CREATIVIDAD Y LITERATURA

5/9/2018 CREATIVIDAD Y LITERATURA - slidepdf.com

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CRATIVIDAD Y LITERATURA:HACIA UNA METODOLOGÍA CREATIVOLÚDICA

DE LA COM PO SICIÓN ESCRITA

«Los métodos didácticos habrán de fomentar la origi-

nalidad y creatividad de los escolares».

(Ley General Educación, art. 18)

«Redactar bien es pensar bien».

(Martín Alonso)

«Desarrollemos la creatividad de todos para transfor-

mar el mundo».(G. Rodari)

«El hombre juega únicamente cuando es hombre en el

pleno sentido de la palabra y es plenamen te homb re

únicamente cuando juega».

(Schiller)

1. CONSIDERACIONES PRELIMINARES: JUSTIFICACIONES A UN ENFOQUECREATIVO-LÚDICO DE LA EDUCACIÓN LINGÜÍSTICO-LITERARIA

Es fácilm en te ve rificab le el desfase real que se ma ntiene entre la expres ión es-crita de ideas y sen timien tos y la capa cidad para expresa rlos de mane ra oral. Unaobvia y cierta explicación a esa discordancia sé ampara en la diversa y desigualdif icultad que ambos medios —oral y escri to— ofrecen a cualquier individuo.Creemos, no obstante, que los modos poco acertados, convenientes y creativosde expresarse por escrito sitúa n sus raíces causa les más im po rtante s en el hecho

de que el niño escribe generalm ente m al, sobre todo po rque no tiene nada so bre locual escribir y porque no se le ha dotado de un mínimo de recursos o técnicas,de maneras concretas de desarrol lar un escri to con cierta carga de l i terariedad .

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CAUCE. Núm. 6. TORO ALÉ, José María. Creatividad y literatura: hacia una metodología ...



Ya asevera Powel Jones que «sólo un niño co n ideas es capaz de escribir de fo rm a

creadora»

1

. Es por ello por lo que «es necesario habituar al niño a escribir sólo so-bre cosas qu e conoce bien, sobre cosas sobre las que ha pensado m ucho y a fon-do»2.

Se tra ta, por tanto, de enriquecer a l máxim o las vivencias experien ciales del ni-ño y posibi l i tar su expresión creativa mediante procedimientos lúdicos que dencauce a la necesidad expresiva del sujeto, abocada a una plasmación estético-l i teraria.

Y todo e llo, obedeciendo no a un snobismo técnico sino a una convicción pro-dunda de que dichos procedimientos pueden y deben ir dando form a a un nuevomodelo de persona, sensible a si misma y a cua nto le rodea, abierta a un c on tinu oproceso de re-creación de una realidad , de un entorno cada vez más hum anizador.Stern lo explícita así: «No me interesa quien puede aprender y aplicar un m étodosin cam biar nada en su vida, en su concep to de la sociedad , sin hacer en sí mismouna revolución, ni intentar provocarla a su alrededor»3.

El presente artículo pretende po sibil i tar eso; eso que López Quintas deno minaencuentro: «El encuentro es una forma eminente de unión e implica una actitudfundamental de amor. Un hombre que vierte lágrimas de emoción al oir una com-

posició n de Mo zart, que es una exalta ción del orden y una apelac ión al encu entro,y a la vez se muestra cruel con sus semejantes revela que se mueve en un planoelemental, rudimentario, de intuición y sentimiento»4.

Dicho encu entro no se realiza sólo a nivel de sujeto-ob jeto de creación cultu ralartístico-e síética. Para noso tros es muy imp ortan te aqué l que se verifica entre su-jetos y, más concretamente, entre profesor-alumnos. Señala Borthwick que «lacreatividad no se enseña, sino que se vive. Enseñemos a vivirla»5. La creatividadno puede quedar reducida a ejercicios puntuales y aislados que alivien la pesada

carga de una atmósfera normalmente represiva y exclusivamente orientada hacialas actitude s converge ntes6; lo que propo nem os no puede reduc irse a ser la «rece-

1. POWEL JONES, TV. El educador y la creatividad del niño. Narcea. M adrid, 1973, pág. 64.

2. VYGOTSK I, L.S.: «La creac ión lite raria en la edad escolar». Infancia y Aprendizaje. 1982, N." 17, pág .73.

3. STERN, A.: La expresión. Promo ción C ultural. B arcelona, 1977, pág. 93.

4. LÓPEZ QUINTAS, A.: Estética de la creatividad. Cátedra. Mad rid, 1977, pág. 111.

5. BORTHW ICK, G.: Hacia una educación creativa. Fundam entos. Mad rid, 1982, pág. 12.

6. Marta Fa ttoria nos dice que «todos podemos ser creativos, a cond ición de no vivir en una sociedadrepresiva, en una fam ilia represiva, en una escu ela represiva». Citado por RODARI, G.: Gramática de la fanta-sía. Reforma de la escuela. Barcelona, 1977, pág. 194.

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CAUCE Nú TORO ALÉ J é M í C i id d li h i d l í



CAUCE Nú 6 TORO ALÉ J é M í C ti id d lit t h i t d l í

ta» que se ap lica cuan do ya no se sabe qué hacer con los pro ced imien tos habitua-les. El quehacer educativo debe ser unívoco, en el sentido de su coherencia. Eleducad or no puede encon trarse con el niño en una cit a de lo lúdico y creativo s i noha asum ido, vivencial y personalmente, las im plicaciones de una educación crea-t iva, si no es, a nivel de persona y de educador, un vivo «testigo» de lo creativo-divergente. Esa importancia del «modus educacional» del maestro se acrecientapor cuanto, como mantiene Torrance, «los niños necesitan m odelos de condu ctacreativa, mo delos con los que poder iden tificarse y de los que poder aprender» 7. Elpropio Torrance señala más adelante que «es un problema de ser más que de ac-tuar o de que actúen sobre uno» 8. El educa dor vendría a ser una espec ie de seduc-

tor, pero un seductor que «no acapara al seducido; si le l ibra de las ataduras, noes para poseerle o imponerse a él»9. Debe, pues, ser muy sólida y estar m uy arrai-gada la conv icción de que «cada uno es literalm ente un genio, es decir, irreempla-zable,, único, incom parable» 10.

Hasta aquí la premisa de tipo ideológico que justi f ica un enfoque creativo-lúdico de una didáctica de la lengua y de la l iteratura que sienta sus bases en laconvicción de que la educación es un agente de transformación sólo cuando esresultado y lugar de transform ación y que dir ige su quehacer «no para que todo ssean artistas, sino para que nadie sea esclavo» 11 .

«La imaginac ión no es un estado. Es la existenc ia hum ana en su total idad» 12 .Esta afirmación de Wil l iam Blake nos sirve de pórtico para una serie de justi f ica-ciones de nuestra propuesta que pueden situarse en el campo de las premisaspedagógico-culturales.

Es innecesario, aquí y ahora, especular sobre la realidad del fracaso escolar,la apatía y el desinterés generalizado de los alumnos. Por el momento nos intere-sa detenernos en la proyección que esto puede tener en la dinámica del dominiode la lengua y, más específicamente, en el progreso en las manifestaciones verba-les escritas.

Es un hecho comprobable que cada vez se escribe menos y peor. No ya desdeel punto de vista de la corrección ortográfica, sino desde la perspectiva de la origi-nal idad, f luidez, variedad, sensibi l idad y elaboración de las ideas que dan cuerpo

7. TORRANCE, E.P.: La enseñanza creativa. Santularia. Madrid, 1976, pág. 151.

8. TORRANCE: Op. cit., pág. 363.

9. STERN: Op. cit., pág. 53.

10. Zwicky, citado por SIKORA, J.: Manual de métodos creativos. Kapelusz. Buenos Aires, 1979, pág. 66.11. RODARI: Op. cit., pág. 9.

12. Citado por HELO, J.: Los niños y la literatura fantástica. Paidós. Barcelona, 1981, pág. 13.

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a las compo siciones habituales de los alum nos. Los ejercicios, act ividades y téc-nicas que proponemos se dirigen radicalmente a potenciar esos aspectos que, en

realidad, no son más que los factores o indicadores que def inen las con ducta s yproductos creat ivos13. Precisamente su carácter creativo y su dimensión lúdicales conf iere un poder de motivación intrínseco que, como todas las forma s creat i-vas de aprendizaje, «hace innecesarias la aplicación y repetición de premios ycast igos»14 .

Marín Ibáñez ha demostrado los efectos benéficos en el rendimiento que lainstrucción creativa lleva consigo 1 . Aun cuando en sus porcentajes no se reflejala incidencia en la comp osición escrita, creemos que los datos ofrecidos permiten

una cierta extrapolación que aseguraría unos mejores resultados en la creaciónde textos. M ás tarde ofrecem os algun as com posicione s de alumnos , fruto del ma-nejo de procedimientos creat ivos y cuya cal idad corrobora nuestra hipótesis so-bre el valor m otivacional y forma tivo de dichos procedim ientos.

A pesar de que ciertas técnicas puedan brindar rápidos y sorprendentes frutosen las creaciones de los niñ os, ello no debe llevarnos a engaño o a falsa s expecta-tivas, fundamentalmente por dos razones:

— El modo de trabajo creativo es, de suyo, lo suficientemente válido y útil co-

mo medio educat ivo y formativo, independientemente de la cal idad del productogenerado. Y lo es, en el sentido de que el acto e duc ativo presidido por la creativi-dad lleva al sujeto a disfrutar del placer que genera el mero hecho de crear y queactúa como form a de higiene mental para el equil ibr io del sujeto 16 .

Podríamos hablar, en este sentido, de una cierta gratuidad de la educacióncreadora por cuanto la apl icación de la misma responde a una profunda necesi-dad interior, porque, como señala S tern, «se ha con vertido en una razón de vivir»17 ,en una fuente dotadora de sentido para la vida.

Quizá en su evanescencia a intangibilidad debemos situar el que se hayapuesto en entredicho, el que no se haya distinguido claramente el valor educativode lo creat ivo-fantást ico. Como acertadamente expresa J. Held, tal valor es nega-

13. Véase MARÍN IBÁÑEZ: La Creatividad. Ceac. B arcelona , 1980, págs. 21-24 y TORRE, de la : Educaren la Creatividad. Narcea. Ma drid, 1982, págs. 22-26.


15. MARÍN IBÁÑEZ: Op. cit., p ágs. 146-148.

16. «Sueño y expresión tiene n en comú n el no ser obras dé arte (el no estar des tinado s para los demás ),sino el ser actos de higiene men tal para el equilib rio del individuo» (STERN: Op. cit., p ág. 41).


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do a menudo «porque es un valor indirecto , porque actúa de un modo subterráneo,

a largo plazo, en el marco de una edu cación globa l de la personalidad entera»

18

.— En los primeros momentos no suelen conseguirse altas cotas de originali-

dad. La creatividad es una especie de prec ipicio en el cual el niño que ha vivido enla seguridad y rutina de los modelos convergentes se siente, inicialmente, incó-modo , a punto de caer. Por el con trario, el niño aco stumb rado al trabajo creativoflota en ese precipicio, se recrea en él, en el riesgo que supone, seguro del gocedel proceso de creación y convencido del éxito de su producto, no tanto comofuente de aprobaciones externas sino de satisfacciones propias.

Se nos concede rá, por lo de menos, que toda téc nica (y tam bién la creativa) re-quiere de un proceso de ejercitación suficie nte hasta que, una vez elimina da la r i-gidez y el carácter artif icial que conllevan los momentos iniciales, dicha técnicahaya sido asim ilada e integrada por el sujeto. Es entonces cuando la atención y elinterés dejarán de estar ce ntralizados en la m isma ejecuc ión té cnica y se focaliza-rán y dirigirán al produ cto, a lo que con esos m edios técn icos se pretente crear.

Las técnica s crea tivas tienen sobre las demá s, sin emb argo, una ventaja con-siderable: sus características hacen que el proceso de adquisición y dominio delas mismas no aparezcan con las habituales connotaciones de pesadez, cansan-cio repetit ivo, etc.. que todo período de práctica trae consigo.

Nos parece importante señalar que la puesta en práctica de los procedimien-tos de composición escrita que proponemos (y de todo método creativo en gene-ral) es condición necesaria, pero no suficiente para la consecución de los eleva-dos objetivos p ropue stos. Retomando la idea base de que el niño ne cesita no sólorecursos de expresión sino también, y principalmente, «¡deas», «contenidos» oma terial que expresar y con los que expresarse, planteamo s la necesidad de am-pliar y profundizar el nivel de experiencias de toda índole vividas por el niño.

Para ello debemos trabajar en el niño el aprovecham iento má ximo de sus sen-tido s (enriquecer las experiencias sensitivas), adiestrarle en la observación , en lacapacidad de visualización , acostum brarle a la reflexión sobre los datos de expe-riencia, posibil itar la vivencia de diversos medios expresivos (plástico-manual,corporal, musical...), hacer viable y agradable, en un contexto no dogmático, suacercam iento a textos variados y adecuado s a su edad e intereses (l iterarios y detoda índole) que aum enten la can tidad y calidad de su léxico y le abran nuevos ho-

18. HELD: Op. cit., pág. 83. La misma autora razona los efectos de la literatura como educadora Indirec-ta y su percepción só lo a largo plazo: «Los efectos de la literatura como —educado ra Indirecta— no son per-ceptibles sino a iargo plazo. Con seguridad porque son efectos de educación global, fermentos secretos queactúan sin poderse disociar sobre la sensibilidad, la Imaginación y el Intelecto», (pág. 177).

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r izontes tem áticos y expresivos. No podemos olvidar que el niño, com o el adulto,

jamás inventa a partir de la nada. De acuerdo c on Held, «no creem os en una espe-cie de genial idad infan ti l , creemos en una impregnación cultu ral, en una pedago-gía de la imaginación» 19 .

2. CREATIVIDAD Y JUEGO. APROXIMACIÓN TEÓRICA PARCIAL

No disponem os aún de una respuesta u nívoca, con creta y universalm ente váli-da a la pregunta ¿qué es la creatividad ?20 . Por el momento nuestra pretensión sereducirá a un acercam iento teó rico p arcial al térm ino «creatividad» que pueda ser-nos útil y clarif icador en nuestro quehacer didáctico.

La definición propuesta por Powel Jones puede ser un punto de partida ade-cuado. Este autor define la creatividad como «una combinación de f lexibi l idad,originalidad y sensibilidad en las ideas que capacitan al pensador para rompercon las habituales secuencias de pensamiento, iniciando diferentes y productivassecuencias, cuyo resultado origina satisfacción para él y tal vez para otros» 21 . Esquizás ésta la acepción que más conecta con el trabajo creativo de la composi-

ción escrita. De hecho nos ofrece tres parámetros indicadores del nivel de creati-vidad (flexibilidad , origina lidad y sensibilidad de ideas) orien tados a conse guir se-cuencias de pensamiento o discurso productivas y divergentes y capaces de con-seguir la autos atisfacción del sujeto y la atención e xpectante de otros.

Nuestra posición comparte, obviamente, la visión de la creatividad como «ha-bilidad practicable y aprendible» 22 . Sólo así se justif icaría nuestra pretensión pe-dagógica. Es preciso en el educador la convicción en la posibilidad del desarrollocreativo: «la creatividad es como la electricidad; siempre está ahí, pero necesitaconectarse y encenderse»23 .

Gerardo Martínez postula que «para poder hablar de creatividad ha de existirun produc to observable (...) con una caracte rística fund am enta l: la novedad» 24 . Ar-no Stern, desde su proclamado radicalismo entiende que «creatividad no significa

19. HELD: Op. cit., pág. 40.

20. Pueden consultarse algunas definicione s útiles en FOSTER: Desarrollo del espíritu creativo del ni-ño. Publicaciones Cultural. México, 1976, págs. 6-7 y en POWEL JONES: Op. cit., págs. 19 y ss.

21. POWEL JONES: Op. cit., pág. 20.

22. SIKORA: Op. cit., pág. 15.

23. FOSTER: Op. c it., pág. 161.

24. MARTÍNEZ, G.: «Creatividad infantil y educación». Infancia y Aprendizaje. 1981, N.° 16, pág. 54.

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É

producción de obras. Es una actitud ante la vida, una capacidad de dominar cual-

quier dato de la existencia»

25

. Una rápida lectura superficial podría entrever unprincipio de contradicción entre ambas afirmaciones. Sin embargo, una reflexiónmás detenida permite comprobar la complementariedad de las mismas. Es indu-dable que el acto creativo para ser verificad o debe ser tan gible en una rea lizacióno producto con creto, lo cual no implica que una producción elevada, cuantitativa-mente relevante sea necesariamente «novedosa» y creativa. De las palabras cita-das ante riorme nte c on cluim os que no debe cegar al educa dor un afán desmesura-do por los productos obtenidos o cantidad de ellos. Obtener resultados óptimosdebe ser uno de nuestros ob jetivos pero unido al de crear y poten ciar una determ i-

nada actitud vital, una capacidad de sometimiento del entorno.

Como elementos fund am entales necesarios a la creatividad, Martínez26 seña-la dos básicos:

—Jos conocimientos, por cuanto no es posible la creatividad sin datos oconocimientos previos.

— los sentimientos o nivel de motivación.

Para nosotros se precisa la consignación de un tercer elemento esencial: ladestreza y el dominio de técnicas creativas. En ello concentraremos, más tarde,

toda nuestra atención e interés.

Por otra parte, nuestra concepción de lo lúd ico, como impu lsor y caracteriza-dor de todo el proceso de creación, se sitúa de lleno en las coordenadas en las queLópez Quintas inserta su definición de juego como «actividad corpóreo-espirituall ibre, que crea bajo unas determinadas normas y dentro de un marco espacio-temporal delimitado un ám bito de posibilidades de acción e interacción con el f inno de obtener un fruto ajeno al obrar mismo, sino de alcanzar el gozo que esteobrar proporciona, independientemente del éxito obtenido» 27.

Precisamente la presencia del elemento lúdico asegurará que no desviamosnuestra atención hacia una valoración exclusiva y determinante del prod ucto ob-tenido. La realidad de la creación como juego será el elemento a uti l izar comocomp robante de una correcta ap licación de los procedimientos creativos de com-posición escrita.

Pero, ¿cómo podemos comprobar y asegurarnos de que la metodología aplica-da responde a los p rincipios d el juego? O de otro m odo, ¿qué características debetener una ejecución lúdica?


26. MARTÍNEZ: art. cit., pág. 54 (IbiU).

27. LÓPEZ QU INTAS: Op. cit., pág. 29.

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López Q uintas nos ofrece una primera caracterización del juego28 como:

— acontecimiento estructural, dado que el juego crea unos campos de posibi-lidades de acción dentro de los límites de actuación que permiten sus normas es-

pecíficas. La normativa que forma parte de los procedimientos creativos de com-

posición no es un elemento oclusivo, de cierre: tal normativa es precisamente la

guía de actuación, el modo de operar abierto a la divergencia y que, dentro de su

reglamentación específ ica, posibi l i ta innumerables soluciones. En este sentidono es l imitador sino promocionador de l ibertad.

El ser el resultado de un acto humano reglado y, por tanto, convencional, con-

fiere al juego cierto carácter de actividad art i f icial, que no art if iciosa.

— Fuente de gracia y espontaneidad. Precisamente el carácter estructural ha-

ce posible la levedad y gracia del juego. La espontaneidad no nace de la reaccióninstintiva o irreflexiva, no es sinónimo de falta de esfuerzo; por el contrario, la es-

pontaneidad y la gracia en el modo de ejecución nacen cuando la persona dom inalas reglas que confieren al juego su carácter estructural, cuando ha sido capaz de

someter los elementos técnicos, ya que cuando éstos se hacen del todo dóciles al

sujeto, «se tornan transparentes, dejan de interponerse entre éste y la realidad29

que deben expresar» .

— acontecimiento lujoso, en el sentido de extraordinario.— actividad ejemplar, sencilla y dialógica. «Todo acto creador, por humilde

que sea, implica tensión y exige en todo caso respeto, sea cual fuere el resultadopráctico del mismo. Cuando se observa que tal acto ha f lorecido en una granobra, al respeto se une la admiración y un profundo agradecimiento»30.

— actividad seria ydesinteresada. «El juego es desinteresado en el sentido de

que se regula por normas internas (...) El juego es serio en el sentido de importantepara la vida humana y valioso en sí mismo»31.

Aquí es necesario desterrar la falsa concepción del juego como algo inút i l ,produndamente arraigada por la clara dicotomía con que se viven dos realidadescomo juego y trabajo. La necesidad de hacer coexistir en síntesis superior ambostérminos, normalmente contrapuestos, se hace más imperiosa en la labor educati-va con niños, que viven por, para y desde juego, que se constituye así en procesopor el cual el niño reelabora y combina los datos de la experiencia para ir tejiendo

28. Ibíd., pág. 33-45.

29. Ibíd., pág. 37.

30. Ibíd., pág. 45.

31 . Ibíd., pág. 58.

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su propia realidad, como respuesta a sus expectativas, necesidades y curiosida-

des.

3. PROCEDIMIENTOS CREATIVOS PARA LA COMPOSICIÓN ESCRITA DETEXTOS

María Concep ción Pérez Montero señala tres t ipos de factores subyacentesy que inciden en el nivel expresivo escrito:

— personales: equil ibrio emocional, desarrollo físico, nivel de inteligencia,

madurez psíquica;— ambientales: grado de posesión del código de expresión escrita y sus

registros, grado de riqueza léxica del entorno;— educativos: presencia de situaciones e stimu lantes, enseñanza sistem ática,

diagnóstico individual, adecuación de los objetivos propuestos a lacapacidad individual de los alumnos.

A partir de la consignación de los mismos deduce dos implicaciones didácti-cas básicas:

— La enseñanza de la expresión esc rita ha de ser individualizada,— La composición escrita necesita de una motivación muy especial.

Los procedimientos que aquí se recogen pretenden conseguir un alto nivel deincen tivación en los alum nos ; por sus carac terístic as, generan la necesidad de es-cribir y procuran al chico una alta fuente de satisfacciones, referidas tanto al pro-ceso de creación como al producto resultante del mismo.

No pretendem os, sin embargo, ofrecer estos modos de compon er con una fal-sa aureola de exclusivismo. Se nos comprederá justamente cuando se acepten

como una posibil idad de actuar de modo distinto que puede y debe ser compati-ble con el empleo de otros modelos más tradicionales, independientemente deque estén basados en los modelos l iterarios cultos o en estímulos ajenos a lalengua . Eso sí, siempre que el uso de tales m étodo s no con trad iga las líneasideológico-pedagógicas que hemos dejado establecidas como núcleo de nuestrajustif icación a actuaciones enmarcadas en lo lúdico y en lo creativo.

Escribía N ovalis que «Jugar es experime ntar con el azar». Ese facto r «suerte»,lo casual y aleatorio puede ser uti l izado con un gran aprovechamiento didáctico.

32. PÉREZ MONTERO. M.a C: «Iniciación a la expresión literaria». Cauce. 1980. N.°3, pág. 242.

33. Ibfd., págs. 243-259. Se detallan en unos casos y sólo se c itan en otros, los m étodos de C armen Pie-yán, H. Lacau, Schoekel, Ernesto Cam iili (basados en m odelos literarios cultos) y el de J.A. Valenzuela (basa-do en estímulos ajenos a la lengua).

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De hecho, varias de las técnicas que siguen contienen una importante dosis deazar en el proceso de su ejecución.

Los autores ingleses han util izado el término «serendipity» para expresar conél los hallazgos creadores casuales. Pero, como indica Rozet, «los partidarios de'serendipity ' se dan cuen ta de que su teoría, en el aspecto práct ico , signif ica unaespera pasiva de una ocasión favorable. Por eso, ellos rem arcan la necesidad de iral encuentro de la casualidad y tomar las medidas correspondientes para aumen-tar la probabilidad de la ocasión favorable» 34 .

Es por esto por lo que las técnica s y ejercic ios que p roponem os a los alum nosvan encaminados a proporcionar elementos-base, la materia prima que incremen-

te las posibilidades de una creación casual estética.

Collage-Poema

En una bolsa se introducen palabras que hacen referencia a campos se mánti-cos próximos y/o lejanos (objetos reales, colores, sonidos, conc eptos abs tractos,nombres de persona s o lugares...). Al azar se van saca ndo y coloca ndo en una ho-ja o mu ral. Tendríamos así el material o esquema base de Inc om po sició n, que secompletaría colocando los nexos relacionantes (coordinantes o subordinantes)que se deseen, así como algún término necesario para completar y dar forma anuestro deseo expresivo.

mar saber cielo negro

lágrima flor susurro

pereza soñar vida

lástima

calma

El mar no sabe nada de cielos negros,

ni de lágrimas de flores;sólo un susurro de lást ima,sólo la pereza de un soñar sin vida.Eso es el mar en calma.

Esta técnica puede ut i l izarse también para la composición de relatos cortos.Rodari, por ejem plo, lo util iza con recortes de periódico s para obtener, gracias a lamezcla aleatoria de los mismos, no t icias absurdas y graciosas 35.

34. ROZET, I.M.: Psicología de la fantasía. Akal Univ. Madrid, 1981, pág. 30.

35. RODARI: Op. cit., pág. 45.

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Combinatoria semántica

Como excelente ejercicio preparatorio para las composiciones de elementosobtenidos al azar puede practicarse esta Combinatoria Semántica, por la cual, enfrases ya construidas (bien de textos consagrados, bien del propio alumno), sehan de integrar palabras obten idas al azar de cualqu ier fue nte (diccion ario, perió-dico, l ibro, canción...). La labor de integración de dicho s térm inos imp lica, parale-lamente, una labor de reordenación y reconstrucción del texto original sobre elque se trabaja, de modo que el nuevo texto obtenido tenga pleno sentido por símismo:

YA SE QUIEBRAN LOS ALBORES

Ya se quiebran los albores, va llegando la mañana, (niña) (tris-te)salía ya el sol, ¡oh Dios qué hermoso despuntaba! (balón) (tren)En Castejón, todos ya de la cama se levantan, (piedra)abren las puertas y van a sus labores diarias (goma) (ruido)camino de sus faenas a las tierras de labranza, (salvajes)

(del POEMA DE MIÓ CID)

Ya se quiebran los albores de la niña, va llegando triste la mañana,salía ya el sol como un balón, ¡oh Dios qué hermoso tren despuntaba!En Castejón, todos ya de la cama de piedra se levantan,abren las puertas de goma sin ruido y van a sus labores diariascamino de sus faenas salvajes a las tierras de labranza.

Método «S + 7»

Inventado por Jean Lescure, «consiste en reeemplazar cada sustantivo de untexto por la séptima palabra que le sigue en el diccionario» 3 6. Podemos trabajartransformando un texto siguiendo una determinada anotación, por ejemplo«S + 7 — A + 3 — V + 2», por la cu al reemplazaríamos los sus tantiv os del textopor el séptimo s usta ntivo que le siguiese en el dicc iona rio, los adjetivos por los desu misma categoría colocados en tercer lugar después de los dados, y los verbos

por aquellos que se localizaran en segundo lugar, una vez registra do el que apare-ce en el texto. Es evidente que las posibilidades de variación son infinitas.

36. AGUILERA, M.a D.: «OU.LI.PO. La máquina de la infinita literatura». Quimera. Enero, 1982, pág. 10.

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Composición por connotaciones

También a partir de un texto-base el alumno crea uno nuevo cambiando loselementos nocionales (sustantivos, adjetivos, verbos) por la connotación primeraque dicho s términ os suscitan en él, esto es, se va mod ificand o el texto a partir delas sugerencias iniciales que provocan los términos presentes.

YO TENGO UN LAGO AZUL

Yo tengo un lago azultodo de seda.Mamá me lo compró

en una tienda.Yo tengo una flor blancatoda de raso.Papá me la cogióal ir al campo.

(José Luis Hidalgo)

REGALO UN PAÑUELO DE CIELO

Regalo mi pañuelo de cielorepleto de mariposas.El sacrif icio de quien lo entrega

sin ningún precio.Yo regalo mis aromas de perla,rellenos de arena.El trabajo que me arrebataal salir del silencio.

Como ejercicio de entrenamiento de la capacidad evocativa y sugerente acon-sejamos el denominado «Búsqueda de las connotaciones» en el que, oralm ente o

por escrito, los alumnos responden a preguntas del t ipo:—cuando digo agua, ¿en qué pensáis?

Poesía antonímica

En ella se reemplazan las palabras de un poema dado por sus co rrespond ien-tes antónimos u opuestos.

SOLDÉ INVIERNO

Es mediodía. Un parque.Invierno. Blancas sendas;simétr icos montículosy ramas esq uelét icas.

Bajo el invernaderonaranjos en maceta,y en su tonel, pintadode verde, la p almera.

(— fragmento-

Antonio Machado)

LUNA DE VERANO

Es de noche. Una ciudad.Verano. Negros caminos;asimétr icos l lanosy hojas gruesas.

Sobre el campo de siembralimones en el suelo,y en su vaso, despintadoblanco, el jazmín.

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Poesía sinonímica o complementaria

En estos caso s, las palabras del poema ofrecido a l alumno son sus ti tuida s porotras con idéntica signif icación (poesía sinonímica) o con una signif icación par-cialmente semejante, es decir, con determinados semas comunes y otros no co-munes (poesía complementaria).

SORPRESA DEL AMANECER

Sonaba un t imbreen el celeste vidriodel remanso del pueblo.Plegaria ruralque vibraba en la celestevirginidad de la mañanay en el desgastado senderotr inaba un ruiseñor,y era de luz su canto.

MILAGRO DE LA MAÑANA

Tañía una campanaen el azul cr istalde la paz aldeana.Oración campesinaque temblaba en la azulsant idad matut inay en el viejo caminocantaba un ruiseñor,y era de luz su trino.

(— fragmento—Valle Inclán)

Lipograma

Es una com posición en la que queda expresame nte p rohibido el uso de deter-minada(s) letra(s). En el ejemplo se excluye la vocal «i».

Cuando abrazas el suelola arena se resquebraja y vuela,lanzas pequeñas motas de polvoque oscurecen el azul profano del mar.

La tarde envuelve la playay tú, por el sol besada, sueñasun mundo de formas y coloresque danza para escapar a tus párpados cerrados..El agua lame tus dedosy, temerosa , retrocede:no puede quedar atrapada y ser parte de otra.

Topograma

Es un poema donde todos los versos empiezan por la misma letra.

Por la alegría que de tí dim ana,

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porque todos de tí gozamos,puedes poseernos y hacernos «otro» de ti.Para la soledad de la que renuncias,paraísos y podredumbre son una misma cosa,palabras vacías que juegan a ser poema.

.3 7Palíndroma

El palíndroma permite una lectura no sólo de izquierda a derecha, sino tam-bién de derecha a izquierda.

Por su especial dif icultad, este t ipo de composición debe ser muy breve (en

forma de pareado, de sentencia e incluso de verso aislado) cuando se propone anivel escolar.

«Dábale arroz a la zorra el abad»

Las Quimeras

Romera Castil lo las describe del siguiente modo: «Se necesitan cuatro poe-mas distin tos para producir uno nuevo. Del primero se conserva la estructura ; de lsegundo, se tom an los adjetivos; del tercero, los susta ntivos y del cua rto, los ver-

"o

bos, que se colocan en el primer texto , adaptánd olos» .

A mi burro, a mi burrole duele la cabeza,el médico le ha puestouna corbata negra.

(BURRO ENFERMO, Anónimo)

Verde que te quiero verde.Verde viento. Verdes ramas,El barco sobre la mary el caballo en la montaña.

(García Lorca)

Leñadorno tales el pino,que un hogarhay dormido en su copa.

(¡A VOLAR!, Alberti)

Amanecía en el naranjel.Abejitas de orobuscaban la miel.

(CANCIONCILLA SEVILLANA,

37. AGUILERA: Loe. cit., pág. 10.

38. ROMERA CASTILLO, J.: Didáctica de la Lengua y la Literatura. Playor. Madrid, 1979, pág . 163.

258




QUIMERA

A mi leñador, a mi leñadorle amanecía el pino;el hogar le ha buscadouna copa verde.

Técnica de las cuatro columnas

Especialmente recomendable para la composición de un cuento, consiste enla util ización al azar de los términos anotados en cada una de las categorías que

completan las cuatro columnas. El relato se irá construyendo a medida que sereordenen y reexpresen lo más adecuada y estéticamente posible las palabrasque, por ejemplo con los ojos cerrados, se van eligiendo.

Caracteres

LEVEDAD

DIMINUTO

CEGUERA

INVISIBILIDAD

TRISTEZA

VALENTÍA

Lugares

BOSQUE

CIUDAD

CHINA

DESCONOCIDO

ESCUELA

Metas

BODA

FAMA

FELICIDAD

AMISTAD

RIQUEZA

Obstáculos

DUENDES

GIGANTE

ENEMIGO

NATURALEZA

MAGO

La cualidad o rasgo por incluir en cada categoría dependerá del tipo de com-

posición por realizar (poema, relato, descripción, etc.).

Propuestas de temas divergentes e imaginativo-lúdicos

Aunque no podamos considerarlas en su conjunto como técnica creativa decomposición, sin embargo, es tan relevante su papel que se hace necesaria sudescripción y caracterización expresa. No es preciso retomar la reflexión dirigidaa la valoración del excepcional interés que conlleva la propuesta temá tica sobrela que van a trabajar los alum nos . Ya hemos dejado patente que el niño sólo debe

escribir cuando pueda sentirse embriagado por las posibilidades que el tema pro-puesto le brinda; cuando, por la índole Imaginativa o por sus posibilidades lúdi-cas, el tema es capaz de sustraer al niño e introd ucirlo de lleno en toda s las imp li-caciones del mismo.

259




Un tipo de sugerencia temática muy extendido se recoge bajo la denomina-ción g enérica de HIPÓTESIS FANTÁSTICAS en las que se lanza al niño a la suges-tiva aven tura de vislum brar «¿Qué pasaría si...?». Tal es la nom inación que em pleaRodari39 para un mismo tipo de sugerencias creativas que Torrance recoge bajolos títulos de «Imagínate que...»40 , «Supongamos...»41 o «Tú, el mago» 42 . En estaúltim a se pide al niño que escriba, en el ma rco de una com pos ición coherente y ar-gumental, qué cosas cam biaría si tuviese poderes m ágicos.

Otro tipo de sugerencia temática adopta la forma de FORMU LACIÓN DE PRE-GUNTAS CREATIVAS que, aunque podría incluir en ellas las hipótesis fantásti-cas, no se identi f ican totalm ente con el las: podemos plantear preguntas creativasque no sugieren el desarrollo de tal t ipo de hipótesis. Ofrecemos dos botones demuestra, dado que puede consultarse con facil idad un aspecto como éste, bas-tante trabajado por la bibliografía ya existente 43:

— ¿Qué parecidos e ncue ntras entre...?

— ¿Qué es...? (siempre que se pregunte sobre ob jetos o fun cione s de

objetos inusuales).

Un tercer tipo de sugerencia temá tica puede construirse a partir de una dobleaportación valiosa de J. Held44:

— por un lado recoge tres procesos fundamentales de la creación fantástica:

1.La introducción de elementos extraordinarios en mundos o real ida-des habituales o com unes.

2.Introducción o presencia de elementos comunes en mundos extraordina-rios, tal y como se recoge, por ejemplo, en «Alicia en el país de las mara-villas» o en «Los viajes de Gulliver».

3. Presencia de elementos extraordinarios que desarrollan su existencia yactividad en medios también extraordinarios.

Quizá podíamos señalar, por su importancia, un cuarto proceso referido a laatribución de cualidades fantásticas a personas, animales, cosas y lugares. Este

39. RODARI: Op. cit., p ág. 31 y ss.40. TORRANCE: Op. cit., págs. 86-87.


42. Ibíd, pág . 160.

43. Sobre preguntas creativas, véase TORRANCE: O p. cit., págs. 213-243, 262 y TORRE: Op. cit., págs.244-247.

44. HELD: Op. cit., pág. 50-56 y 96-111.



cuarto proceso podría incluirse como matización clarif icadora en el primer proce-so de los reseñados por Held.

— por otro lado aporta una temática específ ica de suma ut i l idad por su clara

vinculación con los deseos hum anos e infant i les más profundo s. Se trataría, por

tanto, de implicar al alumno en continuas creaciones sobre temas tales como la

inm orta lidad , la desc ripción de un mund o en el que sé invierte la realidad conoci-

da, la invisib il idad, la ingravidez, la estatura pequeña (realidades en miniatu ra), el

amor , la so ledad-

Las propuestas del educador de escribir sobre los temas mencionados puedeadoptar las formas anter iormente mencionadas:

— mediante hipótesis fantásticas: «¿Qué harías si fueses invisible?».

— a través de preguntas creativas diversas:— «¿Cómo sería un mundo al revés?».— «¿Qué parecidos encuentras entre un ser invisible y uno pequeño?».— «¿Qué es un amor de cristal?».— «¿Qué recordaría un inm ortal d espués de 20 siglos de vida?«.

— aprovechando algunos de los procesos de creación fantá st ica:— «Un niño invisible en el colegio».— «Un niño en una fiesta de ratones».— «Dos enanos en el país de los gigantes».— «El amor imposible de una mesa grande y una sil la pequeña».

— mediante el empleo de situaciones choca ntes, de proporciones exage-radas, cómicas...

4. EL MÉTODO CL DE COMPOSICIÓN CREATIVO-LÚDICA DE TEXTOS

Las palabras — escribe W ittgenstein— «son como la capa supe rf ic ial del aguaprofunda». Es por ello por lo que suelen comp ortarse de modo análog o a l que pro-duce una piedra arrojada al agua, provocando una ser ie de ondas c oncé ntr icas.

El método de trabajo que a continuación presentamos p arte, precisamente, dela consideración del extraordinario valor desencadenante y asociativo que po-

seen las palabras. Cuando un niño se siente incapaz de afrontar una tarea decomposición de un texto o poema, el método C-L le proporcionará un procedi-miento concreto que, a partir de una palabra-estímulo-base (tema de la composi-ción) arrastrará, como po r inercia, una palabra detrás de otra, precipitará to da unacadena de asociaciones e interrelaciones que se proyectarán en las más ínusita-

261



das direcciones. Como las ondas concéntricas en el agua, en la mente del sujetova a movilizarse todo su arsenal de vivencias, se profanarán o descubrirán espa-cios experienciales que, siguiendo métodos lógico-tradicionales, nunca habríansido activados, reactualizados e incorporados al acto creador.

Con el mé todo que presentam os el niño va a su stituir la ang ustia de una activi-dad impuesta y que nada le dice ni en nada le implica, por el placer y la satisfac-ción de un juego as ociativo con el que podrá expresar y expresarse en un leng uajeque él mismo notará como l i terario.

Partiendo, pues, de las sugestivas orientaciones de Rodari45 , hemos dadocuerpo a un modo c onc reto de explorar y aprovechar al má ximo los valores poten-

ciales que encierran las palabras.

El método puede utilizarse:

— para la génesis de temas, de historias fantásticas. El niño (y también eleducador) puede encontrar en él una ayuda excelente para planteamientos temá-t icos imaginativos.

— para el descubrimiento y establecimiento de relaciones inusuales, es decir,para favorecer que el niño re-invente la realidad en un proceso de pen etración másprofunda en la misma, descubriendo relaciones remotas, tomando conc iencia delo que le rodea y de su situación en el entorno.

Trabajand o el método C-L el alum no acc ederá a la com prens ión de que «todoslos objetos del Universo están , a través de nuestro con ocim iento y de nuestra ac-ción, estrecham ente relaciona dos los unos con los otros (...) que todo vibra al uní-sono y que es preciso (...) e liminar los pre juicios y tiran tece s que nos im piden al-canzar las relaciones entre las cosas», que, en suma «hay una relación universalentre todas las cosas»46 . De este mod o, además, el niño experim enta, por sí mis-mo, la creac ión de corte «irraciona lista». Esto puede acercar y facilita r su encuen-

tro con las obras dif íci les, cargadas de sugerencias conn otat ivas e impresionis-tas, tan frecuentes en la literatura (sobre todo en poesía) contemporánea.

— para la composición sobre un tema dado, a base de un lenguaje fuertemen-te asociat ivo, creativo y de efectos p lást icos , r ico en imágenes.

45. En su Gramática de la fantasía, Rodari presenta, concretam ente en el apartado «Una piedra en elestanque», el tratamiento horizontal y vertical de la palabra-tema; más como técnica o ejercicio concreto deconsecución de relaciones no usu ales. Nosotro s, profundizando en sus aportacion es, creemos haberlas ma-tizado, enriquecido y completado hasta su co nfiguración como estrategia de actuación creativo-lúdica. Deahí la denom inación del método C-L.

46. Ambas citas, una de F ustier y otra de Alien, aparecen en TORRE: Op. cit., pá gs. 136 y 233, respecti-vamente.

262




, y g

La experiencia en la aplicación escolar de este método co nfirm a sus m últ iples

valores:

— su gran capacidad ¡ncentivadora: En más de una ocasió n, niños con proble-mas generales de ada ptación e scolar y más específ icam ente l ingüíst icos han en-contrado en el empleo del método una solución parcial im portante a su problemá-t ica: el niño ve que puede escribir cosas de interés, dignas Incluso de erigirse co-mo texto de trabajo de toda la clase. La com probac ión de aquello que puede y de-be mejorar no adquiere aquí ninguna consideración peyorativa; por el contrario, elalumno trabaja (a nivel ortográfico , sintác tico y léxico-expresivo) los fal los reales

de sus ejecuciones o de las de los com pañeros; fal los de los que toma conc ienciamejor y más claram ente que trabajan do los textos c onsag rados y ajenos a todo t i-po de imperfecciones. Además, el alumno se siente impelido por una necesidadprofunda e interior a intentar perfeccionar sus creaciones que, ya ¡nicialmente,considera valiosas.

— su facilidad y rapidez de aprendizaje para «todos» los alumnos. Los textosque incluim os como dem ostración de cuanto escribimo s fueron leídos en clase eldía siguien te a la explica ción del método. En un sólo día el nivel de crea ción de los

alumnos había experimentado un giro posit ivo realmente sorprendente. Queda-ban atrás las expresiones tópica s, insulsas y prosaicas de las redac ciones de losdías inmed iatamente anteriores: «La primavera es muy be lla. Todo el campo estálleno de flores y amapolas;). «El sol da mucha luz y alegra la vida de l campo». «Lospájaros son muy b onitos y cantan canciones muy agradables»... No es necesarioseguir con más líneas de las que llenan páginas y páginas de las redacciones ha-bituales que se hacen en el ám bito escolar. Invitamos al docente lector a una sim-ple labor de com paración . Para los propios alumnos es recon fortante y les anima

contrastar sus composiciones «creativas» con las que realizaban antes de traba-jar con el método C-L.

Pero quizás lo más inte resa nte sea el hecho de que no es éste un método só loválido para «determinado» tipo de alumnos. Todos los alumnos pueden hacer unuso aceptable del m ismo. La experiencia nos ha demo strado q ue, si bien no todosobtienen un mismo nivel de aprovechamiento, todos los alumnos que han hechouso de él han mejorado su calidad expresiva. Creemos que esas diferencias deaprovecham iento no son inherentes al método; más bien deben situarse en que no

todos los alumnos prefieren esta m anera de componer y no todos la practican conla misma intensidad.

Debe estar claro que no todos los alumnos t ienen que componer siempre coneste procedim iento u otros de índole creativo-lúdlca. R epetimos que no hacemossino una propuesta más sin ninguna pretensión EXCLUSIVISTA. Habrá niños que

263



comp ongan s atisfactoriam ente sin ningún t ipo de auxiliar y deseen seguir escri-biendo así, y a los que, bajo ningún con cep to, podemos obligar a adoptar modos

de componer que, en esos casos conc retos, dif icultarían e inhibirían un procesode expresión auténtica. Nosotros formulamos propuestas y sugerencias que, nor-malmente, serán más bien acogidas, en tanto imperiosamente necesarias, poraquellos que t ienen m ás dif iculta d en el momento de componer.

— la calidad y cantidad de las composiciones.

El método C-L de com posición de textos sigue tres pasos básicos:

1. SELECCIÓN LÉXICA (evocación de ideas).

En este primer momento procedemos a la obtención del mayor número de pa-labras posibles que constituirán la materia prima o de trabajo para las fases si-guientes. Siempre arrancaremos de una palabra-temática a partir de la cual se*1n-tentará conseguir el mayor número de asociaciones, desencadenar las mayores ymás diversas evocaciones que dicho térm ino sugiere así com o las vinculacione sque se establecen entre las palabras que van aflorando progresivamente.

Un modo ex celente de favorecer esta evocación de ideas partiendo de una pa-labra consiste en su aprovechamiento horizontal y vertical. Supongamos que de-

bemos realizar una composición que tiene como núcleo temático «La lluvia». Pri-meramente colocamos horizontalmente todas las palabras que,-de modo inmedia-to, nos sugiere «lluvia». En la cadena de p alabras van apareciendo algunas con unespecial valor evocador y arrastrarán tras de sí otras palabras, relacionadas conella pero, muy probablem ente, cada vez más alejadas de «lluvia». Precisamente setrata de buscar esas relaciones anormales, ocultas, creativas, enriquecedoras.

LLUVIA, cieno, viento, nube, llan to, lágrim as, s uelo, t ierra, fango, cha rco, ven-tana, gotear, ruido, cielo...

En segundo lugar colocam os la palabra vert icalmen te y componem os nuevas

palabras que se inicien por cada una de las letras de «lluvia». Según la finalidadconcre ta que persigamos, nos decidiremos porque esas palabras tengan cierta re-lación con «lluvia» o, simplemente, nos guiaremos por el aspecto ortográfico delcomienzo de palabra, sin buscar expresamente «a priori» ningún tipo de asocia-ción o relación. L-eve

L-odo

U-ntar

V-uelol-nfameA-éreo

264




Otro manera de provocar la evocación de ideas se basa en la utilización de

audiovisuales. El alumno irá anotando las palabras que afloran a su mente:

— durante una audición m usical convenientemente seleccionada,— durante una proyección de diapo sit ivas o prese ntación de fotografías o

dibujos abstractos y f igurat ivos,— durante la proyección de diaposit ivas con fondo musical (con o sin texto

hablado).

Es impo rtante que las imágenes y la música esc ogidas sean adecuadas y es-

tén de algún m odo vinculadas al tem a de la comp osición por desarrol lar. Es indi-ferente el uso de m úsica clásica o moderna, siempre que gocen de cierta ca l idad yde suficiente e xpresividad y poder sugestivo y favorezca la evocación de ideas orecuerdos.

Urvtercer au xiliar de interés p ara la evocación de ideas p artiría de la expresióndinámica o corporal. Una vez lanzado el tema debe interiorizarse, con o sin estí-mulo musical, de modo que el cuerpo y/o sus movimientos ref lejen lo que lapalabra-temá tica s ignif ica para cada uno y que más tarde será anotado , con stitu-

yendo el material base de la composición.En general, son válidos todos los procedimientos y todo t ipo de estimulación

que tengan poder desencadenante y de relación conceptual o léxica.

2. COMBINACIÓN (Asociación de ideas).

Con siste en la ordenación sin tagm ática del m aterial obtenido en la fase ante-rior. En este momento «actualizamos», convert imos en hecho de habla (escrita)

las posibi l idades potenciales que encierran las términos con los que se cuenta.La combinación puede obedecer a un proceso de «racionalización a priori»,

por el cual el que escribe reda cta las ideas conform e éstas se le presentan plenasy claras de sentido y signif icación lógica y racional. En esta racionalización apriori las ideas transcritas al papel están previamente clarif icadas, definidas yelaboradas mentalmente en su total idad. Es el proceso habitual de creación detextos que se siguen en los procedimientos tradicionales o no creativos.

Otro modo de concretar esta com binación de términos es abandona ndo ésta a

los «caprichos» del azar o del «dictado irracional o mecánico» de dicho s térm inos.Para hacer posible este dictado irracional basta comenzar a redactar, enlanzandoconvenientem ente los términos a nivel sintá ctico y pensando lo menos po sible so-bre lo que se está com poniendo. El proceso de racionalización se dará más tarde,«a posteriori».

265



Puede ser útil para posibilitar la combinación de ideas el empleo de fichas ydel circumrelator.

Las fichas pueden variar en su número y tam año, siempre que se consiga sufácil manejabilidad. Para su util ización se anotan las palabras sugeridas o evoca-das en fichas diferentes. Posteriormente se extienden las fichas, colocándolasunas junto a otras. Se puede trabajar:

— distribu yen do las ficha s al azar, de modo que la com pos ición surgirá bien apartir de la colocación fortuita, bien a partir de la impregnación (en la memoria oen el subconsciente) de las mismas y su posterior redacción.

aire papel hoja libro

plumaave cielo nube

agua tierra suelo hondo

— jugando con la distr ibución espacial en la colocación de las mismas, asis-t iendo a numerosas y sorprendentes po sibi l idades dist intas:

a

c

b

d

f h

e g

El circumrelator consiste en tres círculos superpuestos de m anera que es po-sible el giro independiente de cada uno de ellos. Para los propósitos de creaciónde textos se util izará del siguiente modo:

— en primer lugar se anotan o enumeran el mayor número de palabras posi-bles que se ponen en relación (asociamo s, evocamos) con la palab ra-tem ática, ob-jeto de la redacc ión, ya se trate de una re lación inm ediata o dire cta o de una aso-ciación indirecta a través de términos que han surgido fruto de la evocación que

suscita dicha palabra temática;266




— seguidamente se seleccionan aquellas palabras más sugestivas o de ma-

yor musicalidad o riqueza expresiva;

— en tercer lugar se registran las palabras o ideas seleccionad as en el circum-relator, quedando de manera análoga a la que mostramos en la f igura adjunta;

— a c ontinu ación se procede a girar uno, dos o los tres círculo s. Si se dispo nede una especie de ventana selectora, ésta sólo p erm itiría ver tres pa labras a l mis-mo tiempo y con las que se iría trabajando la com pos ición. Si se trabaja sin venta-na selectora, el propio sujeto aprovechará aq uellas relaciones que más le conven-

gan de entre todas las que se le muestren simultáneamente;— finalme nte se consideran las palabras o ideas apare cidas, traba jándo se su

redacción y encaje en el conjunto de la composición.

/A

k\\

J

a

\y

y

circumrelator

Puede ser de uti l idad la distribu ción de los términos en categorías de p alabrasen cada uno de los tres c írculos (verbos, adjetivos y sustan tivos).

267



Me aquí una comp osición resultante a pa rtir de la aplica ción de la técn ica des-cri ta:

QUISIERA

Quisiera ser como la nube serenaque canta triste desde el cielo,soñando férti les ríos de esperanza.

Quisiera oir, como el pájaro feliz,una canción blanca que volase,

haciendo lucir como estrellas las piedras secasde la ori l la.

Quisiera abrir las puertas del cielo,ver que no existen seres alados y felices;ver que también el cielo sufre,l lora y sueña otro cielo más humano.

Frecuentemente las posibil idades combinatorias nos l levan a bellas expresio-nes pero, para algun os, vacías de sign ificado , el «nonsense» e incluso al absurdo.Plantean Incluso que el niño no es capaz de conseguir esas composiciones demanera consciente y racional (objeción ésta que tomamos más como valor delprocedimiento que como deficiencia del mismo).

A continuación desarrollamos una serie de observaciones con pretensionesclarificadoras y de superación de esas críticas que nos han sido formuladas alpresentar, en diversos lugares, el método C-L.

— El sinsentido y el absurdo son parte de la realidad, consagrad as ya inclusoa nivel literario.

— El proceso de simple combinación y asociación de elementos evocadosofrece ciertamente, unos resultados que el niño nunca podría haber elabo-rado conscientemente.

A esto cabe hacer varias puntualizaciones:

— el hombre se mueve y funciona tam bién a otros niveles distin tos de lospuramente conscientes;

— el proceso de «toma de conciencia», de « racionalización» puede (y ensu caso debe) verificarse también «a posteriori».

268




Este pun to es especialmente importante. Una compo sición no puede reducir-se a una mera sucesión inconexa de comb inaciones extrañas. Tales com binacio-nes necesitan, en el caso de la «racionalización a posterior!» una just i f icación,una cierta vincu lación (más o menos rem ota e imaginat iva) con la real idad. Quere-mos decir que si, por simple co mb inatoria, a un chico af lora la frase «Los camp osestán secos, vacíos co mo una m esa desprovista de al imentos» , él, «a posterior i»,tendrá que detenerse sobre la misma intentando descubrir los semas comunes:¿por qué (en base a qué rasgos o elementos) pueden compararse los campos se-cos a una mesa vacía? Si deba jo de las expresiones surg idas o, como indica Bou-soño, «si debajo de una visión no hay objeto real, habrá, sin duda, algo real que lajustif ique, pues el hombre sólo está interesado en la realidad y nunca en lo irrealpuro, que le es, por absurd o, inexpresivo. Lo irreal só lo cuan do sirve de me dio pa-ra expresar indirectamente lo real se halla en condiciones de adquir ir apt i tude spoéticas»47 .

El |3ropio Bécquer escribía que «las obras de imaginación tienen siempre al-gún p unto de co nta cto co n la realidad» y, con Rozet, coin cidim os en que «la imag i-nación nunca trabaja en el vacío»4 y que la relación fantasía-realidad puede sermuy compleja y suti l .

Com part iendo la opinión de J. Held de que «razón e ima ginación no se constru-yen una contra o tra, sino más bien una por otra»49, el proce dim iento que aquí pre-sentamos pretende una síntesis superadora de ambas.

Por otra parte, buscando a poyos o just i f icacio nes estr ictame nte l i terarias a la«racionalización a posteriori» nos encontramos con una reflexión de Quintas su-mamente val iosa: «Componer un poema no sign if ica ex presa ren palabras un con-jun to de ideas ya conf igurada s en la mente del poeta. Sign if ica, más bien, clarif i-car tales ideas al hilo del esfuerzo m odelado r del leng uaje. El poema es el campo-de-ilum inación de las ideas poé ticas (...) un a obra de arte no es dar cuerp o sensi-ble a formas ya delineadas en la fantasía del artista. Es configurar de modo pro-gresivo las forma s a través de un diálogo laborios o entre el artista y la ma teria ex-presiva»50 .

47. BOUSOÑO, C : Teoría de la expresión poética. Tomo I. 6a ed. Gredos. Ma drid, 1976, pág. 234. Seríaun complemento excelente a la práctica de nuestro método trabajar algunos de los procedim ientos que Bou-softo incluye dentro de la 1. a ley poética o intrínseca (pp. 135-597).

48. ROZET: Op. c it., pág. 29.

49. HELD: Op. clt., pág. 36.

50. LÓPEZ QUINTAS: Op. cit., pág. 124.

269




En la H istoria de la L iteratura tenemos en Bécquer a uno de los claros defen-sores y teorizadores de modelos de creación que mantienen muchos puntos de

coincidencia con los que se recogen en este art ículo.

Bécquer habla de cierto «estado poético» del alma donde se despiertan todauna serie de asociaciones de ideas cuando la emoción es lo suf icientemente in-tensa. Jorge Guil len aclara los enunciados del poeta sevi l lano de manera muyconveniente: «Este m undo de ideas l igerísimas no puede l lamarse ca os. Un «hilode luz» lo atraviesa, i lum ina y so stiene (...) y luch and o con la osc urid ad y la confu-sión, «a los puntos más distantes... los relaciona entre sí de un modomaravi lloso». En estos estados p repoéticos surgen con las emociones las imáge-nes. El soñad or — aún no el poeta— siente, ve (...) Visió n y sentim ien to nacen fun-didos. Una nota com ún poseen : su índole irra cion al. Entonces no se piensa (...) es-pecie de profano éxtasis estét ico» 51.

Guil len recoge además una c ita en la que se pone claramente de m anif iesto enqué consiste la «emoción sin ideas», cita que por su importancia ilustrativa repro-ducimos: «En esos instantes rapidísimos en que la sensación fecunda la intel i-gen cia, y allá en el fond o de l cerebro (...) nada se piensa , nada se razona, los sen ti-dos todos parecen ocupados en recibir y guardar la impresión que analizarán mástarde»52 .

En este estado de «trance» o «sopor» (corresp ond ientes a los p roceso s de evo-cación y, sobre todo, de asociación de ideas) no se razona, «el sujeto se aviene aser — fecundado— en act i tud pasiva»53 . Así, gracias a esta raciona lización a pos-ter ior i , el alum no l legará a la com prensión y co nvicción f in al de que «todo vibra alunísono»54

3. CORRECCIÓN Y REELABORACIÓN LITERARIA

Ya hemos negado con anterior idad la reducción de una com posición a una me-ra sucesión inconexa de combinaciones extrañas, part iendo de la consideraciónde dichas com binacione s o asociaciones com o un auxi liar, com o la materia primaque hay que trabajar, pulir, elaborar, dándo le una forma litera ria y artística cons is-tente.

51. GUILLEN, J.: Lenguaje y poesía. Alianza Ed. Madrid, 1972, pág. 121.

52. Ibfd., pág. 122.

53. Loe. cit., pág. 122.

54. Véase cita bibliográfica 46.

270




Esta tercera fase es de correcc ión, de manera que se dé una form a de finit iva y

coheren te al texto. Esta fase, en absoluto,.es ajena a la creativida d. Marín Ibáñezseñala como indicador esencial de la misma la elaboración de lo que se pretendecrear, de lo que se escribe: «La mente creadora no se conten ta con una vaga for-mulación, con una intuició n que pronto aba ndona (...) Una obra artística exige unafuerte discipl ina interior, una apasionada en trega, un recurr ir a cuanto demandadar cuerpo y vida al propó sito inicial»55

Es necesario hacer comp render al alumno que los grandes au tores raras vecesconsigu en una obra acep table si no es después de continu as e nmiend as y correc-

ciones hasta que han conseguido someter la materia a sus necesidades expresi-vas.

En esta fase debe conseguirse una unidad textua l de sentido, una co rrecta es-tructuración sintáctica del mensaje, estableciendo las pertinentes relaciones deyuxtaposición, coordinación y subordinación entre los términos así como unaadecuación entre lo que se quiere expresar y lo registrado en la composición, demodo que el autor pueda, en todo mom ento, explicitar las connotaciones o signif i-caciones que quedan ref lejadas, más o menos percept iblemente, en el productof inal.

El alumn o que es capaz de dar una forma de finit iva, de realizar el ejercicio desíntesis necesario incorpo ra p ara sí la ac titud de un «artista po tencial», de un «es-critor y hombre creativo fáctico».

55. MARÍN IBÁÑEZ: Op. cit., págs. 22-23.

271




Pasos o fases del método C-L

SELECCIÓN LÉXICA

(nivel paradigma)

COMBINACIÓN

(nivel sintagma)

(evocación ideas)

CORRECCIÓN Y

REELABORACIÓNLITERARIA

(asociación ideas)I

v e r t i c a l racionaliz.L- «a priori»

L-U-V-I-A-

horizontal

LLUVIA: A; B; C; D; E...

f ichas

(adecuación ideas)

racionaliz.«a posteriori» \

— estruct. sintáct.circumrelator

l ibre asociac.por el autor

— relaciones yu xtap.coordin. y subord.de ideas

— unidad de sentido

En general, todo procedimientode est imu lación léxica o ideacional.

Para la util ización didáctica del método recomendamos los siguientes pasos:

272




Fases para la aplicación y uso escolar del método C-L

(1) (2) (3)

S o l i c i t a r c o m p o s i -ción individual sobre

un tema dado. *

Redacción colectiva enla pizarra sobre el mis-mo tema, apl icando losdistintos pasos del mét.

(4) (5)Sugerir un tema deCQmposición, a ela-borar con el método.

Lectura y comentariode las composicionespersonales elaboradas

con el método C-L.

Comparac ión produc-ciones personales conla redacción colect iva.

(6)Elección de una de ellas0

que se util izará comotexto de trabajo para

toda la clase.

Reproducimos, para dar con clusión así a nuestra oferta de actua ción, algunostextos de alumnos de E.G.B. compuestos siguiendo las directrices expuestas an-teriorme nte para el método C-L de creación de textos e scrito s. La mayor parte deellos fueron presentados en clase un día después de la explicación del método de

56trabajo , con cretam ente tod os los referidos a «La lluvia».

«Lluvia, tú nos riegas saliendo de tus nubes de lana, mojando el másalto pico de la t ierra. Llenas los ríos de agua com o la madre al niño de go-zo. Empieza a oscurecer, esa oscuridad, iluminada de pronto por un re-lámpago. Unos se ponen las botas, otros gozan, mientras otros se mojan.Yo escribo sobre ti, para darte gracias de ese agua que moja».

(Eduardo Souto - 7° B)

56. Reproducimos trabajos conseguidos en la experiencia llevada a cabo con los alumnos de 7° B delC. N. Anejo de Sevilla, en Febrero de 1982. Los dos ú ltimo s eje mp los se o btuvieron en Lora del Río (Verano de

1981 y Marzo de 1982).

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«Tú que sembraste la alegrtaen los campos de Andalucía.Los campesinos sembraban

las cosechas en campos mojadosy a todos nos gustaba salir a

/remojarnos».

(Ángel de Jesús Jiménez - 7° B)

«La lluvia es agua, es vientoes una nube oscura,es un lema en el tiemp o.

Cielo l impio, nube negra,es una unión de gotas,es como la abeja negra.

(Jesús Á ngu lo - 7 o B)

«Lluvia que das verdor y vitalidad a los cam pos. Caes de las nubes enforma de llanto. Eres transparente como el vidrio, l ibre como el viento, in-tensa como la vida. Caes de las alturas unida a la ligereza del aire, comoplumas de fino y pulido cristal».

(Pablo Vi l lanueva - 7° B)

«Lluvia, hija de las nubes, domina dora de la tierra, que llenas el cursode los ríos, que humedeces el asfalto, que haces reinar la tranquilidad.Eres agua pura, transparente como el cristal. Madre de los campos, ger-minadora de las semillas, haces florecer todo cuanto admiras».

(José María Aroca - 7° B)

«Oh agua que caes del cielo mojando los campos,nubes que como madre la dejáis caer.Nacen las hierbas y los animales comen,los gorriones caen heridos por las gotas de lluvia,los campesinos cantan y bailan al son de la l luvia,bs ríos crecen y las aguas van al marcomo un tren a su estación;los peces se alegran,la gente corre y las calles se limpian.Las nubes oscuras tapan el cielo y empieza la lluvia.

(Federico de Ancas - 7° B)

«El agua corre y corre hasta el charco,las nubes, el viento, el aburrimiento en casa.La llave fría como el accidente,el invierno oscuro en la casa,el agobio de la tele y el paraguas mojado.

(Manuel Gonzalo - 7° B)

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«¡Oh, Lluvia cr istal inaque llevaste la alegríaa las campesinas.¡Oh! Lluvia que ibascabalgando sobre las nubescomo don Quijote de la Mancha.¡Oh! Lluvia que luchastecon la sequíahasta ver quién vencía.

¡Oh! Lluvia, que llegastetriunfante a matar a la sequía.¡Oh! Sequía, maldición del campo;por el día lloran los pinosy por la noche los álamos».

(César Marín - 7° B)

«¡Oh lluvia qu e vienespor las nubes surcandotierra y m ar, que encada sit io dejas unagota de agua!El sol con sus rayosreflejados en tus gotasde agua, hace del c ieloun inmenso arco irisde mil colores.

(Feo. Javier Pérez - 7 o B)

«¡Oh lluvia transparente,que sembraste la alegría en el campo y en las f lores!

Las nubes reventarony te hicieron resbalar y resbalar.Tú, l luvia fresca,que diste muerte a la sequía.Provocaste el barro y la tormenta,encauzados por la niebla.Las personas se cobijanbajo el techo de las casasmientras resuenan y resuenan

los truenos,y se forma el fangal».

(Manuel Marín - 7° B)

FAMA

«Tú, fama, que das orgullo a los que te poseen,tú que das importancia y también cobardía,tú que das dinero y también pobreza,a tí, no a los tuyos, te escribo y te describo

para que la gente sepa lo que eres y a lo que vienes».(Eduardo Souto - 7° B)

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EL CIELO

«La noche está clara con su luna llena y sus estrellas f lorecien tes. Todas las gen-tes se asoman al balcón para ver esa noche clara, tan bella y bonita. Por el cieloclaro una nube bella, en forma de cartel va diciendo: ¡Mirad el cielo lo bonito quees!».

(M .a Angeles Molero - 5 o EGB)

LA SEQUÍA

«Los ríos se tranq uilizan mien tras el mar se ag ita a la espera de un agua que esca-sea. Los campos e stán secos, vacíos como una m esa desprovista de al ime ntos. Elespacio hueco del río está sucio como aquel cuento, muerto de hambre por faltade hidratos de carbono. Y es que un río sin agua es como un cuento escrito enblanco con letras golosas».

(Manuel Cuevas - 8 o EGB y Ricardo Campos - 7 o EGB)

5. SOBRE LA EVALUACIÓN DE LAS COMPOSICIONES O PRODUCTOS FINALESRESULTANTES

Nuestro trabajo sería incompleto si no incluyéramos algunas anotaciones quepuedan favorecer o ayudar, de algún modo, la labor evaluadora del docente. Nopretendemos tanto que se apliquen fielmente los modelos que se proponen sinoque se tome conc iencia de la necesidad de evaluar sobre unos criterios y ten iend o

en cuenta unos rasgos o elementos lo más concretos posibles y no abandonar eljuicio o análisis de una com posición al capricho o impresión globa l que produceen un momento dado. Los modelos quieren servir de estímulo y ayuda para quecada profesor elabore su propia plantil la con la que hacer posible una más fácil yobje tiva evaluación por su parte y por la de los propios alum nos (autoeva luación).

En la evaluación de los trabajos creativos, como ya advirt ió Yamamoto, sueledarse fuertes e fectos de «halo», es decir, tender a calif ica r posit ivam ente los tra-bajos de alumnos considerados como originales. Una vez se es consciente de larealidad de dicho fenóm eno, el profesor debe ap restarse a neutralizar lo más posi-

ble sus efectos negativos.

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Por otra parte, Heckhausen 57 considera tres pau tas de cal idad :

— referidas al objeto (en nuestro caso, referidas a la composición misma).Aquí la pauta de control es el grado de perfección del producto conseguido.

— referidas a la persona, comparando las composiciones con los resultadosobtenidos con anterior idad.

— pautas sociales de calidad, cuando el producto de un sujeto se comparacon los resultados obtenidos por otros.

Los modelos de registro sugeridos recogen las dos primeras catego rías y faci-l i tan y hacen posible una rápida cons ideración de la tercera en una hoja en la que

se anoten las valoraciones globales del grupo.El docente debe tener p resente que, sobre todo en los primeros mom entos de

empleo de métodos creativos, el alumno tiende a repetir palabras, frases o cons-trucciones (hallazgos) que considera acertadas y que adquieren para él una espe-cie de valor superior por el cual sobrevaloran determinadas soluciones o modosde ejecutar la tarea. Los efectos de este me canismo de hipera xiom atizac ión 5 8 sonlas preferencias que el alumno otorga a una cantidad de variantes muy limitada.En la evaluación debe tenderse a que los alumnos noten por sí mismos con quéfrecuencia repiten las mismas palabras, expresiones, construcciones parecidas o

idénticas. No se olvide que por esta hiperaxiomatización el sujeto no es todo locrít ico que debería ser consigo mismo.

Otro m ecanism o, contrario al anterior, pero que actúa jun to con él, es el de laanaxiomatización, por el cual se devalúan determinadas opciones asociativas omodos de ejecución de la tarea. Deben afrontarse los efectos negativos de la mis-ma enseñando a los alum nos a reflexionar sobre si han considerad o tod as las po-sibil idades. El efecto posit ivo de la ana xioma tización reside en que los escolaresaprenden a eliminar lo superfluo, a devaluar lo que no es pertinente en un actocreador concreto.

La evaluación, f inalmente, no debe tender a una finalidad simplemente suma-tiva o de pronóstico; debe ser, más bien, un medio de favorecer el progreso delalumno, detectando las insuficiencias y promoviendo las estrategias de actua-ción ne cesarias y precisas para poder resolverlas de manera sa tisfac toria . En es-te sentido, nuestra orientación se encamina más hacia una evaluación de índoleformativa que de control y puntuación.

57. Citado por Sikora: Op. cit., pág. 18.

58. Rozet considera la hiperaxiomatización y la anaxiomatización como mecanismos o leyes intrínse-

cas a la fantasía o proceso de creac ión. Es esta la hipótesis que orienta toda su obra, ya citada, Psicología deb fantasía.

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MODELO I. REGISTRO PERSONAL DE COMPOSICIONES ESCRITAS

Nombre a lumn o. Nivel . Me soTrimestre

RASGOS 0CRITERIOS

1. Organización

general2 Presentación

3. Estructuraoraciones

N

N.° orden textos compuestos - fecha redacción

1-3.9.82

+ (*)+

A

1

i

2-8.9.82

++

+

Eval. global 1rasgo o hábil, j

Eval. globaltextos

(") En cada recuadro puede aparecer un sólo sign o (bien del profesor, bien del alum no o de ambos). Puede

ser interesante consignar 3 signos con colores distin tos: el anotado por el propio alumno , el reseñado por

un un grupo evaluador elegido entre los compañeros y el consignado por el propio profesor.

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MODELO II. CRITERIOS DE EVALU ACIÓN 59

RASGO,HABILIDAD 0CRITERIO

1..ORGANIZACIÓNGENERAL

2. PRESENTACIÓN

3. CONSTRUCCIÓNGRAMATICAL

4. VOCABULARIO(variedad,corrección,propiedad)

5. ORTOGRAFÍA

6. FLUIDEZ 0PRODUCTIVIDAD

7. FLEXIBILIDAD

8. ORIGINALIDAD

9. EXPRESIVIDADEN TÍTULOS

10. OTROS

Categorías

P.A. (progresa adecuadamente)

+ (descata)

Hay comienzo biendefinido, desarro-l lo e laborado yf inal .

A (responde exig.mín.)

Cierta d isposicióngeneral aceptable.

N.M.(necesita mej.)

— (no exig. mín.)

Defectuoso orde-namiento, empie-za en cualquierparte.

Se aplicarán las distintas categorías de evaluación a los si-

guientes aspectcs: Limpieza, márgenes, legibil idad y caligra-fía, estética general.

C o n c o r d a n c i a ysubordinación co-rrectas. Variedadde nexos.

Riqueza de térmi-nos bien aplica-dos. No hay redun-dancias.

L igeros e r ro ressintáct icos.

Aceptable uso yvariedad de tér-minos.

Numerosos erro-res en las estruc-turas de las ora-ciones.

Confusión signif i -cac ión.Pobreza léxica.

Se considerará: signos de puntuación, acentos y ortografía

propiamente dicha.En cada caso concreto se admitirán determinados topes enlas omisiones o errores para la consignación correspondiente.

Abundante profu-sión ¡deas (sinanalizar calidad).

Muchas ideas re-

Número aceptablede ¡deas.

Suficientes ¡deaslacionadas con cualquier tema. Diferen-tes formas de enfoque.

Temas e ideas no comunes y atrayentes.Organización individual y creativa.

Título muy sugestivo, coherente con eltema compuesto, original, imprevisto,con humor...

Pocas ¡deas.

Escrito con enfo-que único con po-co desarrollo.

Poca individual i-dad de enfoque o

contenido. TópicosTí tu lo a rb i t ra r io ,poco sugestivo.

Sugerimos: grado de expresividad emot iva o impl icaciónpersonal, rasgos cómicos o de humor, proyección de lecturasrealizadas (reelaboración, no copia servil)...

59. Hemos realizado una reelaboración personal a partir de las ideas tomadas de LAFOURCADE, P.: Eldiálogo basado en una secuencia de siluetas. Kapelusz. Bu enos A ires, 1976, pág. 36; FOSTER: Op. cit., pág .

65 y FERRERES, V.: «Un sistema de enseñanza y valoración de la com posición escrita basado en un estud ioexperimental». Innovación Creadqra N.° 9, págs. 30-31.

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6. PALABRAS FINALES

Es indud able que «existe un lengua je cla ro, evide nte, sim ple (...) (que) Es y de-

be ser unívoco (...) Lenguaje práctico, utilitario (...). Ahora bien, la poesía y lo fan-tás tico se sitúan en el polo opues to de este uso socia l del lenguaje. Porque la ma-gia de la palabra nace del uso imprevisto» 60. Sin embargo, el uso creativo y lúdicodel lenguaje no pervive a costa del uso «habitual»; es más , potenc iam os la util iza-ción imaginativa del lenguaje convencidos de su repercusión positiva en el usodel lenguaje meramente instrumental.

Es una falsa se nsación, contra ria y ajena a nuestra Inten ciona lidad, «artlf icia-llzar» la creación literaria de los chicos . Puede ocurrir que un inade cuado , excesi-vo y exclusivo empleo de los métodos expuestos anteriormente degenere en un

ama neramiento en el modo de compone r. Para evitar esto, el profesor debe Insis-tir, cada vez que sea preciso, en la no exclusividad y universalidad de los m étodoscreativos: no siempre, ni en todo mom ento ni en todo lugar, se debe com poner delmismo m odo. Lo propiame nte Imaginativo, lo teñido de cierta irracion alidad , tieneun momento y un lugar, una circunstancia precisa que lo reclama... exactamentelo mismo que lo propiamente lógico y racional.

Hacer posible la coex istencia de ambas posibilidad es en una síntesis superiores el reto que asumimos e invitamos a compartir.

El alumno debe comprender que «la claridad y la fuerza de la lengua no resideen que ya no hay nada que agregar a la frase, sino en que ya no hay nada que sepueda eliminar de ella»61. Cuando se ha conseg uido e sto, cuando se ha posibilita-do semejante dominio de la lengua, el hombre aparece como más «humanizado»,abierto a la con tinua tra nsfo rm ació n de la realidad. El presente artículo pretendeser una aportación en ese sentido de brindar recursos y posibilida des que favorez-ca el que los alumnos se sientan poderosos e imprescindibles ante el hecho dellenguaje. Lo cual no es poco 62. Porque como escribía Nietzche: «Las palabras ylos sonidos , ¿no son arco iris? Qué encantadora locura es la palabra: con ella, el

hombre danza sobre todas las cosas». JOSÉ MARlA TORO ALÉ

60. HELD: Op. cit., pág. 159.

61. ROZET: Op. cit., pág. 148.

62. Com partimos la opinión del profesor Lázaro M ontero (citado por ARANDA MUÑOZ, E.-. «Aportacióndidáctica a la escritura creativa». Innovación Creadora. N.° 9, pág. 18) cuand o m antiene que «no pretendem oshacer escritores, sino que los niños se expresen correctamente por escrito, y para ello lo primero que hay quetener es algo que decir. El niño sigue aprendiendo las cosas de memoria, porque no se le enseña ni a ver ni aentender... Porque no se le enseña a leer, y la base de la redacción está en la lectura...» Nos detenemos, porsu impo rtancia, en la necesidad de com binar la redacción creativa con la potenciación de lecturas suges tivasyatray entes, enfocadas tam bién desde una perspectiva creativa, como la expuesta por LACAU en su célebreDidáctica de la lectura creadora.

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CREATIVIDAD Y LITERATURA