido los que han estudiado la relación entre la inteligencia y la

creatividad siendo muy diversos los resultados obtenidos. En primer lugar, Guilford (1950)

incluyó la creatividad dentro del constructo inteligencia. Sternberg (1988) afirmó que la

creatividad englobaba al constructo inteligencia y Gardner (1995) relacionó la creatividady el dominio en el cual se manifestaba una determinada inteligencia. En cambio, para

Getzels y Jackson (1962) y Torrance (1962) la inteligencia y la creatividad eran comple-

tamente independientes.

El objetivo del presente trabajo es demostrar si existe una influencia real entre la in-

teligencia emocional en sí misma (no como emociones concretas, estado de ánimo o sen-

tido del humor positivo) y la creatividad de las personas; ya que, al contrario que con las

investigaciones entre inteligencia unitaria y creatividad, no hay estudios concluyentes sufi-

cientes que aporten información contrastada.

Tras realizar un breve recorrido histórico sobre el concepto de inteligencia, de inteli-

gencia emocional, de creatividad y de su relación, se han analizado los resultados del es-

tudio empírico realizado con treinta niños de Educación Primaria de la ciudad de Logroño.

Los resultados muestran varias correlaciones significativas por lo que podemos afirmar

que sí existe una cierta relación entre la inteligencia emocional y la creatividad.

Palabras clave: inteligencia, creatividad, inteligencias múltiples, inteligencia emocio-

nal, educación primaria.


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Abstract

Lots of authors have studied the relation between intelligence and creativity with very

different results. Firstly, Guilford (1950) included creativity inside of the construct of intelli-

gence. Sternberg (1988) affirmed that creativity comprehends the construct of intelligence

and Gardner (1995) related creativity and the domain where a determinate intelligence isrevealed. On the other hand, for Getzels and Jackson (1962) and Torrance (1962) intelli-

gence and creativity were completely independent.

The target of the present work is to demonstrate if a real influence between emotional

intelligence by itself (not like specific emotions, state of mind or positive humor sense) and

the creativity of people exists; considering that there are not enough conclusive studies

that contribute contrasted information on the investigations between unitary intelligence

and creativity.

After making a short historic round about the concept of intelligence, emotional intelli-

gence, creativity and their relation, the results of an empiric study realized with thirty chil-

dren of primary education from the city of Logroño have been analyzed. The results show

several significant correlations, that´s why we can affirm there are a certain relation be-

tween emotional intelligence and creativity.

Key words: intelligence, creativity, multiple intelligences, emotional intelligence, prima-

ry education.


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Agradecimientos

En primer lugar debo agradecer a Dinámica Teatral el espíritu colaborativo que mostró

en todo momento cuando propuse realizar la investigación en sus instalaciones y con sus

alumnos. Gracias Silvia y Alejandro por hacerlo todo tan fácil.

En segundo lugar, a mi directora del Trabajo Fin de Máster, Aránzazu Rodríguez Fer-

nández, siempre mandando ánimos y ayudando en todo lo posible. Así como a mi tutora

Laura Sampedro quien, a lo largo de todo el máster, se ha interesado y ha estado al otro

lado del teléfono o el correo electrónico respondiendo amablemente las dudas, calmando

los nervios que surgían antes de los exámenes y las entregas de trabajos. Gracias a am-

bas ha sido todo el proceso mucho más llevadero.

Y, por último, debo agradecer a mi familia y amigos los ánimos y consejos que siempre

me dan. Pero, sobre todo, gracias por lo fácil que me han puesto la gestión del tiempo,muy necesaria para completar estos estudios. Sin su apoyo no hubiera llegado a comple-

tar este máster.

A todos vosotros, GRACIAS.


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ÍNDICE

Resumen __________________________________________________________________ 2

Abstract __________________________________________________________________ 3

Agradecimientos ___________________________________________________________ 4

1. Introducción ____________________________________________________________ 7

Planteamiento del problema ______________________________________________ 7

Justificación ___________________________________________________________ 8

Objetivos _____________________________________________________________ 10

Fundamentación de la metodología ________________________________________10

2. Marco teórico ___________________________________________________________ 11

2.1 Inteligencia, Inteligencias Múltiples e inteligencia emocional ________________11

2.2 Creatividad _________________________________________________________ 20

2.3 Inteligencia y Creatividad _____________________________________________ 25

3. Marco metodológico (materiales y métodos) _________________________________ 29

Hipótesis _____________________________________________________________ 29

Diseño _______________________________________________________________ 30

Población y muestra ____________________________________________________ 30

Variables medidas e instrumentos aplicados _______________________________ 31

Procedimiento _________________________________________________________ 34

Análisis _______________________________________________________________ 35

4. Resultados _____________________________________________________________ 36

5. Programa de intervención neuropsicológica “El club de la emoción” _____________43

6. Discusión y conclusiones ________________________________________________ 49

Limitaciones y prospectiva ______________________________________________ 51

7. Bibliografía ____________________________________________________________ 52


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ÍNDICE DOCUMENTOS GRÁFICOS

Figura 1. Inteligencias Múltiples _____________________________________________ 13

Figura 2. Componentes de la Inteligencia Emocional ___________________________ 17

Figura 3: Localización de las emociones en el cerebro __________________________ 19

Figura 4: Edad de la muestra _______________________________________________ 30

Figura 5: Cronograma _____________________________________________________ 48

Tabla 1. Bases neurológicas de las IIMM _____________________________________ 15

Tabla 2. Variables medidas e instrumentos ___________________________________ 31

Tabla 3. Resumen resultados _______________________________________________ 36

Tabla 4: Análisis descriptivo Inteligencia Emocional ___________________________ 37

Tabla 5: Análisis descriptivo Creatividad _____________________________________ 38

Tabla 6: Estudio correlacional ______________________________________________ 40


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1. Introducción

Planteamiento del problema

El siguiente trabajo nace de la observación, a lo largo de varios cursos académicos,

acerca de la necesidad que presenta un alto número de alumnos en las aulas de Educa-

ción Primaria a la hora de desarrollar o potenciar su creatividad. Barcia (2006) afirma que

“la creatividad es un recurso escasamente utilizado en el contexto escolar”.

Los docentes más jóvenes y, por ende, con menos experiencia en el mundo de la edu-

cación, estamos muy acostumbrados a escuchar hablar a nuestros colegas de profesión

más veteranos sobre las limitaciones que muestran los niños de hoy en día para inventar

ciertos juegos con materiales simples, crear soluciones a problemas de manera fuera de

lo común, realizar manualidades tan sólo con un papel y un lápiz, divertirse sin tener al-

gún aparato tecnológico entre manos, descubrir nuevas formas de uso de cualquier objetoantes de aburrirse habiendo empleado sólo una de ellas, etc. Además, Navarro (2008),

afirma que la educación formal uniformiza y frena el desarrollo de la creatividad.

Si se constata, cada día, la importancia progresiva que está teniendo la creatividad en los

desafíos constantes a los que se enfrenta el individuo actual y futuro, está justificado que

se exploren alternativas para hacer que la creatividad se desarrolle en los niños o, en úl-

tima instancia, no disminuya. (López-Martínez, O., Navarro-Lozano, J., 2010).

Asimismo, vivimos en una sociedad que ya ha abandonado la creencia del concepto

de inteligencia unitaria para asimilar y trabajar en pro de las múltiples dimensiones de la

misma. Hasta la fecha se han realizado cantidad de estudios que buscaban relación entre

estas diferentes inteligencias múltiples y su influencia en la creatividad del individuo; pero

muy pocos han indagado en el influjo que pueden presentar sólo dos de esas inteligencias

(la interpersonal y la intrapersonal, a las que llamamos Inteligencia Emocional) en esta

capacidad denominada creatividad.


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Esto es debido, en palabras de Evans (2002) y Fernández- Berrocal y Ramos (2002),

a que “! nuestra sociedad y, en concreto, la escuela han priorizado hasta finales del siglo

XX los aspectos intelectuales y académicos de los alumnos convencidos que los aspectos

emocionales y sociales pertenecen al plano privado y, en este sentido, cada individuo es

responsable de su desarrollo personal”. Ha sido el siglo XXI el que nos ha hecho tomar

conciencia de la necesidad educativa de los aspectos emocionales.

Todas las anteriores cuestiones comentadas son las que nos hicieron decantarnos por

el estudio de las variables Inteligencia Emocional y Creatividad ya que creemos muy posi-

tivo el conocimiento de la influencia en mayor o menor grado que pueda ejercer la una

sobre la otra, especialmente en términos de estrategias educativas para fomentar el pen-

samiento emocional y divergente, tan necesario a pequeña escala para el crecimiento delniño como para la evolución humana en general.

Justificación

Muchos han sido los investigadores que han indagado en el estudio sobre el influjo de

la inteligencia unitaria (entendida únicamente como Coeficiente Intelectual) en la creativi-dad. Sin embargo, tal y como puede apreciarse en los objetivos del presente trabajo, a

continuación pretendemos aportar información acerca de si la creatividad de una persona

puede estar relacionada o no con su nivel de desarrollo específico en Inteligencia Emo-

cional.

Globalmente, cabe pensar que un individuo para ser creativo en cualquier ámbito (ar-

tístico, educativo, deportivo, empresarial!) necesita poseer algunas habilidades tanto

intrapersonales (como autoconocimiento de puntos fuertes y débiles, tolerancia al fracaso,

discernimiento de emociones, autocontrol, estudio de la autoestima, ética, etc.) como in-

terpersonales (empatía, cooperación, autonomía, habilidades comunicativas y sociales,

liderazgo!). “La flexibilidad cognitiva de un niño pequeño es ideal para favorecer la expe-

riencia creativa en los individuos, tanto por el producto como por el propio proceso creati-

vo. El proceso creativo, como algo intrínsecamente propio, ayuda a crecer y mejorar el

concepto de uno mismo. Además ha de servir para ensayar nuevas ideas y formas de

afrontar las dificultades en las relaciones entre iguales” (Navarro, 2008).


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Torrance (1974) ya exponía varios argumentos para demostrar los beneficios que te-

nía el desarrollo de la creatividad en la escuela explicando que las personas creativas sa-

ben identificar las dificultades de las situaciones, buscar soluciones donde otros no las

encuentran, evocar conjeturas y formular hipótesis, probarlas y comunicar los resultados.

La tensión producida en la persona creativa al detectar un error le lleva a buscar la solu-

ción esperada, buscando nuevas vías si comprueba que los pasos habituales son inade-

cuados.

Por otro lado, la literatura más reciente ha mostrado que las carencias en las habilida-

des de inteligencia emocional afectan a los estudiantes dentro y fuera del contexto escolar

(Brackett, Rivers, Shiffman, Lerner y Salovey, 2006; Ciarrochi, Chan y Bajgar, 2001; Ex-

tremera y Fernández- Berrocal, 2003; Mestre y Fernández-Berrocal, 2007; Sánchez-Núñez, Fernández Berrocal, Montañés y Latorre, 2008; Trinidad y Johnson, 2002).

Según Grewal y Salovey (2005) y Mayer y Salovey (1997) “Educar la inteligencia

emocional se ha convertido en una tarea necesaria en el ámbito educativo y la mayoría de

los padres y docentes considera primordial el dominio de estas habilidades para el desa-

rrollo evolutivo y socioemocional de sus hijos y alumnos”. Países como Reino Unido o Es-

tados Unidos ya están apoyando con cuantiosos fondos de investigación el estudio, la

puesta en práctica y la evaluación de diferentes programas de educación socioemocional

en la escuela.

Es por esto y debido a que la creatividad es considerada uno de los motores de la evo-

lución, que nos parece muy interesante conocer la relación entre las variables ya nombra-

das (inteligencia emocional y creatividad) para poder diseñar estrategias educativas con el

fin de potenciar habilidades tanto inter como intrapersonales y que sirvan, además de co-

mo educación integral del individuo, como factores predisponentes para el desarrollo depersonalidades creativas.


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Objetivos

Objetivo general:

• Comprobar la existencia o ausencia de relación entre la inteligencia emocional y

la creatividad

Objetivos específicos:

1. Analizar el nivel de inteligencia emocional en niños de Educación Primaria

2. Estudiar el nivel de creatividad poseída en niños de Educación Primaria

3. Identificar si los sujetos que demuestren una creatividad elevada tienen un alto

nivel de desarrollo de la inteligencia emocional (inter y/o intrapersonal)

4. Realizar una revisión bibliográfica sobre los aspectos de la inteligencia unitaria

y la inteligencia emocional que se relacionan con la personalidad creadora.

5. Realizar un programa de intervención para potenciar la creatividad y la inteli-gencia emocional en Educación Primaria

Fundamentación de la metodología

La metodología con la que hemos trabajado ha sido de carácter cuantitativo, mediante

la aplicación de pruebas estandarizadas y validadas y con una muestra considerable de

alumnos. Escogimos un diseño de investigación no experimental o ex-post-facto ya queninguna de las dos variables medidas (inteligencia emocional y creatividad) fue manipula-

da.

Para el análisis de datos se emplearon pruebas estadísticas paramétricas debido a las

características de la muestra y los instrumentos escogidos. En primer lugar se realizó un

estudio descriptivo de los niveles tanto de inteligencia emocional como de creatividad. Y,

por último, con el fin de conocer si las variables de estudio estaban o no relacionadas, se

procedió a realizar un estudio correlacional entre ambas.


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2. Marco Teórico

2.1 INTELIGENCIA, INTELIGENCIAS MÚLTIPLES E INTELIGENCIA

EMOCIONAL

2.1 - 1 Primeras consideraciones sobre la inteligencia

Piaget (1947) concibió la inteligencia de una manera unitaria, como una capacidad

única encargada de procesar la información de todos los problemas humanos y suscepti-

ble de adaptarse a lo nuevo. Afirma que hay una continuidad entre lo biológico y lo intelec-

tual, la inteligencia surge de la adaptación entre el organismo y el medio. Por tanto, la re-

presentación mental es el logro más grande del pensamiento. A pesar de esta concep-

ción, admite la existencia de un inconsciente afectivo y de otro cognitivo, comprendiendo

a la representación como consciente.

En cambio, Bleichmar (2009) aclaraba que “ni el inconsciente es la sede de los afectosni la conciencia el lugar de las representaciones”. Es decir, sugiere que se trata de una

combinación, no de una separación tan estricta como la que hacía Piaget.

En este punto, Civarolo, Amblard de Elía y Cartechini (2009) afirmaron que el Psicoa-

nálisis es el que se posiciona más a favor de la posesión humana de un rasgo de carácter

que de una inteligencia (entendida de forma unitaria).

Actualmente, el diccionario de la Real Academia de la Lengua Española define inteli-gencia como “Capacidad de entender o comprender”, “Capacidad de resolver problemas”

o “Conocimiento, comprensión, acto de entender”. (DRAE, 2001)

Como vemos y tal y como expusieron Ferrando, Prieto, Ferrándiz, y Sánchez (2005) ,

preferentemente el concepto de inteligencia se ha reservado para temas relacionados con

las matemáticas y el lenguaje. Otras habilidades humanas han sido denominadas capaci-

dades, talentos, destrezas, ingenios o competencias pero, en ningún caso, inteligencias.


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2.1 - 2 Teoría de las Inteligencias Múltiples

Es en el año 1979, en plena investigación sobre el potencial humano (proyecto Zero),

llevado a cabo por Howard Gardner, Nelson Goodman, David Perkins y varios compañe-

ros en la Escuela de Educación de Harvard, cuando puede fecharse la aparición de laTeoría de las Inteligencias Múltiples.

Se realizó una amplia investigación usando gran variedad de fuentes: niños clasifica-

dos como normales en los que se observaba el desarrollo de distintos tipos de capacida-

des, personas con daño cerebral en las que se estudiaban esas mismas capacidades,

niños autistas, con problemas de aprendizaje y prodigio en los que se contemplaban sus

comportamientos y desarrollos cognitivos.

Así pues, se vio que la inteligencia no podía seguir vinculada exclusivamente a la psi-

cometría ya que ésta no contribuía al completo en la explicación de los procesos persona-

les y cognitivos del comportamiento humano. Por esta razón, Gardner propuso la existen-

cia de inteligencias independientes que incluyen concepciones tradicionales (como la lin-

güística y la lógico-matemática) y nuevas, incluyendo las relacionadas con las habilidades

sociales y las artes.

El mismo Gardner (2003) defendió su propia teoría explicando que se trataba de una

visión pluralista de la mente, que reconocía muchas facetas distintas de la cognición, que

tenía en cuenta que las personas podían poseer diferentes potenciales cognitivos y que

contrastaba diferentes estilos cognitivos”.

El autor explicó que cada inteligencia es un sistema en sí mismo más que un aspecto

de un sistema mayor por lo que las habilidades propias que una persona tiene en una de-

terminada inteligencia no son predictivas de sus habilidades en otra inteligencia. Aunque,a su vez, una inteligencia más desarrollada puede servir para fortalecer otras menos po-

tenciadas.

Montero (2006) afirmó que la Teoría de las Inteligencias Múltiples llamó la atención de

la comunidad científica y desmitificó el reduccionismo cognitivista debido a que resultaba

fácil comprobar que muchas personas podían manifestar ciertas dificultades en las inteli-

gencias lingüística y lógico-matemática pero demostraban un marcado desarrollo en otras

áreas de expresión y conocimiento humano.


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Por lo tanto, el concepto de inteligencia unitaria va perdiendo adeptos para dar paso al

término fraccionado en las ocho inteligencias que pueden apreciarse a continuación

(véase figura 1).

Brevemente cada una de las inteligencias puede definirse según Gardner (1993) del

siguiente modo:

Inteligencia lingüística: capacidad para usar las palabras de manera efectiva, en forma

oral o escrita.

Figura 1. Inteligencias Múltiples


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Inteligencia lógico-matemática: capacidad para usar los números de manera efectiva y

de razonar adecuadamente.

Inteligencia corporal-kinestésica: capacidad para usar todo el cuerpo con el fin de ex-

presar ideas y sentimientos, y la facilidad de usar las manos para transformar elementos.

Inteligencia visual - espacial: capacidad para pensar en tres dimensiones.

Inteligencia musical: capacidad para percibir, discriminar, transformar y expresar las

formas musicales.

Inteligencia naturalista: capacidad para distinguir, clasificar y utilizar elementos del me-

dio ambiente, objetos, animales o plantas.

Inteligencia interpersonal: capacidad para entender a los demás e interactuar eficaz-

mente con ellos.

Inteligencia intrapersonal: capacidad para construir una percepción precisa respecto de

sí mismo y de organizar y dirigir su vida.

Principios básicos de la Teoría de las Inteligencias Múltiples

Según Gardner (1993), esta teoría se sustenta en cuatro principios básicos :

•

Cada persona posee las ocho inteligencias. Es decir, todos poseemos de manerainnata todas las inteligencias (y, por ende, capacidades específicas en cada una de

ellas) desarrolladas en mayor o menor grado.

• La mayoría de las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta un nivel

adecuado de competencia. Es clave en este punto pensar en una correcta estimu-

lación a tal efecto.


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• Las inteligencias, por lo general, trabajan juntas de manera compleja. Para casi

cualquier acción necesitamos que nuestras inteligencias interactúen entre ellas.

• Hay muchas maneras de ser inteligentes dentro de cada categoría. Por ejemplo,

una persona puede ser poco hábil para tocar el violín (punto débil) pero puede te-

ner una buena inteligencia musical para cantar (punto fuerte).

Bases neurológicas de las inteligencias múltiples

Debido a la visión pluralista de la mente que posee esta Teoría de las Inteligencias

Múltiples y al amplio rango de habilidades que abarca, es lógico que intervengan diferen-tes áreas cerebrales en la misma. Así, Gardner (2001) explicaba que desde el punto de

vista neuropsicológico, cada inteligencia se relaciona con diferentes áreas cerebrales,

procesos y operaciones del cerebro. En la tabla 1 se refleja en qué área cerebral se ubica

cada inteligencia.

Inteligencias múltiples rea cerebral

Lingüística Lóbulo temporal y frontal izquierdo

Lógico-matemáticaLóbulo parietal izquierdo y áreas de aso-

ciación temporal y occipital contiguas

Viso-espacialRegiones posteriores del hemisferio dere-

cho

Musical

Hemisferio derecho, lóbulo frontal y tempo-

ral

Corporal-cinestésicaCerebelo, ganglios basales, corteza motriz

(hemisferio izquierdo)

Naturalista Hemisferio derecho

Emocional (Interpersonal e Intrapersonal) Lóbulos frontales

Tabla 1. Bases neurológicas de las IIMM


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La inteligencia lingüística se encuentra emplazada en los lóbulos temporal y frontal iz-

quierdo (áreas de Wernicke y Broca, responsables de la comprensión y la producción de

la palabra hablada, respectivamente) ya que el hemisferio izquierdo es el encargado dellenguaje.

La inteligencia lógico-matemática se encuadra en el lóbulo parietal izquierdo y las

áreas de asociación temporal y occipital contiguas (hemisferio derecho) ya que si se pro-

duce una lesión en esa zona da lugar a bloqueos en la capacidad de cálculo, dibujo geo-

métrico y orientación.

La inteligencia viso-espacial se sitúa en las regiones posteriores del hemisferio dere-cho, en el lóbulo occipital, que es el encargado de la visión.

La inteligencia musical se encuentra en el hemisferio derecho, en el lóbulo frontal y

temporal ya que está relacionada con capacidades como la escucha y su comprensión y

otras de orden superior.

La inteligencia corporal-cinestésica se emplaza en el cerebelo, los ganglios basales y

la corteza motriz del hemisferio izquierdo, todos ellos relacionados con el control del mo-vimiento corporal.

A la inteligencia naturalista la enmarcamos en todo el hemisferio derecho por ser de

carácter más holístico.

Y, por último, a la inteligencia emocional se le sitúa en los lóbulos frontales de ambos

hemisferios cerebrales ya que implica habilidades intrapersonales y sociales.

2.1 - 3 Inteligencia emocional

En 1995 Daniel Goleman publicó su obra “Inteligencia emocional” llegando a ser un

best seller en muy poco tiempo. En ella definía la inteligencia emocional como la forma de

interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos, y engloba habilidades

tales como el control de los impulsos, la autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la

perseverancia, la empatía y la agilidad mental. Ellas configuran rasgos de carácter como


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la autodisciplina, la compasión o el altruismo, que resultan indispensables para una buena

y creativa adaptación social (Goleman, 1995).

Sin embargo, quienes acuñaron el término de Inteligencia Emocional en 1990 fueron

Peter Salovery y John Mayers definiéndola del siguiente modo: “!

capacidad para super-visar los sentimientos y las emociones de uno/a mismo/a y de los demás, de discriminar

entre ellos y de usar esta información para la orientación de la acción y el pensamiento

propios” (Salovey y Mayer, 1990, p.189)

La inteligencia emocional implica diferentes componentes (Prieto, Ferrándiz y Balles-

ter, 2001) (véase figura 2):

Figura 2. Componentes de la inteligencia emocional


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Dichos componentes se definen del siguiente modo:

! Autoconciencia: habilidad para percibir y expresar correcta y adaptativamente

las emociones.

! Ajuste y enriquecimiento emocional: capacidad de resolución de problemas,

persistencia en la consecución de metas y estado de búsqueda continuo.

! Empatía: habilidad para entender las necesidades, sentimientos y problemas de

las demás personas y de saber responder correctamente a sus reacciones

emocionales.

! Habilidades sociales: entre otras, capacidad de persuasión, negociación, y lide-

razgo.

Inteligencia Intrapersonal

Gardner (1993) definió la inteligencia intrapersonal como la capacidad para

construir una percepción precisa respecto de uno mismo y de saber organizar y dirigir su

propia vida. Igualmente añadió que las personas que más desarrollada suelen tener esta

inteligencia son los religiosos, escritores, filósofos, místicos y buenos lectores.

Igualmente, situó a esta inteligencia a nivel neurológico en los lóbulos frontales,

tal y como podemos ver en la figura 3 a modo de caricatura si tenemos en cuenta que nos

estamos refiriendo a las emociones.

Figura 3. Localización de las emociones en el cerebro


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Debido a lo expuesto anteriormente, vemos que la inteligencia intrapersonal im-

plica poseer metacognición; es decir, pensar sobre los procesos de pensamiento. Además

de autorreflexión, intuición y saber recurrir a las emociones con el fin de interpretar y

orientar la propia conducta. Podemos, entonces, deducir que personajes célebres como

Freud, Juana de Arco, la Madre Teresa de Calcuta, etc. fueron claros ejemplos de desa-

rrollo de la inteligencia intrapersonal.

Inteligencia Interpersonal

Gardner (1993) definió la inteligencia interpersonal como la capacidad para en-

tender a los demás e interactuar eficazmente con ellos. Igualmente, añadió que las perso-

nas que más desarrollada suelen tener esta inteligencia son los políticos, vendedores,

profesores, relaciones públicas, terapeutas, psicólogos, etc.

Por tanto, vemos que la inteligencia interpersonal lleva implícito el concepto de

empatía a nivel tanto perceptivo como comprensivo con el fin de responder adecuada-

mente los temperamentos, estados de ánimo, deseos o motivaciones de otras personas.Dos de los personajes públicos más célebres destacados en esta inteligencia han podido

ser, por tanto, Ghandhi o Martin, Luther King.


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2.2 CREATIVIDAD

2.2 - 1 Concepto

La creatividad es un tema de estudio trascendental debido a las consecuencias que

implica tanto a nivel personal, social, cultural e, incluso, económico.

Es por esta cuestión que encontramos numerosas definiciones de la misma y puede

decirse que no hay unanimidad en este término. Así lo explican Amestoy de Sánchez

(1991), Penagos, (1995, 1997) y Romo (1997) comentando que el contexto desempeña

un papel esencial ya que la creatividad puede ser entendida como un proceso, un produc-to, una característica de la personalidad o un fenómeno componencial.

Rodríguez-Muñoz (2011) aporta una de las definiciones más populares de creatividad

ya que incluye en ella el contexto social en el que se innova a la hora de producir ideas

originales y, a partir de estas, materiales nuevos. Lo cual, implica la expansión de los

campos conceptuales y estéticos ya existentes.

Navarro (2008) es quien incluye en su definición todos los componentes y por ello esla que consideremos más completa:

“! es la cualidad de una persona que surge de la constelación de rasgos intelec-tuales, de personalidad y motivacionales, capacitándola para utilizar la metacogniciónde un modo óptimo; la cualidad de un proceso que comienza con la percepción de lapersona sobre la necesidad de dar respuesta a un fallo, hueco, o descompensación enel funcionamiento o conocimiento de algo; la cualidad de un producto que supone unatransformación radical respecto de su estado anterior o de lo conocido; así como la

cualidad del ambiente o contexto que facilita recursos, presenta modelos o parangonesy evita obstáculos, para que la persona utilice aquella metacognición de forma óptima”.(p. 27).

Anteriormente, Csikszentmihalyi (1996) ya había incorporado el carácter evolutivo al

concepto de creatividad explicando que ésta es una de las características humanas que

hacen posible el progreso, la evolución, en definitiva, el motor de cambio de la sociedad.

Hace, además, una analogía con la mutación genética ya que expone que la evolución

natural es a la mutación genética lo mismo que la creatividad a la evolución cultural.


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2.2 – 2 Investigaciones sobre creatividad

Dentro del marco de la psicología, la creatividad ha sido objeto de estudio ya desde

Poincaré (1923) y Wallas (1926) sobre el pensamiento creador matemático y Spender

(1940) sobre la creatividad poética.

Encontramos cierto consenso en atribuir el interés moderno hacia la creatividad a Guil-

ford, quien en 1950 pronunció una famosa conferencia sobre este tema ante la Asociación

Americana de Psicología.

Primeramente, algunos investigadores se aproximaron al tema estudiando las biogra-

fías de personajes célebres que habían sido considerados creativos. En segundo lugar, se

analizó a personas consideradas normales ya que, según Guilford (1967), la creatividad

está distribuida normalmente por la población. Otra línea de estudio es la que está basada

en los procesos cognitivos de percepción, razonamiento y memoria implicados en la reso-

lución de problemas. Igualmente, se han analizado los posibles determinantes ambienta-

les, sociales y culturales y, por último, se ha de comentar la línea de investigación centra-

da en el producto creativo. Destacan Getzels y Jackson (1962 y 1963), Wallach y Kogan

(1965 y 1970) y Torrance (1959, 1952 y 1976).

Teresa Amabile (1982) es una de las estudiosas más activas en este campo. Su punto

de vista acerca de cuándo un producto es creativo es uno de los más tomados como pun-

to de partida de cara a nuevas investigaciones ya que explica que un producto o respues-

ta es creativa en el momento en el que observadores apropiados, de forma independiente,

están de acuerdo en que lo es. Observadores apropiados, expone, son aquellos familiari-

zados con el dominio en el que el producto se ha creado o la respuesta se ha articulado.

En cuanto a medición se refiere, destaca entre otros autores, Runco, quien en el año

2010 propuso aplicar algo de creatividad al propio estudio de la creatividad. Tras la confe-

rencia de Bruselas en 2009 (año declarado por la Unión Europea como Año Europeo de la

Creatividad y la Innovación) sobre esta misma cuestión, propuso dejar de medir la creati-

vidad como cualidad en sí misma para fijar la atención en cuáles de sus componentes

pueden medirse y qué métodos resultan los más adecuados para ello.


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2.2 - 3 Características de las personas creativas

Weisberg, (1993) expuso que las personas creativas eran aquellas que poseían un

procesador de información biológico (llamado cerebro) que en su gran mayoría solían pa-

sar desapercibidas y que desarrollaban procesos cognitivos comunes y corrientes de for-

ma tanto consciente como inconsciente. Es decir, da a entender que todos podemos ser

creativos.

Igualmente Amabile (1983), Stein (1974 y 1975) y Sternberg y Lubart (1995) argumen-

taron que todas las personas estamos hechas de lo mismo y que todos tenemos un gran

potencial creativo que podemos desarrollar.

Dependerá de si el lugar, los recursos y el momento son los adecuados para que el

descubrimiento en cuestión se considere o no creativo. Para ello, tenemos que estar pre-

parados y entrenados.

Por tanto, la creatividad es accesible e, incluso, irremediable a cualquier persona pero

no debemos dar por hecho que una persona creativa puede crear productos creativos en

cualquier campo y en cualquier momento.

Muchos autores como Mackinnon (1980), Ausubel (1982) y Perkins (1986), han sido

los que han enumerado diferentes adjetivos que describen a las personas creativas. Algu-

nos de ellos son: inteligentes, enérgicos, originales, con alta cultura del esfuerzo, inde-

pendientes en su pensar y en su hacer, abiertos a la experiencia de su medio interior y

exterior, decididos, intuitivos, algo egoístas, estéticamente sensibles y libres de limitacio-

nes inhibidoras.

Componentes de la creatividad

Vecina (2006) explicó que la creatividad surge como resultado de la suma de ciertas

características personales, habilidades cognitivas, conocimientos técnicos, circunstancias

sociales y culturales, recursos y suerte. Algunos de ellos son:


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- Rasgos de personalidad: destacan el inconformismo, el riesgo, el gusto por la

soledad, el juicio, la tolerancia a la ambigüedad, etc.

- Motivación: la motivación extrínseca disminuye la probabilidad de resultados

creativos mientras que la intrínseca hace más probable el surgimiento de lacreatividad.

- Estilos cognitivos: suele aparecer la preferencia hacia lo abstracto, la flexibilidad,

la contemplación de respuestas y categorías abiertas, etc.

- Heurísticos de creatividad: en algunos casos pueden favorecer la aparición de

nuevos caminos cognitivos

- Recursos externos: Son necesarios unos recursos mínimos para desarrollar la

creatividad pero no son siempre directamente proporcionales a la consecución

de productos creativos.

- Inteligencia y capacidad de trabajo: Únicamente la inteligencia no es suficiente.

Ya lo exponía igualmente Amabile (1983) al nombrar a otras habilidades rela-

cionadas con el estilo de trabajo, como la del mantenimiento del esfuerzo du-

rante largos periodos de tiempo o la de abandonar estrategias no productivas ytemporalmente apartarse de los problemas persistentes.

2.2 - 4 Bases neuropsicológicas de la creatividad

Según las afirmaciones de diferentes estudiosos e investigadores de la neuro-psicología y la neurociencia, la creatividad se asocia al funcionamiento de diferentes par-

tes del cerebro.

Dennis (2002) afirma la importancia de los conceptos de fluidez ideatoria y pen-

samiento divergente para el desarrollo de la creatividad. Carlsson, Wendt y Risberg

(2000), en su investigación, probaron que las personas creativas tienen un mayor flujo

sanguíneo en las estructuras prefrontales a nivel bilateral mientras realizaban tareas de

pensamiento divergente.


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Ortiz (2004) probó que la actividad en el lóbulo parietal se incrementa cuando se

añaden distractores de la tarea a resolver. Además, esta estructura se ha relacionado con

el procesamiento multimodal. A nivel hemisférico, diversas investigaciones relacionan el

hemisferio derecho, el holístico, con los procesos creativos.

Más tarde, el mismo autor, Ortiz (2008), expuso que la parte más anterior del

córtex prefrontal, está implicada mediante sus múltiples conexiones córtico-corticales y

córtico-subcorticales en la mayoría de las funciones más complejas del ser humano. Éstas

van desde el campo afectivo-emotivo y ético-moral hasta la esfera más compleja como es

la lógica, el razonamiento, la conciencia o la creatividad.

La cantidad de respuestas inusuales que damos (la originalidad, que forma parte

del proceso creativo) se correlaciona con el giro temporal superior izquierdo, en el área 30

de Brodman.

Rodríguez-Muñoz (2011) siguiendo a Flaherty (2005) advirtieron que, en el pro-

ceso de generación de nuevas ideas, merece especial atención el sistema límbico, puesto

que gestiona las respuestas fisiológicas ante estímulos emocionales.

Por último, los estudios en la actualidad se están centrando en probar la implica-

ción en la creatividad del Sistema de Activación Ascendente (SAC).


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2. 3 INTELIGENCIA Y CREATIVIDAD

2. 3 - 1 Estudios previos sobre la influencia de la inteligencia en la creatividad

A lo largo de los años, muchos han sido los autores que han investigado la relación

existente entre la inteligencia y la creatividad y, a su vez, diversos han sido los resultados

obtenidos. A continuación se exponen algunos de los más reconocidos.

Guilford (1950) incluyó la creatividad dentro del constructo inteligencia, Sternberg

(1988) aludía a que la creatividad englobaba al constructo inteligencia; Gardner (1995)

apuntaba a la estrecha relación entre la creatividad y el dominio en el cual se manifiesta

una concreta inteligencia; y para Getzels y Jackson y Torrance (1962) la inteligencia y la

creatividad eran independientes. A continuación estudiaremos detenidamente estos plan-

teamientos.

Guilford (1950) fue quien hizo el primer planteamiento argumentando que si no

se encontraba relación entre creatividad e inteligencia (o se daba pero en un grado bajo)

esto era debido a que en las pruebas de inteligencia no se estaban midiendo todas las

aptitudes de la misma, dentro de las cuales se encuentran las directamente implicadas en

la creatividad. Claramente se estaba refiriendo al pensamiento divergente, por tanto,

asumía que la creatividad se enmarcaba dentro de la inteligencia.

Gelzels y Jackson (1962) llevaron a cabo una investigación (con el tiempo muycriticada debido a la muestra seleccionada), en la que probaron que la correlación entre

creatividad e inteligencia era muy baja, lo que equivalía a afirmar que se trataba de enti-

dades diferentes.

Torrance (1962) partiendo con el mismo punto de vista (creatividad e inteligencia

son constructos distintos) y la misma metodología que los autores anteriores, argumentó

los resultados mediante la Teoría del Umbral ; la cual explica las relaciones entre inteli-

gencia y creatividad postulando que, cuando el CI está por debajo de un cierto límite, la


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creatividad también se encuentra limitada, mientras que cuando el CI se sitúa por encima

de este límite (115-120) la creatividad llega a ser una dimensión casi independiente del

CI. Es decir: un cierto nivel intelectual sí que es condición necesaria, pero no suficiente,

para el desarrollo de la creatividad.

Igualmente, Mednick (1963) defiende la relación entre creatividad e inteligencia

argumentando que la existencia de un almacén de conocimientos previos permite hacer

diferentes combinaciones para lograr llegar a una solución creativa.

En cambio, Wallach y Kogan (1965) volvieron a afirmar que se podían establecer

diferentes niveles de creatividad (al igual que con los grados de inteligencia) pero como

algo independiente de la inteligencia.

Renzulli (1977) mediante su modelo de los tres anillos (creatividad, inteligencia y

persistencia en la tarea) expone que la creatividad y la inteligencia son realidades distin-

tas pero que, en determinadas circunstancias, se superponen, y se pueden hallar juntas.

De nuevo, Weisberg y Alba (1981) y Weisberg (1988) se posicionaron a favor de

la real relación entre la inteligencia y la creatividad argumentando que los mecanismos

para la creatividad son los mismos usados en la solución de problemas (la cual es una

característica propia de la inteligencia).

Más adelante y dando un paso más allá, Sternberg (1988) sostiene la hipótesis

de que la creatividad es un constructo más amplio que abarca a la inteligencia. Es decir,

la considera de orden superior.

Llegados a este punto la Teoría de las Inteligencia Múltiples ya había sido acep-

tada en la sociedad pero no había sido probada la relación existente entre cada una de

las ocho inteligencias y la creatividad.

Gardner (2001) también analizó la relación entre inteligencia y creatividad con-

cluyendo que algunas personas creativas se destacan en función de ciertas inteligencias

aunque, en la mayoría de los casos, exhiben una amalgama de dos inteligencias como

mínimo y, además, ciertas carencias en otros tipos de capacidades intelectuales.


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En cambio, los análisis de Prieto, López y Ferrándiz (2003) arrojaron correlacio-

nes no significativas y de baja magnitud para probar la relación entre las variables de inte-

ligencia y creatividad.

Ferrando, M.: Prieto, M.D.; Ferrándiz, C. y Sánchez, C. (2005) probaron que larelación entre creatividad e inteligencias múltiples es más elevada que la existente (y me-

dida en más ocasiones) entre la inteligencia psicométrica y la creatividad.

Actualmente, las investigaciones más recientes vienen de la mano de autores

como Furnham, Batey, Anand y Manfield (2008) y Batery, Chamorro-Premuzic y Furnham

(2009) y siguen sugiriendo relaciones de intensidad baja y moderada entre la inteligencia

y la creatividad.

2. 3 - 2 Estudios previos sobre la relación entre la emoción y la creatividad

La creatividad, como hemos visto, es un proceso que involucra aspectos cogniti-

vos, emocionales y motivacionales de la persona. Es por ello que la afectividad es una de

las variables de estudio que más atención ha recibido en las últimas décadas en cuanto al

análisis realizado sobre las variables que favorecen el pensamiento creativo.

Csikszentmihalyi (1996), apuntaba que las personas creativas a menudo expe-

rimentaban cambios en el estado de ánimo a nivel de excitación, frustración, tedio o de-

sesperación. A lo que, seguidamente, Vosburg (1998) añadió que el humor positivo facilita

o inhibe la resolución creativa de problemas en función del tipo de tarea a realizar.

Es sabido que el afecto positivo está asociado a una mayor cantidad de interco-

nexiones en la memoria así como que facilita la activación de múltiples ideas simultánea-

mente por lo que aumenta el crecimiento de asociaciones novedosas (Ashby, Isen & Tur-

ken, 1999; Johnson, Murray, Fredrikson, Youngstrom, Hinshaw, Malbrancq Bass & Sa-

lloum, 2012).


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Kaufmann & Vosburg (2002) matizaban que el estado de ánimo positivo puede

favorecer la solución creativa si no está supeditada a restricciones pero resulta perjudicial

cuando sí lo está.

Algunas investigaciones como las de Fernández-Berrocal y Extremera (2002) yPalomera, Fernández-Berrocal y Brackett (2008) evidencian que la influencia positiva de

la emoción de una persona se ha relacionado con un mayor potencial creativo.

Los estudios realizados por Akinboyer (2003) y por Cooper y Sawaf (1997), tam-

bién destacaron una relación positiva entre emoción y creatividad. Por el contrario, Russ y

Schafer (2006) argumentaron que el afecto negativo favorece el pensamiento divergente

en los niños.

Franco Justo (2009) encontró una mejora significativa en el pensamiento creati-

vo (especialmente en sus habilidades de flexibilidad, fluidez y originalidad) cuando las

personas realizaban programas de meditación y relajación (ambos relacionados con esta-

dos emocionales de calma y tranquilidad).

En cambio, Zenasni y Lubart (2009) demostraron en su investigación que las

personas más capaces en cuanto al reconocimiento de las emociones se refiere, no son

tan capaces en lo que respecta a la producción de ideas novedosas y, además, evidencia-

ron que no había relación entre la identificación de las emociones y el rendimiento en ta-

reas de producción creativa.

Greco e Ison (2011) descubrieron que los niños que experimentaban más emo-

ciones positivas solían presentar más alternativas de soluciones asertivas, anticipar con-

secuencias positivas y desarrollar mejores estrategias en la toma de decisiones.

Tal y como hemos podido comprobar, no hay estudios concluyentes suficientes

que aporten información contrastada acerca de si existe una influencia real entre la

inteligencia emocional en sí misma (no como emociones concretas, estado de ánimo o

sentido del humor positivo) y la creatividad de las personas.


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3. Marco Metodológico (materiales y métodos)

Hipótesis

El objetivo principal del trabajo es comprobar la existencia o ausencia de rela-

ción entre la inteligencia emocional y la creatividad en niños de Educación Primaria. De él

se desprenden varios objetivos específicos (algunos de ellos unidos a la investigación)

desde los cuales se plantean sus respectivas hipótesis.

Objetivo específico 1: Analizar el nivel de inteligencia emocional en niños de

Educación Primaria.

Hipótesis 1: Los niveles de educación emocional serán medios-altos.

Objetivo específico 2: Estudiar el nivel de creatividad poseída en niños de Edu-

cación Primaria

Hipótesis 2: Los niveles creatividad serán medios pero encontraremos varios suje-

tos que se alejarán por encima o por debajo de estos niveles medios.

Objetivo específico 3: Identificar si los sujetos que demuestran una creatividad ele-

vada tienen un alto nivel de desarrollo de la inteligencia emocional (inter y/o intraperso-

nal).

Hipótesis 3: Los niños más creativos serán los que más potenciada tienen su inteli-

gencia interpersonal y/o intrapersonal.


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"+

Diseño

El tipo de diseño que se escogió para la presente investigación fue el diseño no ex-

perimental o ex-post-facto ya que ninguna de las dos variables medidas fue manipulada.

En primer lugar se realizó un estudio descriptivo de los niveles tanto de inteligencia

emocional como de creatividad. Y, por último, con el fin de conocer si las variables de es-

tudio están o no relacionadas, se procedió a realizar un estudio correlacional entre ambas.

Población y muestra

La población que se ha estudiado está formada por 30 niños de la ciudad de Logro-

ño. La muestra se tomó en una de las sedes de la ludotecas de verano de la empresa Di-

námica Teatral , en el barrio de La Cava, dentro del cual reside una población de nivel so-

cio-económico medio. Sus edades están comprendidas entre los 6 y los 11 años, es decir,

todos cursan Educación Primaria dentro de la ciudad pero en colegios distintos.

En cuánto al género, el 40% son chicos y el 60% son chicas. La distribución por

edades se presenta en la figura 4 siendo dos niños de 6 años y representando al 6.6% dela muestra, ocho alumnos de 7 años representando al 26.6% del total, cinco niños de 8

años representando al 16.6%, cuatro alumnos de 9 años abarcando el 13.3% del total,

siete niños de 10 años suponiendo el 23.3% y cuatro niños de 11 años abarcando el

13.3% de la muestra total.

Figura 4: Edad de la muestra


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Variables medidas e instrumentos aplicados

Las variables que se midieron en esta investigación fueron inteligencia emocional ycreatividad. Para cada una de ellas se pasaron dos pruebas con el fin de obtener más

información sobre cada sujeto.

En la tabla 2 se presentan las variables (y cada una de sus dimensiones en el caso de

que la prueba escogida así lo demande), los instrumentos utilizados y su correspondencia

con el número de anexo asignado por si desea consultarse.

Todos los instrumentos fueron escogidos por la alta correspondencia que mostrabancon nuestros objetivos y debido a que la información que iban a aportar nos garantizaba

estar validada.

Variable Instrumento Anexo

Inteligencia

Emocional

InterpersonalCuestionario del profesor para diagnosticar Inteli-

gencias Múltiples en Primaria1

Intrapersonal

Atención

TMMS-24 2Claridad

Recuperación

Tabla 2. Variables medidas e instrumentos


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"!

Creatividad

Capacidad de identificar y solucionar

problemas

Escala de personalidad

creadora (EPC)3

Autoconcepto creativo y capacidad

de inventiva

Interés por juegos variados y apertu-

ra a la experiencia

Placer por el aprendizaje

Placer por el riesgo y la construcción

Alta / Media / Baja Test CREA 4

Variable Instrumento Anexo

CUESTIONARIO DEL PROFESOR PARA DIAGNOSTICAR INTELIGENCIAS MÚL-

TIPLES EN PRIMARIA (Véase anexo 1)

Se trata de un cuestionario muy sencillo en el que el profesor debe contestar sobre

cada alumno un “Sí”, “No” o “Algunas veces” a diversas afirmaciones sobre habilidades

propias de cada inteligencia. En este caso sólo se completaron las correspondientes a lainteligencia emocional (fraccionada en inteligencia interpersonal e intrapersonal) para

comprobar en qué grado la tiene cada niño potenciada.

En esta investigación coinciden la figura de la investigadora y la profesora. El cues-

tionario fue facilitado por la Universidad Internacional de la Rioja en la asignatura de Inte-

ligencias Múltiples del Máster de Neuropsicología de la Educación y es de autoría desco-

nocida.


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""

TMMS-24 (Véase anexo 2)

La TMMS-24 está basada en Trait Meta-Mood Scale (TMMS) del grupo de investiga-

ción de Salovey y Mayer. La escala original es una escala rasgo que evalúa el metacono-

cimiento de los estados emocionales mediante cuarenta y ocho ítems. En concreto, las

destrezas que nos ayudan a ser conscientes de nuestras propias emociones y de nuestra

capacidad para regularlas.

La confiabilidad Alfa de Cronbach en cada una de las dimensiones es de 88% en

atención-percepción, en claridad-comprensión del 89% y en reparación-regulación del

86% por lo que nos aseguramos de que los ítems son homogéneos y de que la escala

como instrumento de medición de la inteligencia emocional ha conseguido sus objetivos

de fiabilidad.

La TMMS-24 contiene tres dimensiones claves de la Inteligencia emocional con ocho

ítems cada una de ellas: atención (acerca de tener la capacidad de sentir y expresar los

sentimientos de forma adecuada), claridad (en cuanto a la correcta comprensión de los

estados emocionales) y reparación (sobre la capacidad de saber regular los estados emo-

cionales). Cada sujeto encuadra su respuesta a cada ítem dentro de las posibles: “nada

de acuerdo, algo de acuerdo, bastante de acuerdo, muy de acuerdo y totalmente deacuerdo”

Diferencia, además, entre hombres y mujeres en las puntuaciones de corte de la

evaluación gracias a la cual comprobamos el nivel de desarrollo de cada dimensión de la

inteligencia emocional (mejorable, adecuado o excelente).

ESCALA DE PERSONALIDAD CREADORA (EPC) (Véase anexo 3)

La escala de personalidad creadora (Garaigordobil, 2004) evalúa la creatividad de

los niños explorando personalidades y conductas creadoras mostrándonos el nivel de

desarrollo de diferentes factores: capacidad de identificar y solucionar problemas, auto-

concepto creativo y capacidad de inventiva, interés por juegos variados y apertura a la

experiencia, placer por el aprendizaje y placer por el riesgo y la construcción. Esta escala,


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medida a través de un Alpha de Cronbach muestra un nivel de fiabilidad de .87; y la exis-

tencia de 5 factores que explican el 55% de la variancia.

Contiene 21 afirmaciones a modo de autoevaluación planteadas en una escala de

estimación con la que cada persona evalúa si la conducta o el rasgo se puede aplicar a símismo “nada, algo, bastante o mucho”.

TEST CREA (Véase anexo 4)

El test CREA (Corbalán, J.; Martínez, F. y otros, 2003) mide la creatividad de las

personas según su capacidad de hacer preguntas. Para ello se les muestra una lámina

con un dibujo, se les conceden cuatro minutos, una hoja de papel y material de escritura

con el fin de que escriban todas las cuestiones que se les ocurran.

Las instrucciones de aplicación varían según la edad de los sujetos investigados; en

este caso, al ser niños se les realizó de forma verbal a los que tenían entre 6 y 9 años y

de forma escrita a los que tenían 10 y 11.

La evaluación se realiza mediante una fórmula que contabiliza el número de pregun-

tas, resta los espacios en blanco o las que cumplen los requisitos para ser anuladas y

suma las que obtienen doble puntuación. Así se obtiene una puntuación directa que debe

compararse con la puntuación centil del baremo publicado junto al test con el fin de cono-

cer el grado de desarrollo de la creatividad de cada alumno (baja, media o alta).

Un estudio con población argentina y española evidenció que el CREA cumple los es-

tándares básicos de fiabilidad y validez exigibles a una prueba psicológica (Martínez, F.,

2003).

Procedimiento

En primer lugar comenté a la dirección de la ludoteca Dinámica Teatral de Logroño, en

la que he estado trabajando, la propuesta de investigación. Después de estudiarla me die-

ron su aprobación y nos dispusimos a elegir, de entre todas las sedes, la que hubiera más


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niños con las edades que nos interesaban para el trabajo por lo que puede decirse que la

selección de la muestra fue incidental. Tras ello, informamos a las familias en una reunión

programada a tal efecto y procedieron a darnos, igualmente, su aprobación. En todo mo-

mento se les recordó que la participación era voluntaria y se les garantizó el anonimato en

los cuestionarios ya que los niños sólo rellenaban como datos personales su edad y su

género. Las pruebas se aplicaron en dos sesiones de cuarenta minutos de duración cada

una, aproximadamente, y en dos grandes grupos. Mientras uno completaba las pruebas el

otro grupo estaba con otra de las monitoras de la ludoteca haciendo un taller de arte. Esto

pudo ser posible gracias a la ayuda de los alumnos mayores (alguno de Educación Se-

cundaria) que se implicaron en la investigación con la metodología de “tutorización entre

iguales” y ayudaban a los pequeños a la hora de completar las pruebas. Todo este proce-

so, junto con su correspondiente evaluación, se llevó a cabo a lo largo de tres semanas.

Análisis

Las pruebas estadísticas realizadas fueron paramétricas debido a las características

de la muestra y los instrumentos escogidos.

La base de datos de los resultados obtenidos por nuestros alumnos en cada prueba

se realizó en el programa Excel de Microsoft en su versión 2011, así como la creación de

sus gráficos correspondientes. Los análisis estadísticos y correlaciónales se efectuaron

con el programa EZAnalyce.


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4. Resultados

Como puede observarse en la tabla 3, hemos diferenciado por colores el género

de nuestro alumnos con el fin de demostrar que la muestra está equiparada en cuanto a

sexos se refiere, aproximadamente. También se ha incluido la edad para demostrar que

han participado en la investigación niños de todas las edades comprendidas en la Educa-

ción Primaria (había dos niños que en la fecha tenían once años pero iban a cumplir doce

en los próximos meses) En esta tabla podemos hacernos una idea, con tan sólo un golpede vista, de los resultados obtenidos por nuestros alumnos en cada uno de los instrumen-

tos utilizados (la línea discontinua es la encargada de separar las variables). Como vamos

a estudiar a continuación, vemos que los valores van, en su mayoría, en la misma línea,

situándose en valores medios para ambas variables de estudio.

Tabla 3: Resumen resultados


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Análisis descriptivo de los niveles de Inteligencia Emocional

Comprobación Hipótesis 1: Los niveles de educación emocional serán medios-

altos.

De acuerdo a lo planteado en la tabla 4 se presenta la estadística descriptiva

univariada acerca de los niveles de los niños de Educación Primaria en cuanto a Inteli-

gencia Emocional se refiere.

Inteligencia

Interpersonal

Inteligencia

intrapersonal

Atención Claridad Reparación

Media 8.03 6.967 28.83 31.80 31.57

Desviación Típica 1.189 1.7613 6.571 4.859 5.734

Mínimo 6 3.5 10 21 16

Máximo 10 10 39 39 39

Las tres primeras columnas corresponden a los resultados obtenidos por los ni-

ños de Educación Primaria en el Cuestionario del Profesor para diagnosticar Inteligencias

Múltiples. Como puede apreciarse en las medias, vemos que estos niños se encuentran

en un nivel medio-alto de inteligencia emocional habiendo un punto aproximadamente de

diferencia a favor de la inteligencia interpersonal. Llama la atención la puntuación mínima

obtenida en inteligencia intrapersonal ya que sitúa a tres niños (dos chicas y un chico si

comprobamos la tabla 3 de la página anterior) en un nivel medio-bajo.

Las tres columnas siguientes reflejan los resultados medidos en cuanto a aten-

ción, claridad y reparación de sentimientos y estados emocionales se refiere. La media de

la atención está situada en un nivel adecuado, es decir, que, por lo general, los niños

prestan la atención necesaria a sus sentimientos. La desviación típica sugiere que hay

Tabla 4: Análisis descriptivo Inteligencia Emocional


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"(

puntuaciones algo dispares como las que vemos en la puntuación mínima (en el caso de

un niño que debe mejorar su atención) y en la máxima (en varios casos en los que los

resultados reflejan que algunos niños prestan demasiada atención). Sobre la claridad de

sentimientos apreciamos resultados similares en cuanto a que la media está situada en

niveles adecuados, la desviación muestra menos variaciones pero aún y así nos preocupa

un caso que debería mejorar y encontramos varios casos con puntuaciones máximas que

reflejan unos niveles excelentes de claridad sentimental. Por último, en cuanto a la repa-

ración de estados emocionales se refiere, también nos topamos con valores adecuados

de media, alguna desviación, un caso algo preocupante con niveles bastante mejorables a

la hora de regular sus sentimientos y varios casos con una capacidad de reparación exce-

lente.

Análisis descriptivo de los niveles de Creatividad

Comprobación Hipótesis 2: Los niveles creatividad serán medios pero encontrare-

mos varios sujetos que se alejarán por encima o por debajo de estos niveles medios.

De acuerdo a lo planteado en la tabla 5 se presenta la estadística descriptiva

univariada acerca de la creatividad en los niños de Educación Primaria.

Problemas Autoconcepto Interés Aprendizaje Riesgo PC - CREA

Media 2,242 2.313 2.240 2.105 2.40 38.67

Desviación Típica .3776 .4653 .4254 .6715 .568 22.087

Mínimo 1.6 1.0 1.4 .3 1 10

Máximo 3.0 3.0 2.8 3.0 3 80

Tabla 5: Análisis descriptivo Creatividad


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")

Las cinco primeras columnas reflejan los resultados obtenidos en los diferentes

factores del Test de Personalidad Creadora. Así, respecto a la capacidad de identificar y

solucionar problemas vemos que la media nos informa de que, por lo general, los niños

saben hacerlo bastante bien en un nivel medio-alto, mostrando la desviación puntuacio-

nes muy poco alejadas por lo que la mínima se sigue situando en ese nivel de “bastante”

y la máxima en el de “mucho” o alto con varios casos. En cuanto al factor del autoconcep-

to creativo que tiene cada uno de sí mismo y su capacidad de inventiva, la media nos

muestra un nivel alto y la desviación muy poca variación, a excepción de un caso que

muestra un nivel medio-bajo de este conocimiento (con una baja puntuación mínima) y

varios casos con nivel alto (y puntuación máxima). Sobre el factor de interés de juegos

variados y apertura a la experiencia, la media nos informa de la obtención de niveles me-

dio-altos, la desviación no se aleja demasiado pero la puntuación mínima ya baja hasta el

nivel medio-bajo y la máxima llega al nivel alto pero no al máximo posible. El factor que

estudia el placer por el aprendizaje, refleja una media de un nivel medio-alto, una desvia-

ción ya algo más alejada ya que hay puntuaciones bajas con una mínima en el nivel más

bajo y una máxima en el más alto por lo que podemos afirmar que es el factor con más

amplitud de puntuaciones recibidas. Por último, el factor que estudia el placer por el riesgo

y la construcción, informa que la media se sitúa en niveles altos pero la desviación se va

algunos puntos ya que la puntuación mínima se encuentra en un nivel medio-bajo y la

máxima en el más alto.

La última columna es la que refleja los resultados obtenidos en puntuación centil

en el test CREA y, según sus criterios interpretativos generales, vemos cómo la media

nos informa de que nuestra muestra se sitúa en niveles medios de creatividad. Es en éste

test donde encontramos una desviación típica mayor ya que hubo varios sujetos que ob-

tuvieron una puntuación mínima de 10, situándose así en niveles bajos de creatividad, o

una puntuación máxima de 80 encuadrándose, por tanto, dentro de niveles altos de crea-

tividad.


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#+

Correlación entre Inteligencia Emocional y Creatividad

Comprobación Hipótesis 3: Los niños más creativos serán los que más potenciada

tienen su inteligencia interpersonal y/o intrapersonal.

Decidimos hacer el siguiente análisis de correlación de Pearson debido a las característi-

cas de las pruebas paramétricas y muestra escogida con el objetivo de buscar la relación

entre Inteligencia Emocional y Creatividad (ambas variables cuantitativas).

En la tabla 6 se muestra el resumen del estudio correlacional. Los valores de correlación

significativos se marcan con uno o dos asteriscos (demostrando un nivel de confianza del95% y 99% respectivamente).

Problemas Auto-concepto

Interés Aprendizaje Riesgo PC -CREA

I. Interpersonal

Correlación de Pearson

Sig. (bilateral)

N

.195

.303

30

-.020

.918

30

-.033

.861

30

.043

.822

30

-.115

.546

30

.054

.776

30

Tabla 6: Estudio correlacional


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#*

I. Intrapersonal


Sig. (bilateral)

N

.364

.048

30

-.091

.633

30

.149

.432

30

.001

.996

30

-.041

.831

30

.557**

.001

30

Atención


Sig. (bilateral)

N

.369

.002

30

.198

.045

30

.579**

.001

30

.492

.006

30

.285

.126

30

.255

.174

30

Claridad


Sig. (bilateral)

N

.199

.291

30

.288

.123

30

.359

.051

30

.229

.224

30

.274

.143

30

.307

.098

30

Reparación


Sig. (bilateral)

N

.370

.044

30

.441

.015

30

.400

.029

30

.281

.132

30

.071

.708

30

.612**

.000

30

Las correlaciones significativas demuestran que hay ciertas relaciones entre las variables.

Una de ellas es la que muestran la inteligencia intrapersonal y la creatividad. Además,

dentro de la inteligencia emocional, el factor de la atención a los sentimientos está rela-

cionado con el factor de la personalidad creadora denominado “interés por juegos varia-

dos y apertura a la experiencia”. Por último, vemos también relación entre la dimensión de

la reparación de sentimientos (perteneciente a la inteligencia emocional) y la creatividad.


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#!

5. Programa de intervención neuropsicológica

“El club de la emoción”

Presentación

El presente programa de intervención se plantea bajo la necesidad de potenciar la

inteligencia emocional y la creatividad en los niños de Educación Primaria. Hemos decidi-

do llamarlo “El club de la emoción” debido al potencial que tiene la pertenencia a un grupo

para los niños. Queremos que se sientan los protagonistas del programa y sobre todo,

que lo disfruten ya que, si conseguimos motivarles, será mucho más fácil alcanzar los ob-

jetivos que nos hemos marcado.

Su filosofía se basa en el juego dramático como facilitador de las relaciones intra-

personales e interpersonales y como fomento de la creatividad.

Objetivos

1. Aplicar al alumnado actividades diseñadas para mejorar la Inteligencia Emo-

cional

2. Trabajar la creatividad con el alumnado a partir de actividades planteadas pa-

ra la mejora de la Inteligencia Emocional

3. Facilitar las relaciones interpersonales con niños de otras edades y colegios

4. Llevar a cabo un gran proyecto o montaje teatral como resultado de la refle-

xión y la permanencia a un grupo


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#"

Metodología

La investigadora será la persona encargada de llevar a cabo el programa propuesto

ya que, después de haber pasado las pruebas a estos alumnos, es quien mejor conoce en

qué nivel de inteligencia emocional y creatividad se encuentra cada uno de ellos.

Este programa va a ser puesto en práctica en una ludoteca, en la misma donde se

pasaron las pruebas por lo que debemos tener claro que no es un ambiente reglado, sino

lúdico, donde los niños sólo vienen una vez a la semana así que todas nuestras activida-

des van encaminadas a lograr los objetivos propuestos pero van a ser planteadas como

juegos.

Los niños pueden acudir desde las 9.00 de la mañana hasta las 14.00 todos los sá-

bados del mes. Las actividades son planteadas de 10.00 a 11.00 y de 12.00 a 13.00. Du-

rante los momentos en los que no estamos llevando a cabo los ejercicios planteados los

niños disponen de diversos juegos y materiales para uso grupal o individual y donde la

investigadora aprovechará para poner en práctica la observación individual y grupal.

Siempre se respetarán los momentos de silencio y reflexión personal, se trabajará el

autocontrol y la responsabilidad, habrá encargados ayudantes que irán cambiando sema-

nalmente, se potenciará la ayuda a los demás mediante la llamada “tutorización entre

iguales” y se irán trabajando a lo largo de todo el año valores como la amistad, el sentido

de pertenencia a un grupo, la sinceridad, la confianza, la originalidad, la paz, la generosi-

dad, etc.

Actividades

Se han diseñado varios juegos y actividades tipo que practicaremos a lo largo de todo

el programa y que iremos variando y combinando según las necesidades del grupo. Estos

pequeños ejercicios se llevarán a cabo al inicio de cada sesión durante una hora aproxi-

madamente y fomentarán tanto la inteligencia emocional como la creatividad de nuestros

alumnos.


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##

Además, de manera trimestral, realizaremos una actividad a la que dedicaremos

igualmente una hora en cada sesión (en función del ritmo de cada niño) y expondremos a

las familias antes de las vacaciones tanto de Navidad, como de Semana Santa o verano.

JUEGOS INICIALES:

o “Cuando un pirata baila”: Calentaremos articulaciones y músculos cantando y bai-

lando la canción popular que da nombre a la actividad.

o “Guardería animal”: En la ludoteca tenemos un hámster que, cada semana, es cui-

dado por uno de los niños así que, al iniciar la sesión, contará brevemente en la

asamblea qué tal ha estado esta semana, cuánto come, cuántas veces hay que

limpiarle la jaula, etc.

o “Emocionario”: Durante las primeras sesiones cada niño creará su emocionario, un

fichero personal hecho con los materiales que cada uno decida (cajas de cartón,

carpetas, cofres!). En él, cada vez que sienta una emoción, podrá describirla o

ilustrarla en una ficha. Al finalizar el curso procederemos a revisar todas las fichas y

a evocar al momento en el que las realizamos.

o “¿Confías en mí”: Cubriremos el suelo con esterillas y jugaremos a dejarnos caer

en brazos de otros compañeros hacia delante y hacia atrás con los ojos cerrados.

o “¡Debate!” : Pintaremos una línea en el suelo que todos deben pisar al principio. Al-

guien hace de juez y dice una frase para la cual irán diciendo sus opiniones y, a la

vez, se alejarán o acercarán más a la línea según lo lejos o cerca que encuentren

sus ideas de la afirmación. Algunas de las frases que se pueden usar son: “La vio-lencia siempre genera más violencia”, “Siempre ha habido guerras y no lo podemos

cambiar”, “Educar para la paz es educar para la desobediencia”, “La única forma de

evitar una invasión es la violencia”, “Donde hay justicia siempre hay paz”, “La vio-

lencia puede estar justificada por las situaciones de injusticia en la que viven algu-

nos pueblos”!

o “¿De quién estoy hablando?”: Se harán descripciones tanto físicas como de perso-

nalidad de alguno de los presentes mientras los niños deben dibujar a la persona


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#$

que están escuchando describir y adivinar de quién se trata. Puede encargarse de

la descripción tanto la maestra como alguno de los alumnos.

o “Lazarillo”: Por parejas uno hará de ciego y otro de lazarillo para recorrer todo el

espacio y acabar jugando a alguno de los juegos de la ludoteca.

o “Si yo fuera tú!”: Jugamos a imaginar situaciones y en asamblea debatimos lo que

podríamos hacer siendo conscientes de las consecuencias que eso acarrearía e in-

tentando buscar la empatía. Ejemplo: Si me perdiese en una jungla llevando sólo

una botella de agua!.

o “Cuéntame un cuento”: sentados los niños en asamblea se les leerá un cuento car-

gado de valores y de debatirá sobre el mismo. (Los ejemplares pueden consultarseen el anexo 4).

o ¡Improvisemos!: En grupos de tres se escenificarán diferentes escenas improvisan-

do. Puede empezar a guiar la escena la persona que quiera. Sólo hay una regla: no

puede decirse la palabra “no”.

o “La máscara”: Individualmente vamos saliendo a escena. Debemos escenificar con

nuestro cuerpo pero, sobre todo, con nuestro rostro, una emoción. El resto dealumnos que hará de público debe adivinar de cuál se trata.

o “Frases estilosas”: En grupos de cinco se lleva a cabo una escena en la que los

personajes siempre dirán la misma frase (éstas serán inventadas por los propios

participantes). Se les dará un estilo distinto con el que han de llevarla a cabo a ca-

da grupo (mexicano, rockero, hippie!).

o “Te paso!

”: En círculo debemos jugar a pasarnos una emoción que escenificare-mos con todo nuestro cuerpo. Por ejemplo: “Te paso alegría” (sonriendo, bailando,

etc).

o ¿Qué haces?”: Distribuidos por el espacio una persona escenifica una acción (por

ejemplo, barrer). Otra le pregunta: “¿qué haces?” por lo que le contesta: “barrer”.

Así esa segunda va escenificando la acción de barrer hasta que una tercera perso-

na le pregunta “¿qué haces?”, y tiene que seguir escenificando la acción primera

(es decir, barrer) mientras contesta con otra acción (como por ejemplo, cocinar).


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#%

Ésta última imitará la última acción (cocinar) mientras contesta con otra nueva y así

sucesivamente.

• Actividad primer trimestre: “El marciano”:

Crearemos con materiales reciclados, pinturas y cola al invitado que este curso

tenderemos en la ludoteca. Será un extraterreste que viene de Marte y al que, en asam-

blea, le enseñaremos nuestras normas y le situaremos en un rincón al que llamaremos

“rincón de pensar” donde podremos ir a compartir nuestros pensamientos con él.

•

Actividad segundo trimestre: “Mi fofucha”:

Cada niño realizará su propia fofucha representándose a sí mismo, a sus gustos,

aficiones, etc. Los más pequeños serán ayudados por los mayores pero siempre serán

ellos mismos los que guíen el proceso de creación.

• Actividad tercer trimestre: “Compañía teatral”

Entre todos escribiremos y representaremos una pequeña pieza teatral. Haremos

grupos encargados de escenografía, decorados, texto, música, etc. La escenificaremos

para que la vean las familias en la fiesta de final de curso.

Evaluación

A lo largo de todo el curso se irán anotando los progresos que vaya haciendo cada ni-

ño tanto a nivel de inteligencia emocional como de creatividad que iremos viendo a travésde la observación. Además se irán programando diversas reuniones con las familias para

ir informando a ambas partes de la evolución que pueda ir viéndose. Los criterios de eva-

luación en los que nos basaremos (anotando un grado de adquisición del 1 al 5 cada mes)

serán los siguientes:

1. Usa estrategias emocionalmente inteligentes en las diferentes actividades

2. Muestra soluciones e ideas creativas en los distintos ejercicios


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3. Se relaciona con soltura con niños de otras edades y colegios

4. Participa en las actividades grupales y disfruta de ellas

Por último al final del curso se pasarán las mismas pruebas que pasamos al

principio de la investigación (cuestionario del profesor para diagnosticar Inteligencias Múl-

tiples en Primaria y TMMS-24 para medir la inteligencia emocional y la escala de perso-

nalidad creadora y el test CREA para medir la creatividad) a modo de establecer compa-

raciones en los resultados y comprobar si hemos alcanzado o no los objetivos del pro-

grama.

Cronograma

El presente programa de intervención está planteado para ser llevado a cabo a

lo largo de todo un curso académico con cuatro sesiones semanales (los sábados por la

mañana) en un ambiente no reglado.

Cada sesión constará de una hora en la que se han planteado diversos juegos y

de otra hora en la que se pondrá en práctica una actividad más específica por trimestre.

En la última sesión de cada trimestre se expondrá el trabajo realizado a las familias con

una breve presentación. En la figura 5 puede verse una representación gráfica de la tem-

poralización.

Figura 5 : Cronograma


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#(

6. Discusión y Conclusiones

Los resultados han reflejado que los niños de Educación Primaria participantes

en el estudio tienen un nivel de inteligencia emocional medio-alto, habiendo una pequeña

diferencia en cuanto a desarrollo de la inteligencia interpersonal que se encuentra más

desarrollada que la intrapersonal. A pesar de ello, el estudio correlacional nos informa de

que existe una relación real entre la inteligencia intrapersonal y la creatividad. Por lo tanto,

en primer lugar, podemos afirmar que nuestro tercer objetivo específico queda logrado(identificar si los sujetos que demuestren una creatividad elevada tienen un alto nivel de

desarrollo de la inteligencia emocional (inter y/o intrapersonal) y la tercera hipótesis con-

firmada (los niños más creativos serán los que más potenciada tienen su inteligencia in-

terpersonal y/o intrapersonal).

Ésta relación probada entre inteligencia emocional y creatividad va en la misma

línea de lo que ya afirmaron Vosburg (1998) sobre el humor positivo y la tarea creativa a

realizar; Ashby, Isen y Turken (1999), Johnson, Murray, Fredrikson, Youngstrom, Hins-haw, Malbrancq Bass y Salloum (2012) sobre el afecto positivo y la activación de múltiples

ideas simultáneas y crecimiento de asociaciones novedosas; Fernández-Berrocal y Ex-

tremera (2002) y Palomera, Fernández-Berrocal y Brackett (2008) sobre la emoción y el

potencial creativo y, por último, Akinboyer (2003) y Cooper y Sawaf (1997) sobre la rela-

ción positiva entre emoción y creatividad.

En cuanto a la identificación, distinción y reparación de sentimientos los resulta-

dos reflejan valores en su mayoría adecuados por lo que queda confirmado, una vez más,

ese nivel medio-alto de desarrollo de inteligencia emocional y, asimismo, nuestra primera

hipótesis .Igualmente, en la medición realizada tanto de los diferentes factores que forman

la personalidad creadora como de la creatividad en general, nuestros sujetos obtuvieron

niveles medios-altos de creatividad (confirmándose así nuestra última hipótesis). Por lo

tanto, podría esperarse la correlación significativa encontrada entre el factor de la aten-


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ción a los sentimientos y el factor de la personalidad creadora denominado “interés por

juegos variados y apertura a la experiencia”. Esa atención emocional deriva en curiosidad,

interés y gusto por experimentar sensaciones nuevas.

Por último, se ha encontrado también una correlación significativa entre la crea-tividad y la capacidad de saber reparar los sentimientos, tremendamente importante de

cara a la madurez de los niños y por el hecho de que se trata de una capacidad que po-

dría educarse en pro del correcto desarrollo de los individuos. Dicho lo cual, creemos que

con un adecuado programa de intervención (bien sea el propuesto en este trabajo u otro

con los mismos objetivos pedagógicos y neuropsicológicos) pueden aumentarse los nive-

les de desarrollo de ambas variables. Esto nos parece de gran importancia a la hora de

poder trabajar la creatividad en las aulas de manera reglada, no como una dimensión dela que ha de encargarse cada cual individualmente en otros ambientes y que, según el

contexto social y económico que le toque vivir a cada persona, puede tornarse muy difí

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