¿CREENCIA O CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO ISSN 2007-2686educa.upnvirtual.edu.mx/educapdf/rev8/soto-008.pdf · ¿CREENCIA O CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO? ISSN 2007-2686 4 [email protected] Revista

¿CREENCIAOCONOCIMIENTOPEDAGÓGICO?ISSN2007-2686

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[email protected],RevistaUniversitaria:esunarevistaindizadaenelSistemaRegionaldeInformaciónenLíneaparaRevistasCientíficasdeAméricaLatina,elCaribe,EspañayPortugal:Latindex.

[email protected]@gmail.comUniversidadPedagógicaNacionalMéxico

Paracitar:

SotoHassey,RosaCristina,JuárezHernández,Fernando,yGarcíaHernández,JoséMartín,(23dediciembrede2011).“¿Creenciaoconocimientopedagógico?”.[Versiónelectrónica][email protected],RevistaUniversitaria,Hechoencasa,núm.08,recuperadoel21dediciembrede2015.http://educa.upnvirtual.edu.mx/educapdf/rev8/soto-008.pdf



¿Creenciaoconocimientopedagógico?

RosaCristinaSotoHassey,FernandoJuárezHernándezyJoséMartínGarcíaHernándezElcuerpoacadémico"EpistemologíayPedagogía"delÁreaAcadémicanúm.5,sehacaracterizadoporreflexionarsobretemasrelevantesdelapedagogíatalescomosuestatuto,laobjetividad,lateoría,y,comoenestecaso,lascondicionesdelconocimiento.Susmiembrosposeenformaciónenpedagogíayfilosofía.ParacomunicarseconlosautoresescribaaRosaCristinaSotoHasseycristinash25@hotmail.com;FernandoJuárezHerná[email protected]éMartínGarcíaHerná[email protected].

Resumen

Enelpresenteartículolosautoresanalizansobreelconocimientoenlacomunidadpedagógica.Enestetextosecuestionasielconocimientoesloquelacomunidadpedagógicaafirmaqueloes.

AbstractInthisarticletheauthorsanalyzetheknowledgeaboutthepedagogicalcommunity.Inthistextitisquestionedwhetherknowledgeiswhattheeducationalcommunitysaysitis.

Palabrasclave

educación,pedagogía,comunidadpedagógica,conocimiento.

Keywords

education,pedagogy,educationalcommunity,knowledge.



1.“Conocimientopedagógico”

omúnyconstantementelacomunidadpedagógicahabladeconocimiento; lo

reclama.Elinterésdeestetrabajosecifraenunapregunta:¿esconocimiento

lo que la comunidad pedagógica afirma que lo es? La pregunta adquiere

trascendencia por la imprecisión epistemológica cuando se lo cita, además de ser

capitalenlamedidaenqueenestacomunidadpareceprivilegiarselapráctica.1Frente

aestaobservaciónelmediopedagógicosuelemostrarindiferencia,deahíquepueda

calificarsecomoopacoyambiguo.

Aguisadeejemploreferimoslosiguiente:

…loscamposdeconocimientoestánmatizadosporundoblemovimiento:la

adhesión a ideas que circulan en el plano internacional y el toque

especial que le dan los grupos académicos que racionalizan alrededor de

cadacampodeconocimiento(Serrano,2007,p.9).

La adopción del término saber para la pedagogía busca que cualquier

investigadordelaeducaciónseubiqueenelconocimientocomosiestuviera

enunespacioabierto,desdeelcualpuedadesplazarseyorientarse,desdelas

regiones más sistematizadas hasta los espacios plurales que están en

permanenteintercambioentresí(Zuluagaetal.,2003,p.15).

Particularmente en el caso de la educación, esta tarea [teórica] es

fundamentalnosóloporlasparticularidadesdeestecampodeconocimiento,

en su relación y diferencia con otros… sino además por el tipo de

apropiaciones de los insumos teóricos por parte de los educadores y

especialistas, algunas de las cuales más que contribuir a la comprensión

históricade losprocesos educativos se sitúancomoexplicacionesgenerales

que pierden de vista las particularidades históricas del fenómeno, lo cual

tiene profundas implicaciones tanto en las formas como se enseña y se

C



aprende elconocimientocomo en las prácticas concretas (Gómez Sollano,

2002,p.26).2

Si lo citado expone el discurso en el medio, es plausible conjeturar que en la

enseñanza se valen de ello. El docente enseña y el alumno aprende con tales

expresiones, que, cabe decirlo, seguramente no es aceptado solamente como “docta

sabiduría”.Enconsecuencia,puedeafirmarsequelocitadoporlosmiembrosdeesta

comunidad,lomismoenladidácticaqueenlagestión,enlateoríapedagógicaqueen

lacurricular,loexponencomoconocimiento.3

Esdecir,losprofesionalesdelmediosostienenqueposeenconocimientoentornoasu

dominio,y,sinsombradedudaseafirmaqueeldiscursopedagógicoesconocimiento.

¿Dudaríade elloComenio al escribir que “El hombre es la criaturapostrera, lamás

absoluta, la más excelente de todas las criaturas”?4No obstante lo afirmado

suDidácticanolojustifica,dehecho,noescomúnenelmedioqueselojustifique.

Para profundizar en lo anterior tomaremos ahora como evidencia la Teoría

Pedagógica.Porlaimportanciaconcedidaenlaformaciónylaprácticacabesostener

que lacomunidadpedagógica laconsiderauntemasubstancialen lamedidaenque

reposaenteramenteenlaaceptacióndequelateoríapedagógica,encuantoteoría,es

conocimiento,comoloexhibenlaslíneascitadasmásarribayloquesigue.

… el problema emerge cuando los docentes no se apropian de las

potencialidades epistémicasy metodológicas que se puedan extraer de los

contenidosestudiados[teóricos]quedandosubordinadosellosysusprocesos

deconocimientoa lasprescripcionesde la teoríaquecircula lasmásde las

vecescomocontenidossinconexiónaproblemaseducativos(Orozco,2002,p.

228).

Como es visible, en la literatura que versa sobre el tema y en los espacios de

formación, trabajoyanálisis, lo tratadoa títulodeteoríapedagógicaespocoonada



claroencuantoqueconocimiento.Parecequebastaconlacalificacióndeteoríapara

reconocerle aquel estatuto epistemológico ademásdeno repararmayormente en la

equivocidadmanifiesta.

¿De qué se habla, en los textos pedagógicos, cuando se cita la teoría

pedagógica?5Normalmenteserefierenlasideasgeneralessobreeducaciónpresentes

en los primeros filósofos griegos, como Platón, o a las de reconocidos pedagogos

como Rousseau, Comenio, Pestalozzi. En otros casos suelen considerarse posturas

como las que expresa Larroyo, quien sostiene quePrimero espontánea o

deliberadamente,seeduca;despuésseobservaysereflexionasobreello,ypocoapocose

vagestandounconceptoacercadelaesenciaymétododelaeducación,queenelcurso

delahistoriaseconvierteenunateoríapedagógica,enlacienciadelaeducación(1949,

p.45).

Como es evidente, hay una concepción sobre la teoría, aquí como resultado de una

“prácticareflexiva”queconelpasodeltiempo,“cursodelahistoria”escribeLarroyo,

arrojaunateoríadelaeducación.¿Bastacontalconcepciónparasostenerquehayuna

teoría pedagógica? Sí, pero eso no es suficiente para admitirla como conocimiento.

Puesto que una teoría es una conjetura, efectivamente Larroyo teoriza, pero lo

subrayamos,esonosignificaenabsolutoqueseaconocimiento.Paraqueloseahande

cumplirseciertascondiciones,6aspectoquenormalmentepasanporaltoelpedagogo

yeleducador,7comoenlosiguiente:

Seafirmaque“Lateoríapedagógicadescribeelhechoeducativobuscasusrelaciones

con otros fenómenos; lo ordena y clasifica, indaga los factores que lo determinan, las

leyesaque sehalla sometido y los fines quepersigue.” (Larroyo:1949,46) ¿Conqué

evidencia sostiene la idea? ¿No es una conjetura del autor? Repárese en una

proposiciónsignificativadelpasaje:Lateoríapedagógicadescribeelhechoeducativo.

¿Asíes?¿Esverdadquelateoríapedagógicadescribeelhechopedagógico?



UnasituaciónsimilarlaencontramosenMoore8respectodelateoríadelaeducación.

Élafirmaque“lateoríadelaeducaciónesprincipalmenteunateoríapráctica”(Moore,

1995,p.18).Ytambiénquela“teoríadelaeducaciónserefiereensentidoestrictoa

un cuerpo de principios y recomendaciones dirigidas a quienes se dedican a la

prácticaeducativa”(ibid.,p.20;enadelantelellamaremosp).Deambasafirmaciones

puede interrogarse por el conocimiento de lo implicado, de donde se sigue afirmar

que la teoría de la educación es una teoría práctica y que refiere un cuerpo de

principios y recomendaciones para la práctica educativa. Entonces puede

interrogarse: ¿lo puede fundamentar consistentemente o lo cree llanamente?

Consideremoslosiguiente.

Desuspalabrassedestacapuntualmentequeadmitehaberunateoríadelaeducación,

aunque los sujetos dedicados a ella la nieguen y la consideren innecesaria para

desarrollar su trabajo profesional. También señala que

elconocimiento9proporcionadoporlateoríanoesexplicativonitampocodescriptivo,

yaque sunaturalezaesprescriptiva, esdecir, que los supuestosque lepodríandar

cuerpo epistemológico se encuentran elaborados a partir de una orden o

recomendación que establecen las normas con las que el profesor, en tanto

responsable de la práctica educativa, ha de enseñar para alcanzar los fines de la

educacióny, por ello, el idealprescrito respecto al tipode sujetoo sociedadque se

desea formar,noobstante,deberecordarsequeelconocimientoencuanto talnose

asientaennormassubjetivasoprescripciones,enconsecuencia,unaprescripciónno

es aceptable como criterio de valoración epistemológica, por más nobleza o

conveniencia que se le juzgue. Luego, ¿de qué conocimiento habla Moore? La

exposicióndeestepedagogopuedeconsiderarseilustrativacomointentopordefinir

elsaberdeunpedagogoenterrenosteóricosdelaeducación,perocomoenloscasos

anteriorescarecedeclaridadrespectoasuideadeconocimientopedagógico,puesno

ofrece elementos epistemológicos consistentes para sostener que p en calidad de

conocimiento.



Otro caso que ilustra las debilidades epistemológicas respecto al conocimiento

pedagógicoenrelaciónconlateoríapedagógicaesFullat,cuandoseñala:“Unateoría

educativa es unmarco conceptual de constante referencia que justifica y, por ende,

orientalaactividadeducadora.[Pero]…Nosetrata,comopuedeobservarse,deuna

teoríaenelsentidoutilizadoenlascienciasdelanaturaleza.”(1979,p.69)Enescritos

contemporáneos también se considera el problema de la identidad de la teoría

pedagógica,alhacerreferenciademaneraespecíficaadeterminadascategoríascomo

criteriosdeelegibilidadquepermitendistinguirunateoríapedagógicadeloquenolo

es10,comounasuntodeconocimientopedagógico.

Lo que se extrae de esta breve exposición es que en los casos referidos las

afirmaciones con pretensión de conocimiento son esgrimidas sin prueba alguna, de

modo que es plausible pensar que el pedagogo se ve inmerso en el proceso de

elaboracióndelateoríapedagógicayque“intuyaalgo”delateoríaquepropone,sin

embargo,estonoessuficiente,siloquequiereesquesudiscursoseaaceptadocomo

conocimiento.Alefectodebejustificarlo,yenlamedidadelaausenciaparecequetal

empresaes ficticia.Alanalizarloepistemológicamenteaparececomounconjuntode

afirmacionesarticuladasperoquenoofrecenevidenciadeconocimientojustificadoen

tantoquenocumpleconlasmínimascondicionesquedesdelatradiciónfilosóficase

hanfijado.Esdecir,seacualseaelcaso,sisecuestionaaunpedagogosobrelaprueba

de las condiciones que permiten sostener sus proposiciones fundamentales como

conocimiento,surespuestanologranisuficiencianinecesidad.

Enotraspalabras,lapretensióndeconocimientoapropósitodelateoríapedagógicao

delateoríadelaeducación,noesinmediatamenteelcasodeconocimiento,amenos

que se lo justifique. Del examen de sus afirmaciones se sigue que en el medio

pedagógiconoes lareglaelestablecimientodecriteriosepistemológicos,demanera

quesefortalecelasuposicióndequelospedagogosnofundamentanynoejercensu

quehacerprofesionalconbaseenelconocimiento,pues trabajandesdeunaretórica

simplista fundada tal vez en la experiencia o la sola prescripción, que al ostentarse



como palabra del especialista el discurso es asumido por los noveles o legos como

conocimientosinmás,sinnotarlaopacidadquerodeadichapretensión.

Dilucidar el campo pedagógico en términos epistemológicos permitiría identificar,

establecer, y aplicar criterios de distinción para superar la idea superflua sobre el

conocimiento en Pedagogía y discriminarlo de la mera creencia.11A esto último

apuntaelrestodeltrabajo.

2.Condicionesdelconocimiento

En1sehaexpuestoelcasodeunaconstanteenelmedio:laopacidaddeloquellama

conocimientosucomunidad.Enlacircunstancia,puedehastaafirmarsesududa,pues

sibientienesentidohablardeconocimiento,puedeserelcasodeun“simpleestado

mental” como lo es el de “saber que es mediodía” o que “Emiliano Zapata es

mexicano”, pues el pedagógico parece es un terreno fértil para las intenciones y la

opiniónymenosparaelconocimiento fundado,deahíquese leveaconstituidocon

discursosedificantesantesqueconunvalorepistemológico.12Así,debenotarsequesi

sequierequealgoseaaceptadocomoconocimientoentonceshayunapretensiónde

validez,esdecir, lasolicituddequesetomeloafirmadocomoalgoquevale,eneste

casocomoconocimiento,yqueporellosedebeaceptaryenseñar.13

Estapretensióndevalidezhistóricamentehasidoelsellodelaracionalidad,demodo

que en las comunidades de conocimiento es inadmisible conducirse por un

pensamiento y una acción irracionales, y tampoco por una prescripción. En este

sentido es de notarse que en los medios de la educación y la pedagogía

constantementeseestáenriesgodeguiarsemenosporlarazónqueporlosafectos,

fenómenopalpableeneljardíndeniñosysoterradoenlosdemásniveleseducativos,

incluyendo el universitario. Para contrarrestar la fuerza de la sinrazón se procede

según una tradición de conocimiento heredada del pensamiento y la tradición

filosóficos y consolidada en la época deLas Lucesejemplificada hoy día por la

comunidad científica. En ésta, como es sabido, ha de procederse racionalmente. La



conjetura, por inverosímil que sea, apoyada en evidencias incontrovertibles, ha de

probarseysometerseadictámenespúblicosdevalidación,estoes,probarsuvalorde

conocimiento, su valor de verdad, pues podría ser el caso de que fuese falso o una

fantasíaounameraopiniónloafirmado,yestonoesrazonableaceptarlonienseñarlo

deliberadamente. Por el riesgo y la tentación constantes es imperioso el

cuestionamientoporelvalorepistemológico,tantoenelordendelpensamientocomo

en el ámbito práctico de la pedagogía, ambos terrenos proclives a la confusión y la

equivocidad.

Considéreseelcasodeunaafirmacióncorrienteenelmediopedagógico.Sediceque

“el maestro sabe”. Inicialmente puede pensarse que se afirma inobjetablemente el

conocimientodelmaestro.Sí,élsabe.Noobstantecabepreguntar:¿aquéserefieretal

saber?14¿Esdeloqueenseñaosobrelaformaenqueloenseña?Todavíamásfuerte:

¿es conocimiento lo que supuestamente sabe? ¿No será algo así como un

pseudoconocimiento? Para distinguirlo es menester un cuestionamiento

epistemológico. Es decir, no es suficiente que se le llame conocimiento a esto o a

aquello: hay que justificarlo apoyándose en una evidencia o prueba. En el medio

pedagógico, sea lo que se obtiene del ejercicio docente, sea el producto de una

investigación sistemática sobre una actividad, no se observa si efectivamente es

conocimiento, pues para reconocerse como tal deben cumplirse ciertas condiciones

quenadatienenqueverconqueselasadmitasimplementeenelcampo.

Puntualmente, Miguel Ángel Pasillas, hablando de la teoría pedagógica y de la

didáctica,lasllamadisciplinas,serefiereaambascomo“doscamposdeconocimiento”

vinculados a la acción de educar, y establece que son debatibles por estar en

“permanente construcción”, aunque se acepte que no son novedosos.15Obviamente

cabe preguntar a la luz de lo precedente: ¿por qué se insiste en afirmar que hay

conocimiento de la teoría pedagógica y de la didáctica, con todo y que no son

disciplinasestáticas?¿Refieresimplementequeélloacepta?Deserasí,¿porquéseha

deaceptarenunacomunidaddeconocimiento?



Toda comunidad de conocimiento se constituye al compartir objeto, métodos, y

resultados de investigación, siempre con un carácter público. Y es peculiar, pues a

diferencia de otras, principalmente las sociales, se rige por normas propias, siendo

unadeellasladelescrutiniodesusresultadosdeinvestigación,quehandeprovenir

deuntrabajofundadoenloqueellamismaestablececomoconocimientoantesqueen

otrosproductosdel intelecto.Eneste tenor,seráaceptadotodoaquelresultadoque

responda a sus criterios de validación. En consecuencia, lo aceptado como

conocimiento y lo que no lo es pasa a ser responsabilidad de sus miembros. Esta

valoración, que nosotros denominamos epistemológica, ha de darse en un doble

ámbito como problema de conocimiento, uno endógeno y otro exógeno, esto es, el

valordeconocimientonoessolamenteunasuntodevaloracióninterna,sinotambién

externa. Esto último lo ilustramos con el caso de la comunidad pedagógica, cuyo

problema epistemológico no es solamente para ella, sino uno que atañe a la

comunidad de conocimiento en sentido amplio o comunidad científica, siendo

parangón la cita de Pasillas. Si su afirmación es conocimiento ha de satisfacer las

condicionesnecesariasysuficientesparatodacomunidaddeconocimiento.

El asunto no esmenor, pues por su objeto,métodos, y resultados de investigación,

considerando el tratamiento normal al interior de la comunidad, hasta ahora no es

ostensibleunconocimientopedagógico,aunqueseloafirme.Epistemológicamentese

trataríade lademostracióndeque loes, convirtiéndoseenrazónque justificaría su

aceptaciónenelmedio,yulteriormentesurecomendaciónválidapara laeducación.

Denoprocedersedeesemodoquedaríaenelordendelacreencia.Precisamentepor

estolacreenciahadetasarse.

Noobstantequelacreenciasefundaenunaconcordancia,el fundamentopuedeser

endeble, como lopruebaelhechodelmovimientodel solenel cielo.Paracualquier

sujeto sería un conocimiento el movimiento solar, apoyado en lo que percibe

visualmente, sin embargo, la comunidad científica establece algo: ¡es falso!¡Un

conocimientofalso!Porcuantoestonoesaceptable,nilógicaniepistemológicamente,



unaespeciedeoxímoron,lacreenciahadetrocarenconocimiento,estoes,enverdad,

mediandounaoperacióndevaloracióndelacreencia,siendoelcasoparaelpedagogo

latasacióndeloqueenunciayaceptacomoconocimiento.Alefectounrecursonormal

enelmedioepistemológicoeselusodeladefiniciónstandarddeconocimiento.

Para esa definición se establece primeramente que su contexto es proposicional, y

enseguidaqueloafirmadoesverdad,deahíquesearazonableparaalguienaceptarlo

afirmadocomoconocimiento.Formalmenteydemodogeneralseescribecomosigue:

i.Screequep.

ii.Esverdadquep.

iii.Sestájustificadoencreerquep.16

Esdecir,Spuedeafirmarquecreequepporquepesverdadyentalmedida,por la

evidenciadep, leesrazonableaceptarpentantoconocimientoynocomounmero

estado mental psicológico. En consecuencia, la condición para aceptar la creencia

como conocimiento es que sea verdad, de donde se sigue la circunstancia de estar

justificado epistemológicamente en creer que p. Por el contrario, si p es falsa, no

habría conocimiento, pues no habría justificación para aceptar que p por cuanto es

falsedad.Tampocoloestaríaquienignoralounoolootro,puespuedeocurrirquese

aceptepporazaroporconveniencia.

3.Creenciapedagógica

Unavezestablecidoenelprimerapartadoque la comunidaddepedagogos reclama

poseerun conocimientopropiode ladisciplinayque, porotro lado, esapretensión

pareceestar lejosdereflejarseensudiscursoporcuanto ignora lascondicionesdel

conocimiento admitidas por toda comunidad de conocimiento con pretensión de

cientificidad, comoseargumentaenel segundode losapartados, coneste terceroy

último queremos completar el panorama mostrando casos concretos en los que la

reflexión filosófica señala la omisión y/o falta de criterios epistemológicos para las



afirmacionesenlasquesesustentaelreferidoreclamo.Esdecir,seacudiráaalgunas

afirmacionesparaconellasmismasmostrar,comoyasemencionómásarriba,queel

llamado conocimiento pedagógico, lejos de validarse, simplemente se asume sin

justificación. Nuestro análisis se funda en las condiciones del conocimiento antes

planteadasque,muyapesardelasacusacionesde“normatividadydeficiencia”quese

lehacenaesetipodereflexiónfilosófica(videSerrano,p.70)esnecesariorecorrerlas

para poder juzgar si los docentes o pedagogos efectivamente generan un

conocimiento (videFenstermacher, 1994, p. 2) del cual uno espera debería

beneficiarsetodalacomunidadpedagógica.

AlefectoseharáreferenciaaunlibroeditadoporlaUniversidadPedagógicaNacional

en el que se propone reflexionar sobre la identidad de la pedagogía. En él,

abiertamente se la considera como una “reflexión sobre la educación”,mediante la

cualsegeneran“saberes”porpartedesuspracticantes.17De lostextosahí incluidos

abordaremosdos, unodelprimerbloque, lo teórico, yunodel segundo, lopráctico,

bajolaconsignaderevisarepistemológicamentelageneracióndeesos“saberes”.18Se

trata, concretamente,de “Eldispositivopedagógicoy lasprácticaseducativas” (Raúl

Anzaldúa) del primero, y del segundo, “Modelo de tutoría para la Licenciatura en

Pedagogíade laUniversidadPedagógicaNacional”deVirginiaAguilaryMaríade los

ÁngelesMoreno,docentestodosellosdeestaInstitución.

Como lo establece la definición de conocimiento, será necesario apoyarse en una

proposiciónconpretensióndevalidez,que,ensentidoepistemológico,fundecadauno

de esos dos reclamos de conocer. Si está justificada tendrá que aceptarse como

conocimiento,delocontrariolainferenciapierdevalidezporcontraveniralgunasde

las condiciones del conocimiento y, en consecuencia, no superaría elmero nivel de

creenciaosimpleestadomental.

3.1En el primero de los casos Anzaldúa reclama producir conocimiento (en sus

lectoresy/oalumnos)afirmandoque“lasprácticaseducativassehanllevadoacabo



bajo la regulación de diversas instituciones que han venido conformándose de

diferente manera a lo largo de la historia” (p. 47; en adelante p) a partir del

conceptodispositivo,quedefinidoporFoucaultcomo“formaciónque,enunmomento

histórico dado, ha tenido como función principal la de responder a una urgencia”

(ibid.), y complementado por Anzaldúa con el añadidopedagógico” (dispositivo

pedagógico) constituye una premisa fundante del argumento con que pretende

convalidarsureclamo(enadelanted).

Su argumento recorre sucintamente, como vía de ilustración, diversos momentos

históricos de esas prácticas: la pedagogía tradicional, (pp. 51-57), el modelo

psicopedagógico(pp.58-61), lapedagogíaconstructivista(pp.61-62)y lapedagogía

delascompetencias(pp.63-66)paraconcluirp,sostenerquesesabequep,yquele

legitimaríaparaqueseaaceptadasuafirmaciónporlacomunidadpedagógica.Ahora

bien, afirmar «Yo [Raúl Anzaldúa] sé que p», ¿es conocimiento justificado? Nos

proponemos dos maneras de análisis para responder la pregunta; 1) cuestionar la

verdaddedy2)cuestionarlasrazonesquesetienenparacreerquep.

¿Esverdadd?Sinoapelamosfalazmenteaunargumentumadverecundiam,19elcitara

Foucaultenmodoalgunogarantizalaverdaddelapremisafundante,demodoquese

está obligado a justificar (i) que el dispositivo tiene la función de “estrategia

dominante”queseleatribuye,(ii)yqueasíhasidohistóricamente.

EnestecasoeldiscursodeAnzaldúasólorecrea lasafirmacionesdeFoucaulten las

que lo fundamentalesestablecerunarelaciónentresaberypoder,perosinaportar

claramente las razones de ello. De acuerdo al texto se trata de urgencias y uno

debesuponerquesonurgenciasdepoder,eigualmentesuponerquesetratadelpoder

dominante, pero, ¿no son demasiadas suposiciones? Esa circunstancia tan poco

halagüeñapodríadesembocarenunestatutodiferenteparael reclamo, esdecir, en

unacreencia.Claro,podríaargumentarsequebastaríaconirdirectamenteaFoucault

paraencontrar lasrazonesfundantesdeesafunción;asumámoslo,pues,pormordel



argumento y digamos que el problemaprofundo no es imputable a Foucault sino a

Anzaldúaquiendejaanivelimplícitolasrazonesexplicitadasporaquél.

Concediendo que se ha salvado el primer escollo, queda el segundo: la evidencia

histórica de la modificación de las prácticas educativas a causa de un dispositivo

pedagógico,quehacenquepseaverdaderay,posiblemente,constituyanrazonespara

creerla.Vayamosalosejemplosdeltexto.

Salvo el caso armado en torno a la pedagogía tradicional en la que, sin contestar

interrogantesimportantes,elautor‘muestra’queelsigloXIXdemandaundispositivo

pedagógico para responder a la urgencia de controles ymoralidad de la población

marginada, institucionalizando la escolaridad (p. 53), los dos ejemplos siguientes

carecendelademostracióndelprimero.

Así,enelcasodelmodelopsicopedagógicohayunapasareladecorrienteseducativas

(delconductismoalapsicologíagrupal)enlasquenoseexplicitala“urgencia”deuna

estrategiadominantenielporquédeundispositivopedagógicoemergente.Todoes

suposición (suponerla urgencia de una ingeniería conductual: suponerla urgencia

gestáltica;suponerla urgencia afectiva; etc.) En el ejemplo de la Pedagogía

constructivista las cosas no mejoran; ¿cuál es la urgencia histórica a que hay que

responderconesedispositivo–si loes–adhoc?¿Acasola inquietuddeserelpropio

arquitecto de su educación y responsable del autogobierno? ¿Quésuponeel autor?

Nuevamentelassuposiciones.

Enelejemplodelapedagogíadelascompetenciashayunapresentacióndistintaque

alienta unamejoría: en este caso se es claro en señalar que bajo la influencia de la

aldea global, de la presión por incrementar la calidad y la excelencia en el proceso

productivo el mundo empresarial impone a sus trabajadores lo que Foucault

denominatecnologíasdelyo(p.63).Sinembargoeltránsitoalasprácticaseducativas

noseviveenAnzaldúacomounaurgenciadeíndoleeducativosino,ensuspalabras,

como una “importación casi mecánicamente a la educación” (ibid.), que es muy



distintoa la generacióndeundispositivoemergente justificadopor lahistoriayno

comosimpleimportación.

Ahorabien,cuandoAnzaldúadicesaberquep,¿tienerazonesparacreerquep?Dela

meraexposicióndeloscasosnosesiguequelainstituciónescolarseaunaestrategia

dominante frenteaunaemergencia,oque lacompetitividadtambién losea frentea

otrotipodeemergencia;yyanodigamosdelosotros“dispositivos”sóloinsinuados.

Así,pues,¿aquépodemosconsiderarevidenciasquejustifiquencreerquep?Ysino

selasexplicitaelreclamodeconocimientoesinjustificado,deacuerdoconelmodelo

tradicionaldejustificación.

Con todo esto no estamos negando que las cosas puedan ser como Anzaldúa las

describeni laposibilidaddeconocerlas;simplementeestamosaseverandoqueenel

reclamodeconocerhayunnonsequiturnecesariodellenarconevidenciasrazonables

que justifiquen la verdaddep, y la posibilidadde reconocer ad comounapremisa

fundante.Delocontrarioelestatutodecreencianohasidosuperado.

3.2Acerquémonos, ahora, a la reflexiónen tornoal casoqueejemplifica lapráctica,

estoes,elmodelodetutoríaparaversienélse justificaelconocimientoreclamado

porlasautoras.

El primermovimiento obligado es identificar, en elcorpusdel texto, aquello que se

reclamacomoconocido.Deacuerdoconla líneadenuestrareflexiónellodebeestar

plasmado en una proposición que lo contenga para poder decir de ello que se lo

conoce, esdecir, saberquepyver si se satisfacen las condicionespara reconocerlo

comosaberjustificado.

Deacuerdoalaorganizacióndeldocumentoanalizado,p,enlaexposicióndemotivos

delmismo,sería“latutoríanoessólounaintervenciónparaapoyaralosestudiantes,

sino también es uno de los objetos de estudiopropios del sabery el hacerdel



pedagogo”(p.152;elénfasisesnuestro).Abreviandopongámosloenestostérminos:

“Sé(VirginiaAguilary/oMaríadelosÁngelesMoreno)quep”.

Porotro ladoypasando, ahora, eneldocumentoal apartadode la fundamentación,

leemosenélqueunodeesospilaresfundantes(fundamento2)eslaconcepcióndela

“tutoríacomoprocesodeacompañamiento”(p.153;enadelanted)yqueennuestro

caso es el recurso con el que supuestamente se valida la afirmación «sé que p».

Siguiendo el modelo del caso anterior podemos preguntarnos: ¿está justificado el

reclamodeconocimientodep?¿AguilaryMorenoconoce(n)quep?Adiferenciadel

casoanterior,enéstelareflexiónharáhincapiéenlacondicióndecreenciadep.

¿Quéesloquecreenlasautoras?¿CuáleselcontendidosustantivodelacreenciadeS?

Sinosatenemosasuspropiasafirmacionesambascreenqueelpedagogocontempla,

en el horizonte de su formación disciplinaria, conceptualizaciones y categorías del

fenómeno tutorial; enotraspalabras, creenquepartede la formaciónqueofrece la

Licenciatura en Pedagogía de la UPN debería recaer en los conocimientos

tutorialesadquiridosenalgúnmomentodelatrayectoriaescolardelalumno.Esaes

lainterpretaciónprofundadepapartirdelaenunciacióndelamismayconlaqueno

pensamosse traicionael sentirde lodeclarado: “objetodeestudiopropiodel saber

delpedagogo”.

Al hacer una afirmación de tal índole las autoras creen reconocer, en el proceso

tutorial, una condición de carácter sustantivo presente en el plan de estudios de la

licenciaturayloafirmancomoconocimiento:ellassabenquelosalumnosincorporan

latutoríacomounobjetodeestudiodesusaber.Paraelevarderangoepistemológico

este creer de las autoras y convertirlo en saber, es decir, satisfacer las condiciones

para ser un conocimiento justificado, es necesario recurrir al fundamento d que

proporcionalasevidenciasparacreerp;emperodestáimpedidodehacerloentanto

el fundamento dos declara que la función de la tutoría es sólo deacompañante, sin

capacidadniobligacióndegenerarconocimiento.Ergonopuedeserevidenciaparap



ytampocojustificacióndeella,dedondesesiguequelacreenciadeAguilaryMoreno

sequedaenelniveldesimplecreencia,con loque lapropuestadeModelopierdeel

valorepistemológicoqueselesuponía.

Aquí también, como en el caso de Anzaldúa, no se trata de poner en duda la

posibilidad del Modelo sugerido por las autoras; lo que está en juego desde esta

reflexión filosóficaes ladebilidaddelargumentoconelquese tratade justificarun

conocimientosobreello.Elanálisisqueofrecemosponeelénfasisenlainsatisfacción

de las condiciones tradicionales de conocer que, suponemos, asume la comunidad

pedagógica,yqueentalescircunstanciaselreclamodeconocimientoquesubyacealo

largodelmencionadodocumentoreproduce la tónicadominanteenbuenapartedel

discurso pedagógico: asumir hipotéticamente, tal vez de manera justificada, una

creencia para, en un movimiento injustificado, concederle apriorísticamente el

estatutodeconocimiento.

¿A qué conclusión arribamos a la luz de lo expuesto? Si nuestra argumentación es

evidencia se prueba que todo lo señalado del discurso pedagógico se cobija en el

supuestodequeelestatutodeconocimientoesincuestionablesinrepararenque,en

la lógica del conocimiento de las comunidades científicas, ello no suele ser así. Por

otro lado, también debe quedar claro que nuestro señalamiento no pretende

desconocer la posibilidad de que el discurso pedagógico sea justificable en ese

estatuto, simplemente señalamos que, tal como usualmente es presentado, los

intentosnorebasanloslinderosdelaopacidad.Nadamás.

Noviembre,2011

Bibliografíacitada

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Notas

1Referimoselsentidolatodelapalabra,estoes,comohacer,demodoqueelsentidoeseldeloquelacomunidadhace,tantoejecucióncomopensamiento.

2Enlostrescasoslascursivassonnuestras.3Juzgamos pertinente, aquí, un par de distinciones para aclarar el texto y, además,

explicitarlaposiciónquecomogrupoadoptamos.En la tradición filosófica es común reconocer diversos tipos de conocimiento,

dependiendodeluniversoalque se refiera.Así, sehabladeun conocimientogeneralizado, como capacidad del ser humano que es el que le permitedesenvolverse en su vida diaria y la convivencia cotidiana; es decir, elconocimiento ordinario. Pero ese conocimiento general puede especializarse,demodoque si el universo es referido a realidadesde carácter sobrenaturalentonces se habla de un conocimiento religioso; estético si la referencia selimitaalasmúltiplesyvariadasmanifestacionesartísticas.Otroconocimientoes el que tiene como referencia especializada la realidad física o social,sistematizadateóricamenteparaexplicarla:elconocimientocientífico.Deesteúltimo es del que nos ocupamos en lo que sigue, considerando que lospedagogosasumeneseestatutoparasucampodisciplinario.

Estadistinciónobligaaestablecerotra,asaber,lateorizaciónquesehacedeello.Delconocimiento ordinario se han estructurado teorías (generales) delconocimientomientrasquedel especializado sobre la realidad sistemática sehanelaboradoteoríasdelconocimientocientífico.Aaquélsueleidentificárselocomoepistémicomientrasquealsegundocomoepistemológico.

TalesdistincioneshansuscitadomúltiplescontroversiasydesacuerdosfilosóficosdelasquenoescapanlosmiembrosdeesteCuerpoAcadémico;noobstanteesasdiferenciasinternas,paraefectosdecoherenciadiscursivaenestetrabajo,alolargodelmismo todareferenciaal conocimientoseráeluniversocientíficoy,



en consecuencia, nos referiremos a él con el correspondiente estatutoepistemológico.

4TítuloqueComeniodaalprimercapítulodesuDidácticaMagna.5El ciclo de conferenciasTeoría Pedagógica y/o Pedagogía, que se realizaron en el

marcodelSeminarioPermanentedeTeoríaPedagógicadelÁreaAcadémicaNo.5enlaUPNAjuscoduranteelaño2009,loconstata.

6Vid,infra,2.7Cabeseñalarque,paradójicamente,enelmediopedagógicoescomúnaceptarquela

educaciónnotienequeverconelconocimiento,comocuandoafirmanquenohaycienciadelaeducación,peseaquesehabladelasCienciasdelaEducación.

8VéaseT.W.MooreIntroducciónalateoríadelaeducación.9Lascursivassonnuestras.10VéasedePosner,GeorgeJ.,Análisisdelcurrículo,p.XXIV.11Usamos creencia en el sentido lingüístico normal de firme asentimiento y

conformidadconalgo.VéaseentradaenelDRAE.12Usamosestaexpresiónparaindicarelvalordeconocimiento,entantoepistéme,de

loafirmado,y reconociendoque laafirmaciónpudiera sonardescabelladaentantosucomunidadnoadmitiríaenmodoalgunoquenopretendeserlo.

13Puedeirdesdelapolíticaeducativadeunpaís,queprescribe laspautasde loquevale para ser implementado en un sistema educativo, hasta lo afirmado yrealizadoenelaula,quealumnoyprofesortomancomoconocimiento.

14Sibien filosóficamentehaydiferenciasentre losestatutosdesaberyconocer,porcomodidad las dejaremos de lado en el desarrollo de este trabajo paraasumirlascomoexpresionessinónimas.

15Pasillas,MiguelA.,“Estructuraymododeserdelasteoríaspedagógicas”,p.11.16Si bien en elTheaitetosdePlatón se establece la satisfacciónde estas condiciones

parajustificarunauténticoconocimiento,laformalizaciónquepresentamoseslaqueproponeVilloroenCreer,saber,conocer.

17FernándezRincón,Héctor,et al. El entrecomillado es nuestro y resaltamos el quehablen de saberes y no de conocimiento, aunque para efectos de nuestraintencióntieneelmismovalor:hayunapretensióndevalidez.

18Un bloque teórico y uno práctico son criterios de los coordinadores del volumenparaaglutinarlosartículos.

19Falaciaconocidacomoargumentodeautoridad.

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¿CREENCIA O CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO ISSN 2007-2686educa.upnvirtual.edu.mx/educapdf/rev8/soto-008.pdf · ¿CREENCIA O CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO? ISSN 2007-2686 4 [email protected] Revista