235

RESUMEN. Las comunidades de aprendizaje son conjuntos de individuos autóno-mos e independientes que, partiendo de una serie de ideas e ideales compartidos,se obligan por voluntad propia a aprender y trabajar juntos, comprometiéndose einfluyéndose unos a otros dentro de un proceso de aprendizaje.En ellas, destacan tres componentes: aprendizaje de colaboración, aprendizajedel maestro y aprendizaje del estudiante. El elemento esencial de las comunida-des de aprendizaje es la tendencia a aprender trabajando juntos para mejorar laeducación. Los profesores se comprometen a trabajar y aprender juntos enfocan-do su actividad colectiva en el aprendizaje del estudiante. Proporcionan un espacio interactivo que permite conectar a los profesores y suconocimiento práctico del aula con el panorama más amplio del conocimientoprofesional. Poder compartir la especialización de los diferentes miembros, afron-tar problemas complejos, multiplicar los limitados recursos, ofrecer la posibilidadde aumentar la habilidad de hacer más con menos también representan clarosbeneficios.

ABSTRACT. Learning communities are groups of autonomous and independentindividuals who from a series of common ideas and ideals force themselves, ontheir own accord, to learn and work together, committing themselves and influen-cing one another within a learning process.In these communities, three elements stand out: collaborative learning, teacher’slearning and student’s learning. The key factor in the learning communities is thetendency to learn by working together in order to improve education. Teacherscommit themselves to working and learning together, focusing their collectiveactivity on the student’s learning.These communities provide an interactive area where teachers and their practicalknowledge of the classroom can come in contact with the more extensive profes-sional knowledge. Some other obvious benefits are: to share the specialisation ofthe members, to face complex problems, to multiply the limited resources or toincrease the ability of doing more with less.

CREACIÓN Y DESARROLLO DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE:HACIA LA MEJORA EDUCATIVA

ENRIQUETA MOLINA RUIZ*

(*) Universidad de Granada.

Revista de Educación, núm. 337 (2005), pp. 235-250.Fecha de entrada: 04-08-2003 Fecha de aceptación: 04-12-2003

SIGNIFICADO Y FINALIDADDE LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

El término «comunidades de aprendizaje»se usa para describir el fenómeno de losgrupos (comunidades) de individuos queaprenden juntos. Los grupos con un pro-pósito compartido se comprometen eninteracciones de aprendizaje que no sólobenefician a los individuos, sino tambiéna la comunidad global pues entre susmiembros se genera disposición a com-prometerse en el grupo y reciprocidadque lleva a acciones espontáneas para elbeneficio de los otros.

La composición de las comunidadesde aprendizaje puede ser variada; unasveces, la integran miembros del contextointerno de la escuela; otras, participantambién miembros del contexto externoy, en ambos casos, puede darse unaamplia gama de variaciones. En el prime-ro, puede estar compuesta por gestores yprofesores que buscan y compartenaprendizaje de forma continua paraaumentar la eficacia de su actuación sobreel aprendizaje de los estudiantes (Leo yCowan, 2000), por grupos de educadoresque, dentro de una escuela, participancon un propósito común de aprender(Shaughnessy, 1998), o conectando tam-bién a los estudiantes con los demásmiembros de la institución, para implicar-los activamente en actuaciones de apren-dizaje compartido (Tinto, 1999). En elsegundo, hallamos afirmaciones talescomo «sólo se pueden desarrollar si pro-fesores, estudiantes, administradores, y lacomunidad (padres, instituciones, etc.)están implicados en un proceso interacti-vo» (Cocklin,1999) o, en un sentido másamplio: «Debe estar abierta y permitir aaprendices y educadores comprometerseen oportunidades de aprendizaje conquienquiera que ellos elijan, de entremuchas fuentes, para tener oportunidad

de desarrollar relaciones fuera de los lími-tes tradicionales de la escuela» (Kowch ySchwier, 1997).

Con gran frecuencia aparece tambiénla expresión «comunidades profesionalesde aprendizaje» y, a diferencia de la ante-rior, entenderemos que son las integradassólo por profesionales de la enseñanza. Elcrecimiento profesional es la base quejustifica la existencia y necesidad de talescomunidades. Ciertamente, los profeso-res pueden pertenecer a múltiples comu-nidades profesionales que funcionan deforma diferente como un lugar estratégi-co para su crecimiento profesional.

Sea cual sea su composición, lo real-mente significativo es que las comunida-des de aprendizaje son conjuntos de indi-viduos autónomos e independientes que,partiendo de una serie de ideas e idealescompartidos, se obligan por voluntad pro-pia a aprender y trabajar juntos, compro-metiéndose e influyéndose unos a otrosdentro de un proceso de aprendizaje.

A las comunidades de aprendizaje seles suelen atribuir numerosos propósitos,siendo su finalidad última mejorar laeducación. Así, desde una perspectivaamplia, convertirse en una comunidad deaprendizaje se considera una de lasdimensiones operativas básicas para lle-gar a ser una escuela ideal (Obiakor,2000) o bien, condición previa paralograr la mejora educativa. Relacionadascon el cambio e innovación educativa, elapoyo a la creación de «comunidades pro-fesionales de aprendizaje» se considerauno de los principios para guiar la plani-ficación y organización de proyectos decambio educativos (Gibbons,1998).

Se las suele vincular a la creación deambientes significativos de aprendizaje,afirmándose que las «comunidades deaprendizaje» han llegado a ser una reali-dad rápidamente desarrollada en es-cuelas, universidades, organizaciones

236

profesionales, etc. que están cooperandoa construir nuevos y dinámicos ambien-tes generadores de aprendizaje (Long-worth,1999). En el ámbito universitario,se dice que colaboran con éxito a crearlas condiciones óptimas para el aprendi-zaje (Fried,1998), o bien, se consideranuna estrategia que ayuda a superar losobstáculos a una enseñanza universita-ria eficaz (Outcalt, 2000). Constituyen unesfuerzo que deben hacer las universida-des para procurar la permanencia delestudiante, tanto en un sistema tradicio-nal (Tinto, 1999) como para impedir elabandono de estudiantes de cursos deeducación a distancia (Saba, 2000). Tam-bién se consideran un factor clave paralograr aprendizaje a lo largo de toda lavida estableciendo las bases para ello,promoviendo organizaciones e institucio-nes de aprendizaje y ampliando el papelde la información y las tecnologías deaprendizaje (Kearns, 1999).

Las comunidades de aprendizaje sonentendidas como medios que permitenaplicar con éxito modelos de integracióncurricular (Loepp, 1999) y como estrate-gia para superar la separación entreprácticos e investigadores (Conrad yGunter, 2000). Los profesores puedenaprender a lograr la compleja meta queconstituye ayudar a los estudiantes aenfrentar los desafíos del mundo futuro(Justice y Espinoza, 1999) integrándoseen «comunidades de aprendizaje» .

Con relación a la escuela como orga-nización, se afirma que, transformandolas instituciones escolares en «comunida-des de aprendizaje» pasan de ser unaestructura organizativa burocrática a una«organización que aprende» donde adul-tos y estudiantes aprenden juntos, la pla-nificación se descentraliza, las familiasson parte de la experiencia educativa, seestiman las perspectivas múltiples, y ocu-rre aprendizaje todo el tiempo (Brown,1997).

RASGOS QUE CARACTERIZANA LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

De las numerosas notas caracterizadorasque se atribuyen a las comunidades deaprendizaje, destacamos las siguientes:

• Inversión en las personas. En laactualidad, se presta gran interés alfactor humano, considerándolo elactivo más importante en las insti-tuciones y se concede gran valor ala formación como medio de cons-truir capital social. El desarrolloprofesional se centra en las perso-nas, dirigido a invertir en creativi-dad, imaginación e intelecto huma-no. Se viene afirmando que unacomunidad de aprendizaje constru-ye capital social porque sus miem-bros aprenden en ella, por lo queuna comunidad con altos nivelesde capital social será una comuni-dad de aprendizaje. Al aprenderjuntos los individuos, se generacapital social horizontal que cadamiembro usa para efectuar mejorasen sus respectivos contextos. Talescomunidades tienden a mejorar elproceso de aprendizaje a través deaspectos de capital social como:lenguaje compartido, experienciascompartidas, auto-desarrollo, con-fianza mutua e identificación con lacomunidad.

• Ambiente enriquecedor. Una comu-nidad de aprendizaje se caracterizapor un ambiente que promuevecooperación mutua, apoyo emocio-nal, crecimiento personal y sinergiade esfuerzos. Sus miembros semuestran más fuertes y segurosporque el grupo actúa como unared de apoyo que les ayuda a apro-vechar mejor las oportunidades y aminimizar los peligros al realizar

237

cambios en sus creencias y en lapráctica del aula. Los profesoressuelen sentirse respaldados por lasrelaciones de confianza y atmósferacolegiada que apoyan sus decisio-nes arriesgadas. Para desarrollar talcapacidad de apoyo, se consideranrequisitos previos aplicables a cadamiembro: 1) nivel alto de confianzaen sí mismo y también en habilida-des de comunicación interperso-nal; 2) conocer a cada miembrocomo persona, desarrollar confian-za y valores compartidos; 3) consi-derar a los otros fuentes creíbles deapoyo y consejo, y 4) compromisocon los compañeros y con el grupo.

• Construcción social del conoci-miento. La naturaleza del aprendi-zaje propio de una «comunidad deaprendizaje» se caracteriza porinteracción intelectual, interacciónno limitada sólo a los cauces tradi-cionales, colaboración, relevancia yestar centrado en el aprendiz. Seenfatizan las teorías centradas en lanaturaleza social del conocimientocomo opuestas a las centradassobre el aprendizaje individual. Elaprendizaje debe ser consideradouna actividad social que requiere eldesarrollo de la comunidad.

• Aprendizaje compartido. Las«comunidades de aprendizaje»valoran el hecho de compartirconocimiento y experiencias deaprendizaje. Su propósito compar-tido lleva a un tipo de aprendizajecolectivo que se construye sobreexperiencias comunes y prácticasde enseñanza que los profesorescomparten comprometiéndose enun análisis continuo de las accionesy causas subyacentes a los resulta-dos. Se da énfasis a la presencia dediálogo reflexivo y a prácticas decolaboración, tales como toma de

decisiones compartida, enseñanzaen equipo, planificación en equi-po, etc.

• Perspectivas múltiples. Es claroque una comunidad de aprendizajecreada sobre el reconocimiento yrespeto de todos sus participantesse enriquece por los métodos, enfo-ques, estructuras y voces diferentesque tendrán lugar en ella. Los dife-rentes modos de participación quese llevarán a cabo plantean la nece-sidad de mayor variedad en losenfoques y perspectivas para poder-los acomodar a la variedad de esti-los y necesidades de aprendizaje.

• Centradas en mejorar el aprendi-zaje del estudiante. En las comuni-dades de aprendizaje, destacan trescomponentes: aprendizaje de cola-boración, aprendizaje del maestroy aprendizaje del estudiante. El ele-mento esencial de las comunidadesde aprendizaje es la tendencia aaprender trabajando juntos paramejorar la educación. Los profeso-res se comprometen a trabajar yaprender juntos enfocando su acti-vidad colectiva en el aprendizajedel estudiante.

• Tamaño reducido. Resultados deinvestigación (Cooper y Robinson,2000; Cotton, 2001; etc.) afirmanque el tamaño pequeño es unrequisito previo para transformarlas escuelas en comunidades deaprendizaje. Una escuela pequeñagenera un ambiente que actúacomo factor que facilita y que pro-mueve el aumento del aprendizajedel estudiante, mejora la colabora-ción entre los profesores y las rela-ciones personalizadas entre maes-tros y estudiantes. También generamayor orden y seguridad, tasasmás altas de asistencia escolar ygraduación, niveles más altos de

238

participación extracurricular, ma-yor satisfacción y participación delos padres, actitudes más positivasy satisfacción del profesor con sutrabajo, planes de estudios desuperior calidad y mayor efectivi-dad del gasto, factores todos ellosque facilitan la creación de comuni-dades de aprendizaje. Conocido es,de otra parte, que los grupospequeños promueven desarrollocognoscitivo, mejoran el pensa-miento crítico, proporcionan retro-alimentación, promueven desarro-llo social y emocional y ayudan aapreciar la diversidad.

REQUISITOS QUE ES PRECISO CONSIDERAR EN SU DESARROLLO

De las numerosas condiciones que seconsideran necesarias para desarrollaruna comunidad de aprendizaje, destaca-mos las siguientes:

• Reunir a las personas interesadas.Hallar personas interesadas quedeseen pertenecer voluntaria ylibremente es la primera condiciónque afecta a la propia existencia deuna comunidad de aprendizaje. Sinmiembros dispuestos a asociarse,éstas no tendrían lugar.

• Comprometerlos construyendouna visión compartida. Tal visiónexiste cuando la gente comparte unacuerdo explícito en los valores,creencias, propósitos y en los obje-tivos que deben guiar su comporta-miento. Para desarrollar comunida-des de aprendizaje, los gruposdeben implicarse en su constitu-ción partiendo de intereses comu-nes y estableciendo metas educati-vas específicas.

• Desarrollar confianza y relacio-nes. La comunidad de aprendizajeconstituye una forma especial deinteracción entre las personas,siendo la interdependencia, eligualitarismo, la colaboración, laconfianza y el respeto las relacionestípicas que se desarrollan entre susmiembros. Construir tales relacio-nes estratégicas contribuye deforma prioritaria a lograr sus finali-dades con éxito; para ello, se hacenecesario desarrollar: compromiso,valores compartidos y estructurasde comunicación, elementos todosellos que ayudan a elevar la calidadde las interacciones de aprendizaje.Por todo ello, crear oportunidadespara la interacción, construir lazosdentro y a través de la comunidad yestablecer agentes para construir ymantener estos lazos son conside-radas estrategias para construircomunidades de aprendizaje. Con-viene tener presente que las comu-nidades de aprendizaje, además deaceptar y apoyar el compromisoque se genera entre sus miembros,deben permitir a sus componentesmantener independencia sustan-cial. Se afirma que una verdaderacomunidad de aprendizaje valora laautonomía individual en sus miem-bros siendo, precisamente, loscambios autónomos que ocurrendentro de los individuos los queconstituyen su verdadera esencia.

• Cuidar un programa de aprendi-zaje continuo. Las comunidades deaprendizaje constituyen una fór-mula de desarrollo profesionalcontinuado, generalmente, integra-do en el lugar de trabajo. Crean unentorno enriquecedor, se dedican ala construcción social de cono-cimiento y se benefician de las

239

diferentes aportaciones generadasdesde múltiples perspectivas.

• Evaluar el progreso. Para facilitar elconcepto de comunidad de apren-dizaje, los profesores deben reexa-minar sus prácticas de enseñanza einteracciones contribuyendo aabrir la discusión crítica de ideas.Deberán proceder a la reevaluaciónconstante de misiones y valores,evaluar el proceso, generar y some-terse a sistemas de auto-evaluacióny a una supervisión cuidadosa.

• Dedicarle tiempo. Los profesoresno pueden ser miembros de lascomunidades de aprendizaje sintiempo para la investigación, lacolaboración, la innovación y lareflexión regular. Dedicar tiempo ala realización de las tareas propiasde una comunidad de aprendizajees una condición importante.

BENEFICIOS DERIVADOS DELAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

La investigación (Jenlink y Kinnucan,1999; Dunne y Honts, 1998; Conrad yGunter, 2000; Oakley, 2000) hace pensarque existe fuerte relación entre la presen-cia de comunidades profesionales deaprendizaje en las escuelas y el aumentode la efectividad de la práctica educativa yla mejora del rendimiento de los estu-diantes. Pero las comunidades profesio-nales de aprendizaje producen resultadospositivos no sólo para los estudiantes,sino también para el profesorado comoveremos a continuación:

Ser parte de una comunidad deaprendizaje reduce el tradicional aisla-miento del profesorado, incrementa elcompromiso con la misión y las metas dela escuela, genera responsabilidad com-partida en el desarrollo integral de los

estudiantes, produce aprendizaje podero-so que ayuda a definir la buena enseñanzay la buena práctica del aula ayudando, endefinitiva, a comprender mejor el conte-nido de la actuación y el rol del profesor.

Partir de un propósito compartido dasentido a sus actuaciones, hace posibletratar y estudiar temas y problemas encomún, aumenta la interacción entre losmiembros, proporciona continuidad eintegración en el currículo y ofrece algrupo identidad y cohesión.

Una comunidad de aprendizajepuede ser un agente poderoso que ayudaa los profesores a reflexionar sobre suscreencias, pero, además, proporciona unespacio interactivo que permite conectara los profesores y su conocimiento prácti-co del aula con el panorama más ampliodel conocimiento profesional. Poder com-partir la especialización de los diferentesmiembros, afrontar problemas comple-jos, multiplicar los limitados recursos,ofrecer la posibilidad de aumentar lahabilidad de hacer más con menos tam-bién representan claros beneficios.

Pertenecer a una comunidad deaprendizaje produce en los profesoresmayor satisfacción y moral más altalogrando, en consecuencia, reducir elabsentismo y la tensión que la tareadocente suele generar. Pueden concretary contextualizar sus interrogantes en lasexperiencias e historias de aula comparti-das con los colegas, entender nuevasconexiones entre la teoría y la práctica,experimentar numerosas oportunidadesde observar múltiples y variadas prácticasde enseñanza, tomar decisiones arriesga-das con la seguridad de que encontraránapoyo en los colegas, examinar las creen-cias que manejaron su práctica e indagarde forma colaboradora sobre las perspec-tivas de los otros.

240

LAS ESCUELAS COMOCOMUNIDADES DE APRENDIZAJE

Durante la última década, la idea de lasescuelas como comunidades profesiona-les de aprendizaje para los profesores seha puesto de moda. Según algunos teóri-cos (Lashway, 1998; Brandt, 1998), lasescuelas que se dedican sistemáticamentea la resolución de problemas de formacolaboradora pueden desarrollar e imple-mentar continuamente nuevas ideas con-virtiéndose en las llamadas comunidadesde aprendizaje. Éstas se suelen definircomo un grupo de personas que persi-guen propósitos comunes con un com-promiso colectivo a sopesar regularmenteel valor de los mismos, modificándoloscuando tenga sentido y desarrollandocontinuamente modos más efectivos y efi-cientes de lograrlos. Las comunidades deaprendizaje refuerzan la capacidad colec-tiva de la gente para crear y seguir visio-nes globales.

Reflexionar acerca de los modos demejorar las condiciones del aprendizaje delos estudiantes, confiar en los colegas,pedir consejo y orientación a otros profe-sores, asumir responsabilidades en el fun-cionamiento de la escuela y realizar trabajovalioso en equipo suelen ser algunas de lasactuaciones que caracterizan a las escuelascomo comunidades de aprendizaje.

Aunque ésta es una visión inspirado-ra, las escuelas suelen estar lejos delograrla. Es bien conocido que los educa-dores, por lo general, se ven sometidos aun gran aislamiento y, si se deciden a lle-var a cabo aprendizaje colectivo y motivarde este modo a los estudiantes, es porquese sienten obligados por una serie de nor-mas. Esa reforma significativa es casiimposible en un centro escolar tradicio-nal; en el mejor de los casos, las personasavanzarán hacia adelante como puntos deluz individuales, pero serán incapaces de

formar una comunidad de aprendizaje. Elaislamiento del maestro, la falta de tiem-po y la complejidad de la enseñanza pre-sentan barreras significativas que hacenpeligrar el desarrollo de las comunidadesprofesionales de aprendizaje.

Las condiciones que se deben tener encuenta (ver cuadro I) para que tales comu-nidades consigan las finalidades pretendi-das, las entresacamos del estudio realizadopor Brandt (1998), quien, apoyándose enlos principios que promueven el aprendi-zaje de los sujetos, deriva las actuacionesque deben emprender las escuelas comocomunidades de aprendizaje.

No se puede negar la importancia decontar con estructuras que permitan ase-gurar la diseminación de la información yque deben crear situaciones de comunica-ción bien desarrolladas, tales como cele-bración regular de reuniones, uso delcorreo electrónico, etc., así como unespacio común para trabajar.

En una dinámica de grupo que tieneéxito es clave el «diálogo» en lugar deldebate, poner énfasis en escuchar, elimi-nar el castigo y buscar la comprensióncomún. En el diálogo que tiene éxito, losparticipantes aprenden a no marchardirectamente hacia la solución más cerca-na, sino a examinar alternativas y compar-tir perspectivas múltiples que abren elcamino a nuevos tipos de aprendizajecolectivo.

La «indagación colectiva» puede forta-lecerse mediante formas más democráti-cas de gobierno. Ideas tales como «Ges-tión Basada en la Escuela» (SBM),«Adopción de Decisiones Basadas en laEscuela», «Adopción de Decisiones Partici-pativa» (SDM), etc. consideran que la ges-tión y la toma de decisiones «participativa»está en el centro de los procesos adminis-trativo-organizativos, viniendo a constituirprogramas destinados a conducir a lacomunidad escolar hacia esfuerzos de

241

mejora. Estos grupos, que pueden estarcompuestos de administradores, maes-tros, padres, miembros de la comunidad yalumnos, actuarían como garantía para laindagación prolongada. Ciertamente, nose puede olvidar que guiar tales gruposdiversos (cuyos miembros pueden tenerdiferentes agendas y poca experiencia tra-bajando en equipo) es especialmente des-afiante para los directores.

Las escuelas deben proporcionartiempo para que los profesores trabajen y

reflexionen juntos. Los programas y asig-naciones deben permitir tiempo para laindagación colectiva.

En una comunidad de aprendizaje,todos deben «participar en la toma dedecisiones» y se defiende, incluso, queimplicar a los estudiantes en el desarrollode las reglas del aula, en la resolución deproblemas de la comunidad y en la revi-sión de políticas de las escuelas puedetener beneficios duraderos.

242

CONDICIONES QUE POTENCIAN EL APRENDIZAJE EN LA ESCUELA

Principios de aprendizaje: Las escuelas como COMUNIDADESDE APRENDIZAJE deben:

1. Las personas aprenden lo que es signifi-cativo para ellas

2. Aprender es desarrollo

3. Las personas aprenden si aceptan metasdesafiantes pero posibles de lograr

4. Mucho aprendizaje ocurre a través deinteracción social

5. Las personas aprenden diferentementeunas de otras

6. El aprendizaje que tiene éxito implicausar estrategias que deben aprenderse

7. Las personas aprenden construyendonuevo conocimiento sobre el ya logrado

8. Las personas necesitan retroalimenta-ción para aprender

9. Un clima emocional positivo fortalece elaprendizaje

10. En el aprendizaje influye el ambientetotal

CUADRO I

1. Tener estructuras motivadoras queaniman la conducta deseable

2. Tener miembros capaces de identi-ficar con exactitud las fases del des-arrollo de la organización

3. Tener metas compartidas desafian-tes pero posibles de lograr

4. Intercambiar información frecuen-te con fuentes externas relevantes

5. Recoger y tratar información delmejor modo para satisfacer susintereses

6. Refinar continuamente sus proce-sos básicos

7. Tener una base de conocimientoinstitucional y procesos para crearnuevas ideas

8. Conseguir retroalimentación delos productos y servicios

9. Tener una cultura organizativa deapoyo

10. Ser sistemas abiertos, sensibles alambiente externo

Las nuevas estrategias parecen sermejor aprendidas en «grupos pequeños»que proporcionan motivación, apoyo,unidades profundamente receptivas yasistencia técnica. Trabajando con talesgrupos aumenta el sentido de pertenen-cia entre los miembros de la institucióneducativa.

PAPEL DEL DIRECTOR EN LA CREACIÓNDE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

Crear una comunidad de aprendizajerequiere repensar profundamente elpapel del líder. Son diversos los estudios(Huffman, 2001; Fleming, 1999; Burnet-te, 2002; DuFour, 1999) que ponen demanifiesto la importancia fundamentaldel director como factor clave para la cre-ación de comunidades de aprendizaje yque aluden a una serie de característicasreferidas al tipo de liderazgo ejercido porel director, que marcan las diferenciasentre escuelas con alto y bajo nivel de dis-posición para el desarrollo de dichascomunidades. En tal sentido, se sugiereclaramente que las escuelas que cuentencon el «apoyo institucional», que hayanintegrado con éxito «autoridad y podercompartidos», «liderazgo compartido» y«liderazgo pro-activo de director y profe-sores», están mucho mejor situadas paracrear comunidades profesionales deaprendizaje.

Admitida la importancia del directoren la creación de comunidades de apren-dizaje y el tipo de liderazgo más adecuadopara su desarrollo, presentamos las estra-tegias consideradas básicas para ayudar allíder escolar a transformar la escuela enuna comunidad de aprendizaje eficaz. Deuna parte, se apunta la necesidad de par-tir de un propósito o misión compartida;también resulta fundamental poseer unaclara y firme visión escolar, contar con

especialización profesional, ejercer unliderazgo simbólico, efectuar prácticaspro-activas de liderazgo, mantener predis-posición positiva para aprender en equi-po y apoyar todas las actuaciones sobreprácticas reflexivas.

Un aspecto crucial del papel del líderes cultivar y mantener una visión compar-tida. La visión proporciona direccióngenerando cuestiones capaces de impli-car a todos en la organización. El directordebe ser capaz de conseguir que losmiembros se comprometan en las decisio-nes consideradas críticas para la institu-ción, para lo cual deben ver a los profeso-res como tomadores e implementadoresde decisiones.

La democracia activa y la indagacióncolectiva crean las condiciones estructu-rales en las que el proceso de mejoraescolar se anida, debiendo crear formasde gestión democráticas que apoyen laindagación colectiva. Esto requiere selec-cionar la mejora escolar en términos dehipótesis que deben ser probadas enlugar de soluciones que deben serimpuestas. Es necesario que se imponganlas preguntas y las reflexiones en lugar delas soluciones y tomar las decisionesdemocráticamente en lugar de burocráti-camente. El director debe recoger y dise-minar la información que con precisiónrastrea la actuación de la escuela. Sepodría decir que, cuando el espíritu deindagación penetra la rutina diaria, lasescuelas están camino de volverse verda-deras comunidades de aprendizaje.

Se necesita liderazgo eficaz de lacomunidad de aprendizaje para llevar acabo los propósitos y la misión comparti-da. En tal sentido, el director debe sercapaz de aprovechar la especialización decada uno de sus miembros; debe mover-los a la realización de tareas orientadas allogro de metas, en lugar de sucumbir aldeseo generalizado de «quedarse como

243

estamos»; debe dirigirse al futuro, peromanteniéndose siempre conectado a larealidad; debe partir de lo ya hecho, cons-truir sobre lo ya existente.

El aprendizaje se vuelve colaborador;para ello, debe crear un ambiente dondelos profesores puedan aprender juntos ycrecer de forma continua. Habrá de cen-trarse en la creación de una cultura decolaboración y desarrollar relacionescolegiadas entre los profesores dirigidas,finalmente, a obtener un impacto positivoen el logro de que a los estudiantes leslleve a un aprendizaje continuo y al éxitoacadémico y personal.

Quizás, con todo, lo más importantees que los líderes deben ver sus escuelascomo comunidades de aprendizaje, tantopara el beneficio o mejora de la propiainstitución y los profesores, como para elde los estudiantes. Habrán de conectar lainstitución a una base de conocimientosobre enseñanza y aprendizaje para gene-rar iniciativas con más éxito. Profundizan-do en el estudio del ambiente de aprendi-zaje, se multiplicarán las reflexiones ypreguntas sobre posibles modos de ayu-dar a los estudiantes a lograr un aprendi-zaje significativo.

En un nivel más concreto, los líderesdeben dirigirse hacia estructuras organi-zativas que apoyan el aprendizaje conti-nuo, extrayendo tiempo de un programa,generalmente ocupado, que proporcionatiempos y espacios adecuados para el diá-logo con los colegas. Reestructurar losprogramas y la asignación del trabajo cre-ando tiempo para la indagación colectivaen el centro aumentará la actividad demejora de la escuela. Pero el procesoimplica no sólo proporcionar tiempo parala colaboración de los profesores, sinotambién determinar qué hacer en esetiempo y animar a los profesores a laacción, facilitando los medios oportunospara que puedan hacerlo.

EL DIRECTOR COMO LÍDER DEDESARROLLO PROFESIONAL DE LOSPROFESORES

Los directores deben verse a sí mismoscomo «líderes de aprendizaje» responsa-bles de ayudar a las escuelas a desarrollarla capacidad de llevar a cabo su misión.Esto exige por parte del director el des-arrollo de las capacidades del personaldel centro. El desarrollo profesional delos profesores proporcionará la sinergia yproducirá iniciativas que tienen mayorefecto en los estudiantes.

Varios son los estudios (DuFour,2001; Childs-Bowen, Moller y Scrivner,2000) que ofrecen pautas sobre lo quedeben hacer los directores para cumplirsus responsabilidades como «líderes deldesarrollo profesional de los profesores».Hacen referencia a una serie de accionesentre las que destacan las dirigidas a pres-tar especial atención al desarrollo de uncontexto de colaboración en sus escuelas,así como a su responsabilidad de servir demodelo de desarrollo profesional conti-nuo, debiendo adquirir un fuerte com-promiso con actuaciones formativas quesirvan de ejemplo para animar a los profe-sores a comprometerse en el mismo senti-do.

El director escolar debe demostrar elsignificado de una comunidad profesio-nal de aprendizaje, compartiendo cons-tantemente su propio aprendizaje con losrestantes miembros del centro y orques-tando las oportunidades para que los pro-fesores incorporen prácticas semejantes.

Paralelamente, los directores debencrear una sólida estructura para potenciarel desarrollo del liderazgo del profesor.Ellos pueden transformar y apoyar el lide-razgo escolar creando oportunidades quepermitan a los profesores ejercitarse yadquirir liderazgo pedagógico y, para ello,se considera fundamental convertir las

244

escuelas en verdaderas «comunidadesprofesionales de aprendizaje». Éstas cons-tituyen nuevas formas de operar en lasescuelas, que, al apoyarse en la especiali-zación de los distintos profesores, hacenposible la realización de innovacionesconstituyendo un medio idóneo que pro-porcionará calidad y desarrollo profesio-nal significativo.

LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

COMO MEDIO DE DESARROLLAR EL LIDE-RAZGO DEL PROFESOR

Aunque los estudios y publicaciones delos años ochenta sobre escuelas eficacesresaltaron el papel del director comolíder pedagógico formal, la investigaciónactual (Patterson, 2001; Childs-Bowen,Moller y Scrivner, 2001) defiende que losdirectores eficaces no pueden, ni deben,trabajar solos, antes bien, habrán dehacerlo de forma conjunta y cooperativa-mente con otros líderes informales, maes-tros, e incluso estudiantes, creandocomunidades de aprendizaje.

Varias son las razones que se barajanpara explicar la necesidad de contemplarmayor protagonismo del profesor comoverdadero líder pedagógico. De unaparte, como los problemas que enfrentanlas escuelas están siendo cada vez máscomplejos, se sugiere que el liderazgodebe venir de aquéllos más cercanos a losestudiantes, o sea, los profesores de aula.De otra, por considerar que son los profe-sores los que poseen mayor especializa-ción y conocimiento sobre cómo mejorarla educación de los estudiantes. También,por entender que son los profesoresjunto a sus colegas los que pueden for-mar una masa crítica para promover elcambio –positivo o negativo– dentro de laescuela.

El papel del profesor camina cada vezmás hacia intervenciones típicas de lide-razgo activo. Su función ya no es la depuro transmisor de conocimientos, nisiquiera la del jefe de equipo que organi-za el trabajo y ordena las tareas apropia-das para los objetivos externamente esta-blecidos. El profesor que nuestrasociedad reclama debe ser un auténticolíder que dinamice la actividad de losindividuos y grupos en formación. En elejercicio de su misión, ha de crear perma-nentemente situaciones que propicien laintervención participativa de los implica-dos en el hecho educativo, ha de poneren acción la capacidad de los propioseducandos para descubrir el conocimien-to preciso, la mejor forma de adquirirlo y,sobre todo, la adecuada rentabilizacióndel mismo a través de su transferencia a lavida práctica.

Apoyándonos en los estudios antescitados, derivamos una serie de caracterís-ticas que nos ayudarán a reconocer elliderazgo del profesor y las acciones quees preciso emprender por las escuelaspara favorecerlo, dando respuesta a dosgrandes interrogantes:

– ¿Cómo reconocer el liderazgo delprofesor?

Se afirma que los profesores que actú-an como verdaderos líderes pedagógicosmuestran las siguientes actuaciones: a)proporcionan buenos ejemplos acerca decómo trabajar con los niños; b) promue-ven y favorecen la creación de ideas y diá-logo; c) ayudan a los otros colegas a darrespuesta a problemas interrelacionadosque aparecen insistentemente; d) propor-cionan dirección y orientación; e) seimplican e implican a los otros en activi-dades de trabajo en equipo; f) ofrecenapoyo afectivo y pedagógico; g) se cen-tran, manteniendo interés constante, en

245

el aprendizaje del estudiante; h) estánorientados al cambio; i) colaboran estre-chamente con legisladores y políticos, y j)proporcionan desarrollo profesional aotros profesores.

– ¿Cómo reconocer a las escuelasque cuentan con profesores conelevado liderazgo pedagógico?

Consideramos que las escuelas quecuentan con profesores con elevado lide-razgo pedagógico son aquéllas que pose-en las siguientes características: a) la cul-tura escolar estaría a favor de ejercitar elliderazgo del profesor dentro de comuni-dades profesionales de aprendizaje, b) sedaría énfasis a la mejora del aprendizajedel estudiante desde el cúrriculo y desdeel desarrollo profesional del profesor, c)la toma de decisiones compartidas sería lanorma, d) los estudiantes se enriquecerí-an responsabilizándose e implicándoseen su propia formación y e) existiríanestrategias con éxito para promover elliderazgo del profesor, entre las que seincluirían: creación y gestión de redes deintercambio y comunicación; programasde formación y desarrollo de liderazgo;tiempo y recursos para comprometerseen las acciones que tal tipo de liderazgoexige, y actividades que generen aprendi-zaje con los colegas.

La principal preocupación del profe-sor como líder pedagógico no es resolverél mismo los problemas, sino conseguirque el grupo se implique en los procesosde resolución de los problemas. El líderse ha convertido, por consiguiente, enalguien que facilita, lo que significa pose-er conocimientos y experiencia en diná-mica de grupos y modificaciones organi-zativas, poseer cualidades comocompetencia, sensibilidad, disciplina,capacidad de vincular a las personas alre-dedor de un proyecto común, c) sentirse

confortable en situaciones de cambio yambigüedad y saber hacer frente y mane-jar los conflictos.

Aunque hay líderes naturales queestán dotados para impulsar la actividadde grupos de personas, el liderazgo supo-ne un modo peculiar de actuar que puedeaprenderse. A la formación inicial recibi-da en la institución universitaria, deberásumarse la recibida «en ejercicio» paraproporcionar el desarrollo continuadodeseable, ya que las situaciones particula-res en que se ejerce la labor profesionalestablecerán las especificaciones y priori-dades más convenientes. Por tanto, debenapoyarla agentes tales como directoresescolares, administración educativa (ins-pectores, asesores, etc.) y, por supuesto,los propios profesores.

Para concluir, expresar que, por todolo dicho, entendemos a las comunidadesde aprendizaje como fórmula ideal para laformación en ejercicio del profesorado,mediante la cual se puede favorecer yreforzar el liderazgo pedagógico del pro-fesor en los centros educativos.

FÓRMULA DEDESARROLLO PROFESIONAL

SUPUESTOS DE PARTIDA

Se defiende insistentemente que el des-arrollo profesional más significativo delprofesor no se sitúa en un taller, en uncurso o en unas cuantas conversacionesesporádicas, sino a través de comunidadesprofesionales, comunidades de diálogo ycomunidades de aprendizaje, contextos,todos ellos, directamente vinculados ypertinentes a su práctica (Stein; Smith ySilver,1999; Moore y Shaw, 2000). Lasmetas del desarrollo profesional debendirigirse a promover comunidades deaprendizaje autosuficientes en las que los

246

profesores aprendan a operar eficazmentecomo grupos cohesivos a la vez que mejo-ran individualmente. Las comunidades deaprendizaje se consideran un modelo dedesarrollo profesional coherente con losprincipios del aprendizaje adulto quefavorece la construcción de condiciones einfraestructura para lograr el propósitocompartido y el dominio de actuacionesque permiten a las escuelas convertirse enorganizaciones de aprendizaje eficaces.

El currículo o programa educativoadecuado para la formación de comuni-dades de aprendizaje presenta las siguien-tes características: irá dirigido tanto a des-arrollar al individuo como a potenciar lainteracción del grupo, estará centrado enla reflexión, usará conceptos de desarro-llo adulto y un enfoque constructivista delaprendizaje. Las prácticas específicas en laformación para desarrollar comunidadesde aprendizaje que fomentan el desarro-llo individual podrían incluir esfuerzospara mejorar el autodescubrimiento, pla-nes de crecimiento individual, proyectoseducativos, uso de carpetas pedagógicas ydiarios. La interacción del grupo puedepromoverse a través de gran variedad deenfoques relacionados con actividades deaprendizaje cooperativo y de los quegeneran reflexión de los individuos y dela comunidad (Basom y Yerkes, 2001).

Procedimientos de gran potencia queayudan a crear comunidades de aprendi-zaje profesional se consideran la investi-gación-acción colaboradora, lecturas pro-fesionales, experimentación en el aula,historias compartidas, y reflexión perso-nal. A través de estos medios los profeso-res vuelven a pensar cómo se hicieron lascosas en el aula, abordan los programas yplanes como estructuras flexibles y pien-san creativamente nuevas maneras deestructurar la práctica del aula. Otro pro-cedimiento es el denominado aprendizajeexperiencial, que, con frecuencia, ocurre

en el diálogo con otros. El aprendizaje sesuele definir como la transformación deexperiencia a través de la reflexión, laconceptualización y la acción. Tratarasuntos específicos relevantes para losgrupos de trabajo e incluir a todos losparticipantes en el análisis de problemasque los afectan suelen ser consideradascaracterísticas de las actividades de des-arrollo de una comunidad de aprendizajetendentes a consolidar la participación yel compromiso.

Los ordenadores y las tecnologíasrelacionadas con ellos pueden ser herra-mientas eficaces para crear y sostenercomunidades de aprendizaje socialmenteinteractivas y reflexivas (Ryba, Selby, Kru-ger, 2001; Prestera y Moller, 2001).Durante las últimas dos décadas, se hanusado en una variedad de esfuerzos dirigi-dos a promover aprendizaje y colabora-ción del profesor. Se pone de manifiestoque Internet crea una oportunidad únicapara construir comunidades profesiona-les virtuales. Éstas se pueden crear comolugar de encuentro y foro para que losparticipantes compartan recursos y apor-ten sugerencias en los tipos de actividadque puedan tener lugar en dicha comuni-dad. El aprendizaje a distancia que sederiva de tales redes tiene la potenciali-dad de revolucionar el sistema de educa-ción ya que está preparado para ofrecer elacceso a servicios educativos que ante-riormente eran inaccesibles, conectandoa la gente, que pueden aprender unos deotros, permite a los profesores en su for-mación inicial conectarse con sus supervi-sores de facultad, a veces separados pormuchos kilómetros, conectarse a la reddesde lugares distantes y planificar activi-dades cooperativas tales como excursio-nes educativas virtuales, aumentando eluso de la tecnología y pedagogías quepromocionan la instrucción centrada enel estudiante.

247

FÓRMULAS

Aunque todas ellas muestran grandessimilitudes y elementos en común, pre-sentamos las aportaciones de diferentesautores al referirse a las comunidades deaprendizaje como procedimientos de for-mación.

– Círculos de Aprendizaje

Son grupos pequeños de aprendicesque se apoyan mutuamente para apren-der juntos, que pueden hacer grandesmejoras en la calidad de la enseñanza. Losprofesores pueden formar círculos deaprendizaje apoyándose en seis condicio-nes clave que promueven comunidadesde aprendices saludables y desarrolloprofesional con éxito: 1) construir unacomunidad con otros aprendices, 2)construir conocimiento a través de laexperiencia personal, 3) apoyar a losotros aprendices en sus prácticas reflexi-vas, 4) documentar las reflexiones sobrelas experiencias personales, 5) evaluar lasexpectativas de los profesores, y 6) mejo-rar la cultura del aula. (Collay y otros,1998).

– Comunidades de AprendizajeDinámicas

Ofrecen un enfoque alternativo al tra-dicional sistema de formación de profeso-res. Son grupos de personas que formanuna comunidad de aprendizaje caracteri-zadas, generalmente, por autoridad ypoder compartido, compromiso a gene-rar y compartir nuevo conocimiento, acti-vidades de aprendizaje flexibles y nego-ciadas, miembros autónomos, altosniveles de interacción y metas o proyectoscompartidos. Como rasgos positivos deestas comunidades, se entienden la ca-pacidad de adaptarse y evolucionar, la

creatividad e innovación, la superación delas limitaciones tradicionales, la aprecia-ción de gran diversidad de perspectivasmúltiples e implicación de los miembrosen el diagnostico y la dirección de lasnecesidades de aprendizaje de los gru-pos. Sin embargo, la ineficacia a cortoplazo y la dificultad de previsibilidad pue-den ser serias desventajas. Se observantres escenarios donde tales comunidadesestán empezando a enraizar: aprendien-do en el lugar de trabajo, a través de lacultura académica y en grupos de discu-sión a través de Internet. Observandoestos grupos, se identifican siete pasoscomunes a las comunidades de aprendi-zaje dinámicas: 1) articular la necesidadde aprendizaje; 2) buscar ayuda en un for-mato de grupo; 3) comprometerse en lasconsultas de apoyo; 4) evaluar el aprendi-zaje; 5) compartir la solución con elgrupo; 6) archivar referencias para futurasocasiones, y 7) repetir el proceso comoapoyo al aprendizaje (Wilson y Ryder,1996).

– Grupos de Amigos Críticos

Se basa en tres supuestos: a) propor-ciona la mejor forma para que los miem-bros de la escuela efectúen los cambiosrequeridos por las nuevas expectativas dela enseñanza; b) las comunidades profe-sionales de aprendizaje se pueden crear ymantener deliberadamente por los miem-bros de dentro y entre escuelas, c) for-mando y apoyando se puede reducir lafragilidad de las estructuras colegiales.

Constituyen pequeños grupos en quelos participantes se comprometen a traba-jar y gestionar metas autodefinidas paramejorar el aprendizaje de los estudiantes.A pesar de la variabilidad que puede exis-tir entre los grupos, se han hallado lassiguientes características comunes de des-arrollo: se los consideran como un lugar

248

ideal donde los educadores pueden cola-borar con colegas; se usa el tiempo de losmiembros para fortalecer enfoques deenseñanza y fortalecer la comprensión decómo aprenden los estudiantes y dirigenpreguntas fundamentales acerca de laenseñanza. Los factores que han influidoa ayudar o inhibir mayores niveles de des-arrollo en los grupos de amigos críticosincluyen la dinámica interna del grupo, laestructura administrativa, la cultura esco-lar y el acceso a los recursos (Dunne yHonts,1998).

BIBLIOGRAFÍA

BASOM, M. R.; YERKES, D. M.: ModelingCommunity through Cohort Develop-ment., 2001, ED451814.

BRANDT, R.: Powerful Learning, 1998,ED420649.

BROWN, R.: «The Learning Organization: AModel for Educational Change», enNAMTA-Journal, 22 (1) (1997), pp.190-203.

BURNETTE, B.: «How We Formed OurCommunity: Lights and Cameras areOptional, but Action Is Essential», enJournal-of-Staff-Development, 23 (1)(2002), pp. 51-54.

CHILDS BOWEN, D.; MOLLER, G.; SCRIVNER,J.: «Principals: Leaders of Leaders», enNASSP-Bulletin, 84 (616) (2000), pp.27-34.

COCKLIN, B. A.: Journey of Transition:From Gumly Public to SecondarySchool, 1999, ED441629.

COLLAY, M. y otros: Learning Circles. Cre-ating Conditions for ProfessionalDevelopment, 1998, ED424221.

CONRAD, C. F.; GUNTER, R.: «To Be MoreUseful: Embracing InterdisciplinaryScholarship and Dialogue», en New-Directions-for-Higher-Education, 28(2), pp. 49-62.

COOPER, J. L.; ROBINSON, P.: «The Argu-ment for Making Large Classes SeemSmall», en New-Directions-for-Tea-ching-and-Learning, 81 (2000), pp. 5-16.

COTTON, K.: New Small Learning Com-munities: Findings from Recent Lite-ratur, 2001, ED459539.

DUFOUR, R.: «Help Wanted: PrincipalsWho Can Lead Professional LearningCommunities», en NASSP-Bulletin, 83(604) (1999), pp. 12-17.

— «In the Right Context», en Journal-of-Staff-Development, 22 (1) (2001), pp.4-17.

DUNNE, F.; HONTS, F.: «That Group ReallyMakes Me Think!», en Critical FriendsGroups and the Development ofReflective Practitioners, 1998,ED423228.

FLEMING, G. L.: «Principals and Teachers:Continuous Learners», en Issues...about-Change, 7 (2) (1999).

FRIED, J.: Steps to Creative Campus Colla-boration. Invited Paper, 1998,ED441196.

GIBBSON, A.: «Up with Continuous Chan-ge», en TECHNOS, 7 (3) (1998), pp.34-36.

HUFFMAN, J. B.; HIPP, K. A.; PANKAKE, A. M.;MOLLER, G.: «Professional LearningCommunities: Leadership, PurposefulDecision Making, and Job-EmbeddedStaff Development», en Journal-of-School-Leadership, 11(5) (2001), pp.448-63.

JENLINK, P. M.; KINNUKAN, W. K.: LearningWays of Caring, Learning Ways ofKnowing through Communities ofProfessional Development, 1999,EJ593005.

JUSTICE, M. C.; ESPINOZA, S.: Online Com-munication–Building Learning Com-munities, 1999, ED432309.

KEARNS, P.: Lifelong Learning: Implica-tions for VET. A Discussion Paper,1999, ED433428.

249

KOWCH, E.; SCHWIER, R.: Building Lear-ning Communities with Technology,1997, ED405857.

LASHWAY, L.: Creating a Learning Organi-zation, 1998, ED420897.

LEO, T. ; COWAN, D.: “Launching Professio-nal Learning Communities: BeginningAction”, en Issues...about-Change, 8(1) (2000).

LOEPP F. L.: «Models of Curriculum Inte-gration», en Journal-of-Technology-Studies, 25 (2) (1999), pp. 21-25.

LONGWORTH, N.: Making Lifelong Lear-ning Work: Learning Cities for a Lear-ning Century, 1999, ED430091.

MOORE, S.; SHAW, P.: The ProfessionalLearning Needs and Perceptions ofSecondary School Teachers: Implica-tions for Professional Learning Com-munity, 2000, ED443793.

OAKLEY, J. A.: Voyage of Discovery: WhatHappens When Inservice TeachersExplore Teaching for Understandingthrough Collaborative Investigation?,2000, ED441764.

OBIAKOR, F. E.: Transforming Teaching-Learning To Improve Student Achieve-ment, 2000, ED452178.

OUTCALT, C. L.: «ERIC Review: CommunityCollege Teaching—Toward Collegia-lity and Community», en Community-College-Review, 28 (2) (2000), pp. 57-70.

PATTERSON, J. H.: «Resilient Teacher Lea-ders for Urban Schools: Reflections

for Teacher Education», en Focus-on-Teacher-Education, 1 (4) (2001).

PRESTERA, G. E.; MOLLER, L. A.: «ExploitingOpportunities for Knowledge-Buil-ding in Asynchronous Distance Lear-ning Environments», en Quarterly-Review-of-Distance-Education, 2 (2)(2001), pp. 93-104.

RYBA, K.; SELBY, L.; KRUGER, L. J.: «Crea-ting Computer-Mediated Communi-ties of Practice in Special Education»,en Special-Services-in-the-Schools, 17(1-2) (2001), pp. 59-76.

SABA, F.: «Student Attrition: How To KeepYour Online Learner Focused», enDistance-Education-Report, 4 (14)(2000), pp.1-2.

SHAUGHNESSY, J.: Initial Guidelines onBecoming a Learning Community.OERI Event No. 36, 1998, ED442174.

STEIN, M. K.; SMITH, M. S.; SILVER, E. A.:«The Development of ProfessionalDevelopers: Learning To Assist Tea-chers in New Settings in New Ways»,en Harvard-Educational-Review, 69(3) (1999), pp. 237-69.

TINTO, V.: «Taking Retention Seriously:Rethinking the First Year of College»,en NACADA-Journal, 19 (2) (1999),pp. 5-9.

WILSON, B.; RYDER, M.: Dynamic Lear-ning Communities: An Alternative toDesigned Instructional Systems,1996, ED397847.

250