Embed Size (px)
Citation preview
EDUCA - International Catholic Journal of Education, 6, 2021, 22-43
. 22 .
CUANDO IR AL COLEGIO YA NO ES POSIBLE: LUCES Y
SOMBRAS DE LA UTILIZACION DE LA TECNOLOGIA EN
LA EDUCACION EN ENTORNOS SOCIALES
VULNERABLES DURANTE LA PANDEMIA COVID-19
Belén Urosa Sanz*
Santa Lázaro Fernández**
Abstract.
This work addresses the positive and negative aspects of the use of online teaching technologies with
students living in environments of poverty during the Covid-19 pandemic. It analyzes the perception of the
professionals in 34 socio-educational entities that carry out the program CaixaProInfancia to Fight Child
Poverty in Madrid, specifically in its subprograms for Educational Reinforcement and Non-Formal
Education. Quantitative and qualitative information was collected and analyzed using the Excel and NVivo
12.0 programs. The results show the positive impact of online technologies in the intensification of contact
with children and their families, the detection of their needs and the provision of emotional support.
However, there is evidence of the worsening of the already existing digital divide, due to the lack of
technical resources, connectivity and / or skills. The socio-educational entities have made an effort to adapt
and have acted as mediators and liaison between the educational centers and the children and their families.
Keywords: Education, Technology, Social Vulnerability, Poverty, Covid-19
Resumo
El presente trabajo aborda los aspectos positivos y negativos del empleo de las tecnologías de enseñanza
online con estudiantes que viven en entornos de pobreza durante la pandemia Covid-19. Analiza la
percepción de los profesionales de las 34 entidades socioeducativas de Madrid que desarrollan el Programa
CaixaProInfancia de Lucha contra la Pobreza Infantil, en sus subprogramas de Refuerzo Educativo y
* Directora del Departamento de Educación, Métodos de Investigación y Evaluación. Profesora Ordinaria de la Facultad de Ciencias Humanas
y Sociales. Universidad Pontificia Comillas. Madrid. Áreas de interés: Innovación Educativa, Pobreza Infantil, Metodología de Investigación,
Competencias STEM. [email protected]
** Profesora Adjunta del Departamento de Sociología y Trabajo Social. Facultad de Ciencias Humanas y Sociales. Universidad Pontificia
Comillas. Madrid. Áreas de interés: Intervención Social y Socioeducativa. Pobreza Infantil, Innovación Social. [email protected]
EDUCA - International Catholic Journal of Education, 6, 2021, 22-43
. 23 .
Educación No Formal y Tiempo Libre. Se recogió información cuantitativa y cualitativa analizada
mediante los programas Excel y NVivo 12.0. Los resultados muestran el impacto positivo de las
tecnologías online en la intensificación del contacto con los menores y sus familias, la detección de sus
necesidades y el apoyo emocional. Sin embargo, se evidencia el agravamiento de la brecha digital ya
existente debida a la falta de medios, conectividad y/o competencias. Las entidades socioeducativas han
realizado un esfuerzo de adaptación y han actuado como mediadoras y enlace entre los centros educativos
y los menores y sus familias.
Palabras clave: Educación, Tecnología, Vulnerabilidad Social, Pobreza, Covid-19
Introducción
En el mes de marzo de 2020 se intensificó en España la incidencia del virus Covid-19. La gravedad de
la situación sanitaria llevó al gobierno a la declaración del estado de alarma, mediante el Real Decreto
463/2020 de 14 de marzo que, en su artículo 9, ordenaba “la suspensión de la actividad educativa
presencial en todos los centros y etapas…así como cualesquiera otras actividades educativas o de
formación impartidas en centros públicos o privados” y en su sección 2 señalaba que “durante el período
de suspensión se mantendrán las actividades educativas a través de las modalidades a distancia y on-
line, siempre que resulte posible”.
El confinamiento domiciliario estricto y la aplicación de suspensión de la docencia presencial se
prolongó hasta el 21 de junio, durante 98 días, abarcando el tiempo restante del curso escolar 2019-
2020. Todas las actividades educativas tuvieron que desarrollarse de forma telemática de forma
inmediata y simultánea en todos los niveles formativos.
Los centros educativos realizaron un enorme esfuerzo de adaptación a este nuevo escenario, utilizando
todos los recursos y medios tecnológicos a su alcance con el objetivo de continuar la actividad docente
y lograr que los alumnos pudieran completar el curso académico con relativa normalidad. Tuvieron que
afrontar muchas dificultades tanto para movilizar los recursos y medios técnicos necesarios, como para
coordinar y apoyar al conjunto del profesorado que, confinado en sus domicilios, tuvo que adaptar sus
metodologías a un formato de no presencialidad en apenas unas horas. Todo ello en el contexto de un
país inmerso en un clima de vulnerabilidad y temor ante el imparable avance de la pandemia.
Desde los primeros momentos, se hizo evidente que no todos los centros ni todos los alumnos tenían
las mismas posibilidades y recursos para afrontar la nueva situación afectando de forma directa a la
calidad y el progreso del proceso de aprendizaje. Era preciso disponer de ordenadores, tabletas y
móviles, de conexión a Internet, y de competencias digitales para desenvolverse en un entorno
telemático. La realidad era que la disponibilidad de estos medios no era suficiente.
EDUCA - International Catholic Journal of Education, 6, 2021, 22-43
. 24 .
Los datos ofrecidos por el Instituto Nacional de Estadística en 2019 indicaban que el 11% de los
menores de 15 años no tenía acceso a un ordenador. Este porcentaje se eleva al 30% cuando se trataba
de niños y niñas con pocos recursos económicos (Kids online, 2018). Según datos de Zubillaga y
Gortázar (2020), en el nivel socioeconómico bajo, un 44% de las familias sólo tiene un ordenador en
casa que tienen que compartir varios miembros, mientras que el 61% del grupo socioeconómico alto
tiene tres o más ordenadores en casa.
El 82% de las viviendas de familias monoparentales con algún hijo tienen algún ordenador en casa, de
lo que se desprende que un 18% no lo tiene, es decir que existen 343.624 niños y niñas de estos hogares
que no tienen ordenador en casa. Hay un 93,1% de hogares con pareja y al menos un niño o niña, que
tienen un ordenador en casa, lo que indica que un 6,9% no lo tiene, es decir que, en términos absolutos,
448. 425 niños y niñas no tienen ordenador en casa. En suma, según estos datos, hay un total de 792.049
hogares en España de familias con niños y niñas sin ordenador en casa (Cabrera, 2020).
Como señala este autor “todas las encuestas producen información que avala que los hogares con más
rentas, más estatus y ubicados en determinadas Comunidades Autónomas, marcan situaciones evidentes
de desigualdad en tenencia de ordenadores en sus hogares, de conexión a Internet y de tableta. Ratifican,
en consecuencia, las afecciones diferenciales y desigualdades del cierre de los centros escolares”
(Cabrera, 2020, p.125)
Respecto a los centros educativos, el informe COTEC (2020) analiza los resultados del informe PISA
2018 en relación con el equipamiento y preparación de escuelas y docentes y señala que el 52% de los
centros educativos españoles cuenta con una plataforma digital eficaz para proporcionar a sus alumnos
educación en línea, un porcentaje similar a la media de la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (OCDE), aunque inferior a otros países como Finlandia (80%), Estados Unidos
(77%) o Reino Unido (66%).
Sobre las competencias digitales del profesorado, el informe indica que el 53% de los directores de
centros consideraba que el profesorado a su cargo tenía las habilidades técnicas y pedagógicas
necesarias para “integrar dispositivos digitales en la enseñanza” y que el 55% contaba con “recursos
profesionales eficaces para aprender a utilizarlos”, estos datos son inferiores a la media de la OCDE
que alcanza el 65% en los dos criterios.
Sin embargo, las conclusiones del análisis realizado destacan que las mayores diferencias en estos
aspectos entre los centros escolares vienen determinadas, no por el territorio o el nivel socioeconómico
EDUCA - International Catholic Journal of Education, 6, 2021, 22-43
. 25 .
de las familias, sino sobre todo por el tipo de titularidad de los centros que deja en clara desventaja a
los centros educativos públicos: el 49% de los directores de centros públicos y el 55% de los directores
de centros concertados consideran que su centro cuenta con una plataforma adecuada para la enseñanza
online, frente al 71% de los directores de centros privados.
A las dificultades derivadas de los recursos telemáticos insuficientes hay que añadir otras relativas a las
insuficientes competencias digitales y, sobre todo, al capital económico, cultural y social de las familias.
Este factor resultó ser clave en la capacidad de los estudiantes para adaptarse al nuevo contexto
educativo en el período de confinamiento (Bonal y González, 2020; Kardelis et al., 2021).
Además, para las familias con mayores capacidades, la situación de confinamiento, aun dentro de las
difíciles circunstancias, pudo aportarles experiencias positivas como resultado del trabajo conjunto en
el apoyo educativo a los menores y el fortalecimiento de los vínculos familiares. Para las familias con
menos recursos, el seguimiento educativo se convirtió en una fuente de estrés sumado a las dificultades
propias del confinamiento y sus consecuencias económicas y sociales, por lo que los estudiantes de
estas familias tienen menos apoyo y corren el riesgo de quedarse atrás (UNESCO, 2020)
Es un hecho que a medida que los sistemas educativos dan más relevancia a la formación online y se
apoyan más en los recursos telemáticos, se corre el riesgo de que la igualdad de oportunidades que el
sistema educativo debe garantizar se vea amenazada. Esta consecuencia entra en choque con el Objetivo
4 de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible que señala el “compromiso de la comunidad
internacional para garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad” resaltando que la equidad
y la inclusión son objetivos en sí mismas y que “ninguna meta educativa debería considerarse lograda
a menos que se haya logrado para todos”. Por lo tanto, es esencial prestar especial atención a las
circunstancias específicas de los niños, niñas y adolescentes que viven situaciones de vulnerabilidad
social y económica y prestarles el apoyo necesario para que puedan desarrollarse educativamente en el
nuevo escenario virtual surgido tras la pandemia del Covid-19.
En el caso de España, la incidencia de la pobreza infantil es un grave problema. Los datos son
preocupantes desde la crisis del 2008 hasta la actualidad. En el año 2019 se registró un repunte en las
tasas de pobreza alta, severa y moderada, mientras que cae en el resto de los grupos de edad. El nivel
de pobreza moderada alcanza 21,7% en el nivel de pobreza moderada tal como se puede apreciar en la
Figura 1:
EDUCA - International Catholic Journal of Education, 6, 2021, 22-43
. 26 .
Figura 1. Tasas de riesgo de pobreza infantil en España (2008-2019)
Fuente: Encuesta de Condiciones de vida (2008-2019). Elaboración: Alto Comisionado contra la Pobreza Infantil.
La incidencia de la pandemia de Covid-19 tendrá sin duda, un resultado de agravamiento de esta
situación, debido a los efectos del confinamiento y las medidas restrictivas en el empleo y la renta de
los hogares. Los últimos datos sobre incidencia del paro en España en enero de 2021 indican que
3.964.353 de personas están en paro, en torno a un 20,8% de la población, y que unas 738.969 personas,
aunque constando como trabajadores en activo, en realidad están acogidos a Expedientes Reguladores
de Empleo Temporal (ERTES) con reducción de ingresos y a la espera de reincorporarse a su trabajo
en condiciones de normalidad, en la medida en que lo permita la grave destrucción de tejido empresarial
que la pandemia ha producido.
Entre las diversas iniciativas desarrolladas para apoyar y proteger a la infancia en situación de pobreza
se encuentra el Programa CaixaProinfancia. Se trata de un programa de carácter socioeducativo
financiado por la Fundación “la Caixa” que desde su inicio en 2007 ha realizado una inversión total de
400 millones de euros en diversos programas de atención a niños, niñas, adolescentes y sus familias. Se
dirige a familias con menores de entre 0 y 18 años en situación de pobreza y exclusión social
susceptibles de estar o que están en proceso de atención y/o acompañamiento social y presentan
carencias en sus necesidades sociales.
En la actualidad, el programa se desarrolla en 134 municipios y cuenta con el trabajo de más de 400
entidades prestadoras sociales organizadas en 177 redes territoriales de atención. Durante el año 2019
atendió a 57.000 niños y niñas y 6.800 familias.
Según datos del propio programa, en más de la mitad de los casos (57%), el sustentador principal carece
de estudios, cuatro de cada diez son familias monoparentales, seis de cada diez tienen su sustentador
EDUCA - International Catholic Journal of Education, 6, 2021, 22-43
. 27 .
principal en situación de paro y, de ellas, algo más de una de cada cuatro (27%) no percibe ninguna
prestación económica de ayuda económica pública.
Entre sus objetivos están la promoción del desarrollo social y educativo de la infancia y adolescencia
en su contexto familiar, escolar y social, el desarrollo de competencias que mejoren los procesos de
integración social y autonomía y la atención a través de una acción social y educativa integral que
mejore las oportunidades de desarrollo social y educativo de la infancia y sus familias (Fundación La
Caixa, 2021). Frente al “círculo vicioso” de la pobreza y la exclusión, se propone acentuar el “círculo
virtuoso” de potenciar a la familia, las acciones socioeducativas y su relación en red con el entorno
social local y global.
La estructura de subprogramas y servicios del programa se recoge en la Tabla I.
Para el objetivo de este trabajo, los subprogramas de Refuerzo Educativo y de Educación no Formal y
Tiempo Libre son los más relevantes, por estar directamente relacionados con la situación escolar de
los niños, niñas y adolescentes durante el período de confinamiento por el Covid-19. Estos dos
subprogramas constituyen una oferta socioeducativa amplia fuera del horario escolar cuyo objetivo es
potenciar al máximo las competencias personales, el aprendizaje y el desarrollo integral de los niños y
las niñas.
De acuerdo con los datos sobre rendimiento académico de PISA que maneja CaixaProinfancia, el 53%
de los alumnos españoles de los estratos sociales más bajos no promociona adecuadamente, es decir,
que menos de la mitad (47%) está en el curso que le corresponde por su edad. En los niños y niñas
atendidos por el programa, esta proporción aumenta hasta el 92% para los que progresan de Educación
Primara y Educación de Primaria a Secundaria y hasta el 73% entre los que promocionan desde la
Educación Secundaria Obligatoria a niveles educativos superiores.
Tabla I. Subprogramas y Servicios del programa CaixaProinfancia
SUBPROGRAMAS CARTERA DE SERVICIOS
Refuerzo Educativo
Grupos de Estudio Asistido
Refuerzo Individual
Aula Abierta
Logopedia
Psicomotricidad
Equipamiento Escolar
EDUCA - International Catholic Journal of Education, 6, 2021, 22-43
. 28 .
Educación no Formal y Tiempo Libre
Centro Abierto
Campamentos
Colonias urbanas
Actividades de Verano
Apoyo Educativo-Familiar Talleres educativos familiares
Programa Materno-Infantil
Atención Terapéutica Apoyo psicológico individual y/o familiar
Grupos terapéuticos
Promoción de la Salud. Alimentación e Higiene infantil
Gafas y Audífonos
El presente trabajo reflexiona sobre las implicaciones de la utilización de las tecnologías de enseñanza
online en el desarrollo de la acción educativa con estudiantes que viven en entornos de pobreza y
vulnerabilidad social. Trata de identificar los aspectos positivos y negativos de su utilización durante la
pandemia Covid-19 desde el punto de vista de los profesionales que desarrollan el Programa
CaixaProInfancia de lucha contra la pobreza infantil.
2. Metodología
2.1. Participantes
En esta investigación han participado las entidades que prestan servicios socioeducativos a los niños y
niñas y sus familias en colaboración con el proyecto Caixa Proinfancia en la Comunidad de Madrid
(España). En concreto han participado los profesionales de Educación y Trabajo Social de las 34
organizaciones no gubernamentales del programa en Madrid. Estas entidades actúan trabajando en 8
redes de atención en los lugares con mayores niveles de pobreza de la Comunidad. En cada una de las
redes existe una entidad coordinadora y un grupo de entidades que prestan servicios dentro de la red.
Son las siguientes:
- Norte 1: Distrito Fuencarral
- Coordinadora: Fundación Valdeperales; Colaboradoras: Fundación Villena La Salle, Save The
Children y Fundación Valsé.
- Norte 2: Distrito Tetuán
- Coordinadora: Asociación Pinardi; Colaboradoras: Fundación para la convicencia Aspacia,
Cáritas Diocesana de Madrid, Fundación Valsé, Fundación Amoverse y Asociación
Valponasca.
- Sur: Distritos de Usera y Villaverde
EDUCA - International Catholic Journal of Education, 6, 2021, 22-43
. 29 .
- Coordinadora: Fundación Tomillo; Colaboradoras: Asociación Educación, Cultura y
Solidaridad, Acais Comunidad y Desarrollo, S.Coop. Mad., Cáritas Diocesana de Madrid,
Fundación Secretariado Gitano y Asociación Alucinos La Salle.
- Sureste: Distrito Puente de Vallecas
- Coordinadora: Coordinadora Tiempo Libre de Vallecas; Colaboradoras: Asociación CEPA,
Asociación Cultural La Kalle, Asociación Krecer, Asociación Primera Prevención, Asociación
San Pablo, Asociación Sandi, Fundación Amoverse, Fundación Naif, Parroquia Sta. Maria del
Pozo, Asociación Citycentro, Asociación Barró, Fundación José María de Llanos, Cáritas
Diocesana de Madrid, Fundación Secretariado Gitano, Fundación Tomillo y Save The Children.
- Suroeste: Distritos Carabanchel y Latina
- Coordinadora: Redes Sociedad Cooperativa; Colaboradoras: Cáritas Diocesana de Madrid,
Fundación Tomillo, YMCA, Fundación Secretariado Gitano, Asociación Pinardi, Asociación
Madres Solteras, Asociación Nazaret, M. Madres Escolapias Paula Montal, Save The Children
y Asociación para el Desarrollo del Plan Comunitario de Carabanchel Alto.
- Este: Distritos Ciudad Lineal y San Blas
- Coordinadora: Cáritas Diocesana de Madrid; Colaboradoras: Fundación Tomillo, Save The
Children, Asociación Achalay España, Asociación Barró Asociación La Rueca, Fundación
Amigó y Fundación Valsé.
- Cañada Real Galiana: Asentamiento con altos niveles de pobreza.
- Coordinadora: Cáritas Diocesana de Madrid; Colaboradoras: Fundación Secretariado Gitano y
Asociación El Fanal.
- Madrid Metropolitana: Getafe, Fuenlabrada, Leganés y Parla
- Coordinadora: Save The Children; Colaboradoras: Asociación YUNA, Asociación Pinardi y
YMCA.
- En el año 2019-2020, el programa CaixaProinfancia atendió en la ciudad de Madrid a 6.407
niños y sus familias. Su inversión global es de cerca de 6 millones de euros anuales en sus
distintos subprogramas en Madrid.
Los subprogramas específicos que desarrolla el Programa CaixaProinfancia relacionados con el apoyo
al desarrollo educativo de los niños son:
- Refuerzo educativo: integra el conjunto de acciones, servicios y acceso a bienes que
promueven la inclusión y el éxito escolar, incorpora actividades de refuerzo educativo,
ayudas de equipamiento escolar, logopedia y psicomotricidad.
- Educación no formal y tiempo libre: integra el conjunto de acciones, servicios y
actividades de educación no formal que promueven la educación integral, la
EDUCA - International Catholic Journal of Education, 6, 2021, 22-43
. 30 .
socialización positiva y la inclusión educativa con actividades de participación en
centros abiertos, campamentos y escuelas de vacaciones.
Las entidades participantes en el estudio han informado sobre los niños, niñas y adolescentes que han
participado en estos dos subprogramas y recibido sus servicios durante el curso 2019-20. En concreto,
el número de niños y niñas sobre los que han informado las entidades es de 5605. De ellos, 2084 han
participado del programa de Educación No Formal y Tiempo Libre y 3521 en el programa de Refuerzo
Educativo. La distribución de niños y niñas atendidos por las diferentes redes y entidades
socioeducativas se puede ver en la Tabla II.
Tabla II. Distribución de los niños y niñas atendidos por las entidades socioeducativas y sobre los que han informado en esta
investigación
REFUERZO EDUCATIVO 3521
EDUCACIÓN NO FORMAL Y TIEMPO
LIBRE 2084
MADRID CAÑADA REAL 198 MADRID CAÑADA REAL 142
Asociación El Fanal 80 Asociación El Fanal 64
Cáritas Diocesana de Madrid 50 Cáritas Diocesana de Madrid 59
Fundación Secretariado Gitano 68 Fundación Secretariado Gitano 19
MADRID NORTE 1 (FUENCARRAL) 187 MADRID NORTE1 (FUENCARRAL) 139
Asociación Valdeperales 81 Asociación Valdeperales 72
Fundación Valsé 77 Fundación Valsé 54
Fundación Villena La Salle 3 Fundación Villena La Salle 8
Save The Children 26 Save The Children 5
MADRID NORTE2 (TETUÁN) 261 MADRID NORTE2 (TETUAN) 158
Asociación Pinardi 110 Asociación Pinardi 43
Asociación Valponasca 33 Asociación Valponasca 36
Fundación Amoverse 33 Fundación Amoverse 46
Fundación Valsé 60 Fundación Valsé 33
Cáritas Diocesana de Madrid 25
MADRID SUR (USERA,
VILLAVERDE) 347
MADRID SUR (USERA, VILLAVERDE) 136
Acais Comunidad y desarrollo 12 Acais Comunidad y desarrollo 16
Asociación Alucinos La Salle 58 Asociación Alucinos La Salle 28
Fundación Tomillo 130 Fundación Tomillo 92
Asociación Educación, Cultura y
Solidaridad 46
Cáritas Diocesana de Madrid 38
Fundación Secretariado Gitano 63
MADRID ESTE (SAN BLAS, CIUDAD
LINEAL) 289
MADRID ESTE (SAN BLAS, CIUDAD
LINEAL) 222
Asociación Achalay España 6
Asociación Achalay España 16
Asociación Barró 34 Asociación Barró 39
Asociación la Rueca 69 Asociación la Rueca 82
EDUCA - International Catholic Journal of Education, 6, 2021, 22-43
. 31 .
Cáritas Diocesana de Madrid 53 Cáritas Diocesana de Madrid 16
Fundación Amigó 10 Fundación Amigó 10
Fundación Tomillo 37 Fundación Tomillo 14
Fundación Valsé 50 Fundación Valsé 35
Save The Children 30 Save The Children 10
MADRID SURESTE (PUENTE DE
VALLECAS) 697
MADRID SURESTE (PUENTE DE
VALLECAS) 532
Asociación Barró 39 Asociación Barró 46
Asociación Citycentro 100 Asociación Citycentro 40
Asociación Cultural La Kalle 10 Asociación Cultural La Kalle 8
Asociación Krecer 41 Asociación Krecer 46
Asociación Primera Prevención 19 Asociación Primera Prevención 19
Asociación S an Pablo 44 Asociación San Pablo 43
Asociación Sandi 11 Asociación Sandi 10
Coordinadora Tiempo Libre de Vallecas 59 Coordinadora Tiempo Libre de Vallecas 51
Fundación Amoverse 22 Fundación Amoverse 40
Fundación Naif 14 Fundación Naif 21
Fundación Secretariado Gitano 55 Fundación Secretariado Gitano 43
Fundación Tomillo 47 Fundación Tomillo 35
Parroquia Sta María del Pozo 60 Parroquia Sta María del Pozo 37
Save The Children 125 Save The Children 93
Cáritas Diocesana de Madrid 51
MADRID SUROESTE
(CARABANCHEL, LATINA) 813
MADRID SUROESTE
(CARABANCHEL, LATINA) 370
Asociación de Madres Solteras 119 Asociación de Madres Solteras 28
Asociación Nazaret 40 Asociación Nazaret 24
Asociación para el Desarrollo del Plan
Comunitario de Carabanchel Alto 42 Asociación para el Desarrollo del Plan
Comunitario de Carabanchel Alto 36
Asociación Pinardi 119 Asociación Pinardi 83
Fundación Tomillo 83 Fundación Tomillo 28
Redes Sociedad Cooperativa 136 Redes Sociedad Cooperativa 38
Save The Children 22 Save The Children 24
YMCA 148 YMCA 109
M. Madres Escolapias Paula Montal 41
Cáritas Diocesana de Madrid 35
Fundación Secretariado Gitano 28
MADRID ÁREA METROPOLITANA
(PARLA, LEGANÉS, FUENLABRADA,
GETAFE)
729 MADRID ÁREA METROPOLITANA
(PARLA, LEGANÉS, FUENLABRADA,
GETAFE)
385
Asociación Pinardi Metrop. 96 Asociación Pinardi Metrop. 56
Asociación Yuna Metro 25 Asociación Yuna Metro 19
Save The Children Metrop. 305 Save The Children Metrop. 155
YMCA Metrop. 303 YMCA Metrop. 155
EDUCA - International Catholic Journal of Education, 6, 2021, 22-43
. 32 .
2.2 Instrumentos y Procedimiento de Recogida de Datos
Con el objetivo de recoger la información sobre las adaptaciones y ajustes que las entidades
socioeducativas tuvieron que realizar para realizar su trabajo durante los largos meses de confinamiento
absoluto que tuvo lugar en España para combatir la pandemia COVID-19, se construyó una tabla en
Excel que debían cumplimentar las entidades con la información sobre las adaptaciones llevadas a cabo
durante el período de confinamiento en los programas de Refuerzo Educativo y Educación no formal.
Las entidades informaban sobre si los programas y servicios se mantenían en funcionamiento o no y
sobre la distribución de los menores en los diferentes grupos de cada entidad. Se incluyó una pregunta
abierta donde debían relatar todo lo que la entidad había realizado durante el proceso para seguir
manteniendo el servicio en estos dos programas educativos. Esta información la proporcionaron todas
las entidades que colaboran en el programa Caixa Proinfancia en Madrid, cumplimentando la Tabla
Excel con toda la información durante la primera quincena de julio del 2020. Hay que tener en cuenta
que, como ya se ha indicado, el período de confinamiento se extendió desde el 15 de marzo al 21 de
junio de 2020, durante 98 días, es decir 3 meses y 6 días y coincidió con el final del curso escolar.
Aunque desde septiembre ha habido diferentes estados de alarma en España, los centros educativos han
estado funcionando durante todo el curso 2020-21 con normalidad. Se han realizado confinamientos
perimetrales por zonas, municipios y Comunidades, y ha sido necesario cerrar algunos grupos de clase
por cuarentena en algunos centros. Las medidas preventivas y de seguridad para el control de la
enfermedad han llevado a combinar la semipresencialidad en los niveles superiores en algunos centros,
pero no en Educación Infantil y Primaria. A pesar de estas necesarias adaptaciones, la actividad
presencial en los centros educativos no se ha detenido desde el inicio del curso.
2.3 Resultados
Durante el período de confinamiento, las entidades socioeducativas tuvieron que hacer un gran esfuerzo
de adaptación para poder seguir prestando sus servicios. Sin embargo, algunos de los grupos que
funcionaban de forma presencial tuvieron que dejar de hacerlo. Las entidades reorganizaron los grupos
para poder seguir atendiendo al mayor número de niños. Específicamente, 36 grupos dejaron de estar
activos, todos pertenecientes a dos servicios que por sus peculiaridades eran difíciles de desarrollar
utilizando procedimientos telemáticos: Apoyo Psicomotriz y Atención Logopédica como puede verse
en la Tabla III.
EDUCA - International Catholic Journal of Education, 6, 2021, 22-43
. 33 .
Tabla III. Número de grupos de niños en los diferentes programas que mantienen su funcionamiento o no durante el período de
confinamiento
NO SÍ Total
Educación no formal y tiempo libre 273 273
Centro Abierto 273 273
Refuerzo educativo 36 788 824
Apoyo Psicomotriz 17 10 27
Atención Logopédica 19 47 66
Aula Abierta 143 143
Grupo de Estudio Asistido 503 503
Refuezo individual 85 85
Total general 36 1061 1097
Para poder extraer la información de la pregunta abierta, se crearon dos archivos de texto con la
información proporcionada para cada red y por cada una de las entidades integrantes de la red. Se creó
un archivo para cada programa de atención. Las entidades habían proporcionado información de cada
uno de los grupos de atención en los dos programas, así que con la finalidad de no reiterar la información
que se repetía en cada entidad de grupo a grupo, se resumió (intentando mantener los textos literales)
en una información unificada sobre las adaptaciones realizadas por cada entidad dentro de cada red.
Estos archivos de texto fueron analizados en una primera fase con el programa Nvivo 12.0 con la
finalidad de extraer los términos más empleados en cada uno de los dos programas (Refuerzo educativo
y Educación no formal) y diseñar la estructura básica para un análisis pormenorizado realizado en una
segunda fase.
La información se clasificó atendiendo a los siguientes criterios: Medios de conexión con las familias,
Plataformas telemáticas, Contenidos, Metodologías, Recursos y Frecuencia. La información extraída
en esta segunda fase se recoge en las Tablas IV y V. En cada uno de los criterios la información se lista
de mayor a menor frecuencia de aparición en el texto.
Tabla IV. Resultados obtenidos en el programa Refuerzo Educativo
Medios de conexión
- Llamadas telefónicas
- Videollamadas grupales
- Video llamadas individuales
- Correo electrónico
Plataformas telemáticas
- Zoom
- Teams
- Skype
- Jitsi
- Google Classroom
- Hangout
- Google Meet
- Kahoot
- Redes sociales
- Youtube
EDUCA - International Catholic Journal of Education, 6, 2021, 22-43
. 34 .
Contenidos
Académicos
- Dudas
- Seguimiento realización de tareas
- Deberes
- Planificación y Organización
- Técnicas de estudio
- Repaso
- Lecturas
- Lectoescritura
- Atención y concentración
- Herramientas de estudio
- Compresión lectora
Personal y
Relacional
- Apoyo emocional
- Relaciones sociales
- Orientación
Salud - Rutinas hábitos saludables
- Recomendaciones COVID
TIC - Uso de herramientas telemáticas
- Apoyo familiar uso de las TICS
- Brecha digital
Ocio - Manualidades
- Psicomotricidad
- Ocio familiar
Metodologías didácticas
- Retos
- Juegos educativos
- Proyectos
- Cuentacuentos
- Hechos históricos
- Día del libro
- Escritura creativa
- Creatividad
- Concursos cultura general
- Pasatiempos
- Comics
- Canciones/Bailes
Recursos
- Videos y audios tutoriales
- Fichas
- Actividades y material de refuerzo educativo
- Material escolar
- Recursos educativos on-line SM
- Problemas
- Libros
Frecuencias
- 1 vez por semana
- 2 veces por semana
- Diaria
- 3 veces por semana
Tabla V. Resultados obtenidos en el programa Educación no formal: Centro abierto
Medios de conexión
- Videollamadas grupales
- Llamadas telefónicas
- Correo electrónico
- Videollamadas individuales
Plataformas telemáticas
- Jitsi Meet
- Google Classroom
- Zoom
- Teams
- Skype
- Hangout
- Duo Google Meet
- Redes sociales
- Youtube
- Telegram
Contenidos Académicos - Asesoramiento tareas
- Rutinas y hábitos de estudio
EDUCA - International Catholic Journal of Education, 6, 2021, 22-43
. 35 .
- Dudas
- Cálculo y problemas
- Lectura comprensiva
Personal y
Relacional
- Gestión emocional
- Relaciones sociales y cohesión grupal
- Competencias personales
- Creatividad
- Organización y adaptación
- Estimulación cognitiva
- Autoestima
- Responsabilidad
- Motivación
Salud - Medidas prevención COVID
- Rutinas de vida saludable
TIC - Mal uso de las TIC
- Brecha digital
Ocio
- Actividades lúdicas
- Cineforum
- Videos grupales
- Diseño con ordenador
- Vídeos
- Manualidades
- Cuentacuentos
- Actividades deportivas
Gymkanas
- Bodycombat
- Yoga
- Zumba yBailes
Metodologías lúdicas
- Retos grupales
- Reflexiones grupales
- Desafíos
- Misiones
- Concursos
- Acertijos
- Asambleas virtuales
- Actividades orales en directo
- Talleres creativos
- Juegos educativos
- Juegos de mesa
- Juegos cooperativos
- Juegos vocabulario
- Cluedo
- Bingo
- Mímica
- Musicales
- Cocina
- Scape room
Recursos
- Recursos educativos SM
- Fichas actividades según edades
- Elaboración de materiales indicaciones centros
- Videos tutoriales
- Recursos de ocio externos
- Elaboración de materiales de ocio
- Recursos de ocio
- Encuestas
Frecuencias
- 1 vez por semana
- 2 veces por semana
- Diaria
- 3 veces por semana
En las Figuras 2 y 3, se pueden ver los resultados de las nubes de palabras proporcionadas por el
programa Nvivo para cada uno de los archivos de cada programa. Para una mayor comprensión se
reduce a las 50 palabras con mayor frecuencia de aparición en el archivo.
EDUCA - International Catholic Journal of Education, 6, 2021, 22-43
. 36 .
Figura 2. Gráfico de nubes de las 50 palabras con mayor frecuencia en el Programa Refuerzo Educativo
Figura 3. Gráfico de nubes de las 50 palabras con mayor frecuencia en el Programa Educación no Formal
En la Figura 2 se aprecia que los términos más utilizados en el discurso de las entidades en el programa
de Refuerzo Educativo, remiten a la importancia de la personalización en la atención a los menores en
los aspectos educativos y escolares, haciendo hincapié en el seguimiento y realización de tareas
escolares y en el contacto con familias y centros educativos. Para el programa de Educación no Formal,
como puede verse en la Figura 3, los términos más destacados se refieren a las actividades de ocio,
sobre todo grupales y con las familias. En ambos programas los términos relativos a las llamadas y
videollamadas aparecen con una alta frecuencia.
3. Conclusiones
Refuerzo Educativo
El objetivo de este programa es proporcionar apoyo académico a los menores para prevenir y compensar
sus posibles dificultades en el aprendizaje o las desventajas académicas derivadas de la falta de recursos
educativos en las familias, así como compensar el desnivel académico que puedan presentar respecto a
sus compañeros en el centro educativo.
EDUCA - International Catholic Journal of Education, 6, 2021, 22-43
. 37 .
Como puede observarse en la tabla IV, la manera de contactar con los niños ha sido muy diversa. Las
entidades buscaban establecer el contacto con los alumnos de la manera que fuera posible y en la
mayoría de los casos el contacto y seguimiento ha sido telefónico, seguido de la realización de
videollamadas tanto grupales como individuales.
La utilización de la aplicación “Whatsapp” ha sido muy frecuente. En España el uso de esta herramienta
está muy difundido al ser gratuita. Es la manera habitual de enviar mensajes de texto, voz e incluso para
la realización de videollamadas desde el teléfono móvil o el ordenador. En los hogares donde no existían
ordenadores, pero sí teléfono móvil, ha sido muy utilizada.
Además de esta aplicación, también se han empleado numerosas plataformas telemáticas para establecer
videollamadas, bien por tratarse de las que las entidades socioeducativas ya utilizaban habitualmente o
por ser las usadas por los centros educativos.
La principal actividad en este subprograma, como cuando funciona de forma presencial, ha sido el
apoyo académico. Es de destacar que el subprograma de Refuerzo Educativo ha experimentado una
transformación positiva para afrontar la situación de confinamiento prolongado entre otras razones,
porque se ha intensificado mucho la coordinación con los centros educativos. Las entidades
socioeducativas han servido, en muchos casos como el “puente” de relación de éstos con las familias,
pero, sobre todo realizando un seguimiento coordinado de la marcha académica de los niños y niñas.
En este sentido, han tenido un papel determinando con las familias más desprotegidas, porque han
impreso las tareas escolares, escaneado las respuestas de los niños y enviado en ambas direcciones el
material. Cuando el envío era imposible electrónicamente o por teléfono, la red de voluntarios de las
entidades, han hecho entregas físicas del material acudiendo directamente a las casas de los menores.
En relación con los contenidos tratados en las sesiones con los niños y niñas, se han orientado sobre
todo al seguimiento en la realización de las tareas escolares, la resolución de dudas y también el apoyo
en cuestiones de planificación y organización del trabajo. Hay que tener en cuenta que, en muchas
familias los medios informáticos eran escasos y se compartían entre sus miembros, de tal manera que
era necesario organizar los horarios de uso. Estas sesiones también han servido, aunque en menor
medida, para enseñar técnicas de estudio, repasar contenidos académicos y ejercitar habilidades básicas
de lectoescritura.
En la gran mayoría de ocasiones, estas sesiones han tenido un segundo objetivo de gran valor. Los
educadores han proporcionado apoyo emocional a los niños y niñas, además de orientación personal
EDUCA - International Catholic Journal of Education, 6, 2021, 22-43
. 38 .
cuando era necesario. Han tratado de apoyar el que los menores pudieran mantener en la mayor medida
posible sus relaciones sociales a pesar de la situación de confinamiento.
Derivado de la propia situación de pandemia, se han incorporado contenidos nuevos en estas sesiones.
Algunos han estado relacionados con el cuidado y la salud como las rutinas de mantenimiento de hábitos
saludables y las recomendaciones para la protección ante el Covid-19. Otros se han orientado a tratar
de disminuir la brecha digital tanto de los padres y madres como de los propios menores, apoyando en
la utilización de las herramientas telemáticas e informando sobre el riesgo que conlleva su uso
inadecuado.
Las metodologías que los educadores han utilizado han tenido una orientación participativa y lúdica
con la finalidad de mantener la motivación y el contacto con los menores. Con los más pequeños, se
han incorporado algunos contenidos más orientados hacia el ocio que se realizaban con la participación
de los padres y madres. En todas las edades, las metodologías didácticas han intentado utilizar recursos
atractivos y motivadores tales como planteamiento de retos, realización de proyectos, juegos
educativos, concursos culturales, pasatiempos, canciones… para mantener la vinculación y la conexión
de los niños y niñas con el subprograma.
Además, las entidades socioeducativas han elaborado materiales específicos para facilitar el desarrollo
académico. La gran mayoría han creado videos y audios tutoriales con explicaciones sobre temáticas o
contenidos didácticos en función de la edad, otros han elaborado fichas de trabajo, materiales de
refuerzo educativo con actividades concretas, guías de utilización de recursos on-line… Todos estos
materiales se han hecho llegar a los menores por todos los medios posibles: teléfono, correo electrónico
e incluso físicamente en los hogares. El esfuerzo y la implicación de las entidades para no dejar a ningún
niño o niña desatendido ha sido encomiable.
En cuanto a la frecuencia con que se ha llevado a cabo este subprograma, la gran mayoría de las
entidades lo han llevado a cabo al menos dos veces por semana, aunque en algunos casos de difícil
contacto con los alumnos, se ha llevado a cabo al menos una vez a la semana. Es preciso resaltar que
un número importante de entidades han dado este servicio de forma diaria.
De forma general, las entidades han hecho una redistribución de los grupos para poder atender a todos
de forma más adecuada y personalizada. En algunas ocasiones, esta distribución se ha hecho en función
del centro educativo en donde están escolarizados los alumnos y en otros casos, por edades y cursos.
De hecho, en estas circunstancias adversas se ha llevado a cabo una atención aún más personalizada
que cuando el servicio se lleva a cabo de forma presencial, sobre todo con los niños más mayores.
EDUCA - International Catholic Journal of Education, 6, 2021, 22-43
. 39 .
Además, el contacto con los menores para la realización del Refuerzo Educativo ha servido para detectar
también otras necesidades básicas de las familias y para poder apoyarles en la gestión emocional de la
situación vivida en cada hogar.
Educación no formal y Tiempo Libre: Centro Abierto.
El objetivo de este programa es fortalecer las competencias personales de los hijos enriqueciendo su
entorno educativo extraescolar y ampliando los recursos personales y las posibilidades de aprendizaje
y desarrollo personal a través de la ocupación educativa del tiempo libre.
Como puede observarse en la Tabla V, la manera de llevar a cabo este programa ha sido muy variada,
tal como ha ocurrido en el de Refuerzo Educativo. Principalmente se han utilizado herramientas
telemáticas que permitían el trabajo y la realización de las actividades en grupo, sobre todo
videollamadas a través de muy diversas plataformas. Cuando esto no ha sido posible, se han utilizado
las llamadas telefónicas y el correo electrónico para el envío de actividades.
Aunque el programa se orienta sobre todo a la realización de actividades de ocio, dada la situación de
dificultad que ha supuesto el confinamiento, en muchas entidades también se ha utilizado para apoyar
académicamente a los alumnos con la finalidad de prevenir el “desenganche” con sus estudios. Por eso,
en algunos casos, se han incorporado contenidos académicos como por ejemplo el asesoramiento en las
tareas escolares o la resolución de dudas. Esta flexibilización en la actividad del programa es un ejemplo
de cómo, en esta situación, todas las entidades han dado prioridad a atender la situación de cada niño o
niña, por encima de los contenidos formales asignados al programa, aprovechando cualquier
oportunidad para darles apoyo a ellos y a sus familias.
Generalmente el programa se dirige a desarrollar las competencias sociales y personales de los niños,
no obstante, durante el confinamiento, se han reforzado los contenidos que van dirigidos a la gestión
emocional, la organización y adaptación a la situación, el fomento de la responsabilidad, así como la
mejora de la autoestima y la motivación de los niños y niñas. También se han incluido y trabajado
contenidos relativos al cuidado de la salud, sobre todo sobre las medidas de prevención del COVID y
el desarrollo de rutinas de vida saludable. Además, al igual que en el subprograma de Refuerzo
Educativo, se ha proporcionado formación a las familias y a los menores en el uso de las TIC y la
reducción de la brecha digital.
Como puede verse en la Tabla II, las actividades lúdicas han sido muy diversas al igual que las
metodologías y recursos utilizados. Hay que destacar la gran creatividad de las entidades para organizar
EDUCA - International Catholic Journal of Education, 6, 2021, 22-43
. 40 .
y diseñar actividades que pudieran desarrollarse de forma grupal e individualmente a través de los
medios tecnológicos.
La organización de los grupos ha sufrido cambios. Se han desdoblado grupos con la finalidad de poder
llevar a cabo las actividades de la forma más adecuada. También han cambiado los horarios para
acomodarlos a las necesidades y posibilidades de las familias.
Respecto a la frecuencia de realización, en la gran mayoría de las entidades, el programa ha tenido una
frecuencia semanal. En un subgrupo de entidades numeroso, aunque no mayoritario, este programa se
ha llevado a cabo dos veces por semana.
Esta situación de confinamiento ha tenido también en algunos aspectos un resultado positivo. En
muchas familias se han incorporado los hermanos e incluso los padres y madres a la realización de
actividades, lo que ha sido aprovechado por las entidades para programar actividades de ocio familiar.
Estas actuaciones han permitido reducir y aminorar los conflictos de convivencia y han servido para
reforzar los lazos de unión entre los miembros de la familia.
Quizás este programa se ha visto más afectado por la imposibilidad de que los niños, niñas y
adolescentes se relacionasen de forma presencial, cara a cara, lo que es sin duda una de sus mayores
virtudes. No obstante, la tecnología ha propiciado que se pudieran mantener relaciones entre los
participantes que, de otro modo, habrían sido imposibles. Aunque de distinta calidad y bajo un formato
diferente, les han permitido “romper” el aislamiento y mantener la conexión con su entorno.
Conclusión global.
Este estudio trataba de identificar los aspectos positivos y negativos, las luces y sombras, del desarrollo
de actividades educativas en entornos virtuales y telemáticos durante el confinamiento domiciliario por
la pandemia Covid-19 en los niños y niñas de entornos sociales vulnerables, desde la perspectiva de los
profesionales que desarrollan el programa CaixaProinfancia de lucha contra la pobreza infantil en sus
subprogramas de Refuerzo Educativo y Educación No Formal y Tiempo Libre.
En síntesis, respecto a las implicaciones positivas que ha tenido asumir este importante reto, destaca el
hecho de que los programas analizados se han mantenido durante el confinamiento y han tratado de dar
un servicio de la mayor calidad posible a los niños, niñas, adolescentes y sus familias. Sin la utilización
de las tecnologías de la comunicación y la información, esto no hubiera sido posible. Han sido un medio
decisivo para mantener el contacto y poder realizar las distintas actividades, con las necesarias
adaptaciones y ajustes al nuevo escenario.
EDUCA - International Catholic Journal of Education, 6, 2021, 22-43
. 41 .
De hecho, una de las consecuencias más interesantes de esta situación ha sido que, gracias a estos
nuevos instrumentos telemáticos, las entidades socioeducativas han intensificado el contacto con los
menores, les han atendido de forma más personalizada, han podido conocer a otros miembros de sus
familias e incluso tener acceso virtualmente al entorno en el que viven, con mayor intensidad y calidad
que cuando su intervención se desarrollaba de forma exclusiva en modo presencial, cara a cara.
Han permitido mantener las relaciones sociales de los niños y niñas aminorando los efectos del
aislamiento y han servido para cuidarles y apoyarles emocionalmente en unos momentos muy difíciles
y críticos. Y no solamente a los menores, sino también, en muchas ocasiones a sus padres y madres,
con los que se ha intensificado la relación y el conocimiento mutuo y se han podido identificar
necesidades básicas de las familias y atenderlas mediante el resto de los programas y recursos de las
entidades socioeducativas. El contacto telemático ha mejorado la comunicación entre las familias y las
entidades, tanto en los programas analizados en este estudio, como en el conjunto de sus actividades.
Una de las dificultades más importantes de esta situación ha sido la incidencia de la brecha digital. La
pandemia y el confinamiento han agravado un problema ya existente al poner de manifiesto que muchos
hogares con menores no disponen de los recursos necesarios para incorporar las tecnologías a sus vidas
de forma eficaz, bien por la insuficiencia de medios materiales, dispositivos y conectividad, por la falta
de competencias digitales o por el desconocimiento sobre cómo aprovechar la tecnología en la vida
diaria.
Algunos niños y niñas atendidos por el programa no disponían de medios y/o conexión a internet por
lo que no han podido recibir la atención con la misma calidad que el resto, al tener que adaptar y ajustar
las actividades a sus recursos. El caso más grave lo representan los niños y niñas “perdidos”, los
“olvidados”, aquellos que desde el principio se desconectaron de su centro educativo, pero también de
las entidades que intentaron compensar sus dificultades. Son todos aquellos con los que no se pudo
contactar ni siquiera telefónicamente, los que se perdieron por el camino y de los que se olvidó el
sistema. Para ellos, estos meses son irrecuperables y no harán sino intensificar la brecha académica y
relacional con el resto de sus compañeros. Son los que ni siquiera tienen una entidad socioeducativa de
referencia, donde reunirse y compartir con otros, donde les siguen y les ayudan académicamente. Los
niños y niñas que aparecen en las estadísticas como “fracasados”, los que abandonan el sistema. Cabe
preguntarse si son ellos los que fracasan o es nuestra sociedad y nuestro sistema educativo quien
realmente fracasa con ellos.
EDUCA - International Catholic Journal of Education, 6, 2021, 22-43
. 42 .
Finalmente, cabe señalar el enorme reto que han tenido que asumir las entidades socioeducativas. Como
ya se ha expuesto, han actuado como “puentes” en distintos aspectos. En primer lugar, para vincular a
los niños y niñas con sus centros educativos y a éstos con su alumnado de una forma que habría sido
imposible conseguir sin su implicación y compromiso, especialmente con los menores en peor situación
social. Además, han actuado como “puente” al interior de las propias familias cuando han diseñado
actividades comunes en las que han participado todos los miembros del hogar, incluyendo padres y
madres y finalmente, como “puentes” vinculando a las familias con el resto de los programas de las
entidades y con la red de recursos sociales de su comunidad, tanto públicos como privados, para la
atención de las numerosas necesidades que esta situación de crisis ha desatado.
El escenario descrito, desencadenado por la pandemia del Covid-19, nos recuerda la necesidad, cada
vez más imperiosa, de trabajar para alcanzar el Objetivo 4 de la Agenda 2030: “ninguna meta educativa
debería considerarse lograda a menos que se haya logrado para todos” y “garantizar una educación
inclusiva y equitativa de calidad”. En la consecución de este objetivo se juega el futuro de nuestros
niños y niñas y por tanto el futuro de toda la humanidad.
Referencias bibliográficas
Alto Comisionado para la Lucha contra la Pobreza Infantil (2019) Tasas de Riesgo de Pobreza Infantil en
España (2008-2019). [Child Poverty Risk Ratios in Spain (2008-2019)]. Disponible en:
https://www.comisionadopobrezainfantil.gob.es/es/tasas-de-riesgo-de-pobreza-infantil-en-españa-2008-
2019
Bonal, X. & González, S. (2020) The Impact of Lockdown on the Learning Gap: Family and School Divisions
in Time of Crisis, International Review of Education, 66, 635–655.
Cabrera,L. (2020) Efectos del coronavirus en el sistema de enseñanza: aumenta la desigualdad de oportunidades
educativas en España [Coronavirus effects on the education system: increasing inequality of educational
opportunities in Spain], Revista de Sociología de la Educación-RASE.13 (2) Especial, COVID-19, 114-
139.
Castaño, C. (2008) La segunda brecha digital [The second digital divide]. Madrid: Cátedra.
CEPAL-UNESCO (2020) Informe Covid-19, La educación en tiempos de la pandemia de Covid-19 [Education
in times of the Covid-19 pandemic]. Disponible en:
https://www.cepal.org/sites/default/files/publication/files/45904/S2000510_es.pdf
COTEC (2020) Covid-19 y Educación I: Problemas, respuestas y escenarios [Covid-19 and Education I:
Problems, answers and scenarios]. Disponible en: https://cotec.es/cotec-publica-un-documento-con-
propuestas-para-cinco-posibles-escenarios-educativos-ante-la-crisis-sanitaria-del-covid-19/
COTEC (2020) Covid-19 y Educación II. Escuela en casa y Desigualdad [Covid-19 and Education II. Home
Schooling and Inequality]. Disponible en: https://cotec.es/el-impacto-de-la-escuela-en-casa-en-las-
brechas-de-aprendizaje/
EDUCA - International Catholic Journal of Education, 6, 2021, 22-43
. 43 .
Díaz-Gutiérrez, E.J.; Gajardo Espinoza, K. (2020) Políticas Educativas en Tiempos de Coronavirus: La
Confrontación Ideológica en España [Educational Policies in Times of Coronavirus: The Ideological
Confrontation in Spain], Revista Internacional de la Educación para la Justicia Social, 9 (3e), 83-101.
Espinosa, M.A. (2020) Covid-19, Educación y Derechos de la Infancia en España [Covid-19, Education and
Children's Rights in Spain], Revista Internacional de la Educación para la Justicia Social, 9 (3e), 245-
258.
EU Kids Online (2018) Los niños y niñas de la brecha digital en España [Children of the digital divide in
Spain]. Madrid: UNICEF.
Fundación ANAR (2020) Día mundial contra el maltrato infantil: Fundación ANAR explica que durante el
confinamiento aumenta la violencia hacia los menores de edad [World Day Against Child Abuse: ANAR
Foundation explains that violence against minors increases during confinament]. Disponible en:
https://www.anar.org/dia-mundial-contra-el-maltrato-infantil-fundacion-anar-explica-que-durante-el-
confinamiento-aumenta-la-violencia-hacia-los-menores-de-edad/
Fundación La Caixa (2021) Programa Caixa ProInfancia [Caixa ProInfancia Program]. Disponible en:
https://fundacionlacaixa.org/es/caixaproinfancia-la-caixa-contra-pobreza-infantil
INE- Instituto Nacional de Estadística (2019) Encuesta sobre equipamiento y uso de tecnologías de información
y comunicación en los hogares [Survey on equipment and use of information and communication
technologies in households]. Disponible en:
https://www.ine.es/dyngs/INEbase/es/operacion.htm?c=estadistica_C&cid=1254736176741&menu=ulti
Datos&idp=1254735976608
Kuric Kardelis, S.; Calderón-Gómez, D. y Sanmartín Ortí, A. (2021) Educación y brecha digital en tiempos del
COVID-19. Perfiles y problemáticas experimentadas por el alumnado juvenil para afrontar sus estudios
durante el confinamiento [Education and digital divide in times of COVID-19. Profiles and problems
experienced by young students to cope with their studies during confinement]. Revista de Sociología de
la Educación-RASE, 14 (1), 63-84.
OECD (2020) A Helping Hand: Education Responding to the Coronavirus Pandemic, by Tracey Burns (Senior
Analyst, ECDE Directorate for Education and Skills. Disponible en https://oecdedutoday.com/education-
responding-coronavirus-pandemic/
Servicio Público de Empleo Estatal (2021) Datos nacionales de paro registrado [National registered
unemployment data]. Disponible en: https://www.sepe.es/HomeSepe/que-es-el-sepe/estadisticas/datos-
avance/paro.html
UNESCO (2016) Educación 2030: Declaración de Icheon y Marco de Acción para la realización del Objetivo de
Desarrollo Sostenible 4 [Education 2030: Icheon Declaration and Framework for Action for the
realization of Sustainable Development Goal 4]. París:UNESCO
Zabillaba, A. y Gortazar, L. (2020) Covid-19 y Educación: Problemas, respuestas y escenarios [Covid-19 and
Education: Problems, Responses and Scenarios]. Fundación COTEC. Disponible en:
https://online.flippingbook.com/view/967738/
