ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL B LMLER ENST …library.cu.edu.tr/tezler/6723.pdf · Die im theoretischen Teil vorgestellten ‚Alternativen Methoden’ Produktives Verfahren und

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

ALMAN DİLİ EĞİTİMİ BİLİM DALI

İKİNCİ YABANCI DİL ÖĞRETİMİNDE ALTERNATİF YÖNTEMLERİN ALMANCA EDEBİ METİNLERLE UYGULANMASI

Yasemin DARANCIK

DOKTORA TEZİ

Adana / 2008

Yasem

in D

AR

AN

CIK

D

OK

TO

RA

TE

Zİ

Ç

.Ü. 2008

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

ALMAN DİLİ EĞİTİMİ BİLİM DALI


Yasemin DARANCIK

DANIŞMAN: Prof. Dr. Nazire AKBULUT

DOKTORA TEZİ

Adana / 2008

ii

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğüne,

Bu çalışma, jürimiz tarafından Alman Dili Eğitimi Bilim Dalında DOKTORA TEZİ olarak kabul edilmiştir.

Başkan: Prof. Dr. Nazire AKBULUT (Danışman)

Üye: Yrd. Doç. Dr. Munise YILDIRIM

Üye: Yrd. Doç. Dr. Ergün SERİNDAĞ

Üye: Yrd. Doç. Dr. Bedri AYDOĞAN

Üye: Yrd. Doç. Dr. Orhan ÖZDEMİR

ONAY

Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım.

...../..../....

Prof. Dr. Nihat KÜÇÜKSAVAŞ Enstitü Müdürü

Not:Bu tezde kullanılan özgün ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, çizelge, şekil ve fotoğrafların kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 Sayılı Fikir ve Sanat Eserleri Kanunu'ndaki hükümlere tabidir.

iii

ÖZET


Yasemin DARANCIK

Doktora Tezi, Alman Dili Eğitimi Bilim Dalı Danışman: Prof. Dr. Nazire AKBULUT

Ocak, 2008, 210 sayfa

Türkiye’de yabancı dil öğretim yöntemleri hakkında bir çok çalışma

yapılmıştır, ancak alternatif yöntemlerle ilgili yapılan çalışmaların sayısı

sınırlıdır. Bu çalışmada ise kuramsal bilgi uygulama ile desteklenerek

Türkiye’deki yabancı dil öğretimine bir yenilik ve değişiklik getirilmesi

amaçlanmıştır. Çalışmanın kuramsal bölümünde, geleneksel yöntemlerden

alternatif yöntemlere kadar bir çok yöntem tanıtılmaya çalışılmıştır. Yöntemlerin

tanıtımında orijinal kaynaklardan yararlanılmıştır.

Günümüz yabancı dil öğretiminde genellikle geleneksel yöntem ve

tekniklerin kullanılması, ağırlıklı olarak dilbilgisi yapılarının işlenmesi ve ders

kitaplarının dışına çıkılmaması elinizdeki çalışmanın çıkış noktasını

oluşturmuştur. Oysa öğrenci, hayal gücünü ve düşlerini yaratıcı, üretimsel ve

eylemsel bir yaklaşımla kullanabilmeli; gerek bireysel gerek toplumsal ilgi ve

gereksinimleriyle, yaşama bakış açısı ve mantığıyla metne yaklaşabilmelidir. Bu

düşünceyi destekleyen yöntemlerden biri üretimsel yorumbilim yöntemi ve

sahnesel yorumlama yöntemidir. Bu iki yöntemin çıkış nedeni, edebiyat dersine

yenilik getirmektir. Bu çalışma ile bu yöntemlerin ikinci yabancı dil öğretiminde

de uygulanabileceği gösterilmeye çalışılmıştır.

Çalışmanın kuramsal bölümünde üretimsel yorumbilim yöntemi ve

sahnesel yorumlama yöntemi ayrıntılarıyla tanıtılmıştır. Uygulama bölümünde

ise İkinci Yabancı Dil olarak Almanca dersinde sözkonusu olan yöntemler

iv

uygulanarak çıkarımlarda bulunulmuştur. Uygulama İkinci Yabancı Dil olarak

Almanca dersinde yapılmasına rağmen, sözkonusu yöntemler hem edebiyat

derslerinde hem de yabancı dil derslerinde uygulanabilmektedir.

Anahtar Sözcükler: Yabancı Dil Öğretimi, Alternatif Yöntemler, Üretimsel

Yorumbilim Yöntemi, Sahnesel Yorumlama Yöntemi, Eğitim Fakültesi

v

ZUSAMMENFASSUNG

DIE PRAXIS DER ALTERNATIVEN METHODEN MIT DEUTSCHSPRACHIGEN LITERARISCHEN TEXTEN IN DER DIDAKTIK DER

ZWEITEN FREMDSPRACHE

Yasemin DARANCIK

Dissertation, Abteilung für Deutschdidaktik / Lehramt Deutsch Betreuerin: Prof. Dr. phil. Nazire AKBULUT

Januar, 2008, 210 Seiten

In der Türkei wurden zahlreiche Forschungen im Gebiet des

Fremdsprachenunterrichts mit herkömmlichen Methoden durchgeführt. Da die

Forschung der Alternativen Methoden in der Türkei in der Entwicklung begriffen

ist, wird in dieser Arbeit versucht im Rahmen dieser Neuorientierung des

Fremdsprachenunterrichts einen weiteren Beitrag zu leisten. Deshalb wird hier

die gesamte Spannbreite von traditionellen Methoden bis zu den Alternativen

Methoden vorgestellt. Der aktuelle Stand der Forschung wird anhand

entsprechenden Quellen herausgearbeitet.

Der Anlaß für diese Dissertation war die bis heute gültige Praxis

Fremdsprachenunterricht in der Türkei, der vorwiegend mit traditionellen

Methoden durchgeführt wird, d.h. dass in überwiegendem Maße Grammatik

vermittelt und das Lehrbuch als zentrales Unterrichtsmaterial verwendet wird.

Hingegen sollte versucht werden, die Schüler/innen oder Studenten/innen

dabei anzuleiten sich mit ihren Emotionen und Erfahrungen, ihren individuellen

Interessen und Bedürfnissen, ihren Lebensperspektiven und Sinnentwürfen in

einen literarischen Text einzubringen. Dies kann wiederum durch die Methoden

Produktives Verfahren und Szenische Interpretation verwirklicht werden. Der

Ausgangspunkt dieser Methoden ist die Erneuerung des Literaturunterrichts.

Die vorliegende Arbeit bemüht sich zu zeigen, dass diese literarisch-

didaktischen Methoden auch im Fremdsprachenunterricht verwendet werden

können

vi

Die im theoretischen Teil vorgestellten ‚Alternativen Methoden’

Produktives Verfahren und Szenische Interpretation wurden im empirischen Teil

der Arbeit im Seminar „Deutsch als Zweite Fremdspache“ durchgeführt und

ausgewertet. Beide Methoden kann man im Fremdsprachenunterricht und im

Literaturunterricht zielgerecht durchführen.

Schlüsselwörter: Fremdsprachenunterricht, Alternative Methoden, Produktives

Verfahren, Szenische Interpretation, Pädagogische Fakultät

vii

ÖNSÖZ

Lisans ders aşamasında „Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri“ adlı derste

geleneksel yöntemler öğretilmektedir. Bu yöntemlerin özelliklerinin ve uygulama

biçimlerinin incelenmesi esnasında, ister istemez Almanya’daki ikinci yabancı dil

derslerinde edinilen deneyimlerle, Türkiye’de ve Almanya’daki derslerin işleniş

biçimleri arasında bir karşılaştırma yapılmıştır. Bunun üzerine yüksek lisans

döneminde hem ders aşamasında hem de yüksek lisans tez yazımında bu

alandaki eksikliklerin daha da farkına varılmıştır. Ayrıca, kaynak taramasında

alternatif yöntemlerle ilgili Türkiye’de çok fazla araştırmanın bulunmaması da bu

çalışmanın gerekliliğini göstermiştir.

Edindiğimiz bilgilere göre, eğitim ve öğretimin ilgilerine ve beklentilerine

hitap etmediğinden dolayı öğrenciler yabancı dil ve ikinci yabancı dil derslerine

olumsuz ve önyargılı yaklaşmaktadır. Bu yaklaşımların en aza indirgenmesi ve

eğitim-öğretimin başarıya ulaşması için alternatif öğretim yöntemlerin tanıtılması

ve üretimsel yorumbilim yönteminin ve sahnesel yorumlama yönteminin derste

uygulanması gerektiği ortaya çıkmaktadır. Çalışma, daha geniş okuyucu

kitlesine ulaşmayı hedeflediğinden ve Türkiye’deki çalışmalar az olduğundan

Türkçe yazılmıştır. Tüm yabancı dildeki kaynaklar da Türkçeye çevrilmiştir.

Yabancı dil öğretimini yeniden şekillendirmek adına üretimsel yorumbilim

yönteminin ve sahnesel yorumlama yönteminin tanıtılmasının yanı sıra söz

konusu yöntemler edebi metinlerle İkinci Yabancı Dil olarak Almanca adlı derste

uygulanmıştır. İki farklı yöntem ve edebi metinler dikkate alınarak toplam 8 adet

ders planı oluşturulmuş ve yapılan her bir uygulama için rapor hazırlanmıştır.

Aynı zamanda yapılan alıştırmalar değerlendirilmiştir.

Sonuç olarak bütün bulgular özetlenerek üretimsel yorumbilim yöntemin

ve sahnesel yorumlama yöntemin öğrenciler üzerindeki etkisi ve yararları ortaya

konulmuştur.

Ekler bölümünde ise, öğrencilerin yaptığı çalışmalar görselleştirilmiştir.

viii

Bu çalışmada bana yol gösteren, her türlü katkıyı sevgi dolu bir

yaklaşımla sağlayan ve kaygılandığım zamanlarda bile beni her zaman motive

eden tez danışmanım Prof. Dr. Nazire Akbulut’a en içten teşekkür ve

saygılarımı sunarım.

Katkılarından dolayı değerli tez izleme jüri üyeleri Yrd. Doç. Dr. Ergün

Serindağ ve Yrd. Doç. Dr. Bedri Aydoğan’a çok teşekkür ederim.

Çalışmada bana düşünceleri, eleştirileri ve düzeltmeleri ile katkıda

bulunan sevgili hocam Yrd. Doç Dr. Munise Yıldırım’a teşekkür etmeyi bir borç

bilirim.

Ayrıca çalışmanın sürecinde beni hiç yalnız bırakmayan ve desteklerini

esirgemeyen sevgili aileme; anneme, babama, eşim Hüseyin Darancık’a ve

biricik kızım Derin’e çok teşekkür ederim.

Yasemin Darancık

ix

İÇİNDEKİLER

ÖZET ................................................................................................................ iii ZUSAMMENFASSUNG..................................................................................... v ÖNSÖZ ............................................................................................................ vii

BİRİNCİ BÖLÜM GİRİŞ .................................................................................................................1

1.1. Sorun...........................................................................................................5

1.2. Amaç ...........................................................................................................7

1.3. Çalışmanın Önemi ve Yöntemi....................................................................7

1.4. Çalışmanın Yapısı .......................................................................................8

İKİNCİ BÖLÜM

TÜRKİYE'DE (İKİNCİ) YABANCI DİL ÖĞRETİMİ.............................................9

2.1. Türkiye'de İlk ve Ortaöğretim Okullarında Yabancı Dil Öğretimi..................9

2.1.1. Yabancı Dil Ağırlıklı Okullarda Yabancı Dil Dersleri .......................13

2.1.2. Okullarda İkinci Yabancı Dil Öğretimi .............................................16

2.2. Türkiye'deki Üniversitelerde İkinci Yabancı Dil Öğretimi............................18

2.2.1. İkinci Yabancı Dil olarak Fransızca Öğretimi ..................................19

2.2.2. İkinci Yabancı Dil olarak İngilizce Öğretimi.....................................20

2.2.3. İkinci Yabancı Dil olarak Almanca Öğretimi....................................21

2.3. Çukurova Üniversitesinde Almancanın İkinci Yabancı Dil olarak Öğretimi 21

2.3.1. İkinci Sınıfta İkinci Yabancı Dil olarak Almancanın Öğretimi ..........22

2.3.2. Üçüncü Sınıfta İkinci Yabancı Dil olarak Almancanın Öğretimi ......23

2.3.3. Dördüncü Sınıfta İkinci Yabancı Dil olarak Almancanın Öğretimi ...23

ÜÇÜNCÜ BÖLÜM

İKİNCİ YABANCI DİL DERSLERİNDE UYGULANAN GELENEKSEL

ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ ................................................................................24

3.1. Dilbilgisi-Çeviri Yöntemi.............................................................................24

3.1.1. Yöntemin Genel Özellikleri .............................................................24

3.1.2. Uygulama .......................................................................................25

3.1.3. Eleştiri.............................................................................................26

x

3.2. Düzvarım Yöntemi.....................................................................................27


3.2.2. Uygulama .......................................................................................28

3.2.3. Eleştiri.............................................................................................29

3.3. İşitsel – Dilsel Yöntem ...............................................................................30


3.3.2. Uygulama .......................................................................................31

3.3.3. Eleştiri.............................................................................................32

3.4 İşitsel – Görsel Yöntem .............................................................................33

3.4.1. Yöntemin Genel Özellikleri ..............................................................33

3.4.2. Uygulama .......................................................................................33

3.4.3. Eleştiri.............................................................................................33

3.5. Bilişsel Öğrenme Yöntemi .........................................................................34


3.5.2. Uygulama .......................................................................................35

3.5.3. Eleştiri.............................................................................................35

3.6. İletişimsel Yöntem .....................................................................................36


3.6.2. Uygulama .......................................................................................38

3.6.3. Eleştiri.............................................................................................38

DÖRDÜNCÜ BÖLÜM

İKİNCİ YABANCI DİL ÖĞRETİMİDE UYGULANABİLECEK ALTERNATİF

YÖNTEMLER...................................................................................................40

4.1. Telkinsel Öğrenmeye Yönelik Yaklaşımlar ................................................41

4.1.1. Telkinsel Öğrenme - Suggestopedi ................................................41

4.1.2. Piskopedi .......................................................................................43

4.2. Anlamaya Yönelik Yaklaşımlar ..................................................................44

4.2.1. Tüm Fiziksel Tepki Yöntemi ...........................................................44

4.2.2. Anlama-Öncelikli Yaklaşım / İçlemleme Yaklaşımı.........................45

4.2.3. Tan-Gau Yöntemi ...........................................................................46

4.2.4. İşitsel-Motor-Tekniği .......................................................................46

4.3. Terapik Yaklaşımlar ..................................................................................47

4.3.1. Dilbilimsel Pisko Oyun Sanat Bilimi ................................................48

xi

4.3.2. Danışmanlı Dil Öğrenme Yöntemi / Topluluk Odaklı Dil

Öğrenimi……….. ............................................................................50

4.3.3. Sessizlik Yöntemi ...........................................................................52

BEŞİNCİ BÖLÜM

İKİNCİ YABANCI DİL ÖĞRETİMİNDE UYGULANABİLECEK ALTERNATİF

(EDEBİYAT) ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ ..........................................................57

5.1. Eylemsel ve Üretimsel Edebiyat Öğretim Yöntemi ....................................57

5.1.1. Eylemsel ve Üretimsel Edebiyat Öğretim Yönteminin Tarihsel

Gelişimi...........................................................................................58

5.1.2. Gerhard Haas ile Eylemsel ve Üretimsel Edebiyat Öğretim

Yöntemi….......................................................................................60

5.1.2.1. Eylemsel ve Üretimsel Edebiyat Öğretim Yöntemini Genel

Özellikleri..........................................................................61

5.2. Günter Waldmann ve Üretimsel Yorumbilim Yöntemi ...............................66

5.3. Ingo Scheller ve Sahnesel Yorumlama Yöntemi ......................................73

5.3.1. Sahnesel Yorumlama Yönteminde Metin Öğesi .............................75

5.3.2. Sahnesel Yorumlama Yönteminde Deneyimler ..............................76

5.3.3. Sahnesel Yorumlama Yönteminde Eylem ......................................77

5.3.4. Sahnesel Yorumlama Yönteminde Birey ve Grup Öğesi ................78

5.3.5. Sahnesel Yorumlama Yönteminin Çalışma Aşamaları ...................78

5.3.5.1. Metne Öznel Yaklaşım .....................................................78

5.3.5.2. Dış Dünyaya Yaklaşım .....................................................79

5.3.5.3. Rollerin Oluşturulması ......................................................79

5.3.5.4. Rolleri Hissetme/Kendini Figürlerin Yerine Koyma ...........80

5.3.5.4.1. Rollere yönelik Özgeçmiş Hazırlama ............... 80

5.3.5.4.2. Bedensel ve Dilsel Davranışların Oluşturulması

......................................................................... 80

5.3.5.4.3. Figürün Bir İşlevde Sunulması ......................... 81

5.3.5.4.4. Figürün Diğer Figürlerle Olan İlişkisinin

Açıklanması...................................................... 81

5.3.5.5. Sahnelerin Hissedilmesi ...................................................81

5.3.5.5.1. Sahneyi Oluşturan Faktörlerin Belirlenmesi ..... 82

5.3.5.5.2. Yardımcı Nesnelerle Sahnenin Oluşturulması.. 82

xii

5.3.5.5.3. Oyundan Önce Olayın Yansıtılması ................. 82

5.3.5.5.4. Sahnenin Ortaya Konması ............................... 82

5.3.5.5.5. Sahnenin Yansıtılması ..................................... 83

5.3.5.6. Oyun Yöneticisinin Görevleri ............................................83

5.4. Karlheinz Fingerhut ve Bulgusal Yazma....................................................84

ALTINCI BÖLÜM

İKİNCİ YABANCI DİL OLARAK ALMANCA SEMİNERİNDE UYGULANAN

EDEBİ METİNLER...........................................................................................87

6.1. Edebi Metinlerin İkinci Yabancı Dil Öğretiminde Önemi ve Öğretime

Katkısı…....................................................................................................87

6.1.1. Masal..............................................................................................91

6.1.1.1. İkinci Yabancı Dil Öğretiminde Edebi Tür Olarak Masalın

Önemi...............................................................................91

6.1.2. Tiyatro ............................................................................................92

6.1.2.1. İkinci Yabancı Dil Öğretiminde Edebi Tür Olarak Tiyatronun

Önemi...............................................................................94

6.1.3. Kısa Öykü.......................................................................................95

6.1.3.1. İkinci Yabancı Dil Öğretiminde Edebi Tür Olarak Kısa

Öykünün Önemi ...............................................................95

6.1.4. Fabl ................................................................................................96

6.1.4.1. İkinci Yabancı Dil Öğretiminde Edebi Tür Olarak Fablın

Önemi...............................................................................96

YEDİNCİ BÖLÜM

ALTERNATİF YÖNTEMLERİN UYGULAMA BOYUTU.................................98

7.1. Didaktik-Yöntemsel Esaslar ve Dersin Planlanması..................................98

7.1.1. Öğretme ve Öğrenme Hedefleri .....................................................99

7.1.1.1. Öğrenme Hedefleri ...........................................................99

7.1.1.2. Didaktik-Yöntemsel Düşünceler ve Kararlar...................100

7.2. İkinci Yabancı Dil olarak Almanca Dersine Katılan 4. Sınıf Öğrencilerin

Özellikleri.................................................................................................101

7.3. İkinci Yabancı Dil olarak Almanca Dersinin Dört Saatlik Kurgusu ...........104

xiii

SEKİZİNCİ BÖLÜM

EDEBİ METİNLERİN SÖZKONUSU YÖNTEMLER İLE UYGULANMASI ....107

8.1. Masal.......................................................................................................109

8.1.1. Edebi Tür olarak Masalın Üretimsel Yorumbilim Yöntemi ile

Öğretimi........................................................................................110

8.1.1.1. Masal: Üretimsel Yorumbilim Yöntemine Yönelik Ders

Planına Genel Bakış.......................................................111

8.1.1.2. Masal: Üretimsel Yorumbilim Yönteminin Uygulanması ve

Ders Saatlerinin Değerlendirilmesi ................................114

8.1.2. Edebi Tür olarak Masalın Sahnesel Yorumlama Yöntemi ile

Öğretimi........................................................................................124

8.1.2.1. Masal: Sahnesel Yorumlama Yöntemine Yönelik Ders


8.1.2.2. Masal: Sahnesel Yorumlama Yönteminin Uygulanması ve

Ders Saatlerinin Değerlendirilmesi .................................127

8.2. Tiyatro .....................................................................................................133

8.2.1. Edebi Tür Olarak Tiyatronun Üretimsel Yorumbilim Yöntemi ile

Öğretimi........................................................................................134

8.2.1.1. Tiyatro: Üretimsel Yorumbilim Yöntemine Yönelik Ders


8.2.1.2. Tiyatro: Üretimsel Yorumbilim Yönteminin Uygulanması ve

Ders Saatlerin Değerlendirilmesi ...................................138

8.2.2. Edebi Tür olarak Tiyatronun Sahnesel Yorumlama Yöntemi İle

Öğretimi........................................................................................141

8.2.2.1. Tiyatro: Sahnesel Yorumlama Yöntemine Yönelik Ders


8.2.2.2. Tiyatro: Sahnesel Yorumlama Yönteminin Uygulanması ve

Ders Saatlerin Değerlendirilmesi ....................................145

8.3. Kısa Öykü................................................................................................149

8.3.1. Edebi Tür olarak Kısa Öykünün Üretimsel Yorumbilim Yöntemi ile

Öğretimi........................................................................................150

8.3.1.1. Kısa Öykü: Üretimsel Yorumbilim Yöntemine Yönelik Ders


xiv

8.3.1.2. Kısa Öykü: Üretimsel Yorumbilim Yönteminin Uygulanması

ve Ders Saatlerinin Değerlendirilmesi ............................153

8.3.2. Edebi Tür olarak Kısa Öykünün Sahnesel Yorumlama Yöntemi ile

Öğretimi........................................................................................157

8.3.2.1. Kısa Öykü: Sahnesel Yorumlama Yöntemine Yönelik Ders


8.3.2.2. Kısa Öykü: Sahnesel Yorumlama Yönteminin Uygulanması

ve Ders Saatlerinin Değerlendirilmesi ............................160

8.4. Fabl .........................................................................................................164

8.4.1. Edebi Tür olarak Fablın Üretimsel Yorumbilim Yöntemi ile

Öğretimi….. ..................................................................................165

8.4.1.1. Fabl: Üretimsel Yorumbilim Yöntemine Yönelik Ders Planına

Genel Bakış....................................................................165

8.4.1.2. Fabl: Üretimsel Yorumbilim Yönteminin Uygulanması ve Ders

Saatlerinin Değerlendirilmesi.........................................168

8.4.2. Edebi Tür olarak Fablın Sahnesel Yorumlama Yöntemi ile

Öğretimi…. ...................................................................................172

8.4.2.1. Fabl: Sahnesel Yorumlama Yöntemine Yönelik Ders


8.4.2.2. Fabl: Sahnesel Yorumlama Yönteminin Uygulanması ve

Ders Saatlerinin Değerlendirilmesi .................................175

DOKUZUNCU BÖLÜM

BULGULAR ve YORUM................................................................................178

SONUÇ ..........................................................................................................188

KAYNAKÇA...................................................................................................194

EKLER...........................................................................................................203

ÖZGEÇMİŞ ....................................................................................................210

1

BİRİNCİ BÖLÜM

GİRİŞ

Bu çalışmada (ikinci) yabancı dil öğretimine yönelik geliştirilmiş geleneksel

ve alternatif öğretim yöntemleri tanıtılacaktır. Alternatif öğretim yöntemleri

içerisinde edebiyat dersinin iyileştirilmesi için geliştirilmiş olan dört değişik

edebiyat öğretim yöntemi yer almaktadır. Bunlar Eylemsel ve Üretimsel

Edebiyat Öğretim Yöntemi, Üretimsel Yorumbilim Yöntemi, Sahnesel

Yorumlama Yöntemi ve Bulgusal Yazma Yöntemidir. Ancak bu yöntemlerin

sadece edebiyat öğretimi ile sınırlı kalması doğru bulunmadığından, yabancı dil

öğretimine de uyarlanabileceği düşünülmüştür. Tanıtımı yapılan dört alternatif

öğretim yöntemden üretimsel yorumbilim yöntemi ve sahnesel yorumlama

yöntemi edebi metinlerle İkinci Yabancı Dil olarak Almanca dersinde

uygulanacaktır. Yöntemlerin ikinci yabancı dil öğretiminde uygulanması, söz

konusu yöntemlerin ikinci yabancı dil derslerinin dışındaki yabancı dil öğretim

derslerinde uygulanamayacağı anlamına gelmemektedir. Sonuçta yabancı dil

öğretim yöntemleri birinci, ikinci veya üçüncü yabancı dil öğretimi diye

ayrılmamakta, önemli olan öğrenci grubun dil seviyeler, önceden bir yabancı dili

bilip bilmemeleri ve yaş gruplarıdır.

Üretimsel yorumbilim yöntemi ve sahnesel yorumlama yöntemini

tanıtmadan önce, Türkiye’deki yabancı dil ve ikinci yabancı dil eğitimi hakkında

kısaca bilgi vermekte yarar vardır.

Bugüne değin, Türk eğitim sistemi içerisinde yabancı dil öğretimi ile ilgili ne

yazık ki belirli bir düzen oluşturulamamıştır. Yabancı dil öğretiminin sadece

İngilizce öğretiminden ibaret olduğu düşünülmektedir. İkinci Yabancı Dil

öğretimine çok fazla önem verilmemektedir. Milli Eğitim Bakanlığının 1997

yılında 144 tarihli Talim ve Terbiye Kurulu kararıyla 4. ve 5. sınıflar için Almanca

ve Fransızca programlarının da kabul edildiği ve ders çizelgesinde haftada üçer

saat seçmeli ikinci yabancı dil dersi olarak konulduğu görülmektedir. Ancak,

10.06.2006 tarih ve 14 sayılı karar ile Talim ve Terbiye Kurulu kararıyla tekrar

değişikliğe gidilmiştir.

2

„ilköğretim zorunlu yabancı dillerinden biri olan İngilizce ile

Seçmeli İngilizce (4–8. sınıflar) Dersi Öğretim Programı 10.02.2006

tarih ve 14 sayılı Talim ve Terbiye Kurulu Kararıyla kabul edilmiştir.

Bu karar gereğince; İlköğretim İngilizce ile Seçmeli İngilizce (4–8.

sınıflar) Dersi Öğretim Programı 2007–2008 öğretim yılında 4–5.

sınıfta; 2008–2009 öğretim yılında ise 4–8. sınıflarda uygulanacaktır.

2007–2008 öğretim yılında 6, 7 ve 8. sınıflarda 17.09.1997 tarih ve

144 sayılı Talim ve Terbiye Kurulu kararıyla kabul edilen İlköğretim

İngilizce (4–8. sınıflar) Dersi Öğretim Programı uygulanacaktır.

2008–2009 yılında ise 17.09.1997 tarih ve 144 sayılı Talim ve

Terbiye Kurulu Kararıyla okutulan öğretim programı uygulamadan

kaldırılmış olacaktır. Ayrıca 04.06.2007 tarih ve 111 sayılı Talim ve

Terbiye Kurulu Kararı gereği 4. ve 5.sınıfta zorunlu İngilizce dersleri

3 saat olarak okutulacaktır.”

Buna göre ilköğretim öğrencilerinin 4. ve 5. sınıfta ikişer saat okutulan

zorunlu yabancı dil dersi üçer saate çıkarılmıştır. 8. sınıfta ise, 1 saat seçmeli

olarak ikinci yabancı dil dersi yerleştirilmiştir. Bu bir saatlik derste alternatif

öğretim yöntemlerinin öğretmen tarafından uygulanabilmesi oldukça zordur.

Haftada sadece bir saat ayrılan ikinci yabancı dil dersine, ikinci yabancı dil

öğretiminin amacına ulaşamayacağı anlamına gelmektedir. Yabancı dil

öğreniminde öğrencilerin okul dışında pratik yani tekrar yapma olanağı

olmadığından, öğrenciler sadece ders içinde yabancı dilde konuşma, duyma,

okuma ve yazma fırsatı bulabilmekte, bu nedenle yabancı dil ders saatlerinin

ne kadar fazla olursa öğrenciler o kadar becerilerini geliştirebilmektedirler.

Ortaöğretimde de yabancı dil ders saatlerinde bir değişikliğe gidilmiş ve

seçmeli olarak ikinci bir yabancı dilin verilmesi kararı alınmıştır. Seçmeli ikinci

yabancı diller şunlardır: İngilizce, Almanca, Fransızca, İspanyolca, İtalyanca,

Japonca, Çince ve Rusça’dır. Ancak, ikinci yabancı dil öğretiminde

öğrencilerden istek gelmediğinden uygulamada bu dersler için şubeler

açılmadığı görülmektedir. Diğer bir yandan bu dersler için öğretmen ataması

yapılmadığından öğrenciler zorunlu olarak İngilizce seçmek durumunda

kalmaktadırlar.

3

“İlköğretim ve ortaöğretim öğrencilerin %98,4’ü İngilizce’yi zorunlu ya da

seçmeli ikinci yabancı dil olarak öğrenmekteler.”1 Bu bilgilere bakıldığında

Türkiye’de ikinci yabancı dile ne kadar önem verildiği görülmektedir.

Yukarıda adı geçen tüm bu sorunları tek bir çalışma içerisinde irdelemek

olanaklı görünmediğinden, elinizdeki çalışmada yabancı dil öğretimindeki

önemli sorunlardan biri olan yöntem sorunu ayrıntıları ile irdelenecektir.

Türkiye’de yabancı dil eğitiminin temelini okuma, yazma, dinleme ve

konuşma becerileri oluşturmaktadır.2 Ancak, bu temel beceriler Türkiye’de kalıp

bilgiye dayalı eğitim şeklinde gerçekleşmektedir. Bilgiye dayalı eğitimden

kastedilen dilbilgisine yönelik eğitimdir. Bu eğitimin özelliği, kitap bilgisinin esas

alınmasıdır. Çoğu kez bu bilgilerin sınava yönelik ezberlenmesi, kısa bir zaman

içerisinde unutulması ve dolayısıyla kalıcı öğrenmenin olmamasıdır. Yabancı dil

dersleri, öğretmen ve ders kitapları doğrultusunda tekdüze olarak işlenmektedir.

Yabancı dil öğretiminin en büyük sorunlarından biri, öğretmenlerin, ön

görülen ders yöntemini olduğu gibi kabullenerek, yönteme yönelik en küçük bir

kuşku duymamalarıdır. Bir başka ifade ile, öğretmenler yeni çözüm ve

seçeneklere açık değillerdir. Burada sorulması gereken bir soru da,

öğretmenlerin yeni öğretim yöntemleri hakkında yeterince bilgilendirilip

bilgilendirilmedikleridir.

„Öğretimin gerçekleşmesi için, öğretilen konunun öğrencide

bilgi ve beceri oluşturması gerekir. Bu bilgi ve becerinin oluşması için

öğrencinin öğretime aktif bir şekilde katılması gerekir. Öğretimin daha

başarılı, verimli ve kalıcı olabilmesi için farklı tekniklerin yanı sıra

öğrenen kişinin yaparak yaşayarak öğrenmesi gerekmektedir. Bu

nedenle bireyin duyu organlarını kullanarak öğretime katılması

önemlidir. Çünkü; insanlar okuduklarının %10'unu, duyduklarının

%20’sini, gördüklerinin %30'unu, hem görüp hem duyduklarının

%50'sini, hem görüp, hem duyup, hem söylediklerinin %80’ini, hem

görüp, hem duyup, hem söyleyip, hem de dokunduklarının %90’ını,

hem görüp, hem duyup, hem söyleyip, hem de dokunup, hem de

yaptıklarının %95’ ini hatırlamaktadır.“3

1 Demirel, 2002, 19 2 Milli Eğitim Bakanlığı, 2006 3 Demirel, 2000, 21; karş. Witzenbacher, 1985, 17

4

Yabancı dil eğitimini, sürekli ve kalıcı hale getirmek için, kuramsal bilgiden

uygulamaya doğru değil, uygulamadan kuramsal bilgiye doğru gitmek etkili ve

verimli olacaktır. Bunun için öğretmenin, kuramsal bilgiyi önceden özümsemiş

olması ve sınıfta öğrencisini yönlendirecek alt yapıyı, dersten önce, ciddi bir

biçimde hazırlayıp oluşturması gerekmektedir. Ancak, bu sayede öğrencinin

‚yaparak-yaşayarak’ öğrenmesi ve öğrendiklerinin kalıcı kılınması sağlanabilir.

Öğretimde belirli bilgilerin ezberlenmesi kaçınılmazdır, ancak gerektiğinde

ezberlemenin yerini araştırmak, üretmek, düşündürmek, karşılaştırmak ve

tartışmak almalıdır.

Yabancı dil öğretimi ile ilgili yukarıda saptanan olguları ve sorunları belli

ölçüde çözebilecek olan Üretimsel yorumbilim yöntemi ve Sahnesel yorumlama

yöntemi –ayrıntılar sonraki bölümlerde ele alınacaktır– burada temel ilkeleriyle

açıklanacaktır.

Çalışmanın temelini oluşturan yöntem, öncellikle “üretimsel” kavramından

yola çıkılarak oluşturulmuş olup, eylemde bulunan okur veya öğrencinin

alımlama yetisi üzerinde durmaktadır.

Tezimde uygulayacağım temel yöntemlerden üretimsel yorumbilim

yönteminin kurucusundan Günter Waldmann, 70’li yıllarda başlattığı çalışmasını

1990 yılında geliştirmiştir. Waldmann, oluşturduğu bu yeni yöntem ile okullarda

ısrarla kullanılan ve öğrencilerin öğrenme şevkini kıran “geleneksel öğretim

yöntemine” bir alternatif oluşturmuş ve eski yöntemlerin yarattığı sorunları bir

ölçüde giderebileceğini varsaymıştır.

Çalışmada temel alınan diğer yöntem ise, Ingo Scheller’in 1984’te

geliştirdiği Sahnesel yorumlama yöntemidir. Scheller yöntemiyle edebiyat

öğretimindeki sıkıcılığı ortadan kaldırmayı amaçlamıştır. Bu yöntemde

öğrencilerin duyguları, düşünceleri, bedenleri, deneyimleri ve ilgileri harekete

geçirilerek edebi metinlerle çalışmaları sağlanmaktadır. Öğrenciler edebi metni

parça parça inceleyerek metni sahnelemektedir.

Üretimsel yorumbilim yöntemi ve Sahnesel yorumlama yöntemi hem

kuramsal boyutu ile tanıtılacak hem de ders içi uygulamaları anlatılacaktır. Bu

iki yöntem, Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yabancı Diller Bölümü İngiliz

Dili Eğitimi Anabilim Dalı’nda okuyan öğrencilerin katıldığı İkinci Yabancı Dil

olarak Almanca dersinde uygulanarak öğrenciler üzerindeki olumlu ve olumsuz

etkileri saptanacaktır. Uygulamada masal, fabl, kısa öykü ve tiyatro gibi edebi

5

türler kullanılacaktır. Kuramsal boyutta sözkonusu edebi metinlerin özellikleri ve

bu kısa türlerin yabancı dil öğretiminde önemi vurgulanacaktır.

Üretimsel yorumbilim yöntemini ve Sahnesel yorumlama yöntemini bilimsel

yönden ele alabilmek için, “yabancı dil öğretimi”nin ve “geleneksel yöntemler”in

ne olduğu hakkında kısaca bilgiler verilecektir. Geleneksel yöntemlerin yabancı

dil öğretiminde tamamen yok sayılması mümkün değildir. Onlar yabancı dil

öğretiminde belirli amaçların yerine getirilmesi için zaman zaman

uygulanmalıdır. Ancak, bireye farklı kültürlerden geniş olanaklar, bilinmeyen

duyguları tanıma fırsatı ve geniş bir hayal dünyası sunan yöntemler artık

yabancı dil öğretiminde yerini almalıdır. Alternatif yöntemler, öğrencinin yeni,

duygusal, yaratıcı ve estetik deneyimler edinmesini sağlarken beraber; kişinin

bireysel ve toplumsal deneyimlerini de geliştirmekte ve derinleştirmektedir.

Bu doğrultuda tanıtılacak olan yöntemlerin farklı becerilere olan etkisi göz

önünde bulundurulacak, yöntemin öğretilmek veya geliştirilmek istenilen

beceriye katkısı sorgulanacaktır.

1.1. Sorun

Türkiye’de yabancı dil öğretiminde geçmişten bugüne kadar çoğunlukla

yenilenmeden gelen yöntemler uygulanmaktadır. Aslında, yöntem olarak

kastedilen, dersin işlendiği süreçte kullanılan düz anlatım, soru-cevap, tartışma,

canlandırma gibi tekniklerdir.4

Öğretim açısından, yabancı dil öğretimine bakıldığında, öğrencilerin

yaratıcılıklarını ve deneyimlerini derste yeterince kullanamadıkları

görülmektedir.

Okullarda, öğrenciler yabancı dile “geleneksel yöntemler”in kalıp

davranışlarına şartlandırılmaktadırlar. Kısacası ders, kitap ve öğretmen merkezli

yürütülmektedir. İlk önce öğrenci kitaptaki metni okumakta, metne bağlı olarak

alıştırmaları yapabilmek için de okuma sırasında metni anlamak zorunda

kalmaktadır. Alıştırmalar bittikten sonra dilbilgisi yapıları anlatılmakta ve

dilbilgisine yönelik alıştırmalar yapılmaktadır. Dilbilgisi kurallarının anlatımı

metinden önce de yer alabilmektedir. Edebi metinlerin uygulanmasında tekrar

4 bkz. Demirel, 2007, 64-92

6

okuma eylemi gerçekleşmekte, daha sonra çeviri veya metne yönelik sorular

yapılmaktadır.

Öğrencilerin metne eylemde bulunarak ve üreterek yaklaşmaları halinde

daha farklı neticeler elde edecekleri açıktır. Üretimsel yorumbilim yönteminde

öğrenciler, metni yazar merkezli değil, kendi yaşantılarından yola çıkarak

okumaya odaklandıklarından, metne yönelik eylemde bulunarak ve üreterek

(içerik ve biçim alternatifleri yaratarak) metni anlamakta ve son aşama olarak da

metin ile çalışırken elde ettikleri bilgilerle metni rahat yorumlayabilmektedirler.

Sahnesel yorumlama yönteminde ise, öğrenciler metinleri parça parça

irdeleyip sahneleyerek, hem yaratıcılıklarını hem de konuşma becerilerini

geliştirmektedirler. Neticede öğrenci merkezli yöntemler öğrencilerde dört temel

beceri olan okuma, yazma, dinleme ve konuşmayı harekete geçirip gelişimini

sağlamaktadır. Aynı zamanda öğrencilerin hayal dünyalarını güçlendirmekte,

ilgilerinin ve duygularının farkına vardırıp üretmek ve araştırmak gibi daha bir

çok beceri daha kazandırmaktadır.

Üretimsel yorumbilim yöntemi ve Sahnesel yorumlama yöntemi

“geleneksel öğretim yöntemlerini” dışlamamaktadır. Öğrenciler, “geleneksel

öğretim yöntemlerini” Üretimsel yorumbilim yöntemi ve Sahnesel yorumlama

yöntemi ile kaynaştırarak daha etkili bir öğrenme gerçekleştirebileceklerdir.

Sağlanan gelişimin boyutları, gerek öğrenme kuramları ve bilişsel psikoloji

açısından, gerekse yapılandırma açısından bakıldığında olumlu etkisi ortaya

çıkacaktır.

Var olan bilgileri sentezleyerek farklı ve yaratıcı çözümlere ulaşabilen

öğrenci, günümüzde çağdaş bilimsel eğitimin arzuladığı öğrenci tipidir. Ancak,

böyle bir öğrenci profili arzu edilmesine karşın, bununla ilgili kapsamlı

çalışmalara pek yer verilmemektedir. İşte tam da bu noktada Üretimsel

yorumbilim yöntemi ve Sahnesel yorumlama yöntemi bu beklentiyi

gerçekleştirmek üzere uygulanmalıdır. Daha açık bir anlatımla, bu yöntemlerde

öğrenci, çevresinde kendisine sunulan bilgiyi pasif olarak almamakta, aksine bu

bilgiyi işleyebilme, geliştirebilme ve dönüştürebilme gücüne sahiptir. Öğrencinin

bu dönüştürmeyi yapabilmesi için ilgi alanları, gereksinimleri ve güdüleri dikkate

alınmalıdır. Bu doğrultuda gerçekleştirilen ders sürecine çok sayıda öğrenci

katılacağından, Üretimsel yorumbilim yönteminin ve Sahnesel yorumlama

yönteminin “geleneksel öğretim yönteminden” farkı da ortaya çıkacaktır. İlgi

7

alanları, gereksinimleri ve güdüleri dikkate alınmış öğrenciler, ders sürecine

daha fazla katılım göstereceklerdir. Geniş katılım sayesinde, dersi engelleyen

sınıf içi istenmeyen davranışların da önüne geçilmiş olunacaktır. Öğrencinin

etkin katılımı gerçekleştirileceğinden, öğrenci kendisini derse ve ders içeriğine

yabancı hissetmeyecektir.

Kısaca, bu yöntemin ulaşmak istediği hedef davranışlar ile çağdaş bilimsel

eğitim anlayışının ulaşmak istediği hedefler arasında bir paralellik söz

konusudur. Yukarıda ifade edilen geleneksel öğretim yönteminden kaynaklı bazı

eksikliklerin giderilmesinde Üretimsel yorumbilim yöntemi ve Sahnesel

yorumlama yöntemi bir çözüm olarak görünmektedir.

Henüz Türkiye’de böyle bir çalışmanın bulunmaması bir sorun olarak

görülmüş ve bu çalışmanın yapılmasını gerekli kılmıştır. Sonuç olarak, bu

yöntemlerin yabancı dil öğretimine katkı sağlaması düşünülmektedir.

1.2. Amaç

Çalışmanın temel amacı, çağdaş öğretim yöntemlerinden olan Üretimsel

yorumbilim yöntemi ve Sahnesel yorumlama yönteminin tanıtılması kadar,

yöntemlerin İkinci Yabancı Dil olarak Almanca dersindeki uygulamayla da

somutlaştırmaktır. Ayrıca, yöntemlere ilgi duyan öğretmenlere de anlatılan

yaklaşımlar geniş bir biçimde görselleştirilerek sunulacaktır. Çünkü birey,

öğretmen de olsa soyut bilgileri uygulamaya dönüştürmede ürkek davranmakta,

bu çalışma ile bu korkunun üzerine gidilecektir.

Çalışmada üretimsel yorumbilim yöntemi ve Sahnesel yorumlama yöntemi

dışında bir çok alternatif yöntem tanıtılmaktadır. Böylece öğretmenlere

amaçları, öğrenci grupları ve derste işleyecekleri konuları doğrultusunda farklı

yöntem bulma imkanı yaratılmaktadır.

1.3. Çalışmanın Önemi ve Yöntemi

Milli Eğitimin ders programı 4.-12. sınıfa kadar tekrardan oluşmaktadır. Bu

kısır döngü içinde körelip gitmemek için bu çalışmanın önemi; çağdaş bir

öğretim yöntemi olan Üretimsel yorumbilim yöntemi ve Sahnesel yorumlama

yönteminin Türkiye’de tanıtılarak, uygulama olanaklarını arttırmaktır. Yabancı dil

öğretiminde çoğu öğretmenlerin belli bir klişe yaklaşıma sahip oldukları

gözlenmektedir. Kullanılan bu yaklaşım, ister yöntem ister teknik olsun,

8

öğrencide üretkenliği ve kalıcı öğrenmeyi engellemektedir. Bu çalışmayla da var

olan bu soruna dikkat çekilmeye çalışılmaktadır.

Bunun için araştırma üç aşamada gerçekleştirilmiştir:

1. Alternatif yöntem ile ilgili araştırmalar incelenmiş ve yabancı dildeki

araştırmalar Türkçe’ye çevirisi yapılarak çalışmada tanıtılmıştır.

2. Bu yöntemin etkililiğinin sınanacağı İkinci Yabancı Dil olarak Almanca

dersinde, kısa edebi türlere yer verilerek ders yürütülmüştür.

3. Uygulama sonunda öğrencilerin ödevleri ve öğrencilerin yazılı

yorumları göz önünde bulundurulmuştur. Dil karşılaştırılması ve hata

çözümlemesi gibi yöntemler metni anlamaya yönelik hataları ortaya

koymaya, sınıflandırmaya ve değerlendirmeye olanak tanımıştır.

1.4. Çalışmanın Yapısı

Çalışma, kuramsal ve uygulama olmak üzere iki bölümden oluşmaktadır.

Kuramsal bölüm beş alt bölümü kapsamaktadır. Birinci alt bölümde ülkemizin

yabancı dil politikası üzerinde durulmuştur. İkinci alt bölümde “geleneksel

yöntemler” hatırlatılırken, üçüncü alt bölümde “alternatif yöntemler” tanıtılmıştır.

Dördüncü bölümde ise çalışmanın temelini oluşturan edebiyat ağırlıklı “alternatif

yöntemlere” temsilcileriyle birlikte geniş yer verilmiştir. Kuramsal bölümünün son

alt bölümü ise “edebi metinlerin” özelliklerini kapsamaktadır.

Uygulama alanında ise, öğrencilerin yaptıkları alıştırmalara göre üretimsel

yorumbilim yönteminin ve sahnesel yorumlama yönteminin etkisi ve işlevi ortaya

konulmaya çalışılmıştır. Çalışmanın sonucunda ise, elde edilen bulgular

doğrultusunda bir değerlendirme yapılmıştır.

9

İKİNCİ BÖLÜM

TÜRKİYE'DE (İKİNCİ) YABANCI DİL ÖĞRETİMİ

2.1. Türkiye'de İlk ve Ortaöğretim Okullarında Yabancı Dil Öğretimi

Türkiye’de ilk ve ortaöğretim okullarında öğretimi yapılacak yabancı diller,

Milli Güvenlik Kurulu’nun görüşü alınarak Bakanlar Kurulu kararıyla

saptanmaktadır.5 Bu kararlar doğrultusunda, ilk ve ortaöğretim okullarında

yabancı dil olarak genellikle İngilizce, Almanca ve Fransızca okutulmaktadır.

Küreselleşmenin etkisiyle yaygın bir biçimde öğrenilen ve öğretilen dil

İngilizce’dir. İngilizce, Türkiye’de Türk insanının dünyaya ayak uydurma çabaları

ve yabancı dil konusunda gereksinimlerinin değişmesi nedeniyle ön plâna

çıkmıştır. İngilizce öğrenme, konuşma ve iletişim kurma isteği arttığı herkes

tarafından kabul edilmektedir. Okullarda da öğrencilerin neredeyse tamamı

(%98.4) birinci yabancı dil olarak İngilizce öğrenmektedir. Almanca ve

Fransızca ise, okul yöneticilerinin de yönlendirmeleri ile birinci yabancı dil olarak

fazla talep görmemekte (%1.6), daha çok ikinci yabancı dil olarak

öğretilmektedirler.6

1995 yılında Avrupa Eğitim Komisyonu tarafından Öğrenen Topluma

Doğru başlıklı bildiri yayınlanmıştır. Bu bildiride, Avrupa Birliği vatandaşlarının

anadillerinin dışında en az iki Avrupa dilini yeterli düzeyde bilmelerinin ilke

olarak kabul edildiği duyurulmuştur. Polonya‘nın Cracow kentinde

gerçekleştirilen toplantıda, Avrupa Eğitim Bakanlarının ve Avrupa Konseyi‘nin

ortak çalışmaları ile Yaşayan Diller Bölümünün geliştirdiği standartlara uygun

Avrupa Dil Gelişim Dosyası uygulamasına geçilmesine karar verilmiştir. Bu

proje ile Avrupa vatandaşlarını çok dilliliğe ve çok kültürlülüğe teşvik etmek,

ilköğretimde birinci, ortaöğretimde ikinci ve üniversitede üçüncü yabancı dili

öğrenmeye yönlendirmek amaçlanmaktadır.

Türkiye’de de, 2005 yılında bu uygulamaya geçebilmek için çalışmalara

başlanmış, bu uygulamanın öncelikle yabancı dil ağırlıklı öğretim yapan özel ve

resmi okullardan başlayarak bütün okullara yaygınlaştırılması planlanmıştır.7 Bu

5 Resmi Gazete, 1983, 24 6 Genç, 1999, 307 7 bkz. Demirel, 2007, 18-19

10

bağlamda, günümüz Türkiye‘sinde İngilizce dışında birinci yabancı dil olarak

talep edilmeyen bir çok Avrupa dilinin, gelecekte ikinci yabancı dil olarak

öğretilmesi arzulanmaktadır.

1997-1998 öğretim yılında uygulamaya konulan eğitim reformuna göre,

ilköğretimin sadece anadilin öğrenildiği ve öğretildiği bir kademe olmaktan

çıkarılmış, söz konusu öğretim yılından itibaren uygulamaya konulan ilköğretim

okulu haftalık ders çizelgesine göre, yabancı dil dersi (İngilizce, Almanca,

Fransızca dillerinden birisi) ilköğretim okullarının dördüncü sınıfından başlamak

üzere zorunlu hale getirilmiştir. Bu programa göre, yabancı dil dördüncü ve

beşinci sınıflarda haftada iki saat, altıncı, yedinci ve sekizinci sınıflarda 4 saat

okutulacaktır; ayrıca dördüncü sınıftan başlamak üzere haftada en az 1 en çok

3 saat takviyeli yabancı dil dersi verilebilecektir.

Tablo 1: İlköğretimde Haftalık Yabancı Dil Ders Saatleri

Daha sonra ise, 2007–2008 öğretim yılında Talim ve Terbiye Kurulunun

04.06.2007 tarih ve 111 sayılı kararıyla kabul edilen yeni uygulama ile

İlköğretim okullarının haftalık ders çizelgesi değişmiştir. (bkz. Tablo 1). Buna

göre daha öncede değinildiği gibi ikinci yabancı dil dersine sadece 8. sınıfta yer

verilmiştir.

2007–2008 öğretim yılında 8. sınıflarda seçmeli ders olarak; 04.09.2001

tarih ve 339 sayılı Talim ve Terbiye Kurulu Kararıyla kabul edilen “Haftalık Ders

Çizelgesi”nde yer alan; seçilebilecek seçmeli dersler bilişim teknolojileri, drama,

güzel konuşma ve yazma, ikinci yabancı dil, turizm, tarım ve hayvancılık, yerel

el sanatları seçilip okutulacaktır.8 Öğretim programında bu derslere 1 saat gibi

8 bkz. MEB web sitesi, 2007

Yabancı Dil

Dersleri

4. Sınıf

5. Sınıf

6. Sınıf

7. Sınıf

8. Sınıf

Zorunlu 3 3 4 4 4

Seçmeli 2 2 2 2 İkinci

Yabancı Dil:

1

11

komik bir rakam ile yer verilmiştir. İkinci yabancı dil dersine ayrılan süre dersin

amacını yerine getirmek için çok yetersizdir. Bu sayede öğrenme-öğretme çok

yarasız olur ve hatta başarılı olması çok zor görülmektedir. Alternatif

yöntemlerin uygulanabilmesi için de ikinci yabancı dil öğretimine daha fazla

zaman ayrılmalıdır. Öğrencilerin ilgilerine ve beklentilerine hitap eden

yöntemleri söz konusu ders saatinde uygulamak olanaksız görülmektedir.

Bir diğer yandan edebi bir metnin 1 saatlik derste işlenmesi haftalarca

süreceğinden öğrencilerin sıkılmasına ve böylece derse ilgi duymamalarına

neden olabilir. Bu noktada söylenmesi gerekn diğer bir konu ise, öğretmenlerin

bu ders saati içerisinde geleneksel yöntemlerin dışına çıkamamasıdır. Böylece

metin okunur ve soru-cevap tekniği kullanılarak ders bitirilir.

İlköğretim haftalık ders çizelgesi incelendikten sonra liseye yönelik haftalık

ders çizelgesini de gözden geçirmek faydalı olacaktır.

1997 Eğitim Reformu sonrası, liselerin dokuzuncu sınıfında zorunlu birinci

yabancı dil dersi haftada 4 saat okutulmakta, öğrencilerin seçmeli ders

grubundan haftada 2 saat takviyeli yabancı dil dersi alma olanağı da

bulunmaktadır. Ortaöğretimde onuncu sınıftan itibaren öğrenciler Fen Bilimleri,

Sosyal Bilimler ve Türkçe-Matematik alanlarına ayrılmaktadır. Fen

Bilimleri/Sosyal Bilimler ve Türkçe–Matematik alanlarının onuncu ve onbirinci

sınıflarında zorunlu birinci yabancı dil haftada 4 saat, seçmeli ders grubundan

takviyeli yabancı dil dersi haftada 2 saat verilmektedir. Yabancı Dil alanını

seçen öğrencilerin ise, onuncu ve onbirinci sınıflarda haftada 8 saat zorunlu

birinci yabancı dil dersinin yanı sıra haftada 4 saat takviyeli yabancı dil dersi

alma olanağına sahiptir.9

İlköğretimde olduğu gibi lisede de 16.06.2006 tarih ve 274 sayılı Kurul

Kararı ile haftalık ders saatlerinde değişikliğe gidilmiştir.

9 bkz. MEB web sitesi, 1998

12

Tablo 2: Liselerde Haftalık Yabancı Dil Ders Saatleri

Alanlara Göre Yabancı Dil

Dersleri

9. Sınıf

10. Sınıf

11. Sınıf

12. Sınıf

Zorunlu 3 3 - - F/SB/TM

Seçmeli* - 2 2 2

Zorunlu 3 13 13 13 YD

Seçmeli* - 2 2 2

* Seçmeli Yabancı Dil dersinde Almanca, Fransızca, İngilizce (Çince, İspanyolca, İtalyanca, Japonca ve Rusça) derslerinden biri seçilip okutulur.

Fen Bilimleri, Sosyal Bilimleri ve Türkçe–Matematik alanlarında yabancı

dil dersinin haftalık ders saatleri düşürülürken, Yabancı Dil alanında yabancı dil

ders saatleri arttırılmıştır. Ancak, Almanca ve Fransızca öğretimine

öğrencilerden istek gelmediği ve yönlendirilmedikleri için uygulamada bu dersler

için şubeler açılmadığı görülmektedir.

Seçmeli yabancı dil olarak İngilizcenin programda yer alması ayrı bir

sorundur. Öğrencilerin bir yandan bildikleri bir dilde öğrenim görmek kolayına

geldiğinden, diğer bir yandan da İngilizce bilgilerini pekiştirmek istediklerinden

İngilizce dersini seçmeyi tercih etmektedirler.

Bu kararın ne kadar doğru olduğu tartışılır. Yabancı dil öğretiminin ne

kadar önemli olduğu yıllarca vurgulanmaktadır, ancak yabancı dilin önemine

ÖSS gölge düşürmektedir. Lise döneminde öğrenciler yabancı dilin önemini

kavramadıklarından, seçmeli ders olarak da tercih etmemekteler. Üniversiteyi

kazandıklarında ise gelecekteki meslekleri için yabancı dilin ne kadar önemli

olduğunu fark etmekteler. Örneğin şu an yoğun istek üzerine Çukurova

Üniversitesi Alman Dili Eğitimi Ana Bilim Dalı Başkanlığı’nın gözetiminde Ziraat

Fakültesinde ve Mühendislik-Mimarlık Fakültesinde Almanca kursları

verilmektedir. Ayrıca, 2007-2008 öğretim yılında İkisadi ve İdari Bilimler

13

Fakültesi ile Beden Eğitimi ve Spor Bölümünde Almanca dersleri başlamıştır.

Öğrenciler yabancı bir dilin meslek hayatlarında ne kadar önemli ve yararlı

olacağını çok geç fark etmekteler. Bu yoğun tempo içerisinde yabancı dil

öğrenmeleri de zorlaşmaktadır.

Ayrıca, Milli Eğitim Bakanlığının 9. sınıf ve 10. sınıf Almanca dersi için;

Talim ve Terbiye Kurulunun 10.05.1973 tarih ve 380 sayılı kararı ile kabul edilen

Lise Yabancı Dil 1 (Almanca) dersine yönelik öğretim programını uygun

bulduğunu belirtmesi insanı düşündürmektedir. 1973 yılındaki bilgiler ve

düşünceler doğrultusunda 2008 yılında öğretimin yapılması ne kadar doğrudur.

Teknolojinin, araştırmaların ve bilgilerin 1973 yılından bu yana ne kadar

değiştiğini düşünecek olursak, bu konuda da bir yenilik yapılması

gerekmektedir.

Öğrencilerin yabancı dil öğretiminden uzaklaşmasının nedeni çok açıktır,

ezbere dayalı öğretim, öğrencilerin ilgisini çekmeyen konular ve beklentilerine

hitap etmeyen yöntemler. Bu nedenle siyasi iradenin yabancı dil politikalarında

yeni adımların atılması zorunlu görülmektedir.

2.1.1. Yabancı Dil Ağırlıklı Okullarda Yabancı Dil Dersleri

Türkiye’de bazı derslerin öğretimini yabancı dille yapmak ya da yabancı dili

ağırlıklı olarak öğretmek amacıyla Yabancı Dil Ağırlıklı Liseler (Anadolu Liseleri)

açılmıştır. Anadolu Liseleri, 1997 Eğitim Reformu öncesinde, hazırlık sınıfında

haftada 24 saat yoğun yabancı dil öğretilen, orta ve lise kademeleri bulunan

okullardı.

Zorunlu ilköğretimin 1997-1998 öğretim yılından itibaren sekiz yıla

çıkarılmasıyla, ortaokullarda hazırlık sınıflarında yapılan ağırlıklı yabancı dil

öğretimi, lise öncesine çekilmiş ve ortaokul kademesi kaldırılmıştır. Bu durum,

hazırlık dahil yedi yıllık Anadolu liselerinin küçülerek dört yıllık eğitim kurumları

haline gelmesine yol açmıştır.10

10 bkz. Genç, 2004, 109

14

Tablo 3: Anadolu Liselerinde Haftalık Yabancı Dil Ders Saatleri

Alanlara Göre Yabancı

Dil Dersleri

9. Sınıf

10. Sınıf

11. Sınıf

12. Sınıf

Zorunlu

Yabancı Dil

10 4 4 4

Zorunlu

2. Yabancı

Dil*

- 2 2 2

F/SB/TM

Seçmeli

Yabancı Dil

2 2 2 2

Zorunlu

Yabancı Dil

10 13 13 13

Zorunlu

2. Yabancı

Dil*

- 2 2 2

YD

Seçmeli

Yabancı Dil

2 2 2 2

* İkinci Yabancı Dil dersi olarak; Almanca, Fransızca, İngilizce, İspanyolca,

İtalyanca, Japonca,Çince ve Rusça derslerinden biri seçilip okutulur.

Anadolu Liselerinin Fen Bilimleri, Sosyal Bilimler, Türkçe-Matematik

alanlarında zorunlu birinci yabancı dil dersleri dokuzuncu sınıfta 10 saat,

onuncu, onbirinci ve onikinci sınıflarda dört saat olarak düzenlenmiştir. İkinci

yabancı dil dersleri de programlara eklenerek yabancı dil dersleri daha da

arttırılmıştır. Onuncu, onbirinci ve onikinci sınıflarda iki saat ikinci yabancı dil

dersi eklenmiştir. Söz konusu liselerin yabancı dil alanında birinci yabancı dil

dersi dokuzuncu sınıfta haftada on saat, onuncu, onbirinci ve onikinci sınıflarda

haftada onüç saat olarak düzenlenmiş olup ikinci yabancı dil dersi dokuzuncu

sınıfta yok, onuncu, onbirinci ve onikinci sınıflarda haftada iki saattir.

Söz konusu liseler dışında bazı liselerde de örneğin, Fen Liselerinde de

yabancı dil okutulmaktadır. 1997 reformundan önce Fen Liselerinde haftada 24

saat olmak üzere bir yıllık ağırlıklı yabancı dil öğretiminin yapıldığı hazırlık

sınıfının ardından, öğrenciler dokuzuncu sınıfta haftada 6 saat, onuncu ve

onbirinci sınıflarda haftada 4 saat, bu derslerin yanı sıra haftada 2 saat takviyeli

15

yabancı dil dersi okuyabilmekteydiler. Ancak, aşağıdaki tabloda görüldüğü gibi

Fen Liselerindeki yabancı dil ders saatlerinde de değişiklikler olmuştur.

Tablo 4: Fen Liselerinde Haftalık Yabancı Dil Ders Saatleri

Yabancı Dil

Dersleri

9. Sınıf

10. Sınıf

11. Sınıf

12. Sınıf

Zorunlu 8 3 3 3

Seçmeli - 2 2 2

2007-2008 fen liselerin haftalık ders saatlerinde zorunlu olarak İngilizce

yer almaktadır. Seçmeli yabancı dil dersi için de haftalık ders çizelgesinde şöyle

bir açıklama yapılmıştır: “Seçmeli Yabancı Dil dersinde II. Yabancı Dil dersi

olarak; Almanca, Çince, Fransızca, İngilizce, İspanyolca, İtalyanca, Japonca ve

Rusça derslerinden biri seçilip okutulur.” Bu açıklamaya göre öğrenciler ikinci

yabancı dil seçme olanağına sahipler, ancak bu yabancı dillerin arasında

İngilizcenin de yer alması ‘2. Yabancı Dil’ tanımına ters düşmektedir. Daha önce

de belirtildiği gibi, öğrenciler bu seçim olanağından sadece İngilizceye

yönelmekte, daha doğrusu yönlendirilmekteler.

Günümüzde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı, sayıları gün geçtikçe artan

Spor Liseleri, Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi ve Sosyal Bilimler Lisesi

bulunmaktadır. Tüm bu liselerde yabancı dil dersi uygulanmaktadır.

16

Tablo 5: Farklı Liselerin Haftalık Yabancı Dil Ders Saatleri

Çukurova Üniversitesine Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokullarından ve

Güzel Sanatlar Bölümlerinden gelen ikinci yabancı dili öğrenme talepleri göz

önünde bulundurulduğunda, yukarıdaki tabloda belirtilen ders saatleri

yetersizdir. Aynı zamanda Milli Eğitim Bakanlığının ders çizelgelerinde seçmeli

yabancı dil olarak 2. yabancı dil dersi olarak İngilizceyi de yerleştirmiş olması, 2.

yabancı dilin uygulanmasını neredeyse imkansız kılmaktadır.

2.1.2. Okullarda İkinci Yabancı Dil Öğretimi

İstanbul Üniversitesi öğretim üyelerinden Prof. Dr. Tülin Polat, yabancı dil

öğretim programlarının tek bir dille sınırlı tutulmasının, Avrupalılık bağlamında

artık aşılması ve değiştirilmesi gereken bir eğitim anlayışı olduğunu

belirtmektedir.11

1995 yılında Avrupa Birliği’ne üye ülkelerde ikinci bir yabancı dil

öğrenilmesi / öğretilmesi gerektiği konusunda alınan kararla birlikte, Türkiye‘de

de öğrencilerin ikinci bir yabancı dil öğrenmeleri gündeme gelmiştir. Milli Eğitim

Bakanlığı, Avrupa Birliği’ne uyum sürecinde yaptığı çalışmalarda bu konuyu

dikkate alıp eğitim sisteminde bu yönde değişikliklere gitmiştir. Böylece, 1997-

1998 öğretim yılında uygulanmaya başlanan Eğitim Reformu ile ikinci yabancı

dil dersi, ilköğretim altıncı sınıftan itibaren seçmeli bir ders olarak sunulmuştur.

11 Polat, 2001, 33

Yabancı

Dil

Dersleri

Hazırlık 9. sınıf

10. sınıf 11. sınıf 12.sınıf

zorunlu - 3 3 - - Spor

Lisesi seçmeli - - 2 2 2

zorunlu - 6 3 3 3 Anadolu

Güzel

Sanatlar

Lisesi

Seçmeli - - 2 2 2

Zorunlu 20 5 5 5 5 Sosyal

Bilimler

Lisesi

Seçmeli 4 2 2 2 2

17

Bu durumda öğrenciye, bilgisayar, drama, güzel yazma ve konuşma, turizm,

tarım ve yerel el sanatları gibi yedi seçmeli ders arasından haftada sadece 1-2

saat ikinci yabancı dil dersini alabilme olanağı sunulmaktadır.12 Otaöğretimde de

(liselerde) ikinci yabancı dilin zorunlu olarak okutulması yönünde çalışmalar

yapılmıştır. İlk olarak 2000-2001 öğretim yılından başlayarak bütün Anadolu

Öğretmen Liselerinde ikinci yabancı dil dersi zorunlu seçmeli hale getirilmiştir.

“Ortaöğretim kurumlarında en az bir yabancı dilde öğretim düzeyine uygun

sözlü ve yazılı iletişim kuran bireyler yetiştirilmesinin yanı sıra; ikinci yabancı

dilin de zorunlu ders olarak öğretim programlarına konulması şeklinde bir karar

alınmış”13; ancak bu karar, kararın alındığı dönemde uygulamaya

geçirilememiştir. Şu anda seçmeli konumunda bulunan ikinci yabancı dil dersi

sadece ilköğretim 8. sınıfta sunulmaktadır. Lise onuncu, onbirinci ve onikinci

sınıfların 2. yabancı dil dersi- yabancı dil alanını seçen öğrencilerin dışında -

haftada 2 saattir (bkz. Tablo 2) Lise dokuzuncu sınıfta 2. Yabancı Dil dersi

bulunmamaktadır. Yabancı Dil alanını seçen öğrencilerin ise, onuncu, onbirinci

ve onikinci sınıflarda haftada 2 saat İkinci Yabancı Dil dersi alma olanağı vardır

(bkz. Tablo 6). Anadolu Liselerindeki tek fark, dokuzuncu sınıfta da seçmeli ders

olarak 2 saat İkinci Yabancı Dil dersinin bulunmasıdır.

Tablo 6: Liselerde Haftalık İkinci Yabancı Dil Ders Saatleri

Alanlar 9. Sınıf 10. Sınıf 11.Sınıf 12. sınıf

F/S/TM/SA - 2 2 2

YD - 2 2 2

Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı, sayıları gün geçtikçe artan Özel

Okullarında özellikle ikinci yabancı dil öğretimine önem verilmektedir. Ders

saatleri, Yabancı Dil Ağırlıklı Liselerin yabancı dil alanındaki ikinci yabancı dil

ders saatlerine uygun olarak düzenlenmektedir.

12 bkz. T.C. MEB, 1998, 1013 13 bkz. T.C. MEB, 2002, 745

18

Okullarda ikinci yabancı dil olarak en çok tercih edilen dil Almancadır.

Federal Almanya’nın Doğu Almanya’yla birleşmesinden sonra Avrupa’nın güçlü

bir ülkesi konumuna gelmesi ve geçmişten günümüze kadar ticaret, turizm,

bilim, kültür vb. gibi çeşitli alanlarda sürdürülen ilişkiler, Avrupa’da 100.000.000

kişi tarafından konuşulan dilin Almanca olması Türkiye’de tercih edilmesine

nedendir. 18. yüzyıldan beri Türkiye’de yaygın bir biçimde okullarda öğretilen

Fransızca ise, son yıllarda giderek hem birinci hem de ikinci yabancı dil olarak

sınırlı bir öğrenci tarafından seçilen ve öğretilen dil konumuna gelmiştir.14

2.2. Türkiye'deki Üniversitelerde İkinci Yabancı Dil Öğretimi

Yabancı dil öğretiminin eski çağlara kadar uzandığı bilinmektedir.

Toplumlar en eski çağlardan beri birbirlerinin dillerini öğrenmek, kendi dillerini

diğer toplumlara öğretmek çabası içinde olmuşlardır. Bunun dinsel, siyasal ve

ekonomik nedenleri vardır. İngilizce, Almanca, Fransızca yüzyıllardan beri diğer

toplumlara zaman zaman resmi dil, zaman zaman da ikinci dil olarak

öğretilmektedir.

Günümüzde üniversitelerde öğretilen yabancı diller % 85 İngilizce, %7-8

Almanca, %4-5 Fransızca’dır. Tarih ve Türk Dili Bölümlerinde Arapça ve Farsça

öğretilmektedir. Çok az sayıda da olsa İtalyanca, Rusça, Japonca ile

Osmanlıca, Sanskritçe gibi eski diller de öğretilmektedir.

21. yüzyılın giderek artan rekabetçi koşulları içinde farklılaşabilmek ve

gelişmeleri takip edebilmek için İngilizce'nin yanı sıra, ikinci bir yabancı dili

öğrenmek ve etkin olarak kullanabilmek artık bir gereklilik halini almıştır. Bu

bilinçle hareket eden üniversitelerde öğrencilerin profesyonel yaşama bir adım

önde başlama imkanını elde edebilmeleri için İngilizcenin yanısıra Almanca,

Fransızca, İtalyanca, İspanyolca, Japonca ve Çince de seçmeli ders olarak

verilmektedir. İsteyen öğrenciler bu dillerden herhangi birini seçerek üniversite

eğitimleri süresince öğrenip geliştirme fırsatına sahiptir.

Almanca, İngilizce ve Fransızca yandal programı da bulunmaktadır. Bu

programa kayıtlı öğrenciler, mezun olduklarında, Almanca öğretmenliğinin yanı

sıra, İngilizce ya da Fransızca öğretmenliği yapma olanağına da sahip

olmaktadırlar.

14 bkz. Genç, 2004, 110

19

Üniversite eğitim sürecinde öğrencilere farklı yabancı dillerle karşılaşma

olanağı sunulmakta, ancak ilk- ve ortaöğretimden itibaren öğrencilere bu olanak

sağlanmalıdır.

Ancak “üniversite öğrencilerinin, yabancı dile yeni başlayan

orta okul öğrencilerinden ayrılıkları, altı yıl gibi bir süreyle yabancı dil

öğretimi görmüş olmaları ve ‘yabancı dil’ denilen şeyden yeterince

soğumuş olmalarıdır. Bu bakımdan, üniversite seviyesinde bir dil

öğretiminin ilk amacı, her şeyden önce, öğrencinin, bu umutsuzluk

duygusundan kurtarılması, yabancı dile ısındırılması ve dil öğrenmenin

mümkün olduğuna inandırılmasıdır. Bunu yapabilmek için de,

öğrencinin karşısına, köklü değişmelere uğramış ve yeni baştan

düzenlenmiş bir programla çıkmak gerekmektedir. Böyle yapılmayıp

da geleneksel dil öğretiminin kanalları içerisinden ilerlendikçe,

öğrenciye bir taze ruh, hiç bir zaman gelmeyecek ve orta dereceli

okullarda okuduklarını, yüksek eğitim yıllarında da sürdürülen

öğrencinin bütün amacı, kendini, yabancı dil ‘tragedya’sından, son bir

sınavla, bir kere daha kurtarmaya çalışmak olacaktır.”15

Dilbilimci Özcan Başkan bu çalışma için çok önemli olan bir konuya

değinmektedir. Bu çalışmanın en önemli amacı alternatif öğretim yöntemlerinin

tanıtılmasıyla sadece üniversitelere yenilik getirmek değil, aynı zamanda ilk ve

ortaöğretimde okuyan öğrencilere de yabancı dil derslerini sevdirmektir.

Üniversite öğrencilerinin yabancı dil derslerine umutsuzca bakmaları, Başkan’ın

da ifade ettiği gibi, ilk ve ortaöğretimden kaynaklanmaktadır. O halde değişime

oradan başlamak gerekir.

Eğitim ve öğretimde temel alınan üç yabancı dil olarak Fransızca,

İngilizce ve Almanca’ya değinmek yerinde olacaktır. Bu yabancı diller

Türkiye’de hangi aşamalardan geçmiş ve bugünkü durumları nedir.

2.2.1. İkinci Yabancı Dil olarak Fransızca Öğretimi

Osmanlı İmparatorluğu’nda 18. yy’ın ikinci yarısından itibaren reformlar

yapılmaya başlanmıştır. Yabancı dil öğretiminin okul programlarına girmesi de

ilk kez bu yıllarda gerçekleşmiştir ve öğretilen ilk batılı dil Fransızca olmuştur.

15 Başkan, 2006, 71

20

Temmuz 1923’teki I. Eğitim Şurası’nda alınan bir kararla zorunlu eğitim

yaşındaki çocukların yabancıların açtıkları özel okullara gitmeleri

yasaklanmıştır. Osmanlı İmparatorluğu’nun eğitim kurumlarının çoğunda uzun

süre yabancı dil olarak öğretilen Arapça ve Farsça yerine Batı dillerinden

Almanca, Fransızca ve İngilizce yabancı dil olarak okul programlarına

konulmuştur. Farsça tamamen kaldırılmıştır. Arapça’ya sadece İmam Hatip

Liselerinin programlarında yer verilmiştir. Üniversitelerde İngilizce, Almanca,

Fransızca bölümleri açılmaya başlanmıştır. Uzun yıllar yabancı dil olarak

Fransızca Türkiye’de yerini Almanca ve İngilizce’ye bırakmıştır.

Türkiye’de bazı üniversitelerde Fransızca ikinci yabancı dil olarak

okutulurken, Marmara Üniversitesinde Kamu Yönetimi ve Yeditepe

Üniversitesinde Siyaset Bilimi ve Uluslararası İlişkiler bölümlerinin öğrenim dili

Fransızcadır.

2.2.2. İkinci Yabancı Dil olarak İngilizce Öğretimi

Türkiye'de İngilizce öğretimi, Fransızcanın etkisini kaybetmeye başladığı

dönemde yükseliş göstermiştir. Bir zamanların soylular dili olan Fransızca

Türkiye'de ve dünyada önemini yitirmiş, yerini dilbilgisi daha kolay olan ve

dolayısıyla daha kolay öğrenilen İngilizceye bırakmıştır. 8 yıllık ilköğretim

yasasından sonra İngilizce öğretimi ilköğretim 4. sınıflara kadar çekilmiştir.

Genel liselerin 4 yıla çıkmasıyla beraber hazırlık sınıfı kavramı ortadan

kalkmış İngilizce derslerinin haftalık ders saati artmıştır. Pek çok üniversite,

öğrencisini lisede hazırlık sınıfı okumuş olsa bile bir yeterlilik sınavından

geçirerek İngilizce seviyesini ölçmektedir. Bu yeterlilik sınavını başaramayan

öğrenciler bir yıl süreyle hazırlık sınıfına devam ederek İngilizcesini yeterli

seviyeye getirmektedir. İngilizce öğretmenliği programlarında da bu yeterlilik

sistemi uygulanmaktadır. İngilizce öğretmenliği programları hazırlık sınıfı dahil

edildiğinde 5 yıl, yani 10 yarıyıldan oluşmaktadır. Yeterlilik sınavını veren

öğrenciler 8 yarıyıl boyunca İngilizce okuma, konuşma, yazma becerilerini,

İngilizce dilbilgisini geliştirmekte ve bu becerileri öğretme yöntemleriyle ilgili

dersler almaktadırlar. Ayrıca İngiliz Edebiyatı, Amerikan Edebiyatı ve İngiliz Dil

Tarihi gibi alan dersleri de görmektedirler.

Üniversitelerde‚ Yabancı Diller Öğretimi Uygulama ve Araştırma

Merkezleri’ açılmıştır. Bu merkezlerin amacı, yabancı dilde eğitim veren çeşitli

21

fakültelerdeki yeni kayıt yaptıran öğrencilerin dil seviyelerini belirlemek ve yeterli

olmayanlara 1 yıl süreyle yabancı dil dersi vererek, onları yabancı dilde dersi

anlamaya, konuşmaya ve yazmaya uygun seviyeye getirmektir. Bu öğrenciler

bir yıl hazırlık sınıfını okuduktan sonra, başarılı oldukları taktirde, kazandıkları

fakülteye kayıt yaptırıp, derslerine devam edebilmektedirler.

2.2.3. İkinci Yabancı Dil olarak Almanca Öğretimi

2. Dünya savaşı sırasında Almanya’daki Nazi zulmünden kaçan Alman

vatandaşı bilim adamlarının ve üniversite hocalarının bir kısmı Türkiye’ye

sığınmıştır. Bu hocaların büyük bir kısmı İstanbul Üniversitesi başta olmak

üzere büyük üniversitelerde çalışmışlardır. Savaştan sonra ise bunların bazıları

Türkiye’de kalmaya devam etmiştir. Onlarla birlikte Almanca’ya olan ilgi de

artmıştır. 16

Günümüzde üniversitelerde Almancayı öngören ya da öneren birçok

akademik program arasında anatomi, sanat, tarih, biyokimya, biyoloji,

biyomedikal fizik, botanik, kimya, tasarım, mühendislik, film incelemeleri,

genetik, dilbilimi, mantık ve teknik bilimler, moleküler biyoloji, müzik, Yakındoğu

araştırmaları, felsefe, doğa bilimleri, fizik, fizyoloji, dini araştırmalar ve zooloji

vardır. Bu alanlarda gerekli araştırmaların yapılması için bir çok kaynağın

Almanca olduğunu düşünecek olursak Almancanın İkinci Yabancı Dil olarak

okutulması gerekli görülmektedir.

Hacettepe Üniversitesinde Biyoloji, Fizik ve Kimya Öğretmenliği bölümleri

gibi farklı üniversitelerin bir çok bölümünün öğrenim dili Almancadır.

2.3. Çukurova Üniversitesinde Almancanın İkinci Yabancı Dil olarak

Öğretimi

Çukurova Üniversitesinde Almanca, Yabancı Diller Eğitim Bölümünde

hem anabilim dalı olarak hem de İngilizce ve Fransızca bölümlerinde ikinci

yabancı dil olarak okutulmaktadır. İkinci yabancı dil olarak Almanca dersi

öğretim programına yön veren temel amaç, öğrencilerin iletişim becerilerinin

16 Akbulut, 1993, 41-50

22

geliştirilmesi ve desteklenmesidir. Almanca, ikinci yabancı dil olarak 2. sınıftan

itibaren Fransızcanın yanı sıra seçmeli ders olarak okutulmaktadır.

2007 – 2008 yılından itibaren İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi ile Beden

Eğitimi ve Spor Bölümünde de Almanca’nın İkinci Yabancı Dil olarak

okutulmasına başlanmıştır. Ancak bu bölümlerde 2. yabancı dil öğretimine 3.

sınıftan itibaren başlanmaktadır. Bunun yanı sıra Turizm Meslek Yüksek Okulu

gibi meslek yüksek okullarında Almanca dersi yerini almıştır.

Söz konusu Almanca dersinde farklı öğretim elemanları kendi tercihlerine

göre Moment Mal!, Deflin veya Berliner Platz gibi ders kitapları

kullanmaktadırlar. Bu kitaplar dilbilgisinin yanı sıra konuşma, okuma ve yazma

becerilerine yönelik geliştirilmiştir. Bu ders kitaplarında edebi metinler

bulunmamakta, kitaplar daha çok güncel konuları içeren kısa metinler

içermektedir.

Yabancı dil öğretiminde edebi bir metin kullanmak isteyen bir öğretim

elemanı, ders kitabından bağımsız kendisi bir edebi metin derse getirmelidir.

Ancak metin seçiminde öğrencilerin seviyelerini, yaş gruplarını ve öğretimin

amacını göz ardı etmemelidir.

2.3.1. İkinci Sınıfta İkinci Yabancı Dil olarak Almancanın Öğretimi

Eğitim Fakültesi Yabancı Diller Eğitimi Bölümlerinde Almancanın İkinci

sınıfta sunulmasının amacı, öğrencilere Almancayı hem yazılı hem sözlü iletişim

kurabileceği düzeyde öğretmektir. Haftada 4 saat Almanca okutulmaktadır.

Ancak, bu dört saat ikiye bölünerek uygulanmaktadır. Böylece, haftada 2 kez

öğrenciler alman diliyle karşı karşıya gelmektedir.

Bu dersin amacı, Almanca temel dilbilgisinin öğretilmesi ve

pekiştirilmesinin yanı sıra, okuduğunu ve duyduğunu anlama, yazma ve

konuşma becerilerinin kazandırılması ve geliştirilmesidir. Öğrencinin yazılı ve

sözlü Almanca iletişim kurma becerisinin geliştirilmesi amaçlanmaktadır. Bu

dönemde öğrencilere ağırlıklı olarak dil bilgisi öğretilmektedir.

Öğrencinin Almanca dil yetisini geliştirmesi; temel dil yapılarını

öğrenmesi; dil yapısı ile sözcük ilişkisini kavraması ve bu konularda

bilinçlenmesi dersin içeriğini oluşturmaktadır. ikinci sınıfta Almancayla tanışan

öğrenci bu derste temel dilbilgisi kurallarını daha iyi öğrenmektedir.

23

2.3.2. Üçüncü Sınıfta İkinci Yabancı Dil olarak Almancanın Öğretimi

Üçüncü sınıfta, ikinci sınıfta okutulan ders kitaplarıyla eğitime devam

edilmektedir. Ancak, bu dönemde dilbilgisine değil, konuşma ve yazma

becerilerine daha çok ağırlık verilmektedir. Çeşitli etkinliklerle öğrencilerin

dinleme ve konuşma becerileri geliştirilmekte; özgün okuma, yazma ve

konuşmaları desteklenmektedir.

Seçilen ders kitaplarının diyalogları sınıf içi ortama uyarlanarak yeniden

yapılandırılmaktadır. Öğrenciye, konulara ait kasetler dinletilir ve duyduklarını

anlatmaları istenmektedir.

Dilbilgisi konusunda ise, öğrencilerin dil yapılarını metin ve bağlam

düzeyinde geliştirmeler, biçim ve metin türü arasındaki ilişkiyi kurmaları ve

dilbilgisi yapılarını çözümlemeleri üzerinde durulmaktadır.

Aynı zamanda bu dönemde öğrenciler öğrendiklerini belirli dilbilgisi

yapılarını derste anlatmaktadır. Bu yapılar birinci yabancı dil olarak öğrendikleri

İngilizcenin dilbilgisi yapılarına benzemektedir. Derste ‚Öğreterek Öğrenme’17

yöntemi kullanılarak, öğrencilerin öğretirken daha iyi öğrenmeleri

sağlanmaktadır.

2.3.3. Dördüncü Sınıfta İkinci Yabancı Dil olarak Almancanın Öğretimi

Bu dönemde yapısal ve kavramsal açıdan daha karmaşık Almanca

metinler kullanılarak anlamaya ve çözümlemeye ilişkin beceriler

geliştirilmektedir. Örneğin kısa öykü yazma, serbest bir konu üzerinde kendi

fikirlerini neden-sonuç ilişkisi içerisinde akıcılığı bozmadan yazabilme üzerinde

durulmaktadır.

Öğrenciler ile serbest yazma alıştırmaları, çeviri, resim betimlemeleri ve

serbest tiyatro oyunu sahnelemek gibi öğrenci odaklı ders yürütülmektedir. Son

dönemde öğrenciler tiyatro oyunlarını kendileri yazmakta ve ezberleyerek

sahnelemektedirler.

17 bkz. Serindağ, 2007, 42-36

24

ÜÇÜNCÜ BÖLÜM

İKİNCİ YABANCI DİL DERSLERİNDE UYGULANAN GELENEKSEL

ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ

3.1. Dilbilgisi-Çeviri Yöntemi

Dilbilgisi-Çeviri yöntemi tümdengelimli bir yabancı dil öğretim yöntemidir.

Sözkonusu yöntemde yabancı metinler dilbilgisi açısından incelenmekte ve

anadile çevrilmektedir. Yöntemin amacı, geniş sözcük bilgisi kazandırmak ve

dilbilgisi kurallarını öğretmektir. Dilbilgisi-Çeviri yöntemi daha çok yazma

becerisine önem vermektedir.

3.1.1. Yöntemin Genel Özellikleri

Latince'nin okullarda ve toplumda gerilemesi beraberinde Latince'nin eski

önemine kavuşturulması ve öğretilmesi için yeni gerekçeler ileri sürüldü.

Latince'nin zihinsel yetenekleri geliştirdiği söylendi ve Latince dilbilgisinin

incelenmesi kendi başına bir amaç halini aldı. Bu nedenledir ki “Dilbilgisi-Çeviri

yöntemi Latince öğretiminin etkisiyle geliştirilmiş ve günümüze kadar”18

kullanılan bir yöntem olmuştur.

18. yüzyılın sonlarına doğru okullarda uygulanan dil yöntemi erek dilden

anadile çeviri yöntemi olmuştur. Böylece geleneksel yöntem olarak bilinen

dilbilgisi-çeviri yöntemi 19. yüzyıla kadar yabancı dil öğretiminde okullarda

kullanılmıştır. Bu yöntemi Karl Plötz (1819-1881) geliştirmiş ve 20. yüzyılın

başlarına kadar Plötz’ün teknikleri geçerli olmuştur.

Dilbilgisi–Çeviri yönteminin temel amacı yazılı dili öğretmektir. Bu

yöntemle yabancı dil öğrenenlerin okuma ve yazma becerileri gelişmektedir.

Diğer dil becerileri geri planda kalmaktadır. Öğrenci dinlediğini anlamada ve

konuşmada yetersiz kalmaktadır. Ayrıca telaffuza pek dikkat edilmemekte,

telaffuz alıştırmalarına hemen hemen hiç yer verilmemektedir.19

Bu yöntemde yabancı dil öğretimi daha çok anadil kullanılarak

yapılmaktadır. Dilin kendisini öğretmek yerine dil ve karışık dilbilgisi kalıpları

18 Demirel, 1999, 37 19 Demirel, 1999, 38-39

25

hakkında ayrıntılı bilgiler verilir. Bununla birlikte çok sayıda öğrenciye aynı anda

ders vermeye uygun olması ve öğrencilerin kısa zamanda okuma ve yazma

öğrenmeleri olumlu özellikleridir.

3.1.2. Uygulama20

Dilbilgisi-Çeviri yönteminde derse genelde dilbilgisi kuralları anlatılarak

başlanmaktadır. Kural anlatımı anadilde gerçekleşmektedir. Bu da dilbilgisi-

çeviri yönteminde dersin anadilde yürütüldüğünü göstermektedir.

Dilbilgisi kuralları örneklerlerden yolla çıkılarak açıklanmakta, örnekler

genellikle edebi metinlerdir. Ancak, burada ön planda olan yeni öğrenilecek

dilbilgisi kurallarıdır. Edebiyat amaç değil araçtır. Metinlerdeki dilbilgisi kuralları

anadile çevrilerek açıklanmaktadır. Öğretmenin ve öğrencilerin tüm açıklamaları

anadilde gerçekleşmektedir. Kısacası, öğrencilerin anadili dersin dilidir.

Öğrenciler dilbilgisi kurallarını öğrenmeli ve ezberlemelidir.

Bir sonraki adım sözcük hazinesini geliştirmektir. Yabancı sözcüklerle ilgili

bir liste anadilde karşılığı verilerek öğrencilere sunulmaktadır.

Yeni sözcükler bir sonraki alıştırmada kullanılmaktadır. Alıştırmalarda

sözcüklerin doğru anlamıyla verilip verilmemesi çok fazla önem taşımamakta,

önemli olan dilbilgisi kalıplarını doğru vermektir. Öğrencinin sözcük dağarcığını

geliştirmesi esastır. Bu nedenle seçilen metinden verilen sözcük listesi

öğrencilere ezberletilir. Böylelikle öğrencinin sözcük dağarcığı artacaktır.

Çeviri okumadan sonra yapılır İlk başta kolay klasik eserler ile çeviriye

başlanırken daha sonra zor ve karmaşık eserlerin çevirisine geçilmektedir.

Metnin içeriğinin pek önemi yoktur. Metin, dilbilgisi açısından alıştırma niteliği

taşımaktadır. Önemli olan metinde bulunan cümle kalıplarıdır.

Dilbilgisi – Çeviri yönteminde; çeviri teknikleri, eş ve zıt anlamlı sözcükleri

bulma alıştırmaları, boşluk doldurma alıştırmaları, ezber ve kompozisyon yazma

gibi etkinlikler kullanılır.

20 bkz. Neuner/Hunfeld, 1997, 28-29

26

3.1.3. Eleştiri

Öğretmen bu yöntemde her zamanki geleneksel rolünü oynamaktadır. Bu

da öğretmenin sınıfta tek otorite olduğunu göstermektedir. Öğrenci öğretmenin

istekleri doğrultusunda hareket eder.

Bu yöntemde, öğrenme-öğretme sürecinin en önemli özelliği bir dilden

başka bir dile çeviri yapılmasıdır. Öğrenci dilbilgisi çalışır, bazı kurallar öğrenir,

dilbilgisi kalıplarını ve örnekleri ezberler. Öğrenci sınıfta pasif durumdadır.

Böylece sözcük ve dilbilgisi öğretimi üzerinde durulurken okuma ve yazma

becerileri öğrencilerde mutlaka olması gereken beceriler olarak kabul

edilmektedir.

Konuşma ve dinlemeye önem verilmediği gibi, telaffuz üzerinde neredeyse

hiç durulmamaktadır.

Geleneksel yöntemin esas alındığı yabancı dil dersinin işlenişi esnasında

öğrenciler, edebi bir metni okuyarak derse başlarlar. Yabancı dil öğrenmenin

temel amacı; yazılı edebiyatı okumak olarak kabul edilmektedir. Edebi dil bu

yöntemde her zaman için konuşma dilinden önce gelmektedir. Yöntemin amacı,

bir dili diğer dile çevirebilmek olduğundan öğrenciler metindeki bir bölümü, erek

dilden anadile çevirmeye çalışmaktadırlar. Öğrenciler çeviri yapabiliyorlarsa

başarılı kabul edilmektedirler.21

Ders esnasında üzerinde çalışılan metinle ilgili sorular anadilde sorulur ve

öğrenciler anadilde cevap verir. Çünkü erek dilde iletişim kurmak bu yöntemin

amacı değildir.22

Öğretmen merkezli olan çeviri ve dilbilgisine önem veren, iletişimi, yani

dinleme ve konuşma becerilerini arka plana atan bu yöntemde, çağdaş öğreti

tekniklerinden biri olarak tek başına ve ağırlıklı olarak kullanılamamaktadır.

Dilbilgisi-Çeviri yöntemine yönelik eleştiri en çok Düzvarım yönteminin

temsilcilerinden gelmiştir. Düzvarım yönteminin önemli temsilcilerden biri

Wilhelm Viëtor’dur.

Viëtor dilbilgisi-çeviri yönteminin yaşayan bir dili ölü bir dilin araçları ve

kuralları ile öğrettiğini savunmaktadır.23

21 bkz. Demircan, 2002, 151 22 Neuner/Hunfeld, 1997, 31 23 Neuner/Hunfeld, 1997, 31

27

3.2. Düzvarım Yöntemi

Düzarım yöntemi, dilbilgisi-çeviri yöntemine karşı bir tepki olarak

1950'lerde ortaya çıkmıştır. Dilbilgisi çeviri yönteminin dilin iletişimsel

kullanımında yetersiz kalması, dilin doğal kullanımını hedefleyen, yazılı dil

yerine sözlü dile ağırlık veren düzvarım yöntemine ilgiyi artırmıştır.24

Bu yöntemde, derste yalnızca öğrenilen dil kullanılmaktadır. Bu nedenle

dil öğretiminde çeviriye gerek yoktur. Dil önce kulakla işitilecek, dille

pekiştirilecek ve okunduktan sonra tahtaya yazılacaktır. Bu yöntemin

başarısında, görerek öğrenme ve örneklendirme oldukça önemlidir. Bir çocuğun

dili öğrendiği gibi öğrenilecek/öğretilecek ancak yetişkin insanın birikimi ile

değerlendirilecek.


“Yabancı dili ne dilbilgisi kurallarını ezberleyerek ne de çeviri ya da bir

başka türlü açıklamalar yoluyla, anadilden yararlanmaksızın, ama öğretilen dil

ile yaşam arasında doğrudan ilişki kurularak öğrenme yoluna ‘Düzvarım

Yöntemi’ denmektedir.”25

Bu yöntem uzun bir süre etkin olarak kullanılan dilbilgisi-çeviri yöntemine

bir tepki olarak ortaya çıkmış, dünyada ve ülkemizde oldukça fazla kabul

görmüştür. Bu yöntem de dilbilgisi-çeviri yöntemi gibi yeni değildir. Birçok

öğretmen tarafından uzun yıllar boyunca kabul edilerek kullanılan bir yöntemdir.

Dilbilgisi-çeviri yöntemi öğrencileri erek dilde iletişim kurmaya hazırladığından,

düzvarım yöntemi popüler olmuştur. Bu yöntemin en temel kuralı, kesinlikle

çeviriye izin vermemesidir.

Bu yöntemi kullanan öğretmenler, öğrencilerin erek dilde iletişim kurmayı

öğrenmelerini amaç edinirler. Bunu gerçekleştirmek için öğrencilerin erek dilde

düşünmelerini sağlamak gereklidir. Öğretmen sınıf etkinliklerini yönetmesine

rağmen dilbilgisi-çeviri yönteminden daha az pasiftir. Öğretmen ve öğrenciler

öğretme-öğrenme sürecinde birbirlerinin partneri gibi hareket etmektedirler.

24 Larsen-Freeman, 1986, 18 25 Demircan, 2002 ,171

28

Bu yöntemi kullanan öğretmenler bir sözcük ya da cümle söylendiğinde

bunun anlamını gerçek nesneler, resimler ya da pandomimle göstermekte ve

asla anadilde çeviri yapmamaktadırlar. Dilbilgisi bağlam içinde öğrenilmekte,

öğrenciler dilbilgisi kurallarını örneklerden çıkarmakta ya da örneklere göre

genelleme yapmaktadırlar. Öğrenci ve öğretmen arasındaki etkileşim çift

yönlüdür. Öğretmenden öğrenciye, öğrenciden öğretmene etkileşim devam

eder.

Düzvarım yönteminde ilk önce dil konuşulur, yazılmaz. Kısaca dilin

yazılarak öğrenilmesinden önce, konuşularak öğrenilmesi önem taşımaktadır.

Bu yüzden öğrenciler, erek dilde günlük konuşmalar üzerinde çalışmaktadırlar.

Ayrıca; erek dili konuşan insanların kültürü de öğrencilere aktarılmaktadır.

Bu yöntem, konu bağlamında sözcük öğretimi ve dilbilgisi öğretimine önem

vermektedir. Baştan itibaren dört temel dil becerisi üzerinde durulsa da temel

olarak alınan beceri sözlü iletişimdir. Ayrıca; düzvarım yönteminin uygulandığı

sınıflarda telaffuza büyük özen gösterilmektedir. Bunların yanı sıra öğretmen ve

öğrencilerin sınıfta anadili kullanmamaları gerekmektedir.

Sözkonusu yöntemin değerlendirme aşamasında ise, öğrenciler

konuşturulur ve arkasından bir paragraf yazmaları istenir. Bu aşamalar

üzerinden değerlendirme yapılır.

Öğretmen, öğrencilerin erek dilde yaptıkları hataları kendi kendilerine

düzeltmelerini ister. Bu yöntemde öğretmenin öğrettiği dilin kendi anadili olması

ya da o dili anadili gibi konuşabilmesi gerekir. Yoksa bu yöntem başarılı olamaz.

3.2.2. Uygulama

Dersler bir diyalog ya da kısa bir fıkra anlatımıyla başlamaktadır. Önce

sözlü öğretim yapılır. Bu nedenle dilbilgisi ve yeni sözcükler sözel olarak

öğretilir.

Düzvarım yönteminin uygulandığı sınıflarda öğrenciler bir okuma parçasını

yüksek sesle okumaktadırlar. Genellikle konular erek dilin konuşulduğu ülkenin

tarihi veya coğrafyasıyla ilgilidir. Erek dilde okuma becerisi, serbest konuşmanın

uygulanması ile gerçekleşmektedir. Derste kullanılan harita, tablo veya gerçek

nesnelerden oluşan materyaller sınıf ortamında öğrencilerin sözcüklerin

anlamlarını kavramasına yardımcı olmaktadır. Ders esnasında öğretmen,

öğrencilerin bir sorusu olup olmadığını erek dilde sorar ve öğrencilerin erek

29

dilde soru sormalarını ister, anadil kullanımına izin verilmez. Öğretmen, soruları

tahtaya yazarak veya örnekler vererek cevaplar. Bu yöntemde öğretmen

göstermeli; açıklamamalı ya da çeviri yapmamalıdır.

Öğrencilerin erek dil ile anlam arasında direkt bir eşleştirme yapması

beklenmektedir. Öğrenciler mümkün olduğunca erek dilde düşünmeyi

öğrenmelidirler. Sözcük öğretimi için, sözcüklerin liste halinde ezberlenmesi

değil cümle içinde kullanarak öğretilmesi daha uygun görülmektedir. Dil

öğrenmenin amacı, iletişim kurmak olduğundan öğretmen, sözcük telaffuzu

üzerine çalışmalara önem vermektedir. Dersler, bazı konuşma etkinlikleri

yapabilme ve dili gerçek metinlerde kullanabilme doğrultusunda

hazırlanmaktadır. Öğrenciler mümkün olduğunca konuşmak için

cesaretlendirilmelidir.

Ayrıca bu yöntemde, öğretmenin verdiği boşluk doldurmalı metinlerle

dilbilgisi kurallarının öğretimi yapılmaktadır. Bir dilbilgisi kuralı açık olarak

kesinlikle verilmemektedir.

“Tüm bu aşamalardan da anlaşılacağı üzere bu yöntemin en önemli

unsuru konuşmadır. Hedef dilde iletişim önemlidir. Dilbilgisi; farkına varmadan

öğretilir. Dikte yoluyla yazma alıştırması yapılır. Soru-cevap tekniği ağırlıklı

olarak kullanılmaktadır. Sözcük öğrenimi oldukça önem taşır ve sözcükler

cümle içerisinde verilir. Anadil asla kullanılmaz.”26

Ancak, her yöntemde olduğu gibi, bu yöntemin de bazı olumsuzlukları

vardır.

3.2.3. Eleştiri

Düzvarım yönteminin sık sık söz edilen olumsuz yönlerinden biri öğreten

kişinin yabancı dili çok iyi bilmesi gerektiğidir. Düzvarım yönteminde öğretmen

yabancı dili anadili gibi konuşmalı ya da anadili olmalıdır. Çünkü, öğretmen dile

yeterince hakim değil ise, yöntem de amacına ulaşmamaktadır.

“Bu bakımdan öğretilen dili konuşan yabancı öğretmeni her zaman bulmak

oldukça zordur. İlk altı haftada kitap kullanılmayıp sadece öğrenilen dili

konuşmaya yer verilmesi sakıncalıdır. Dilbilgisi kurallarını hiç bilmeyen bir

öğrenci, kendi anadili mantığına göre tümceler kurmaktadır. Bu yöntem daha

26 Demirel, 2003, 33

30

çok yabancı bir ülkede dil eğitimi gören ve öğrendiği dili sık sık uygulama fırsatı

bulan öğrenciler için başarılı olmaktadır.”27

Ayrıca, sözkonusu yöntemin başarısı öğretmenin yeteneğine, sabrına ve

enerjisine bağlıdır. Bunun yanı sıra, öğretimin başında dilbilgisi kurallarının

üzerinde durulmaz, bu kurallar tümevarım yoluyla öğrenciye kavratılır. Bu

nedenle tümevarım yeteneği gelişmemiş öğrenciler güçlüklerle

karşılaşabilmektedir.

3.3. İşitsel – Dilsel Yöntem

1950’li yıllarda ortaya çıkan işitsel-dilsel yöntem, düzvarım yöntemi gibi

sözlü ifadeleri esas alan bir yöntemdir. Ancak, bu yöntem sözcük kazanımının

vurgulanmasından daha çok, dilbilgisel cümle kalıplarının kullanılması üzerinde

durur.

“Düzvarım yönteminin tersine sağlam dilbilimsel ve psikolojik

temellere dayanır. Bu yöntem, gelişim sürecinde davranış

psikolojisinden prensipler edinmiştir. Yapısalcı dilbilimciler ve

davranışçı psikologlar özellikle B.F. Skinner, dilsel-işitsel yöntemin

ortaya çıkmasında ve gelişmesinde oldukça etkili olmuştur. Skinner’a

göre her uyarıcıya karşı belli bir tepki vardır. Etki-tepki bağının

kurulması için pekiştireçlerin verilmesi şarttır. Bu öğrenme kuramına

göre yabancı dil öğrenmede de alışkanlıkların olabilmesi için tekrara,

alıştırmalara ve pekiştirmelere yer verilmelidir.”28

Yapısalcı dilbilimcilerden Bloomfield, Brooks ve Lodo’ya göre, geleneksel

dilbilgisi-çeviri yöntemi yabancı dil öğretiminde etkili bir yol değildir. Dilin doğal

öğrenimi önce dinleme ile başlar. Daha sonra konuşma, okuma ve yazma

sırasıyla oluşur.

İvan Pavlov ve Edward Thorndike gibi davranışçılara göre ise yabancı dil

öğrenmede alışkanlıkların olabilmesi için tekrara, alıştırmalara ve pekiştirmelere

yer verilmelidir.

Bu yönteme göre, dilde öğrenilecek önce sözlü olarak öğretilirse dil

becerisi daha iyi gelişmektedir.

27 Hengirmen, 1993, 21-22 28 Demirel, 2003, 35

31


İşitsel-dilsel yöntemi kullanan öğretmen, öğrencilerin erek dili iletişimde

kullanmalarını hedefler. Öğrencilerin anadildeki alışkanlıklarını bırakarak, erek

dili düşünmeden kendiliğinden kullanarak erek dilde yeni alışkanlıklar elde

etmelerini sağlamak için çaba sarf eder.

İşitsel-dilsel yöntemde öğretim günlük konuşma üzerinde yoğunlaşır.

Öncelikle amaç öğrencinin konuşma becerisini geliştirmektir. Erek dili

konuşanların günlük konuşmalarını ve davranış biçimlerini ele alarak öğretimde

kültüre yer veren bir yöntemdir.

Bu yöntemde anadil, öğrencilerin erek dili iyice öğrenmelerine yardımcı

olmak için kullanılır. Ayrıca sınıfta anadil değil erek dil kullanılmaktadır.

Sözcüklerin anlamları hareketler, resimler veya canlı objelerle verilmeye

çalışılır. Anadil ve erek dil bu yöntemde birbirinden ayrılır. Öğrencilerin erek dili

kullanımı için anadille çatışmaları azaltılmaktadır. Yabancı dil öğretmeninin

temel görevi, erek dil için model oluşturmaktır. Öğretmen, öğrencilere iyi bir

model olmalıdır. Çünkü, öğrenci onu dinlemekte ve taklit etmektedir. Bu

yöntemde öğretmen yöneten, rehberlik eden ve öğrencilerin erek dildeki

davranışlarını kontrol eden bir orkestra şefi gibi davranmaktadır.

Dilsel-işitsel yöntemde erek dilin konuşulduğu ülkenin kültürü önemlidir. Dil

kültürden ayrılmaz. Yalnız sanat ve edebiyat değil, erek dili kullanan insanların

günlük davranışları üzerine de bilgi verilmektedir. Dilsel-işitsel yöntem

öğrencilerin erek dili sözlü olarak kullanabilmesi için geliştirilmiştir. Öğrencileri

anadillerinde sahip olduğu alışkanlıklarından uzak tutmak ve erek dilde yeni

alışkanlıklar edinmelerini sağlamak amaçtır. Erek dildeki cümle kalıpları bu

yöntemde en çok dinleme yoluyla öğrenilir.

3.3.2. Uygulama

Bu yöntem uygulanırken, yapılan/uyarlanan diyaloglarla yeni sözcükler ve

yapısal örnekler verilir. Öğrenciler diyalogları taklit ve tekrar yöntemi ile

öğrenirler. Alıştırmalar diyaloglara dayandırılarak verilir. Öğrencilerin doğru

cevapları mutlaka pekiştirilir. Ayrıca, öğrenciler diyaloglarda farklı roller alır ve

bu rolleri uygularken aralarında etkileşim sağlanır.

32

Öğrencilere ses sistemi ve dilbilgisi örnekleri verilirken sözcük en az

seviyede sunulur. Dil becerileri sırasıyla; dinleme, konuşma, okuma ve yazma

biçiminde sıralanmaktadır. Bu yöntemde en önemli yeri dilsel ve işitsel beceriler

alır.

Dilsel-işitsel yöntemin uygulandığı sınıflarda öğretmen yeni bir diyalog

verir. Bu diyalogu iki kez okur, alıştırmaları açıklar. Öğrencilerin telaffuz

hatalarını düzeltir. Öğretmen sınıfta sadece erek dili kullanır.

Sözcük öğretimi daha sonraya bırakılmıştır. Yeni sözcükler diyalog içinde

yer alır. Verilen bu sözcükler sınırlı tutulmaktadır.

Bu yöntemde yabancı bir dil öğrenilirken, anadil öğrenimindeki gibi,

kuralları ezberlemek gerekmez. Bu nedenle öğrencilere hiçbir dilbilgisi kuralı

verilmez. Bu kurallar örnekler ve alıştırmalar içinde yer alır. Öğretmenin hafta

boyunca tahtaya yazdığı diyalog üzerinde sınırlı yazılı çalışmalar yapılır. Çünkü

bu yöntemde konuşma, yazmadan daha önemlidir.

3.3.3. Eleştiri

İşitsel-dilsel yöntemde okuma ve yazmaya iki üç ay sonra geçilmesi,

okuma ve yazma yoluyla çalışmaya alışmış kimseler için sakıncalı ve

gereksizdir.

“Ayrıca yabancı dil öğretiminin, tamamen anadili öğretimine benzetilmesi

de doğru değildir. Yabancı dili öğrenen bir kimsenin zihninde anadili oluşmuştur.

Yeni öğrendiği dildeki kurallar, mutlaka anadilindeki kurallar ile benzerlikler ve

ayrılıklar gösterecektir. Okuma ve yazma becerisi konusunda yedi yaşından

küçük bir çocuğun okuyup yazması beklenemez. Ama yetişkin kimselerin bu

becerisini görmezlikten gelip, başlangıçta tüm ağırlığı konuşmaya vermek

sakıncalıdır. Bu yetişkinlerin beceri ve yeteneklerini inkar etmek anlamına gelir.

Ayrıca, sadece tümevarım yoluyla öğretim yetersizdir. Tümevarım ve

tümdengelim bir arada kullanılmalı, dil öğrenen kişilerin çözümleme ve

birleştirme yeteneğinden yararlanılmalıdır.”29 Kısacası, öğrencilerin bilişsel ve

yaratıcı becerilerini bu yöntem gözardı etmektedir. Aynı zamanda, ders

monotonlaşmakta ve öğretmenin rolü kısıtlanmaktadır.

29 Hengirmen, 1993, 25-26

33

3.4 İşitsel – Görsel Yöntem

İşitsel- görsel yöntem ise 1960 yıllarında Gubernia ve Revenec tarafından

ortaya atılmıştır. Yöntemin amacı, yabancı dili, metinler, film ve ses bantları

eşliğinde öğretmektir.


İşitsel – görsel yöntemde öğrencilere film gösterilerek, dili günlük konuşma

şekliyle, hareketleriyle duyarak ve kullanarak öğrenmeleri sağlanmaktadır. Film

dışında, öğrencilere radyo veya kaset dinlemeleri önerilmekte, okul dışında da

duyma ve konuşma becerilerini geliştirmeleri telkin edilmektedir.

Aynı zamanda öğrenciler filmi az anlasalar da bağlamdan bazı olayları

çözmeye çalışabilmekte, bu da onların yaratıcılığını geliştirebilmektedir.

3.4.2. Uygulama

Öğretmenler film seçerken dersle ilişkilendirmeli ve bunun yanı sıra

öğrencilerin ilgisini çekecek filmler seçmelidir. Film yabancı dilde olduğu için

önceleri kesitler halinde öğretmen tarafından filmi açıklamak öğrencilerin filmi

anlamasını sağlamaktadır. Film gösterildikten sonra öğretmen filmden bir bölüm

alarak rol oynama tekniğini kullanabilmektedir.

Bir diğer alıştırma biçimi ses kaydıdır. İki öğrenci mikrofon kullanarak bir

konu hakkında konuşur veya bir rol canlandırır. Böylece banttan kendi

telaffuzunu duyabilir ve bunları düzeltmeye gidebilir. Aynı zamanda öğretmen

de bu ses bantlarını dinleyerek öğrencilerin konuşmalarını daha rahat

değerlendirebilir.

3.4.3. Eleştiri

Donanımın yetersiz olması bu yöntemin en büyük sorunudur. Yöntem

ancak öğrenci sayısına eşit bilgisayar olması veya belirli araç-gereçlerin olması

ile amacına ulaşır. Aynı zamanda filmin gösteriminde ses ve görüntü

cihazlarının da çok iyi olması gerekmektedir. Ancak bu sayılanların okullarda

maddi açıdan bulunması pek de kolay değildir. Tabii öğretmenler de bu araç-

gereçleri doğru ve yerinde kullanabilmelidirler. Aksi taktirde hem zaman kaybı

hem de grup demoralize olur.

34

Bu yöntemin tek başına kullanılması yabancı dil öğretiminde yetersiz kalır.

Söz konusu yöntem farklı yöntemler içerisinde kullanılması sonucu amacına

ulaşır.

3.5. Bilişsel Öğrenme Yöntemi

Chomsky davranışçı yaklaşıma karşı çıkarak dilin bir “davranışlar dizisi”

olmadığını savunmuş ve yabancı dil öğretimi dünyasına “öğrenme” ve “edinme”

arasındaki farkı sunmuştur. Ona göre öğrenme, bireyin bilinçli olarak geçtiği bir

süreç, edinim ise bilinçsizce geçen bir süreçtir. Bu nedenle, ikinci dil öğrenimi,

birinci dil ediniminden farklıdır. Chomsky düşüncelerini, kurama

dönüştürmemişse de bu düşünceler “bilişsel-kod öğrenme” yaklaşımının

temellerini oluşturmuştur.30


Bilişsel yaklaşım, bireye bilgiyi işleyen etkin bir kişi rolünü vermiştir.

“Bilişsel öğrenme yaklaşımı öğrenmeyi düşünme doğrultusunda ele alır. Bu

zihinsel algılama öğrenciler için dil öğrenimini daha zevkli hale getirir. Bu

yaklaşıma göre dil bir alışkanlık ürünü değil, yaratıcı bir süreçtir.”31

Bilişsel yaklaşımda temel ilke, öğrenmenin anlamlı olması ve aklın etkin bir

biçimde kullanılmasıdır. Bunun sonucunda bilişsel öğrenme gerçekleşmektedir.

Bu yaklaşımda en sık kullanılan teknik “sorun çözümleme” yöntemidir.

Yabancı dil eğitiminde bilişsel öğrenme yaklaşımı, davranışçı kuramın pek çok

açığını kapamış ve öğrenciyi öğrenmenin merkezine yerleştirerek, etkin

öğrenmenin ancak öğrenciye anlam ifade etmesi durumunda gerçekleşeceğini

vurgulamıştır. Bu yöntemde de ancak birçok eksik bulunmaktadır.

Bilişsel-kod, konuşma, dinleme, okuma ve yazma olmak üzere dört dil

becerisini birden geliştirmeye ağırlık vermektedir. İletişim yetkinliği üzerinde

durulur. Önceden öğrenilenler tam olarak öğrenilmeden yeni bir öğrenme

gerçekleşmez. Anlamlı bir öğrenme meydana gelebilmesi için yeni öğrenilen

bilgiler öncekilerle birleştirilir. Dilbilgisi-çeviri yöntemine göre daha fazla anlaşılır

ileti sunduğu için daha yüksek bir edinim sağlar.

30 Şahin, 2007, 467 31 Demirel, 2004, 54

35

Bu yaklaşımda “öğretmen sık sık alıştırmaları tekrarlatan kişi değil, dili,

düşünerek dil öğrenmeyi kolaylaştıran bir rehber olarak görülür”32

Sözkonusu yöntemde dört temel beceri öncelik sonralık sırasına göre değil

önemine göre eşit olarak geliştirilmelidir. Sınıfta anadilin kullanılmasına ve

çeviriye izin verilmekte ve bütünlüğü sağlamak için gerektiğinde görsel ve işitsel

araçlardan, gerektiğinde diğer tekniklerden yararlanılmaktadır. Aslında bu

yöntem yukarıda açıklanan yöntemlerin her birinden belirli özelliklerini içerisinde

barındırmaktadır.

3.5.2. Uygulama

Anlamlı bir öğrenmenin olması için yeni bir öğrenmenin daha önce

öğrenilmişlerle bütünleşmesi gerekmektedir. Bu yöntem öğrenmeyi düşünme

doğrultusunda ele alır. Çünkü, düşünme konuşmadan önce oluşmaktadır. Bu

yöntemde öğretmen alıştırmaları sık sık tekrarlayan değil, düşünerek dil

öğrenmeyi kolaylaştıran bir rehberdir. O da, dil bilgisini öğretmekle olur.

Dilbilgisi öğretimine önem verilen bu yöntemde dilbilgisi diller arası

özelliklerden biri olup, bütün dillerin temel yapısında ortak olan yönlerin

bulunduğu kabul edilmektedir.

Söz konusu yöntemde ezbere dayalı öğrenme değil, anlamlı öğrenme

önemlidir. Anadil ve çeviriye yer verilmektedir. "Dil, bilinçli olarak kuralları

öğrenmektir, alışkanlıkları taklitle geliştirmek değil", görüşü esas kabul

edilmiştir. Ayrıca dilbilgisi tümdengelim ve tümevarım yoluyla öğretilmekte ve

dinleme, konuşma, okuma ve yazmadan oluşan dil becerileri belli bir sıraya

göre değil eşit derece ve önemde verilmektedir. Eski bilgiler yeni bilgilerle

birleştirilerek her şey bir bütünlük içinde sunulmaktadır. Öğretmenin tutumu

önemlidir, öğretmen dersi kolaylaştırmalıdır. Öğrenci, önce dilin ses sistemini,

sonra da kurallarını öğrenir ve o kuralları uygulamalarla etkin hale getirmeye

çalışır. Daha sonra iletişimi kolaylaştıracak başka alıştırmalara geçilmektedir.

3.5.3. Eleştiri

Bilişsel yöntem, dört beceriyi bir arada vererek, dilbilgisi-çeviri yöntemiyle

işitsel-dilsel yöntemden ayrılır. Yönteme üretimsel dilbilgisi hakimdir. İşitsel-

32 Demirel, 2004, 63

36

dilsel yöntemin önem vermediği dilbilgisi kuralları, bir dilin yapısını ve düzenini

kavrama yönünden önemli olduğunu vurgulayan bu yöntemin esasını teşkil

etmiştir. Dilbilgisi ağırlıklı öğretim diğer dil becerilerinin öğretimini aksatabilir. Dil

öğrenmeye yeni başlayan bir kişinin, birden bire öğrendiği bir dilin bütün

kurallarını anlaması ve kavraması zor bir iştir. Bazı kural ve cümle kalıpları

başlangıçta ezberletilerek daha sonra anlamlı bir hale getirilebilir.

3.6. İletişimsel Yöntem

Son zamanlarda yabancı dil öğretiminde, dilbilimciler, dile iletişim becerisi

adlı yeni bir boyut kazandırmışlardır. Dolayısıyla, öğrenci dil öğreniminde

dilbilgisi kurallarını bilmenin yanı sıra konuşma kurallarını da edinmek

durumundadır. Dil öğrenmenin temelinde dört temel beceriyi edinmek yer alsa

da bu yöntem yazılı-sözlü iletişimin gerekliliğini savunmaktadır. Böylece dilin

kurallarını bilmekten çok dilin bir iletişim aracı olarak kullanılması önem

taşımaktadır.

“Sözcükler ve cümleler, kavramların iletilmesi için birer araçtır. Diğer bir

deyişle, dilin yüzeysel yapısı yani gramer kurallarından çok, dilin alt yapısı yani

konuşmada kullanılan kavramların öğrenilmesi ve kullanılması önemlidir.”33

İletişimsel yöntem son zamanlarda öğretmenler tarafından en çok

kullanılan yöntem haline gelmiştir. Bunun nedeni de, öğrencilerden öğrenilen

yabancı dili konuşmaya yönelik gelen taleplerden kaynaklanmaktadır. Ayrıca

Moment Mal!, Berliner Platz ve Optimal gibi ders kitapları öğrencilerin günlük

konuşma becerilerini geliştirmek için hazırlanmıştır.


Bu yöntemin amacı öğrencinin erek dilde iletişim kurabilmesidir. Öğrenci,

kendini ifade ederken farklı biçimlerde dili kullanabilmelidir. Öğrencinin

iletişimsel yetisini geliştirmek diğer birçok yöntemin amacı olmakla birlikte

iletişimsel yöntemde bu daha kapsamlı bir şekilde ele alınmaktadır. Farklı

ortamlarda öğrenilen dili konuşabilmek önem taşıdığından dilin yapılarını, anlam

ve işlevlerini iyi bilmek gerekmektedir.

33 Demirel, 2003, 42

37

Öğretmenin sınıf içindeki rolü, öğrencinin dili kullanmasını arttırmak ve

öğrenmesini kolaylaştırmaktır. Sınıf içi etkinliklerde bir rehber durumundadır.

Öğrencilerin sorularını cevaplayıp, performanslarını izleyerek iletişim ortamını

oluşturur. Öğrenciler ise iletişim kurmaya, kendilerini anlatıp ifade etmeye

çalışmaktadırlar.

Bu yöntem, öğrenme-öğretme süreci boyunca iletişim ortamı sağlamak

amacıyla oyunlar, rol oyunları gibi iletişimsel etkinliklere yer vermektedir.

Öğrenciler bu etkinliklerle iletişim kurma fırsatını geniş anlamda elde ederler.

Ders esnasında öğretmen dersin bir kısmını özellikle dilbilgisi bölümünü

anlatırken diğer zamanlarda tüm etkinlikleri öğrencilere bırakır. Ayrıca, bu

yöntem öğrencinin duygu ve düşüncelerine önem vermektedir. Öğrenciler, dili

kullanabildikleri süre boyunca yüksek düzeyde motive olurlar. Diğer bir deyişle,

erek dili konuşabildikleri sürece öğrenme istekleri artar. Bunun yanı sıra

öğretmen tarafından öğrencilerin belli konularda duygu ve düşüncelerini ifade

etmelerine fırsat verilir. Öğrenci arkadaşlarıyla iletişime girip işbirliğinde oldukça

kendine güveni artar. Bu yöntem erek dili konuşan ulusun kültürünü iletişimin

önemli bir öğesi olarak görmektedir.

İletişimsel yöntemde dilin yapılarından çok dilin işlevi önemlidir. İlk önce

basit yapılar verilirken dile hakim olmaya başlandıkça işlevlerin sunumu

yenilenir ve daha karmaşık yapılar sunulmaya başlanır. Öğrencilere dört temel

becerinin kazandırılması önem taşır.

Erek dil yalnızca iletişim etkinliklerinde değil komut vermede, açıklama

yapmada veya ödev vermede de kullanıldığı için erek dilin araç olarak

kullanılabildiği de görülür. Bu yöntemde amaç, sadece dilin doğru kullanımını

değil akıcı kullanımını da sağlamaktır. Bu nedenle, öğrenci dilin yapısına ve

sözcüklerine hakim olsa da iyi bir şekilde iletişim kuramayacağı göz önüne

alınarak değerlendirme yapılır. Öğretmen, öğrenciyi iletişimsel testlerle

değerlendirir. Öğrencinin dil öğrenirken yaptığı hatalar hoş görülür. Öğretmen

konuşma sırasında hataları not eder ve daha sonra öğrenciye bildirir.

Öğrencinin telaffuzu anlaşılabilir olduğu sürece kabul edilir. Ders esnasında

sınırlı da olsa anadilin kullanımına izin verilir. Fakat tüm etkinlikler erek dilde

düzenlenir.

38

3.6.2. Uygulama

İletişimsel yöntemde ilk önce seçilen orijinal bir metnin okunmasına yer

verilir. Örneğin bu bir gazeteden alınmış spor üzerine bir makalenin okunması

olabilir. Mümkün olduğunca gerçek yaşamda kullanılan dilin öğretilmesi esas

alındığından öğrenenin sıkça rastlayabileceği bir metin seçilmektedir. Öğrenciler

konunun ana hatlarını ifade eden cümlelerin altını çizerek yazarın niyetini

anlayabildiklerini gösterir. Öğretmenin erek dilde verdiği komutlar bu dilin aynı

zamanda bir araç olarak kullanıldığını da göstermektedir. Bu yöntemde hedef,

öğrencinin dil öğrenimi süreci sonunda iletişim kurma yeteneğini elde etmesini

sağlayabilmektir. Bu yöntemde tekrar önemli bir yer tutmaktadır; tekrar ne kadar

çok yapılırsa, öğrenme o kadar iyi olur. Okuma sırasında öğretmen hataları

düzeltir. Bu yöntemin ilkeleri arasında öğrencilerin hata yapmalarını

engellemektir. Hatalar alışkanlıklara neden olabilir, yani yanlış kullanım devam

edebilir. Öğretmen, öğrencilerin birbirleriyle etkileşime girecekleri alıştırmalar

yapar. Dil öğrenmenin amacı dilin iletişimde nasıl kullanılacağının bilinmesi

olarak kabul edildiğinden, bu tip zincirleme alıştırmalara çok sık yer verilir.

Öğrencilerin düşünmeden kendiliğinden cevap vermesi istendiğinden, öğretmen

hızlı bir şekilde sorular sorar. Ayrıca, olumlu pekiştireçler öğrencilerin doğru

alışkanlıkları geliştirmesine yardımcı olduğundan ders esnasında sorulara doğru

cevap veren öğrenciler için kullanılır. Bu yöntem, iletişimsel ortamı sağlamak

amacıyla öğrenme-öğretme süreci boyunca oyuna yer vermektedir.

3.6.3. Eleştiri

İletişimsel yöntemde dilbilgisi ve ezbere yer verilmemesi, yöntemin

eksikliğidir. “Deneme-yanılma yoluyla dil öğretilmeye çalışıldığı için zaman

kaybı söz konusudur. Öğrencilere dilbilgisi kuralları verilmediği için konuşmada

sık sık hatalar yapılması kaçınılmaz olur. Ayrıca yöntemde ezbere de yer

verilmemektedir. Halbuki bilinçli olduğu takdirde ezber yeteneği yabancı dil

öğretiminde olumlu görülmüştür.”34

Tüm bu yöntemlerin olumsuz özellikleri belirtilmiş olsa da, her bir yöntem

belirli bir başarı yakalamış ve günümüze kadar güncelliğini korumuştur.

Dilbilgisi-çeviri yöntemi, dilbilgisini öğretirken ve çeviri yaptırırken sözcük

34 Altun, 2007

39

hazinesini, düzvarım yöntemi örneklendirerek konuşma ve yazma becerisini,

işitsel-dilsel yöntem duyarak konuşmayı, işitsel-görsel yöntem ise duyarak ve

görerek konuşma ve yazmayı, bilişsel öğrenme yöntemi öğrencilerin mantığını

sorgulayarak öğrenmenin anlamlı olmasını sağlayarak dört temel beceriyi ve

son olarak da iletişimsel yöntem konuşmaya ağırlık vererek yazılı ve sözlü

iletişimi geliştirmektedir.

Ancak öğrencilerin (ikinci) yabancı dil öğreniminde yıllarca aynı

yöntemlerle karşı karşıya gelmeleri, öğrencileri yabancı dil öğretiminden

uzaklaştırmıştır. Ayrıca öğrencilerin beklentilerinin ve ilgilerinin değişmesi de

artık alternatif yöntemlerin derslerde kullanılması gerektiğini göstermektedir.

Burada önemli olan yabancı dil öğretiminde yeri geldiğinde geleneksel

öğretim yöntemlerinin yeri geldiğinde de alternatif öğretim yöntemlerinin

kullanılmasıdır. Genellikle temel bilgilerin öğretimi için önce geleneksel öğretim

yöntemlerini kullanmak daha etkili olacaktır. Sonuçta dilbilgisi kuralları

geleneksel öğretim yöntemler ile öğretmek olasıdır. Anlama, yazma ve

konuşma becerilerini geliştirmek için de alternatif öğretim yöntemleri uygun

görülmektedir. Bu şekilde yürütülen derse çeşitlilik getirilerek yabancı dil

öğretimi daha kalıcı hale getirilmektedir.

Bu noktada öğretmene önemli bir görev düşmekte, öğretmen öğrencilerin

beklentilerine ve ilgilerine, dersin amacına uygun bir yöntem derste

uygulamalıdır. Bunun için de öğretmenlere hizmet içi kurslarla yeni yöntemler

tanıtılmalıdır.

40

DÖRDÜNCÜ BÖLÜM

İKİNCİ YABANCI DİL ÖĞRETİMİDE UYGULANABİLECEK

ALTERNATİF YÖNTEMLER

Geleneksel yöntemlerin yanı sıra bir çok (yeni) yabancı dil öğretme

yöntemi bulunmakta ve bu yöntemlerin, bu çalışma içersinde olması gerektiği

düşünülmektedir. Alternatif yöntemleri tanıtmadan önce, alternatif kavramı

üzerinde durulacaktır. Türk Dil Derneğinin sözlüğü alternatif kavramını ‘seçenek’

olarak ele alırken, Türk Dil Kurumunun sözlüğü ise, ‘Seçilebilecek bir başka yol,

yöntem; seçenek’ olarak alternatif kavramını tanımlamıştır.

Alternatif yöntemler kendilerini geleneksel yöntemlerden farklı görerek,

onların yerini alabileceklerini düşünmektedir. Geliştirilen yöntemlerin temel

amaçlarından biri, öğretimin öğrenci merkezli olması yönündedir. Aslına

bakılırsa tüm yöntemler öğrenciye yönelik geliştirilmiştir. Ancak uygulamaya

geçildiğinde bazı yöntemler şartlar ve durumlar gereği öğrenci merkezli

olmaktan çıkmaktadır.

‚Alternatif’ yerine ‚Çok boyutlu Yöntemler35, Yeni Yaş Yöntemleri, Hümanist

Yöntemler36, Bütünsel Öğrenme37 veya İnsanca Öğretme ve Öğrenme’

kavramları da kullanılmaktadır.

Bu yöntemlerin bir kısmı Türkiye’de tanınmaktadır. Ancak alternatif

yöntemler uygulanabilecek kadar neredeyse hiç yaygın değildir. Bu çalışmada

yabancı dil öğretim yöntemleri bir arada sunulmakta ve tanıtılmaktadır. Ayrıca,

kuramsal bilgiye daha rahat ulaşılacağından uygulanacak iki yöntemin dışında

diğer alternatif yöntemlerin hangi aşamalardan oluştuğunu ve ders içerisinde

nasıl kullanılabileceğini gösterilmektedir. Bu alternatif yöntemlerden birisi

‘Telkinsel Öğrenme’ yöntemidir.

35 bkz. Jung, 1986 36 bkz. Kösel, 2002 37 bkz.Libetz, 2005

41

4.1. Telkinsel Öğrenmeye Yönelik Yaklaşımlar

Telkinsel öğrenme Bulgar doktor, psikolog ve bilim adamı Georgi Lozanov

tarafından 60’lı yıllarda ortaya atılmıştır. Lozanov "telkin bilim" dediği öğrenme

kuramına dayalı bir okul geliştirmiştir. Lozanov'un keşifleri uykuda öğrenme ve

uykuda telkin verme çalışmalarından sonra ortaya çıkmıştır. Lozanov telkin

yöntemini bilinçsiz algılama süreci olarak tanımlamaktadır.

“Sağ beynin, iletişimsel edincin sözel olmayan kullanım becerileriyle, sol

beyinden daha çok ilişkili olduğu anlaşılmaktadır. Sağ beynin dil edinimine

katılması üzerine en güçlü tanık ise Bulgar Lozanov’un (1978)

„Suggestopaedia“ denilen yönteminden gelmektdir. Bu yaklaşımda iki yarı

küreye ek olarak beyin, her zaman, kabuk ve kabuk-altı yapılarıyla bir bütün

olarak öğrenime katılır.“38

Lozanov uyku sırasında bir öğrenci grubuna ders bantları dinletmiştir,

başka bir grubun bulunduğu sınıftaki / derslikteki hoparlörleri ise belli bir süre

devre dışı bırakmıştır. Ertesi gün her iki grup da sınavlarda normalin üstünde

puan tutturmuş. Bunun üzerine Lozanov, telkinin ideomotor anı hafızasını

faaliyete geçirebileceği sonucuna varmıştır.

Lozanov, Bulgar okullarında çok büyük bir başarı elde etmiştir. Dünyanın

her tarafından öğretim görevlileri, öğrenme alanında telkini nasıl

kullanacaklarına dair kendisinden talepte bulunurlar. Ortalama bir insan, normal

şartlar altında eğer geleneksel çalışma yöntemini kullanıyorsa, günde yaklaşık

olarak yirmi ya da otuz yabancı sözcük öğrenebilir. Telkinsel öğrenme

tekniklerini kullanan Lozanov'un yabancı dil öğrencileri ise 1966'da günde beş

yüz sözcük öğrenmişlerdir. 1977'de ise bazı öğrencileri yoğun yabancı dil

kurslarındaki öğrencilere nazaran hafızalarında daha uzun süre kalacak şekilde,

günde üç bin kadar sözcük edinmişlerdir.39

4.1.1. Telkinsel Öğrenme - Suggestopedi

Telkinsel Öğrenme Yaklaşımı yaklaşık 6 ile 10 ünitelik diyaloglardan

oluşmaktadır. Bu bölümler 1500-2500 sözcük ve sözcüklerin sesbilgisini

içermektedir. Ders yarım daire ve masasız bir şekilde yürütülmektedir.

38 Demircan, 2002, 76 39 karş. Ortner, 1998, 42

42

Öğrencilerin bakış açısı bir seyahat panosuna, dilbilgisi ve sözcük hazinesinden

oluşan tahtaya yöneliktir. Öğrenciler rahat koltuklarda oturmalılar.

Bu doğrultuda metinlerin konusu şöyle olmalıdır: Metinde geçen kişiler

farklı bir ülkeye seyahat kazanmakta ve söz konusu ülkeye gitmekteler.

Öğrencilerin kendilerini metinde geçen kişilerin yerine koymaları gerekmektedir.

Böyle bir ders beş süreçten oluşmaktadır.

Birinci süreçte öğretmen yaklaşık 150-250 sözcükten oluşan metni küçük

parçalar halinde okumaktadır. Bu esnada sözcükler ve dilbilgisi

açıklanmaktadır. Açıklama öğrencilerin anadilinde gerçekleşmektedir. Aynı

zamanda tonlamaya dikkat edilmekte, çünkü öğrenciler ya tek tek ya da koro

halinde söylenenleri tekrarlamaktadır. Bu bölüm 45 dakika sürmekte ve yabancı

dil öğrenildikçe azalan dilbilgisi konularından dolayı bu süreç her bir ünitede 5

dakika kısaltılabilinmektedir.

İkinci süreç veya etkin süreçte ise, metin çok yavaş ve kesitler halinde

tekrarlanmaktadır. Okuma klasik müzik eşliğinde yapılmaktadır. Öğretmen

metni müziğin ritmine uygun ve tonlamaya –

sesli/yorumlayıcı/fısıldayarak/duyguları okşayarak/tarafsız/normal- dikkat

ederek okumaktadır. Her bir cümle sonrasında sessiz, dikkati dağıtmadan ve

hızlı bir şekilde çeviri gelmektedir. Öğrencilerin elinde hem yazılı metin hem de

çeviri bulunmaktadır. Hem okuma ve duymaya hem de telaffuz ve yazıma

dikkatlerini vermektedirler. Söz konusu süreç 40-45 dakika sürmekte ve

bundan sonra 10 dakikalık bir ara gelmektedir.

Aradan sonra üçüncü süreç veya pasif süreç gelmektedir. Öğretmen metni

doğal tonlamayla okumaktadır. Bu esnada müzik tekrar çalmakta ve öğrencilere

rahatlamaları söylenmektedir. Bu süreç 10 dakika sürmektedir.

Yukarıda açıklanan süreçleri iki alıştırma süreci takip etmektedir.

Birinci alıştırma süreci şimdiye kadar duyulanları uygulamak için iletişime

yönelik bir çalışmadır. Bu süreç 4 saat sürmektedir ve birinci süreçten 1 gün

sonra yapılmaktadır. Derste öğrenilen yabancı dile ilişkin bilgilerinin uyku

esnasında beyinde tekrar işleve konulduğu düşünülmektedir.

İkinci alıştırma süreci ise 2 saat sürmektedir.

Alıştırma süreçleri çoğunlukla bölümler halinde dramalaştırılmış metinlerin

okunmasıyla başlamaktadır. Alıştırmalar bilindik iletişimsel yöntemlere

benzemektedir: kendini tanıtmak, istek/dilek bildirmek gibi. Bunların ardından da

43

serbest alıştırmalar gelmektedir. Örneğin öğrencilere bir yer adı verilmekte ve

öğrenciler grup halinde programı, güzergahı belirlemektedir.

Kısacası, Georgi Lazanov yabancı dil öğrenmenin sanıldığı kadar zor

olmadığı, başarısızlığın nedeninin temelinde psikolojik faktörlerin olduğu

görüşünden hareket ederek bu yöntemi oluşturmuştur. Öğrenme, özendirici

rahat bir ortamın hazırlanması esasına dayanmaktadır .

Telkinsel öğrenme yöntemine farklılık katan ve öğrencilerin ilgisini çeken

müzik eşliğinde dersin yürütülmesidir. Yoksa geleneksel öğretim

yöntemlerinden çok bir farkı yoktur. Metin, öğretmen ve öğrenciler tarafından

okunmakta ve metne bağlı olarak alıştırmalar yapılmaktadır. Burada önemli

olan öğrencilere rahat bir atmosfer yaratmaktır.

4.1.2. Piskopedi (Die Psychopädie)

Piskopedi, telkin yönteminin bir uyarlamasıdır. Sözkonusu yöntem

Rupprecht S. Baur ve P. Grzybek tarafından geliştirilmiş ve 1990 yılında ayrıntılı

bir biçimde ortaya konulmuştur.40

Telkin yönteminde olduğu gibi bu yöntemde de müzik eşliğinde metinlerin

okunması önplandadır.

Bu yöntem dört sunum süreci ve bunların üzerine kurulu iki etkin süreçten

oluşmaktadır.

İlk sunum sürecinde metin yavaş bir şekilde parçalara bölünerek

okunmakta ve öğrencilerin anadiline çevrilmektedir. İlk okuma ve çeviri

sürecinde öğretmenin dilsel özellikleri, jest ve mimikleri önplandadır. Burada

hareket, göz teması, jest- mimik ve bedenin kullanılması temel oluşturmaktadır.

Öğrencilerden, bir taraftan öğretmenin okuduğu metni dinlemeleri diğer taraftan

öğretmenin okuma sırasında yansıttığı duygulardan metni hissetmeleri

beklenmektedir.

İkinci süreçte öğretmen sadece telaffuza dikkat etmemekte aynı zamanda

bedenini de kullanmaktadır. Bunun üzerine öğrenciler öğretmenlerini örnek

alarak gruplar halinde aynısını uygulamakta ve onlar da dilsel ve bedensel

özellikleri dikkate almaktadırlar.

40 bkz. Baur, 1990

44

Üçüncü sürece analitik süreç adı da verilmektedir. Bu süreçte öğretmen

metni parçalar halinde ve müzik eşliğinde yavaşça okumaktadır. Telkin

yönteminde oluğu gibi öğretmen müziğin ritmine, telaffuza ve tonlamaya dikkat

etmelidir. Öğrencilerin önünde metin ve onun çevirisi bulunmakta ve her ikisini

de dikkatle okumaktadır. Böylece, yabancı dilin yazımına bakabilmektedirler.

Aynı zamanda, yabancı dil ve anadil arasındaki dilbilgisel

farklılıkları/benzerlikleri de saptayabilmektedirler.

Okuma sürecinden sonra öğretmen veya öğrenciler metne yönelik soru

sorabilmektedirler.

Dördüncü süreç çağrışım sürecidir. Bu süreç rahatlama ve gevşeme

alıştırmaları ile başlamaktadır. Bu süreç 6 ile 8 dakika sürmektedir. Bu aradan

sonra tekrar müzikten yararlanmakta ve öğretmen metni bir kez daha, ancak

sade bir biçimde okumaktadır.

Bu süreçler bu sıralamayı takip etmelidir ve etkin süreçlere başlamadan

önce bir gün, yani bir gece geçmesi gerekmektedir.

Her iki etkin süreçte öğrenci öğretmeni örnek alarak dilsel ve bedensel

hareketlerle, jest ve mimiklerle basit diyaloglar yapmalıdır. Bunları rol oyunları

ve ünitede var olan konuşma alıştırmaları takip etmelidir. Dilbilgisel kurallar bu

alıştırmalarla öğretilmelidir.

Çalışmada telkinsel öğrenmeye yönelik yaklaşımlardan sonra anlamaya

yönelik yaklaşımlar adı altındaki diğer yöntemlere de yer verilmiştir.

4.2. Anlamaya Yönelik Yaklaşımlar (Verstehens-Ansätze)

Anlamaya yönelik yaklaşım işitsel-dilsel yöntemin gelişmiş halidir. Ancak

bu yaklaşımda anlama becerisiyle üretim becerisini birbirinden ayırmaktadır.

Anlamaya yönelik yaklaşımda iki beceri derste belirli bir süreç halinde birbiri

ardına yürütülmelidir. Burada, dinleme-anlama temel alınmaktadır. Konuşma

becerisi ikinci planda kalmaktadır. Anadilde olduğu gibi anlama becerisi

geliştikten sonra konuşmanın bilinçsizce gerçekleştiği düşünülmektedir.

Söz konusu yaklaşımın dört alt başlığı bulunmaktadır.

4.2.1. Tüm Fiziksel Tepki Yöntemi (Total Physical Response)

‘Tüm Fiziksel Tepki’ yöntemini James J. Asher, 1963 yılında Amerikalı

çocuklara ve yetişkinlere Japonca öğretirken geliştirmiştir. Bu yöntemi geliştiren

45

ruhbilimci Asher gelişim ruhbilimi, öğrenme kuramı, insancıl eğitim ve daha

önceki uygulamalardan yararlanmıştır. “Tüm Fiziksel Tepki Yöntemi, başlangıç

düzeyinde sözlü yeterlik kazandırmayı amaçlamaktadır. Anlamayı geliştirme bir

araç olup asıl amaç temel konuşma becerilerini öğretmektir.“41

Sözkonusu yöntemin kolay bir uygulama boyutu vardır.

Öğretmen iki öğrencisini elinden tutar ve yabancı dilde “Ayağa kalkın!” der

ve kendisi hareketleriyle bu eylemi gösterir. Elinden tutuğu öğrencisine de

aynısını yaptırır.

Öğretmen 10 emir cümlesi söylemekte ve her bir emir cümlesini

öğretmenin ve öğrencilerin bedensel aktivitesi takip etmektedir.

Daha sonra ilk 5 emir cümlesinde öğretmen de söyleneni hemen

yapmakta, ancak diğer 5 cümlede öğretmen hareketini yavaşlatmakta, böylece

öğretmen öğrencilerin ondan önce hareket edip etmediklerine bakmakta, kısaca

öğrenip öğrenmediklerini ölçmektedir.

Bu alıştırmayı bireysel ‘Akılda-Tutma Testi’ takip etmektedir. Öğrencilerin

her birine önceden yapılan emir cümleleri söylenmekte ve onlardan

hareketleriyle cevap vermeleri istenmektedir. Öğretmen bu cümlelerin öğrenciler

tarafından anlaşıldığını anladıktan sonra cümleleri geliştirmektedir. Örneğin:

“Kapıya doğru git ve kurşunkalemi sağ elinle yukarı kaldır” gibi. Bu cümleler

daha sonra soruya da dönüşebilmektedir. Örneğin: “Tahta nerede?”

İlk başlarda öğrenciler hiç konuşmamakta, fakat daha sonraları öğrenciler

kendilerini hazır hissettiklerinde emreden ve sorgulayan kişi olabilmektedirler.

Yeni sözcükler cümle içinde tahtaya yazılmaktadır.

‘Tüm Fiziksel Tepki’ yöntemi bir çok yöntemde yerini almıştır. Yani tek

başına kullanılması yeterli olmadığı için diğer yöntemlerle iç içe kullanılması

daha uygundur. Bu yöntem öğretme ve görselliği bir arada kullanmaktadır.

Görselliğin olduğu bir ortamda öğrenme zevkli, bilgi kalıcı hale gelmektedir.

4.2.2. Anlama-Öncelikli Yaklaşım / İçlemleme Yaklaşımı

(Optimized Habit Reinforcement/Comprehension Approach)

Harris Winitz ve James Reeds yöntemlerine ‘Optimized Habit

Reinforcement’ adını vermişlerdir. Daha sonra bu yöntem ‘Comprehension

41 Demircan, 2002, 222

46

Approach’ olarak adlandırılmıştır. Bu görüş işitsel-dilsel yöntemin temel aldığı

davranışçılığa, yapısalcılığa, davranış-psikolojisine ve dilbilimine

dayanmaktadır.

Winitz ve Reeds’in ana düşüncesi, duyarak-anlama becerisinin

konuşmanın temel mekanizmasını oluşturduğu yönündedir. Bu nedenle ikinci

yabancı dil öğretiminde anlama önplanda olmalı ve konuşmadan önce

gerçekleşmelidir.

Yabancı dil öğreniminin başlangıcında, belli bir süreyle, yalnızca anlamayı

sağlayıcı etkinliklere yer veren, ama sözlü katılımı, öğrenci konuşmaya hazır

duruma gelinceye kadar erteleyen bir uygulamadır.

Sözkonusu yöntemde yabancı dil aktarımı resimlerle gerçekleşmektedir.

Öğrenciler öğretmenin talimatı doğrultusunda hiç konuşmadan yüzlerce resim

seti ile çalışmaktadırlar.

Asher bu yöntemin ‘Tüm Fiziksel Tepki’ yönteminin bir tamamlayıcısı

olduğunu düşünmektedir.

4.2.3. Tan-Gau Yöntemi

‘Tan-Gau Yöntemi’ni Tan Gwan ve Robert Gauthier ortaya koymuştur.

Yöntemin büyük bir bölümü emir kipini içeren tekrarlardan oluşmaktadır. ‘Tüm

Fiziksel Tepki’ yöntemine karşın burada öğrenciler hareketlerle karşılık

vermemekte, kendilerini yabancı dilde cevap vermeye hazır hissedene kadar

kendi anadillerinde konuşmaktalar.

Öğrencilerin bir zorlanma olmaksızın yeni bir yabancı dil karşısında

kendiliğinden konuşmaya yaklaşmayacaklardır. Öğrencilerin pratik yapma

olanakları olmadığından bu yöntem amacına ulaşmayabilir.

4.2.4. İşitsel-Motor-Tekniği

Bu yöntem “Duyarak-Anlama Stratejisi” olarak da tanımlanmaktadır.

Öğrenciler belirli sesler duymakta, söylenilenin ne anlama geldiğini görmekte ve

bunlara hareketlerle cevap vermekte. Bu şekilde kulak, göz ve kaslar anlama

sürecine eşlik etmektedir. Derste kasetten veya CD’den dinletilen metin,

öğretmen tarafından eyleme geçirilmektedir. Öğrenciler metni dinlemekte ve

öğretmeni izleyerek anlamı çıkartmaya çalışmaktadır. İkinci dinlemede kendileri

eylemde bulunmaktadır. Sözkonusu metinler günlük yaşamdan konular

47

içermektedir. Bu yönteme yönelik metinler şöyle olabilir. “Lokantada: Sen bir

Lokantadasın. Peçeteyi al. Peçeteyi aç ve kucağına koy. Sol eline çatalı al. Sağ

eline de bıçağı al. Bir parça et kes ve ağzına al. Çiğne ve yut. Çatalı ve bıçağı

tekrar masaya koy. Ellerini masada bırak…"42

‘İşitsel-Motor-Tekniği’nin, derse ‘İşitsel-Dilsel yöntemi’nden daha fazla renk

getirdiği düşünülmektedir. Yöntem farklı ülkelerin kültürlerini öğretmek

açısından da çok yararlı görülmektedir. ‘İşitsel-Motor-Tekniği’ sözcük

öğrenimine ağırlık vermektedir.

4.3. Terapik Yaklaşımlar (Therapeutisch orientierte Ansätze)

Felsefi temellerini fenomonoloji ve varoluşçulukta bulan ve Rollo May,

Abraham Maslow ve Carl Rogers'ın çalışmaları etrafında gelişen hümanist

psikoloji, genel bir deyişle, insana ve insanın gelişimine önem veren bir

yaklaşımdır.

İçebakışçı geleneğe dayanan bu yaklaşım, insan bilincinin, benlik

kavramının, özgür seçim yapma yeteneğinin önemi üzerinde ısrarla

durmaktadır. Bu anlamda davranışçılığın ve psikanalizin insan davranışının

açıklanmasında temel aldığı çevresel etkenleri ve bilinçaltı dürtülerin etkilerini

belirleyici görmemektedir.

Dışsal ve geçmiş etkenlerden ziyade ‘burada ve şimdi’ olanı

vurgulamaktadır. Buradan hareketle, insan doğasının iyi olduğunu ve kendini

gerçekleştirme eğilimi taşıdığını, yani hem kendini, hem de potansiyellerini

gerçekleştirmeye çalıştığını öne sürmektedir.

Hümanist psikoloji 1960'lı yıllarda eğitim alanında popüler olmuştur.

Nitekim bu yaklaşıma bağlı araştırmacılar, birey ve grupların tutumlarını öne

çıkararak bireylerin iş doyumunu ve verimliliği artırmaya yönelik 'insan ilişkileri'

teknikleri uygulamalarını başlatmışlardır. Hümanist psikoloji, uzun vadede,

toplum ve örgütlerde çatışmalardan uzak, sağlıklı bir sosyal iklim ve ahenkli

ilişkilerin oluşmasına katkıda bulunmayı hedeflemekte ve verimliliğin bunların

sonucu olduğunu öne sürmektedir.

42 Ortner, 1998, 70

48

4.3.1. Dilbilimsel Pisko Oyun Sanat Bilimi

(Die Linguistische Psychodramaturgie)

‘Dilbilimsel Pisko Oyun Sanat Bilimi’ni Bernard ve Marie Dufeu adlı iki

Fransızca öğretmeni ortaya koymuştur. Jacob Levy Moreno’nun ortaya attığı

‘spontanlık kuramına’ ve ‘psikodramına’ dayanmaktadır.

En fazla on iki kişiden oluşan bir grupla zemin halı veya minderle

kaplanmış bir odada oturulmaktadır. Önce ısınma ve rahatlama daha sonra

nefes ve ses alıştırmaları yaptırılmaktadır.

Bundan sonra yeni öğrenilen dilin sesleri o dile özgü melodilerle

verilmektedir. Örneğin: jest ve mimiklerle vücut dili kullanılarak anlatılmak

istenen sözcük anlaşılır kılınmaya çalışılmaktadır. Bir daire içerisinde olan gül’e

yaklaşılarak, gülle konuşulur: “-Oh, ne kadar güzel ve sevimlisin! Ne kadar

güzel renklerin var! …Bu kırmızı. Bu güzel kan kırmızısı…vs.” Bu konuşma

tarzıyla, gülü koklar, okşar onu koparmak ister gibi davranır ama koparmaz ve

gülün yanından ayrılır. Öğrenciler koro halinde her bir aşamayı jest- mimik ve

vücut dilini kullanarak tekrarlar.

“Grup aynası” olarak adlandırılan bu alıştırmanın ardından ikinci adım

olarak “Çift taraflı maske” diye adlandırılan oyun gelmektedir. Öğrencilerden bir

tanesi dairenin ortasına geçer ve yüzünü tamamen maskeyle kapatır. Öğretmen

katılımcının arkasına oturarak onun oturuş şeklini alır. Böylece öğretmen

yabancı dili öğrenen katılımcının orada o an yaşadığı duyguları yaşamaktadır.

Bu şekilde çift taraflı duygular yaşanır. Daha sonra öğrencilerin ses ve

sözcüklere alışması için sözcükler birkaç kez tekrarlanmaktadır.

Bir sonraki adımda katılımcı ağzı açık kalacak şekilde yarım maske

takmaktadır. Yine öğretmen sözcükleri katılımcı için tekrar eder. Bu tekrarlar

heceleme, tek bir sözcük veya bir cümle olabilmektedir. Bundan sonra metnin

söylenerek öğrenci tarafından tekrarı gelmektedir. Öğretmen tekrarları dikkatlice

dinleyerek, öğrencinin unuttuğu yerleri tekrar etmektedir. Daha sonra

konuşmanın ve görüntünün mümkün olduğu üçüncü maske devreye

girmektedir. Böylece telaffuz ve tekrarlama alıştırmaları yinelenir. ”Çift taraflı

tekrarlama” alıştırması psikodrama kurslarının klasikleşmiş alıştırmalarındandır.

Öğretmen bir öğrenci ile bu alıştırmayı yaptıktan sonra öğrenciler birbirleriyle bu

alıştırmayı yapmaktalar.

49

On iki kişilik gruptan her katılımcı ikili gruplar oluşturarak bu alıştırma

tamamlanır ve kural olarak sonunda bir grup etkinliği uygulanır.

Alıştırmaya dayalı grup etkinlikleri bu kursların öğrenilen dilin ses tonunu

ve ritmini öğretmek için kullanılır. Bu alıştırmaları uygularken şiirler ve vücut dili

kullanılır.

Piskodrama dersleri rahatlama alıştırmalarıyla devam etmektedir. Bu

rahatlama alıştırmaları, gözlerini kapatarak o gün öğrendiklerini gözlerinde

canlandırmalarıyla gerçekleşmektedir. Bu şekilde; zihinlerine öğrendiklerini

yerleştirmeleri istenmektedir. Birinci gün; bir şiirin vücut diliyle

canlandırılmasıyla sonuçlanır.

İkinci güne, ilk günde olduğu gibi yine rahatlama ve ısınma hareketleriyle

başlanılmaktadır. İkinci günün alıştırması “Yansıma”dır. Öğretmen ve tüm

öğrenciler karşılıklı olarak otururlar, herkes yarım maskeyi takar ve öğretmen

spontan bir biçimde aklından geçen herhangi bir şeyi yabancı dilde söyler.

Öğrenciler dikkatli bir şekilde dinler ve duyduklarını tekrarlarlar. Daha sonra

yerler değiştirilerek bir öğrenci öğretmenin yerine geçer. Öğrencilerden biri aynı

sözcüğü tekrarladığı an alıştırma biter.

Piskodrama dil kursunun üçüncü gününde, üçlü grup çalışmalarına

geçilmektedir. İki öğrenci bir öğrenci ile rol yapmaktadır. A öğrencisi yarım

maskelenmiş C öğrencinin duygu ve düşüncelerini yabancı dilde ifade etmesini

sağlamaktadır. B öğrencisi ona yardımcı olur, ama bu arada öğrencinin

dediklerini çürütmeye çalışmaktadır. C öğrencisi birden maskesini çıkarır ve

önüne oturan B öğrencisiyle konuşmaya başlamaktadır. Fakat bu konuşma

gerçek duyguları içeren bir konuşma olmalıdır. İki kişi görüşleri, farklılıkları ve

benzerlikleri hakkında konuşurlar. A öğrencisi bu arada C öğrencisinin daha iyi

ifadeler kullanması için önerilerde bulunur ve konuşma dilindeki yanlışları

düzeltmeye çalışır.

Dördüncü günde “deferred encounter” (ertelenmiş karşılaşma)

alıştırmasına geçilmektedir.

Öğretmenin ve grup üyelerinin dilsel yardımlarıyla iki tane baş aktör bir

diyalog oluşturur. Bu hazırlıktan sonra iki grup üyesinin, evet/hayır

alıştırmalarının kullanılması ile birbirlerini tanımaları ve böylece yabancı dilde

spontan biçimde iletişim içine girerek diyalog kurmaları sağlanır. Bu diyaloglar

öğrenilen dilin pekiştirilmesi için tekrarlanır. Daha sonra her bir öğrenci birbiriyle

50

ve öğretmenle iletişime girmektedir. Alıştırmanın sonunda baş aktörler artık

öğretmen tarafından yönlendirilen diyaloglar içerisine girerler.

Kursun ikinci haftasında artık öğrencilerin belirledikleri alıştırmalar

kullanılmaya başlanmaktadır. Masallar, efsaneler ve söylenceler

sahnelenmektedir.

Yazma alıştırmalarına dikkatli bir şeklide geçilmektedir. İlk önce boyama

alıştırmaları yapılır, daha sonra yazıyı keşfedebilmeleri için serbest yazmaya

geçilmektedir.

Psikodrama yöntemi bugüne kadar daha çok yabancı dil kurslarında

kullanılmıştır. Ve bu kursların birisi erkek, diğeri ise bayan olmak üzere iki

öğretmeni olmalıdır. Kurs katılımcı sayısı da 12 ile sınırlanmalıdır.

Yöntem, diğer kaynaklarda kurs, kurs katılımcıları ve animatör

sözcüklerini kullanmışken, burada bu sözcükler ders, öğrenci ve öğretmen

olarak değiştirilmiştir.

4.3.2. Danışmanlı Dil Öğrenme Yöntemi / Topluluk Odaklı Dil Öğrenimi43

(Community Language Learning)

Amerikanın Chicago kentindeki Loyola Üniversitesi’nde görev

yapan katolik rahip ve tıp psikoloğu Charles A. Curran ve humanizm

psikolojisinin kurucularının ilk mezunu olan Carl R.Rogers 70’li yıllarda

‘Danışmanlı Dil Öğrenme Yöntemi’ni geliştirip savunmuşlardır.

“Curran, […] ikinci dil öğrenirken bireylerin hata yapma

korkusu ve iç kaygısı yüzünden kendilerini iyi ifade edemediklerini

gözlemlemiştir. Curran, bu kaygıdan kurtulmak ve hata yapmadan

kaynaklanan korkuyu yenmek için sadece öğretmenin değil,

öğrenenlerin de kimi sorumlulukları olması gerektiğini vurgulamıştır.

Sorumluluğun paylaşılması ile ikinci bir öğrenmenin kolaylaşacağını

öne sürmüştür. Bu nedenle Curran sınıf içinde öğretmen-öğrenci

ikilisini danışman-danışan ilişkisi içinde görmektedir.”44

Danışman-Danışan ilişkisinin oluşturulması için iki tarafın da düşünce ve

davranışları önemlidir. Öğretmen danışmanlık özelliklerini iyi bilmeli ve öğrenci

43 Özcan Demirel bu yönteme ‚Grupla Dil Öğretimi Yöntemi’ adını vermiştir. (2007, 60) 44 Demirel, 2007, 61

51

de danışma biçimini öğrenmiş olmalıdır. İki taraf da bu yetkisini istismar

etmemelidir.

‘Danışmanlı Dil Öğrenme Yöntemi’nde öğrenciler sandalyelerini daire

şeklinde dizerek otururlar. Dairenin ortasına bir teyp ve mikrofon konur.

Öğretmen dairenin dışında kalır. Öğrencilerden birisi anadilinde bugün hangi

konu hakkında konuşulacağını sorar, bu kişi bu soruyu sorarken el işareti ile

öğretmene doğru bu soruyu yöneltir ki, bu sayede yardıma ihtiyacı olduğunu

belirtir. Öğretmen onun arkasına geçerek yabancı dilde onun kulağına biraz

önce sormuş olduğu soruyu fısıldar. Bu işlem yapılırken öğrencinin anlama

kapasitesi göz önünde bulundurulur ve ona göre cümle kurulur.

Tam doğru ifadeyi sağlayabilmek amacıyla öğretmen, öğrencinin soru

cümlesini kısaltır ve sözcükleri tane tane ve yavaş yavaş tekrar söyler. Öğrenci

yabancı dile çevrilen soru cümlesini tekrar eder. Bu sözcük, sözcük grubu,

cümle veya cümle grubunun tekrarı öğrencinin kendini hazır hissedip dairenin

ortasına geçip, mikrofonu alıp cümleyi söyleyene kadar devam eder.

Diğer bir öğrenci; yine önce anadilinde sorulan soruya yabancı dilde

cevap verir ve öğretmen tekrar ona yardımcı olur.

Bu alıştırma tüm öğrencilerin katılımı sağlanana kadar devam eder.

Böylece bir grup konuşması oluşur. Öğretmen yeteri kadar konuşmanın

sağlandığını düşündüğü ana kadar konuşma devam eder.

Alıştırmadan doğan metin öğrenci grubu tarafından üç kez teypten dinlenir,

bu sayede anlama gerçekleşmiş ve dilbilgisi kuralları tekrarlanmış olur. Teypten

söylenenler sözcük sözcük, cümle cümle öğretmen veya öğrenci tarafından

tahtaya yazılır. Her bir yabancı dilde yazılmış olan cümle, anadile çevrilir. Bu

sayede oluşan metin sözcük sözcük incelenir ve üzerinde tartışılır, bu arada

öğretmen tarafından dilbilgisi kuralları açıklanır.

Bu açıklama bölümünden sonra metin, öğretmen tarafından vurgulama ve

telaffuz dikkate alınarak birkaç kez okunur. Bu şekilde oluşturulan metin,

öğrenci tarafından deftere geçirilir ve grup tarafından oluşturulan ders kitabının

birinci bölümü oluşturulur.

Öğrencilerden daha sonra ikili veya daha fazla gruplar halinde kendilerinin

oluşturduğu metine bireysel bilgi ve becerileri doğrultusunda cümleler

eklemeleri istenir. Öğretmen bu çalışmada öğrencilere yol gösterici

konumundadır. Daha sonra grupların cümleleri tüm sınıfa okunur. Öğretmen bu

52

cümleleri düzelterek tekrar eder ve bu işlemi yaparken cümlenin biçimine değil,

içeriğine önem verir.

Her dersin içeriği öğrencinin öğrenime verdiği tepkiye bağlıdır. Burada

öğrencilerin öğrenme esnasında ne hissettikleri ele alınabilir. Ayrıca, yabancı

dille ilgili açık uçlu sorular da sorulabilir. Bu alıştırmalar yapılırken öğrencilerin

anadilleri kullanılmalıdır. Her derste olduğu gibi öğretmen yapılanlara yorum

getirmez, sadece öğrencinin ifadelerini dikkate alır.

Konulara göre ders her defasında bu şekilde şekillendirilmektedir. Curran,

bu şekilde oluşturulan bir yabancı dil dersinin daha başarılı olacağını

savunmaktadır.

4.3.3. Sessizlik Yöntemi (The Silent Way)

Bu yöntem 60’lı yıllarda önce matematikte daha sonra yabancı dilde

uygulanmak üzere Caleb Gattegno tarafından geliştirilmiştir.

Sessizlik yöntemine göre öğrenme, öğretmeden önce gelir. İnsan belleği

temel ilke kabul edilir. Caleb Gattengo45, otuz beş yıllık öğrenim ve öğretim

tecrübeleri sonucunda 1963 yılında ortaya koyduğu bu yöntem bilişsel

yaklaşımın ilk uygulaması olarak kabul edilmektedir.46 Öğretmen sürekli geri

plânda kalır, gerektiğinde öğrenciyi yönlendirir. Gattegno’ya göre öğretme

süreci öğrenme sürecine hizmet etmeli, onu yönetmemelidir. Ona göre öğrenme

kendi içsel kaynaklarımızı harekete geçirerek kendi kendimize başlattığımız bir

gelişimdir. Öğrenme sürecimiz boyunca yeni öğrendiklerimiz ilerde

öğreneceklerimizin basamağını oluşturmaktadır.

Sessizlik Yöntemi derse anadilde tüm (Grafemlerin) seslerin bir panoda

gösterilmesiyle başlar. Bu seslerin her biri belirli bir renkle eşleştirilir.

Türkçe’deki – i yani /i/ aynı renkle eşleştirilir. Öğretmen hiç konuşmadan bu

eşleştirmeden sonra elindeki seslerin rengine uygun renkli sopa ile sözcükleri

göstererek öğrencilerin sesleri söylemesini sağlar.

Bu şekilde öğrenciler anadilde hangi sesin hangi renkle örtüştüğünü

öğrendikten sonra yabancı dilde seslerin renklerle gösterimi başlar. Ve yeni bir

renk kartonu daha asılır. Böylece öğrenciler örneğin –i sesinin sarı renkle

eşleştiğini, yani her iki dilde de –i sesinin sarı renk olduğunun farkına varır.

45 bkz. Cattegno, 1972 46 karş. Demircan, 2002, 208

53

Yukarıda açıklanan uygulama bir sesin tamamen öğrenilmesine kadar devam

eder. Öğrenme gerçekleştikten sonra diğer bir sese geçilir.

Sesler düzgün telaffuz edilmediğinde, öğretmen telaffuz doğru yapılana

kadar diğer bir sözcüğe geçmemektedir. Öğrenciler doğru yaptıklarını

öğretmenin metal bir çubuk kaldırmasıyla anlarlar. Öğretmen bu yöntemde

kesinlikle konuşmamaktadır.

Burada amaç, yabancı dilde telaffuzun düzgün bir biçimde öğrenilmesidir.

Seslerin, hecelerin veya sözcüklerin anlamı önemli değildir.

Bir sonraki adım yabancı dildeki rakamlar ve bu rakamların yabancı dilde

ifade biçimidir.

Öğrenciler hangi renk çubuğun hangi sesi simgelediğini ve seslerin

telaffuzunu öğrendikten sonra, yöntemin en önemli noktasına geçilir. Konuşma

eylemi “Cuisinaire-Çubukları”47 ile gerçekleşir.

Öğretmen; sınıfın önünde dikkatli bir şekilde çubuklardan şekiller oluşturur.

Bu şekiller; o gün hangi dilbilgisel yapı öğrenilecekse, o yapıya uygun

oluşturulmaktadır. Öğrenciler yabancı dilde şekilleri adlandırırlar.

Gattegno, yöntemiyle öğrencilerin bir tek çubukla tüm dünyayı

anlayabileceklerini savunmaktadır. Gattegno, yöntemiyle öğrencilerin yeni

öğrendikleri dildeki edebi eserleri okuyabileceklerini ve anlayabileceklerini temin

etmektedir.

“Öğretimde sessizlik Gattegno için büyük önem taşımaktadır. Öğrenci

yanlış yaptığında, öğretmen değişik tepki gösterebilir ama, Gattegno’ya göre iki

ilkeye uyulması gerekir: 1) mümkünse sessiz kalmak, 2) ne kadar yardım

gerekiyorsa, o kadar yardımda bulunmak. Yapılmış olan uygulamalarda,

öğretmen çok konuştuğunda öğrenciler huzursuz olmuşlar, kendi alanlarında

girildiğini ileri sürmüşlerdir.”48 Bu yöntemde öğrenci yanlış yaptığında, öğretmen

konuşmadan ona yardım eder veya başka bir öğrenciye söz hakkı verir.

Öğretmen beden dilini kullanarak öğrencilerle iletişim haline girmektedir.

Ancak, Almanca dilbilgisi kurallarının bu şekilde öğretilmesi nasıl mümkün

olacaktır. Almanca dilbilgisi kurallarında istisnalar fazlasıyla bulunmakta ve bu

istisnaların sözsüz olarak anlatılması mümkün değildir.

47 Bu çubuklar Belçikalı matematikçi Georges Cuisinaire tarafından matematik dersinde

kullanılmak üzere geliştirilmiştir. 48 Demircan, 2002, 209-210

54

Bu yöntemin amacına ulaşabilmesi için, öğretmen bu yöntemi uygularken

çok sabırlı ve belirli alışkanlıklarını yıkmış olmalıdır.

4.3.4. Yabancı Dil Gelişimi (Fremdsprachenwachstum)

80’li yıllarda Viyana’da Susanna Buttarani ve Alfred Knapp tarafından

‘Anti-yöntem’ olarak adlandırılan bu yöntem yetişkinler ve gençler için

geliştirilmiştir. ‘Yabancı Dil Gelişimi’ kavramı René Descartes ve Willhelm von

Humboldt’un düşüncelerine ve geleneksel dilbilgisi yapısına dayanmaktadır.

‘Yabancı Dil Gelişimi’ yönteminde yeni başlayanlar için bir ile üç dakika

arasında sınırlanan metinlerin dinlenmesiyle başlamak önemlidir. Bu metinler

doğal olmalı ve konuşma hızı ne çok yavaş ne de çok hızlı olmalıdır. Ayrıca

içerik açısından öğrencilerin ilgisini çekmelidir. Öğrenciler, metni kasetten önce

birkaç kez dinlemelidir. Metni dinlemeye başlamadan önce, öğretmen

öğrencileri “Çok dikkatlice dinleyin“ diye uyarır. İlk dinlemeden sonra öğrenciler

anladıkları kadarını yanındakiyle paylaşır.

Çok dikkatli bir şekilde ikinci dinlemeye geçilir. Metin iki-üç kez dinletilir. İki-

üç kez dinletildikten sonra öğrencilerden ilgilerini çeken üç-beş sözcüğün not

alınması istenir. Öğrencilerin bu kez ikili, üçlü veya dörtlü gruplara bölünerek,

öğrencilerin bilgi alışverişinde bulunmaları istenir.

Üçüncü aşama ‘Yaşayan Sözlük’ olarak adlandırılmaktadır. Bu aşamada

gruplar anlamadıkları soruları veya sözcükleri diğer gruplara yöneltmektedir.

Tüm gruplarda sorulara yanıt verilemez veya sözcükler anlatılamazsa,

öğretmen devreye girer ve sorulara yanıt verir.

Metin tekrar iki veya üç kez dinlenir. Bu kez de farklı gruplar oluşturulur ve

tekrar elde edilen bilgiler grup içerisinde paylaşılır. Metnin çok fazla dinlenmesi

öğrencilerin sıkılmasına yol açabilir ve öğrenci dikkatini derse veremeyebilir, bu

nedenle bir sonraki dinlemede öğrencilere içerikle ilgili sorular sorulabilir. Bunun

üzerine tekrar yeni gruplar oluşturulup, bilgi alış verişi yapılır. Sonra metin bir

kez daha dinlenir. Bu aktivite kırk dakikayla sınırlandırılmaktadır.

Gerçeklere dayalı okuma metinleri biçim ve içerik açısından zengindir.

Aynı zamanda metnin uzunluğu da derse uygundur. Tabii burada karmaşık ve

uzun metinler olmamalıdır. Ancak bu şekilde öğrenciler derse

odaklanabilmektedir.

55

Metin belirlendikten sonra anadilde yazılmış bir metnin okunmasına verilen

süreden iki kat fazlası bir zaman verilerek, öğrencinin tek başına, sessiz ve

dikkatlice metni okuması istenir. Daha sonra öğrenci yanındaki arkadaşıyla

veya küçük gruplarla bilgi alış verişinde bulunur.

İkinci dikkatli okumada öğrencilerden, öğrenmek istedikleri veya ilginç

buldukları üç veya dört sözcüğün altını çizmeleri istenir. Daha sonra çiftler

arasında bu sözcüklerin anlamları anlatılmaya çalışılır. Burada anlatılamayan

sözcükler yine tüm gruba sunulur. Tüm öğrenci grubundan da yanıt gelmezse,

öğretmen devreye girer. Bu şekilde yapılan bir etkinlik “Ortak Sözlük” etkinliğine

dönüşür. Böyle bir etkinliğin sonunda ise bireysel okuma gerçekleşir.

Ayrıntılı dinleme-anlama etkinliğine “Lingua Puzzle” adı verilmiştir. Dinleme

etkinliğinden sonra metin öğrencilere 20 ile 30 saniye tekrar dinletilir ve

dinletilen bölüm öğrenciler tarafından yazılır. Öğrencilerin yapması gereken şey

metni dinlerken fazlasıyla not alma, aynı bölüm birkaç kez dinletilir. Daha sonra

öğrenciler yanındaki arkadaşlarıyla eksik kalan yerleri tamamlar, yanlış yerleri

de düzeltir.

Bu işlemden sonra metin tekrar dinletilir ve öğrenciler metni yazar daha

sonra farklı arkadaşlarıyla eksiklerini tamamlar ve hatalarını da düzeltir. Bu

şekilde ‘Puzzel’ yerine oturmaktadır. Metin tekrar dinletilir, yine bireysel olarak

yazılır, fakat bu kez bilgiler üç veya dört kişilik gruplar tarafından düzeltilir ve

tamamlanır. Metnin büyük bir bölümü yaklaşık %90 veya %100’ü gruplar

tarafından yazıldıktan sonra, metin öğrenciler tarafından öğretmene dikte edilir.

Bu arada öğretmene sunulan metinler not alınır. Anlaşılmayan yerler teypten

tekrar dinletilir ve metin son halini alır. Daha sonra tahtaya yazılmış olan metnin

doğru biçimi öğrenciler tarafından deftere yazılır.

Dersin bu noktasından “Lingua Puzzle” etkinliği yerine ‘X’i Ara’ etkinliği de

uygulanabilir. Bu etkinlikte metnin dinlenmesi, not alınması veya altının çizilmesi

istenmektedir. Öğretmen belirli bir dilsel öğe söyler, öğrenciler de o öğeyi

işaretlerler. Öğretmenin seçtiği alan ses bilim, sözcük bilimi, anlam bilimi, söz

dizimi gibi dilbilimsel alanlarından herhangi biri olabilir. Metin birkaç kez

dinlendikten veya okunduktan sonra, X-öğeleri not alınır veya altı çizilir.

Sonuçlar ikili veya üçlü gruplar tarafından karşılaştırılır, tartışılır ve geliştirilir.

Daha sonra metin tekrar tekrar dinlenip veya okunduktan sonra tekrar X-öğeleri

listelenir ve yeni oluşturulan gruplarla bilgi alışverişinde bulunulur. X-öğelerinin

56

bulunduğu tam liste öğretmen tarafından dağıtılır veya öğretmenin de

yardımıyla tüm gruplar tarafından oluşturulur. Son olarak metin tekrar dinlenir

veya öğrenciler tarafından okunur.

Metin içeriğine ilgi uyandırmak amacıyla öğretmen tarafından yukarıda

belirtilen etkinliğin yanı sıra konuşma becerilerin geliştirilmesi için rol oynama ve

taklit teknikleri yapılabilmektedir. Taklit ve rol yapma etkinliği için, belirli bir

durumun veya olayın nasıl olacağını anlatan bir şema veya metindeki karakterin

özellikleri önceden belirlenebilmektedir.

Serbest yazma etkinliği için günlükler, makaleler, tebrik kartları, deneme

veya kısa notlar uygulanabilmektedir.

57

BEŞİNCİ BÖLÜM

İKİNCİ YABANCI DİL ÖĞRETİMİNDE UYGULANABİLECEK ALTERNATİF

(EDEBİYAT) ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ

Bu bölümde edebiyat öğretimine yönelik geliştirilen alternatif öğretim

yöntemlerini tanıtırken, kuramın önemli temsilcileri, savundukları görüşler,

ilkeler ve amaçlar yurtdışı kaynaklardan yararlanılarak aktarılmıştır. Bu

yöntemlerin her biri edebiyat öğretiminin çok sayıda öğrencinin katıldığı, daha

verimli, başka bir deyişle amaca hizmet etmek olmak için geliştirilmiştir. Ancak

daha önce de ifade edildiği gibi, bu yöntemleri sadece edebiyat öğretimiyle

sınırlamak yanlış olacağından ve yabancı dil öğretimine katkı sağlayacağı

düşünüldüğünden yabancı dil öğretim yöntemleri olarak da tanıtılmakta ve nasıl

uygulanabileceği üzerinde durulmaktadır.

Çalışmanın bu bölümünde ‘Eylemsel ve Üretimsel Edebiyat Öğretim

Yöntemi, Üretimsel Yorumbilim Yöntemi, Sahnesel Yorumlama Yöntemi ve

Bulgusal Yazma Yöntemi’ tanıtılacaktır. Ancak bu dört yöntemden üretimsel

yorumbilim yöntemi ve sahnesel yorumlama yöntemi uygulanacaktır. Bunun

nedeni ise, eylemsel ve üretimsel edebiyat öğretim yönteminin üretimsel

yorumbilim yöntemi ile benzerlik göstermesi ve bulgusal yöntemin uygulama

kapsamındaki öğrencilerin dil seviyelerine uygun düşmemesidir.

5.1. Eylemsel ve Üretimsel Edebiyat Öğretim Yöntemi

Elinizdeki çalışmada eylemsel ve üretimsel edebiyat öğretim yönteminin

ele alınmasının nedeni, yöntemin temel eğitimde öngörülen okuma, yazma,

anlama ve yorumlama becerilerine yönelik olmasıdır. Öğrenciler, bir metne

eylemsel ve üretimsel yönde yaklaştıklarında metni okumaları, eylemde

bulunmaları ve üreterek yazmaları gerekmekte, bunların sonucunda da anlama

ve yorumlama gerçekleşmektedir. Ayrıca, öğrenciler etkin bir biçimde hayal

güçlerini, ilgilerini ve yaratıcılıklarını derse aktardıklarından, farklı bakış açıları

ile metinlere ve olaylara bakmayı öğrenmektedirler.

58

5.1.1. Eylemsel ve Üretimsel Edebiyat Öğretim Yönteminin Tarihsel

Gelişimi

Eylemsel ders işlenişi ile ilgili görüşler – kuramsal bir alt yapısı olmasa

da - 17. yüzyıla dayanmaktadır. Ancak bu yaklaşımın 20. yüzyılın son 30 yılında

tam anlamıyla bir gelişme gösterdiği söylenebilir. Tarihsel süreçte bu edebiyat

dersi yaklaşımının gelişmesinde en önemli rolü Johann A. Comenius, Jean-

Jaques Rousseau, Johann H. Pestalozzi ve Friedrich D. E. Schleiermacher gibi

temsilciler üstlenmiştir.

Johann A. Comenius ilk defa edebiyat öğretiminde (öğrenen açısından)

“eyleme bağlı” sözcüğünü kullanmıştır. Comenius, insanlar tüm duyularıyla her

şeyi öğrenebilmelidir, tezini savunmaktadır. (Didacta Magna [Büyük Didaktika],

1628 - 1632)

Comenius’un ‘bütünsel öğrenme’ ilkesine, Jean-Jaques Rousseau

(öğreten açısından) ‘bütünsel eğitim’ amacından bahsederek katılmaktadır.

Johann H. Pestalozzi ise (1819) “baş, kalp ve eli” kapsayan eylemsel

öğretimi savunmaktadır. Pestalozzi, insanda üç öğe görmektedir: 1. Düşünmek,

2. Hissetmek, 3. Yapmak. Bunları sırasıyla başın, kalbin ve elin kuvvetleri olarak

tanımlamıştır.

Metinlerle eylemsel çalışma, 20. yüzyılın başlarında Alfred Lichtwark’ın

“Sanat Eğitimi Hareketi” ve yeni yazma öğretimiyle başlamaktadır. “Sanat

Eğitimi Hareketi”nin amacı, pratik-sanatsal becerilerin yanı sıra bu alanlarla ilgili

kuramsal görüşleri de geliştirmektir.49

1960’lı yılların sonlarında ise toplumda geleneksel olan her şeyi reddetme

yaklaşımı hakim oldu. Eğitim de bu yaklaşımdan nasibini aldı.50 70’li yıllarda

edebiyat derslerinde öğrencilere, “özgür davranış” kazandırılarak, onların

“eleştirel okumaya” yönelik geliştirilmeleri amaçlanmış, bu yaklaşımda

edebiyatın toplumsal işlevi ağırlık kazanmıştır. Yine bu yıllarda eylemsel ve

üretimsel edebiyat öğretim yöntemi ile ilintili ilk görüşler ortaya konulmuş ve

böylece kuramsal yönüyle 20. yüzyılda çok tartışılan bir edebiyat öğretim

yöntemi haline gelmiştir.

49 Microsoft® Encarta® 99 Enzyklopädie: "Kunsterziehungsbewegung" 50 Haas, 1997, 24

59

Üzerinde çalışılan yöntem iki eğiticinin iki farklı kavram üzerinde çalışması

sonucunda oluşmuştur. Önce Waldmann (1979) edebiyat dersinde üretimsel

boyuta ağırlık vererek tezler geliştirmiştir. Sonra Haas (1984) eylemsel boyutu

da önplana çıkararak, eylemsel ve üretimsel edebiyat öğretim yöntemini ortaya

koymuştur.

Waldmann’ın üzerinde yoğunlaştığı yöntem, renksiz ve otoriter okul

sisteminde büyük öğrenme zorlukları yaşayan aynı zamanda kendini geliştirme

olanağı bulmayan öğrencilerin somut durumları üzerinde durmaktadır. Bu

nedenle bilişsel-çözümleyici düşünce sorgulanmakta ve öğrenme aşamasının

öznel etmeni vurgulanmaktadır. Öğrencilerin bireysel davranış ve tutumları

öğretime ve metinlere aktarılmaktadır. Böylece, çözümlemenin ve yorumun yanı

sıra hayal ve yaratıcılık da dersi bütünleyen öğeler olmakta, yani bilişsel ve

duygusal alanlar birleştirilmeli görüşü, bu yöntemle ortaya atılmaktadır. Ancak

amaç, öğrencide sadece bağımsız düşünme ve öğrenme isteğini geliştirmek

değil, aynı zamanda öğrencilerin farklı öğrenme kapasitesi ile de baş etmektir.

Bu yöntem, öğretmenlerin öğrenciler hakkındaki izlenimlerinden yola

çıkmaktadır. Öğrenciler, öğretmenler tarafından büyük bir ölçüde dikkati

dağınık, tutarsız, öğrenmeye isteksiz, ilgisiz, asi ve lakayt olarak

tanımlanmıştır.51

Öğrencilerin bu şekilde tanımlanmasına, tabii ki okul dışı etkenler de

eklenmektedir. En önemli etken medya, yani televizyondur. Televizyon,

öğrencilerin yoğunlaşma becerisini ve okula karşı tutumunu olumsuz

etkilemektedir. Bunların yanı sıra televizyon, gençlerin yaşıtlarına ve ergenlere

karşı şiddet gibi olumsuz davranışlar sergilemelerine ve bunların artmasında da

etkendir. Etkili olan sadece televizyon mudur? Buna sorumluluk verilmeden

yetiştirilen kuşaklar, amaçlanan vatandaş tipi ve ders içerikleri de eklenince,

“öğrenciler okulu yaşamdan uzak, renksiz, otoriter, adil olmayan, sıkıcı ve

anlamsız”52 olarak ifade etmektedirler.

Bu sorunlardan dolayı, eylemsel ve üretimsel edebiyat öğretim yöntemini

geliştiren Gerhard Haas, okullarda bilgi ve becerilerin yanı sıra öğrencilerin

duygularının, yaratıcı becerilerinin ve duygusal zekalarının geliştirilmesi ve farklı

yeteneklerinin dikkate alınması gerektiğini savunmaktadır.

51 Haas, 2001, 15 52 Haas, 2001, 15

60

5.1.2. Gerhard Haas ile Eylemsel ve Üretimsel Edebiyat Öğretim Yöntemi

Eylemsel ve üretimsel edebiyat öğretim yönteminin ilk yaklaşımları, 70’li

yılların başlarında oluşturulmuştur. 20. yüzyılın sonlarına doğru Alman dil

alanında edebiyat dersinin en çok tartışılan yöntemi olmuştur. Kurama adını

veren kavramı, Gerhard Haas ‘Edebiyat öğretimi nasıl olmalıdır?’ sorusuna

yanıt arayarak ortaya koymuştur:

[Edebiyat öğretimi, Y.K] öğrencileri daha şimdiden geleceğin

yetişkinleri olarak görüp, bu doğrultuda onların temel gereksinimlerini

öncelikli hedefler arasında değerlendirmemelidir. Genç insanların

[bugünkü, Y.K.] durumsal-duygusal gereksinimlerini dikkate alan,

yavaş ya da zayıf olanları ihmal etmeyen, çözümleyici yaklaşımı

zorunlu algılamayan, seçkin okuyucu kitlesi yaratmayı hedeflemeyen

bir edebiyat dersi, sözkonusu koşullar ve veriler bağlamında nasıl

olabilir ya da olmalıdır?53

Haas’ın yanıtı da eylemsel ve üretimsel edebiyat öğretim yöntemi

temelinde yatmaktadır. Ancak, kendi geliştirdiği bu öğretinin eksikliklerini de göz

ardı etmemektedir:

“Metinlerle yapılan eylemsel ve üretimsel çalışmalar ve

etkinlikler tüm didaktik sorunların çözümünü ortaya koymamaktadır.

Ancak, öğrencilerin duygusal ve bilişsel becerilerini eşit değerlendiren

ve özellikle metinlere karşı bütünsel - çokyönlü, yani duyusal yaklaşımı

da sağlayan bir yöntemi ortaya koymaktadır. Bu yöntem yavaş, sessiz,

dile yeterince hakim olmayan ve muhtemelen daha az bilince sahip

olan öğrencilere edebiyat dersine etkin katılım için tam bir olanak

sunmaktadır. Bilişsel amaca ulaşmak için bu yöntem; farklı, yeni ve

hareketli yanlarıyla yüreklendiren bir yol olarak değerlendirilmektedir.

Bu bakımdan sözkonusu didaktik-yöntemsel yaklaşımın yeri

doldurulamaz.”54

Bu yöntemle Gerhard Haas, edebiyat öğretiminin geleneksel yöntemini

düzeltmeye, nesne-özne-ilişkisini değiştirmeye, edebiyatı anlamada okumanın

53 Haas, 2001, 39 54 Haas, 1984, 17

61

rolünü vurgulamaya ve insanın duyumsal-duygusal gibi bilişsel yetilerini de

geliştirmeye çalışmaktadır.

Haas “somut, seçkin olmayan, gerçeğe yakın ve demokrat bir duygu içinde

olan bir edebiyat öğretiminden” yanadır.55 Haas, hem bilişsel yapıya ağırlık

veren derslere, hem de salt anlama alıştırmalarına ve konuyu temel alan

derslere karşı çıkmaktadır. Onun yerine yaşam deneyimlerin dikkate alınacağı,

didaktik amaçtan yana tutum sergilemektedir.

Günter Waldmann, edebiyat öğretimine üretimsel kavramını

kazandırmışken, Gerhard Haas 1984 yılında geleneksel “çözümleyici öğretim

yöntemine” karşın eylemsel ve üretimsel edebiyat öğretim yöntemini ortaya

koymuştur. Haas, her öğrenciye edebiyatı ulaşılır kılmayı amaçlamaktadır. Bu

doğrultuda da bilişsel yönden az gelişmiş öğrencilere aktif ve üretken

davranışlar kazandırarak edebi eserleri anlama şansını vermeyi istemektedir.

Haas’a göre öğrenci, derste kendi ön deneyimleriyle, öznel duygularıyla ve

yorum gücüyle ciddiye alınmalıdır. Bundan ötürü de, öğrencilerin metin ve

yöntem seçimine katılmalarını sağlamıştır. Amacı, öğrencilerde sağlam okuma

alışkanlıkları kazandırmaktır. Kısaca, metinlerle uğraşarak okuma ve edebiyat

zevkini kazandırmak onun için önplandadır.

5.1.2.1. Eylemsel ve Üretimsel Edebiyat Öğretim Yöntemini Genel

Özellikleri

Eylemsel ve üretimsel edebiyat öğretim yöntemi, ders ilkesi olarak

algılanacak olursa, öğrenci merkezli, işbirlikçi bir ders biçimi olarak

tanımlanabilmektedir. Derste öğrenciler, öğretmen ile birlikte ders planını

şekillendirmekte ve öğretimi yürütmektedirler. Böylece öğrenciler, öğretmenin

sağlayacağı olanaklarla, – genel amaçlar göz ardı edilmeden – seçtikleri

araçlarla, seçtikleri amaçlar doğrultusunda ve eylemsel bir yaklaşımla, ortak

kararla, istenilen sonuca varmaya çalışmaktadırlar.

Dersteki etkinlikler daha çok öğrenciler tarafından gerçekleştirilirken,

öğretmenler arka planda kalmakta ve sadece rehberlik etmektedirler. Öğrenme,

bu yöntemde bir çok boyutu içermektedir. Burada tabii ki, Pestalozzi’nin “baş,

kalp ve el ile öğrenme” formülü büyük önem taşımaktadır. Öğrenmenin

55 Haas, 2001, 45

62

gerçekleşip gerçekleşmediği bireyin kendisini denetlemesi ile ortaya

çıkmaktadır.

Kısaca, öğrenen kendi kendinin gözlemcisi olup, zayıf noktalarını kendi

ortaya çıkarıp giderebilmektedir.

Özetlenecek olursa; öğrenci, öğrenme sürecinde kendi sorumluluğunu

almakta ve dersin amacını anlamaktadır. Bireysel öğrenmenin geliştirilmesiyle

geleneksel dersteki sorunların çözümü de giderilmiş olunur.

Bu noktada, Haas’ın “Ortaöğretimde Eylemsel ve Üretimsel Edebiyat

Öğretimi” (Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht in der

Sekundarstufe I) kitabından ders ilkesi olarak eylemsel ve üretimsel edebiyat

öğretim yöntemi ile ilgili alıntılar vermek, bu konunun anlaşılmasını sağlayacak

ve pekiştirecektir. Ancak şunu vurgulamakta yarar var; Haas, kitabında bu

konuyu oldukça dağınık ele almıştır, ki bu didaktik bir yaklaşım değildir:

I. Metin seçiminin kişilik oluşumuna ve gelişimine katkısı:

Okuma metinlerini seçme konusunda verilen karar ve metinle karşı karşıya

gelme biçimi bu sürecin önemli unsurlarıdır. Okuyucunun, metinle özdeşleşmesi

ve kendinden bir şeyler bulması neticesinde, ele alınan metin kişide farklı

duyguların, bakış açıların oluşmasına neden olabilmektedir.56 Bu şekilde

bireysel benliğin keşfedilmesi ve gerçekleştirilmesi söz konusudur.

II. Dersi sahiplenen pasif dinleyici değil, kararlarını açıklayan katılımcı:

Derste bağımsız ve kendiliğinden davranabilmek (eylemde bulunmak),

metinlere ve metinlere yaklaşımda sorumluluk duyarak birlikte karar verebilmek

için, […] özgür düşünme becerisi önemlidir.57 Öğrenciler böylece günlük

yaşamda da kendilerini daha rahat ifade edebilmektedirler.

III. Didaktik yöntemlerin tanıtımı ve öğrencilerin kendi öğrenme tekniklerini

benimsemeleri:

Öğrencilere, içinden seçki yapabilecekleri metinler sunmak veya kendi

okuma kitaplarını oluşturacak metinleri, “alışılmış/geleneksel/olağan” bir biçimde

(örneğin, kısa bir özet vererek) tanıtmak, izlenecek olan dersin yöntemi

56 Haas, 1984, 9 57 Haas, 1984, 13

63

hakkında öğrencilerle konuşmayı mümkün kılacaktır. Eğer bu ön konuşma ile

oluşturulan yaklaşımın, sadece eğitbilimsel (pedagojik) bir taktik olarak kalması

istenmiyorsa, o zaman ders hoş bir sohbet havasında net ve serbest şekilde,

hiyerarşi yapılanmadan uzaklaşarak ortaklaşa sürdürülmelidir. Öğrencilere, ilk

edindikleri bilişsel öğrenme hedeflerinden kopma zor gelebilir. Bu hedeflerin

kazanılması ne kadar zor ise, onları değiştirmek de o kadar zor olacaktır.

Bundan dolayıdır ki, bu farklı çalışma tutumu için uzun süreli bir anlayış, tüm

ders süresince inandırıcılık ve sabırlı bir alıştırma zamanı gerekmektedir.58 Bu

nedenle öğretmen adım adım alternatif öğretim yöntemlerini derste

uygulamalıdır. Ayrıca yöntemler uygulanmadan önce öğretmen alternatif

öğretim yöntemleri ile ilgili öğrencilere bilgi vermelidir. Öğrenciler alternatif

öğretim yöntemleri ile ilgili bilgi edindikten sonra, kendilerine sunulan

alıştırmaların amacını daha rahat kavrayabilmektedirler.

IV. Öğrencilere öğretimin başında ders denetiminin verilmesi:

Öğrencinin ders sürecinde denetimi elinde bulundurması, kendisini daha

yeterli ve güçlü hissetmesine neden olacaktır. Denetim duygusunun

geliştirilmesi, öğrencinin kendi kendine yeter hale getirilmesi, alıştırmaları ve

metinleri kendisinin seçmesi ile olanaklıdır. Dolayısıyla, böyle bir yaklaşımın

geliştirilmesi, öğretimin bireyselleştirilmesiyle olasıdır.59 Bu noktada öğretmen

çok dikkatli olmalı, çünkü öğrenciler kendi dil seviyelerinin farkında olmayabilir

veya kolaya kaçabilmektedirler. Ancak bu yaklaşımın olumlu yönü ise,

öğrencilere sorumluluk verilerek alıştırma ve metin seçimi kendilerine

bırakıldığından derse, yani konulara daha sıkı sıkıya sarılmalarıdır.

V. Öğretim çok yönlü olmalı:

‘Okumayı geliştirmeye yardımcı’ olmak isteyen bir ders, başlarda veya en

azından bir süre bilişsel alandaki gelişim beklentilerini arka plana itmeli, yine

böyle bir ders içerik ve yöntem konusunda öğrenci beklentilerinden yola

çıkmalıdır. Bu nedenle de iki cepheden oluşan (öğretmen merkezli) çalışma

sürecini, birebir yapılanma ve gerçekleşecek iletişim süreci içinde eritmelidir.60

58 Haas, 1984, 87 59 Haas, 1984, 87 60 Haas, 1984, 87

64

Daha önce de değinildiği gibi, öğretmen öğrencilere yeni yöntem uygulanırken

zaman tanımalıdır. Öğrenciler yeni yöntemleri benimsemeli, böylece başarılı bir

öğrenme gerçekleşebilmektedir.

VI. Öğretmen geleneksel konumundan sıyrılmalı:

Bunların yanı sıra öğretmen danışmanlık yapmalı, teşvik etmeli,

cesaretlendirmeli, güçlendirmeli, düzeltmelidir. Öğretmenin üstlendiği bu yeni

rol, onun bütün sınıf, grup için güçlü, destekçi, yön gösteren ve grubun

belkemiği olmasını gerektirmektedir.61

Kaspar Spinner’in, yardımıyla eylemsel ve üretimsel edebiyat öğretim

yönteminin temel ilkeleri dört noktada özetlenebilmektedir.

� Eylemsel ve üretimsel edebiyat öğretim yönteminin, sıradan öğretim ve

öğretim konularının aksine, bireyde daha derinlemesine bir öğrenme

süreci sağladığı varsayılmaktadır. Sadece okuyup irdeleyenle

karşılaştırıldığında, üretim sürecine birebir katılan öğrenci edebi

metni/türü daha iyi çözümlemekte ve anlamaktadır.

� Eylemsel ve üretimsel edebiyat öğretim yöntemi, öğrencilerin metin

biçimlendirmelerine katılmalarını sağlayarak, bir metinle nasıl farklı

çalışmalar yapabileceklerini öğrencilerin bilinçaltına yerleştirmeyi

istemektedir. Örneğin boş bırakılmış sözcüklerin yerleştirilmesi veya

farklı bakış açısıyla metnin yeniden yazılması. Böylece öğrenciler,

metinlerin nasıl oluşturulduklarını yaşayarak öğrenebilmektedirler.

� Eylemsel ve üretimsel edebiyat öğretim yöntemine göre, metin ile

çalışıldığında, çözümleyici olmayan yöntemler kullanılarak da metin

anlaşılıp yorumlanabilmektedir. Bir pandomimin veya paralel bir metnin

yazılması, metni anlamaya yönelik neticeler çıkarmak için yararlıdır.

� Eylemsel ve üretimsel edebiyat öğretim yöntemi, bireyselleştirilmiş

derstir. Amacı, her öğrencinin aynı sonuca varması değil, öğrencinin

olabildiğince çok sayıda farklı işleyiş biçimlerine ulaşmasıdır.62

61 Haas, 1984, 94 62 Spinner, 2002, 252-253

65

Haas, kendi yöntemi için yedi somut amaç belirlemiştir. Eylemsel ve

üretimsel edebiyat öğretim yöntemi;

� dersin bilişsel egemenliğini yumuşatmalı,

� bir metnin mantıklı algılanmasını sağlamalı ve gerekli etkiyi yaratmalı,

� okullardaki edebiyatın dönüşlü-edilgen benimsemenin baskınlığını

kaldırmalı,

� bilişsel ve çözümleyici zekanın yanı sıra bilinçli, duygusal zekayı

geliştirmeli,

� gerek zayıf öğrencilere gerekse çekingen öğrencilere derse katılma

olanağı sağlamalı,

� farklı amaçlar için metinlerin sadece araç olarak kullanımı olabildiğince

geri plana alınarak, okumayı kendi doğası içerisinde yeniden ele almalı,

�� sonuç olarak farklı içeriksel ve biçimsel hedeflerin yanı sıra temel olan

tüm edebiyat ve okuma kültürünü dikkate almalı, yani okuyucu

geliştirilmeli ve kazanılmalıdır.63

Eylemsel ve üretimsel edebiyat öğretim yönteminin yanı sıra dersin

amacını yerine getirebilmek için iletişimsel-işbirlikçi eylem biçimi de önemlidir.

Grup çalışmasından ikili çalışmaya ve sınıf içi tartışmalara kadar farklı çalışma

biçimleri çok yararlıdır. Öğretmen merkezli derste sınıf içinde grup çalışmasını

sağlayan ortam zor olmasına karşın, eylemsel ve üretimsel edebiyat öğretim

yönteminde bu kaçınılmazdır.

Bu çalışmalar sayesinde öğrenciler başka fikirlere saygı duymayı, fikir

yürütmeyi ve takım ruhu geliştirmeyi öğrenmektedirler. Yani bireyler hem birlikte

hem de birbirlerinden öğrenmekteler, bireysel hatalar kamufle edilmekte, ayrıca

etkileşim sadece öğretmen tarafından oluşturulmamaktadır.

“[…] çağdaş anlamda öğrenme; ‘birey ile çevresi arasındaki etkileşim

sonucu meydana gelen kalıcı izlenimli yaşantı ürünlerinin bireyde oluşturduğu

davranış değişimi’dir. O halde, öğrenme bir iletişim işidir. Öğrenmenin oluşumu

ve niteliği ise kurulan iletişimin etkililiğine bağlıdır.64

63 bkz. Haas, 2001, 50 64 Sever, 1997, 301

66

Gerhard Haas’ın geliştirdiği bu yönteme benzer bir yöntem Günter

Waldmann tarafından geliştirilmiştir. Haas ve Waldmann başlarda birlikte

yaptıkları çalışmalarını iki farklı yöntemde ortaya koymuşlardır. Ancak

Waldmann üretimsel yorumbilim yöntemi olarak adlandırdığı yöntemini 5

aşamaya bölmüş ve her bir aşama için farklı alıştırmalar sunmuştur.

5.2. Günter Waldmann ve Üretimsel Yorumbilim Yöntemi

Üretimsel yorumbilim yöntemi Günter Waldmann tarafından ortaya konulan

bir yöntemdir.

Günter Waldmann, edebiyat öğretimi için üretimsel yorumbilim yöntemini

geliştirmiştir. Günter Waldmann, kuramında genel olarak yaratıcı yazmaya daha

az yer vermektedir. Onun için önemli olan edebi metnin anlaşılmasıdır.

Waldmann, bu yaklaşımı ile edebiyat bilimci Wolfgang Iser’in “örtük okur”65

kuramından yararlanmakta ve okur bilgisiyle metin bilgisinin etkileşimine

dayanarak açıklamaktadır: “edebi metinlerin okunması ve anlaşılması üretimsel

bir süreçtir. Bu metinler üretimsel bir biçimde keşfedilmeli, denenmeli,

çalışılmalı, öğrenilmelidir: üretimsel bir biçimde aktarılmalıdır.”66

Waldmann, edebi metinlerin kullanımı için kuramsal beş aşamalı bir model

ortaya koymaktadır:

“Ben, edebi anlama adına didaktik bir aşama modelinden

bahsediyorum. Bununla sadece dersteki üretimsel sürecin kullanımını

kastetmiyorum: Bu aşama modeli, genel ve her tür edebiyat öğretimi

için ve hem üretimsel hem de çözümleyici yaklaşımları gerçekleştirmek

için oluşturulmuştur.”67

Waldmann’ın didaktik aşama modeli bir ön aşama ve dört temel aşama

olmak üzere beş bölümden oluşmaktadır:

65 Iser’in örtük okuru, metnin çok sayıdaki potansiyel bağlantılarını açığa çıkaracak bir okurdur.

Bu bağlantılar, metnin ham maddesini işleyen zihin tarafından yaratılır, ancak metnin kendisi değildirler, çünkü metin yalnızca cümlelerden, beyanlardan, bilgilerden, v.b oluşur. Bu etkileşimin metinde yeri yoktur, ancak okuma süreci aracılığıyla gelişir. Bu süreç, metinde biçim verilmemiş olan ancak o metnin niyetini temsil eden bir şeye biçim verir. (Balkış, 2004)

66 Waldmann, 1998, 495 67 Waldmann, 2000, 28

67

� Ön Aşama: Edebi Metinlere Oyun Yoluyla Katılım

� 1. Aşama: Edebi Metinlerin Okunması ve Alımlanması

� 2. Aşama: Edebi Metinlerin Somutlaştırılmış Öznel Benimsenmesi

� 3. Aşama: Edebi Metinlerle Metinsel Çalışma

� 4. Aşama: Edebi Metinlerle Metin Dışı Çalışma68

Waldmann, bu modeli oluştururken üretimsel yorumbilim yöntemini temel

alarak üretimsel yaklaşımı da bu yönteme aktarmıştır. Böylece, oluşumun bu

son haline “üretimsel yorumbilim” adını vermiştir.

�� Ön Aşama: Edebi Metinlere Oyun Yoluyla Katılım

Edebi metinlerin anlaşılması bazen öğrencilere zor gelmektedir ve böylece

öğrenciler metinden uzaklaşmaktadır. “Öğrenci metni süreç içinde anlar”,

mantığıyla metnin işlenişine devam edilmesi uygun değildir. Metni işlemeden

önce, oyun yoluyla derse başlamak daha uygun olacaktır. Oyun oynamayla

metnin özelliklerini ve etkisini ortaya koymak daha etkili bir öğrenmeyi

sağlayacaktır. Eklemeli öykülendirme, kurgusal öykü, ben-sen-o anlatımlı

hikaye69 gibi bir çok edebi oyunlar bulunmaktadır. Böylece, edebi oyunlar

sayesinde öğrenciler edebi türleri, işlevleri ve edebiyatın amacını

öğrenebilmekte ve anlamaktadırlar. Bunların gerçekleştirilmesi sadece

çözümleyici öğretim yöntemi ile olası değildir.

Sonuç olarak bir çok öğrenci kavrama ve anlamada zorlanmaktadır. Yine,

bu ön oyunlar yaratıcı davranışa olanak sağlamakta ve deneyim olarak

öğrencilerde daha kalıcı etkiler bırakmaktadır. Bu aşamada, önemli olan bir

başka nokta, öğretmenin oyuna katılması ve öğretmen rolünden çıkmasıdır.

Waldmann bu aşamasını 3’e bölmüştür. Bunlar şiire, anlatıma ve dramaya

yönelik edebi oyunlar.

�� 1. Aşama: Edebi Metinlerin Okunması ve Algılanması

Bu aşamada edebi metinler etkin bir biçimde okunacak ve algılanacaktır.

Bazı öğrenciler çok okur ve okumaktan çok zevk alırlar. Bazıları ise -bütün yaş

68 Waldmann, 2000, 28 69 Ben veya o anlatım biçimiyle kaleme alınmış bir hikaye, öğrenciler tarafından ben, sen veya o anlatım biçimi kullanılarak, farklı bir bakış açısıyla anlatılmaya çalışılmaktadır.

68

gruplarını kapsayan ve çoğunluğu oluşturan bu grup- az veya hiç okumaz. Bu

kişiler için okumak eziyet verici ve zevksiz bir uğraşıdır.

Ancak, öyle metinler bulunmaktadır ki, çok okuyan kişiler dahi bu metinleri

anlamakta zorlanmaktadır. Aslında, okuyucunun kendi okuma alışkanlığını ve

tekniğini bilmesi her zaman anlamlı bir okumayı garanti etmemektedir.

Öğrenciye, bir metni okumadan önce, metni nasıl ele alması gerektiği, metne

nasıl yaklaşması gerektiği konusunda teknik bilgiler verilmelidir. Öğrenci, metni

özümleyebilecek, anlama ve duygu sistemini harekete geçirecek, toplumsal

olgulara yönelik hayallerini geliştirecek ve böylelikle geniş bir bakış açısıyla

metni algılayabilecektir.

Öğrencilere okulda birçok değişik tarzda okuma teknikleri öğretilmektedir.

Bu okuma teknikleri sesli, sessiz, yoruma dayalı, ayrıntılı, seçici, çapraz okuma,

görsel veya paylaştırılmış rollere göre okuma biçimleridir. Kişi zaman içerisinde

kendine en uygun tekniği seçmektedir.

Bununla birlikte bazı metinlerin “yabancılaştırma”70, “sanatsal dil” ve “biçim

karışıklığı” yüzünden anlaşılması güç olabilmektedir. Bu tür metinleri parçalara

bölerek, içeriksel (örneğin, metnin konusu üzücüyse komik duruma dönüştürme)

ve biçimsel (örneğin, düz yazıyı diyaloga çevirme) değişiklikler yaparak,

öğrencinin anlaması kolaylaştırılabilinir. Ancak, daha sonra bu metinler

öğrenciler tarafından özgün haliyle okunmalı, metnin işlevi ve etkisi

çalışılmalıdır.

Waldmann bu 1. aşamayı ise, 8 bölüme ayırmaktadır. Bu aşama, ‘Metinleri

Aktif Dinleme ve Görme, Metinleri Aktif Okuma, Metinleri Görselleştirerek

Okuma, Metinleri Tahminlerde Bulunarak Okuma, Değiştirilmiş Metinleri

Üreterek Okuma, Değiştirilmiş Metinleri Yeniden Oluşturularak Okuma,

Karıştırılmış Metinleri Yeniden Oluşturarak Okuma ve Bazı Bölümleri Kaldırılmış

Metinleri Tamamlayarak Okuma’ gibi alıştırmalardan oluşmaktadır. Bu başlıklar

altında tekrar alıştırma seçenekleri bulunmaktadır. Bu alıştırmaların bir kısmı

uygulamada ayrıntılarıyla açıklanmıştır.

70 “Yabancılaştırılan ve örtük anlamlı metinlerde ‘yazar-okuyucu’, ‘kurmaca dünya-gerçek yaşam’ bütünlüğünden sözedilmez. Çünkü bu tür metinlerde gerçek, alışılmadık bir bakış açısıyla verildiğinden, özdeşleme en aza indirgenmiştir ya da hiç yoktur.” (İpşiroğlu, 1993, 132)

69

�� 2. Aşama: Edebi Metinlerin Somutlaştırılmış Öznel Benimsenmesi

Öğrenci düşünsel-duygusal temeli esas alarak art anlamları doldurarak

edebi metinleri benimsemektedir. Öğrenci, bunu hayal gücünü ve yaratıcılığını

kullanarak gerçekleştirebilmektedir. Ancak, bu da öğrenciler için çok kolay değil,

çünkü öğrencilerin işitsel-görsel medya yüzünden hayal gücü sönmüştür.71

Metnin ve alıcının birbiriyle bütünleşmesi için, öğrencilerin hayal gücü

uyandırılmalı, yani harekete geçirilmelidir. İşte o zaman öğrencinin ‘yabancı’

diye nitelendirdiği ya da mesafe koyduğu metin, kendi metni olabilmektedir.

İkinci aşamada metne üreterek yaklaşılmaktadır. Kısaca, bu aşamada

yapılabilecek alıştırmalar metinleri sahnesel bir biçimde okumak ve oynamak,

edebi metinlerin eylemini açıklamak, tamamlamak, daha ayrıntılı bir biçimde

betimlemek, metindeki kişileri sorgulamak, onlarla konuşmak, metindeki zamanı

ve yeri daha ayrıntılı bir şekilde açıklamaktır.72 Burada Ingo Scheller’in

geliştirdiği -bir sonraki bölümde açıklanan ve daha sonraki bölümlerde

uygulanan- “Sahnesel Yorumlama Yönemi” adlı yöntem kullanılabilinir.

2. aşama, ‘Metinleri Anlatarak Canlandırma, Metinleri Görselleştirerek

Canlandırma, Metinlerde Geçen Olayları Canlandırma, Metinlerde Geçen

Kişileri Canlandırma ve Metinde Geçen Olayın Zamanını ve Yerini Canlandırma’

başlıklar altında toplam beş bölümden oluşmaktadır.

�� 3. Aşama: Edebi Metinlerle Metinsel Çalışma

Edebiyat öğretiminin amacı, öğrencilere metinlerin edebi yönünü

aktarmaktır. Edebiyat öğretimi, metinlerin türe özgü edebi özelliklerini anlaşılır

hale getirmelidir. Metinde bu özellikler içerik, biçim, yapı, eylem, sorun, kişiler,

yer, zaman ve işlevdir.73 Kısaca, eserin etkisine ve ifadesine dair özelliklerdir.

Bu aşamada genellikle “çözümleyici öğretim yöntemi” ile hareket

edilebilinmektedir. Tabii ki belirli çalışmalar sadece çözümleyici bir şekilde

yapılabilmekte, ancak olabildiğince üretimsel yaklaşım da kullanılmalıdır.

Burada, metnin yapı ve içeriğini değiştirebilecek yaklaşımlar yeğlenmelidir.

71 Waldmann, 2000, 32 72 Waldmann, 2000, 73-76 73 Waldmann, 2000, 34

70

Metinlerin değiştirilmesi oyun amaçlı değildir. Amaç, üretimsel deneyimin

ve edebi eser biçiminin, özelliklerinin, işlevinin, ifadesinin, etkisinin ve

metinlerarasılığının anlaşılmasıdır.

Waldmann bu aşamayı ‘Metinlerde Geçen Olayları Değiştirme, Metinde

Geçen Kişileri Değiştirme, Metinde Olayların Geçtiği Zamanı ve Yeri Değiştirme,

Metinde Dil Biçimlerini Değiştirme: Şiir, Metinde Dil Biçimlerini Değiştirme:

Anlatı, Metinde dil Biçimlerini Değiştirme: Dram, Metinde Edebi Biçimi

Değiştirme: Şiir, Metinde Edebi Biçimi Değiştirme: Anlatı ve Metinde Edebi

Biçimi Değiştirme: Dram kısacası toplam 9 bölüme ayırmaktadır. Daha öncede

söz edildiği gibi, bu bölümler kendi içerisinde bir çok alıştırma

bulundurmaktadır.74

� 4. Aşama: Edebi Metinlerle Metin Dışı Çalışma

Bu aşamaya kadar metne bağlı kalınarak çalışılmaktadır. Metnin doğru

anlaşılması için ise metinde örtük özellikler hâlâ açıklanmamış olabilmektedir.

Metnin oluşumunu sağlayan ek bilgiler (toplumcu gerçekçi, psikoanalist vb.

yaklaşımlar) ortaya konularak metnin anlaşılması kolaylaştırılmaktadır. Metnin

bütünsel olarak anlaşılması için,

� tarihsel, toplumsal, siyasal, ekonomik arka planlar,

� kültürel ve edebiyat-tarihsel şartlar, metnin diğer metinlerle

ilişkisi/bağlantısı,

� metnin kişilerle, yazarın yaşam öyküsüyle ve diğer eseriyle ilişkisi,

� metnin oluşum şartı, önceki biçimleri, değişkeleri ve yeni

düzenlemeleriyle olan ilişkisi de önem taşımaktadır.75

Bu ilişkiler öğrenci tarafından sadece doğru yerleştirilmelidir. Aynı

zamanda öğrencinin deneyimleri metinle bağdaştırılmalı, konulaştırılmalı ve

yansıtılmalıdır. Ayrıca, öğrencinin bu aşamada;

� metnin bütünsel anlamını açık ve kesin bir biçimde belirtebilmesi,

� metin, metin içeriği, biçimi, dili ve etkisi hakkındaki düşüncesini ifade

edebilmesi,

74 Waldmann, 2000, 76-81 75 Waldmann, 2000, 36-37

71

� metne yönelik düşüncelerini, çekincelerini, eleştirisini, reddini ve

bunların nedenlerini rahatça açıklayabilmesi ve metinden yola

çıkarak metne bağlı kalarak, bunları temellendirebilmesi

gerekmektedir.

Bu aşamada genellikle “çözümleyici öğretim yönteminin” kullanılmasına

rağmen, üretimsel yaklaşımlar da seçilebilinmektedir. Örneğin; bir sorgulamayı

sahneleme, eylemi oynama, yazar yerine metin hakkında gerçek olmayan bir

mektup yazma, farklı metin türlerinde metni yeniden biçimlendirme,

güncelleştirme76, parodiler yazma gibi yaklaşımlar bunlardan birkaçıdır.

Sona aşama ise 4 bölümden oluşmaktadır. ‘Metinlerin Genel Anlamını

Ortaya Koymak için Üretimsel Açıklama, Edebi Metinlerin Biçimlerini Tekrar

Oluşturma, Metinleri Güncelleştirme ve Metinleri Farklı/Karşıt bir İfadeye

Dönüştürme’ bu aşamanın bölümlerini oluşturmaktadır.

İlk iki aşamada “çözümleyici öğretim yöntemine” baş vurulmamaktadır.

Üçüncü ve dördüncü aşamada ise hem “çözümleyici öğretim yöntemi”, hem de

eylemsel ve üretimsel edebiyat öğretim yöntemi kullanılmaktadır.

Özetlenecek olursa: Waldmann, çözümleyici ve üretimsel yaklaşımların

birleşiminin olası ve mantıklı olacağını savunmaktadır.

Aşama modelinde yer alan ön aşamada öğrencilerden işlenilecek türe

yönelik bir kurgusal öykü yazmaları istenebilir. Öğrenciler, bu aşamada metnin

türünü dikkate alarak yaratıcılıklarını kullanabilmektedirler. Ön aşamada henüz

metnin içeriği çok fazla önem taşımamaktadır.

1. aşamada ise, öğretmen tarafından verilen veya öğrencilerden seçilen bir

metin önce okunmalıdır. Birinci aşamada öğrencilere okuma alışkanlığı

kazandırmanın, önemli olduğunu unutmamak gerek. Metnin zorluk derecesine

bağlı olarak, bu aşamada öğretmen metnin anlaşılması için öğrencilere farklı

alıştırmalar yaptırabilir.

76 Güncelleştirme: Bir masalın, efsanenin, menkıbenin, yani geçmişe dayalı bir türün ele alınarak öğrenenlerin güncel durumlarının, sorunlarının, çatışmalarının bu türün konularına bağlı kalınarak konu edilmesi ve ortaya konulmasıdır. Böylece metin türünün uygunluğu da denenmiş olacaktır.

72

Günter Waldmann’ın, “Derste Edebiyat ile Üretimsel Yaklaşım”

(Produktiver Umgang mit Literatur im Unterricht) adlı kitabında 1. aşamada

kullanılabilecek 40 farklı okuma alıştırması bulunmaktadır, bu alıştırmalardan

biri de “altını çizerek okuma” alıştırmasıdır.77 Öğrenciler, metinde önemsiz, eksik

veya tekrarlanmış noktaların altını çizerek; önemli noktaları, sözcükleri veya

cümleleri daire içine alarak, metni anlamaya çalışabilirler.

2. aşamada öğrencilerden hayal güçlerini ve yaratıcılıklarını kullanarak

metindeki zamanı ve yeri – her zaman kişi üzerinde çalışılabilinir, kaldı ki

çoğunlukla yer-zaman kavramı da metni anlamaya yaramaktadır - daha ayrıntılı

bir şekilde açıklamaları istenebilir. Kısaca, metinde geçen yer ve zaman ile ilgili

bilgiler daha ayrıntılı bir şekilde betimlenmelidir. Böylece öğrenciler o türün

zaman ve yer ile ilgili spesifik özelliğini kavramış olurlar. Ayrıca bunları

yaparken de ister istemez metni anlamaktadırlar. Bu aşamada derste işlenilen

türe yönelik farklı alıştırmalar da yapmak olasıdır. Öğretmen türün zamanını ve

yerini vurgulamak ister ise, sözkonusu tekniği kullanabilir.

3. aşamada ise eylemsel ve üretimsel edebiyat öğretim yönteminin yanı

sıra “çözümleyici öğretim yöntemi” de kullanılmaktadır.78 Bu aşamada öğrenciler

işlenilen metnin özelliklerini, işlevini, biçimini ve etkisini dikkate alarak paralel

sahneler yazabilirler. (orijinal metin: asiller – paralel metin: köylüler, orijinal

metin: yetişkinler – paralel metin: çocuklar)

Son aşamada, yani 4. aşamada metnin hâlâ açıklanmamış özellikleri

üzerinde durulmaktadır. “Çözümleyici öğretim yöntemi” ağırlıklı bu aşamada,

güncelleştirme tekniği kullanılarak öğrenciler metnin yorumunu yapabilirler. Tüm

aşamaların uygulanmasından sonra, metnin öğrenciler tarafından anlaşılması

da sağlanmış olunur.

Günter Waldmann, kitabında her bir aşama için bir çok alıştırma olanağı

sunmaktadır. Burada önemli olan öğretmenin, sınıf düzeyine ve işlenilen metne

yönelik doğru alıştırmaları seçmesidir. Ayrıca öğretmene sunulan bu geniş

olanaklar sayesinde (ikinci) yabancı dil öğretimi öğrenciler için zevkli hale

gelebilir. Uygulama bölümünde sözkonusu yöntem uygulanarak ikinci yabancı

dil öğretimine etkisi daha açık bir şekilde gösterilmiştir.

77 Waldmann, 2000, 68-73 78 Waldmann, 2000, 34

73

5.3. Ingo Scheller ve Sahnesel Yorumlama Yöntemi79

Sahnesel yorumlama yöntemi çalışmanın temel yöntemlerinden birini

oluşturmaktadır ve İkinci Yabancı Dil Olarak Almanca dersinde masal, kısa

öykü, tiyatro ve fabl edebi türleriyle uygulanacaktır.

Sahnesel yorumlama yönteminde tüm katılımcılar eserin anlaşılması için

vücut dilini, mimikleri ve sözcükleri kullanarak eserin çarpıcı noktalarını, kişiler

arasındaki ilişkileri, olayları ve iletmek istenilen mesajları seyredenlere vermeye

çalışmaktadır.80

Sahnesel yorumlama yönteminin amacı, eseri sahnelemek veya başarılı

bir oyun düzeni kurmak değildir. Amaç, katılımcıların metinde var olan kişilerin

davranış ve tutumlarını sorgulayarak, kendilerini o kişinin yerine koymalarıdır.

Katılımcılar, rolünü üstlendiği kişiyi kendi özüne yakın hissederse, onu

benimseyip geliştirecektir. Verilen rol onun karakterine aykırı ise, canlandırılan

kişi benimsenmeyecektir. Buna rağmen, o kişinin hareket ve davranışları

öğrenci üzerinde etki bırakabilir. Öğrenci, kendine ne kadar ters gelse de, o

kişiyi en uygun şekilde yansıtmaya ve savunmaya çalışmalıdır. Benimsediği

kişinin yerine kendini koyabilirken ve o kişinin davranışlarını, duygularını ve

diğer kişilerle ilişkisini yaşayarak hissedebilirken, benimsemediği kişiyi rol icabı

sadece savunacaktır.

Sahnesel yorumlama yönteminde metin bağlamında roller ve sahneler

şekillendirilmektedir. Öğrenci, metinde geçen kişinin davranışlarının farkına

varabilmekte ve davranışlarının kökenini araştırabilmekte, hatta gerekirse

eserde bir bölüm değiştirebilmektedir.

Sahnesel yorumlama yöntemiyle, deneyimlere dayalı bir ders

oluşturulmaya çalışılmıştır. Bu kuram, öğrenci merkezlidir. Öğrenci, kendi

hayallerini, yaşantısını ve deneyimlerini derste çıkış ve bağlantı noktası olarak

kullanabilmektedir. Ingo Scheller, her öğrencinin empati yoluyla değişeceğine

inanarak, bunun eğitim açısından kullanılmasını uygun görmüştür.81

Sahnesel yorumlama yönteminin ilk aşaması, öğrenciler arasından seçilen

bir oyun yöneticisi tarafından hazırlanan ve uygulanan diyaloglardan, hareket

alıştırmalarından ve hayal alıştırmalarından vs. oluşmaktadır. Oyun yöneticisi,

79 bkz. Scheller, 1996, 22-32 80 bkz. Scheller, 2004, 22 81 Scheller, 2004, 31-32

74

oyuncuları desteklemekle görevlidir ve konunun görselleştirilmesini teşvik eden

bir işlevi bulunmaktadır. Bundan sonra sahnesel davranış aşaması gelmektedir.

Gelinen noktada öğrenciler metindeki kişilere göre duygularını, el kol

hareketlerini, konuşma biçimlerini vs. araştırmakta ve bunların daha sonra

amaca uygun ve bilinçli bir şekilde kullanılması için farklı duruş ve duygu

ifadeleri denemektedirler. İzleyici konumundaki öğrenciler ise, kişiye yönelik

sorularla metinde geçen kişilerin duygularını, davranışlarını, diğer kişilerle ilgili

düşüncelerini ve olayı anlamaya çalışmaktadır.

Eğitim alanlarında kullanılan sahnesel yorumlama yöntemi, yabancı dil

eğitimine de katkı sağlayan bir öğrenme biçimidir.

Scheller’e (1990) göre Sahnesel yorumlama yöntemine Genel bir Bakış

Yukarıdaki grafikte de görüldüğü gibi sahnesel yorumlama yöntemin de

dört farklı ilgi alanı bulunmaktadır. Bunlar metne, öğrencilerin deneyimine,

eyleme ve birey veya gruba yöneliktir. Bu dört ilgi alanı tek tek açıklanacak ve

ikinci yabancı dil dersinde nasıl uygulandığı da gösterilecektir.

SAHNESEL YORUM

-Gruba bağlı -Geribildirim -Metne bağlılığın ve bireysel davranışa bağlılığın eşdeğerliliği

-Sahnesel boşluklar -Sosyal-tarihsel ortamlar -Davranışa yönelik yorum Bireye ve gruba bağlılık Metne yönelim

- Dilsel davranışlar - Bedensel davranışlar - Üretimsel davranışlar - İçsel ve dışsal tutumların algılanması

- Yaşantı - Tecrübe/deneyim - Hayaller - Davranış biçimleri - Bilinçli bir şekilde bir olayın tekrar ele alınması

Eylemsel yaklaşım Deneyimlere yönelim

75

5.3.1. Sahnesel Yorumlama Yönteminde Metin Öğesi

Uygulama:

� Metnin sahnesel boşlukları doldurulmakta.

� Öğrencinin duyguları ile birlikte toplumsal-tarihsel özellikler göz önünde

bulundurulmaktadır. Örneğin; yerler, nesneler, hayat hikayeleri, hayat

bağlantıları, içsel ve dışsal tutumlar, figürlerin davranışları ve ilişkileri,

benzetme, perspektifler gibi.

� Gözünde canlandırmak, metnin geçtiği yerin oluşturulması ve tasvir

edilmesi, davranışların ve kişilerarası ilişkilerin taklit edilmesi ve canlı olarak

gösterilmesi, biyografi yazılması, bedensel davranışların geliştirilmesi,

diyaloglar oluşturulması ve sürdürülmesi, sahnelerin oynanması gibi

davranışa yönelik yorum süreçleri bulunmaktadır.

METİN

Davranışa yönelik yorum

• Gözünde canlandırmak • Betimlemek • İzleyerek takip etmek • Taklit etmek • Yazmak • Oynamak

Sahnesel boşluklar

• Yer • Nesneler • Hayat hikayeleri • Hayat bağlantıları • İçsel/dışsal

tutumlar • Davranışlar • İlişkiler • Benzetmeler • Perspektifler

Toplumsal-tarihsel durumlar

76

5.3.2. Sahnesel Yorumlama Yönteminde Deneyimler

Uygulama:

� Katılımcıların yaşantıları, deneyimleri, hayalleri ve davranış biçimleri

hareketlendirilmekte ve konulaştırılmaktadır.

� Sahnesel oyunda veya diyaloglarda bireysel deneyimler bilinçli bir şekilde

olayla bağdaştırılarak ele alınmaktadır.

� Duyularla, duygularla, sahnenin verdiği atmosferle ve beden hafızasıyla

unutulan, bilinçsiz, keyifli, aynı zamanda kötü deneyimler, dilekler, duygular

ve davranış biçimleri tekrar aktive edilmekte ve rol oynama esnasında

harekete geçirilmektedir.

� Oyunla elde edilen deneyimler öğrencinin kendi benliğinle

bütünleşebilmektedir.

� Oyunda kazanılan deneyimler ve yaşantılar belirlenmiş roller çerçevesinde

anlatılmakta ve konulaştırılmaktadır.

Bilinçli bir şekilde farklı bir olayı bağdaştırarak ele almak

Oyuna bağlı yansıma

Kendi benliğiyle bütünleşme

DENEYİMLER

Deneyimleri yeniden etkin etme ve konulaştırma

Deneyimler

• Beden hafızası • Bilinçsiz olaylar • Kötü deneyimler • Dilekler • Duygular • Davranış

biçimleri

• Yaşanan, insanın başından geçen, iz bırakan ve etkileyen olaylar

• Hayaller • Davranış Biçimleri

77

5.3.3. Sahnesel Yorumlama Yönteminde Eylem

Uygulama:

� Yorum süreci çok yönlü dilsel ve bedensel eylemleri kapsamaktadır

� Resimlerin ve sahnelerin şekillendirilmesi ve yabancılaştırılması, rollerden

oluşan metnin yazılması, rollerin ve sahnelerin yazılarak ve oynanarak

hissedilmesi, belirlenmiş durumlar doğrultusunda davranılması, sahnesel

araçlarla oynanan sahnelerin belirginleştirilmesi gibi üretimsel eylemler

bulunmaktadır.

� Eylemler sadece metnin iyi anlaşılmasına katkıda bulunmamaktadır, aynı

zamanda sahnesel yorumlama esnasında kullanıcıların içsel ve dışsal

tutumlarının gösterilmesine, algılanmasına ve yansımasına da katkıda

bulunmaktadır.

• Şekillendirme • Yabancılaştırma • Rolleri kapsayan metinler yazma • Rolleri ve sahneleri hissetme • Oyundan anlam çıkarma

EYLEMSEL YAKLAŞIM

Bedensel eylemler Dilsel eylemler

İçsel ve dışsal tutumların algılanması

Üretimsel eylemler

78

5.3.4. Sahnesel Yorumlama Yönteminde Birey ve Grup Öğesi

Uygulama:

� Bireye ve gruba bağlılık.

� Karşılıklı tamamlama, bilgileri kalıcı hale getirme, ilişkilendirme, ortak

eylemde ve edinmiş içsel ve dışsal tutum ve davranışların tartışmasında

saplantıları önceden engelleme.

� Metne bağlılık ve alınan tutumlara ve niyetlenen eyleme karşın eşitlik.

5.3.5. Sahnesel Yorumlama Yönteminin Çalışma Aşamaları

5.3.5.1. Metne Öznel Yaklaşım

İÇERİK UYGULAMA

İlk okuma izlenimi olarak ortaya

çıkan resimlerin, sahnelerin ve

davranışların sunumu ve

yansıması

Resimlerin, sahnelerin ve

davranışların bölümler şeklinde

oluşturulması

Oyun yöneticisi yardımıyla

bölümlerin belirlenmesi

Bireyin ve grup deneyimlerinden

ortaya çıkan gösterimlerin

konulaştırılması

Gruba bağlılık

• Ekleme • Bilgilerin kalıcı

hale getirilmesi • İlişkilendirme

Metne ve bireysel tutumlara karşı ilgiye eşitlik

Geribildirim

BİREY VE GRUP

79

5.3.5.2. Dış Dünyaya Yaklaşım

İÇERİK UYGULAMA

Toplumsal-tarihsel çevre,

yaşantı, hayatın gerçekleri ve

metinde bahsedilen sosyal

gruplaşmanın görünüşü (sınıflar,

topluluklar) hakkında bilgi

edinilmesi

Kıyafet tasarımın, tarihsel ve

toplumsal özelliklere uygun

bedensel hareketlerinin,

etkileşim örneklerinin ve iletişim

biçimlerinin çalışılması

Oyundaki hareket alanlarının,

algılama ve etkileşim uyumunun

oluşturulması

5.3.5.3. Rollerin Oluşturulması

İÇERİK UYGULAMA

Metinde geçen her bir kişi için

davranışların oluşturulması.

Öğrenciler tarafından rollerin

üstlenmesi.

Metinde geçen kişilerin

hissedilmeye çalışılması.

Tek veya daha çok sahne içinde

rollerin ilk defa oynanması.

Rol perspektifinden olayların

yansıtılması.

Aynı zamanda yardımcı

figüranlara da önem verilmesi,

çünkü onların durumları,

duyguları, görünüşleri ve

tutumları baş oyuncunun

durumunu, duygularını ve

davranışını yansıtmaktadır.

80

5.3.5.4. Rolleri Hissetme/Kendini Figürlerin Yerine Koyma

İÇERİK UYGULAMA

Bedensel ve dilsel hareketlerle

bireyin kendini rollerin yerine

koyması.

Figürün bir işlevde gösterilmesi.

Diğer figürlere ilişkisinin

açıklanması.

Kişi hakkında özgeçmiş

hazırlanması.

Bedensel ve dilsel hareketlerinin

oluşturulması, geliştirilmesi.

Figürün bir işlevde gösterilmesi.

Figürün diğer kişilerle olan

ilişkisinin açıklanması.

5.3.5.4.1. Rollere yönelik Özgeçmiş Hazırlama

Rollerin öğrenciler tarafından hissedilmesi için ilk yapılan çalışma metinde

geçen kişiler hakkında bir özgeçmiş hazırlamaktır. Böylece öğrenci rolü daha iyi

hissederek yansıtabilmektedir.

Uygulama:

� Toplumsal-tarihsel bilgiler içeren rolleri kapsayan metinlerin hazırlanması.

� Öğrencinin kendine yakın hissettiği figürün sahnesini oluşturması.

� Rolleri hissedebilmek için genel ve özel yaşantı, ilişkiler (Aile, cinsiyet) gibi

konular hakkında soruların sunulması ve öğrencileri bu tip sorularla teşvik

edilmesi.

5.3.5.4.2. Bedensel ve Dilsel Davranışların Oluşturulması

Rolleri hissetme bölümünün ikinci aşaması, figürün karakteristik

bedensel ve dilsel hareketlerini geliştirmektir.

Uygulama:

� Kıyafetlerin ve diğer gerekli materyallerin bulunması ve hazırlanması.

� Belirli bedensel hareketlerin denenmesi ve sunulması.

� Figürün karakteristik özelliklerini gösteren sahnelerin ortaya konması.

81

Burada önemli olan hem söylenenin hem de düşünülenin ortaya

konulmasıdır, yani içsel ve dışsal tutumlar bir bütünlük içerisindedir. Kısacası,

önce figürün söylediği sunulmakta, daha sonra da figürün bu esnada ne

düşündüğü yansıtılmaktadır.

5.3.5.4.3. Figürün Bir İşlevde Sunulması

Üçüncü aşama ise figürün bir işlev esnasında kendini göstermesidir.

Uygulama:

� Figür çok sevdiği veya çocukken, gençken çok severek yaptığı bir uğraşta

kendini göstermesi.

� Metinde örtük bir biçimde gösterilen durumların açıklanması.

5.3.5.4.4. Figürün Diğer Figürlerle Olan İlişkisinin Açıklanması

Son olarak da figürlerin diğer figürlerle olan ilişkileri açıklanmaktadır.

Uygulama:

� İlişkilerin toplumsal bir çizelge şeklinde ortaya konulması

� Oyun yöneticisi ile ilişkilerin konuşulması

5.3.5.5. Sahnelerin Hissedilmesi

Bir sonraki aşamada sahnenin hissedilmesi için yapılan çalışmasdır. Bu

bölüm de kendi içerisinde dört bölümden oluşmaktadır.

İÇERİK UYGULAMA

Diyalog halinde metnin okunması;

yerin, zamanın, figürlerin ilişkilerinin,

sahne konusunun belirlenmesi

Sahneyi oluşturan faktörlerin

belirlenmesi

Yardımcı nesnelerle sahnenin

oluşturulması

Oyundan önce olayın yansıtılması

Sahnenin oynanması

82

5.3.5.5.1. Sahneyi Oluşturan Faktörlerin Belirlenmesi

İlk adım sahneyi oluşturan faktörlerin belirlenmesidir.

Uygulama:

� Dağıtılmış rollerde metnin birlikte okunması.

� Yerin, zamanın, ilişkilerin ve sahne konusunun birlikte konuşularak

belirlenmesi.

� Kişilerin, metnin belirli sahne/bölümdeki davranışları hakkında konuşulması

ve bunların açıklanması.

5.3.5.5.2. Yardımcı Nesnelerle Sahnenin Oluşturulması

Uygulama:

� Bir katılımcının, oyun yöneticisi ile olayın gerçekleştiği yeri oluşturması ve

gerekli materyalleri belirlemesi.

� Oyuncuların duyularının aktif edilmesi.

� Genel kültürel bağlamın belirlenmesi.

5.3.5.5.3. Oyundan Önce Olayın Yansıtılması

Gerçek sahne oluşturulmadan önce belirli sahnelerin yansıtılması bu

bölümün parçasıdır.

Uygulama:

� Gerçek sahnelenmeden önce oyuncuların yerlerini alması ve oradan

rollerine uygun davranması.

� Büründükleri kişilerin bakış açısıyla öğrencilerin oyun yöneticisi ile

konuşarak ne hissettiklerini ve ne yaptıklarını anlatması.

5.3.5.5.4. Sahnenin Ortaya Konması

Uygulama:

� Yapılan çalışmalar doğrultusunda sahnenin oynanması

� İzleyicilerin, yani diğer öğrencilerin ve oyun yöneticisinin oyunu izlemesi ve

oyunculara o anki duygularını ve düşüncelerini alabilmek için uygun

buldukları an oyunu keserek sorular sorması.

83

5.3.5.5.5. Sahnenin Yansıtılması

İzleyicilerin veya figürlerin perspektiflerinden sahnenin yansıtılması altıncı

ve son aşamadır.

İÇERİK UYGULAMA

Sahnesel gösteri yöntemleriyle

figürlerin veya izleyicilerin bakış

acısından sahnenin yansıtılması

Sahnenin yansıtılmasında

yapılabilecek çalışmalar:

� Figürün, oyun esnasında

yaşadığı olay hakkında

rolünün içinden oyun

yöneticisi ile konuşması

� İzleyiciler tarafından figüranın

sorgulanması

� Diğer figürlerle diyaloglar

kurması

� Figürü tanımlayabilen belirli

kesitlerin ortaya konması ve

yorumlanması

� Figürün kendi davranış

sebebini açıklaması

� Figürlerin birbirlerinin

davranışını nasıl

algıladıklarını ve nasıl

değerlendirdiklerini

açıklaması

5.3.5.6. Oyun Yöneticisinin Görevleri

Sahnesel yorumlama yöntemi bir grup çalışması olmasına rağmen, bu

yöntemin uygulanması için bir oyun yöneticisine ihtiyaç vardır. Oyun yöneticisi

de öğrenciler arasından bir kişidir.

84

Oyun yöneticisinin şu görevleri vardır:

� Materyalleri hazırlaması

� Planlanmış süreç içinde her bir yorumu planlaması

� Olayların sahnelenmesinde yardımcı olması

� Beraber oynaması

� Yardımcı olarak amaca ulaşabilmek adına müdahalelerde bulunması

gerekmektedir.

Oyun yöneticisi aynı zamanda yansıtmanın ve değerlendirmenin

planlayıcısı, eğitimcisi, oyuncusu ve olayları/dersi organize eden kişidir.

Sahnesel yorumlama yöntemi metnin okunmasıyla okumaya, rollere

yönelik özgeçmişin hazırlanmasıyla yazmaya, metni sahneleyerek konuşmaya

ve sahneleneni dinleyerek dinlemeye katkıda bulunmaktadır. Yukarıda belirtilen

aşamalar farklı sıralamayla veya eksiltilerek - uygulama boyutunda görüleceği

gibi - ele alınabilmektedir.

5.4. Karlheinz Fingerhut ve Bulgusal Yazma

Tanıtımı yapılacak dördüncü yöntem 'Bulgusal Yazma Yöntemi'dir.

Bulgusal yazma yönteminin yaratıcısı Karlheiz Fingerhut'dur. Fingerhut

derslerin 'sıkıntılı hikayelerden' ve 'mutlu masallardan' oluştuğunu

savunmaktadır. Kısacası, Fingerhut öğrencileri zoraki sorularla öğrenmeye

yöneltmenin yanlış olduğunu düşünmektedir. Fingerhut sıkıntı kavramını şöyle

açıklamakta; öğretim öğretmenler tarafından denetlenmektedir. Fingerhut’a göre

öğretmenin bakış açısı ön planda, böylece öğrenciler tümevarımcı veya

tümdengelimli bir şekilde edebi metine yaklaşmaktadır, daha doğrusu

yaklaştırılmaktadır. Öğrenciler birer makine gibi öğretmen tarafından

yönlendirilmektedir. Bunun üzerine Fingerhut öğrencide özgün edebiyatın

köreltildiğini belirtmektedir. 82

Fingerhut, mutlu kavramını ise şöyle anlatmaktadır: eyleme ve üretime

dayalı bir ders şekillendirilir ise ve yazma ile konuşmadan mutluluk doğar ise

dersin daha verimli hale geleceği düşünülmektedir. Fingerhut, öğrenme

aşamalarının öğrenciler üzerinde bir sıkıntı oluşturmaması, aksine derste

öğrencilerin istekleri gözönünde bulundurulması gerektiğini düşünmektedir.

82 bkz. Fingerhut, 1987, 594

85

Karlheinz Fingerhut, bu bağlamda yöntem olarak metnin anlamını yazarak

bulmadan yanadır. Bu doğrultuda Fingerhut 'L-E-S-E-N' (O-K-U-M-A-K)

formülünü ortaya koymaktadır. 'L' (lesen) metnin okunmasını, 'E' (erörtern)

metnin serbest incelenmesini, 'S' (schreiben) yoruma dayalı yazma eylemini, 'E'

(erörtern 2) Fingerhut'un formülünün ana hattını, yani bireysel metnin/yorumun

tartışılmasını ve 'N' (nacharbeiten) ise tüm eylemlerin bütünleştirilmesini temsil

etmektedir. Bütünleştirme ile tüm eylemlerin ve bunun yanı sıra yazar, dönem,

metin türü ve bireysel düşünce ve değerlerin de bir araya getirilerek yazılması

kastedilmektedir.

Böylece edebi metinden öğrencinin yazar, dönem, metin türü hakkındaki

düşüncelerini/bilgilerini; bireysel düşüncesini ve bakış açısını barındıran kişiye

özgün bir metin ortaya çıkartılmış olunmaktadır.

Bu çalışma biçimiyle edebiyat öğretimi edebi metne (diline, gelişimine,

estetik yapısına) bilimsel olarak yaklaşmamaktadır. Öğrencilerin metinden

oluşan tepkileri ön plandadır. Artık edebi metnin, edebi dilin veya edebi anlamın

ne olduğu sorulmamakta, öğrencinin okuduğunda, yazdığında, konuştuğunda

ve düşündüğünde ne yaptığı sorulmaktadır.

Edebi metinden ortaya çıkan öğrencilerin metni, bütünsel bir edebi çalışma

olarak görülmektedir. Öğrencinin yazar, dönem, edebi tür hakkındaki bilgileri ve

kendi bireysel düşünceleri, fikirleri ve toplumsal değerleri bu çalışmanın içinde

bütünleşmektedir.83

Öğrencilerin derse karşı ilgisinin hemen dağıldığı göz önünde

bulundurulacak olursa, bu yöntemin tanıtılması gerekli görülmüştür. Böylece

farklı yöntemler tanıtılarak öğretmenlere seçenekler sunulmuştur. Derslerde

farklı alternatif öğretim yöntemleri uygulanarak öğrencilerin dikkatleri derse

çekilebilmektedir.

Ancak Fingerhut’un formülünün yabancı dil öğretiminde uygulanması için

öğrencilerin dil seviyeleri iyi olmalıdır. Bu formül sayesinde öğrenciler,

metinlerini bir bütünlük içerisinde oluşturabilir. Öğrenci metni okur, metni inceler

ve inceleme sonrası metni yorumlayarak yazma işlemine geçer. Yazılananlar

hakkında konuşulduktan sonra öğrenci yapılan çalışmaları gözden geçirerek

83 bkz. Belgrad, 2001

86

tekrar metnini yazıya döker. Son olarak da öğrenci metnine bir başlık yerleştirir

ve bir bütünlük içerisinde öğrenci metni ortaya çıkar. Öğrencilerin bir

metin/kompozisyon yazmakta zorlandıklarından, bu yöntemin uygulanması

onlara yardımcı olacağı düşünülmektedir. Böylece aşama aşama bir metin

geliştirebilmektedirler.

87

ALTINCI BÖLÜM

İKİNCİ YABANCI DİL OLARAK ALMANCA SEMİNERİNDE UYGULANAN

EDEBİ METİNLER

Bu bölümde ‘İkinci Yabancı Dil Öğretiminde’ genel olarak edebi metinlerin

önemi ve öğretime katkısı sorgulanacaktır. Sonra ise uygulanacak her bir edebi

türün (masal/tiyatro/kısa öykü/fabl) özelliği ve önemi vurgulanacaktır.

Edebi metinlerin (ikinci) yabancı dil öğretiminde faydaları alternatif

(edebiyat) öğretim yöntemler ile görselleştirilecektir. Alternatif (edebiyat) öğretim

yöntemlerin edebi metinler üzerine kurulu olması ve bu yöntemlerin Almanya’da

belirli bir başarı yakalamış olmaları yöntemlerin yararını bir kez daha gözler

önüne sermektedir.

6.1. Edebi Metinlerin İkinci Yabancı Dil Öğretiminde Önemi ve Öğretime

Katkısı

Üniversite öğrencileri edebi metinlerle ilk başlarda ortaöğretimde ‘Edebiyat’

adı altındaki derste karşılaşmaktalar.84 Bu nedenle önce Türkiye’deki edebiyat

öğretimi ve yabancı dil öğretimi arasındaki bağlantı hakkında genel bir bilgi

verilmesi gerekir.

Türkiye’de edebiyat eğitiminin temelini ilköğretimde Türkçe derslerinde

amaçlanan okuma, yazma, anlama, konuşma/anlatma ve dilbilgisi öğretimi

oluşturmaktadır. Öğretmen, yazar ve metin merkezli işlenen bu derslerde,

öğrencinin birikimine dikkat edilmemektedir. İlköğretimdeki bu dersler

ortaöğretimde de Türkçe’nin yanı sıra “Edebiyat” adı altında yine bilgi ağırlıklı

sürdürülmektedir. Edebiyat tarihine, edebi türlerine ve dilbilgisine yönelik

eğitimdir. Bu eğitim kuramsal bilgiye dayanmaktadır.

Milli Eğitim Bakanlığı’nın yönetmeliğinde85, edebiyat dersinin temel amacı

gibi görünen bilgiye dayalı eğitime, dersin uygulama aşamasında da çok zaman

ayrılmaktadır. Ayrıca, uygulamada ezberlemeye/ezberletmeye ağırlık

84 Türkçe ve edebiyat kitaplarının incelenmesi ile edebiyat öğretim yöntemlerinin uygulamalı

örnekleri için bkz: Akbulut, 2003 85 Milli Eğitim Bakanlığı, 1992

88

verilmekte; genel geçer yorumlarla yetinilmektedir. Edebiyat dersleri, öğretmen

ve edebiyat kitapları doğrultusunda işlenmektedir. Böylece öğrencilerin büyük

bir bölümü eğitim süresince ve sonrasında edebiyata yabancı kalmaktadırlar.

Türkiye’deki edebiyat eğitimindeki sorunlar genel hatları ile ifade edildikten

sonra, edebiyat eğitiminde önemli olan öğelere değinilecektir.

“Edebiyat eğitiminin yaşamsal amacı, kişileri düşünmeye

yöneltmek, kişilere okuma, konuşma ve yazma eğitimi vermek, edebi

ve genel anlamda sanatsal bir beğeni çizgisi yaratmak, estetik seçicilik

kazandırmaktır. Ezberlenecek bilgilerden kaçınılması, olanakların el

verdiği kadarıyla araştırarak, düşünerek, karşılaştırarak, öğretmenin

sağlayacağı ortamda tartışarak ulaşılan bilginin ön plana alınması

şarttır. Bu, öğretmenin derse karşı tutumunu, öğrenciye karşı

davranışını hem de öğrencide bilgiye yönelik gerçekleştirilmeye

çalışılan davranış tarzını geliştirmek açısından önemlidir.”86

Gökalp’in, edebiyat eğitimi için sıraladığı öğrenci, öğretmen öğelerine,

dersin kısa ve uzun hedeflerine ve derste kullanılacak yönteme ek olarak -

zaman zaman yenilenecek de olsa - hangi düzeyde hangi edebi ürünlerin

okunması gerektiğine dair liste de eklenmelidir.

Öğretmen sadece ders kitaplarında yer alan metinlerle sınırlı kalmayıp,

ders kitapları dışında da öğrencinin yaşını, ilgi alanını temel alan ve hayal

gücünü geliştiren edebi örnekler seçip, öğrencilerle paylaşmalıdır. Öğrencilere,

kavramakta zorlanabilecekleri dünya klasiklerini içeren ciltler dolusu kitaptan

oluşan listelere paralel, kısa, farklı, özgün, zevkli, seçkin, hedef kitlenin yaş

grubuna hitap eden örneklerden oluşan kitap listeleri de sunulmalıdır.

Oluşturulacak bu ilk hevesi kullanarak, kendilerine özgü bir edebi seçicilik

zevkine ulaşmaları ve okuma becerilerini geliştirmeleri hedeflenmelidir.

Edebiyata karşı olumlu tutumun temelinin atıldığı umularak, lisans eğitimi bu

temelin üzerine inşa etmeli. Şayet amaçlanan bu temel atılmamışsa yabancı dil

eğitimi derslerinde edebiyata karşı olumlu yaklaşımın sağlanması

amaçlanmaktadır.

Bugüne değin, Türk eğitim sistemi içerisinde edebiyat öğretimi sorunları ne

yazık ki bir çözüme ulaşamamıştır. Bu sorunlardan biri derslerin öğrenci

86 Gökalp, 2001, 10

89

merkezli değil, öğretmen merkezli işlenmesi, öğrencinin ilgi alanına yönelik birey

merkezli değil, toplum merkezli yaklaşılmasıdır. Oysa, öğrencilerin klişe bilgileri

edinmelerinden çok düşünerek ve eleştirerek katılımları sağlanmalıdır. Eğitim-

öğretimin sorunları yabancı dil öğretimini de kapsamaktadır.

Yabancı dil öğretimi, dil ediniminin yanı sıra, bireye farklı kültürlerden geniş

olanaklar, bilinmeyen duyguları tanıma fırsatı ve geniş bir hayal dünyası

sunmaktadır. Yabancı dil öğretimi, okurun yeni, duygusal, yaratıcı ve estetik

deneyimler edinmesini sağlamakla beraber; kişinin bireysel ve toplumsal

deneyimlerini de geliştirmekte ve derinleştirmektedir. Yabancı dil öğretiminde

edebi metinlerin en önemli ve temel görevi ise, öğrencilere yukarıda değinilen

olanakları sunmak, yetilerini geliştirmeyi öğretmek ve farkına vardırmaktır. Bu

esnada öğrencilerin sözcük hazineleri artmaktadır. Aynı zamanda öğrencilerin

önem verdiği ve ilk başta öğrenmek istediği konuşma ve yazma becerileri de

gelişmektedir. Konuşma ve yazma esnasında dilbilgisi bilgileri de pekişmektedir.

Unutmamak gerekir ki; “yabancı dil öğretimi bağlamında, bir dilin dilbilgisi

yapılarının ve sözcüklerinin öğrenilmesi o dilin öğrenildiği anlamına gelmez, dil

becerisi kazandırmaz. Bunların yanı sıra, iletişim becerilerinin gelişmesi, dili

işleme ve öğrenme becerilerini geliştirecek stratejilerin geliştirilmesi, dil

farkındalığı, dili alımlama ve üretme, bilgi oluşturma, başarılı bir yabancı dil

öğretimi için gerekmektedir.”87

Masallar, fabllar, kısa öyküler ve çeşitli edebi türler yoluyla yabancı dil

öğretmek desteklenen bir etkinliktir. Edebi türler konusal ve zamansal ilişkileri

gerçek dilde olduğu gibi yansıtmaktadır. “Edebi türler, aynı zamanda

öğrencilerin yabancı dilin kültürünü yansıttığından, öğrencinin yabancı dilin

kültürünü edinmesini ve yabancı dilde toplumsallaşmasını sağlayabilmektedir.”88

Edebi türler sayesinde öğrenciler yabancı dilin kültürüyle kendi kültürünü

karşılaştırma olanağına sahiptir. Böylece öğrencinin kendini ve kültürünü daha

iyi tanımasına, kendini ve kültürünü sorgulamasına neden olmakta, öğrencinin

dünyanın diğer yerlerindeki insanları, onların davranışlarını, yaşayışlarını,

gelenek-göreneklerini tanımasını sağlamaktadır. Öğrencinin kendisini oluşturan

etkenleri ve kendi düşünüş şeklini daha açık bir biçimde görmesine yardımcı

87 Can, 2004, 66 88 Can, 2004, 73

90

olabilmektedir. Diğer kültürlerin dilsel yapılarını ve kendi dilinin özelliklerini ve

kültürel değerlerini daha yakından tanımaktadır.

Edebi türlerde olayların yapısal ve zamansal ilişkileri, kişilerarası ilişkiler,

kişilerin çevreleriyle ilişkileri ve dilin gerçek durumlarda kullanılması söz

konusudur. Dilin öğrenilmesi için bütüncül bir yaklaşım vermekte, zengin bir

hayali dünya sunmakta, yaratıcı dil kullanımı için örnek oluşturmakta, birden çok

açılardan değerlendirilebilecek olayları içermekte, her öğrencinin bireysel olarak

ilgilenebileceği bir dünya sunmaktadır. Edebi türler, sınıf ortamına gerçek

dünyayı ve onun dilini getirmekte, etkinliklerin bunların çerçevesinde

oluşturulmasına olanak vermektedir. Öğrencilere kendi düşüncelerini ve hedef

kültürle ilgili bilgilerini, yabancı dille ilgili bilgilerini oluşturabilme, günlük dil

yaratma ve çeşitli sözcük kaynağı yaratma olanağını vermektedir. Edebi türler

konuşma, dinleme, okuma, yazma, oynama becerilerinin tamamına entegre

edilebilmektedir. Edebi türlerdeki söylemsel yapılar, zamansal ilişkiler, iyilik-

kötülük, başarı-başarısızlık, zenginlik-yoksulluk, çalışmak-çalışmamak gibi

genel kavramlar öğrencinin gerçek dünyayı anlaması ve gerçek dünyadaki

ilişkileri sorgulaması için zengin kaynaklar yaratmaktadır.

Edebi türlerdeki paralellikler, zengin sözcük kullanımları, benzetmeler,

metinlerarasılık, çelişkiler öğrenci için çözülmesi gereken gerçek hayatta

olabilecek sorunlar yaratabilmektedir. Dinleme, rol yapma, hikaye anlatma,

edebi türlerdeki bağlamların başka bağlamlarla birleştirilmesi, amaçlı ve dikkatli

okuma, edebi türlerden metin oluşturma yabancı dil öğretiminde sıklıkla

yapılmaktadır.

“Edebi metinlerin yabancı dil öğretimindeki yararları şu noktalarda

toplanmaktadır:

1- Edebi metinler dilde yalnız okuma yeteneğinin değil;

işitme, konuşma ve yazma yeteneğinin de gelişmesine

yardımcı olurlar.

2- Edebi metinler yaşam içindeki olaylar ve deneyimlere

ilişkin genel bir anlama ve bilgi edinme olanağını verir.

3- Edebi metinler toplumsal ve kişisel gelişmelerin

algılaması ve özümlemesinde yardımcı olur.

Okuyucuların duygusal özelliklerine göre onların ekin

ve eğitim yönlerinden gelişmelerini sağlar.

91

4- Edebi metinler irdeleme ve özümleme yeteneklerini

içerir.”89

Edebi metinler öğrencilerin şimdiki, geçmiş ve gelecek zaman gibi dilbilgisi

yapılarını öğrenmelerinde, sözcük türleri olan sıfat, zarf, edat, bağlaç gibi

kavramları görüp ayırt etmelerinde doğal bir ortam oluşturmaktadır. Yabancı dil

öğrencileri için bu dilbilgisi kalıplarıyla günlük hayatta karşılaşmanın, bunları

kullanmanın ve ayırt etmenin çok zor olduğu düşünülürse, edebi metinlerin

önemi daha iyi anlaşılacaktır.

6.1.1. Masal

Masal, gelişen ve değişen dünyamızın dünü ve bugünü için farklı ufuklar

açan bir edebi türdür. Olağanüstü olayların ve varlıkların yer aldığı sözlü anlatım

çeşididir. Yazılı anlatım gücünün gelişmesiyle birlikte güçlenen masal, olmuş

veya olması mümkün olan olayları değil, hayal dünyamızın ürünlerini yansıtır.

Masalda gerçeküstü olaylar ve gerçeküstü kahramanlar bulunmaktadır.

Cinleri, perileri, büyücüleri bünyesinde barındıran masal; masal başı,

masal içi ve masal sonu şeklinde bölümlere ayrılmakta ve tekerlemelerle

süslenerek oluşturulduğu bilinmektedir.

“Masallar insanları olağanüstü, gizemli ve büyüleyici bir dünyaya

götürmekte ve mutlu son ile beklentilerine cevap vermektedir. Bu nedenle de

yüzyıllar boyunca yok olmamışlardır.”90

Fantastik öğeleri ile büyüleyen masal, çocuk yaşta

duyduğumuz/dinlediğimiz bir türdür. Masallar, çocukların belirli davranışların ve

duyguların kazanılmasına, hayal dünyalarının gelişmesine olanak

sağlamaktadır.

6.1.1.1. İkinci Yabancı Dil Öğretiminde Edebi Tür Olarak Masalın Önemi

Bu bölümde masalın eğitimdeki önemi veriliyor. Yabancı dil öğretiminde

masallar çok önemlidir. Onlar kültürün, dilin, toplumsal dokunun ve

hayallerimizin aktarılmasında önemli rol oynamaktadır.

89 Özünlü, 1983, 184 90 Yıldırım, 2001, 242

92

Masal, insandaki hayal gücünü zenginleştirir ve gelişmesini sağlar. “Çoğu

masal gerçekçi başlar, sonra fantastik gelişir ve idealistçe sona erer. Bu

idealistçe sona erişte birey, kendince örnek alınması gerekenle özdeşim kurar.

Özdeşim kurmada örnek alınan kişi/kahraman ve kişilik özellikleri ne denli çok

ve çeşitliyse öğrencinin sağlıklı gelişme, toplum açısından olumlu, toplumsal

değerlere saygılı, üretken bir birey olarak yetişme şansı da o denli yüksek olur;

ki bu yönüyle masal, olumlu-olumsuz, insan-insan dışı bir çok tipi

okuyucuya/dinleyiciye sunmada geniş imkanlara sahiptir.”91

Eğitimciler de masalın eğitimde çok önemli bir işleve sahip olduğu

üzerinde birleşmişlerdir.

Masallar çocuk ve gençler için özdeşim kurma ve özdeşleşecekleri birçok

örnek tip içermesiyle dikkati çekmektedir. Kız olsun erkek olsun bireyin farklı

kişiliklerle kurduğu özdeşim dolayısıyla girdiği farklı roller, kendisini ve çevresini

tanımada kendisine kolaylıklar sağlayacak ve birey çevresiyle kolay empati

kuracaktır.92

Masallardaki olay, durum ve kişiler aracılığıyla, iyi olma, erdemli olma,

başarının elde edilmesinin kolay olmadığı, toplumda iyi bir yer edinmenin

çalışmaya bağlı olduğu, vb. vurgulanarak anlatılır.

6.1.2. Tiyatro

Tiyatro sözcüğü Yunanca’da ‘Seyirlik Yeri’ anlamına gelen teatron

sözcüğünden türetilmiş ancak bu sözcük dilimize İtalyancadaki teatro

sözcüğünden geçmiştir. Olmuş ya da olabilecek olayların sahne üzerinde

oyuncular tarafından oynanması için yazılmış ya da tasarlanmış edebi eserlere

denir.

Özdemir Nutku ‘Dram Sanatı’ adlı kitabında tiyatroya yönelik şöyle bir

açıklamada bulunmuştur: “Tiyatro olgusunun iki yarım küresi, yani sahne ile

seyirci arasındaki birleşmede, insanoğlunun yaşamında doğru’lara yönelik bir

artış sağlama işlemi hiçbir zaman kuru ve katı bir tanımlaması değildir.

Tiyatrounun görevi her an insanı bütünlüğü içinde düşünürken

‘heyecanlandırmak, kendisini bir başkasının yaşamı ile görebilmesini

sağlamaktır’. Brecht gibi, öğreticiliğe önem veren bir kuramcı yazar bile yalnız

91 Buch, 1992, 11 92 Çağdaş, 1962, 9

93

aklı, yalnız düşünceyi değil, duyguyla ve sezgiyle de seyircisini etkileme yolunu

tutmuştur. Çünkü seyircinin karşısına yalnızca bir tiyatro yapıtıyla çıkmak yeterli

değildir, o tiyatro yapıtına seyircinin aktif katılımı da gereklidir.”93

Başlangıçta insanları eğlendirme amacıyla ortaya çıkmış olan bu sanat

dalı daha sonra gelişerek sadece eğlendirme değil, insanları etkileme,

yaşamdan kesitler sunarak onları düşündürme ve eğitme aracı olarak eğitimde

yerini almıştır.

Tiyatro Türleri

Tiyatro, Klasik çağdan başlayarak iki ana kol halinde gelişme

göstermiştir. Diğer dramatik eserler bu ana başlıklardan doğmuş ve bu eserler

günümüz çağdaş tiyatrosunun temelini oluşturmuştur.

1. Tragedya (Trajedi) :

“Tragedya (yun. Tragoidia; fr. Tragédie). Bir kahramanın iyi bir durumdan

kötü bir duruma düşmesiyle izleyende acıma ve korku duyguları uyandırarak

duygusal arınmayı sağlama amacına yönelik oyun türü.”94

Seyircide heyecan, korku ve acıma hissi yaratarak seyircinin bu yolla

ruhunu arındırmasına yardımcı olan tiyatro eserleridir. Trajedi üç birlik kuralına

(yer, zaman ve olay) göre yazılır; yani tek bir olay, yirmi dört saat, içerisinde

olup sonuçlandırılmalıdır.

Konularını tarihsel olaylardan ve mitolojiden alır. Ağırbaşlılık, ahlak ve

erdem dersleri vermeye özen gösterir. Kişiler sıradan değildir; genellikle

olağanüstü kahramanlardır. İlk örnekleri Antik Yunan'da i.Ö. V ve VI yüzyıllarda

görülür. 17. yüzyılda Klasisizmin etkisiyle Fransa'da tekrar canlandığı

görülmüştür.95

2. Komedya (Komedi) :

Toplumda ve insan ilişkilerinde görülen komik ve gülünç yanların ortaya

konulduğu tiyatro eseridir. Komedyada da üç birlik kuralı uygulanır. Konuları

günlük yaşamdan alır ve kişiler de yine günlük yaşamdan ve sıradan kişilerdir.

93 Nutku, 2001, 16 94 Özkırımlı, 1991, 170 95 karş. Özkırımlı, 1991, 170

94

Toplumda ve günlük yaşamda görülen eksik ve aksak yanların seyirciye komik

yanlarıyla verilmesi hedeflenirken bu konularda seyircinin düşünmesini sağlar.96

3. Dram :

Tiyatronun tarihsel gelişimi sırasında yukarıda değindiğimiz iki ana türün

dışında dram türü de ortaya çıkmıştır. Hem tragedyanın hem de komedyanın

özelliklerini içeren ve daha çok toplumsal ve günlük yaşamdaki karşıtlardan

yararlanarak konusunu oluşturur. Dramda üç birlik kuralı göz önünde

bulundurulmamıştır.

“Bir dramda aranan özellikler şunlardır:

a – Aksiyon birliği

b – Mantığa uygunluk

c – Gerçeğe uygunluk

d – Karakterlerde çeşitlilik ve insanlık

e – Çözülüşün tam oluşu.”97

6.1.2.1. İkinci Yabancı Dil Öğretiminde Edebi Tür Olarak Tiyatronun Önemi

Tiyatrolar sorunlar içerisinde olan, sorunları yaratan, yürüten ve çözen

insanları konu almaktadır. Sosyal tiyatro metinleri aileler, kadın – erkek ilişkisi,

yönetici ve yönetilenler, toplumsal sınıflar arasındaki ilişkiyi/sorunları

içermektedir. Tiyatrolar çocukluk, ergenlik, evlilik, siyaset, bilim, aşk, uyum,

baskı gibi bir çok konuyu ele almaktadır.

Tiyatrolar, oyun yoluyla konuşma engellini ortadan kaldırmakta ve doğal

konuşmayı teşvik etmektedir. Yabancı dil öğretiminde yıllardır iletişimi

geliştirebilmek adına öğrencilerle rol yapma, dram, diyalog gibi alıştırmalar

yapılmaktadır.

Tüm bunların ışığında tiyatronun yabancı dil öğretiminde kullanılmasının

çeşitli gerekçeleri ve yararları olduğu düşünülmektedir.98 Tiyatro edebi türü;

eğlenerek öğrenmeyi sağlamakta, öğretilen bilgiler öğrencilerin aklında daha iyi

kalmakta, utangaç öğrencilerin yabancı dili kullanmasına yardımcı olmakta,

öğrenciyi güdülemektedir. Ayrıca vurgu, tonlama, ritim gibi fonolojik özellikleri

96 karş. Püsküllüoğlu, 1996, 85 97 Ekiz, 1984, 67 98 bkz. İpşiroğlu, 1998, 29-33

95

öğretmekte, vücut dili ve yüz ifadeleri ile anlaşmayı ve öğrencilerin kendilerini

rahat hissetmelerini sağlamakta, sosyal yetiler kazandırarak öğrencileri

paylaşmaya ve birlikte çalışmaya teşvik etmektedirler. Öğrencilerin yaratıcılık ve

hayal güçlerini ön plana çıkarmalarını sağlamakta ve sözcük bilgisi, konuşma,

okuma, dilbilgisi ve edebiyat öğretiminde işlevseldir.

6.1.3. Kısa Öykü

Kısa öyküler ise, dar alanlara sıkıştırılmış az sayıda sözcükle yoğun

anlamlar aktarma gücüne sahip olan sanatsal iletişim araçlarıdır. Kısa öykünün

üç önemli belirleyici özelliği vardır: Kısalık, yoğunluk ve birlik. Her satır, her

sözcük, her hareket, hatta yapının kendisi bile ikili bir anlam taşıyabilir.

“Kısa öykü iki nedenden dolayı kısadır:

(1) Öykünün içeriksel ve nesnel ölçüleri küçük boyutlara sahiptir.

(2) Yazar okuyucu üzerinde sanatsal bir etki yaratmak ve bu etkiyi

artırmak amacıyla öykünün içeriğinin boyutlarını kasıtlı olarak

küçültür.”99

Kısa öykü edebiyat türünü Beşir Göğüs, ‘Öykü’ kavramı altında gerçekle

bağlantısına ve uzunluğuna yer vererek açıklamıştır:

“öykü. (Fr. ouvelle. İng. story, short story. es. t. hikaye)

Yaşamın bir yönünü, bir sorunu, gerçeğe benzer tek bir olay ve

kişilerle, yer ve zaman belirterek, birkaç sayfalık bir oylum içinde

anlatan edebi türü.” 100

6.1.3.1. İkinci Yabancı Dil Öğretiminde Edebi Tür Olarak Kısa Öykünün

Önemi

Kısa öyküler kısalıklarından dolayı ders kitaplarında yerini almıştır. Kısa

öykülerdeki kısalık, açıklık ve doğalık, bu türün derste kullanılmasını daha da

cazip hale getirmektedir. Ancak Almanca kısa öyküler yoğun olarak İkinci Dünya

Savaşından sonra yaygınlaştığından ve genellikle toplumsal sorunlara

değindiğinden öğrenciler metnin tarihsel arka planını da bilmelidirler. Kısa

99 Friedman, 1988: 157-158 100 Göğüs, 1998: 102

96

öykülerin konusal çeşitliliği bir çok alternatif yöntemin uygulanmasına olanak

sağlamaktadır. Öğrenciler kısa öykü yardımıyla üreterek, araştırarak,

resimleştirerek, oynayarak, tartışarak, konuşarak, okuyarak, sahneleyerek

yabancı dili öğrenebilmekteler.

Kısa öyküler de fabl gibi bir çok ders kitaplarında yerini almıştır.

6.1.4. Fabl

Fabl, içinde bir ders ya da öğüt bulunan bir öyküdür. Yazar genellikle bu

dersi öykünün başında, sonunda ve bütününde ''Gülme komşuna, gelir başına,''

gibi bir cümleyle özetler. Fablların kahramanları genellikle hayvanlardır. Ama bu

hayvanlar insanlar gibi düşünür, konuşur ve tıpkı insanlar gibi davranır.

Dünyanın en ünlü fabl yazarları Mısırlı Ezop ile Fransız Jean de La

Fontaine'dir. Ezop'un fablları İÖ 3oo 'de derlenerek yazıya geçirilmiştir, La

Fontaine ise ilk fabl kitabını 1668'de yayımlamıştır ve toplam 12 fabl kitabı

vardır.

“Sosyal sınıfların ezici olduğu efendilik-kölelik gibi dönemlerde, alt sınıfın

hiçbir hakkının olamayışı ve fikirlerini, duygularını, isyanlarını dile getirememesi

‘fabl’ edebi türünün şekillenmesine neden olmuştur. Fablla ezilen insanlar üstü

kapalı bir şekilde karşısındakini eleştirmişlerdir. Süreç içerisinde fabl dinsel,

politik, toplumsal eleştiri amaçlı kullanılmaya başlanmış ve birçok yazar bu

şekilde döneminin aksayan yönlerini dile getirmiştir.”101

Fablın bu özelliği bireye doğruyu ve yanlışı göstermek için bir olanak

sağlamaktadır. Fabl yazarları tarafından yazıya dökülen dönemlerine ait

aksaklıklar\sorunlar güncelleştirilerek okuyucunun dönemine

uyarlanabilmektedir. Bu sayede okuyucu iç ve dış dünyasını sorgulama ve

tanıma olanağı elde etmektedir.

6.1.4.1. İkinci Yabancı Dil Öğretiminde Edebi Tür Olarak Fablın Önemi

Edebi bir tür olan fabl ders verme amacı taşıdığından özellikle eğitim ve

öğretimde sıkça kullanılmıştır. Ahlaki değerleri, doğruyu ve yanlışı hayvanları

konuşturarak karşısındakine yansıtan dolaylı anlatımın ilginç türüdür.

101 Yıldırım, 2001, 190

97

Öğrencilerin sözcük dağarcıklarını artırmak, dil gelişimlerini hızlandırmak

ve iyi bir okuyucu olmalarını sağlamak için fabl türünden faydalanmak

gerekmektedir. Bu ürünler, öğrencilerin yabancı dil öğretimine katkıda

bulunmakta, onların dil gelişimlerini pekiştirmektedir. Fabl türü kısa ve hareketli

hayvan hikayelerinden oluştuğundan öğrencilerin eğlenerek yabancı dilde

okuma alışkanlığı kazanacağı uygun bir türdür.

İrdeleyen, eleştiren, alay eden, doğru yolu ima eden yaklaşımları ile fabl

türünün kendine özgü bir yapısı vardır.

Fabl türünün yazar tarafından söylenilen özdeyiş, öğrencide dil bilincinin

uyanmasına katkıda bulunmaktadır. Aynı zamanda öğrenciler o dildeki

özdeyişleri de öğrenmiş bulunmaktadır. Fabllarda olaylar neden-sonuç ilişkisiyle

geliştiği için, bu olaylar öğrencilerin yorumlama gücünün gelişmesine katkıda

bulunmaktadır. Bu türde, karakter sayısının az olması, sade bir kurgunun

kullanılması öğrencilerin konuyu daha rahat anlamalarını sağlamaktadır.

98

YEDİNCİ BÖLÜM

ALTERNATİF YÖNTEMLERİN UYGULAMA BOYUTU

Pedagojik alanda kuram ve uygulama ilişkisi hassas bir konu olduğundan

dikkatle ele alınmalıdır. Unutmamak gerekir ki, burada insanlarla, çoğunlukla

çocuk veya gençlerle ilgili bir yöntem sözkonusudur. Belirsiz etkenlerin sayısal

çokluğu, didaktik süreçlerin ve amaçların planlanmasını güçleştirmektedir. El

yordamıyla, deneme yanılma yoluyla, planların ve stratejilerin geliştirilmesi

sakıncalı olmasına karşın, oldukça da değerli, öğretici olabilmektedir. Yine de

didaktik yöntemlerin etkililiğinin sınanmasında deneysel çalışmaların yapılması,

didaktik alanda gerekli görülmektedir. Bu çalışmalar neticesinde ders

uygulaması olumlu hale getirilebilinmektedir.

Çalışmanın bu bölümünde alternatif öğretim yöntemlerin planlanması, yani

hedefler ve planlamaya bağlı ders koşulları, sonra da gelişme ve yansıma

neticeleri gösterilmeye çalışılmaktadır.

Bu unsurların gösterilmesi ise, İkinci Yabancı Dil olarak Almanca dersi

çerçevesinde gerçekleştirilmiştir.

7.1. Didaktik-Yöntemsel Esaslar ve Dersin Planlanması

Dersi, öğrenci merkezli ve işlenecek konuya uygun planlayabilmek için

sözkonusu disiplinin temel bilgileriyle öğrencilerin ön koşulları, amaçları ve

ilgileri ders saatinin planlamasında karşılıklı dikkate alınarak gerçekleşmelidir.

Bunun gerçekleşmesi, tamamen didaktik-yöntemsel tercihlerin kullanılmasıyla

olasıdır, çünkü bunlar hem birbirinin ön koşulu hem de birbirinin iç içe geçmiş

halidir.

“Didaktik bir karardan yöntemsel sonuçlar çıkacağı gibi, yöntemsel bir

kararın da didaktik yansımaları olacaktır. Planlamada bu değişim ilişkisi göz

önünde bulundurulmalıdır.”102

Öğretmenin temel görevlerinden biri de, kuram-uygulama etkileşimini

eğitim ve öğretimde dikkate almaktır.

102 Jank/Meyer, 1991, 412

99

7.1.1. Öğretme ve Öğrenme Hedefleri

Alternatif öğretim yöntemleri çerçevesinde öğrenme hedefleri (derste

YÖK’ün eğitim hedefleri, öğrencilerin öğrenecekleri nesnel, sosyal ve eylemsel

becerileri) ve öğrencilerin eylemsel hedefleri (öğrencilerin ilgileri ve motifleri)

ayırt edilmelidir. Bu ayrımın farkında olan öğretmen, “öğrencileri dersin

başından itibaren aktif ve düşünen özneler olarak algılar, dersi doğru planlar ve

ders esnasında uygun davranır.”103

Ders planında; bilimsellik, YÖK’ün programı, alan ve genel öğretim,

öğrenme grubu ve kurumsal-toplumsal unsurlar dikkate alınmalıdır.

7.1.1.1. Öğrenme Hedefleri

Alternatif öğretim yöntemleri doğrultusunda ders içeriğinin amacı,

öğrencilerin;

� yabancı dil ile bağımsız ve yaratıcı bir ders yaklaşım olanağını denemeleri

ve bunlarla birlikte kendi gerçek, yaratıcılık güçlerini keşfetmeleri;

� yabancı dil ile üretim sürecini anlama ve ifade etme biçimi için duyarlılık

kazanmaları;

� yaratıcı yazmayı kişisel yansımanın ve kişisel saygının aracı olarak

keşfetmeleri;

� rol yapmadan kendi kişiliklerini bulmaları;

� bireysel çalışmaların konuşulması ile öznel bilgilerini, sorunlarını,

sevinçlerini paylaşmaları;

� sınıf arkadaşlarının becerilerini algılayabilmeleri, değerlendirebilmeleri,

onlarla tartışabilmeleri;

� bilgiyi onaylama veya yanlışları düzeltmeyi öğrenme ve bunlarla birlikte

önemli öğrenme deneyimleri kazanmaları;

� üretim sonucu elde edilen yazıların sunumu ve konuşma cesaretlerini

geliştirmeleri;

� sınıf arkadaşlarının ürettiği, duygu ve düşüncelerin yer aldığı metinleri

dikkate almaları;

� “yabancı dilde sohbet” ortamı yaşamalarıdır. 104

103 Jank/Meyer, 1991, 418 104 karş. Berghoff, 1994, 32

100

7.1.1.2. Didaktik-Yöntemsel Düşünceler ve Kararlar

Alternatif öğretim yöntemlerin planlanmasında çok dikkatli bir giriş yapmak

gerekmektedir. Çünkü öğrencilere sunulan geniş ve serbest çalışma alanlarında

öğrenciler, öğrendiklerini özerk bir şekilde kullanamayabilirler ve böylece

öğretime bağlı hedef ve yönlendirme eksikliği oluşabilir.

İdeal bir alternatif öğretim yönteminin öğretimi için, konu belirlemesi ve

öğrencilerle dersin planlanması en zor gerçekleştirilen ilk iki aşamadır. Bundan

dolayı bu süreçler adım adım açıklanmalı ve geliştirilmelidir.

Öğrencilere serbest çalışma sırasında ikili çalışma teklifi götürüldüğünde

olumlu yanıtlar alınmaktadır. İlk alıştırmalarda öğrencileri motive edebilmek için,

çalışmanın birlikte yapılması olumlu sonuçları beraberinde getirecektir. Ayrıca

bu süreçte yüzeysel bir biçimde alternatif öğretim yöntemlerin verilmesi,

eylemsel üretimlerin oluşturulması, deneyimlerin ve neticelerin kazandırılması

eyleme ve üretime yönelik ders için önemlidir.

Bunların yanı sıra yaratıcı yazma konusunda öğrencileri bilgilendirmek ve

bu tekniklerle kaynaşmalarını sağlamak da gereklidir. Bu kaynaşma

sağlanamaz ise, öğrenciler kendilerini çaresiz hissedebilmekte ve geri

çekilebilmektedirler. Öğrenciler, bu yaklaşımların tekrarlanması ile “pasif

algılayıcıdan”, “aktif, yaratıcı ve üretken katılımcıya” dönüşebilmektedir. Ancak,

öğrencilerin kendileri, duyguları ve kişisel düşünceleri hakkında yazabilmeleri

öğretmenin yarattığı ortamla bağlantılıdır. Böylece, sınıf içinde uygun bir iletişim

sağlanması olumlu sonuçları beraberinde getirecektir.

Bu ders biriminde bireysel öğrenme konuları göz önünde bulundurularak

öğrencilerin bireysel ilgileri ve gereksinimleri karşılanmalıdır. Ayrıca öğrenmede

güçlük çekenlere bireysel yardımlarda bulunarak bu eksiklikleri giderilmelidir.

Birlikte ders hakkında konuşulmalı, dersin biçimlendirilmesi için

öğrencilerden gelen öneriler dikkate alınmalıdır. Öğrencilerden oluşan gruplar

sürekli değişim göstermelidir. Böylece, öğrenciler arasındaki etkileşim de

geliştirilmektedir. Medya araçları da iyi kullanılmalı ve öğrencileri aktive

edebilmek için, öğrenme uyarımları da yaratılmalıdır. Bu uyarımlar farklı

tekniklerin uygulanmasıyla ve öğretimi belirli bir plan çerçevesinde değil, dersin

şekillendirilmesiyle harekete geçirilebilmektedir. Bu uyarımların harekete

geçirilmesiyle öğrenciler derste daha aktif, dikkatli ve istekli olacaklardır.

101

7.2. İkinci Yabancı Dil olarak Almanca Dersine Katılan 4. Sınıf Öğrencilerin

Özellikleri

Çalışmanın kuramsal bölümünde İkinci Yabancı Dil olarak Almanca

dersinin içeriği hakkında bilgi verildi. Burada İkinci Yabancı Dil olarak Almanca

dersine katılan öğrencilerin özellikleri aktarılmaya çalışılacaktır.

İkinci Yabancı Dil olarak Almanca dersine katılan öğrenciler Çukurova

Üniversitesi Yabancı Diller Eğitimi Bölümü İngiliz Dili Eğitimi Ana Bilim Dalı

öğrencileridir. Öğrenciler ikinci sınıfta seçmeli olarak sözkonusu dersi

görmektedir.

Yabancı Dil olarak Almanca dersinin seçmeli olmasından dolayı ve

yoğunlaştırılmış programa rağmen, 1. konuşma alanının derslerle sınırlı

kalması, 2. öğrencilerin dile hala not boyutuyla bakmaları, 3. öğrenilenlerin

öğrenciler tarafından fazla tekrar edilmemesi öğrenilen yabancı dilin kuramda

kalmasına neden olmaktadır. Bu nedenle, öğrenciler Almanca olarak kendilerini

ifade etmede zorluk çekmekte ve metinleri de zorlukla anlamaktadırlar.

Aslında öğrencilerin ilk önce Almanca bilip bilmemeleri sorun değildir. Asıl

sorun, öğrencilerin Almanca öğreniminde birinci yabancı dil olarak öğrendikleri

İngilizceden yararlanmayı bilmemeleridir. Öğrenciler birinci yabancı dil

öğreniminde elde ettikleri deneyimleri ve becerileri ikinci yabancı dil

öğreniminde de uygulayabilirler, ancak bunun bilincinde değiller ya da nasıl

yapacaklarını bilmemektedirler. Almanca ve İngilizcenin benzer yapısal

özelliklerinin farkında olunması, ikinci yabancı dil olarak Almancanın

öğrenilmesinde kolaylık sağlamaktadır.

Üniversite öğrencisi denildiğinde akla gelen; sorumlu, bilinçli ve

araştırmacı bir kimlik veya kişiliktir. Öğrencilerimiz “Almanca bilmiyorum”,

“Söyleneni anlamadım” veya “Bizim temelimiz yok, bunlar bizim için çok zor”

gibi ifadelerin arkasına sığınmaktadırlar. Öğrenimde asıl önemli olan yanlış

veya doğru değildir, önemli olan öğrencinin bir hedef belirleyerek o doğrultuda

bir çaba ve istek göstermesidir. Ancak bu şekilde doğru ve sağlam bir öğrenim

gerçekleşebilmektedir.

Deneysel ders birimi olan Çukurova Üniversitesi İngiliz Dili Eğitimi Ana

Bilim Dalı 7. sömestr öğrencileriyle bir anket yapılmıştır. Anket (ek-1),

öğrencilerin Almanca ön bilgilerini ve Almancaya karşı tutumlarını

102

sorgulamaktadır. Sınıf, yaş ortalaması 20 – 26 olan 18’i kız ve 6’sı erkek,

toplam 24 öğrenciden oluşmaktadır. Sınıfın %92’i Almanca dersini lisede

görmüştür. Bir öğrenci lisans öncesi hiç Almanca dersi görmemişken, diğer bir

öğrenci Viyana’da yaşadığı için, okulda Almanca dersi görmemiş olmasına

rağmen Almanca biliyordu. Öğrencilere Almancayı lisanstan önce bilip

bilmedikleri sorulduğunda, ‘evet’ veya ‘hayır’la cevap vermenin yanı sıra

açıklamalarda da bulunmuşlar: lisede Almancayı başlangıç seviyesinde

öğrendiklerini, derslerin çoğunlukla boş geçtiğini, başlıca dilbilgisi kurallarının

öğretildiğini, konuşma ve dinlemeye neredeyse hiç yer verilmediği

belirtmişlerdir. Öğrencilerin %71’i Almancanın zor bir dil olduğunu ve %79’u da

Almancayı anlamada zorluk çektiklerini belirtmekteler. Öğrencilerin %67’si

Almancanın gelecekleri için gerekli olduğunu, ikinci bir dili bilmenin daha fazla iş

olanağı sağlayacağını söylemişlerdir.

Öğrencilere nasıl bir yabancı dil dersi düşledikleri sorulmuştur. Bu noktada,

öğrencilerin yabancı dil dersine yönelik düşüncelerini içeren yazılarının - hiçbir

değişikliğe uğratmadan – verilmesi uygun olacağı düşünülmektedir:

1. Geleneksel öğretim yöntemlerinden (hoca merkezli ve

dilbilgisi odaklı) ziyade öğrencinin etkileşimde

bulunabileceği derse doğrudan katılımının olacağı bir

yöntemle anlatılması daha verimli olur.

2. Eğlenceli, çeşitli ve aktivite dolu olmalı.

3. Eğlenceli aktivitelerin olduğu, iletişimin had safhada olduğu

insanların o dille kendilerini rahatlıkla ifade edebilecekleri

bir ders olmalıdır.

4. Bence yabancı dili öğretmek için bizleri motive eden

aktiviteler olmalıdır. Yeri geldiğinde biz anlatmalıyız, yeri

geldiğinde oyun oynamalıyız ve yeri geldiğinde

konuşmalıyız.

5. Görsel materyal destekli, öğrencilerin telaffuzlarını daha iyi

öğrenebilmeleri için kaset kullanılmalı ve her şeyden önce

çeşitlilik arz etmeli.

6. Çeviri daha çok yapabiliriz. Oyunlar oynanmalı ve dil

eğlenceli bir şekilde sıkmadan öğretilmeli.

103

7. Dilbilgisi ve sözcük kaçınılmazdır, ama dinleme, konuşma,

okuma ve yazma becerileri de önemlidir.

8. Yabancı dil öğretiminde önce dil öğrenme zorunlu hale

değil eğlenceli hale getirilmelidir. Öğrenirken zevk almalı

ve bu dersi bir yük, ödev olarak göstermemelidir.

Görüldüğü gibi öğrenciler kendilerine sunulan geleneksel ders

anlayışından artık sıkıntı duymakta ve öğrenme istekleri yok olmaktadır.

Bu düşünceler göz önünde bulundurulduğunda, üretimsel yorumbilim

yöntemi ve sahnesel yorumlama yönteminin derste uygulanması öğrencilerin

isteklerine hitap edeceğini göstermektedir.

Derse katılan öğrenciler arasında iyi bir iletişimin, ayrıca grup içinde

çalışma ortamının iyi derecede olduğu gözlemlenmiştir. Öğrenciler ders

konularına karşı motivasyonlarını orta derecede addetmektedirler. Dikkat çekici

olan grubun oturma düzenidir: Kızlar ön sıralarda ve birlikte, erkekler de arka

sıralarda birlikte oturmaktadırlar.

En büyük sorunlardan biri, grup içindeki bazı öğrencilerin derse dikkatlerini

verememeleridir. Birebir konuşmalarda nedenin kişisel/ailevi sorunlardan

kaynaklandığı saptanmıştır.

Bunun yanı sıra, İngiliz Dili Eğitimi Ana Bilim Dalında okuyan öğrenciler,

seçmeli ders olan Almanca dersine isteyerek katıldıklarından ve onlara iş

hayatında yarayacağını düşündüklerinden, derslere motive olmaktalar. Ayrıca

dersin 4 kredilik olmasından dolayı dersi önemsemektedirler. Öğrenciler derse

dikkatlerini vermekte, çoğunlukla derse katılmakta, ödevlerini ve materyallerini

yanlarında getirmekte, kısaca derse karşı ilgili davranmakta ve kendilerine

yöneltilen soruları yanıtsız bırakmamaktadırlar.

Öğrencilerin eksik Almanca bilgilerinden dolayı etkin bir ders sürdürmek

oldukça zordur. Bundan dolayı, öğretmen ders işlenişi sırasında öğrencileri

konuşturmak için, düzenli derse katılanları ihmal etmeden, derse mesafeli

duranlara da düşüncelerini almak üzere söz hakkı vermeye çalışmaktadır. Bu

da öğrencileri dersi daha dikkatli dinlemeye ve düşünmeye zorlamaktadır.

Üretimsel yorumbilim yöntemi ve sahnesel yorumlama yöntemini -

öğrencilerin dili anlama sorunu olmadığından- Almanya’da uygulamak daha

kolaydır. Onlar tamamen yönteme yönelik bir çalışma sürdürebilmektedirler.

104

Öğretim tamamen yorumlama ve değerlendirme becerilerinin geliştirilmesine

yönelik olmaktadır, çünkü bu yöntemler edebiyat derslerinde kullanılmaktadır.

Ancak, bir yabancı dil öğretiminde alternatif öğretim yöntemlerinin amacına

ulaşabilmesi için, öğretmenin işlenen metnin öğrenciler tarafından anlaşılmasını

sağlamalıdır. Bu da yoruma ayrılacak zamandan fedakarlık yapmak anlamına

gelmektedir. Bir yabancı dil öğretiminde bu kaybı ortadan kaldırmak için

metinlerin önceden verilip öğrencilerin bunları dersten önce incelemesi ve

anlaması sağlanabilinir. Böylece derste alternatif yöntemler daha verimli

uygulanabilinir.

Bu bölümde sınıfın özellikleri saptandıktan sonra, bir sonraki bölümde

edebi bir metnin genellikle geleneksel öğretim yöntemlerine göre ikinci yabancı

dil olarak Almanca dersinde nasıl uygulandığı gösterilmiştir.

7.3. İkinci Yabancı Dil olarak Almanca Dersinin Dört Saatlik Kurgusu

Bu başlık altında, İkinci Yabancı Dil olarak Almanca dersinin dört saatlik

ders kurgusunun verilmesi faydalı olacağı düşünülmektedir. Altı dönemlik olan

bu derste öğrenim gören öğrencilerin sözkonusu alternatif öğretim yöntemlerine

yönelik hiç bir önbilgileri olmadığından, öğrencilerin bu doğrultuda becerileri de

bulunmamaktadır.

Derse bir önceki derste verilen ödevlerin kontrolü ile başlanmaktadır. Bir

önceki derste öğrencilere Leo N. Tolstoi’un “Die drei Söhne” adlı hikayesi

dağıtılmıştır. Bu hikaye önce öğretim elemanı tarafından okunmuş ve daha

sonra öğrencilere bölüm bölüm okutulmuştur. Sonra sözlük çalışmasını

geliştirmek adına öğrencilerden bilmedikleri sözcükleri sözlükten bulmaları ve

metni Türkçe’ye çevirmeleri istenmiştir.

Metin anlaşıldıktan sonra öğrencilerden metnin alt kısmında bulunan

metne yönelik sorular öğrencilerden yazılı olarak yanıtlamaları istenmiştir.

Sorular cevaplandıktan sonra öğrenciler cevaplarını tahtaya yazmışlardır ve

tahtada yanlışlar düzeltilmiştir. Böylece öğrenciler ile birlikte bazı dilbilgisi ve

yazım hataları üzerine konuşulmuştur.

Öğrencilerin zaman zaman tahtayı kullanmaları, hem gelecekteki mesleğe

hazırlık hem de yapılacak yazı hatalarının anında düzeltilmesini sağlamaktadır.

Unutulmaması gereken nokta, bu dersin bir yabancı dil dersi olduğudur, bundan

dolayı ders Almanca konuşularak ve yazılarak gerçekleşmektedir. Öğrencilerin,

105

Almanca bilgileri yetersiz olduğundan tahtaya yazılan cevapları bir bütün olarak

görmeleri ve yazmaları kolaylaştırılmış olunur ve anlama daha rahat

gerçekleşmektedir. Ayrıca, bilgiler sözlü verilmeye çalışılınca öğrenciler

anlamada zorluk çektiğinden derse ilgileri azalmaktadır. Öğretim elemanı da

bunu önlemek için sınıf düzeyine yönelik bir program hazırlamalıdır.

Ellerinde bulunan sorulardan sonra, öğretim elemanı sözlü olarak sorular

sormuş ve öğrencilerden sözlü olarak cevap vermelerini istemiştir. Burada

amaç, öğrencilerin duyma-anlama ve konuşma becerilerini geliştirmektir.

Böylece öğrencilerin bilgileri pekiştirilmekte ve anlaşılmayan yerler öğretim

elemanınca tekrar açıklanmaktadır. Daha sonra öğretim elemanı öğrencilere

evde yapmaları için metin bağlamında yoruma dayalı sorular sormakta ve bu

ödevi yazılı olarak istemektedir. Bu dersin amacı, sadece Almancayı öğrenmek

değil, ayrıca metinleri anlamak ve yorumlayabilmektir. Bu sayede de, konuşma

becerisi gelişebilmektedir. Unutmamak gerekir ki; öğrenciler lisans eğitimi

boyunca edebiyat dersi görmektedirler.

YÖK’ün 1998’de Türkiye’deki tüm Eğitim Fakültelerinde zorunlu kıldığı

program çerçevesinde Yabancı Diller Bölümündeki edebiyat dersleri her yarıyıla

dağıtılmıştır. “Lisansın ilk yarıyılından itibaren dilbilgisi bilgilerini özgün edebiyat

metinlerinde görme ve pekiştirme olanağı bulan öğrenciler, daha sonra içerik

algılaması üzerine yoğunlaşmaktadırlar. 3. ve 4. yarıyılda Edebiyat Tarihine

Giriş I ve II derslerini, 5. yarıyılda Kısa Öykü, 6. yarıyılda Roman, 7. yarıyılda

Drama ve 8. yarıyılda da Şiir İncelemesi ve Öğretimi takip etmektedir.”105 Bu

nedenle, öğrenciler ile edebi metin türleri (ikinci) yabancı dil öğretiminde

rahatlıkla uygulanabilinmektedir.

Yukarıda bahsedildiği gibi bu derste öğrencilerin ödevleri üzerinde

durulmaktadır. Zaman almasına rağmen, öğretim elemanı tek tek öğrencileri

yanına çağırarak ödevleri birlikte kontrol etmektedir. Böylece öğrencilerle

hataları hakkında konuşmakta ve öğrenciler de soracakları yerleri öğretmenleri

ile paylaşabilmektedir. Öğretim elemanı sık yapılan hataları tahtaya yazarak

öğrencilere doğrusunu öğretmektedir. Bu arada dilbilgisel yapılar da

tekrarlanmaktadır. Öğrenciler de farklı cümle yapılarını öğretim elemanına

sormaktadırlar.

105 bkz. Akbulut, 2003, 16

106

Dersin bitiminde öğretim elemanı öğrencilere farklı bir metin daha vererek,

metni evde okumalarını ve anlamadıkları sözcükleri çıkartmalarını istemektedir.

Bu şekilde işlenen bir ders geleneksel öğretim yöntemlerine göre

şekillendirilmiş bir derstir. Metin okunur, bilinmeyen kelimeler çıkartılır ve metne

yönelik sorular öğrencilere yöneltilir. Böyle bir çalışma ile öğrencilerin üretimde

ve eylemde bulunmaları söz konusu değildir. Bir sonraki bölümde ele alınan

alternatif öğretim yöntemlerin uygulanmasından sonra geleneksel ve alternatif

öğretim yöntemlerin arasındaki fark daha net ortaya çıkmaktadır.

107

SEKİZİNCİ BÖLÜM

EDEBİ METİNLERİN SÖZKONUSU YÖNTEMLER İLE UYGULANMASI

Bu bölümde yabancı dil öğretimine yararlı olacağı düşünülen ve önemli

bulunan üretimsel yorumbilim yöntemi ve sahnesel yorumlama yöntemi

uygulama boyutuyla ayrıntılı gösterilmektedir.

Tüm uygulamalarda olduğu gibi üretimsel yorumbilim yöntemi ve sahnesel

yorumlama yöntemi için de geçerli bir plan örneği vermek olası, ancak bunu

genelleştirmek yanlış olacağı gibi, uygulamada beklenmedik aksaklıklar da

çıkabilir. Bununla birlikte açıklanan bilgiler ışığında 4 saatlik İkinci Yabancı Dil

olarak Almanca dersine uygun bir ders plan örneği hazırlanmaya çalışılmıştır.

Ders saatleri 45 dakika olmasına rağmen, dersin gidişatına göre ders

saatlerinde kısaltmalar veya uzatmalar yapılabilinir.

Alternatif öğretim yöntemlerine yönelik uygun bir plan hazırlandıktan ve

Yabancı Dil olarak Almanca dersinde uygulandıktan sonra, her bir aşama tek

tek değerlendirilmiştir. Genel olarak, öğrencilerin bu güne dek böyle bir

yaklaşımla çalışmadıkları gözlemlenmiştir.

Ders başlamadan önce, öğrencilerin davranışlarında istenilen değişikliği

sağlamak için, tepegöz yardımıyla yöntem ile ilgili çalışmalar aktarıldı. Bu

çalışmalar, sözkonusu yöntem ile ilgili bilgi ve yapılmış farklı alıştırmaları

kapsamaktadır. Uygulama dersine katılan öğrencilerin alternatif öğretim

yöntemleri ile ilgili önbilgilerinin olması ve gelecekteki öğretmenler olarak bu

çalışmaları görmelerinin önemli olduğu düşünülmektedir.

Erdal Ceyhan’ın strateji için yaptığı açıklama yöntem için de geçerlidir.

“Strateji [Yöntem, Y.D.], bir dersin öğretimi için belli yöntem ve teknikleri

amaçlara ulaşacak şekilde düzenlemek ve işe koşmaktır. Öngörüsel

‘metakognitif’ yaklaşımların etkisiyle ders öncesinde öğretmen ve öğrenci derste

108

başarılı olabilecek koşulları düşünecek ve bunlar için hazırlanacaktır.”106

Öğrenciler bu sayede bilgi sahibi olmakta ve kendilerini derse hazırlamaktadır.

Ayrıca alternatif öğretim yöntemlerinde önemli olan sınıfın oturma düzeni

de uygun duruma getirildi. Ancak, şunu da belirtmekte yarar vardır, derse tahsis

edilen derslikteki sıra ve masalar yere monte edilmediği için, zor da olsa

yuvarlak masa düzeni oluşturulabildi. Ne yazık ki, pek çok dersliklerde sıra ve

masa sabitleştirildiğinden, derslik içinde yeni düzen oluşturmak olanaksızdır.

Bu bilgiler doğrultusunda sahnesel yorumlama yöntemi ve üretimsel

yorumbilim yöntemi bugüne kadar edebiyat alanlarında uygulandıktan sonra bu

yöntemlerin yabancı dil öğretiminde de uygulanabileceği gösterilecektir. Bu iki

yöntemin edebiyatla uygulanması yabancı dil öğretiminde kullanılamayacağı

anlamına gelmemektedir. Üretimsel yorumbilim yöntemi metinlerle üreterek

çalışıp öğrencilerin okuma ve yazma becerilerine yönelikken, sahnesel

yorumlama yöntemi metinleri sahneleyerek öğrencilerin dinleme ve konuşma

becerilerine hitap etmektedir.

“Dil, dört temel beceri olarak kabul edilen dinleme, konuşma,

okuma ve yazma becerilerinin işlevsel bütünlüğünden oluşmaktadır.

Dili bir iletişim aracı olarak kullanmayı öğretirken bu dört temel

becerinin birlikte öğretilmesi gerekmektedir.” 107

Yabancı dil öğretiminin bu dört temel beceriyi kapsadığı bilinmektedir ve

yabancı dil öğretim yöntemlerinin hepsi bu becerilerin kazandırılması için

düzenlenmiştir. Ancak, yabancı dil öğretiminde tüm becerileri aynı anda

kazanmak hem zor hem de olanaksızdır. Öğrencilerin yetenekleri ve ilgileri

dikkate alınarak yabancı dil öğretimi yapılır ise, -aynı anda olmasa da- dört

beceri kazandırılabilinir. Bunun için de, yabancı dil öğretiminde farklı

yöntemlerin kullanılması gerekli görülmektedir. Farklı yöntemlerin

uygulanabilmesi için de, bu yöntemlerin öğretmenler tarafından bilinmesi

gerekmektedir. Bu nedenle bunların hizmet içi kurslarla öğretmenlere tanıtılması

gerekmektedir.

106 Ceyhan, 2007, 80 107 Demirel, 2007, 30

109

Derste üretimsel yorumbilim yöntemi ve sahnesel yorumlama yöntemi

farklı edebi türlerle uygulanmıştır. Öncellikle bir edebi tür olan masal ile

başlanmasında fayda vardır. Çünkü öğrenciler tanıdık, çocukluklarından itibaren

bildikleri bir türü uygularken zorlanmayacaklar ve yeni karşılaştıkları öğretim

yöntemlerinden korkmayacaklardır. İkinci tür olarak ise, tiyatro ele alınmıştır. Bir

edebi tür olan tiyatro diğer edebi türlere göre uygulanması daha zordur, yani bu

demektir ki, bu çalışmada kolaydan zora gidilmemiştir. Çünkü, tiyatro en son

uygulanmış olsa, öğrenciler diğer türlere göre bu tür ile çalışırken

zorlanacaklarından, alternatif öğretim yöntemlerine karşı olumsuz bir

düşünceyle uygulama bitirilmiş olunacaktır. Böylece öğrencilerin akıllarında son

dersteki zorluklar kalacak ve alternatif öğretim yöntemlerine karşı bir olumsuz

yargı gelişecektir. Derslerde sıkça kullanılan kısa öykünün ardından ise, diliyle

ve yapısıyla öğrencilere hitap eden fabl uygulanmıştır.

8.1. Masal

Masal yabancı dil öğretiminde sıkça kullanılan bir türdür. En önemli nedeni

öğrencilerin kendi anadillerinde belirli masalları tanıyor olmalarıdır. Tanıdık bir

metin her zaman öğrencileri sevindirmekte ve böylece öğrenmeye teşvik

etmekte, kısaca güdülemektedir. “Güdüleme, başarıyı olumlu yönde

etkilemektedir.[…] Güdüleme, bir bakıma öğrenci ile öğrenilecek konu arasında

psikolojik bir bağ kurmadır.”108

Öğrenciler masalı daha çabuk algılamakta ve bu sayede öğrenme

kolaylaşmaktadır. Masalın büyülü dünyası ile öğrenciler hayal güçlerini ve

yaratıcılıklarını geliştirebilmektedir. Öğrenciler masalın genel yapısını,

tanımadıkları bir masal olsa dahi masal dünyasını az çok bilmektedirler.

Uygulamada alternatif öğretim yöntemlerle farklı farklı masalların

kullanılmasıyla daha net sonuçların ortaya çıkacağı düşünülmektedir. Önce tek

bir masal üzerinde durulması düşünülmekteydi, ancak tek bir masalın her

defasında kullanımı hem öğrencileri sıkmakta hem de alternatif öğretim

yöntemlerinin geçerliliğini göstermemektedir.

108 Demirel, 2007, 32

110

Masalın iki farklı yöntem ile uygulanacağı bu bölümde, bir masal öncellikle

üretimsel yorumbilim yöntemiyle daha sonra bir başka masal ise sahnesel

yorumlama yöntemi ile uygulanacaktır.

8.1.1. Edebi Tür olarak Masalın Üretimsel Yorumbilim Yöntemi ile Öğretimi

Üretimsel yorumbilim yöntemini ortaya koyan Günter Waldmann kitabında

biri ön aşama toplam beş aşamadan oluşan bir model ortaya koymaktadır.

Waldmann, her aşamaya uygun birçok alıştırma109 sunmaktadır. Çeşitli

alıştırmaların bulunması, her bir edebi türe uygun ve aynı zamanda da

öğrencilerin dil yetisine göre de alıştırmaların yapılmasını olası kılmaktadır.

Bu bölümde metin olarak Grimm Kardeşlerin derlediği “Hansel ve Gretel”

adlı masalı seçilmiştir. Bu masal bir çok öğrenci tarafından bilinmektedir, bu da

öğrencileri öğrenmeye teşvik etmektedir.

Bir çok kişi tarafından bilinen ‘Hansel ve Gretel’ masalını hatırlatmak için

burada kısaca özetlemekte fayda vardır.

Üvey anneleri istemediği için babaları tarafından ormana götürülüp bir

bahaneyle orada bırakılan, ama bir gece önce duydukları konuşmalardan

başlarına geleceklerini anlayıp aynı gece topladıkları çakıl taşlarını orman

yolunda bırakarak geri dönmeyi başaran, geri dönmeleriyle üvey anneyi iyice

kızdırıp tekrar ormana götürülen, bu sefer odalarında kilitli oldukları için çakıl

taşı toplayamayıp babalarının verdiği ekmekleri yemeyerek yola bırakan ve

sonuçta da dönüş yollarını bulamayan iki kardeşin hikayesidir. Ormanda

karşılaştıkları şekerden yapılma ev her çocuğun hayallerini süsler ve böylece

cadıya kanarlar. Cadı Gretel'i ev işleri için kullanır ve Hansel'i de daha sonra

yemek için şişmanlamasını bekler. Ancak bir gün Hansel ve Gretel cadıya tuzak

kurar ve onun ellerinden kurtulurlar. Evlerine gittiklerinde babaları onları

beklerken bulurlar ve ömür boyu mutlu yaşarlar.

Masalın üretimsel yorumbilim yöntemiyle ilgili uygulamasına geçmeden

önce bir plan örneği hazırlanmıştır.

109 Waldmann, 2000, 63-85

111

8.1.1.1. Masal: Üretimsel Yorumbilim Yöntemine Yönelik Ders Planına

Genel Bakış

Bu bölümde bir plan gösterilmektedir. Tablo içerisinde masal edebi türün

üretimsel yorumbilim yöntemi ile hangi sürede, nasıl, hangi alıştırmalarla ve

hangi araç-gereçlerin yardımıyla tanıtılacağı/işleneceği planlanmıştır ve bu plan

örneğine göre ders yürütülmüştür.

ZAMAN İŞLEV UYGULAMA FAALİYET/

SOSYAL

BİÇİMLERİ

ARAÇ-

GEREÇ

1. Ders

yaklaşık

10 dak.

Giriş/

Tanıtım

Selamlama ve projenin

tanıtılması

Dersin içeriği ve

seyrinin açıklanması

(birlikte konuşarak

değişiklikler

oluşturulmalı)

Öğretmen

sunumu

Daire içinde

ders sohbeti

Varsa ders

kitaplarından

veya başka

araçlardan

örnekler

gösterme

Tepegöz

yaklaşık

5 dak.

Bilgi – Ön

Aşama

Ön aşamaya yönelik

alıştırma biçiminin

açıklanması

Öğretmen

sunumu

Daire içinde

dersin

konuşulması

Üç farklı

renkte kağıt

Çalışma

ortamı/önerisi

yaklaşık

30 dak.

Uygulama

‘Kuraya Bağlı Hikaye

Yazma’: Üç farklı renkte

olan not kağıtlarına 1.

Masal kahramanı, 2.

Masal yeri, 3. Bir

felaketin yazılması.

Aynı renklerin birbiriyle

karıştırılması ve her bir

İkili çalışma Üç farklı

renkte kağıt

112

renkten bir tane kağıdın

çekilmesi. Çekilen

sözcüklerle bir masalın

yazılması

Çalışma

ortamı/önerisi

ARA

2. Ders

yaklaşık

30 dak.

Sunum ve

tepki

Bireysel üretim

deneyimlerinin

paylaşılması

Kendi üretimlerinin

tanıtılması ve

gerekçelendirilmesi

Daire içinde

konuşma

Öğrenci

metinleri

15 dak. 1. Aşama

ve Ödev

Metnin dağıtımı

Metnin Okunması

Ödev: ‘Altını Çizerek

Okuma’:

Önemli/Önemsiz

durumların,

önemli/önemsiz

sözcüklerin veya

sözcük grupların

belirlenerek okunması

Öğretmen sunumu Öğrenci sunumu

Orijinal Metin

3.Ders

yaklaşık

5 dak.

Bilgi

Gelişme bölümünde

ana hatlarıyla

anlatılanların

tekrarlanması.

Öğretmen

sunumu

Daire içinde

konuşma/

tartışma

Kuramsal

bilgiler

Öğrenci

metinleri

Orijinal Metin

113

yaklaşık

20 dak.

Çalışma -

Ödev

Ödevlerin okunması ve

üzerinde konuşulması

Önemli ve önemsiz

bulunan öğelerin

tahtaya yazılması

Daire içinde

konuşma/

tartışma

Öğrencilerin

ödevleri

Tahta

yaklaşık

20 dak.

2. Aşama ‘Metinde Geçen bir

Kişiyi Betimlemek’:

Konuşma şeklinin, jest

ve mimiklerin,

hareketlerin, kıyafetlerin

belirtilmesi ve ayrıca

yüz ve beden

betimlemesinin

yapılması

Orijinal Metin

Sözlük

ARA

4. Ders

Yaklaşık

15 dak.

Sunum Yazılananların

okunması

Öğrenci

sunumu

Öğrenci

metinleri

yaklaşık

25 dak.

3. Aşama ‘İyi kahramanları kötü

kahramanlara çevirme’:

Metinde iyi olan kişilerin

(Hansel ve Gretel) kötü

kişilere (cadı), kötü

kişilerin de iyi kişilere

çevrilmesi.

İkili Çalışma Orijinal Metin

Sözlük

yaklaşık

5 dak.

4. Aşama

ve Ödev

‘Mektup Yazma’: Ana

kahramana veya

yazara bir mektup

yazılması.

Bireysel

Çalışma

Bilgi birikimi

114

8.1.1.2. Masal: Üretimsel Yorumbilim Yönteminin Uygulanması ve Ders

Saatlerinin Değerlendirilmesi

Uygulama dersi üretimsel yorumbilim yöntemi üzerine kurulmuştur. Bu

yöntem çerçevesinde öğrenciler üretimsel yaklaşım ile metin çalışması

yapacaklardır. Üretimsel yorumbilim yöntemin kullanılmasıyla öğrenciler metni

anlayacak ve yeni deneyimler kazanacaklardır. Üretimsel yorumbilim yöntemi ile

ilgili plan hazırlandıktan ve bir edebi tür olan masal yardımıyla İkinci Yabancı Dil

olarak Almanca dersinde uygulandıktan sonra, her bir aşama tek tek

değerlendirilmektedir.

Planlanan dört saatlik ders sekiz aşamadan oluşmaktadır. Bu aşamalar

ders planına göre düzenlenmiş ve ortaya konulan aşamalara bağlı olarak hem

açıklamalar yapılmış hem de Waldmann’ın kendi aşamaları belirtilmiştir.

1. aşama: (Giriş, Bilgi ve Tanıtım)

Sadece öğretmenlerin düzenlemediği, ayrıca öğrencilerin de katıldığı

üretime yönelik derste, dersin başında selamlamayı takip eden yöntem

tanıtımında ve metin seçiminde bir giriş konuşması planlanmıştır. Öğretmenin

de yer aldığı daire içinde oturularak gerçekleştirilen bu aşamada yapılan

konuşma ile öğrenciler ders saatleri ve öğrenme hedefleri hakkında

bilgilendirilecektir. Ayrıca bu bölümde yönteme yönelik örnekler gösterilecektir.

Bunun yanı sıra, dersin, öğrencilerin ilgisini çekmesi ve olayın

anlaşılması için üretimsel yorumbilim yöntemi ana hatlarıyla açıklanacaktır.

Ancak, öğrencilerin yeni konu karşısında ilgilerinin ve yüksek motivasyonlarının

kaybolmaması için, bu aşama çok uzun tutulmamalıdır. Üretimsel yorumbilim

yöntemi çerçevesinde ders planının değiştirilebileceği öğrencilere aktarılır ise,

öğrenciler ilgilerini derse vererek, derste ne gibi somut durumlarla hareket

edilebileceklerini düşünürler.

Öğrencilere bir hafta önceden getirmeleri gereken malzemeler

bildirildiğinden, derse katılanlar materyal yönünden hazırlıklı bulundular. Bu tür

malzemeler üniversite ortamında kendilerinden istenmediği için, bir ölçüde

şaşkınlık içindeydiler. İkinci bir şaşkınlık, ilkokul sıralarındaki oturma

düzeninden çıkıp öğretmenin de aynı daire içinde yer aldığı yuvarlak masa

oturma düzeninde gözlemlendi. Yuvarlak oturma düzeni oluşturulurken,

115

öğrenciler büyük bir zevkle ve istekle yardımcı oldular. Öğrenciler sıraların hep

böyle kalmasını istediler. Ancak sıraların ders bitiminde aynı şekilde

bırakılmasına rağmen, bir hafta sonra tekrar eski düzenine göre yerleştirildiği

görüldü.

Birinci derste öncellikle öğrencilere uygulanılacak çalışma, planlanan

ders ve öğrenme amaçları hakkında bilgi verildi. Bu noktada öğrencilere, birlikte

ders planının değiştirilebileceği söylendi. Bunu gerçekleştirebilmek için

tasarlanan ders planı öğrencilere tepegöz yardımıyla gösterildi. Öğrencilere

ilgilerini, düşüncelerini ve fikirlerini derse katmaları ve ders hakkında

düşünmeleri sinyali verildi. Öğrenciler bu yaklaşıma çok alışık olmadıklarından

önce çekingen davrandılar, onlara bu çalışmanın onların çalışması olduğu ve

düşüncelerini rahatlıkla söyleyebilecekleri tekrar edildi. Öğrenciler merakla ve

istekle dersi dinlediler, ancak tüm çabalara ve teşviklere rağmen soru

sormadılar veya ders planına karşı bir yorum yapmadılar. Her şeyi koordine

eden, hazırlayan öğretmen beklentisi hakim olduğu kanısına varıldı. Bunun

sonucunda öğrencilerin ders planına aktif katılım göstermeleri veya soru

sormaları yerine, sadece talimatlar doğrultusunda çalıştıkları gözlemlendi. Bu

konuşma öğrencilerin ana dilinde yapılmıştır.

Bulunulan aşamada öğrencilerin düşünceleri çok önem taşımakta, ancak

öğrenci grubu bu konuda çok aktif olmadığından planlanan süreç kısa tutuldu.

Öğrenciler sadece sunum yapacaklarını duyduklarında, sunuma karşı

korkularının olmasından dolayı bir hareketlilik yaşandığı gözlemlendi.

Uygulanmakta olan yaklaşım öğrenciler üzerinde ilk deneme olduğundan,

öğretmen hemen pes etmemelidir. Zamanla ve öğrencilerin yeni yaklaşımlara

alıştıkça aktif olacakları düşünülmektedir. Yenilik her zaman insanlarda bir

endişe yarattığı kuşkusuzdur, fakat zaman içerisinde başarıya ulaştıkça

korkuların yersiz olduğu da bir gerçektir.

2. aşama: (Waldmann Modelinin Ön Aşaması - Uygulama)

Öğrenme hedefleri ve ders saatlerinin planlanması, öğrenciler tarafından

netleştikten sonra öğrencilerin eylem becerilerini harekete geçirmek için ön

aşamaya başlanması uygun görüldü. Ön aşamada edebi metinden bağımsız bir

çalışma yapılmaktadır, yani bu aşamada henüz metin üzerinde bir çalışma

yapılmamaktadır. Ön aşama olarak ‘Kuraya Bağlı Hikaye Yazma’ alıştırması

116

seçildi. Bu alıştırmada öğrencilerden üç farklı renkten oluşan not kağıtlarına 1.

Masal kahramanı, 2. Masal yeri, 3. Bir Felaket yazmaları istendi. Aynı renkler

birbiriyle karıştırıldıktan sonra öğrenciler her bir renkten bir tane çektiler. Çekilen

sözcüklerle bir masal yazmaları istendi.

Planlanan bu tür çalışmalar “yazmaya karşı oluşan gerginliği ve korkuları

yok etmekte, çünkü okuldaki başarı baskısı yazma zevkini öldürmektedir.”110

Tasarlanan ön çalışma aşaması, eğlendirici bir ortam yarattığından, yazma

zevkinin kısa bir zaman içinde yeniden kazandırılması amaçlanmaktadır.

‘Kuraya Bağlı Hikaye Yazma’ alıştırmasının işlevi, edebi bir tür olan

masalın özelliklerinin tekrarlanmasının dışında öğrencileri metinle üretimsel

çalışmaya yönlendirmektir. Ayrıca edebi türlerin öğretilmesinin yanı sıra bu

dersin yabancı dil öğretmeyi amaçladığından, yaklaşım hem ilk ve

ortaöğretimde hem de üniversitede uygulanabilinmektedir.

Kesin olan, ders süresince öğrencilerin ön planda olduklarıdır. “[…] bu

sayede onlar [dersi Y.K.] şekillendirme sürecine katılabilmekte, farklı

şekillendirme olanaklarını kullanabilmekte ve hemen içeriksel-biçimsel konular

hakkında konuşmak zorunda kalmamaktadırlar.”111

Yazmaya eğitsel açıdan bakıldığında, bu yöntem yazma baskısını ve

yazma stresini indirgemektedir. Burada başarılı veya başarısız metin oluşturan

öğrenci olmadığından, tüm metinler diğerleriyle karşılaştırılmadan kendi içinde

değerlendirilmelidir.

Öğretmen, öğrencilere serbest çalışma alanı yaratarak, bu çalışma

alanında ‘tek bir doğrunun’ olmadığını, sayısız olasılıkların olduğunu

göstermekte ve böylece doğruyu bulma korkusu olmaksızın öğrencide bireysel

olanaklarla yaratıcılık gelişmektedir. Bir metnin birey yorumlu (alımama estetiği)

değişik anlamları vurgulanmış olacaktır.

Öğrenciler arasında büyük başarı farklılıkları gözlemlense de, bu

yaklaşımda her öğrenci bir performans ortaya koyabilmektedir. Yapılan

çalışmayla çekingen veya ilgisiz öğrenciler de teşvik edilmektedir. Hızlı

çalışabilen öğrencilerin sıkılmasını engellemek için ise, yaptıkları çalışmanın

farklı değişkelerini düşünmeleri istenebilmektedir. Bu yöntem sayesinde geniş

bir kitlenin etkin bir şekilde çalışması da önemli bir unsuru ortaya koymaktadır.

110 Werder, 1986, 118 111 Haas, 1984, 22

117

Yavaş çalışan öğrencilerin başarıya ulaşabilmesi için de üretim

esnasında bu öğrencilere yeterli zaman verilmelidir. Bu doğrultuda Wolfgang

Menzel zaman olgusuna dikkat çekmeye çalışmıştır:

Bundan [giriş ve tanıtım gerçekleştikten, Y.K.] sonra artık zaman

verilmeli ve sabır gösterilmelidir. Bir çok denemede öğrendim ki,

öğrencilerin bazıları birkaç dakika içinde tüm bir metin ortaya

koyabilmekte, diğerleri ise henüz çözüm aramaya çalışmaktadırlar.

Fakat, herkes alıştırmayı çözmeyi arzulamaktadır. Bir bulmaca veya

sabır oyunu gibi, insan bir sonuca varmayı istemektedir. Ancak,

çözüme varılamayınca […] yeni gruplar oluşturulmalı ve yeniden

başlanmalıdır. Yardım ederek bu süreç kısaltılmamalıdır. Süreç böyle

bir alıştırmada üretilen eser kadar önemlidir.112

Üretimsel yorumbilim yönteminde kesin kurallar bulunmamaktadır.

Kısaca, bu yöntem sırasında öğrenciler kurallara tam anlamıyla uymak zorunda

değildir. Öğrenci ile kurallar arasındaki ilişkiyi pekiştirmek adına Gundel

Mattenklott bir açıklama getirmiştir:

Bazen yeni kurallar koyan veya var olan kuralları dikkate almayan

kişi, kurallara uyandan çok daha fazla hayal gücüyle ve bağımsız

hareket eder. […] Yaratıcı kuram farklı düşünmeyi yaratıcılığın temel

özelliği olarak görmekte ve bu kural, hayal gücünü eğitimle

geliştirmede geçerlidir. Eğer eğitim amacına ulaşmak istiyorsa, pek

çok düzensizliği hoş görmelidir: [Bunun sonucunda, Y.K.] özgüvenli,

güçlü egoya sahip birey, otoriteden korkmadığı için de eleştirel, eylem

yetenekli ve üretken bir şahsiyet olarak ortaya çıkacaktır.”113

Her ne kadar derste grup çalışması istenmişse de, onu takip eden sunu

bölümü bireysel yapıldı. Bireysel gelişim açısından bu yaklaşıma bakıldığında

metin üreten, sunan ve böylece diğer sınıf arkadaşlarının ilgisini ve katılımını

kazanan öğrencilerin özgüveni ve kendine saygısı artacaktır. Grup içinde

çalışmaya katılmamak, sunumda başarısızlığa yol açacağından, birey ister

istemez grup çalışmalarına katılacaktır.

112 Menzel, 1991, 44 113 Mattenklott, 1979, 194

118

Öğrenciler, başarılarını ve elde ettikleri sonuçları çoğunlukla paylaşmayı

istemektedirler. Yaptıkları çalışmaları gerekçelendirerek, bunlar üzerinde

konuşmayı, tartışmayı isteyebilir ve sunulan farklı çözümleri değerlendirebilirler.

Bunların sonucunda, öğrencilerin konuşma becerileri de gelişecektir.114

Öğrencilere öğrenme amaçları ve planlanan ders saatleri açıklandıktan,

netleştirildikten sonra, öğrencilerden herhangi bir itiraz ve öneri gelmeyince, ikili

grup halinde materyallerini alarak kendilerine uygun bir yer bulmaları istendi.

Gruplar oluşturulduktan sonra, öğrencilere ‘orijinal’ bir çalışma ortaya

koymalarının önemli olmadığı, hayal güçlerini, düşüncelerini ve deneyimlerini

ürettiklerine yerleştirmelerinin önemli olduğu tekrar belirtildi. Öğrencilerden ön

çalışma olarak ‘Kuraya Bağlı Hikaye Yazma’ alıştırmasını yapmaları istendi.

Uygulamaya verilen süre 30 dakika olarak belirlendi.

Üniversite öğrencileri ilk dakikalarda nasıl başlayacaklarına karar

veremediler. Ayrıca öğrenciler farklılık yaratmakta, hayal güçlerini kullanmakta

daha doğrusu harekete geçirmekte zorluk çektiler. Kısaca, öğrenciler hata

yapmaktan korktular.

Alıştırma sırasında öğrenciler nasıl bir masal yazacaklarını bilemediler.

Aslında masal en kolay yazılacak türdür, çünkü çocukluklarından beri öğrenciler

masal dinlemiş veya okumuş olduklarından bu edebiyat türünü kaleme alırken

hayallerinin sınırlarını zorlayarak fantastik bir hikaye oluşturma olanağına

sahiptirler. Bu ders bir edebiyat dersi değil, ancak öğrencilere bir çıkış noktası

vermek yazmayı kolaylaştıracaktır. Öğrencilerin bu alıştırmayı masal öğelerini

dikkate alarak yazmaları, onlardan dört dörtlük bir masal yazmaları

istenmemektedir.

Öğrenciler, bu tekniğin uygulanmasında şaşkınlığın yanı sıra, yeni bir şey

uygulamanın heyecanını da duymuşlardır. Bazı öğrenciler, kura sonucu

çektikleri kişilerin durumla veya yerle bağlantısız olduğunu vurgulamıştır.

Kısaca, öğrenciler hayal güçlerini kullanmada zorlandıklarından, öğretim

elemanı öğrencilerin bu becerilerini harekete geçirmek zorunda kalmıştır.

Öğrenciler masalları Türkçe düşündükleri için, Türkçe masal öğelerini Almanca

metinlerine yerleştirmişlerdir. (Örnek: Es war einmal, es war keinmal…[Bir

varmış, bir yokmuş…]/ Sie feierten 40 Tage und 40 Nächte Hochzeit und lebten

114 bkz. Mattenklott, 1979, 22

119

glücklich bis zum Tod. [40 gün 40 gece düğün yaptılar ve sonsuza kadar mutlu

yaşadılar.])

Üretimsel yorumbilim yöntemi ilköğretim veya lise dönemlerinde

uygulanmaya başlansa, öğrenciler üniversiteye geldiklerinde daha yaratıcı

olacak ve kendi becerilerinin farkına vararak, öğretim elemanına bağımlı

kalmadan çalışabileceklerdir.

Öğrenciler bu tekniklere –hayal güçlerini ve yaratıcılıklarını kullanmaya–

alışık olmadıklarından, kafalarında bunları karmaşıklaştırarak, hem zevk

alamamakta hem de hayal güçlerini ve yaratıcılıklarını kullanamamaktadırlar.

Burada önemli olan diğer bir konu ise, öğrencilerin dil sorunudur.

Almancaya çok fazla hakim olamadıklarından araştırma ve kaynak olanakları

olduğu halde, yazdıkları masalları da çok kısa tutmuşlardır. Alıştırmalar

sırasında yanlışların en aza indirgenmesi için öğretim elemanı öğrencilerin

arasında dolaşarak yardım etmelidir. Böylece sözlük kullanımından doğan

hatalar azaltılabilmektedir.

3. aşama: (Sunum ve Etki)

Bu aşamada öğrenciler, ürettiklerini tanıttılar. Öğrencilerin sınıf

karşısında sunumu ve bildiklerini birbirlerine aktarmaları, onların kişilik gelişimini

sağlayacaktır. Bundan dolayı da öğrencilerin kendi ürettiklerini tanıtmaları çok

önemlidir. Aktarım ayrıca, öğrencilerin gelecekteki meslek hayatlarında da,

özellikle öğretmenlik mesleğinde, gerekli olacaktır.

Üretilen eserlerin konuşulmasından önce üretim süreci hakkında kısa,

genel bir konuşma yapılabilir: her öğrenci kendi bireysel üretim deneyimlerini ve

arkadaşları da benzer ve zıt deneyimlerini açıklamalıdırlar. Bu açıklamalarla

uygulanan teknik daha bilinçli hale getirilmektedir. Sonra ilginç veya dikkat

çekici görüşler ve metin değişkeleri hakkında konuşabilmek için öğrenciler

eserlerini sunmaya devam etmelidirler.

Öğretmen ise, bu süreçte değerlendirici sorulardan veya ifadelerden

kaçınmalıdır. Örneğin, “Bu metinde özellikle neyi güzel buluyorsunuz?” veya

“Bu çok başarılı bir çalışma olmuş”, gibi. Böylece, rekabet duygusu engellenmiş,

baskıcı olmaktan uzak ve güvenilir bir ortam yaratılmış olunacaktır. Ayrıca,

öğrenciler ürettikleri eserleri gerekçelendirmeli ve diğer eserlerle karşılaştırma

yaparak farklı bakış açılarını görebilme bilincine varabilmelidirler.

120

Öğrenci sunumlarına başlanmadan önce 15 dakika ara verilmesine karar

verildi. Arada öğrencilerle ders ortamı dışında konuşuldu ve alıştırmayı

beğendiklerini, ancak Almancaya çok hakim olmadıklarından, metin üretiminde

zorluk çektiklerini belirtiler.

İkinci derse başlamadan önce öğrencilere buradaki amacın, dört dörtlük

bir metin ortaya çıkarmak olmadığı, amacın Alman dilinde yeni bir şeyler

üretmek ve böylece yeni sözcükleri öğrenmek olduğu belirtildi.

Öğrenciler tek tek metinleri okudular ve metinler diğer öğrenciler

tarafından anlaşıldı.

Öğrenciler tarafından oluşturulan masallar incelendiğinde, masal

özelliklerini kendi oluşturdukları masallarda iyi yansıtamadıkları saptanmıştır.

Öğrenciler, kura sonucu çektikleri ‘kartal, evi yıkılmış, harikalar diyarı, saray,

halı, aşk, kızın evlenmesi, yalnızlık, kraliçe’ gibi sözcükleri masal öğeleri olarak

birleştirmede zorlandıkları ve herhangi bir katkıda bulunamadıkları gözlenmiştir.

Bu noktada unutmamak gerekir ki, öğrenciler ilk defa bu tekniği uygulayarak bir

metin yazmaktadırlar.

Bir metne nasıl farklı yönlerden bakılabileceği, uygulamayla ve küçük bir

söylevle bir kez daha pekiştirilmiş oldu.

4. aşama: (Waldmann modelinin 1. Aşaması ve Ödev)

Çalışmanın değerlendirilmesi bittikten sonra, 1. aşamayı uygulayabilmek

için öğrencilere ‘Hansel ve Gretel’ adlı masal dağıtıldı. Öğrenciler masalı görür

görmez masalı tanıdıklarını belirttiler ve mutlu oldular. Öğrencilerin bu masalı

kendi anadillerinde bilmeleri alıştırmaları yaparken daha yararlı oldu. Öğrenciler

yabancı dil öğreniminde kendilerini ifade etmekte zorlandıklarından tanıdıkları

bir metin ile çalışmak onları motive etmektedir. Aksi taktirde hem metni

anlamamaları -bu yüzden de çok fazla sözlükle uğraşmaları- hem de

alıştırmalara konsantre olmaları öğretimin tam anlamıyla gerçekleşmemesini

sağlamaktadır.

Daha sonra okuma eylemine geçildiğinde, metin önce öğretmen

tarafından okunarak öğrencilerin belirli sözcüklerin telaffuzunu duymaları

sağlandı, daha sonra da öğrencilere metin bölüm bölüm okutuldu. Okuma

eyleminden sonra öğrencilerin metni özümsemeleri için ve yabancı sözcükleri

öğrenebilmeleri için ‘Altını Çizerek Okuma’ alıştırması ödev olarak verildi.

121

Öğrenciler metinde önemli veya önemsiz buldukları noktaların,

sözcüklerin ve sözcük grupların altını çizerek belirtmeleri gerekmektedir. Bu

sayede öğrenciler tanıdıkları metinde bilinmeyen sözcükleri araştırarak

incelemek durumunda kalmaktadır. Böylece yeni sözcükler öğrenmekteler.

Ödev sadece okumaya yönelik verilseydi, öğrencilerin büyük bir bölümü metnin

içeriğini bildiğinden büyük bir olasılıkla metni okumadan derse katılacaklardır.

5. aşama (Bilgi – Ödevlerin Değerlendirilmesi)

Öğrenciler ile ders sürecinde yapılan çalışmalar hakkında tekrar

konuşuldu ve bilgileri tazelendi.

4. aşamanın sonunda verilen ödev bu aşamada değerlendirmeye

alınarak öğrencilerden önemli ve önemsiz buldukları konuların ve sözcüklerin

tahtaya yazılması istendi. Bu konuların veya sözcüklerin tahtaya yazılmasının

olumlu yanları, öğrencilerin yazılan sözcüklerden yeni çağrışımlar

oluşturabilmeleri, tıkandıkları noktada yeni fikirler üretebilmeleri ve yabancı dilde

yeni sözcükler öğrenmelerinin sağlanmasıdır. Ayrıca öğrencilerin, sözkonusu

yabancı dilde sözcük hazinesi gelişecektir. “Yeni sözcüklerin öğretilmesi.

Sözcük çalışmaları bütün derslerin büyük bir bölümünü kapsar ve bu tip

çalışmalarda dikkati yeni ifadelere yoğunlaştırmak için en etkili araç tahtadır.”115

Öğrencilerin fikirleri alınmadan önce, tahtaya bir tablo çizildi ve tablo

önemli ve önemsiz diye iki sütuna ayrıldı. Öğrenciler önemli veya önemsiz

buldukları noktaları tahtaya yazdı. İlk başlarda bu süreç çok yavaş ve verimsiz

ilerledi, ancak öğrencilere hiçbir fikrin yanlış veya gereksiz olmadığı belirtildikten

sonra tahta farklı sözcüklerle doldu. Tahtaya metinde bulunan sözcükler

yazıldığından, öğrencilerin Türkçe düşünüp kendini Almanca ifade edememe

korkusu bu alıştırmayla birlikte ortadan kaldırılmıştır.

6. aşama (Waldmann modelinin 2. Aşaması ve Sunum)

Üçüncü derste ‘Edebi Metinlerin Somutlaştırılmış Öznel Benimsenmesi’116

adlı 2. aşamayı gerçekleştirebilmek için öğrencilerle bu aşamaya bağlı ‘Metinde

115 Ceyhan, 2007, 210 116 karş. Tepebaşılı, 2006, 617; Waldmann’ın 2. aşamasını Prof. Dr. Fatih Tepebaşlı ‘Yazınsal Metinlerin Üretimsel Somutlaştırımı’ olarak adlandırmaktadır.

122

Geçen Bir Kişiyi Betimleme’ alıştırması yapıldı. Bu alıştırmanın seçilme sebebi

ise; öğrencilerin bir kişiyi betimlemeleri için az çok belirli bir sözcük hazinesine

sahip olmalarıdır. Yabancı dil öğretiminde öğrenciler sıfatları öğrenirken bir

kişiyi betimlemeye yönelik alıştırmalar yapılmaktadır. Bu alıştırma ile

öğrencilerin bilgileri tazelenmekte ve sıfat çekimine yönelik cümle kalıpları

tekrarlanabilmektedir.

Öğrencilerden bu alıştırmayı ikili çalışma halinde yapmaları istendi.

Öğrenciler metinlerini oluştururken bilmedikleri sözcük karşısında ya

öğretmenlerine ya da sözlüğe başvurmaktadırlar. Sözlük çalışması öğrencilerin

zamanını fazlasıyla almakta, bu nedenle ikili çalışmalar sayesinde öğrenciler

sözcük arayışında birbirlerine yardımcı olabilmektedirler.

Ancak öğrencilere betimlemelere başlamadan önce yaratıcılıklarını

kullanmaları ve betimlemelerine farklılık katmaları belirtildi. Aynı zamanda

betimledikleri kişinin ismini yazmamaları ve diğer öğrencilerin betimlenen kişiyi

bulmaları gerektiği söylendi. Bunun üzerine betimlenen kişinin hemen diğer

öğrenciler tarafından bilinmemesi için öğrenciler betimlemelerine farklılık

katmıştır. Bunun yanı sıra, öğrenciler betimlemeye yabancı olmadıklarından

kendilerini rahat ifade edebildiler. Öğrencilere bu alıştırmada sözlük

kullanmalarına izin verildi, böylece öğrenciler farklı sözcükler araştırdılar ve yeni

sözcükler öğrendiler. Bu alıştırmada çok ilginç betimleme sonuçları ortaya çıktı.

Öğrenciler betimlemelerini okumak için sabırsızlaştılar, çünkü her biri

betimlemelerini okuyarak diğer öğrencilerin kimi betimlediklerini bulmalarını

istediler.

7. aşama (Waldmann modelinin 3. Aşaması)

Paefgen, Waldmann modelinin ilk bölümünde görme ve işitme ağırlıklı

etkinliklerin, ikinci bölümünde değiştirilmiş metinlerin eski haline getirilmesinin

ve sonraki bölümlerinde ise ağırlıklı olarak yazılı çalışmaların egemen olduğunu

belirtmektedir.117

Paefgen’ın da belirttiği gibi, bu model yazma becerisine çok önem

vermekte, ancak bu yazma eylemi üreterek gerçekleşmektedir. Konuşma

117 Paefgen, 1999, 127

123

ağırlıklı yabancı dil öğretimi talep edilse de, yazmaya yönelik yöntemlerin de

uygulanması konuşmaya katkı sağlamaktadır.

“Dil öğrenmede ve yabancı dil öğrenmede asıl amaç ‘sözel

dil’i kazanmaktır. ‘Konuşma’, anlaşma becerisini kazanmaktır.

Fakat sözel dilin bir parçası da ‘yazı’ dilidir.” 118

Ara verildikten sonra da, 3. aşamayı gerçekleştirebilmek için,

öğrencilerden iyi kahramanları kötü kahramanlara ve kötü kahramanları da iyi

kahramanlara çevirmeleri istendi. Bu alıştırmanın hem eğlendirici hem de

öğretici olacağı düşünüldü.

Öğrenciler birinci ve ikinci aşamadaki alıştırmalardan yararlanarak bu

alıştırmayı yaptılar. Öğrenciler çocukluklarından beri cadı kavramını kötü olarak

bilmekteler ve her zaman ‘Hansel ve Gretel’ onlar için mağdur kişilerdir. Bu

alıştırmada her şey tersine dönmektedir. Bu da öğrencilerin çok hoşuna gitti.

Bu çalışmada öğrencilerin bir kısmı iyi olan kahramanlara kötü özellikleri

yakıştıramadığından bu alıştırmayı yaparken zorlandı ve kişileri çok kötü şekilde

yansıtamadı. Buna karşın bir grup öğrenci de, çocukluklarından beri süre gelen

cadıya karşı olan yargılarından dolayı ‘Hansel ve Gretel’e çok olumsuz özellikler

yükledi ve cadıya yaşanabilecek tüm olumsuzlukları yaşattı. Bu da, öğrencilerin

metinlerine duygularını ve düşüncelerini yansıttıklarının bir göstergesidir.

8. aşama (Waldmann modelinin 4. Aşaması ve Ödev)

Son aşamada 4. aşamayı kapsayan bir alıştırma ödev olarak verildi.

Öğrenciler farklı teknikler ile metni irdelediklerinden, metni daha rahat

yorumlayacaklardır.

Öğrenciler ana kahramana bir mektup yazacaklardır ve ona öğütler

vereceklerdir. Bu sayede öğrenciler kendi deneyimlerini, duygularını ve

düşüncelerini metne yansıtabileceklerdir.

Bilindiği gibi, Hansel ve Gretel ormanda kayboluyorlar ve zaafları

yüzünden bir cadıya kanarlar. Öğrenciler de bu konuyu ele alarak Hansel veya

Gretel’e öğüt içeren bir mektup yazmaları istendi.

118 Ceyhan, 2007, 126

124

Bir sonraki derste sahnesel yorumlama yönteminin uygulanmasına

geçildiğinden ve sürenin yetersiz olmasından dolayı, öğrencilere verilen bu ödev

bir sonraki derste toplandı. Öğretim elemanı her bir metni inceleyerek

düzeltmeler yaptı. Öğrenciler bu sayede hatalarını gördüler. Öğrencilerin

yaptıkları hataların büyük bir bölümü dilbilgisi ve yazım hatalarıdır.

8.1.2. Edebi Tür olarak Masalın Sahnesel Yorumlama Yöntemi ile Öğretimi

Sahnesel yorumlama yöntemi yabancı dil öğretiminde konuşma becerisini

geliştirmek için çok uygun bir yöntemdir.

Yöntemin uygulanmasında masal olarak Grimm Kardeşlerin “Bayan Trude”

adlı masalı seçilmiştir. Bu masal bir kız çocuğun anne ve babasını dinlemeyerek

bir cadının evine giderek cezalandırılmasını konu etmektedir. ‘Bayan Trude’ adlı

masal, belirli bir sorunun sahnelenmesi, daha doğrusu konulaştırılması için

seçilmiştir ve böylece öğrencilerin empati kurarak bundan ders çıkartmaları

amaçlanmaktadır.

Üretimsel yorumbilim yönteminde söylendiği gibi sahnesel yorumlama

yönteminde de planlama metne, gruba, ders sürecine ve kuruma göre değişiklik

gösterebilmektedir. Bu ders kapsamında plan örneği aşağıdaki gibi

olabilmektedir.

8.1.2.1. Masal: Sahnesel Yorumlama Yöntemine Yönelik Ders Planına

Genel Bakış

Plan örneği oluşturulurken İngo Scheller’in ‘Szenische Interpretation’ adlı

kitabındaki planlamaya yönelik öneriler dikkate alınmıştır.119 Scheller’e göre

sahnesel yorumlama yönteminin planlanmasında bir çok etken önem

taşımaktadır. Bunlar; yer ve zaman olanakları, metin seçkisi ve konuları,

öğretmenin hedefi, yöntem ile ilgili bilgileri ve deneyimleri ve son olarak da

öğrencilerin öğrenme tutumlarıdır. Bu noktalar göz önünde bulundurularak bir

plan örneği hazırlanmış ve uygulanmıştır.

119 Scheller, 2004, 252-264

125

ZAMAN İŞLEV DERS FAALİYET/

SOSYAL

BİÇİMLERİ

ARAÇ-

GEREÇ

1. Ders

yaklaşık

15 dak.

Giriş/

Tanıtım


tanıtılması

Dersin içeriği ve



değişiklikler

oluşturulmalı

Öğretmen

sunumu

Daire içinde

ders sohbeti

Rol yapma ve

dram tekniğini

örnek

gösterme

Tepegöz

yaklaşık

10 dak.

Okuma Metnin okunması Öğrenci

odaklı

Orijinal Metin

yaklaşık

30 dak.

Uygulama

Metinde geçen rollerin

öğrenciler arasında

dağıtılması

Kişiler hakkında bilgi

toplanması ve o kişi

hakkında bir tanıtım

sunumunun

hazırlanması

(Selbstdarstellung)

Bireysel

çalışma

Orijinal Metin

ARA

2. Ders

yaklaşık

30 dak.

Sunum ve

tepki

Bireysel üretim

deneyimlerini paylaşma


tanıtılması ve


Daire içinde

konuşma

Öğrenci

sunumu

Öğrencilerin

metinleri

126

İzleyicilerin (öğrenciler)

metinle ilgili ve

metinden bağımsız

olarak kişilerin yaşam

tarzını, duygularını ve

düşüncelerini dikkate

alarak sunumu yapan

öğrencilere soru

sorması

15 dak. Tartışma Metinde geçen kişiler

arasındaki ilişkilerin

konuşulması

Öğrenciler tarafından

ilişkilerin değiştirilmesi

Ödev: Öğrencilerin

kendi sahneledikleri

kişileri evde

güncelleştirerek

çalışması

Öğrenci

sunumu

Orijinal Metin

3.Ders

yaklaşık

5 dak.

Bilgi


ana hatlarıyla

anlatılanların

tekrarlanması, böylece

öğrenciler netice ile

bilgiyi

bağdaştırabilmekte

Öğretmen

sunumu

Daire içinde

konuşma/

tartışma

Kuramsal

bilgiler

Öğrenci

metinleri

Orijinal Metin

yaklaşık

20 dak.

Uygulama

Öğrencilere

sahneledikleri kişiler ile

Bireysel

Çalışma

Orijinal Metin

127

ilgili metinden belirli bir

bölümün verilmesi ve

öğrencilerin o anki

durumlarını, duygularını

ve davranışlarını ortaya

koyması.

yaklaşık

20 dak.

Uygulama Aynı rolü alanlar ile

grup oluşturulması

Metnin okunması ve

belirli yerlerde gruba

soru sorulması

Grup

Çalışması

Orijinal Metin

Sözlük

ARA

4. Ders

Yaklaşık

25 dak.

Uygulama Diğer çalışmaları da

göz önünde

bulundurarak kişilerin

durumunu gösteren

resim karelerin

(Standbilder)

oluşturulması

Grup

çalışması

Orijinal Metin

yaklaşık

20 dak.

Uygulama Metnin bir bütün olarak

sahnelenmesi

Öğrencilerin

Çalışması

Orijinal Metin

8.1.2.2. Masal: Sahnesel Yorumlama Yönteminin Uygulanması ve Ders


Sahnesel yorumlama yönteminin uygulanmasında bir çok faktör önem

taşımaktadır: Yer ve zaman, metin seçimi ve işlenilecek konu, öğretmenin

amacı, sahnesel yorumlama yöntemi ile ilgili deneyim ve öğrencilerin öğrenme

alışkanlıkları. Bu faktörler doğrultusunda söz konusu yöntemin planlanması ve

uygulanması farklılık göstermektedir.

128

Diğer yöntemlerde de öğretmenin rolü büyük olmasına rağmen bu

yöntemde öğretmen çok önemli bir rol almaktadır. “Öğretmen sabit kararlarla,

yapısal bilgilerle ve öğrencileri harekete geçirmek için müdahalelerle

öğrencilerine yol göstermeli ve güven sağlamalıdır.”120

Öğretmen, sahnesel yorumlama yöntemini öğrenci grubun dil seviyesine

ve yaşına göre şekillendirebilmektedir. Bu uygulamada da öğrencilerin dil

seviyeleri dikkate alındığından ve öğrenciler ilk defa bu yöntemle

karşılaştıklarından, derste yöntemin daha sade bir uygulama biçiminin

yapılmasına karar verildi.

Planlanan dört saatlik ders beş aşamaya bölünmüştür.


İlk aşamada bu yöntemin ilk defa uygulanmasından dolayı önce anadilde

yöntem tanıtımı ve metin seçimi hakkında bir giriş konuşmasının yapılması

planlandı.

Öğretmenin de yer aldığı daire içinde oturularak, gerçekleştirilen bu

aşamada yapılan konuşma ile öğrenciler ders saatleri ve öğrenme hedefleri

hakkında bilgilendirildi. Ayrıca bu bölümde yönteme yönelik örnekler

gösterildi.121

Sahnesel yorumlama yöntemi bilinen rol yapma ve dram tekniğine

benzemediğinden, öğrencilere bu yöntem ayrıntılarıyla tanıtılmalıdır. Aksi halde,

öğrenciler yaratıcılıklarını, duygularını ve düşüncelerini metinde geçen kişilerle

bağdaştıramayabilir.

İkinci yabancı dil olarak Almanca dersinde öğrencilere sahnesel

yorumlama yöntemi açıklandıktan sonra öğrenciler bu yöntemi öncellikle

benimsemediler. Bunun nedeni ise, kendilerini Almanca olarak ifade

edemeyeceklerini düşünmeleri ve en önemlisi sınıf karşısında rolleri üstlenmede

cesaretlerinin olmamasıdır.

Öğrencilere, öğretim elemanına her zaman sorulan “Almanca’yı ne zaman

konuşacağız?” sorusu hatırlatıldı ve konuşmak için cesaretli olmak gerektiği

söylendi. Öğrencilere daha önce de söylendiği gibi, hata yapmalarından

korkmamaları gerektiği tekrarlandı. Aynı zamanda kendilerinin de gelecekte

120 Scheller, 2004, 252 121 bkz. Scheller, 1996, 22-32

129

öğretmen olacakları ve bir metinle çalışırken öğretmen olarak belirli rollere

bürünerek öğrencileri motive edebilecekleri söylendi.

2. aşama: (Okuma - Uygulama)

Öğrenme hedefleri ve ders saatlerinin planlanması, öğrenciler tarafından

netleştikten sonra öğrenciler ile birlikte önce metin okundu. Okumak yabancı dil

öğretiminde çok önemlidir, öğrenciler konuşamama kaygısından dolayı

konuşma esnasında telaffuzlarına dikkat etmemektedir. Öğretmen ise, konuşma

esnasında öğrencilerin telaffuzlarını düzeltmeye kalkışırsa, öğrencinin konuşma

isteği kırılmaktadır. Ancak okuma esnasında öğretmen öğrencilerin telaffuzlarını

daha rahat düzeltebilmektedir. Aynı zamanda öğrencilerin okuma becerileri de

geliştirilmiş olunmaktadır.

“Yapılan inceleme ve araştırmalar, okumanın eğitim

yoluyla geliştirilebilen bir beceri olduğu konusunda birleşmektedir

(Schunk ve Rice, 1987; Eskey, 1985, Özcan, 1988). Eskey’e (1985)

göre, okuma becerisi herkesin zamanla ve çok sıkı alıştırmalar

yaparak kazanabileceği bir özelliktir. Okumayı öğretmek için,

okumadan alınan zevkin yaratılarak, öğrencinin yeterince

güdülenmesi ve bu süreçte gereken fırsat ve zamanın yaratılması

çok önemlidir. Belki de en önemlisi öğretmenin okuma etkinliğini zor

ve zevksiz bir iş olmaktan çıkarmasıdır. Okuma dersi sona erdiğinde

–öğrenciler dersteyken dilbilgisi, sözcük bilgisi ve konuyu anlamada

ne kadar başarılı olurlarsa olsunlar- okumayı bırakırlarsa, ders

amacına ulaşmış sayılmaz.”122

Bu nedenle (ikinci) yabancı dil öğretiminde okuma önem taşımaktadır.

Bunlar dikkate alınarak Frau Trude adlı metin önce öğretmen tarafından bir kere

okundu daha sonra öğrenciler metni birkaç kez okudular.

Bilinmeyen sözcükler Türkçe’ye çevrilmeden uygulama bölümüne geçildi.

Metinde geçen anne, baba, kız çocuğu/erkek çocuğu ve Bayan Trude olmak

üzere öğrencilere bu kişilerin rolleri paylaştırıldı. Erkek öğrencilerin kız çocuğu

rolüne girmek istemeyecekleri düşünüldüğünden kız çocuğu erkek çocuğuna

dönüştürüldü.

122 Sever, 1997, 17-18

130

Uygulama olarak öğrenciler aldıkları roller hakkında metinden bilgi

çıkartmaları ve o kişiyi tanıtacak bir metin hazırlamaları istendi. Bu çalışmalar

esnasında öğretim elemanı öğrencileri takip etti ve onları yönlendirdi. Öğrenciler

metinden bağımsız çalışamadılar. Öğrencilere kendilerini kişilerin yerine

koymaları istendi ve konuyu böylece genişletmeleri sağlandı.

Öğrencilere serbest çalışma alanı bırakıldığında daha yaratıcı oldukları

gözlemlendi. Öğrenciler, rollerini oluştururken metinden bağımsız olarak da

farklı fikirler ortaya koydular, ancak bunları Almancaya dönüştürürken öğretim

elemanından veya sözlükten yardım aldılar.

3. aşama: (Sunum ve Etki)

Çalışmalar sona erdiğinde öğrenciler, metinde geçen kişileri tanıtan

metinleri okudular. Öğrencilerden bazılarının durumu çok farklı ele aldıkları

gözlemlendi. Kız çocuğunu ele alanlar olaya onun açısından bakarak ailelerin

çocuklarıyla konuşması gerektiğini belirttiler. Olaya kendi deneyimlerini ve

duygularını kattılar. Bunun üzerine diğer öğrencilerden sorular geldi. Sorulardan

bazıları şunlardı: “Sen de hiç mi suç yok? Cadının yanına gittiğine pişman

mısın? Ailenin sözünü neden dinlemedin?”

Bu yöntemde ‘ben veya sen’ ile o kişiye hitap etmek çok önemlidir. Bu

sayede öğrenci kendini o kişinin yerine koymakta ve kendi duygularını da ister

istemez yansıtmaktadır. En önemlisi öğrenci kişiyi benimsemektedir.

Cadıyı anlatan kişiler cadının neden kötü olduğunu açıkladı. Neden olarak

ailevi veya toplumsal sorunlar gösterildi. Hatta öğrencileri işsizlik korkusu

sardığı için bir öğrenci cadının işsiz olduğunu ve o nedenle sorunlar yaşadığını

belirtti.

Bu arada süre geçtikçe öğrencilerin bu alıştırmaya kendilerini kaptırdıkları

gözlemlendi ve üretim sonuçlarına bakıldığında zevk aldıkları da görüldü.

Yabancı dil öğretiminde öğrenciler tarafından arada bir Türkçe

konuşulmasının yabancı dil öğretiminde yaralı olacağı düşünülmektedir. Özcan

Demirel’in de dediği gibi, “sınıf içinde anadille iletişim kurmak bir tabu olmamalı

ancak gerektiğinde kullanmak temel olmalıdır.”123

123 Demirel, 2007, 31

131

Öğrenciler coşkulu tartışmalarda veya bilmek istedikleri bir konuda Türkçe

konuşmak istemektedirler. Buna da öğretmen izin vermeli, çünkü bu şekilde

konuşulacak konular fazlalaşmakta ve öğretmen de öğrencilerin konuyla ilgili

ifade ettikleri duygu ve düşüncelerine göre dersi yönlendirebilmektedir.

Uygulama esnasında ister istemez metinde geçen kişilerin birbirleriyle olan

ilişkilerinden de bahsedilmiş olundu. Ancak bazı konulara öğretmen de

değinerek ilişkilerin farklı olabilmesi için kişilerin ne yapması gerektiğini sordu.

2. saat bitmeden önce öğrencilere kendi sahneledikleri kişileri evde

güncelleştirerek tekrar çalışmaları söylendi. Güncelleştirmek, olayı veya sorunu

şimdiki zamana uyarlamak anlamına gelmektedir.

4. aşama: (Bilgi - Uygulama)

Hafta içinde tekrar ders saatinde buluşulduğunda, bir önceki derste

yapılananlar ana hatlarıyla tekrarlandı. Böylece yeni uygulamalara geçilmeden

önce, öğrencilere hem yöntem hem de konu bir bütün halinde sunulmuş olundu.

Öğrencilere sahneledikleri kişiler ile ilgili metinden belirli bir bölüm verildi

ve o anki durumlarını, duygularını ve davranışlarını ortaya koymaları istendi.

Anne ve babanın rollerini gösteren kare olarak metinden alttaki bölüm

seçildi. Bu bölüm anne ve babanın kız çocuklarına koydukları yasağı

anlatmakta ve kızlarının bu yasağı dinlememesi halinde onu evlatlıktan

reddedeceklerini göstermektedir.

Es war einmal ein kleines Mädchen, das war eigensinnig und vorwitzig, und wenn ihm seine Eltern etwas sagten, so gehorchte es nicht; wie konnte es dem gut gehen? Eines Tages sagte es zu seinen Eltern: "Ich habe so viel von der Frau Trude gehört, ich will einmal zu ihr hingehen: die Leute sagen, es sehe so wunderlich bei ihr aus, und erzählen, es seien so seltsame Dinge in ihrem Hause, da bin ich ganz neugierig geworden." Die Eltern verboten es ihr streng und sagten: "Die Frau Trude ist eine böse Frau, die gottlose Dinge treibt, und wenn du zu ihr hingehst, so bist du unser Kind nicht mehr." Aber das Mädchen kehrte sich nicht an das Verbot seiner Eltern und ging doch zu der Frau Trude.

Kız çocuğunu/erkek çocuğunu belirleyen bölüm olarak da parçadan kız

çocuğun anne ve babasını dinlemeyerek cadının yanına giderek orada gördüğü

tüyler ürperten sahneleri içeren bölüm seçildi.

132

Und als es zu ihr kam, fragte die Frau Trude: "Warum bist du so bleich?" "Ach", antwortete es und zitterte am Leibe, "ich habe mich so erschrocken über das, was ich gesehen habe." "Was hast du gesehen?" "Ich sah auf Eurer Stiege einen schwarzen Mann." "Das war ein Köhler." "Dann sah ich einen grünen Mann." "Das war ein Jäger." "Danach sah ich einen blutroten Mann." "Das war ein Metzger." "Ach, Frau Trude, mir grauste, ich sah durchs Fenster und sah Euch nicht, wohl aber den Teufel mit feurigem Kopf."

Cadıyı canlandıranlar için de metnin son bölümü verildi. Bu bölümde

cadının kızı cezalandırarak oduna çevirmesi anlatılmaktadır.

"Oho", sagte sie, "so hast du die Hexe in ihrem rechten Schmuck gesehen ich habe schon lange auf dich gewartet und nach dir verlangt du sollst mir leuchten." Da verwandelte sie das Mädchen in einen Holzblock und warf ihn ins Feuer. Und als er in voller Glut war, setzte sie sich daneben, wärmte sich daran und sprach: "Das leuchtet einmal hell!"

Masal kısa olduğundan hiçbir kısaltmaya uğramadan öğrencilere bölümler

halinde verildi. Bu sayede dersin sonunda metin, bütün olarak sahnelendi.

Öğrenciler daha önceki alıştırmalarda sadece dilsel yeteneklerini

konuştururken bu alıştırmada bedensel yeteneklerini de göstermek

durumundadır. Öğrencilerin tüm vücudunu kullanarak, yaparak ve yaşayarak

öğrenmeleri sağlanmaya çalışılmaktadır.

Bu alıştırmayı geliştirmek için aynı kişileri sahneleyen kişiler bir grup

haline getirildi ve öğretmen tekrar metni okuyarak ve belirli yerlerde okumasını

durdurarak gruba sorular sordu.

Bu alıştırmadan sonra öğrencilerin metne, metnin konusuna ve metinde

geçen kişilere hakim oldukları gözlemlendi. Öğrenciler kendilerini yabancı dilde

de rahatlıkla ifade edebildiler, çünkü bu konu bağlamında bir çok sözcük

duydular ve öğrendiler. Bu sonuçlar dikkate alındığında, sahnesel yorumlama

yönteminin yabancı dil öğretimine katkısı büyük olduğu gözlemlendi.

5. aşama (Resim Kareleri)

Sahnesel yorumlama yönteminde resim karelerin oluşturulması

(Standbilder) çok önemli bir adımdır.

“Resim kareleri toplumsal durumların, kişilerin, kişilerarası ilişkilerin ve

sözcüklerin resimsel gösterimidir. Öğrenciler tarafından oluşturulmakta, aynı

133

zamanda sahnelenen oyun belirli anlarda dondurulması istendiğinde

kendiliğinden gerçekleşmektedir. Resim kareleri ile yapılan çalışma, kolay

öğrenilmekte ve eğitimde rahatlıkla ve büyük çaba gerektirmeden

uygulanabilmektedir.”124

Son derste, gruplardan kendi durumlarını gösteren resim kareleri

oluşturmaları istendi. Öğrencilerden bir grup cadıyı resimleştirirken cadının

girdiği farklı karakterleri bir resimde ortaya koymaya çalıştı. Öğrencilerle ilk

dersimizde bu yöntem hakkında konuşulduğundan öğrenciler derse hazırlıklı

geldiler. Öğrenciler kartonlardan bir siyah, bir yeşil ve bir de kırmızı maske

yaptılar ve resim karelerinde onları taktılar. Bu da öğrencilerin zaman geçtikçe

yaratıcılıklarını kullanmayı öğrendiklerini ve üretme becerilerinin geliştiğini

göstermektedir.

Öğrencilerle yöntem hakkında konuşulduğunda olumlu yanıtlar alındı.

Öğrenciler eğlendiklerini ve fark etmeden yeni sözcükler öğrendiklerini

belirttiler. Aynı zamanda bunların bir anı olarak kalacağını ve kendilerinin de

gelecekteki öğretmenler olarak bu yöntemi uygulayabileceklerini söylediler.

8.2. Tiyatro

Tiyatro, bireysel ve sosyal hayatın minyatürü şeklinde kurgulanarak,

belirlenen yer ve zamanda, belli bir amaca uygun olarak yeniden yaşatılması

sanatıdır. Bir diğer ifadeyle tiyatro bir edebi tür olarak, insanların bireysel ve

sosyal hayatlarıyla ilgili olay ve olguları gerçeğe uygun olarak, fakat kurmaca

sanatından yararlanarak canlı bir şekilde sahnelenmesi anlamına gelmektedir.125

Tiyatro eserlerinde hem yazarın hem de oyuncuların izleyenler üzerinde

etkisi büyüktür. Öykü ya da roman yazarı gibi tiyatro yazarı da yaşanmış ya da

yaşanabilecek olayları anlatır, ancak yazılanların sahnede canlandırılması

amaçlanır. Tiyatro metinleri canlıdır, çünkü edebiyat, konuşma, hareket, müzik,

dans, mimarlık, giyim ve makyaj gibi özellikler tiyatroda buluşur.

Ana sınıfından üniversiteye kadar bütün öğretim kurumlarında öğrencilere

duygu eğitimi verebilmek, toplum kurallarını öğretmek, toplu çalışma

alışkanlıklarını geliştirmek için en iyi yol tiyatro çalışmalarıdır. Bu yüzden

yabancı dil eğitiminde oyun, monolog, skeç, gibi uygulamalar sergilenmektedir.

124 Scheller, 2004, 72 125 karş. Metzler, 1990, 460-461

134

İlköğretimden itibaren sıkça kullanılan epik ve lirik metinlere karşın tiyatro

metinleri öğrencilere üniversitede dahi yabancı gelmektedir. Aslında tiyatro

metinleri derste üretken ve etkin olunması açısından bir çok olanak

sunmaktadır.

Günter Waldmann, her zaman tiyatro metinlerinin diğer edebi metinlerin

aksine sahnelenmek, yani onunla etkin çalışmak için yazıldığını

belirtmektedir.126 Ancak derslerde tiyatro metinleri genellikle okunmakta ve

çözümlenmektedir. Waldmann da bunun üzerine “Drama ile Üretimsel

Yaklaşım”127 adlı kitabında tiyatro metinlerin öneminden bahsetmektedir.

“Edebiyat dersinin asıl görevi, edebiyatı spesifik biçimleriyle, performanslarıyla

ve etkileriyle tanıştırmak ve anlaşılır kılmaktır.”128 Bu nedenle ilköğretim çağında

çocuklara tiyatro metin türleri tanıtılmalıdır.

8.2.1. Edebi Tür Olarak Tiyatronun Üretimsel Yorumbilim Yöntemi ile

Öğretimi

Günter Waldmann “Produktiver Umgang mit Literatur im Unterricht”

(Derste Edebiyat ile Üretimsel Yaklaşım) adlı kitabında yöntemini oluşturan 5

aşama için tiyatro metin türlerine yönelik alıştırma çeşitleri sunmaktadır.

Yabancı dil öğretiminde uygun tiyatro metninin seçilmesi kolay değildir.

Tiyatro metinleri genellikle ağır bir dille yazılmakta ve tiyatro metinlerinin uzun

olmasından dolayı tüm bir tiyatro metnin derste uygulanması çok zaman

almaktadır. Öğretim elemanı öğrencinin dil seviyesini, metne ayrılan süreyi ve

uygulanacak yöntemi metin seçiminde dikkate almalıdır. Aynı zamanda tiyatro

metninin konusu da çok önem taşımaktadır. Yöntem amacına ulaşabilmesi için

konu çok dikkatlice seçilmelidir.

Tiyatro metni olarak Bertolt Brecht’in ‘Kafkas Tebeşir Dairesi’ adlı tiyatro

metni seçildi. Brecht, epik tiyatro kuramı doğrultusundaki önemli oyunlarından

biri olan 'Der Kaukassische Kreidekreis'ı (1948; Kafkas Tebeşir Dairesi) ABD'de

bulunduğu yıllarda yazdı. Oyunda ortaya atılan sorun, toprağın tapulu sahibine

mi, yoksa onu en iyi şekilde işleyene mi ait olduğuydu. Brecht buna örnek olarak

bir çocuğun, kendisini zor zamanlarda terk eden gerçek annesine mi yoksa onu

126 bkz. Waldmann, 2000, 51 127 Waldmann, 2004, 2-3. 128 Waldmann, 2004, 104

135

alıp her türlü güçlüğe göğüs gererek büyüten kadına mı ait olması gerektiğini

irdeliyor ve ünlü tebeşir dairesi deneyi ile her şeyin onu en iyi

değerlendirene/yetiştirene verilmesi gerektiğini savunuyordu. Metnin tümünün

derste işlenemeyeceği düşünülerek öğrencilere metnin özeti ve metinden

tebeşir deneyinin yapıldığı bölüm verildi.129

Aslında tüm bir tiyatro metni yabancı dil öğretiminde ele alınabilmektedir.

Öğrencilerden dönem başında veya yaz tatillerinde kitabı okumaları istenebilir.

Böylece öğrenciler tüm konuya hakim olabilmekteler. Öğretmenin belirleyeceği

zamanda da tiyatro metni öğrencilerle uygulanabilmektedir. Ancak her şeye

rağmen, tiyatro metinlerinin yabancı dil öğretiminde uygulanması diğer türlere

göre zor olduğu bir gerçektir.

8.2.1.1. Tiyatro: Üretimsel Yorumbilim Yöntemine Yönelik Ders Planına

Genel Bakış

Daha önde de bahsedildiği gibi, Günter Waldmann kitabında tiyatro edebi

türüne yönelik alıştırma seçenekleri sunmaktadır. Bir tiyatro metnin tümü derste

işlenmediğinden alıştırmalar çok dikkatlice seçildi.

“Öğretmen metin seçiminde açıklık unsurunu gözden kaçırmamalı ve

öğrencilerin deneyimlerine hitap eden bir metin seçmelidir. Kısacası, etkili bir

metin öğrencilere sunulmalıdır.”130

Bu doğrultuda bir edebi tür olan tiyatro için ders planı aşağıdaki gibi

olabilmektedir.


SOSYAL

BİÇİMLERİ

ARAÇ-

GEREÇ

1. Ders

yaklaşık

10 dak.

Giriş/

Tanıtım


tanıtılması

Dersin içeriği ve


Öğretmen

sunumu

Daire içinde

Varsa ders

kitaplarından

veya başka

araçlardan

örnekler

129 Brecht, 1963, 117-119 130 Fricke/Glaap, 1990, 43

136


değişiklikler

oluşturulmalı)

ders sohbeti gösterme

Tepegöz

yaklaşık

5 dak.

Bilgi – Ön

Aşama



açıklanması.

Öğretmen

sunumu

Daire içinde

ders

konuşması

Sözlü

Yaklaşık

30 dak.

Uygulama

Kişisel Tiyatro I: Kısa

bir şekilde bir kişinin

tasvir edilmesi: isim,

yaş, görüntü, özellikler,

meslek v.s. Kişi

tasvirlerin okunması ve

yapılananların

toplanarak kura ile

eşlerin belirlenmesi.

Eşlerin rollerine uygun

bir olayın düşünülmesi

ve birlikte kısa bir

dramın yazılması

İkili çalışma Çalışma

ortamı/önerisi

ARA

2. Ders

yaklaşık

20 dak.

Sunum ve

tepki

Bireysel üretim

deneyimlerinin

paylaşılması

Daire içinde

konuşma

Öğrencilerin

metinleri

yaklaşık

25 dak.

1. Aşama

Metinlerin dağıtılması

Metinlerin Okunması

Öğrenci

sunumu

Özet +

Orijinal Metin

137

Ödev:

2. Aşama

Metnin roller halinde

sınıfın önünde

okunması

Ödev: 2. Aşama ile ilgili

alıştırmanın yapılması:

Metnin sonunun

genişletilerek etkileriyle

birlikte yazılması

3.Ders

yaklaşık

5 dak.

Bilgi


ana hatlarıyla

anlatılanların

tekrarlanması, böylece

öğrencilerin netice ile

bilgiyi

bağdaştırabilmesi.

Öğretmen

sunumu

Daire içinde

konuşma/

tartışma

Kuramsal

bilgiler

Öğrenci

metinleri

Orijinal Metin

yaklaşık

15 dak.

Çalışma –

2. Aşama:

Ödevin

Uygulanma

sı



Daire içinde

konuşma/

tartışma

Öğrencilerin

ödevleri

yaklaşık

25 dak.

3. Aşama Metne diyalogların

yerleştirilmesi: kişilere

diyalogların eklenmesi

veya yeni bir kişinin

eklenmesiyle konunun

genişletilmesi


Sözlük

ARA

4. Ders

yaklaşık

15 dak.

Sunum Yazılananların

okunması

Öğrenci

sunumu

Öğrencilerin

metinleri

138

yaklaşık

30 dak.

4. Aşama Tiyatro metin türünün

düz yazıya

dönüştürülmesi

Öğrenci

çalışması

Orijinal Metin

Sözlük

8.2.1.2. Tiyatro: Üretimsel Yorumbilim Yönteminin Uygulanması ve Ders

Saatlerin Değerlendirilmesi

Bu bölümde öğretim elemanı her şeyi en ince ayrıntısına kadar

düşünmelidir. Yabancı dil öğretiminde amaç, yabancı dili öğretmektir. Yabancı

dil öğretimi, edebiyat öğretimiyle karıştırılmamalıdır. Ancak, edebi metinlerin

yabancı dil öğretiminde kullanılması, Jürgen Koppensteiner’in belirttiği gibi,

edebi metnin duyulması ve okunması, hakkında konuşulması ve yazılması, dört

beceriye de hitap etmektedir.131

Planlanan dört saatlik ders dört aşamadan oluşmaktadır:

1. aşama: (Giriş, Bilgi ve Waldmann Modelinin Ön Aşaması)

İlk aşamada öğrencilere yöntem tekrar tanıtıldı ve işlenilecek edebi tür

hakkında bildikleri soruldu. Öğrencilerin bilgilerini ölçmek için de, ön aşamada

bir tiyatro metni yazmaları istendi.

‘Kişisel tiyatro’ adlı alıştırmada öğrenciler bir kişiyi tasvir etti. Kişi

tasvirinde, kişinin ismi, yaşı, görüntüsü, belirli özellikleri, mesleği gibi unsurlar

dikkate alındı. Öğrenciler ünlü kişileri veya sınıflarından birini tasvir ettiler.

Sonra metinler okunda ve yazılanlar toplanarak kura ile eşler belirlendi.

Öğrenciler, eşleri ile birlikte kişi tasvirlerindeki kişilere bağlı kalarak kısa bir

tiyatro yazdı. Eşlerin belirlenmesinde çok değişik kişiler birbirleriyle

eşleştiğinden, bu, öğrencilerin çok hoşuna gitti. Örneğin; şarkıcı Tarkan

Amerikan Başkanı Bush ile sınıftan bir öğrenci bir dizi karakteri olan Gafur ile

eşleşti. Eşleşme sonucu hazırlanan tiyatrolar genellikle espriye dayalıydı.

Sözkonusu çalışmaların ikili grup çalışması halinde planlanması, daha

verimli olacaktır. Dayanışmayı sağlayan böyle bir çalışma daha orijinal neticeler

ve başarılar ortaya çıkarmaktadır. Grup içindeki öğrenci sayısı ne kadar çok

131 Koppensteiner, 2001, 9

139

olursa, o kadar çok fikir ayrılıkları ortaya çıkmakta ve bu da farklı bakış açıların

oluşmasına, öğrencilerin tartışma ve eleştirme becerisini gelişmesine neden

olabilmektedir. Tabii ki, bu durum her zaman geçerli olmayabilir. Bazen

öğrenciler kendi görüş ve düşüncelerini grup doğrultusunda

değiştirebilmektedirler. Buna toplumsal psikolojide “konformite” denmektedir.

Daha çok düşünce tembelliği olan, yani düşünme zahmetine girmeyen

öğrenciler konformist davranmakta, başkalarının görüş veya düşüncelerini

sorgulamadan kendi düşünce ve görüşü gibi benimsemektedirler.132

Kişi tasvirleri 20, tasvirlerin okunması 15 ve eşlerin birbirleriyle çalışması

ve yazılananların okunması 30 dakika, yani giriş ile birlikte 80 dakika

sürdüğünden planlanan süre ile uygulanan süre birbirinden farklı gerçekleşti.

Dersin bitimine 10 dakika kalmasından dolayı hemen metin dağıtıldı ve metin

hakkında genel bir bilgi verildi. Öğrencilerden evde metinleri incelemeleri ve

metin sonunu genişleterek yazmaları istendi. Tiyatro metinlerin yabancı dil

öğretiminde uygulanmasının zorlukları düşünülürse, öğrencilerin tiyatro

metinlerini evde tam anlamıyla irdelemeleri daha iyi olmakta ve böylece gelecek

dersteki alıştırmalar öğrenciler tarafından daha başarılı gerçekleşebilmektedir.

2. aşama: (Waldmann Modelinin 1. ve 2. Aşaması - Uygulama)

Dersin başında Waldmann’ın tüm aşamalarını uygulayabilmek için hemen

okuma eylemine geçildi. 1. aşamayı gerçekleştirebilmek için metinde geçen 7

kişinin rolleri öğrencilere dağıtıldı. Rolleri alan öğrenciler sınıfın ortasına geldi ve

metne bağlı olarak yerlerini aldılar. Hakim olan Azdak öğretmen masasında

oturdu, iki kadından biri önceden öğretmenin tebeşirle çizdiği dairenin sağında

biri de solunda dururken diğerleri yanlarında bulundu. Öğrencilerden okurken

ellerinden geldiğince izleyicilere bu olayı yansıtmaları söylendi. Öğrenciler

metinlerini başarılı bir şekilde okudu ve bu aşama diğer öğrencilerle tekrar

yapılamadan bitmek zorunda kaldı. Bunun nedeni ise, sürenin yeterli

olmamasıdır.

Okuma eyleminden sonra öğrencilerin 2. aşamaya yönelik evde yaptıkları

ödeve geçildi. Geçen ders öğrencilerden ellerindeki orijinal metnin sonunu

geliştirerek yazmaları istenmişti. Öğrencilerin hepsi birkaç cümle yazarak

132 Kağıtçıbaşı, 1998, 55

140

metinlerini mutlu sonla bitirdiler. Öğrenciler, metinlerinin çok kısa tutulması

nedenini, metinde çok bilinmeyen sözcüğün bulunmasına, dilinin ağır olmasına

ve böylece metnin anlaşılmamasına bağladılar.

3. aşama: (Waldmann modelinin 3. Aşaması)

Öğrencilerle 3. aşamayı gerçekleştirebilmek için ikili çalışma yapıldı. İkili

çalışmaların devamlı aynı kişilerle olmaması için öğretim elemanı bu sefer

öğrencilerin arkasında oturan öğrencilerle eşleşmesini istedi.

Öğrencilerden ‘Kafkas Tebeşir Dairesi’ adlı metnin ellerindeki bölümüne

diyaloglar yerleştirmeleri istendi. Öğrenciler metinde geçen kişilere diyalog

yazarak veya metne yeni bir kişi ekleyerek konuyu genişletecekler. Öğrenciler

tiyatroya yönelik diğer alıştırmalarda olduğu gibi bu alıştırmada da zorlandılar.

Öğrenciler tiyatro metnini anlayabilmek için evde üzerinde çok yoğun

uğraştıklarından metne karşı bir mesafe koydukları gözlemlendi. Öğrenciler,

birkaç cümle ekleyerek metinlerini yazmaya çalıştılar, öğretim elemanı da

devamlı öğrencilere yol göstererek onlara yardım etmeye çalıştı. Öğrencilerin

büyük bir bölümü diğer arkadaşlarından ip ucu alarak iki annenin uğruna savaş

verdiği bebeği konuşturarak diyaloglar ekledi. Bu da bu metin içerisinde en

kolay yapılabilecek yaklaşımdır. Öğrenciler bu bölümde yaratıcılıklarını

kullanamadılar, bunda da haksız sayılmazlar. Bu nedenle bu edebi tür derslerde

daha sık kullanılmalı veya metin orijinal haliyle değil öğretmenin konu

bağlamında öğrencilerin seviyelerine uyarlaması sonucu uygulanmalıdır.

4. aşama: (Waldmann modelinin 4. Aşaması)

Bu aşamada öğrencilerle alışık oldukları bir alıştırma yapıldı.

Öğrencilerden ‘Kafkas Tebeşir Dairesi’ adlı metnin ellerinde bulunan bölümünü

düz yazıya çevirmeleri istendi. Öğretim elemanı, öğrenciler arasında dolaşırken

öğrencilerin dilbilgisi hataları yaptıklarını gördü ve bu hataları göstererek

öğrencilerin hatalarını düzeltmelerini sağladı. Dersin bitimine yakın öğretim

elemanı yapılan hataları göz önünde bulundurarak, belirli dilbilgisi kurallarını

kısaca hatırlattı. Öğrencilerden metinlerini evde devam etmelerini ve bu arada

dilbilgisi kurallarını tekrar gözden geçirmelerini söyledi. Sonuçta dilbilgisi

kuralları da yabancı dil öğretimin bir parçasıdır ve tekrar yapılmadığı sürece

unutulmaktadır.

141

8.2.2. Edebi Tür olarak Tiyatronun Sahnesel Yorumlama Yöntemi İle

Öğretimi

Scheller, lisede öğretmenlik yaptığı süre boyunca lise öğrencilerinin tiyatro

metin türlerine daha mesafeli yaklaştığını belirtmektedir. “Bu nedenle pedagojik

tiyatro yöntemleri derse uyarlanmakta ve bunlar öğrencilerin edebi metinlere

doğal bir ortamda yaklaşmalarını sağlamaktadır.”133 Ancak, yeni tiyatro metinleri,

derste çok fazla kullanılmamaktadır. Tiyatro parçaları öğrencilere kendi

düşüncelerini, isteklerini, korkularını ve sorunlarını dile getirmeye ve toplumsal

davranış yetilerini geliştirmeye olanak sağlamaktadır.

Tiyatro metninin seçiminde öğrencilerin ilgisini çekebilmek için metnin dili

ve metnin konusu çok önemlidir.

“Tiyatro metinleri ile sahnesel yorumlama yöntemi;

� hangi durumların ve kişilerin öğrenciler tarafından kabul gördüğü,

hangilerinin kabul görmediği, öğrencilerin zihinlerinde hangi durumları

tasarladığı, hangi kişileri benimsediği veya benimsemediği,

� kişilerin hangi tarihsel ve kültürel yaşam ve ilişkiler içerisinde yaşadığı ve

bunların kişiye olan etkileri,

� öğrencilerin hangi bireysel iç ve dış tutum ve davranış biçimini geliştirdiği

ve diğer kişilerle olan ilişkilerde bunları nasıl yansıttığı

� bir sahnenin hangi durumsal olayları etkilediği, kişilerin hangi amaç,

düşünce ve duyguyla bu sahnede kendilerini yansıttığı sorularına yanıt

vermeye çalışmaktadır.”134

Sahnesel yorumlama yönteminin özellikleri dikkate alınarak 'Yabancı Dil

olarak Almanca' dersinde sahnesel yorumlama yöntemi aracılığıyla İsviçreli

yazar Max Frisch’in ‘Andorra’ adlı tiyatro metni uygulanmıştır.

Max Frisch’in “Andorra” adlı tiyatro eserinde; kalıplar halinde düşünmeye

alışmış ve ön yargılarla hareket eden bağnaz bir toplumda yaşayan Andri’nin

durumu anlatılmaktadır. Beyazların yaşadığı Andorra’da yaşayan genç Yahudi

Andri, şehrin ‘Siyahlar’ (Naziler) tarafından işgalinden sonra, bilmediği asıl

133 vgl. Scheller, 2004, 15 134 Scheller, 2004, 151-1520

142

babasına evlat verilmiş, ancak babalığının gayri meşru çocuğu olduğundan

baba onu topluma Yahudi olarak kabul ettirmiştir. Aradığı desteği sevgili olarak,

babalığının kızında bulmaya çalışmış, ancak babalığı kardeş olduklarını

bildiğinden buna izin vermemiştir. Yanında çalıştığı marangoz ise onu her

zaman hırsızlıkla ve cimrilikle suçlamış ve toplum içerisinde küçük düşürmüştür.

Kilise de ona nasihat vermekten öteye gidememiştir. Ve sonunda Andri farklı

olduğunu kabul edip, “başka biri olmak istiyorum” diyerek toplumun ön yargısına

boyun eğmiştir. Siyahlar şehirdeki Yahudileri ölüme götürmek için onları

seçerken, kentin tek Yahudisi olarak sadece Andri’ye kıymışlardır.135

Kitle psikolojisinin söz konusu olduğu eserde, toplumun gerçeği istediği

gibi değiştirerek, bireye farklı olduğunu kabul ettirmek zorunda bırakılması

yansıtılmıştır.

Max Frisch’in ırkçılık ile ikiyüzlülüğün ölümcül sonuçlarını aktardığı

Andorra'da, aslında Yahudi olmayan Andri'nin önyargıların kurbanı oluşunu

gözler önüne sermektedir.

Andorra adlı metin ile öğrencilere belirli bir ileti vermek amaçlanmaktadır.

Burada önyargının ne kadar yanlış olduğu ve kötü sonuçlar doğurduğu

gösterilmek istenmektedir. (İkinci) yabancı dil öğretiminin yanı sıra tüm

derslerde öğretmen öğrencilere sadece salt bilgi vermemeli, aynı zamanda

onları hayata hazırlamalıdır.

8.2.2.1. Tiyatro: Sahnesel Yorumlama Yöntemine Yönelik Ders Planına

Genel Bakış

Tiyatro’nun kolay uygulanabilir bir edebi tür olmadığı daha önce de

söylendi. Bu bölümde tiyatro edebi türle sahnesel yorumlama yönteminin

uygulanması ile ilgili plan örneği bulunmaktadır.

Ingo Scheller, yönteminin tüm edebi metinlerle uygulanabileceğini

savunmaktadır. Scheller için tüm edebi metinlerin saynelenerek yorumlanması

olanaklı olduğundan metin seçiminde yaş ve öğrenci grubun seviyeleri önem

taşımamaktadır, onun için önemli olan amaç ve öğrencilerin deneyimleridir.136

Ancak önemli bir noktayı unutmamak gerekir, Scheller bu yöntemini anadilinde

135 Frisch, 2006, 1-127 136 Scheller, 2004, 257-258

143

eğitim alan öğrenciler üzerinde uygulamıştır. Scheller, yöntemini yabancı dil

öğretiminde hiç uygulamamıştır.


SOSYAL

BİÇİMLERİ

ARAÇ-

GEREÇ

1. Ders

yaklaşık

15 dak.

Giriş/

Tanıtım

Selamlama ve

projenin tanıtımı

Dersin içeriği ve



değişiklikler

oluşturulmalı)

Öğretmen

sunumu

Daire içinde

ders sohbeti

yaklaşık

10 dak.

Genel Bilgi Metnin bütünü

hakkında bilgi

verilmesi

Öğretmen

odaklı

Orijinal Metin

yaklaşık

30 dak.

Uygulama

Metinde geçen rollerin

öğrenciler arasında

dağıtımı

Metindeki kişileri

tanıtan bir metnin

yazılması

Bireysel

çalışma

Orijinal Metin

ARA

2. Ders

yaklaşık

30 dak.

Sunum ve

tepki

Kendini tanıtma

Doğaçlama bölümü:

Talimatlar verilerek

doğaçlamanın

yapılması

Daire içinde

konuşma

Sunum

Öğrencilerin

metinleri

15 dak. Tartışma Metinde geçen kişiler Öğrenci Orijinal Metin

144


konuşulması

Ödev: Öğrencilere

sahneledikleri roller ile

ilgili metinden belirli

bir bölümün verilmesi

ve öğrencilerin o anki

durumlarını,

duygularını ve

davranışlarını ortaya

koyması.

sunumu

3.Ders

yaklaşık

10 dak.

Bilgi


ana hatlarıyla

anlatılanların

tekrarlanması,

böylece öğrencilerin

sonuç ile bilgiyi

bağdaştırabilmesi.

Öğretmen

sunumu

Daire içinde

konuşma/

tartışma

Kuramsal

bilgiler

Öğrenci

metinleri

Orijinal Metin

yaklaşık

35 dak.

Uygulama

Ödev (Sahneleme):

Ödevin sunumu

Bireysel

Çalışma

Orijinal Metin

ARA

4. Ders

yaklaşık

30 dak.

Uygulama:

Resim

Kareleri

Resim kareleriyle

durumların

sahnelenmesi

Grup

çalışması

yaklaşık

15dak.

Sohbet Metin üzerinde

konuşulması

Öğrencilerin

Çalışması

Orijinal Metin

145

8.2.2.2. Tiyatro: Sahnesel Yorumlama Yönteminin Uygulanması ve Ders

Saatlerin Değerlendirilmesi

Planlanan dört saatlik ders beş aşamadan oluşmaktadır:

1. aşama: (Giriş, Bilgi, Tanıtım ve Okuma)

Sahnesel yorumlama yöntemi daha önce edebi türlerden biri olan masal

ile uygulandığından öğrenciler yöntem hakkında genel bir bilgiye sahiptiler.

Ancak bu edebi türde farklı yaklaşımlar uygulanacağından yöntem tanıtımı ve

metin seçimi hakkında bir giriş konuşmasının yapılması gerekli görüldü.

Öğrenciler, sahnesel yorumlama yönteminin tekrar uygulanacağını

öğrenince mutlu oldular. Öğrencilere eserden bir bölüm dağıtılmadan önce

metnin içeriği hakkında Türkçe bilgi verildi. Almanca olarak metinden bir bölüm

ve metnin özeti öğrencilere dağıtıldı. Tiyatro eserleri genellikle çok uzun ve ağır

bir dille yazılmaktadır. Tüm eserin derste okunması mümkün olmadığından

metinden bir parça verilmesi ön görüldü. Ancak tüm metne hakim olabilmeleri

için öğrencilere ders boyunca talimatlar ve alıştırmalarla metin tanıtılmaya

çalışıldı.

Öğrencilere metnin içeriği hakkında bilgi verilirken, öğretmenler bilinçli

veya bilinçsiz bir şekilde kendi düşünce ve duygularını aktarmamalarına dikkat

etmelidirler. Yoksa öğrencileri etkileyerek yöntemin özgürce uygulanmasına

engel olabilmekteler.

Öncelikle öğrencilere dağıtılan bölüm rollere ayrılarak okundu. Tiyatro

metnini görerek parçanın bütününü hissetmeleri sağlandı. Max Frisch’in 12

perdelik bu eserinden 3. perde okuma için uygun görüldü. 3. perdede Andri,

babasının para karşılığı kabulettirdiği Marangozun yanında çalışmaya başlıyor.

Andri oradaki kalfa ile arkadaş oluyor. Kalfa ona futbol takımından bahsediyor

ve Andri’nin de bu takıma girmesini istiyor. Bu arada çıraklık sınavı yapılıyor.

Marangoz sandalyelerin sağlam olup olmadığına bakıyor ve bunun için de

sandalyelerin ayaklarından çekiyor. Marangoz sandalyelerden bir tanesini eline

alıyor ve sandalyenin ayaklarından çeker çekmez hepsi kopuyor. Bu

sandalyenin Andri’ye ait olduğunu düşünüyor. Sandalye çırağa aitti, ancak çırak

da bunu söylemiyor. Marangoz, marangozluğun insanın kanında olması

146

gerektiğini söylüyor. Andri bu davranışa karşı çıkıyor. Ancak marangoz bu

mesleğin ona uygun olmadığını, onun para işlerine bakması gerektiğini

belirtiyor. Eserde Yahudilerin paraya düşkün ve yalaka oldukları düşünülmekte.

Bu nedenle onun satışla ilgilenmesi gerektiği söyleniyor ve Andri’nin devamlı

ellerini ovuşturması insanları rahatsız ediyor ve bunu para hırsından dolayı

yaptığı düşünülüyor.

Bu metin kişilerin duygularını, düşüncelerini ve davranışlarını çok belirgin

bir şekilde yansıttığından sahnesel yorumlama yöntemi ile uygulanabilmektedir.

Öğrencilerle eserin genel hatları ile ilgili konuşulduktan sonra 3. perde

roller halinde öğrenciler tarafından okundu.

2. aşama: (Uygulama – Rollerin dağıtımı - Sunum)

Öğrenciler tarafından metnin ana hatları anlaşıldıktan sonra, rollerin

dağıtımına geçildi. Bu bölümde öğrenciler, ‘Andri, Barblin, Öğretmen, Anne,

Asker, Marangoz, Lokantacı, Garson, Rahip, Doktor, Biri ve Senora’ diye 12

kişiye bölündü. Sınıfın öğrenci sayısı da 24 olduğundan ve Andri’nin neredeyse

her perdede karşımıza çıkmasından dolayı diğer 12 kişiye de Andri’nin rolü

verildi. Her kişiye metinde rolünün geçtiği bölüm, daha doğrusu perde verildi.

Andri rolünü alan her bir öğrenciye de bir bölüm verildi. 12 perdelik bu eserin

böylece tüm bölümleri dağıtıldı ve derste tüm metnin işlenmesi mümkün oldu.

Bu da metin ile ikili çalışma yapmanın uygun olacağını gösterdi. Aynı

zamanda yabancı dil öğretiminde birlikte çalışma aktivitesi, bilgilerin

paylaşılması adına daha verimli olmaktadır. Bu sayede, sözlük kullanımı

azalmakta ve üretim de artmaktadır. “Burada temel amaç, grup üyelerinin

birlikte düşünmelerine, karşılıklı fikir alışverişi içinde olmalarına ve rahat bir

ortamda çalışmalarına olanak sağlamaktır.”137

Öğrenciler, rollerini tanıtacak bir metin yazmaları gerekmektedir. Bu

tanıtım metni yazılırken öğrenciler şu sorulara da dikkat etmelidir: Sizin rol

aldığınız kişi hangi uğraşla meşgul, Andorra’da hangi sosyal konumda?

Topluma yönelik hangi tutum içerisinde? ‘Siyahlara, Öğretmene ve Andriye’

karşı tutumları ne? Bu soruları temel alarak öğrenciler kişilerin bedensel ve

dilsel özelliklerini çalıştıktan sonra grup karşısında hareketleriyle ve

137 Demirel, 49, http://www.aof.edu.tr/kitap/ioltp/2277/unite03.pdf

147

düşünceleriyle kişilerini sundular. Ancak bu noktada belirtilmesi gereken diğer

bir konu da, öğrencilerin sunumlarını ezbere değil metinlerini kağıttan okuyarak

yaptıklarıdır. Öğretim elemanı bunu en aza indirgemek için de, öğrencilerden

ellerindeki kağıdı bırakıp spontan konuşmalarını istedi. Öğrenciler zorlanmış

olsalar da, ara ara yazdıklarına bakarak kendilerini ifade edebildiler.

Öğrenciler ikili çalışma esnasında iyi performans gösterdiler. Ancak

rollerin sahnelenmesinde öğrenciler yine çekingen davrandılar. İkili çalışma

olmasından dolayı, daha atılgan ve konuşmadan çekinmeyen öğrenci sunumu

yaptı. Ancak sevindirici olan öğrencilerin bedenlerini sunum esnasında kişiye

göre uyarladıklarıdır. Andri boynu bükük sunulurken, bir diğer öğrenci askeri

güçlü ve sert sundu. Marangoz yanında –sınıfta bulunan– bir sandalye

bulundururken, öğretmen kitaplarıyla sunuldu. Belirli nesnelerle kişiler

simgelenerek olay veya kişi görselleştirilmiştir.

3. aşama: (Uygulama - Doğaçlama)

Doğaçlama bölümünde öğrencilere bir olay anlatıldı ve öğrenciler o olay

çerçevesinde hareket ettiler. Öğrencinin, konuya bağlı fakat metne bağlı

kalmadan, içinden geldiği gibi konuşması ve davranması gerekmektedir.

Öğrencinin doğaçlama anında sunduğu hareketler ve sözler, spontan bir

biçimde ortaya çıkmalıdır.

“Andorra da bağımsızlık günü kutlanmakta. Kilise ziyaretinden sonra kişiler

lokantada buluşmakta.” Öğrenciler bu olaya bağlı kalarak spontan hareket

etmeli ve rollerine uygun davranmalılardır. Doğaçlama esnasında öğretmen

veya diğer öğrenciler daha doğrusu izleyiciler soru sorabilmektedir.

Doğaçlama bölümü için öğrencilerin düşünmeleri ve kendilerini Almanca

ifade edebilmeleri için zaman verilmiştir. 10 dakika sonra öğrencilerden

doğaçlamalarını yapmaları istendi. Öğrenciler, tamamen Andri’ye odaklanarak

onu dışlamak istediler. Öğrenciler sözcüklerle anlatamadıkları yerleri beden

dilleriyle anlattılar. Andri’yi iterek veya kötü bakarak onu dışladıklarını

gösterdiler. Andri’nin babasını, Barblin’i ve annesini temsil edenler ise onu

korumaya çalıştılar. Bunları da ona sarılarak veya gülümseyerek gösterdiler.

‘Du bist schlecht.’ veya ‘Du bist gut.’ gibi kısa cümlelerle kendilerini ifade

148

etmeye çalıştılar. Tarafsızlığını göstermeye çalışanlar ise, kenarda durup kafa

salladılar. 138

Bunun üzerine öğrencilerle metin ve metindeki kişiler arasındaki ilişkiler

Türkçe konuşularak ders bitirildi. Türkçe konuşmaya başlayınca öğrencilerin

katılımı da doğal olarak arttı.

Gelecek ders için, öğrencilerin temsil ettikleri kişilerin Andri’ye olan

davranışını gösteren bölümlerin tekrar evde irdelenmesi istendi. Öğrencilerden

o bölümü daha yoğun hissettirmeleri, aynı zamanda durumlarını, duygularını ve

davranışlarını göstermeleri istendi. Bu çalışmayı gerçekleştirmek için de,

öğrenciler ikili çalışma yapmak zorunda kaldılar. Çünkü her perdede en az iki

kişi bulunmaktadır.

4. aşama: (Uygulama – Bölümlerin Sahnelenmesi)

Bu dersin iki gün aradan sonra olması, öğrencilerin daha fazla çalışmasını

ve aynı zamanda yapılan faaliyetlerin ve ödevlerin üzerinde düşünmelerini

sağladı. Bu tabi ki, öğretmenin dileğidir, ancak her zaman öğrenciler hazırlıklı

gelmemektedirler. Hazırlıksız gelmelerinin engellenmesi amacıyla, öğrencilere

dönem başında bu uygulamaların değerlendirileceği bildirilmiştir. Ne yazık ki,

işin içine not kaygısı girmeyince, öğrencilerin genel tavırları hep işi

umursamamak şeklinde olmaktadır.

Bu bölümde öğrenciler üstlendikleri rollerle özdeşleşerek kendilerine

verilen bölümleri dikkate alarak kişilerin olay karşısında duygularını,

davranışlarını ve düşüncelerini anlattılar. Öğrenciler evde çalıştıklarından

hazırlıklı geldiler. Öğrenciler sınıfa belirli nesneler getirerek olayı

görselleştirdiler. Anlatım sırasında öğrenciler ses tonlarını, bedenlerini ve jest-

mimiklerini kullanarak metni başarıyla yansıttılar.

5. aşama (Resim Kareleri)

Son olarak da öğrencilerden üzerinde çalıştıkları bölümleri ifade eden

resim kareleri oluşturmaları istendi. Andri’yi temsil eden öğrencileri, diğer rolleri

üstlenenler yönlendirdi ve ona talimatlar vererek, bölümlerini, en iyi şekilde

138 Toplumsal dışlamanın, davranışsal, duyuşsal, sözel ve dışa vurumları için bkz. Akbulut, 1993, 74-81

149

sergilemeye çalıştılar. Resim kareleri tek tek oluşturulurken; öğretmen, izleyici

konumundaki öğrencilere o an ne düşündüklerini ve kendilerinin böyle bir

durum karşısında nasıl bir tutum ve davranış içerisine gireceklerini sordu.

Zamanın yeterli olması halinde, kişilerle tüm olayların bitiminden sonra bir

röportaj yapılabilinirdi. Andri’nin ölümünden sonra kişilere Andri’yi ne kadar iyi

tanıyordunuz? Sizde Yahudi katliamında orada mıydınız? gibi sorular

sorulabilinir. Ancak bu dört saatlik ders çerçevesinde bu alıştırma yapılamadı.

Öğrencilerin, önyargının ne kadar yanlış olduğunu söylemesi, metnin

amacına ulaştığının bir göstergesidir. Aynı zamanda ön yargının ne kadar

yanlış sonuçlara yol açacağı da konuşuldu.

Ders bitmeden önce öğrencilerle gelecekteki öğretmenler olarak

öğrencilerine doğruyu ve yanlışı bu yöntem ile gösterebilecekleri söylendi. Milli

Eğitim Bakanlığının belirttiği gibi, öğretmenin temel görevlerinden biri

“öğrencilerin, milli ve evrensel kültür değerlerini tanımalarını, benimsemelerini,

geliştirmelerini bu değerlere saygı duymalarını sağlamak ve öğrencileri,

kendilerine, ailelerine, topluma ve çevreye olumlu katkılar yapan, kendisi, ailesi

ve çevresi ile barışık, başkalarıyla iyi ilişkiler kuran, iş birliği içinde çalışan,

hoşgörülü ve paylaşmayı bilen, dürüst, erdemli, iyi ve mutlu yurttaşlar olarak

yetiştirmektir.”

Öğrencilere, bir sonraki derste kısa öykünün üretimsel yorumbilim

yöntemi ile işleneceği söylendi.

8.3. Kısa Öykü

Kısa öykü, bir öykü türü olarak oldukça sanatsaldır, öncelikli olarak insanı

ve toplumu konu alır. Kısa öykünün dili, yapısı ve içeriği durumsal bağlamdan

etkilenir. Durumsal bağlamı ise, toplumun yapısını ve toplumu oluşturan

insanların düşünsel yapıları, duygu dünyaları, ekonomik ve eğitim durumları

etkiler. Yazar da aslında o insanlardan biridir.139

Washington Irving (1783-1859) ve Edgar Allan Poe (1809-1848) ya göre

tür olarak kısa öykünün çok karmaşık olmayan bir girişi vardır. Kahraman olarak

seçilen kişiler çoğunlukla kendileriyle ya da toplum ve diğer bireylerle çelişkiler

yaşarlar. Kişilerin karıştıkları olaylar gelinen noktada bir zirveye ulaşır ve kısa

139 bkz. Metzler, 1990, 257

150

öykü okuyucunun hiç de beklemediği bir biçimde olayların çözülmesiyle

sonuçlanır.140

Kısa öyküler dilleri ve yapıları açısından (ikinci) yabancı dil öğretiminde

sıklıkla kullanılan türlerden biridir. Kısa öyküler yardımıyla genellikle soru-cevap,

çeviri ve diğer alışılmış alıştırmalar yapılmaktadır.

Bu bölümde üretimsel yorumbilim yöntemi ve sahnesel yorumlama

yönteminin edebi türlerden biri olan kısa öykü ile uygulanması yer almaktadır.

8.3.1. Edebi Tür olarak Kısa Öykünün Üretimsel Yorumbilim Yöntemi ile

Öğretimi

Gabriele Wohmann’ın ‘Ein netter Kerl” adlı kısa öyküsü üretimsel

yorumbilim yönteminin uygulanmasıyla İkinci Yabancı Dil olarak Almanca

dersinde ele alındı.

Wohmann ‘Ein netter Kerl’ adlı kısa öyküsünü 1978 yılında yazmıştır.

Öykü bir ailenin iletişim sorununu konu almaktadır. Öyküde Rita’nın ailesi

Rita’nın erkek arkadaşıyla dalga geçmektedir. İyi bir insan olan Rita’nın erkek

arkadaşının dış görünümüne gülerler ve bunu sesli bir şekilde dile getirirler. Rita

sabırla onları dinledikten sonra onunla nişanlandığını söyleyince aile fertleri

utanarak durumu yumuşatmaya çalışmaktadır.

Öykü, başkaları hakkında dalga geçenleri düşündürmek istemektedir.

Wohnmann, birinin karşısında yorum yapmadan önce, o kişinin duyguları

dikkate alınmalıdır iletisini vermeye çalışmaktadır.

Sözkonusu öykünün konusu öğrencilere hitap etmekte ve öykünün dili ve

yapısı öğrenciler tarafından çok rahat anlaşılacak bir biçimde kurgulanmıştır.

8.3.1.1. Kısa Öykü: Üretimsel Yorumbilim Yöntemine Yönelik Ders

Planına Genel Bakış

Kısa öykü seçeneklerinin çok fazla olmasından dolayı, öğrencilerin dil

seviyelerine, yaş gruplarına, ilgilerine, ders süresine ve uygulanacak yönteme

göre bir kısa öykü bulma olasılığı yüksektir. Bu bölümde kısa öykünün başarılı

140 karş. Best, 2000, 298-299

151

bir şekilde uygulanabilmesi için İkinci Yabancı Dil olarak Almanca dersine

yönelik bir plan örneği verilmektedir.


SOSYAL

BİÇİMLERİ

ARAÇ-

GEREÇ

1. Ders

yaklaşık

5 dak.

Giriş/

Tanıtım


tanıtımı

Dersin içeriği ve



değişiklikler

oluşturulmalı)

Öğretmen

sunumu

Daire içinde

ders sohbeti

Varsa ders

kitaplarından

veya başka

araçlardan

örnekler

gösterme

Tepegöz

yaklaşık

5 dak.

Bilgi – Ön

Aşama



açıklanması

Öğretmen

sunumu

Daire içinde

ders

konuşması

Çalışma

ortamı/önerisi

yaklaşık

30 dak.

Uygulama

Kura Sonucu Tepkiye

Yol Açan Sözcüklerle

Metin Oluşturma:

Herkese 4 tane boş not

kağıdı verilir ve her bir

kağıda bir sözcük

yazılır: bir isim veya

yer, ad, fiil, sıfat.

Kağıtlar bir kutu

içerisinde toplanır.

Herkes bir kağıt çeker

ve bu sözcüğe bağlı iki

üç cümle yazar. Sonra

Bireysel

çalışma

Dört kağıt

Çalışma

ortamı/önerisi

152

metnini ortadaki

masaya koyar ve

oradan tekrar bir metin

alır ve kutudan bir

sözcük alarak metni

geliştirir. Öğretmenin

metnin sonunun

getirileceğini söyleyene

kadar, bu aynı şekilde

devam eder.

ARA

2. Ders

yaklaşık

30 dak.

Sunum ve

tepki

Bireysel üretim

deneyimlerinin

paylaşılması


tanıtılması ve

gerekçelendirilmesi.

Daire içinde

konuşma

Öğrencilerin

metinleri

15 dak. 1. Aşama

ve Ödev

Metnin dağıtıılması

Metnin Okunması

Ödev: Öykünün başının

okunması ve diğer öykü

sonlarından hangisinin

bu öyküye ait

olduğunun bulunması

ve gerekçelendirilmesi.

Öğrenci

sunumu

Orijinal Metin

3.Ders

yaklaşık

5 dak.

Bilgi


ana hatlarıyla

anlatılanların

tekrarlanılması.

Öğretmen

sunumu

Kuramsal

bilgiler

153

Daire içinde

konuşma/

tartışma

Öğrenci

metinleri

Orijinal Metin

yaklaşık

15 dak.

Çalışma -

Ödev



Daire içinde

konuşma/

tartışma

Öğrencilerin

ödevleri

yaklaşık

25 dak.

2. Aşama Olayın sonunu

genişleterek izlerinin ve

etkilerinin yazılması

Grup

Çalışması

Orijinal Metin

Sözlük

ARA

4. Ders

yaklaşık

15 dak.

3. Aşama Kısa öykü edebi türün

tiyatro edebi türe

dönüştürülmesi ve

okunması

yaklaşık

25 dak.

Metnin rollere ayrılarak

okunması.


Sözlük

yaklaşık

5 dak.

4. Aşama

ve Ödev

Metne yönelik tanıtım

broşürünün yazılması:

Metnin kısa özeti, yazar

ile ilgili bilgi ve metnin

yorumu

Bireysel

Çalışma

Bilgi birikimi

8.3.1.2. Kısa Öykü: Üretimsel Yorumbilim Yönteminin Uygulanması ve

Ders Saatlerinin Değerlendirilmesi

Çalışmanın diğer bölümlerinde olduğu gibi bu bölümde de üretimsel

yorumbilim yöntemi ile kısa öykünün uygulanması hakkında bilgi verilmektedir.

154

Kaiser’e göre genel anlamda bu yaklaşım:

1. Uygulama odaklıdır.

2. Öğrenci ve öğretmenler derse kendi istekleriyle ve keyifle katılmaktadır.

3. Öğrenciler meraklarını giderme imkanına kavuşurlar.

4. Yaratıcılık teşvik edilir.

5. Zayıf öğrenciler için fırsat eşitliği doğar.

6. Öğrenciler araştırıp, keşiflerde bulunurlar, bütün duyu organlarını

çalıştırırlar ve konulara değişik açılardan bakmasını öğrenirler.141

Kaiser’in bu yaklaşım için saydığı altı madde incelendiğinde, alıştırmaların

bu maddeleri içerdiği görülmektedir. Bol bol uygulama yapılmakta, öğrenciler

dersten keyif almakta, öğrenciler meraklarını gidermekte, yaratıcılıklarını

geliştirmekte, zayıf öğrenciler üretime yoğun bir şekilde katılabilmekte ve

öğrenciler araştırmakta, üretmekte ve kendilerini geliştirmektedir.

Planlanan dört saatlik ders beş aşamadan oluşmaktadır:

1. aşama: (Bilgi – Waldmann Modelinin Ön Aşaması)

Daha önce de değinildiği gibi, alternatif yöntemlerde ders sürecinin

şekillendirilmesinde öğrencilerin düşünceleri ve fikirleri önem taşımaktadır.

Buna alışık olmadıkları halde onlarla fikir alışverişi yapılmalıdır. Böylece

öğretmen de kendini geliştirme olanağı bulabilmektedir.

Öğrenciler yönteme alıştıklarından bugün ne yapılacağını merakla

bekledikleri görüldü. Bu da öğretim elemanını motive etti.

Birinci derste Waldmann’ın ön aşamasını oluşturan alıştırma uygulandı.

Unutmamak gerekir ki, Waldmann'ın ön aşamasında derste işlenilecek

metinden bağımsız bir çalışma yapılmaktadır, daha doğrusu öğrenciler henüz

bir metin üzerinde çalışmamaktadır. ‘Kura Sonucu Tepkiye Yol Açan

Sözcüklerle Metin Oluşturma’ alıştırması ön aşama için uygun görülen bir çok

alıştırmadan biridir. Derste tüm öğrencilere 4 boş not kağıdı verildi ve her bir

kağıda bir isim veya yer, ad, fiil ve sıfat yazılması istendi. Kağıtlar bir kutu

141 Kaiser, 1997, 114

155

içerisinde toplandı. Herkes bir kağıt çekti ve bu sözcüğe bağlı iki-üç cümle

yazdı. Sonra metnini ortadaki masaya koydu, oradan tekrar bir metin aldı ve

kutudan bir sözcük daha alarak metni geliştirdi. Öğretim elemanın metin

sonunun getirileceğini söyleyene kadar, bu aynı şekilde devam etti.

Bu alıştırmanın uygulanması çok zaman aldı. Bu da öğrencilerin

kendilerini hemen Almanca olarak ifade edemediklerinden ve diğer öğrencilerin

yazdıklarını anlayamadıklarından kaynaklandı. Ancak öğretmen bu noktada

devreye girerek öğrencilere yardımcı oldu ve böylece onları yazmaya teşvik etti.

Öğrenciler aslında alıştırmadan çok zevk aldı ve metnin nasıl sonuçlanacağını

merak etti. Öğrencilerin metinlerine bakıldığında bir önceki cümleye çok bağlı

kalarak cümle yazmaya çalıştıkları görüldü.

Alıştırmanın başında öğrenciler önce yaratıcılıklarını kullanarak kendi

sözcük dağarcığını da sorgulayarak fikirlerini yazıya dökmede zorlandı. Ancak

bu alıştırmada mantıklı düşünmenin yanı sıra hayal güçlerini kullanmaları onlara

yardım edeceği ve böylece metinlerin daha eğlendirici konularla süslenmiş

olacağı söylendikten sonra öğrenciler daha verimli çalışmalar yapmaya başladı.

Bu ders bir edebiyat dersi olmadığından amaç, öğrencilere türlerin özelliklerini

öğretmek değil, asıl öğretilmek istenilen öğrencilerin yaratıcılıklarını ve hayal

güçlerini kullanarak yabancı dilde kendilerini ifade edebilmeleridir.

Alıştırma bittikten sonra, metin okunduğunda öğrenciler cümlelerine ne

gibi cümleler eklendiğini sabırsızlıkla ve merakla bekledi.

2. aşama: (Uygulama – Waldmann Modelinin 1. Aşaması)

Yapılan ön çalışmadan sonra derste işlenecek kısa öykü ele alındı.

Öğretmen metnin sonunu çıkararak metni öğrencilere dağıttı. Öğretim elemanı

kendisi iki farklı metin sonu hazırladı, bu sayede Öörencilere 3 farklı metin sonu

verildi. Öğrencilerle metin okunduktan sonra öğrencilerden, ödev olarak bu üç

metin sonundan hangisinin bu metne ait olduğunu bulmaları ve seçim

kararlarını gerekçelendirmeleri istendi. Seçilen öykünün dili ağır olmadığından,

öğrenciler okuma esnasında metnin büyük bir bölümünü anladılar. Bu noktada

öğrencilere bilinmeyen sözcükler söylenmedi, ödev aracılığıyla sözcükleri

kendileri bulmaları istendi.

Alternatif öğretim yöntemlerinde çok gerekli olmadığı taktirde öğrencilere

sözcüklerin Türkçe anlamları söylenmemekte. Öğrenciler bilinmeyen

156

sözcüklerin anlamlarını bağlamdan çıkartmaları veya sözlük yardımıyla kendileri

bulmaları gerekmektedir.

3. aşama (Ödevin Değerlendirilmesi – Waldmann Modelinin 2. Aşaması)

Öğrencilerle dersin başında hangi sonun “Ein netter Kerl” adlı kısa öyküye

ait olduğu konuşuldu. Öğrencilerin konuya olan ilgisini arttırmak için bu

konuşma Türkçe yapıldı. Öğrenciler bu sayede kendi fikirlerini rahatlıkla dile

getirdi. Bu eylemin amacı, aynı zamanda öğrencilerin konuya hakim olmalarını

ve diğer alıştırmaları daha rahat yapmalarını sağlamaktır.

1. aşamaya bağlı olarak 2. aşamanın alıştırması yapıldı. 2. aşamada

öğrencilerden olayın sonunu genişleterek etkilerini yazmaları istendi.

Öğrencilerin büyük bir bölümü metinlerini – sınıfın büyük bir bölümünü kızlar

oluşturmakta – ailenin kızlarından özür dilemesiyle sonuçlandırdı. Kızın

davranışını bir erkek öğrenci dışında yanlış bulan erkekler de, metinlerini kızın,

ailesinden tepki almasıyla sonuçlandırdı. Bu noktada öğrenciler davranış ve

düşüncelerini tamamen metne yansıtmışlardır.

4. aşama (Waldmann Modelinin 3. Aşaması)

Waldmann ön aşaması, 1. aşaması ve 2. aşaması uygulandıktan sonra

öğrencilerin metnin içeriğini tamamen anladıkları görüldü. Böylece 3. aşamaya

geçmek daha kolay oldu. Öğrencilerden edebi bir tür olan kısa öykü türünün

tiyatro türüne dönüştürülmesi istendi. Bunun için de 6 kişilik 4 grup oluşturuldu.

Metinde geçen kişiler Rita, Nanni, Milene, anne ve babadır. Öğrenciler bu beş

kişinin diyaloglarını hazırlamakla kalmayıp aynı zamanda tiyatroda önemli olan

reji talimatlarını da oluşturmaları istendi. Bu nedenle de, gruplar 6 kişiden

oluşturuldu. Metnin kendi içerisinde diyalogların bulunması öğrencilere kolaylık

sağladı.

‘Ein netter Kerl’ adlı kısa öykünün tiyatroya dönüştürülmesinden sonra

metin öğrenciler tarafından rollere ayrılarak reji talimatları ile birlikte okundu.

Diyaloglar ve reji talimatları tiyatroya uygun bir şekilde hazırlandı. Bunun

belirleyici nedenlerinden biri de; öğrencilerin lisans döneminin 7. yarıyılında

‘Drama Öğretimi ve İncelemesi’ dersinde tiyatronun özelliklerini öğrenmiş

olmalarıdır. Aynı zamanda öğrencilerin neredeyse hiç yazım hataları

yapmadıkları da gözlemlendi.

157

5. aşama: (Waldmann Modelinin 4. Aşaması ve Ödev)

Waldmann modelinin 4. aşamasında öğrencilerden ödev olarak metne

yönelik bir tanıtım broşürü hazırlamaları istendi. Bunun için de, öğrencilerin

metnin kısa özetini çıkartmaları, metnin yorumunu yazmaları ve yazar ile ilgili

bilgi toplamaları gerekti. Bu alıştırma ile öğrencilerin araştırma ve yazma

becerileri geliştirilmek istendi. Ayrıca bu araştırma sayesinde öğrencilerin farklı

sözcükler öğrenmeleri sağlanmaya çalışıldı. Sözkonusu alıştırmanın gelecek

derste sunulması istendi.

8.3.2. Edebi Tür olarak Kısa Öykünün Sahnesel Yorumlama Yöntemi ile

Öğretimi

Yabancı dil öğretiminde ‘drama’ tekniği sıklıkla kullanılan bir yöntemdir.

Drama tekniği ile sahnesel yorumlama yöntemi arasında benzerlikler

bulunmaktadır. Ancak sahnesel yorumlama yöntemi ‘drama’ tekniğine göre

daha ayrıntılı yapılandırılmış ve öğrencilerin bir metinle daha yoğun çalışmaları

sağlanmıştır.

“Drama tekniği ile öğrenciler hangi durumlarda nasıl davranmaları

gerektiğini yaşayarak öğrenirler. Drama, dilin anlamlı bir biçimde öğretilmesi için

iyi bir yol olarak görülmektedir. Problem çözme ve iletişim kurma yeteneğini

geliştirir. Bu şekilde öğrenilen dil sınıf içinde anlamlı ve yararlı olarak kullanılır.

Bu teknik, bilinen en eski öğretme tekniklerinden birisidir. Çok kullanışlı ve

yararlı olduğu için günümüzde okullarda yaygın olarak kullanılmaktadır. Drama

tekniğinin yararları şöyle sıralanabilir:

a. "Etkili ve dikkatli dinleme yeteneğini geliştirir.

b. Kişinin kendine olan güveni arttırır.

c. Anlama yeteneğini ve yaratıcılığı arttırır.

d. Dilin pratiğini yapmaya olanak sağlar ve akıcı konuşmayı geliştirir.

e. Dile hakimiyeti ve iyi ifade yeteneğini geliştirir.

f. Bilgilerin etkin kullanımını sağlayarak onları pekiştirir.”142

142 Demirel, 2007, 70-71

158

‘Drama’ tekniğinin özelliklerine bakıldığında benzerlikler hemen dikkat

çekmektedir.

Bu bölüm için Peter Bichsel’in “Die Tochter” adlı kısa öyküsü seçilmiştir.

Peter Bichsel “Kız Evlat” adlı kısa öyküsünde ebeveynlerin yetişkin

çocuklarından isteklerini, beklentilerini ve çocuklarının artık ebeveynlerinden

uzaklaşmalarını konu almaktadır. Metinde bir anne ve baba akşam yemeğinde

oturmakta ve kız çocukları olan Monika’yı beklemekteler. Anne ve baba onlar

için yabancı olan Monika’nın modern iş ve özel yaşantısını gözleri önüne getirip

hayal kurmaktalar.

8.3.2.1. Kısa Öykü: Sahnesel Yorumlama Yöntemine Yönelik Ders Planına

Genel Bakış

Bu bölümde 'Kız Evlat' adlı kısa öykü sahnesel yorumlama yöntemi ile

uygulanmış ve yönteme yönelik bir ders planı hazırlanmıştır.


SOSYAL

BİÇİMLERİ

ARAÇ-

GEREÇ

1. Ders

yaklaşık

15 dak.

Giriş/

Tanıtım


tanıtılması

Dersin içeriği ve



değişiklikler

oluşturulmalı)

Öğretmen

sunumu

Daire içinde

ders sohbeti

Rol yapma

ve dram

tekniğini

örnek

gösterme

Tepegöz

yaklaşık

10 dak.


odaklı

Orijinal

Metin

yaklaşık

30 dak.

Uygulama

Resim Karelerin

hazırlanması

Bireysel

çalışma

Orijinal

Metin

ARA

159

2. Ders

yaklaşık

30 dak.

Sunum ve

tepki

Bireysel üretim

deneyimlerinin

paylaşılması

Kişiler hakkında bilgi

toplanması ve o kişi

hakkında durumlarını,

duygularını ve

davranışlarını dikkate

alarak bir tanıtım

sunumunun

hazırlanması

Daire içinde

konuşma

Sunum

Öğrencilerin

metinleri

15 dak. Tartışma Metinde geçen kişiler


konuşulması

Ödev: “Ich gebe ja

zu…, aber…” örneğine

uygun kişilerin birbirine

karşı olan

davranışlarının

nedenini anlatan bir

sunumun hazırlanması

Öğrenci

sunumu

Orijinal

Metin

3.Ders

yaklaşık

5 dak.

Bilgi


ana hatlarıyla

anlatılanların

tekrarlanması.

Öğretmen

sunumu

Daire içinde

Konuşma/

Tartışma

Kuramsal

bilgiler

Öğrenci

metinleri

Orijinal

Metin

yaklaşık

20 dak.

Uygulama

Ödevin konuşulması

Bireysel

Çalışma

Orijinal

Metin

160

yaklaşık

20 dak.

Uygulama Ebeveynlerin

bulunduğu odanın

betimlenmesi

Grup

Çalışması

Orijinal

Metin

Sözlük

ARA

4. Ders

yaklaşık

25 dak.

Uygulama İzleyicilerin (öğrenciler)

metinle ilgili ve





alarak rol alan kişilere

soru sorması.

Grup

çalışması

Orijinal

Metin

yaklaşık

20 dak.

Uygulama Metne bir iyi bir de kötü

sonun hazırlanması ve

resim kareleri ile

gösterilmesi

Öğrencilerin

Çalışması

Orijinal

Metin

8.3.2.2. Kısa Öykü: Sahnesel Yorumlama Yönteminin Uygulanması ve

Ders Saatlerinin Değerlendirilmesi

“Yabancı dilde yazılmış edebi metinler, […] farklı yaşantı ve deneyimleri,

farklı kültürleri yansıtırlar. Diğer taraftan öğrenci metinle iletişime girdiğinde,

metine kendi önbilgisi ve deneyim dağarcığıyla yaklaşır ve anlamaya çalışır.”143

‘Kız Evladı’ adlı metin öğrencilerin önbilgisini ve deneyimlerini harekete

geçirerek, bunları metinle bağdaştırma olanağı yaratmaktadır.

Sahnesel yorumlama yönteminin uygulanması metne, gruba, süreye ve

amaca göre değişiklik göstermesine rağmen, kısa öykü türüne yönelik Ingo

Scheller belirli bir uygulama örneği oluşturmuştur. Çalışmanın bu kısmında bu

örnek dikkate alınarak ders yürütülmüştür.

143 Uçar, 2000, 225

161

Bu bölüm 6 aşamadan oluşmaktadır.

1. aşama: (Giriş, Okuma ve Resim Kareleri)

Öğrencilere dersin başında ders planı gösterilerek dersin süreci anlatıldı.

İlk aşamada öğrenciler metni okudular ve resim kareleriyle önemli buldukları

veya akıllarında kalan bölümleri sahnelediler. Bu sayede metnin öğrenciler

tarafından ne kadar anlaşıldığı da ortaya çıktı. Ancak sevindirici olan

öğrencilerin artık bu tür sahneleri ortaya koymaktan çekinmedikleri ve zevk

almalarıdır. Öğrenciler tarafından oluşturulan resim kareleri; 2 çiftin masada

üzgün oturduklarını ve bir kız çocuğun onlara sırtı dönük güldüğünü, diğer bir

resim karesi üçünün aynı masada oturduklarını gösterirken, bir diğer resim

karesi de, anne ve babanın kızlarını ellerinden çekmesini göstermektedir.

Resim kareleri sayesinde öğrencilerin metnin ana konusunu az çok anladıkları

gözlemlendi. Öğrencilerin belirli sözcükleri anlamadıkları anlaşıldı. Bu sözcükleri

sözlük veya öğretim elemanı yardımıyla algıladılar.

2. aşama: (Sunum ve Tepki - Uygulama)

Öğrencilere metnin konusu hakkında ne düşündükleri soruldu.

Öğrencilerden bir çoğu ailelerin yeni nesli anlamadıklarından yakındılar. Bu

noktada öğrencilere ‘Generationskonflikt’ (kuşak çatışması) sözcüğü öğretilerek,

bu kavram altında akıllarına nelerin geldiği soruldu. ‘Generationskonflikt’

kavramı tahtaya yazılarak bir daire içine alında ve öğrencilerin akıllarına gelen

sözcükler yanına yazıldı.

3. aşama: (Uygulama - Ödev)

Bu bölümde roller öğrencilere dağıtıldı ve öğrenciler metinden rollerine

uygun bilgi toplamaya çalıştı. Bu bilgiler doğrultusunda öğrenciler rollerini

tanıtacak bir yazı hazırladılar. Daha sonra bunların bir kısmı öğrenciler

tarafından sunuldu ve konuyla ne kadar örtüştüğü sorgulandı. Bunun üzerine

ikili çalışma yapılarak öğrencilerin rollerini göz önünde bulundurarak birbirleriyle

röportaj yapmaları istendi. Öğrencilerin röportajı Almanca olarak

genişletemedikleri görüldü. Bunun üzerine yoğun bir çalışma ortamından sonra

öğrencileri tekrar motive edebilmek ve konuya yoğunlaşmalarını sağlamak için

bu alıştırmayı Türkçe yapmaları istendi. Bunun üzerine öğrenciler karşısındaki

162

kişiyi soru yağmuruna tuttu. En ilginç sorular, anne ve babaya geldi. ‘Neden

kızını özgür bırakmıyorsun? Kızın çalışıyor arada sırada gezmeye de ihtiyacı

var? Kızını neden huzursuz ediyorsun? Kızın uzaklara evlenip giderse ne

yaparsın? Kızına güvenmiyor musun?’ gibi sorular anne ve babaya soruldu. Kız

öğrenciye bir erkek öğrenciden ilginç sorular geldi, ancak kız da soruları bilinçli

bir şekilde hep ters cevapladı ve böylece erkek öğrenciyi hem kızdırdı hem de

zorladı. Söz konusu kız öğrenci derste her zaman çekinmeden faaliyet gösterdi

ve yaratıcılığını çok güzel kullandı. Aynı zamanda bu alıştırmalardan çok zevk

aldığı gözlemlendi, bu da yöntemlerin öğrencinin hem ilgisine hem de

yeteneğine hitap ettiğinden kaynaklandı. Erkek öğrenci, ‘Anne ve babanın

yanından ayrılacak mısın? Ayrı oturup ne yapacaksın? Anne ve babanı

sevmiyor musun? Özgürlük ne demek senin için? Toplum tarafından yanlış

anlaşılmaktan korkmuyor musun?’ gibi sorular yöneltti.

Bu ders bitiminde tahtaya “Ich gebe ja zu, daß …., aber….” (Kabul

ediyorum …, fakat…) cümle kalıbı yazılarak, öğrencilerden rollerinin içinden bu

kalıbı kullanarak kendilerini ifade etmeleri istendi. Bu alıştırma öğrencilere ödev

olarak verildi.

4. aşama: (Bilgi – Ödevlerin Değerlendirilmesi)

3. dersin başında yaklaşık 5 dakika yapılananlar ana hatlarıyla tekrarlandı

ve öğrencilere netice ile ilgili bilgi verildi. Bu ders aşamasında yapılananlar ana

hatlarıyla tekrarlandı.

Daha sonra ödevler okundu ve bazı öğrencilerin cümleleri tahtaya

yazdırıldı. Cümlelerde dilbilgisi hatası ve yanlış sözcük kullanımı görüldü,

ancak burada önemli olan hataların öğrenilmesinin yanı sıra bu cümlelerle

öğrencilerin duygularını dile getirilmesinin sağlanmasıdır.

• Ich gebe ja zu, daß ich komme spät, aber ich will auch spazieren gehen.

• Ich gebe ja zu, daß ich ein Haus will, aber ich liebe euch.

• Ich gebe ja zu, daß ich ein Freund habe, aber er ist gut.

• Ich gebe ja zu, daß ich rauche, aber ich will lassen.

• Ich gebe ja zu, daß ich nicht spreche, aber ich bin müde.

• Ich gebe ja zu, daß ich zusetze, aber ich will mit die Reden.

• Ich gebe ja zu, daß ich mich einmische, aber ich bin deine Mutter und will am besten für

dich.

163

• Ich gebe ja zu, daß ich nicht will, daß du rauchst, aber ich denke deine Gesundheit.

• Ich gebe ja zu, daß ich euch liebe, aber ich will ein eigenes Leben.

• Ich gebe ja zu, daß ich dich verstehe, aber ich will mich nicht von dir trennen.144

Cümlelere bakıldığında öğrencilerin, rollerine büründükleri kişileri

anlamaya çalıştıkları gözlemlendi.

Öğrencilerden bir sonraki alıştırmada anne ve babanın bulunduğu odayı

betimlemeleri istendi. Öğrencilerin betimlemelerden, daha doğrusu oda ve yer

betimlemelerinden hiç hoşlanmadıkları gözlemlendi. Öğrenciler betimlemelerde

çok fazla sözlük karıştırmaları gerektiğini ve betimlemelerden sıkıldıklarını

belirttiler. Ancak yabancı dil öğretiminde betimlemeler yeni sözcüklerin

öğrenilmesi için çok önemlidir. Günlük yaşamda sıfatlar çok fazla kullanılır ve

betimlemelerle öğrenciler hem yeni sıfat hem de sıfatların dilbilgisel yapılarını

öğrenmekteler. Ayrıca sahnesel yorumlama yönteminde kişilerin durumlarını,

duygularını ve yaşam biçimlerini anlayabilmek için onların bulundukları ortam

veya yaşadıkları yer de önem taşımaktadır.

5. aşama (Uygulama)

Öğrenciler kişilerin davranış ve duygularının dış dünyasına çıkarak anne

ve babanın bulunduğu odayı betimlemeye çalıştılar. Öğrencilerin karşısında

somut bir resim olmadığından öğrenciler betimlemelerde hayal güçlerini daha

yoğun kullanmak zorunda kaldılar. Her zaman karşılarında bir resim

bulunmaktaydı ve öğrenciler resimde bulunan kişiyi, yeri veya odayı

betimlemişlerdir.

Bu alıştırmada ise, hayal güçlerini ve yaratıcılıklarını kullanarak betimleme

yapmaları istendi. Öğrencilere anne ve baba hakkında genel bilgi verildi. Baba

bir işçi, anne ise bir ev hanımıdır, köyde yaşamaktalar, kızlarına göre daha az

eğitim görmüşler ve başkalarının yaşam biçimi hakkında çok fazla bilgiye sahip

değillerdir. Kendilerini dış dünyadan soyutlamışlardır. Bu tip bilgilerin verilmesi

öğrencilerin yaratıcılık alanını da genişletmektedir.

Öğrenciler betimlerini çok kısa tuttular. Bu nedenle bu alıştırmaya ayrılan

süre daha kısa sürdü. Öğrenciler, betimlemelerinde ‘eski, karanlık ve modern

144 Öğrenciler tarafından oluşturulan cümlelerin dilbilgisi hataları düzeltilmeden çalışmada yer almıştır.

164

değil’ gibi sıfatlar kullanarak, anne ve babanın duygularını ve dünyadan

soyutlanmış yaşamlarını betimlemelerine yansıtmışlardı.


Bu bölümde izleyicilerin, yani öğrencilerin metinle ilgili ve metinden

bağımsız olarak kişilerin yaşam tarzını, duygularını ve düşüncelerini dikkate

alarak rollere soru sormaları istendi. Ancak sorularını hazırlamaları için

öğrencilere 5 dakika kadar bir süre verildi.

Artık öğrencilerin bu metni benimsedikleri derse katılımlarından

anlaşılmaktaydı. Öğrenciler Almanca konuşmaktan çekinmeden soru sormak

istediler. Takıldıkları yerlerde öğretmenlerinden yardım istemeyi artık doğal bir

yaklaşım olarak görmekteler. Dikkat çeken önemli bir konu da, soruların

sorulduğu kişilerin soranlardan daha rahat Almanca olarak kendilerini ifade

ediyor olmalarıdır. Bunun nedeninin de, sorularda var olan sözcüklerden

yararlanarak soruları cevaplamalarıdır.

Bu bölüm tahmin edildiğinden kısa sürdü. Böylece son alıştırmaya geçildi.

Sınıf altı gruba bölündü. Öğrencilerin bir bölümünden metin için iyi bir son diğer

bir bölümünden de kötü bir son hazırlamaları istendi. Metinler hazırlandıktan

sonra, resim kareleriyle yazdıklarını göstermeleri istendi. Öğrencilerin yazdıkları

ders boyunca yapılanlar çerçevesinde oluşturulmuştur. Önemli olan öğrencilerin

elde ettikleri bilgilerden yararlanarak onları dönüştürebilmeleridir, çünkü böylece

yabancı dilde tekrarlar oluşmakta ve bu da yabancı dilin öğrenilmesi için çok

önemlidir. Bilindiği gibi, öğrencilerin ders dışında pratik ve tekrar yapma

olanakları bulunmamaktadır, bu nedenle bu tekrarların ders içinde yapılması

onların başarısını olumlu yönde etkilemektedir.

Bir sonraki derste ise, bu çalışmada ele alınan son edebi tür olarak fabl

uygulanmıştır.

8.4. Fabl

Fabl, özellikleri bakımından masal gibi yabancı dil öğretiminde sık

kullanılmaktadır.

165

“Fabl […] okullarda da öğreti amaçlı kullanılmıştır ve zamanla

masal gibi çocuk edebiyatı altında sınıflandırılmıştır.”145

“Fabl, bir ahlak dersi vermek amacıyla yazıldığı için, özellikle

çocukların eğitimi ve öğretiminde sık sık kullanılmaktadır.”146

Alıntılardan da anlaşıldığı gibi, eğitimde fabllar büyük önem taşımaktadır.

Alternatif öğretim yöntemlerinin özelliklerine bakıldığında fabl metinlerinin

alternatif öğretim yöntemleri ile çok rahat uygulanabileceği görülmektedir.

Fablların kısa ve sade bir dille yazılmış olması öğrenciler tarafından kolay

anlaşılmakta ve ders başarılı bir şekilde yürütülebilmektedir. Öğrencilere belirli

değerlerin ve davranışların öğretilmesi için de fabl uygundur, çünkü bilindiği gibi,

fablların sonunda muhakkak bir öğüt bulunmaktadır.

8.4.1. Edebi Tür olarak Fablın Üretimsel Yorumbilim Yöntemi ile Öğretimi

Üretimsel yorumbilim yöntemi ile ‘Kurt ve Kuzu’ adlı fabl uygulandı. Günter

Waldmann tüm edebi türleri yönteminde dikkate aldığı gibi bir edebi tür olan

fablı da göz ardı etmemektedir. Bu bölümde kullanılacak fabl, alıştırmalar ve

öğrenci grubun dil seviyeleri ve yaşları göz önünde bulundurularak seçilmiştir.

8.4.1.1. Fabl: Üretimsel Yorumbilim Yöntemine Yönelik Ders Planına

Genel Bakış

Hayvanların ve bitkilerin konuşturulmasıyla fabllar yardımıyla gerçekler

dolaylı bir şekilde gösterilmekte ve insanların doğruyu ve yanlışı görmeleri

istenmektedir. Fablın amacı, olayı görme ve değiştirmedir. Amaç bu ise, o

halde derste öğretmen göstermek ve öğrenciler üzerinde etki yaratmak istediği

konuya, soruna veya duruma göre bir metin seçmeli ve amaca ulaşmak için

ders planını ona göre ayarlamalıdır. Bu noktalar dikkate alınarak bir ders plan

örneği oluşturulmuştur.

145 Yılmaz, 2001, 190 146 Kudret, 1980, 151

166


SOSYAL

BİÇİMLERİ

ARAÇ-

GEREÇ

1. Ders

yaklaşık

5 dak.

Giriş/

Tanıtım


tanıtılması

Dersin içeriği ve



değişiklikler

oluşturulmalı)

Öğretmen

sunumu

Daire içinde

ders sohbeti

Varsa ders

kitaplarından

veya başka

araçlardan

örnekler

gösterme

Tepegöz

yaklaşık

40 dak.

Ön Aşama

Uygulama

‘Sessiz Posta’: 6 kişilik

grupların oluşturulması,

kısa cümlelerle bir

fablın başlangıcının

yazılması, yazılan

fablın ortadaki masaya

konulması ve yeni bir

metnin alınması ve

metnin devamının

getirilmesi,

İkili çalışma Çalışma

ortamı/önerisi

ARA

2. Ders

yaklaşık

15 dak.

Sunum ve

tepki

Bireysel üretim

deneyimlerinin

paylaşılması


tanıtılması ve


Daire içinde

konuşma

Öğrenci

metinleri

30 dak. 1. Aşama Metnin dağıtımı

Metnin Okunması:

Öğrenci

sunumu

Orijinal Metin

167

‘Sırası Yanlış Metinlerin

Okunması’: Metinlerin

yanlış sıralanmasının

düzeltilmesi.

3.Ders

yaklaşık

5 dak.

Bilgi


ana hatlarıyla

anlatılanların

tekrarlanması.

Öğretmen

sunumu

Daire içinde

konuşma/

tartışma

Kuramsal

bilgiler

yaklaşık

40 dak.

2. Aşama

Uygulama

Metin-Resim Kolajı:

Metnin ve olayın

resimle ifade edilmesi

Daire içinde

konuşma/

tartışma

Orijinal Metin

Resimler Metin Karton kağıt Yapıştırıcı

Çalışma ortamı/önerisi

ARA

4. Ders

Yaklaşık

20 dak.

Sunum Kolajların tanıtılması Öğrenci

sunumu

Öğrenci

metinleri

yaklaşık

20 dak.

3. Aşama Metnin zamanı

değiştirilerek şimdiki

zamana çevrilmesi

Bireysel

Çalışma

Örijinal Metin

Yaklaşık

5 dak.

4. Aşama -

Ödev

Metnin

Güncelleştirilmesi: Bir

metnin konusunun

bugüne uyarlanması

168

8.4.1.2. Fabl: Üretimsel Yorumbilim Yönteminin Uygulanması ve Ders


Bu bölümde fabl edebi tür ile üretimsel yorumbilim yöntemi uygulanmıştır.

Öğrenciler yabancı dil öğretiminde üretimsel yaklaşım ile edebi metinlerle

çalışabilmektedir. Üretimsel yorumbilim yönteminin kullanılmasıyla öğrenciler

metni anlamakta ve yeni deneyimler kazanmaktadır.

Bu bölümde de üretimsel yorumbilim yöntemi ile ilgili plan hazırlandıktan

ve İkinci Yabancı Dil olarak Almanca dersinde uygulandıktan sonra, her bir

aşama tek tek değerlendirilmektedir.

Planlanan dört saatlik ders altı aşamadan oluşmaktadır:


Öğrencilerle bu derste yapılacak alıştırmalar hakkında konuşuldu. Öğrenci

grubu derste ne yapılacağını merakla beklediler ve artık dersin planlanmasına

ve seçilen konulara da yorum getirmeye başladılar. Söz konusu yöntemde bu

ilke çok önem taşımaktadır: “Öğretmen, öğrencilerin ders planlamasına

katılmalarını sağlarsa bu hem demokratik temellere dayanacak, hem de ders

sadece öğretmenin tek başına düzenlediği bir ders olmaktan çıkacaktır.”147

Ancak şu görülmüştür ki, bazı öğrenciler planlamaya katılmakla dersi

kaynatmak arasındaki farkı karıştırmaktadırlar. Bu da öğretmenin iyiliğini

istismar etmek anlamına gelmektedir. Bu nedenle öğretmenler bu konuda çok

dikkatli olmalıdır.

Ön aşamada fabl ile ilgili ‘Sessiz Posta’ yazma oyunu yapıldı. 6 kişilik

gruplar oluşturuldu ve gruplardan fabl özelliklerini dikkate alarak kısa cümlelerle

bir fabl başlangıcını yazmaları istendi. Ancak bu noktada öğrencilere fablın

özellikleri genel hatlarıyla açıklandı.

Yazılan fabl başlangıçları öğretmen masasına getirildi ve oradan başka bir

metin başlangıcı alınarak metin geliştirildi. Bu her gruptaki öğrenci sayısına

göre, yani 6 kere devam etti. Ara verildikten sonra öğrenciler metinlerini

okudular ve çok başarılı metinlerin ortaya çıktığı görüldü.

147 Becker, 1984, 94

169

Öğrenciler bu yöntemler ve değişik alıştırmalar sayesinde Almanca

dersinden zevk aldıklarını belirttiler.

2. aşama: (Waldmann Modelinin 1. Aşaması)

Öğrencilere önce ‘Kurt ve Kuzu’ adlı metin dağıtıldı ve hemen ardından

metnin okunmasına geçildi. Ancak bu metinde yanlış bir şeylerin olduğunu

öğrenciler hemen fark etti. Metindeki cümlelerin yeri değiştirildi. Öğrencilerden

bunları sıraya koymaları istendi. Öğrenciler alıştırmayı doğru yapabilmek için

bilinmeyen sözcüklerin anlamlarını bilmek zorundalar, bunu için de bilmedikleri

sözcükleri sözlükten veya öğretim elemanına sorarak öğrenmeye çalıştılar.

Alıştırma bittikten sonra öğrencilerden bazıları iki cümleyi doğru yerleştirmedi,

ancak bu iki cümlenin bu şekilde olması da metnin bütününü ve konuyu

bozmadı. Bu nedenle ortaya konulan metinler yanlış olarak değerlendirilmedi.

Gelecek ders için 4 kişilik gruplar oluşturuldu ve ‘Metin-Resim Kolaj’ tekniği

hakkında öğrencilere bilgi verildi. Öğrencilerden gelecek ders için karton, dergi

veya gazete, yapıştırıcı ve renkli kalem getirmeleri istendi.

3. aşama: (Waldmann Modelinin 2. Aşaması)

Öğrencilerle bu derste resim-metin kolaj tekniği uygulandı.

Kolaj şu anlama gelmektedir: dergi ve gazetelerden kesilmiş ve işlenen

metni yorumlamaya göre yapıştırılmış resimlerdir. Bu resimler sayesinde

metinde adı geçen kişiler karakterize edilmekte, olayın ve kişilerin durumu

açıklanmakta, metnin içeriği anlatılmakta ve önemli olaylar vurgulanmaktadır.148

Bu alıştırmada öğrenciler metne uygun bir resim ararlarken, ister istemez

metni daha iyi anlamaya çalışmaktadırlar. Böyle bir çalışma, grup halinde daha

iyi gerçekleştiğinden, bireysel çalışma tercih edilmemelidir. Grup içinde hangi

resmin neden daha iyi olduğu tartışması ile metnin anlaşılması ister istemez

kolaylaşmaktadır. Sonuçta, herkes uygun bir kolaj getirecek ve kolaj derste

anlatılacaktır. Sunum sırasında da metin hakkında yorum yapılıp metnin

anlaşılmasına olanak sağlanacaktır.

Dersin bu aşamasında sınıf içinde çok yoğun ve keyifli bir ortam hakimdi.

Öğrenciler deneyerek, düşünerek, konuşarak ve en önemlisi üreterek metinler

148 bkz. Haas, 2001, 157-161

170

üzerinde çalıştılar. Derste sürekli susmak yerine konuşma fırsatı da bulan

öğrenci, üretime verimli bir şekilde katılmaktadır. Ancak grup içi konuşmalar

diğerlerinin dikkatini dağıtmayacak ses tonunda olmalıdır. Yaklaşım ve amaç

tam anlaşıldıktan sonra, öğrencilerin çok zevk aldıkları gözlemlendi. Öğrenciler,

diğer arkadaşlarının kolajlarını merak ettiklerinden veya karşılaştırma yapmak

istediklerinden, onların kolajlarına bakmaya başladılar. Öğrenciler, sorular

karşısında veya fikirlerini paylaşmak için diğer gruptaki arkadaşlarına kendi

kolajlarını anlattılar. Bir grup ise farklılık yaratmak için çabaladı. Bunu

paylaşmak için de devamlı öğretim elemanının fikirlerini sordu. Dikkat çeken

nokta, öğrenciler değişik düşüncelerini öğretim elemanına sormadan

uygulamaya geçirmemeleridir. Bu davranış biçimi okul eğitim süresince

öğrencilerin öğretmene bağımlı çalışmalarının işaretidir. Öğrencilere bir çok

defa bu çalışmanın onların çalışması olduğu ve düşüncelerini özgürce

belirtebilecekleri ifade edildi.

Öğrenciler, kolajlarına diyaloglar, anahtar sözcükler veya kendi çizdikleri

karikatürler ekleyip ekleyemeyeceklerini sordular. Grup çalışması yapanlara

düşüncelerini ve yorumlarını en iyi şekilde ifade edebilmek adına tüm

yaratıcılıklarını kullanabilecekleri tekrar hatırlatıldı.

İkinci derse başlamadan önce hazırlanan kolajlar duvara asıldı ve daire

halindeki oturma düzeni kolajlara doğru yerleştirildi. Kolajlar hakkında

konuşulmadan önce öğrencilerle üretimsel yorumbilim yöntemi ile ilgili

deneyimleri, daha doğrusu üretim esnasında yaşadıkları deneyimleri hakkında

sohbet edildi. Öğrencilerin bir çoğu daha önce böyle bir çalışma yapmadıklarını

belirttiler. Öğrencilerden biri, önce ne yapacağını, bu materyallerin ne işe

yarayacağını anlayamadığını, sonra ise önce metinde geçen kişilerin

konuşmalarını ve özelliklerini ortaya çıkardıklarını, işlenilen türün bir fabl

olmasından dolayı verilmek istenilen öğüt/ders hakkında düşündüklerini ve

böylece kolajlarını oluşturmanın daha kolay olduğunu belirtti. Bunun yanı sıra,

öğrenciler herhangi bir metne bağlı kalınmadan, verilecek bir konu bağlamında

kolaj oluşturmanın öğrenci yaratıcılığını daha çok teşvik edeceğini ifade ettiler.

Bir başka öğrenci ise, gelecekte eğer öğretmen olurlarsa bunların uygulanması

gerektiğini söyledi.

Sunumda ise, gruplar ürettikleri kolajları tanıttılar. Öğrenciler tüm kolajlarda

resmin yanı sıra grafik, diyalog ve sözcükler de kullandı. Gruplardan biri, metne

171

birebir bağlı kalarak kolajlarını oluşturdu. Alternatif çalışan bu grup,

güncelleştirme tekniğini kullanarak, metinde geçen kuzu karakterini gelin, kurt

karakterini ise kayınvalide olarak resimleştirmiştir. Başka bir grup ise kurdu

erkek, kuzuyu da kadın olarak görselleştirmiştir.

Öğrenciler, kendilerini Almanca olarak ifade etmede zorlandıklarından

sunumları da çok kısa ve sade oldu. Sunumu yapanlar söylemek istediklerini

çok net bir şekilde ifade ettiler. Öğretim elemanının beklentisinin aksine dersteki

öğrenciler ne soru yönelttiler ne de yorum getirdiler. Öğretim elemanı

öğrencilere kolajları hakkında sorular yönelterek yorumlarını ve düşüncelerini

dile getirmelerini sağladı. Tartışmada öğrenciler sessiz kalınca tartışma zemini

gerçekleştirilemedi. Öğrencilerin diğer kolajlar hakkında yorum yapmamalarının

nedeni, olsa olsa sunuyu yapanların tepkisini çekmeme ve onların yaptıklarını

eleştirerek onları zor duruma sokmama olabilir. Bu noktada öğrencilere soru

yönelterek ‘zoraki’ bir tartışma turu başlatıldı. Öğretim elemanı böyle

durumlarda programın dışına çıkmak zorunda kaldı. Ancak bu yaklaşımın

kullanılması ilk defa gerçekleştiğinden, öğretim elemanı öğrenci davranışında

ani bir değişiklik beklememelidir.

Öğrencilerde gözlemlenen en dikkat çekici ve olumlu nokta öğrencilerin

sorular karşısında ve kendi kolajlarının tanıtımında resimlere bakarak daha

rahat konuşabildikleriydi. Resimler öğrencilere birer yol gösterici oldu.

Sunumlar bittikten sonra bir ara verildi ve aradan sonra kolajların başarısı

hakkında bir konuşma yapılmadı. Ancak, bir metne nasıl farklı yönlerden

bakılabileceği, uygulamayla ve küçük bir söylevle bir kez daha pekiştirilmiş oldu.

4. aşama (Waldmann modelinin 3. Aşaması)

Waldmann, ‘Metnin dilsel özelliklerinin değiştirilmesi’ başlığı altında 5 farklı

alıştırma sunmuştur. Bunlardan bir tanesi metnin ‘şimdiki zamana’

dönüştürülmesidir. Bu alıştırmayla öğrencilerin sadece yazma becerileri

geliştirilmiyor aynı zamanda dilbilgisi kuralları da tekrarlanmış olunuyor.

Öğrencilere dilbilgisine yönelik bir alıştırma sunulduğunda, öğrenciler şaşırdı.

Ancak bu yöntemler tamamen edebiyata yönelik olduğundan ve öğrencilerin

pratik yapma olanakları olmadığından yabancı dil öğretiminde öğrencilerin

dilbilgisi kurallarını unutmamaları için dilbilgisine yönelik alıştırmaların yapılması

172

gerekli görülmektedir. Öğrenciler bu alıştırmayı belirlenen süreden daha hızlı

yaptılar. Birkaç yazım hatası dışında bu alıştırma başarıyla tamamlandı.

5. aşama (Waldmann Modelinin 4. Aşaması)

Resim-metin kolaj tekniğine ayrılan sürenin uzun olmasından dolayı

öğrencilere 4. aşamayı kapsayan alıştırma ödev olarak verildi. Öğrencilere ödev

olarak ‘Metnin Güncelleştirilmesi’ adlı alıştırma verildi.

‘Kurt ve Kuzu’ adlı fabl Ezop tarafından yazıldı. Ezop (Yunanca: Aisopos),

İ.Ö. VI. yy'da yaşadığı varsayılan bir Yunan yazardır. Ezop’un fablları halen

güncelliğini korumaktadır ve bugüne rahatlıkla uyarlanabilmektedir.

Öğrencilerden ‘Kurt ile Kuzu’ adlı fablı günümüze uyarlamaları istendi.

Öğrenci gruplarından bir grup kurdu Amerika ve kuzuyu da Irak halkı olarak

gösterdiler. Bir diğer grup ise zengin ve fakirliği konu aldı.

8.4.2. Edebi Tür olarak Fablın Sahnesel Yorumlama Yöntemi ile Öğretimi

Sahnesel yorumlama yöntemi öğrencilerin duygularını ve düşüncelerini

harekete geçirerek eylemde bulunmasını sağlamak istediğinden edebi tür olarak

fabl çok rahat uygulanmaktadır.

“Fabl ahlaksal bir öğreti verme, yaşama dair bilgelik, bilinen bir

gerçeği yansıtma ya da eleştirme isteğindedir. Bu fablın işlevinden

biridir, ancak onu diğer türlerden ayırt edici bir özelliği değildir. Çünkü

bu işlevi başka edebi türlerde de görmek mümkündür. Fablın içeriği

güçlü ile güçsüz arasında gelişmektedir. İçerik öyle bir şekilde

kurulmaktadır ki anlatının sonunda okuyucu aynı masaldaki gibi mutlu

bir son beklentisine girmektedir. Ancak okuyucunun bu beklentisi

gerçekleşmez ve gerçek tüm yalınlığı ile sunulur. Böylelikle de

okuyucu okuduğu anlatı üzerinde, anlatıda verilmek istenilen üzerinde

düşünmeye başlar. Bununla okuyucuda bir huzursuzluk yaratılır ve bir

hareketliliğin olması, tepkinin verilmesi sağlanır. Çünkü fablın amacı

okuyucunun ya da dinleyicinin sadece anlatılanı dinlemesi değil,

üzerinde düşünmesini ve bunun sonucu olarak da kendisini

değiştirmesini sağlamaktır.”149

149 Yıldırım, 2001, 205

173

Bu alıntıdan da anlaşıldığı gibi, fabl öğrenciler üzerinde etki yaratabilmekte

ve onları düşündürerek öğretide bulunabilmektedir.

Öğrencilere doğruyu gösterebilmek ve düşündürmek için de fabl olarak

‘Das Pferd und der Esel’ (At ile Eşek) seçildi. Bu fabl yük taşıyan iki hayvandan

bahsetmekte. Eşek ata çok yorulduğunu ve yükünden biraz almasını rica eder.

Ancak at onu kaide almaz ve eşek ölür. Böylece at eşeğin tüm yükünü ve

eşeğin postunu taşımak zorunda kalır ve yaptığından çok pişman olur. Fablın

sonunda da bir özdeyiş yer almaktadır: “Yardım edebileceğin yerde,

zamanında yardım et. Ateş senin çatına sıçramadan, komşunun ateşini söndür.”

8.4.2.1. Fabl: Sahnesel Yorumlama Yöntemine Yönelik Ders Planına Genel

Bakış

Son plan örneği ise, fabl edebi türüne yönelik hazırlanmıştır.


SOSYAL

BİÇİMLERİ

ARAÇ-

GEREÇ

1. Ders

yaklaşık

5 dak.

Giriş/

Tanıtım


tanıtılması

Dersin içeriği ve



değişiklikler

oluşturulmalı)

Öğretmen

sunumu

Daire içinde

ders sohbeti

Rol yapma

ve dram

tekniğini

örnek

gösterme

Tepegöz

yaklaşık

10 dak.


odaklı

Orijinal

Metin

yaklaşık

30 dak.

Uygulama

Konunun

güncelleştirilmesi

Bireysel

çalışma

Orijinal

Metin

ARA

2. Ders

Sunum ve

tepki

Bireysel üretim

deneyimlerini paylaşma

Daire içinde

konuşma

Öğrencilerin

metinleri

174

yaklaşık

15 dak.

yaklaşık

30 dak.

Uygulama Güncelleştirilmiş

konuların diyaloglara

dönüştürülmesi ve

sahnelenmesi

Öğrenci

sunumu

Orijinal

Metin

Öğrencilerin

Metinleri

3.Ders

yaklaşık

5 dak.

Bilgi


ana hatlarıyla

anlatılanların

tekrarlanması.

Öğretmen

sunumu

Daire içinde

konuşma/

tartışma

Kuramsal

bilgiler

Öğrenci

metinleri

Orijinal

Metin

yaklaşık

20 dak.

Uygulama

Güncelleştirmelerin

resim kareleri ile

gösterilmesi

Orijinal

Metin

yaklaşık

20 dak.

Uygulama Metinle ilgili ve





alan bir tanıtım

yazısının yazılması.

(Selbstdarstellung)

Grup

Çalışması

Orijinal

Metin

Sözlük

ARA

4. Ders

yaklaşık

30 dak.

Uygulama Tanıtım yazısının

okunması ve ona

yönelik soruların

sorulması

Grup

çalışması

Orijinal

Metin

175

yaklaşık

15 dak.

Sonuç Yöntemler hakkında

konuşulması

Öğrencilerin

Çalışması

Orijinal

Metin

8.4.2.2. Fabl: Sahnesel Yorumlama Yönteminin Uygulanması ve Ders


Planlanan dört saatlik ders dört aşamadan oluşmaktadır:


Dersin başında öğrencilere sahnesel yorumlama yöntemine yönelik

düşünceleri soruldu. Öğrenciler yöntem sayesinde metni anladıklarını belittiler.

Ancak bu yöntemde Almancayı anadilleri gibi konuşuyor olsalardı, daha çok

zevk alacaklarını ve üretken olabileceklerini de söylediler. Yabancı dili iyi

bilmemek ister istemez davranışlarını kısıtladığını da sözlerine eklediler.

‘At ile Eşek’ adlı fabl öğrencilere dağıtıldıktan sonra, metin önce öğretmen

sonra da öğrenciler tarafından birkaç kez okundu.

2. aşama: (Uygulama - Güncelleştirme)

Gruplar oluşturularak öğrencilerden bu fablı güncelleştirmeleri istendi.

Güncelleştirme tekniği öğrencilerin metni ve metindeki kişilerin duygularını

daha iyi anlamalarını sağlamaktadır. Öğrenciler bir yandan yaratıcılıklarını

kullanırken, bir diğer yandan yabancı dili öğrenmekteler.

Metnin ana konusu ‘bir kişiye zamanında yardım etmek gerektiği, yoksa

kendisinin de zarar göreceği’ olduğundan, öğrencilere güncelleştirme yazıları

için geniş bir alan sunulmuştur. Güncelleştirmeler bittikten sonra öğrencilerin

yaratıcılıklarını ve hayal güçlerini geliştirmek için güncelleştirmiş oldukları

metinlerini tiyatro metnine çevirmeleri istendi. Böylece öğrenciler

güncelleştirmeleriyle konularını belirlemiş ve tiyatro metnine dönüştürerek de

farkına varmadan metinlerini genişletmiş oldular.

176

Öğrencilerle birlikte ara verildikten sonra güncelleştirmiş oldukları bu fablı

sahnelemeleri istendi. Öğrenciler güncelleştirmelerde kendi sözcük dağarcından

yararlandığından metnin sahnelenmesinde zorluk çekmediler.

Ödev olarak öğrencilerden metinlerini resim karesi tekniğine göre

çalışmaları gerektiği ve onlara bu konuyla ilgili soru yöneltileceği söylendi.

3. aşama: (Uygulama – Resim Karesi)

Dersin başında öğretim elemanı bu iki derste nelerin yapılacağı hakkında

tekrar bir bilgi verdi. Bunun üzerine öğrencilerden resim karelerini

sergilemelerini istedi. Öğrencilerin resim kareleri doğal olarak hep birbirine

benziyordu. Sonuçta bir kişi mağdur ve diğer kişi umursamaz durumunda

sergilendi. Resim karelerin sergilenmesi sırasında öğrencilere hem öğretim

elemanı hem de izleyiciler konumundaki öğrenciler tarafından sorular soruldu.

Öğrenciler derse konularının ve resim karelerin üzerinde çalışarak

geldiklerinden soruları rahatlıkla cevapladılar.

Öğrenciler tarafından dilsel, bedensel özellikler ve jest-mimik dikkate

alınarak metindeki kişilerin durumları sahnelendikten sonra, diğer öğrencilerden

bu durum karşısında kendilerinin nasıl davranacakları hakkında bilgi vermeleri

istendi.


Öğrencilerden son olarak güncelleştirdikleri metinde geçen kişilerle ilgili bir

tanıtım yazısı yazmaları istendi. Öğrencilerle bu çalışma sık sık yapıldığından

öğrenciler artık kişilere nasıl yaklaşacaklarını öğrenmiş bulunmaktalar.

Öğrenciler her defasında yenilik arayışına giderek, farklı sözcükler

öğrenmekteler. Öğrenciler aynı zamanda kendilerine soruların sorulacağını

bildiklerinden, artık buna alışmış ve hazırlıklılar.

5. aşama (Yorum)

Ders bitirilmeden önce öğrencilerle dört hafta boyunca üretime dayalı

yapılan çalışmalar hakkında sohbet edildi. Öğrenciler böyle bir çalışmanın

yabancı dil öğretiminde sık sık yapılması gerektiğini vurguladılar. Almanca’yı

hiçbir zaman öğrenemeyecekleri düşüncesi, bu yöntemlerle giderildiği söylendi.

Öğrenciler ikinci sınıftan itibaren konuşmaya yönelik alıştırmalar yapmak

177

istediklerini, ancak bunun tam anlamıyla hiçbir zaman gerçekleşmediğini

belirttiler. Bu noktada sahnesel yorumlama yöntemin konuşmayı ilerlettiğini

vurguladılar. Öğrenciler, ortaöğretimde ve üniversitede yabancı dil öğretiminde

yaklaşık hep aynı yöntemlerle yabancı dili öğrendiklerini belirttiler. Ancak

öğrenciler bu yöntemlerin son sınıfta uygulanmasına geç kalındığını ifade ettiler.

Öğrenciler ilk başlarda tanıtılan yeni yöntemler karşısında çekindiklerini,

yaratıcılıklarını kullanamadıklarını belirttiler, ancak bundan sonra geleneksel

yabancı dil öğretimine göre ders işlenmesi onları sıkacağını da söylediler. Bu

ders bitiminden sonra öğrencilerle diğer alternatif yöntemlerin de

uygulanmasına karar verilmiştir.

Öğretim elemanı ise, öğrencilerin bu yöntemleri artık tanıdıklarını belirterek

gelecekteki öğretmenler olarak alternatif öğretim yöntemlerin uygulanmasında

karşılarına hiçbir engellin çıkmamasını diledi.

178

DOKUZUNCU BÖLÜM

BULGULAR ve YORUM

Çalışmada İngiliz Dili Eğitimi Anabilim Dalında okuyan üniversite

öğrencilerine üretimsel yorumbilim yöntemi ve sahnesel yorumlama yöntemi

uygulanmış, öğrencilerin sözkonusu yöntemlerle nasıl çalıştıkları ve bu

çalışmaların nasıl sonuçlandığı belirtilmiştir. Çalışmada, probleme ilişkin olarak,

‘nasıl?’ sorusuna yanıt arandığından, betimleme yöntemi kullanılmış ve bilgiler

öğrencilerin görüşleri sorularak elde edilmiştir. Böylece sadece öğretim

elemanının öznel değerlendirmesiyle sınırlı kalınmamış, aynı zamanda

öğrencilerin de düşünceleri ve görüşleri çalışmada yer almıştır. Öğrencilerin

düşüncelerini içeren yazıları bir değişiklik yapılmadan bu bölümde yerini almış

ve değerlendirilmiştir.

Uygulamanın yapıldığı öğrenci grubunun yazdıklarından alternatif öğretim

yöntemlerinin amacına ulaştığı görülmüştür. Öğrencilerin geneli bu yöntemlerle

işlenen derslerin eğlenceli olduğunu, bu sayede yabancı dil dersinin sevildiğini

ve böylece öğrenimin etkili bir şekilde gerçekleştiğini belirtmiştir.

� Dil öğretimi gerçek hayatın bir parçasıdır. Bu yüzden yabancı dil öğretimini günlük hayata yaklaştırmak, onu sosyal hayatın bir parçası olarak öğretmek eğitimin kalitesini yükseltecek ve eğitim ortamında eğlenceli bir atmosfer oluşturacaktır. İşte bu yöntemler sayesinde yabancı dilin gerçekten hayatın bir parçasıymış gibi verilebileceğini gördük. Hem yaratıcılığımız gelişti hem de kelime dağarcığımız. Aktiviteler boyunca baskıcı otoriter öğretmen davranışını değil, izin verici, rehber öğretmen tutumunu gözlemledik. Hikayede yeni roller kazanmak ve bu rollere empati yoluyla bürünüp onların ağzından konuşmak bizi biraz zorladı. Bu aktivite için yabancı dilde bir takım konuşma becerilerine sahip olmak ve onları kullanabilmek gerekiyordu. Bu yüzden biraz zorlandık, tam o anlarda öğretmenimiz bize yardımcı oldu. Bu aktiviteler sınıf ortamını yumuşatmanın yanı sıra, işbirliği ve dayanışma ortamı oluşturdu. Yabancı dil, özellikle Almanca konusunda aklımda oluşturduğum bariyerleri yıkmamda bu aktivitelerin büyük katkısı oldu. Yeni yöntemlerin klasik dil öğretimi ve öğrenimi anlayışını hem öğrenciler hem öğretmenler için değiştirdiğini gözlemledik. (N.B.)

Öğrenciler yeni karşılaştıkları yöntemlere karşı mesafeli olmuş olsalar da,

yöntemler işlendikçe öğrenciler de alternatif öğretim yöntemlerini

benimsemişlerdir. İkinci yabancı dil dersine karşı olumsuz düşünce tarzı, olumlu

düşünce tarzına dönüşmüştür.

179

� Kullanılan yöntemler ilk başta bizlere çok yabancı geldi. Yöntemleri kavrayıp, uygulamaya geçirmemiz biraz vaktimizi aldı. Fakat daha sonra gördük ki, bu yöntemlerle yabancı dil öğrenmek hem bizim için hem de öğretmenimiz için daha faydalı. Bizim için faydalı çünkü düşüncelerimizi, konuyla ilgili yorumlarımızı dile getirme fırsatı bulduk. Bu yolla kendimizi ifade edebildik ve hayal gücümüzü olumlu yönde çalıştırdık. Öğretmenimiz için faydalı çünkü bizimle beraber yeni şeyler öğrendi, bize rehberlik ederken, bizim fikirlerimizi öğrenme fırsatı buldu. İlk başlarda hepimiz biraz kaygılıydık, acaba kendimizi Almanca olarak ifade edebilirmiyiz diye. Bu kaygı oranımız öğretmenimizin yardımıyla azaldı, hatta dersin ortalarına doğru yok oldu. Hepimiz anladık ki, dersi eğlenceli olarak işlemek bize daha fazla bilgi öğretiyor. Yeri geldi, yanlış kelime kullandık, yeri geldi kelimenin Almancasını hatırlayamadık, fakat yanlış yaparak da öğrendik. Hikayede kendimize de bir rol yazdık ve hikayeyle bir bütün olduk. Bu sayede, arkadaşlarımızla diyaloglarımız da gelişti. Birbirimizi daha iyi anlama fırsatımız oldu. Monoton sınıf ortamından kurtulup, çağdaş eğitim anlayışının yansıdığı bir sınıf atmosferine kavuştuk. Buda bize olumlu sonuçlar olarak geri döndü. Zamanla daha iyi anladık, öğrendik, öğrendikçe daha çok sevdik. Eğlenceyle dersi bir arada düşünmemize yardımcı oldu. Yabancı dil dersi hakkındaki olumsuz duygularımızdan kurtulmamıza katkı sağladı. Kısacası yeni yöntemlerle geleneksel eğitim anlayışının dışına çıkarak bir şeyler öğrenmenin hazzını yaşadık. (M.T.)

Çalışmada da belirtildiği gibi, Türk eğiitm sisteminde tek sorun yanlış

yöntem kullanımı değil, aynı zamanda okul ve üniversitelerde ki şartlar ile

olanaklar da öğretimi ve öğrenimi etkilemektedir. Birer öğretmen adayı olan

öğrenciler de bunun bilincinde ve bunların aşılması gerektiğini

düşünmektedirler. Bu da eğitim-öğretimde bir şeylerin değişeceğini

göstermektedir.

� Eğitim alanında farklı yöntemlerin kullanılması kaçınılmazdır. Sayın hocamız Darancık’ın bu konudaki doktora çalışması hiç şüphesiz ki başarılıdır. Ancak eksiklikleri vardır. Bu yeniliklerin günümüz toplumuna daha doğrusu eğitim camiasına aktarmak son derece zordur. Sınıfların fiziksel durumu öğretmenlerin kaba tabirle kafalarının uygun olmaması ve hiç şüphesiz bunların uygulanması esnasında öğrencilerin bilgi durumunun zayıf olması bu metotların kullanılmasını etkileyen başlıca faktörlerdir. Ancak bu sorunlar aşıldığında bu yöntemler başarılı olur. Bu yüzden önce eğitim fakültelerine ve öğreticiye çok büyük fedakarlık düşmektedir. Fakat ülkenin sanatsal, bilimsel olarak gelişmesi ve birbirleriyle iletişim kurması bu fedakarlığa bağlıdır. (M.N.)

Yabancı dil derslerine artık korkmadan ve çekinmeden katılmak, yabancı

dil öğretiminde daha verimli sonuçların elde edilmesini sağlamaktadır.

Öğrenciler yabancı dil dersini bir yük olarak görmediklerini ve derse severek

katıldıklarını belirtmişlerdir.

180

� Bir dönem boyunca Yasemin Darancık hanımla aldığımız almanca dersi alternatif yöntemlerin kullanılmasıyla çok eğlenceli ve etkili hale geldi. Özellikle masal, fabl ve tiyatro gibi eğlenceli ve edebi nitelik taşıyan yöntemlerle öğretilen almanca kalıcı öğrenmeyi sağlıyor ve bizim sağlıklı bir şekilde almanca öğrenmemize olanak tanıyor. Bu yöntemlerin diğer bir güzel tarafı da artık yanlış yapmaktan veya hata yapmaktan korkmuyor olmamızı sağlaması, böylece derse daha aktif bir şekilde katılabiliyoruz. Bizim de işimiz bir yabancı dil öğretmek olduğundan uygun buluyor ve destekliyoruz. Oyunlarla, masallarla, tiyatroyla öğretilen almanca öğrencinin öğrenmekte olduğu hissini unutturup ona hiç fark ettirmeden dil öğrenmesini sağlıyor. Bu da zaten dil öğretim ilkelerinden en önemlileri arasında yer alıyor. Bu uygulamanın özellikle almancayı yeni öğrenenler üzerinde çok olumlu bir etki yaratacağına inanıyorum. Bu konuda hocamızı sonunda kadar destekliyor ve böyle bir çalışma yaptığı için teşekkür ediyorum. (M.K.)

Öğrencilerin de belirttiği gibi, bu yöntemler sadece üniversitelerde değil ilk

ve ortaöğretimde de uygulanmalıdır. Hatta önce eğitimin ilk basamağında bu

yöntemlerin kullanılması daha sonraki eğitim basamaklarında öğrencilerin

öğrenimlerini olumlu yönde etkileyecektir. Ancak öğrencinin de belirttiği gibi,

yabancı dil derslerinde öğrencilerin temel bilgilerini geliştirmek adına önce

geleneksel öğretim yöntemleri kullanılabilir ve daha sonra öğrencilerle alternatif

öğretim yöntemleri uygulanabilmektedir. Kısacası, öğretmen olarak amaca

uygun yöntem seçimine gitmek gerekmektedir. Birer öğretmen adayı olan

öğrenciler de farklı yöntemlerle tanışması sonucu, bu bilinçle hareket edilmesi

gerektiğinin farkındadır.

� Yabancı dil öğretiminde alternatif çözümler her zaman gündemde ancak ne kadar kullanıldıkları hala muamma. Bence bizim derse uyguladığımız yöntemler hem çok keyifli hem de her yönden öğrencileri geliştirecek etkinlikleri ilerde öğretmen olacak biri olarak bence uygulaması da çok keyifli. Bizler üniversite öğrencileri bile, bu yöntemleri kullanırken derste çok zevk aldık, ben lise ve ortaokul öğrencilerinin ne kadar keyif alacaklarını hayal bir edemiyorum. Bir kere kesinlikle bu yöntemlerde ipler onların elinde. Neyi nasıl isterlerse öyle yapıp, öyle ifade edebilirler. Özellikle tiyatro metniyle yapılan çalışmada karakter analizleri, soru cevaplar öğrencilere sonsuz bir özgürlük ortamı sağlıyor. Bu etkinlikler yapılırken çocuklar hem konuşuyor, hem düşünüyor, hem okuyor, hem yazıyor. Kendini başka bir dilde ifade etmeye çalışıyor. Bence bu kadar çok amaca hizmet eden bir yöntem küçümsenmemeli. Bence bu yöntemlerde sadece öğrencilerin o dildeki seviyeleriyle ilgili bir problemler var. Bütün bunları yapabilmek için biraz altyapıları olması gerekiyor o dilde. O yüzden bence dil eğitiminin hemen ilk devresinde değil de daha sonraki aşamalarında kullanılması gereklidir. Hatta belkide daha fazla geliştirip bu yöntemlerle öğrencilerin kendileri bir edebiyat eseri yada bir tiyatro eseri yaratabilirler. (L.S.)

181

Öğrencilere dersin başında o gün ne yapılacağına, dersin nasıl

yürütüleceğine ve hangi yöntemlerin uygulanacağına dair genel bir bilgi vermek,

öğrencilerin derse hakim olabilmelerini sağlamakta ve onları güdülemektedir.

Aynı zamanda öğrencilerin de düşünceleri dersle bağdaştırılmış olunmaktadır.

Öğrenciler bu yaklaşım sayesinde hem öğretim yöntemlerini daha ayrıntılı bir

biçimde tanımış oldu hem de fikirlerinin alınmasıyla ortaöğretim öğrenci

kalıbından sıyrılarak eleştiren, düşünen ve kendini ifade eden birer üniversite

öğrencisi konumuna geldi.

� Geleneksel bir yaklaşımla 2. yabancı dili öğrendiğimiz için, ilk başlarda

hocamızın uyguladığı üretimsel yorumbilim yöntemi ve sahnesel yorumlama yöntemi biraz ütopik, sıra dışı geldi. Çünkü zaman bakımında sıkıntı olacaktı ayrıca tembel bir yapıda olduğumuz için her zaman işin kolayında kaçmışızdır. Hocamızın yöntemleri uygulamadan bize onlar hakkında bilgi vermesi, tanıtımını yapması bizler açısından bir avantaj oldu. Eğitim bilimleri tabiriyle bizleri ‘güdüledi’. İlk başlarda zor olduğunu düşünsek de sonradan bizler için zevkli bir hale döndü ders. Yaratıcılık dediğimiz yeteneğimizin üst sınırlarını zorladık. Ortaya çok farklı, güzel örnekler çıktı. Tabi böyle olacağını tahmin etmemiştik. Alışılagelmişin dışında farklı yöntemlerdi. Bence örgün eğitiminin daha alt basamaklarında özellikle ilköğretimde uygulanması çocuklara yabancı dili sevdirmede ve öğretmede öğretmenlere oldukça faydalı olacaktır. Dile hakım insanlar yetişecektir, bizler gibi dili bilmiyorum diyip kullanamayanlar gibi değil, yani bilgisini sadece kağıt üzerinde gösteren değil de o dili günlük yaşamında kullanabilen. Ben faydalı olacağını düşünüyorum. (M.K.)

Öğrencilerin de fark ettiği gibi, bu yöntemler sayesinde sadece yabancı dil

öğrenilmiyor, aynı zamanda öğrenciler arasında iletişim ve işbirliği de artıyor.

Olumlu bir sınıf ortamında yürütülen ders öğrencilerin sözkonusu yöntemlerle

çalışmasını daha verimli hale getirmiş ve öğrenme de bu sayede daha etkili

olmuştur.

Öğrenciler sadece kendilerini Almanca olarak yeterince ifade

edemediklerinden yakınmışlardır. Ancak bu yöntemlerin son sınıfta

uygulanması da buna neden olabilmekte, bu nedenle bu yöntemlerin daha önce

uygulanması, yabancı dil öğretiminde daha başarılı sonuçları beraberinde

getireceği de açıktır.

� Yabancı dil öğretiminde kullanılan bu yöntemler, klasik yöntemlerim aksine öğrencileri düşünmeye sevk etmekte oldukça başarılı. İkinci bir yabancı dil öğrenmek bazen gerçekten zor olabiliyor. Liseden beri Almancayı ikinci yabancı dil olarak öğrenmekteyim. Fakat o zamanlardan beri öğrenmeme rağmen hala kendimi ifade edebilecek düzeyde biliyor sayamıyorum. Bunun sebebi bana göre uygulanan sıkıcı ve klasik yöntemlerdir. Bu derste uygulanan ve bize göre Almanca öğrenmede yeni

182

olan bu yöntemler aslında öğrenmenin çok daha kolay ve eğlenceli sınıf ortamlarında gerçekleştirilebileceğini gösterdi. Aslında yapılan aktiviteler bir oyun oynuyormuşuz hissini yaratıyor. Tabi ki farkında olmadan da yeni kelimeler öğreniyoruz. Özellikle de en beğendiğim aktivite ilk başta bizden üç farklı kelime yazmamızın istendiği ve daha sonra bu kelimelerin bir kutuya atıldığı ve sonunda da o kutudan çektiğimiz kağıtlarla bir hikaye oluşturduğumuz olandır. O kadar eğlenceliydi ki bir an kendimi bir yarışmada hissettim ve o anda bu aktiviteyi unutma dedim kendi kendime. İlerde ben de bir öğretmen olduğumda mutlaka kullanacağım bir aktiviteydi. Ben bile bu kadar eğlenmişken ilköğretim öğrencileri ne kadar zevkle derse katılır diye düşündüm. Ayrıca bu aktivite eğlenceli olmanın yanı sıra öğrenciler arasında işbirliğini ve iletişimi geliştirmede oldukça yararlı olacaktır diye düşünüyorum. Başkasının hikayesine devam etmek zorunda olmasa ve kendisi bireysel olarak bir şeyler yapsa bu aktivitede olduğu kadar katılımın gerçekleşmeyeceği kanısındayım. Ayrıca bireysel çalışarak hayal gücünü bu kadar zorlayamaz. Aklında var olan çerçevelerin dışına çıkamaz. Ancak böyle bir derste çok daha geniş düşünmek zorundadır. Bir başka bakış açısıyla bu aktivite bana göre bir beyin fırtınası niteliğindedir. Bir sürü fikir ortaya atılıyor ve her seferinde hikayenin yazıldığı kağıtlar da değiştirildiği için yeni bir fikir yaratmak durumunda kalıyor katılımcılar. Ancak burada benim zorlandığım nokta kelime bilgimin yetersiz kalmasıdır. Hatta bazen karmaşık bir cümle kurarken de zorlandım. Böyle bir aktivitenin daha yararlı olması için öğrencilerin yeterli bilgiye sahip olması gerekir. Bunun için dilbilgisi öğretiminde de öğrenmeyi kolaylaştıracak bu gibi aktiviteler kullanılsa çok daha iyi olur. (G.Ç.)

Alternatif öğretim yöntemleri sayesinde öğrencilerin yabancı dil derslerine

yönelik olumsuz düşünceleri değişmiştir. Daha önce öğrenciler tarafından

monoton, sıkıcı ve dilbilgisi ağırlıklı sözcüklerle tanımlanan yabancı dil dersi

yeni öğretim yöntemlerin uygulanmasıyla eğlenceli, etkin katılımlı ve konuşma

ağırlıklı olarak görülmeye başlanmıştır.

� Yıllarca gördüğüm dil eğitiminde çok farklı bir şekilde ders işledik. Sıralarda

saatlerce oturup sıkıldığımız derslerde öğrenme de etkili olmuyordu. Bu ders çok aktifti, sıra bağımlılığından, monotonluktan kurtulduk. Hem çok eğlendik hem de öğrendik, yaşımız büyük olmasına rağmen. Tabi ki, çocuk hikayeleri filan vardı, bizim ilgi alanımıza daha çok hitap eden şeyler olabilirdi. Buna rağmen diğer klasik dil derslerimizle kıyasla çok faydalı oldu. Bu saatten sonra yeni bir dil daha öğrenemem gibi geliyordu, çünkü Almanca alt yapım yoktu fakat gördüm ki, sıfır değilmişim, dili bu az bilgimle bile kullanabiliyor, kendimi bir şekilde ifade edebiliyordum. Bu ders sayesinde kendime güvenim arttı. Almanca dersi denilince gözüm korkmuyor çünkü öğretmenimiz bize çok anlayışlı davrandı ve zorlandığımız zaman hep destek oldu. Yanlış yapmaktan korkmadım. Almanca denilince artık aklıma artikellerden başka şeyler de geliyor. Kurallara takılıp kalmadık çünkü dili aktif olarak kullandık. Dil amaç değil, yaptığımız dramalar, hikaye yazmalar, oyunlar için araç oldu. Farkında olmadan öğrenme de en etkili öğrenmedir zaten. (N.S.)

183

Öğrenciler edebi metinlerle çalışmanın yabancı dil öğrenmeyi zevkli hale

getirdiğini belirtmişlerdir. Aynı zamanda sahnesel yorumlama yöntemine

mesafeli davranmış olsalar da ilerleyen ders saatlerinden sonra yönteme

alıştıklarını, kendi duygu ve düşüncelerini metindeki kişilerle bağdaştırdıklarını

belirtmişlerdir.

� İlk defa bir yabancı dil dersinde sıkılmadan aktivitelere katıldım. Özellikle

hikaye yazma aktivitemiz çok eğlenceliydi. Arkadaşlarımızın yazdığı cümlelere bir şeyler uydurmaya çalışmak hem kelime hazinemizi arttırdı hem de not kaygısı olmadan yaratıcı bir şekilde bize kısa bir hikaye yazdırmış oldu. Bu yüzden bu aktiviteler çok hoşuma gitti. Öğretmen olduğumda kesinlikle derslerimde kullanmayı düşünüyorum. Kendimizi hikaye kahramanlarının yerine koyup onun açısından düşünmek de enteresan bir aktivite. Arkadaşlarım bana soru sorarken onlara kahraman adına cevap verirken çok eğlendim, ama tabi ki zorlandım da. Bu yöntemle çok kelime öğrendiğime ve kendimi Almanca olarak daha rahat ifade ettiğime inanıyorum. (N.D.)

Kendini yeterince ifade edemeyen ve çekingen öğrencilerin sahnesel

yorumlama yöntemine olumlu yönde bakmaları ve bu yöntemin eğitime katkısını

kavramış olmaları, ilerleyen ders saatleri içerisinde öğrencilerin yöntemi

benimsediğini göstermiş ve bu sayede yöntem amacını yerine getirmiştir.

� Hocamızın bize derste uyguladığı "üretimsel yorumbilim yöntemi" ve

"sahnesel yorumlama yöntemi" gerçekten çok faydalı ve dersi zevkli hale getiriyor. "Düz anlatım yöntemi" veya diğer geleneksel yöntemlerden sıkılmış olan öğrencilerin dersi yeniden sevmeleri ve derse katılımları için sınıfta farklı yöntemler uygulanmalı. İşte, hocamız bunun yapılabileceğini bizlere süremizin elverdiği ölçüde gösterdi. Bu yöntemlerde öğrenci sadece almaya eğilimli değil, vermeye de başlar. Çünkü ders içinde kendisinden yeni birşeyler ortaya koyması gerekiyor. Öğretmen sadece kitaptaki bilgiler ile yetinmiyor. Ayrıca "sahnesel yorumlama yöntemi" öğrenciye empati kurmayı öğretiyor. Günlük yaşamında insanlararası ilişkilerinde bu yöntemin faydasını görebiliriz. Toplum olarak eksik olduğumuz yönlerden birisi, empati kurup ona göre davranamamaktadır. Bu yöntemlerin uygulanmasında zaman problemi yaşanıyor, ama öğrenciye verdikleri yönüyle uygulanmaya değer. (G.Ç.)

Bir yabancı dili öğrenen kişi her zaman konuşma becerisine öncellik tanır

ve bir an evvel sözkonusu dili konuşmak ister. Öğrenciler genellikle öğrendikleri

yabancı dilde konuşamadıklarından yakınmaktadırlar. Ancak öğrenciler

tarafından alternatif öğretim yöntemleri ile derste daha fazla konuşmaya yönelik

alıştırmalara yer verildiği ve bu sayede yabancı dilin kalıcı olduğu belirtilmiştir.

184

� Şimdiye kadar yabancı dil öğretiminde genellikle geleneksel yöntemler karşımıza çıktı. ‘Yabancı dil biliyormusun?’ diye bir soruyla karşılaştığımızda ‘evet’ biliyoruz diyoruz. ‘Peki ya bildiğiniz dili kullanabiliyormusun? diye bir soruyla karşılaşsak eminim ki çoğumuz emin olmadan cevap veririz. 8 yıllık bir yabancı dil geçmişi olan ben açıkçası geleneksel yöntemlere karşıyım. Çünkü teorik olarak bildiğimiz dili ne kadar kullanabiliyoruz ki bu yöntemlerle. Bence bir dili bilmek onu gerçekten kullanmakla olur. Eğer eğitim adı altında bir şeyler öğretiyorsa bizlere onların hayata geçirilmesi gerekir. Böylece öğrenilenler kalıcı olur. Yani kalıcı izli bir davranış değişikliği gerçekleşir. Yaptığımız aktivitelerle bir yabancı dil dersinde çok eğlendim. Çünkü yaptığımız aktiviteyle yaparak-yaşayarak öğrenme gerçekleşiyor. Şu anda bile yaptığımız çalışmalarla ilgili bir çok şey hatırlıyorum. Hatta ne yazdığımı bile hatırlıyorum. Yabancı dil derslerinde farklı teknikler kullanmak daha doğru. Eğlenceli bir ortamda farkında olmadan bir çok şey öğreniyoruz. Bundan sonraki derslerde kullanılacak bu tür teknikler hem öğrenmeyi kalıcı kılar hem de öğrencilerin dersi sevmesine ve derse katılmasına yardımcı olur. (M.Ü.)

Öğrencilerin uygulanan öğretim yöntemleri ile ilgili yorumlarında en dikkat

çekici ve sık rastlanılan sözcük ‘zevk almak’ ve ‘sevmek’tir. Öğrencilerin

beklentisi yabancı dil dersinden zevk almak ve o dersi sevmektir, onlar da

farkında ki, ancak bu sayede öğrenmenin tam anlamıyla gerçekleşeceğidir.

Konular ezberlenmeden aksine üreterek, düşünerek ve eğlenerek öğrenilmiştir.

Öğrenciler ile sözkonusu yöntemler eğitim-öğretim yılının son aşamasında

uygulandığından öğrenciler bu yöntemler ile çalışmada zorlanmış olsalar da,

alternatif öğretim yöntemlerinin yabancı dil öğretimine olan katkısının

bilincindedirler. Yorumlarından da fark edildiği gibi, bu yöntemler üzerine

düşünmüşler ve ne gibi değişiklikler yapılabileceğini de sorgulamışlardır.

� Söze ilk olarak bu yöntemlerin uygulandığı derslerimden çok zevk aldığımı

söyleyerek başlamak istiyorum. Zaten önemli olan da bu değil mi? Bir öğrenci dersin işlenişinden zevk alıyorsa o ders amacına ulaşmaya çok yakındır özellikle de 2. yabancı dil öğretiminde öğrenciyi güdüleyici bu tür yöntemler hem yabancı dili öğrenciye sevdirmede hem de kalıcı öğrenmeyi sağlamda etkili olacaktır. Artık gelişmiş ve gelişmekte olan tüm ülkelerde klasik eğitim-öğretim metotları terkedilmiş, bunu yerini çağdaş yaklaşımlarla beraber yeni öğretim metotları ve etkinlikler almıştır. Bu da kanıtlamaktadır ki, artık başta düz anlatım olmak üzere tüm geleneksel metotlar, bu tür çağdaş yöntemlerle desteklenmelidir ve eğitim-öğretimin merkezine öğrenci konmalıdır. Buna ilaveten, öğrenci artık bir şeyler ezberlemeye değil, bilgi nasıl elde edeceğini öğrenerek bir şeyler üretmeye yönlendirilmeli ve böylelikle öğrencilerin yaratıcılıklarını geliştirmelerine olanak sağlamalıdır. Ben bu derslerimizde öğrenci olarak bu şansı elde ettiğimi belirtmeliyim. Bireylerin birşeyler üretebildiklerini görmeleri, öğrenme hazzını elde etmelerini sağlayacaktır. Bu hazzı bir yabancı dil dersinde yakalayan öğrenci ise, öğretimden zevk alacaktır ve böylece dersteki etkinlikler amacına kolaylıkla ulaşacaktır.

185

Nitekim, bu metotların uygulanırken öğrencilerin hazırbulunuşluk seviyeleri gözardı edilmemelidir. Öğrencinin seviyesine uygun etkinlikler seçilmelidir. Şunu belirtmek isterim ki, ben derse katılırken birşeyler üretmekte, almanca cümleler kurmakta ve bunları biraraya getirmekte zorlandım. Bu yüzden bu tür yöntemler ilk kademelerden itibaren öğrenci seviyesine uygun şekilde geliştirilerek uygulanmalıdır. Böylece öğrenci derse katılmada zorluk çekmeyecek ve daha üretken ve yaratıcı olabilecektir. Ayrıca acızane tavsiyemi de belirtmek isterim: bu tür özel öğretim yöntemleri gelişen teknolojiye ayak uydurularak, daha çok duyu organına hitap edecek şekilde teknolojik materyallerle desteklenmeli ve geliştirilmelidir. Böylelikle derse ilgi artacak, derste çok yönlülük sağlanmış olacak ve daha kaliteli bir eğitim etkinliği düzenlenmiş olacaktır. (M.D.)

Ders kitaplarının içerdiği okuma ve çalışma metinleri öğrencilerin ilgisini

çekmemektedir. Yabancı dil ders kitapları genellikle aynı konuları içermektedir.

Örneğin, ders kitaplarının ilk konusu belirli kişilerin kendini tanıtması, isim

sorması, kısaca bildik kalıp cümlelerle başlamaktadır. Ancak daha sonraki

metinler de lokantaya gitme, sipariş verme, alışveriş yapma gibi konular üzerine

kurularak gelişmektedir.

Sözkonusu öğrenciler ilk ve ortaöğretim boyunca yabancı dil derslerinde

hep aynı konu çerçevesinde metin okuduklarından bu tür metinlerden artık

sıkılmışlardır. Bu nedenle de edebi metinler öğrencilerin ilgisini çekmiş ve edebi

metinlerle çalışmaktan çok zevk almışlardır. Bu sayede de etkili öğrenme

gerçekleşmiştir.

� Almanca olarak kendimi ifade etmekte zorlanıyorum. Öğrendiğim bilgiyi

bazen transfer edemiyorum. Ezber bilgi olarak kalıyor. Örneğin boşluk doldurma ya da bir yapıdaki cümleyi başka bir yapıya çevirme gibi aktivitelerde hep ezbere ya da bakarak yazıyorum. Almancamı geliştirmeme yardımcı olmuyor. Fakat eğlenceli ve yaratıcılık gerektiren aktivitelerde Almanca günlük hayat arasında bağ kurabiliyorum. Bir cümle boşluk doldururken bir anlam ifade etmeyebiliyor. Fakat hikayede bir karakter kullandığında anlamlı hale gelebiliyor benim için. Hikaye yazma, bir karakteri oynama veya böyle değişik aktivitelerin yabancı dil öğreniminde yararlı olduğunu düşünüyorum. Böyle aktivitelerde kendimi ifade etmede daha rahat oluyorum. Sınıfta rahat bir ortam oluyor. Önemli olan doğruyu kimin yapması değil herkesin bir şeyler yapması oluyor bizim için. Bir de telaffuzda problem yaşıyorum. Kelimeleri tam anlamıyla doğru telaffuz ettiğimi düşünüyorum. Aktivitelerin konularının güncel veya ilgi çekici olması da önemli benim için, hiçbir konu olmadan aktivite yapmak çok anlamlı gelmiyor bana. Fakat bir başlık altında öğrendiğimizde, uyguladığımızda daha anlamlı hale geliyor. Sizin bize derste yardımcı olmanız bizi cesaretlendiriyor. Hata yapmaktan korkmuyoruz. Aktivitelerde daha başarılı olmamız için Almancamızın biraz daha ileri seviyede olması gerektiğine inanıyorum. (K.G.)

� Öğretimde kullanılan birçok yöntem vardır. Bütün bu yöntemlerin amacı

öğretileni daha kalıcı kılmak ve öğrenciyi bir sonraki öğrenmeye hazır duruma getirmektir. 2. dil öğretiminde de kullanılan yöntemler tamamen bu amacı gütmektedir. Zaman ilerledikçe kişinin hayatında 2. bir dil öğrenmek

186

kaçınılmaz olmuştur. Okullarda verilen klasik yöntemler sadece not getirisi olarak kullanılmış, daha kalıcı ve ezberden uzak bir öğretime ulaşılamamıştır. Fakat son zamanlarda 2. dilin önem kazanmasıyla beraber kullanılan yöntemlerde de biraz daha köklü değişimler uygulanmış böylece öğrencinin eğlenirken öğrenmesi sağlanmıştır. İşte hocamızın da bizlerle beraber uyguladığı yöntemler bizler için farklılıkları yaşamamıza önayak olmuştur. Öncellikle bu yöntemleri daha önceki dil derslerimizde görmediğimiz için biraz zor olacağını hatta yapamayacağımızı düşündük ama hocamızın bizleri motive etmesiyle bizler de gayret göstermeye başladık. İkinci dil öğreniminde farklı edebi eserler kullanılmasını çok önemli buluyorum. Çünkü öğrenciler artık klasik metinlerden çok sıkılmaya ve onları önemsememeye başlamışlardı. Farklı edebi metin kullanımı (fabl, tiyatro, kısa öykü, masal vb.) öğrencinin dikkatini daha çok çekeceğinden öğretimin ve öğrenimin daha kolay yapılacağını düşünüyorum. Nitekim, hocamızın bizlerle uyguladığı yöntemlerde de farkında olmadan birşeyler öğrendiğimin farkına vardım. Özellikle sahnesel yorumlama yönteminde karakterin rolüne bürünme, karşıdan gelen sorulara ona göre cevap verme gerçekten çok heyecan vericiydi. Bu ve benzeri yöntemlerin ikinci dil öğretiminde daha küçük yaşlarda uygulanması öğrenciyi hem yeni bir dil karşısında yapabildiğini göstermek adına hem de bir sonraki öğrenim hayatında zorlanmaması adına çok yararlı olacaktır. böylece ikinci dil öğrenimi onlar için bir kabus olmaktan çıkacaktır. Yeni kelimeler, daha kalıcı öğrenme, farklı kültürleri tanıma ve edebi eserleri daha yakında tanıma bu yöntemlerin sadece birkaç sonuçlarıdır. Bu yöntemleri bizlerle kullanan hocamıza da teşekkürlerimi sunuyorum. (N.T.)

Öğrencilerin üretimsel yorumbilim yöntemi ve sahnesel yorumlama

yöntemi arasındaki farkı kavramış olmaları, yöntemleri iyi anladıklarını

göstermektedir. Bir sonraki yorumdan da anlaşıldığı gibi, üretimsel yorumbilim

yöntemi ağırlıklı olarak öğrencilerin okuma, yazma ile konuşma becerilerini ve

sahnesel yorumlama yönteminin de konuşma becerisini geliştirdiğini öğrenciler

fark etmiştir. Öğrencinin de belirttiği gibi, ‘yöntemler aynı zamanda öğrenen

kişinin bilmediklerini değil, bildikleriyle neler yapabileceğini de ortaya

koymaktadır’.

� Son yıllarda dil öğretimi alanında yeni teoriler ortaya çıkmakta. Bu teoriler

var olan öğretim yöntemlerinin yetersiz olduğu görüşünden kaynaklanmaktadır. Gerçekten baktığımızda senelerce dil öğretimi yapılmasına rağmen her yıl neredeyse en basit konulardan başlanıp en zor konulara doğru öğretim yapılmaktadır. Bu sorunun da öğretim yöntemlerinin sorgulanmasına yol açmaktadır. Almanca derslerimizde bu sorundan dolayı 2 yeni farklı yöntem kullanmaya başladık. Bunlar ‘üretimsel yorumbilim yöntemi’ ve ‘sahnesel yorumlama yöntemi’. Üretimsel yorumbilim yöntemi almancayı farkında olmadan geliştirmemizi sağladı. Çok eğlenceli bir yöntem. Bu yöntem sayesinde hem hayal gücümüz hem sözlük kullanabilme kabiliyetimiz hem de almanca konuşma, yazma ve okuma kabiliyetimiz gelişti. Normal şartlarda monoton olan derslerimiz bize çok zevkli gelmeye başladı. Bu yöntem herkesin katılımını gerektiriyor insanın bilmediklerini değil, bildikleriyle neler yapabileceğini ortaya koyuyor.

187

Sahnesel yorumlama yöntemi, üretimsel yorumlama yönteminden biraz zor ama almanca konuşma, rol yapabilme gibi kabiliyetlerin gelişmesine çok yardımcı oluyor. Kısa öykü, fabl, masal ve tiyatro eserleri kullanılarak uygulanan bu iki metot almancamızı daha önce neredeyse hiç kullanamadığımız alanlarda kullanmamızı sağladı. Sahnesel yorumlama yöntemi, aynı zamanda konuşmada uygun jest ve mimikleri kullanma imkanımız oldu. Sonuç olarak, bu iki yöntem dilin aktif olarak kullanımını gerektirdiği için çok hoşumuza gitti. Biz farkına varmadan almanca bilgimizin arttığına şahit olduk.(H.A)

Öğrencilerin düşüncelerine bakıldığında üretimsel yorumbilim yöntemin ve

sahnesel yorumlama yönteminin amacına ulaştığı görülmektedir. Öğrencilerin

de belirttiği gibi, derste özgürlük öğrenmeyi de teşvik etmektedir. Bir öğrencinin

yorumu alternatif öğretim yöntemlerine yönelik düşünceleri özetlemektedir:

� […] sınıfta daha etkin bir katılım oldu. Birbirimizle etkileşimimiz o kadar fazlaydı ki bu bize daha çok öğrenme isteği verdi. Diğer bir örnek tiyatro yaptığımız zaman. O derste de farkında olmadan bir çok kelime öğrendim. En önemlisi kendimi ifade etme olanağı buldum. Yaratıcılık gerektiren bir faaliyet olduğu için ister istemez beni düşünmeye itti. Ben klasik yöntemleri istemiyorum artık. Ben de bir öğretmen adayıyım ve öğrencilerime üretim sağlayacak yöntemler sunmak istiyorum. (E.E.)

188

SONUÇ

'İkinci Yabancı Dil Öğretiminde Alternatif Yöntemlerin Almanca Edebi

Metinlerle Uygulanması' adlı çalışmanın çıkış noktası; Türkiye’deki (ikinci)

yabancı dil derslerinin öğrenciler tarafından önemsenmemesi ve böylece

öğrenimin tam anlamıyla gerçekleşmemesidir. Yabancı dil derslerinin

öğrencilerin ilgilerine ve beklentilerine ters düşmesi, cevap vermemesi ve

yabancı dil dersinin önemini yitirmesi, bireyin de ileriki yaşamında kendini

yabancı dilde yeterince ifade edememesine yol açmaktadır.

Bu da eğitim sisteminin yaklaşımından kaynaklanmaktadır. Türkiye’de

öğrencilere yabancı dil dersleri sevdirilmediği gibi yaratılan rekabet ortamında

da ikinci yabancı dile neredeyse hiç yer verilmemektedir. Olumsuz bir sistem

olan Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sınavı (ÖSYS) öğrencilerin belirli dersleri

önemsememesine neden olmaktadır. Bu da zaten yabancı dilden uzak olan

öğrencinin daha da uzaklaşmasına neden olmaktadır.

Günümüzde çoğu eğitim kurumunda, yabancı dil öğretimi tekdüze

gerçekleştiğinden, öğrenciler hayal güçlerini, ilgilerini, düşüncelerini ve

yaratıcılıklarını derslerde yeterince kullan(a)mamaktadırlar. Bunun sonucunda

da öğrenciler üniversite eğitim sürecinde dahi hayal güçlerini çalıştıramaz ve

yaratıcılıklarını ortaya koyamaz/geliştiremezler. Sayılan nedenlerden dolayı

yabancı dil derslerinin yeniden şekillendirilmesi, içeriklerinin yeniden

doldurulması gerekli görülmüştür. Bunun da yeni ve farklı yöntemlerle

sağlanabileceği düşünülmektedir.

Buna eğitim kurumlarının ve eğitim sendikalarının yaptığı sayısız

açıklamaları da örnek verilebilinir.150 Eğitim-öğretim yılı değerlendirmesinde,

sorunların olduğu defalarca belirtilmiştir. Öğrencilerin ilgi ve yeteneklerine göre

bir eğitim süreci yaşaması, öğrenci odaklı öğrenmenin ve düşünmenin yollarını

öğreten çok yönlü programın uygulamaya alınması gerektiği belirtilmiştir.

Almanya bu konulardaki eksiklikleri görmüştür. Bundan dolayı da dil ve

edebiyat ile ilgili reform hareketlerine 19. yy.da başlamıştır. O zamandan

günümüze bir çok öğretim yöntemi ortaya konulmuştur. Uzun yıllar boyunca

150 bkz. Sarıcay, 2007, 23-27; Eğitim-Sen, 2005

189

geleneksel öğretim yöntemleri yabancı dil derslerinde uygulanmış ve hatta bu

konudaki yöntem tartışmalarına son verilmiştir.151 Ancak, toplumsal ve teknolojik

gelişmelerle beraber geleneksel öğretim yöntemlerinin artık öğrencilerin ilgisine

ve beklentisine cevap vermediği görülmüş ve yabancı dilin nasıl daha iyi

öğretilebileceğine ve öğrenilebileceğine dair birçok yöntem geliştirilmiştir. Bu

yöntemler alternatif öğretim yöntemi adı altında yabancı dil öğretiminde yerini

almıştır. Bu yöntemler, öğrenci merkezli olduğundan ve öğrencileri derste daha

etkin kıldığından, öğretmen merkezli yöntemlerden daha başarılı sonuçlar

vermektedir.

Bunlardan ikisi 20. yüzyılın ikinci yarısında geliştirilen üretimsel yorumbilim

yöntemi ve sahnesel yorumlama yöntemidir. Geliştirilen reform hareketlerinin

nedeni, öğrencinin sınıf içi katılımında gözlemlenen eksikliklerinden

kaynaklanmıştır. Almanya’daki eğitimciler, bu eksiklikleri saptayarak, yeni

yöntem arayışlarına girmiş ve alternatif öğretim yöntemlerini uygulayan

öğretmen ve öğrencilerin başarılı olduklarını saptamışlardır.

Üretimsel yorumbilim yöntemi ve sahnesel yorumlama yönteminin

kurucuları öğrencilerin edebiyat dersinden uzaklaştığını ve edebiyata ilgi

duymadıklarını fark etmişler. Bunun üzerine öğrencilerin ilgileri ve düşünceleri

dikkate alınarak üretime dayalı iki yöntem geliştirilmiştir.

Çalışmada üretimsel yorumbilim yöntemi ve sahnesel yorumlama

yönteminin ele alınmasının nedeni, yöntemin temel eğitimde öngörülen okuma,

yazma, anlama ve konuşma becerilerine yönelik olmasıdır ve sadece edebiyat

öğretimiyle sınırlı kalmamasıdır. Öğrenciler, bir metne eylemde ve üretimde

bulunarak yaklaştıklarında metni okumaları, eylemde bulunmaları ve üreterek

yazmaları gerekmektedir, bunların sonucunda da anlama ve konuşma

gerçekleşmektedir. Ayrıca, öğrenciler etkin bir biçimde hayal güçlerini, ilgilerini

ve yaratıcılıklarını derse aktardıklarından, farklı bakış açıları ile metinlere ve

olaylara bakmayı öğrenmektedirler.

Derste alternatif öğretim yöntemlerinin uygulanması ile öğrenciler serbest

çalışmayla karşı karşıya kalmaktadırlar. Böylece bireysel gereksinimlerini,

olanaklarını, zevklerini ve becerilerini kullanmaktadırlar. Bunun sonucunda

bilişsel, duyusal, üretimsel ve etkin bir süreç kendiliğinden oluşmaktadır.

151 karş. Neuner, 1995, 180-188

190

Üretimsel yorumbilim yöntemi ve sahnesel yorumlama yöntemi sadece

öğrencilerin hayal gücünü ve yaratıcılıklarını değil, aynı zamanda öğrencilerin

iletişim, tartışma ve sonuç olarak da eleştiri becerisini geliştirmektedir.

Sözkonusu yöntemlerde, ders öğretmen merkezli değil, öğrenci merkezli

işlenmektedir. Öğrenci ders içeriğine, dersin planlanmasına ve dersin

değerlendirilmesine katılarak dersi şekillendirmektedir. Öğretmen, ise bu

şekillendirme sürecinde rehber konumunda yardımcı olmaktadır. Öğrenci, hem

eylemde ve üretimde bulunarak hem de düşünerek bütünsel bir öğrenme

sürecine girmektedir. Öğrencinin yabancı dil dersine etkin katılımı kendisinde

kalıcı izler bırakacaktır.

İlk- ve ortaöğretimin yanı sıra üniversitede de bu olumsuz koşullar

yaşanmaktadır. Öğretim elemanları (ikinci) yabancı dil dersinde öğrencilerin

ilgisini çekecek ve (ikinci) yabancı dil dersini sevdirecek alıştırmalar yaparak,

onların (ikinci) yabancı dile karşı olumlu düşünceler geliştirmelerini sağlamaya

çalışmalıdır. Bu da öğretim elemanın geleneksel öğretim yöntemlerin dışında

öğrencilerin ilgisini çekecek alternatif öğretim yöntemlerini kullanmasıyla

sağlanabilir.

Alternatif öğretim yöntemlerinin kullanılması sırasında “geleneksel öğretim

yöntemleri” de kullanılabilmekte, çağdaş yöntem geleneksel öğretim yöntemini

dışlamamaktadır. Ancak sadece ve devamlı olarak geleneksel öğretim

yöntemlerin kullanılması dil öğreniminin seviyesini düşürmektedir. Bu konuda

yapılması gereken en önemli çalışma, geleneksel öğretim yöntemlerle alternatif

öğretim yöntemlerini gerektiği yerde bir arada kullanmaktır. Örneğin, dilbilgisi

öğretiminde geleneksel öğretim yöntemleri, yabancı dilin pekiştirilmesinde ise,

öğrencilerin yaratıcılıklarını ve hayal güçlerini kullanabilecekleri alternatif

öğretim yöntemleri uygulanabilir.

Derslerde bu yöntemlerin sıkça uygulanması, olumlu sonuçları

beraberinde getirecektir. Ayrıca, sözkonusu yöntemlerin hizmet içi kurslarla

öğretmenlere aktarılması ve alternatif öğretim yöntemlerin geleneksel öğretim

yöntemlerle birlikte nasıl uygulanabileceği öğretilmesi bütün yöntemlerin eğitim

sisteminde yerini almasını sağlayacaktır. Böylece yurt çapında yabancı dil

seviyesinin yükseleceği bir gerçektir.

191

Bu çalışmada tanıtılıp uygulanan yöntemler her ne kadar üniversite

öğrencileri düzeyinde gerçekleştirilmişse de, amaç yöntemin ilk- ve

ortaöğretimde yaygınlaştırılmasıdır. Alternatif öğretim yöntemlerin uygulanması

ile, üniversiteye gelen öğrencinin lisans dönemi boyunca her türlü metin

karşısında kararlı, araştırmaya açık ve özgüvenli olacağı açıktır. Ayrıca,

öğrenciler başkalarını eleştirmeye ve kendilerine yöneltilen eleştiriye de açık

olacaklardır. Bunların yanı sıra, öğrencilere, bu yöntem ile farklı çalışma

teknikleri de öğretilmektedir. Öğrenciler, tanıştıkları teknikler sayesinde bir metin

ile nasıl verimli çalışabileceklerini görmektediler. Bunun dışında alternatif

öğretim yöntemleri sayesinde, yabancı dil derslerinde kendi öznel

gereksinimlerini tanımayı ve karşılamayı, bağımsız çalışabilmeyi

öğrenmektedirler. En önemlisi de, edebi metinler yolu ile uygulanan sözkonusu

yöntemlerle yabancı dili eğlenerek, düşünerek, üreterek ve öğrenerek

edinmektedirler.

Alternatif öğretim yöntemlerle eğitimini tamamlayan öğretmen adayı da bu

yöntemleri öğrencilerine uygulayacaktır. Böylece oluşturulan bu döngü ile

öğretmen yeniliğe açık olacak, farklı yöntemler, teknikler ve yaklaşımlar

kullanarak da derse çeşitlilik getirecektir. Öğretmen, kendisini öğrenci yerine

koyacak ve yıllarca süregelen yöntemlerin öğrencileri sıktığının farkına

varacaktır.

Bunun dışında, (ikinci) yabancı dil, edebiyat ve Türkçe öğretimini sürdüren

öğretmenlerin yeni bilgilere ve donanımlara sahip olabilmesi için hizmet içi

seminerlerle bilgilerinin yenilenmesinde ve bu yöntemlerin seminerlerde

tanıtılmasında fayda vardır. Ayrıca Eğitim Fakültelerinde üniversite öğrencilerine

okutulan ‘Öğretim Yöntemleri’ adlı derste alternatif öğretim yöntemlerine

mutlaka yer verilmesi gerekir, böylelikle öğrencilere sadece geleneksel öğretim

yöntemleri öğretmekle sınırlı kalınmamış olunur, alternatif öğretim yöntemlerinin

geleneksel öğretim yöntemleri ile birlikte nasıl uygulanabileceği de gösterilmiş

olunur.

Sözkonusu yöntemlerin olumlu özelliklerini ortaya çıkartabilmek için İkinci

Yabancı Dil olarak Almanca dersinde edebi metinlerle iki yöntem uygulanmıştır.

Ancak bu yöntemlerin kuramsal boyutunun tanıtılması ve uygulanması sınıf içi

ortamla sınırlı kalmıştır. Bu yöntemlerin uygulanabilirliği dil politikası, eğitim

sistemi, alt yapı, toplumsal olanak ve hedefleri boyutunda derinlemesine

192

irdelenmemiştir. Asıl amaç, var olan olanaklarla sınıf içinde bu yöntemleri

tanıtmak ve uygulamak olmuştur. Bunun gerekçelerinden bir tanesini burada

dile getirmekte yarar vardır: eğitim dünyası, eğitimin ders dışı sorunlarını

(sistem, alt yapı v.b.) konu alan, akademik ve akademik olmayan alanlarda

çalışan insanların yazılarıyla doludur.152 Bu gerçeklerden yola çıkarak, sınıf içi

uygulamalarda değişikliğe gidilebilecek noktalar ifade edilmeye ve yabancı dil

öğretimine yeniden anlam kazandırılmaya çalışılmıştır.

Sınıf içi uygulamalarda üretimsel yorumbilim yöntemi ve sahnesel

yorumlama yönteminin İkinci Yabancı Dil olarak Almanca dersinde kullanılması

sırasında öğrencilerde eksiklikler saptanmıştır. Bunlar:

1. Öğrenciler, planlamaya ve dersin amacına, işlevine ve uygulamaya

yönelik açıklamalarda bulunmamışlardır. Öğrenciler, talimatlar

doğrultusunda, kısaca geleneksel yöntem tarzında çalışmaya

alışmışlardır.

2. Öğrenciler, hayal güçlerini, ilgilerini ve düşüncelerini derse

aktaramamışlardır. Kısaca, yaratıcılıklarını kullanamamışlardır. Ayrıca

farklı bakış açılarıyla bir metni ele alamamışlardır.

3. Öğrenciler, kendilerini ifade etmede, düşüncelerini veya fikirlerini

gerekçelendirmede zorluk çekmişlerdir.

4. Öğrencilere serbest çalışma ortamı yaratıldığında, ne ile

başlayacaklarını, nasıl ilerleyeceklerini bilemediklerinden başarılı bir

çalışma yapamamışlardır.

5. Öğrenciler, en basit alıştırmaya, bugüne kadar bu tür üretime yönelik

alıştırma yapmadıklarından dolayı, ürkerek ve stresle yaklaşmışlardır.

Bu ürkeklik ve panik sonucunda öğrenciler başarılı ve verimli bir ders

sürdürememişlerdir.

Elde edilen bu sonuçlar doğrultusunda, öğrencilerin ezbere edinilen

bilgilere, tekdüze düşünmeye, kısaca öğretmen merkezli yöntemlere çok alışık

oldukları ve bundan kolayca kopamadıkları ortaya çıkmıştır. Karşılarına yeni bir

152 Eğitim Bilimleri sempozyum kitapları, basın-yayın’daki makaleler.

193

yöntemle çıkıldığında buna açık oldukları ve merakla dinledikleri görülmüş,

ancak alıştıklarının dışında olduğundan çekingen davrandıkları ve ne

yapacaklarını bilemedikleri gözlemlenmiştir.

İkinci Yabancı Dil olarak Almanca dersinde bu yöntemlerin bir dönem

boyunca uygulanması sonucunda öğrencilerin bir gelişme gösterdikleri

gözlemlenmiştir. Yöntem tanıtıldıktan ve uygulandıktan sonra, yukarıda da ifade

edildiği gibi öğrenciler ilk başlarda zorluklar çekmiş olsalar da, yönteme kısa

sürede alıştıkları görülmüştür. Öğrencilerde farklı düşüncelerin, ilgilerin ve hayal

gücünün saklı bulunduğu ve bunların harekete geçirilmesi gerektiği

saptanmıştır. Öğrenciler hata yapma korkusu olmadan yabancı dilde kendilerini

ifade edebilmişler ve gün geçtikçe yeni yabancı sözcükleri kullanarak kendilerini

geliştirmişlerdir.

Çalışmada elde edilen sonuçlara göre, üretimsel yorumbilim yöntemi ve

sahnesel yorumlama yönteminin Türkiye’de uygulanması bir gereklilik

oluşturmaktadır. Bu yöntemlerin eğitimin ilk basamağından itibaren

uygulanmasıyla üniversiteye gelen öğrencinin artık bağımsız, çok yönlü ve

yaratıcı çalışmalar yapabilecek bir birey haline gelmesine olanak sağlayacaktır.

Unutmamak gerekir ki, bu yöntemler öğrencilerin birçok becerisini

geliştirmektedir.

Öğretmenlerin bu çalışmayı göz önünde bulundurarak ve kendi

deneyimleriyle ilişkilendirerek (ikinci) yabancı dil derslerini önemli hale

getirmeleri dileğiyle.

194

KAYNAKÇA

Akbulut, Nazire (1993), Das Türkenbild in der deutschsprachigen

Gegenwartsliteratur 1970-1990, Berlin: Köster Verlag.

Akbulut, Nazire (2003), “Alman Dili Eğitiminde Yazın Dersleri. Öğretbilimsel ve

Yöntembilimsel Sorunlar ve Çözüm Önerileri”, Profesörlük Tezi,

Adana: Çukurova Üniversitesi.

Altun, Ahmet (2007), “Yabancı Dil Öğretiminde Yöntem Ve İlkeler”,

http://www.imamhatipogretmeni.com/depo2/cesitli/arapca/1/yontemve

ilkeler.doc [ziyaret tarihi: 24/05/2007].

Balkış, Fatih (2004), “Alımlama - Üretme. Okuyan Us Dergi.”

http://www.okuyanus.com.tr/icerik.asp?IcerikID=753 [ziyaret tarihi:

06/08/2004].

Başkan, Özcan (2006), Yabancı Dil Öğretimi. İlkeler ve Çözümler, İstanbul:

Multilingual.

Baur, Rupprecht S. (1990), Superlearning und Suggestopädie. Grundlagen –

Anwendung – Perspektiven, Berlin: Langenscheidt.

Becker, Georg E. (1984), Planung von Unterricht. Handlunsorientierte Didaktik.

Teil 1, Weinheim und Basel: Beltz.

Belgrad, Jürgen (2001), “Sämtliche Protokolle und Referate des

literaturdidaktischen Hauptseminars: Theorien und Modelle der

Literaturdidaktik. Pädagogische Hochschule Weingarten”, www.vib-

bw.de/pub/german.cgi/0/117234 [ziyaret tarihi: 08/04/2006].

Belgrad, J./ Melenk, H. (2002), Literarisches Verstehen, literarisches Schreiben.

Positionen und Modelle zur Literaturdidaktik, Hohengehren:

Schneider Verlag.

195

Berghoff, Matthias (1994), „Möglichkeiten und Probleme eines handlungs-,

produktions- und identitätsorientierten Deutschunterrichts. Gezeigt an

einem praktischen Beispiel in der Jahrgangsstufe 10“,

www.matthiasberghoff.de/pub/examarb. [ziyaret tarihi: 08/04/2004].

Best, F. Otto (2000), Handbuch Literarischer Fachbegriffe, Frankfurt: Fischer

Tascchenbuch Verlag.

Brecht, Bertolt (1963), Der kaukasische Kreidekreis, Frankfurt: Suhrkamp

Verlag.

Buch, Wilfried (1992), “Masal ve Efsane Üzerine”, (Çev. A. O. Öztürk), Milli

Folklor, c.II, sayı: 13, s.10-15.

Calvert, K. / Baltes , M. (1999), “Philosophieren mit Fabeln.Theoretische und

methodische Anknüpfungspunkte zwischen dem 'Philosophieren mit

Kindern' und der traditionsreichen Textgattung Fabel”, Sprichwort,

Rätsel und Fabel im Deutschunterricht. Geschichte, Theorie und

Didaktik einfacher Formen, Derl.: J. S. Hohmann, Frankfurt.

Can, Tuncer (2004), "Yabancı Dil olarak İngilizce Öğretmenlerinin

Yetiştirilmesinde Kuram ve Uygulama Boyutuyla Oluşturmacı

Yaklaşım", Yüksek Lisans Tez Çalışması, İstanbul: İstanbul

Universitesi.

Caspari, Daniela (1994), Kreativität im Umgang mit literarischenTexten im

Fremdsprachenunterricht, Frankfurt: Peter Lang Verlag.

Ceyhan, Erdal (2007), Yabancı Dil Öğretimi Teknolojisi, İstanbul: Morpa Kültür

Yayınları.

Çağdaş, Kemal (1962), “Pança Tantra Masalları”, Gümüşhane Masalları,

Aktaran: Sakaoğlu, Saim (1973), Ankara: Atatürk Üniversitesi

Yayınları

Demircan, Ömer (2002), Yabancı Dil Öğretim Yöntemler, İstanbul: Der

Yayınları.

196

Demirel, Özcan (1999), İlköğretim Okullarında Yabancı Dil Öğretimi, İstanbul:

Milli Eğitim bakanlığı Yayınları.

Demirel, Özcan (2000), Plandan Uygulamaya Öğretme Sanatı, Ankara:

Pegema Yayınevi.

Demirel, Özcan (2007), Yabancı Dil Öğretimi. Dil Pasaportu Dil Biyografisi Dil

Dosyası, Ankara: Pegema Yayınevi.

Eğitim-Sen (2005), "Yeni İlköğretim Müfredatının Değerlendirilmesi",

www.egitimsen.org.tr/index.php?yazi=38 [ziyaret tarihi: 25.12.2007].

Ekiz, Osman Nuri (1984), Ansiklopedik Edebiyat Bilgileri Sözlüğü, İstanbul:

Zümrüt Kitap Yayın ve Dağıtımı.

Fingerhut, Karlheinz (1987), “Kann „Handlungsorientierung“ ein Paradigma der

Literatur-. didaktik sein?”, Diskussion Deutsch, Jg. 18, H. 98, S. 581-

600.

Friedman, Norman (1988), “What Makes A Shot Story Short", Essentials of the

Theory of Fiction, London: Duke University Press. ss: 152-169.

Fricke, D./ Glaap, A.-R. (1990), Schule und Foschung. Literatur im

Fremdsprachenunterricht – Fremdsprache im Literaturunterricht,

Frankfurt: Diesterweg Verlag.

Frisch, Max (2006), Andorra: Stück in zwölf Bänden, Frankfurt: Suhrkamp

Verlag.

Gattegno, C. (1972), Teaching Foreign Languages in School: The Silent Way,

New York: Educational Solutions Ine.

Genç, Ayten (1999), “İlköğretimde Yabancı Dil”, Buca Eğitim Fakültesi Dergisi,

Sayı 10, ss. 299-307.

197

Genç, Ayten (2004), “Türkiye’de İlk ve Ortaöğretim Okullarında Yabancı Dil

Öğretimi, Sosyal Bilimler Dergisi, Sayı: 10, Bişkek: Manas

Üniversitesi, ss. 107-111

Göğüş, Beşir (1998), Anlatım Terimleri Sözlüğü, Ankara: Kurtuluş Ofset

Basımevi

Gökalp, Gonca (2001), “Derslikten Günlük Yaşama Edebiyat Eğitimi”, http://

vision1.eee.metu.edu.tr/~metafor/yazi/yazilist.htm.

[ziyaret tarihi:21/11/2003].

Gürel, Zeki (1998), “Dede Korkut’u Çocuklara Anlatmak”, Türk Yurdu, c. XVIII,

sayı: 136, s. 66-71.

Haas, Gerhard (1984), Handlungs- und produktionsorientierter

Literaturunterricht in der Sekundarstufe I. (Deutschunterricht konkret),

Hannover: Schroedel-Schulbuchverlag.

Hengirmen, Mehmet (1993), Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri ve Tömer

Yöntemi, Ankara: Engin Yayın Evi.

İpşiroğlu, Zehra (1993), “Okuma Edimi ve Yazınsal Metin Türleri”, Alman Dili ve

Edebiyatı Dergisi VIII, İstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi

Yayınları, ss. 129-138.

İpşiroğlu, Zehra (1998), 2000’li Yıllara Doğru Tiyatro, İstanbul: Mitos Boyut

Yayınları.

Jank, W. / Meyer, H. (1991), Didaktische Modelle, Frankfurt am Main:

Cornelsen Scriptor.

Jung, U.O.H. (1986): „Holistische Methoden fremdsprachlicher Unterweisung

als Wegbereiter des neuen Schülertheaters. Eine

Auswahlbibliographie“, Die Neueren Sprachen 85, Berlin: Max-

Planck-Institut für Bildungsforschung.

Kağıtçıbaşı, Çiğdem (1998), Yeni İnsan ve İnsanlar, İstanbul: Evrim Yayınevi.

198

Kaiser, Astrid (1997), Praxisbuch handelnder Sachunterricht, Hohengehren:

Schneider Verlag.

Kammler, Clemens (2000), Neue Literaturtheorien und Unterrichtspraxis.

Positionen und Modelle, Baltmannsweiler: Schneider Verlag.

Koppensteiner, Jürgen (2001), Literatur im DaF-Unterricht, Wien: öbv & hpt

Verlag.

Kösel, Edmund (2002), Die Modellierung der Lernwelten. Band 1, Bahlingen:

Verlag für Subjektive Didaktik.

Kudret, Cevdet (1980), Örneklerle Edebiyat Bilgileri, İstanbul:İnkılap ve Aka

Kitapevleri.

Larsen-Freemann, Diane, (1989), Techiques and Principles in Language

Teaching, Oxford University Pres.

Libertz, Charmaine (2005), Das Schatzbuch ganzheitlichen Lernens, München:

Don Bosco Verlag.

Maley A. / Duff, A. (1985), Szenisches Spiel und freies Sprechen im

Fremdsprachenunterricht. Grundlagen und Modelle für die

Unterrichtspraxis, Ismining: Max Hueber Verlag.

Mattenklott, Gundel (1979), Literarische Geselligkeit - Schreiben in der Schule.

Mit Texten von Jugendlichen und Vorschlägen für den Unterricht,

Stuttgart: Metzler.

Menzel, Wolfgang (1991), “Werkstatt Lyrik. Lyrik Werkstatt. Hinweise für Lehrer

zum Arbeitsheft für das 4. - 6. Schuljahr”, Praxis Deutsch Sonderheft.

Microsoft® Encarta® 99 Enzyklopädie, "Kunsterziehungsbewegung",

http://de.encarta.msn.com/Kunsterziehungsbewegung.html, [ziyaret

tarihi: 23/10/2006].

199

Milli Eğitim Bakanlığı (1992),Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, Karar Sayısı:

293, Karar Tarihi: 18/9/1992.

Milli Eğitim Bakanlığı (1998). Tebliğler Dergisi, 2492, 1013.



Milli Eğitim Bakanlığı (2006), “Millî Eğitim Bakanliği Yabanci Dil Eğitimi Ve

Öğretimi Yönetmeliği”, http://mevzuat.meb.gov.tr/html/26184_1.html

[ziyaret tarihi: 24/12/2007].

Milli Eğitim Bakanlığı (2007), "Yeni Uygulamaya Konulan İlköğretim Kurumları

Derslerine Ait Öğretim Programları ve Haftalık Ders Çizelgesine

İlişkin Hususlar",

http://iogm.meb.gov.tr/files/2007_ogrt_yili_ilkogretim_kurumlari_dersl

erine_iliskin_hususlar.pdf [ziyaret tarihi: 05/05/2007].

Miller, J.E. ve B. Slote (1964), The Dimensions of the Short Story, (Çev.

Yurdanur Salman, Kısa Öykü Üzerine Notlar) ss: 509-516. New York:

Dodd Mead and Company.

Neuner, G./ Hunfeld, H. (1997), Methoden des fremdsprachlichen

Deutschunterrichts. Eine Einführung, Berlin: Langenscheidt.

Neuner, Gerhard (1995), “Methodik und Methoden: Überblick”, Handbuch

Fremdsprachenunterricht, Derl.: K.-R. Bausch, H. Christ ve H.J.

Krumm, Tübingen: UTB.

Nutku, Özdemir (2001), Dram Sanatı. Tiyatroya Giriş, İstanbul: Kabalcı

Yayınevi.

Ortner, Brigitte (1998), Alternative Methoden im Fremdsprachenunterricht,

Ismaning: Max Hueber Verlag.

200

Özkırımlı, Atilla (1991), Açıklamalı Edebiyat Terimleri Sözlüğü, İstanbul: Altın

Kitaplar Matbaası.

Özünlü, Ünsal (1983), "Yazınsal Metinlerde Konuşma Ve Düşünce Aktarımı",

Türk Dili Aylık Dil ve Yazın Dergisi, Sayı:379\380, Ankara: Ankara

Üniversitesi Basımevi.

Püsküllüoğlu, Ali (1996), Edebiyat Sözlüğü, İstanbul: Özgür Yayınları.

Paefgen, Elsabeth (1999), Einführung in die Literaturdidaktik, Stuttgart Weimar:

Metzler.

Polat, Tülin (2001), “Avrupalılık Bağlamında Kültür Boyutuyla Yabancı Dil”,

Alman Dili ve Edebiyatı Dergisi. Studien zur deutschen Sprache und

Literatur XIII., 29-39.

Sarıçay, Nesrin (2006), "Türkiye’de Egitim Sektörünün Sorunları, Egitimin

Ekonomik Boyutu ve Çözümleri", Araştırma ve Meslekleri Geliştirme

Müdürlügü, http://www.izto.org.tr/NR/rdonlyres/7475BDA1-95B7-

4855-B351-9ADCE4362AFE/5399/nesrin_egitim.pdf [ziyaret tarihi:

24/12/2007]

Scheller, Ingo (2004), Szenische Interpretation, Seelze-Velber: Kallmeyer

Verlag.

Scheller, Ingo (2004), Szenische Interpretation. Theorie und Praxis eines

handlungs- und erfahrungsbezogenen Literaturunterrichts in der

Sekundarstufe I und II, Seelze- Velber: Kallmeyersche

Verlagsbuchhandlung.

Scheller, Ingo (1996), “Szenische Interpretation”, Praxis Deutsch Heft, c.

136/1996, ss. 22-32.

Schweikle, G. und I. (1990), Metzler Literatur Lexikon. Begriffe und Definitionen,

Stuttgart: J.B. Metzlersche Verlagsbuchhandlung.

Sever, Sedat (1997), Türkçe Öğretimi ve Tam Öğrenme, Ankara: Anı Yayıncılık.

201

Serindağ, Ergün (2007), “Öğreterek Öğrenme Yönteminin İkinci Yabancı Dil

Olarak Almancanın Öğretiminde/Öğreniminde Etkisi”, Eğitim Fakültesi

Dergisi, Cilt:3, Sayı: 33, ss. 36-42, Adana: Çukurova Üniversitesi.

Spinner, Kaspar H. (2002): “Handlungs- und produktionsorientierter

Literaturunterricht”. Derl.: Bogdal / Korte, Grundzüge der

Literaturdidaktik. München: dtv ss. 231-246.

Şahin, Yusuf (2007), “ Yabancı Dil Eğitiminin Eğitbilimsel ve Dilbilimsel

Temelleri”, Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Sayı: 22, ss. 465-470,

Kayseri: Erciyes Üniversitesi.

T.C. Resmi Gazete (19.10.1983), 18196. 24.

Tepebaşılı, Fatih (2006), “Edebiyat Öğretiminde Waldmann Modeli”, Sosyal

Bilimler Dergisi, Sayı:16, ss 605-618, Konya: Selçuk Üniversitesi.

Uçar, Gülsüm (2000), “Yabancı Dil Öğretiminde Yazınsal Metinlerle Kültür

Aktarımı”, Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt: 10,

Sayı: 2, ss. 221-239.

Waldmann, Günter (2000), Produktiver Umgang mir Literatur im Unterricht:

Grundriss einer produktiven Hermeneutik; Theorie - Didaktik -

Verfahren - Modelle, Baltmannsweiler: Schneider Verlag.

Waldmann, Günter (2004), Produktiver Umgang mit dem Drama. Eine

systematische Einführung in das produktive Verstehen traditioneller

und moderner Dramenformen und das Schreiben in ihnen,

Baltmannsweiler: Schneider- Verl. Hohengehren.

Waldmann, Günter (2004), “Produktiver Umgang mit Literatur: Didaktischer

Kunstgriff oder strukturell geforderte Form des Literaturverstehens? –

Zur Entstehung eines Konzeptes”, Zeitzeugen der Deutschdidaktik.

13 Bde. Baltmannsweiler: Schneider Verlag.

202

Werder, Lutz von (1986), ...Triffst Du nur das Zauberwort. Eine Einführung in

die Schreib- und Poesietherapie und in die Arbeit literarischer

Werkstätten, Weinheim: Psychologie-Verlags-Union, Urban und

Schwarzenberg.

Witzenbacher, Kurt (1985): “Didaktik zum Anfassen. Lehrer/in - Persönlichkeit

und lebendiger Unterricht”, Handlungsorientiert lehren und lernen.

Schüleraktivierung - Selbsttätigkeit – Projektarbeit, Derl.: Herbert

Gudjons (1997), Bad Heilbrunn Obb.: Klinkhardt, ss. 16-19.

Yıldırım, Munise (2001), “Türk ve Alman Yazınında Belli Yazın Türlerinin Sözlük

Maddeleri Bağlamında Karşılaştırmalı Olarak İrdelenmesi”, Doktora

Tez Çalışması, Adana: Çukurova Üniversitesi.

203

EKLER

Ek -1: Öğrencilere Uygulanan Anket

1. Yaşınız ……….. 2. Bayan Bay 3. Üniversiteye başlamadan önce Almanca biliyormuydunuz? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 4. Evet ise, Almanca’yı nereden öğrendiniz? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 5. Almanca’yı lise’de öğrendiyseniz, hangi lisede öğrendiniz? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 6. Üniversiteden önce, kaç yıl Almanca gördünüz? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 7. Almanya’da hiç bulundunuz mu? Bulunduysanız hangi amaçla ve ne kadar süreyle

kaldınız? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 8. Almanca zor bir dildir?

evet hayır

9. Almanca’yı anlamada zorluk çekiyorum? evet hayır

10. Almanca çok ilgimi çekiyor?

evet hayır

11. Almanca geleceğim için gereklidir? evet hayır

12. Evet ise, neden gereklidir? …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 13. Almanca dersinde zorluk çektiğiniz konuyu belirtiniz. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 14. Almanca dersi hakkındaki yorumunuz. …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 15. Bir yabancı dil dersi sizce nasıl olmalıdır. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

204

Ek – 2: Derste Öğrencilerin Yaptıkları Etkinlikler

205

206

207

208

209

210

ÖZGEÇMİŞ

Adı Soyadı : Yasemin Darancık Doğum Tarihi : 27.11.1975 Doğum Yeri : Köln/Almanya Adres : Turgut Özal Bulvarı Cahit Memili Apt. Seyhan/Adana E-posta : [email protected] EĞİTİM DURUM Eğitim Basamağı Yılı Kurum Doktora 2005-2008 Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Alman Dili Eğitimi Bilim Dalı Yüksek Lisans 2002-2004 Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Alman Dili Eğitimi Bilim Dalı Lisans 1998-2002 Ç.Ü. Eğitim Fakültesi Alman Dili Eğitimi Ana Bilim Dalı Yüksekokul 1992-1994 Höhere Handelschule für

Betriebswirtschaft in Grevenbroich

Lise 1987-1992 Realschule für Jungen und Mädchen in Pulheim İlköğretim 1982-1987 Evangelische Grundschule Pulheim MESLEKİ DENEYİM Ekim 2003 - Ç.Ü. Eğitim Fakültesi, Alman Dili Eğitimi

Anabilim Dalında ücretli öğretim görevlisi. Ekim 1994 – Nisan 1998 Özel bir ihracat-ithalat şirketinde tercüman

Documents

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL B LMLER ENST …library.cu.edu.tr/tezler/6723.pdf · Die im theoretischen Teil vorgestellten ‚Alternativen Methoden’ Produktives Verfahren und