Upload
others
View
1
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
CREATIVITY CULTURE AND EDUCATION
Cultuureducatie in
Amsterdam Samenhang, kwaliteit en terughoudendheid
Paul Collard
15 april 2016
1
Voorwoord
Dit rapport werd opgesteld naar aanleiding van de opdracht die de afdeling Kunst en Cultuur
van de gemeente Amsterdam in overleg met de Amsterdamse Culturele Instellingen (ACI)
uitschreef in februari 2016. Paul Collard kwam in februari en maart naar Amsterdam en
bezocht verschillende bijeenkomsten met bestuurders, vertegenwoordigers van culturele
instellingen, ambtenaren, kunstenaars, leerkrachten, kinderen en jongeren. Het rapport
werd formeel aangeboden op 15 april 2016.
Mijn grote dank gaat uit naar iedereen die op zo’n open en vrije wijze heeft meegedaan aan
de discussies. Dank aan allen voor de opbouwende, intelligente en verbeeldingsvolle
manier waarop de gesprekken konden plaatsvinden.
Bijzondere dank aan de afdeling Kunst en Cultuur en de leden van de ACI, die zo snel en
efficiënt hebben gezorgd voor een brede waaier aan bijeenkomsten met de vele
verschillende belanghebbenden binnen cultuureducatie.
Paul Collard
Directeur Creativity, Culture and Education (CCE)
2
Inhoud
1. Inleiding 3
2. Briefing en tijdspad 4
3. Algemeen 6
4. De culturele instellingen, het vouchersysteem en Mocca 7
5. Het muziekcluster, het Basispakket en Mocca 17
6. Cultuureducatie, kinderen en jongeren 21
7. Cultuureducatie en kwaliteit 26
8. Samenvatting van de antwoorden op de vragen uit de briefing 27
Appendices
3
1. Inleiding
Er zijn vele beweegredenen te noemen om cultuureducatie te bevorderen. Gedeeld
cultureel erfgoed helpt ons te bouwen aan verbondenheid in de samenleving. Begrip van de
cultuurgeschiedenis laat ons voortbouwen op de prestaties van onze voorouders. Het
aanleren van de technische vaardigheden die nodig zijn om een muziekinstrument op hoog
niveau te kunnen bespelen, of om heel precies en treffend te kunnen tekenen, geeft jonge
mensen de essentiële vaardigheden waarmee zij de artistieke prestaties van de generaties
voor ons kunnen evenaren of voorbijstreven. Via het zelf maken van kunst verkennen wij de
sociale en emotionele dynamiek van intermenselijke relaties. Het ontdekken van kunst slijpt
onze kritische vermogens. Maar boven alles vergroot een vroege persoonlijke kennismaking
met kunst de kans dat iemand zich er op de lange termijn verbonden mee blijft voelen. Het
opent voor kinderen en jongeren een hele wereld aan fascinerende, verrukkelijke en
stimulerende ervaringen. Al deze aspecten van cultuureducatie zijn van grote waarde en van
groot belang in de voorbereiding van jonge mensen op een volwassen leven.
Maar bij het creëren van deze kansen voor kinderen en jongeren is het van vitaal belang dat
de focus op hen ligt, en niet op ons. Programma’s voor cultuureducatie moeten gericht zijn
op het verzorgen van rijke, inspirerende ervaringen die de nieuwsgierigheid van kinderen en
jongeren aanwakkeren, hun verbeelding aanspreken, hun discipline en weerbaarheid
vergroten, en hun vermogen om samen te werken versterken. Want het zijn deze attitudes
en gedragingen die hen de innerlijke motivatie zullen geven om een leven lang met kunst en
cultuur bezig te blijven. Elke benadering van cultuureducatie die hen niet helpt zich open te
stellen voor de mogelijkheden die cultuur kan bieden, of die te streng bepaalt welke route
de leerling moet afleggen om bij cultuur betrokken te raken, of die niet ingaat op vragen,
interesses en prioriteiten die bij hen leven, is gedoemd om zonder blijvend resultaat te
blijven. Leren cultureel actief te zijn is een ontdekkingsreis van het zelf. Tijdens die reis zoek
je uit wie je bent en leer je je eigen emoties en houdingen begrijpen. Je leert je eigen
identiteit in al zijn complexiteit uit te drukken en je raakt gestimuleerd om meer te leren
over en meer te begrijpen van de wereld om je heen.
Deze focus op de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen werd ook al verkend in een
recente rapportage van de commissie onder leiding van Paul Schnabel, genaamd Ons
Onderwijs 2032. In dit rapport somt de commissie de drie hoofddoelstellingen op van het
onderwijs in Nederland: persoonlijke ontwikkeling, het opdoen van kennis en
maatschappelijke vorming. In de huidige praktijk, constateert de commissie, krijgt de
doelstelling persoonlijke ontwikkeling minder prioriteit dan de andere twee, hoewel ze alle
drie even belangrijk zijn. De commissie pleit er dan ook voor dat de onderwijsstrategie
grootschalig wordt herzien, zodat persoonlijke ontwikkeling hetzelfde gewicht kan krijgen
als de andere twee doelstellingen. Om dit te bereiken stelt de commissie voor dat
cultuureducatie een belangrijke rol gaat spelen. Via kunst krijgen leerlingen inzicht in hun
eigen cultuur en hoe die in taal en kunst wordt uitgedrukt. Leerlingen komen in aanraking
4
met kunstvormen zoals literatuur, muziek, cultureel erfgoed, theater en beeldende kunst en
leren hierop te reflecteren en hieraan bij te dragen (door hun eigen verbeeldingskracht te
gebruiken). Ze leren daarnaast over culturele uitingen in andere landen en maken kennis
met religie vanuit een cultureel perspectief.
Ons Onderwijs 2032 zal naar alle waarschijnlijkheid het komende decennium en daarna de
agenda in het Nederlandse onderwijs bepalen. Het rapport erkent het belang van die vorm
van cultuureducatie waarin de programma’s gericht zijn op persoonlijke ontwikkeling en die
kinderen en jongeren inspireren, laten groeien en motiveren. Het is daarom nu het moment
dat de culturele sector in Amsterdam zich meer op één lijn plaatst met de belangrijkste
aanjagers van het onderwijs, zodat deze sector zichzelf in het centrum van het
onderwijskundige discours plaatst en niet langer wordt gezien als aanbieder van een
‘aantrekkelijk extraatje’. Dit is dan ook de benadering die dit rapport volgt.
2. Briefing en tijdspad
Op 25 november 2015 legde de gemeente Amsterdam haar hoofdlijnen voor kunst en
cultuur vast voor de periode 2017-2020 (Hoofdlijnen Kunst en Cultuur 2017-2020).
Cultuureducatie is een van de belangrijkste beleidsterreinen hierbinnen en de gemeente wil
– in het verlengde van het al eerder ingezette beleid – nog meer regie bij de scholen leggen.
De gemeente spreekt de volgende ambities uit wat betreft cultuureducatie voor 2017-2020:
- het verder versterken van de samenwerking tussen cultuur en onderwijs;
- aanbod en afname beter op elkaar afstemmen;
- het Basispakket voor kunst en cultuureducatie verbreden;
- het verbeteren van de samenhang tussen cultuureducatieprogramma’s op basisscholen en
middelbare scholen, en tussen binnenschoolse en buitenschoolse activiteiten.
Om deze ambities waar te maken heeft de gemeenteraad een cultuureducatiecluster
opgezet dat deel uitmaakt van het kunst en cultuurbeleid, en waarin dienstverlenende
instellingen op het gebied van cultuureducatie zijn opgenomen (zoals Mocca,
Voucherbeheer, Muziekschool Amsterdam, Aslan Muziekcentrum en het Leerorkest).
In haar Hoofdlijnen Kunst- en Cultuur 2017-2020 kondigde de gemeente aan dat ze een
opdracht zou uitzetten voor verdergaand onderzoek naar cultuureducatie. De conclusies
van dat onderzoek worden meegenomen in het cultuureducatiedebat dat de wethouder
heeft toegezegd aan de Commissie Jeugd en Cultuur, en dat zal worden gehouden op 12
Mei 2016. CCE kreeg de opdracht dit onderzoek uit te voeren.
5
Grofweg was de vraag aan CCE te verkennen hoe Amsterdam de afstemming kan
optimaliseren tussen het aanbod van cultuureducatie door de culturele instellingen en
individuele kunstenaars aan de ene kant, en de vraag van scholen aan de andere kant. Er
werden drie onderwerpen aangewezen voor gedetailleerd onderzoek:
• Hoe er kan worden bemiddeld tussen het brede, interdisciplinaire cultuureducatie-
aanbod van de culturele instellingen en de behoeften van de scholen.
• De huidige rol die Mocca speelt en daarnaast de mogelijke rol die instellingen als SEP
en de PIT kunnen spelen.
• De rol van het ‘cultuureducatiecluster’ en daarnaast de rol van andere instellingen
die gevraagd zijn direct subsidie aan te vragen bij het Amsterdams Fonds voor de
Kunst, het AFK.
CCE werd verzocht direct te overleggen met een beperkt aantal instellingen, namelijk:
- ACI (Amsterdams Overleg van Culturele instellingen)
- Mocca
- SEP
- Cultuur en Ondernemen (Voucherbeheer)
- De PIT
- De Rode Loper
- Kwaliteitsraad voor het Basispakket
- De directeur en de cultuureducatiesecretaris van het AFK
- De Amsterdamse Kunstraad (AKR)
Er werd een aantal rondetafelgesprekken georganiseerd met groepen culturele instellingen
en medewerkers per kunstvorm, waaronder muziek, theater en dans, film en bewegend
beeld, cultureel erfgoed en beeldende kunst, literatuur en poëzie, en met
schooldirecteuren, cultuurcoördinatoren en leerkrachten.
Er werd ook een brede reeks gesprekken met kinderen en jongeren georganiseerd. Daarbij
schoven jongeren aan die zich bezighouden met buitenschoolse activiteiten die worden
georganiseerd door instellingen zoals de Waag, de PIT en het Bijlmer Parktheater, maar ook
kinderen en jongeren uit alle schooljaren, van de jongste groepen op de basisschool tot de
laatste klassen van de middelbare school.
De vragen die werden verkend waren:
• Hoe kan Amsterdam de opzet verbeteren van de actieve bemiddeling tussen
scholen en culturele instellingen, met als doel het ontwikkelen van dialoog-
gestuurde programma’s?
6
• Wat moeten de scholen en de culturele instellingen/kunstenaars doen om dit te
bereiken?
• Hoe kunnen we het brede aanbod van de culturele instellingen afstemmen op de
vraag vanuit de scholen? Welke functies moeten we dan invullen? Een
servicepunt of helpdesk, onafhankelijk advies, een ontwikkelingsfunctie? Hoe
kunnen we best practices uitwisselen?
• Wat zijn gewenste organisatievormen waarmee we basisscholen, bijzonder
onderwijs en middelbare scholen kunnen bedienen?
• Wat zijn gewenste organisatievormen waarmee we zowel individuele
kunstenaars als culturele instellingen kunnen bedienen?
• Wat voor rol kan Mocca hierin spelen?
• Hoe kunnen we de kwaliteit van cultuureducatieprogramma’s beoordelen –
zowel van de aanbodkant als vanuit de kant van de scholen?
In de perioden tussen 15 en 22 februari en 22 maart tot 1 april volgde een intensieve reeks
bijeenkomsten, discussies en rondetafelgesprekken. De eindrapportage van Paul Collard
werd op 15 april ingeleverd.
3. Algemeen
Amsterdam is een wereldleider wat betreft de betrokkenheid bij en ondersteuning van
cultuureducatie. Er zijn hier buitengewoon veel goede mogelijkheden voor kinderen en
jongeren om in aanraking te komen met culturele activiteiten, bij zulke activiteiten
betrokken te raken en er zelf aan deel te nemen. En omdat dit ook al vele jaren zo is hebben
de culturele instellingen en kunstenaars behoorlijk wat ervaring en finesse in het maken en
aanbieden van zulke mogelijkheden. Hierdoor is veel van het aanbod van zeer hoge kwaliteit
en steekt het zeer gunstig af in vergelijking met het aanbod elders. Amsterdam mag trots
zijn op wat er al is bereikt.
Er is echter een aantal kwesties in de manier waarop het systeem werkt. Daarom heeft de
gemeente besloten aanvullend onderzoek te doen. Zowel de culturele instellingen als de
scholen wijzen erop dat er een overaanbod aan cultuureducatieve activiteiten bestaat. Voor
een deel komt dit voort uit de tendens dat nieuwe initiatieven worden gestapeld, bovenop
al bestaand aanbod. Hoewel er in enkele gevallen weleens een programma wordt stopgezet
geldt over het algemeen dat alle programma’s, nieuw en bestaand, parallel aan elkaar
blijven bestaan, waardoor de ruime hoeveelheid aanbod elk jaar toeneemt.
Het gevolg daarvan is echter dat de complexiteit toeneemt. Er is zoveel waar men inzicht in
moet hebben dat het heel veel tijd kost, alleen al om erachter te komen wat er allemaal aan
aanbod is. Daarbij komt nog dat de complexiteit de transparantie in de weg zit, en de steeds
7
ingewikkelder structuren maken het lastig voor scholen, kinderen en jongeren om in te zien
welke mogelijkheden er zijn, laat staan om er toegang toe te krijgen.
Als gevolg hiervan is het binnen dit rapport hoofdzaak om te zorgen dat de aanbevelingen
die we hier doen leiden tot een vereenvoudiging van de structuren, meer samenhang en
minder programma’s en speciale projecten. Dat doen we vanuit de overtuiging dat dit de
toegankelijkheid van cultuureducatie zal verbeteren voor alle kinderen en jongeren in
Amsterdam, en om ons te richten op die programma’s die de hoogste kwaliteit bieden.
4. Culturele instellingen, het Vouchersysteem en Mocca
In de briefing voor dit onderzoek en de eerste gesprekken met de belanghebbenden werd
expliciet duidelijk dat men vindt dat het huidige systeem waarmee het cultuureducatie-
aanbod vanuit de culturele sector wordt afgestemd op de behoeften van de scholen niet zo
effectief is als zou moeten. De culturele instellingen voerden het volgende aan:
- Dat de wijze waarop Mocca de makelaarsrol vervult met zich meebracht dat de
culturele instellingen niet in staat zijn de scholen te bereiken om hun aanbod
voor kinderen en jongeren af te nemen.
- Dat, als gevolg daarvan, de culturele instellingen niet in staat zijn de benodigde
aantallen kinderen en jongeren te bereiken.
- Dat dit voor financiële problemen zorgt omdat de scholen hun voucher1-geld
elders besteden, in het bijzonder aan individuele kunstenaars die bij hen in de
buurt gevestigd zijn.
Met behulp van de afdeling Kunst en Cultuur van de gemeente Amsterdam zijn de cijfers
voor de voucherbesteding en bezoekersaantallen over de afgelopen jaren bij elkaar
gebracht. Tabel 1 geeft het totale bedrag dat via het vouchersysteem werd uitgegeven aan
culturele instellingen, individuele kunstenaars en scholen.
1 De scholen in Amsterdam ontvangen digitale tegoeden van € 20,- per leerling voor cultuureducatieve
activiteiten. Dit wordt geregeld via een vouchersysteem. De vouchers kunnen via een website worden
ingeleverd. De website wordt beheerd door Cultuur en Ondernemen. De scholen kunnen dit geld vrij besteden
en zijn niet verplicht ervoor te zorgen dat ieder kind ervan profiteert. Op basis van het bedrag van € 20,- per
leerling wordt het totaalbedrag aan subsidie dat elke school ontvangt vastgesteld.
8
Tabel 1
De tabel laat een kleine toename zien in de voucherbedragen die werden besteed aan de
culturele instellingen, terwijl er vrijwel geen verandering is geweest in het bedrag dat werd
besteed aan individuele kunstenaars. Het bedrag dat werd uitgegeven aan kunstenaars is
slechts een fractie van het bedrag dat werd besteed aan de culturele instellingen. Dit
suggereert dat er maar weinig is veranderd in de verdeling van de voucherbestedingen
tussen culturele instellingen en individuele kunstenaars.
Tabel 2 geeft de 16 culturele instellingen weer die het meest profijt hebben van het
vouchersysteem. Deze instellingen ontvangen bij elkaar opgeteld meer dan 70% van het
vouchergeld dat naar culturele instellingen gaat. In Bijlage 1 is de complete lijst opgenomen
met de bedragen die elke culturele instelling de afgelopen drie jaar heeft ontvangen. Dit lijkt
erop te wijzen dat er slechts kleine veranderingen zijn geweest in de bedragen die de
individuele instellingen hebben ontvangen. Hierbij moet worden opgemerkt dat in deze
cijfers de bedragen niet zijn opgenomen die worden betaald voor de aankoop van kaartjes.
Die bedragen komen bovenop de bedragen die hier te zien zijn, en ook hier profiteren
hoofdzakelijk de 16 grootste culturele instellingen van.
9
Tabel 2
Tabel 3 geeft de gecombineerde totalen van scholen en kinderen weer die bereikt worden
met cultuureducatieve activiteiten van theaters en theaterorganisaties, over de afgelopen
twee jaar2. De cijfers beslaan alleen de afgelopen twee jaar omdat de methode om
bezoekcijfers te tellen is aangepast, deels als gevolg van het begin van het nieuwe
Kunstenplan 2013-2016. Dat maakt het lastig om te vergelijken met de cijfers uit eerdere
jaren.
2 Tabel 3 geeft een overzicht van de bezoekcijfers van kinderen en jongeren zoals aangeleverd door de
volgende instellingen: Stichting ITs Festival Amsterdam, Jeugdtheater de Krakeling, Likeminds, Maatschappij
discordia, Amsterdams Marionetten Theater, Stichting Mugmetdegoudentand, Nachtgasten, Nederlands
Theater Festival, Nieuw West, Orkater, Over het IJ Festival, Pels, Theater Bellevue, Theater RAST, Theaterzaken
Amsterdam, Toneelgroep Amsterdam, De Toneelmakerij, Ulrike Quade Company, Urban Myth, Vondelpark
Openluchttheater (VOLT), Stadsschouwburg Amsterdam, Paradiso Melkweg Productiehuis, BosTheater, Zina,
Sstichting afrovibes, Caspar Rapak, De Kleine Komedie, De Nieuw Amsterdam (DNA), Dood Paard, Edit Kaldor,
Frascati, Theatergroep Golden Palace.
10
Tabel 3
Wat duidelijk wordt is dat gedurende deze periode zowel het aantal scholen dat werd
bereikt als het aantal kinderen dat deelnam sterk is toegenomen.
In tabel 4 zijn de gecombineerde totalen te zien van het aantal scholen dat werd bereikt met
en het aantal leerlingen dat deelnam aan cultuureducatieve activiteiten door
muziekinstellingen in Amsterdam in de afgelopen twee jaar3. In deze cijfers is niet het aantal
leerlingen opgenomen dat werd bereikt door Muziekschool Amsterdam, Aslan en het
Leerorkest, die gedurende dezelfde periode verantwoordelijk waren voor het invoeren van
het onderdeel muziek in het Basispakket. De cijfers in tabel 4 laten een afname zien in de
totale bezoekcijfers voor leerlingen aan muziekinstellingen. Maar die afname is gemakkelijk
uit te leggen omdat de periode samenvalt met de invoering van het Basispakket. Omdat de
overgrote meerderheid van de scholen in Amsterdam nu 13 uur binnenschoolse muziekles
per jaar aanbiedt, heeft dit onvermijdelijk gevolgen gehad voor het aantal bezoeken buiten
school. Hier heeft met name het Concertgebouw de gevolgen van ondervonden; voorheen
werd van scholen in het coachingsprogramma verwacht dat zij ook een bezoek aan deze zaal
brachten. Dit was na de introductie van het Basispakket niet langer verplicht. Maar zeker is
dat het totaal aantal leerlingen dat deelneemt aan muziekactiviteiten aanzienlijk is
toegenomen. Doordat schooldirecteuren slechts een beperkt aantal uren kunnen vrijmaken
voor muziek in hun lesprogramma’s is het niet verwonderlijk dat de bezoekcijfers aan
3 Tabel 3 geeft een samenvatting van de bezoekcijfers van kinderen en jongeren zoals aangeleverd door de
volgende instellingen: Bimhuis, Het Concertgebouw NV, Koninklijk Concertgebouworkest, Melkweg,
Muziekgebouw aan 't IJ, Paradiso, Amsterdam Roots Festival, Amsterdam Sinfonietta, Amsterdamse Cello
Biënnale, Asko|Schönberg, Calefax rietkwintet, Cappella Amsterdam, De Diamantfabriek, Grachtenfestival
Amsterdam, GRAP, Ives Ensemble, Stichting Kulsan, Leo Smit Stichting, Marmoucha, MaxTak, Nederlands
Blazers Ensemble (NBE), Stichting Nieuw Ensemble, Stichting Noorderkerkconcerten, Oorkaan, Stichting Pera,
Ricciotti ensemble, Stichting Samponé Music Productions, Sonic Acts, Stichting Brokken, Tafel van Vijf.
11
muziekinstellingen zijn gedaald, zeker als dit geen vanzelfsprekend onderdeel vormt van de
leerlijn muziek op scholen.
Tabel 4
Tabel 5 geeft de gecombineerde totalen voor het aantal scholen dat werd bereikt en het
aantal leerlingen dat deelnam aan cultuureducatie door musea in Amsterdam in de
afgelopen twee jaar4.
4 Tabel 5 geeft een samenvatting van de bezoekcijfers van kinderen en jongeren zoals aangeleverd door de
volgende instellingen: Amsterdam Museum, Bijbels Museum, Museum Ons' Lieve Heer op Solder, Stedelijk
Museum Amsterdam, De Nieuwe Kerk, Harry Mulisch Huis, Museum Het Rembrandthuis, Imagine IC,
Verzetmuseum Amsterdam, Museum Het Schip.
12
Tabel 5
Uit de cijfers blijkt dat er gedurende deze periode een afname is van het aantal leerlingen
dat deelneemt aan cultuureducatieve activiteiten. In dit cijferoverzicht zijn echter niet de
cijfers opgenomen van het Rijksmuseum, dat na een tien jaar durende verbouwing is
heropend, omdat het Rijksmuseum niet wordt gesubsidieerd door de gemeente
Amsterdam. De teruggang in het aantal leerlingen dat deelnam in cultuureducatieve
activiteiten in musea en erfgoedinstellingen in Amsterdam kan dus worden weerlegd als
slechts 1% van de bezoekers van het Rijksmuseum bestond uit Amsterdamse
schoolkinderen. Het is bekend dat bijvoorbeeld met name de Gouden Eeuw-tentoonstelling
heel veel scholen heeft getrokken en het is interessant om te zien dat de grootste teruggang
in bezoekcijfers bij de Amsterdamse musea nu juist te vinden is bij het Amsterdam Museum,
een museum waarvan was te voorspellen dat het zou lijden onder een overstap van de
scholen. De teruggang kan verder worden toegeschreven aan het stopzetten van het gratis
bezoek voor kinderen uit groep 7 en 8 aan het Rijksmuseum, Amsterdam Museum, Van
Gogh Museum, Tropenmuseum en het Stedelijk Museum (`Overgangsregeling
Kunstkijkuren`). De overgangsperiode voor het beëindigen van dit programma liep van 1
januari 2013 tot juni 2014.
Alles omvattend lijkt het derhalve dat er meer leerlingen en scholen dan ooit tevoren
deelnemen aan cultuureducatieve activiteiten, via een groeiend, rijk aanbod vanuit de
culturele instellingen in Amsterdam. Maar veranderingen in het subsidiestelsel en het
werkveld zijn van invloed op de manier waarop kinderen en jongeren deelnemen. In de
afgelopen drie jaar zijn met name belangrijk geweest:
• Het Rijksmuseum en Stedelijk Museum zijn na langdurige sluitingen heropend en
trokken grote aantallen leerlingen en scholen, waaronder Amsterdamse scholen.
13
• Het Basispakket voor muziek is geïntroduceerd en wordt uitgerold in meer dan
90% van de Amsterdamse basisscholen.
• De bibliotheekpas van de OBA wordt nog altijd gepromoot en bereikt momenteel
60% van de Amsterdamse leerlingen.
• De 44 grootste musea bieden meer dan 500 op scholen gerichte programma’s.
• Het cluster van theaterorganisaties die zich op scholen richten heeft een plan
ontwikkeld om de bezoekcijfers van schoolkinderen omhoog te brengen van de
huidige ongeveer 20,000 per jaar naar 30,000 leerlingen per jaar.
• De groep film en bewegend beeld heeft een cluster geformeerd om de kansen
voor culturele participatie in film en digitale media te bevorderen. Het cluster is
van plan hun bereik onder scholen en leerlingen aanzienlijk te vergroten.
• Er is een poëzie- en literatuurcluster gevormd dat de deelname onder leerlingen
en scholen wil bevorderen.
Dit zijn nog maar een paar van de initiatieven die al zijn geïntroduceerd of nog gepland
staan. Er gaan echter maar 106.000 leerlingen naar school in Amsterdam, en daarvan zijn
61.000 basisschoolleerling, waar de meeste cultuureducatieve activiteiten op gericht zijn. De
ambitie van bijna elke grote instelling en bijna elke kunstdiscipline binnen de culturele
sector is om die allemaal te bereiken. Ze zijn teleurgesteld wanneer ze publiek kwijtraken
aan een rivaliserende instelling en raken gefrustreerd als de groei in deelname niet zo hoog
is als ze voor zichzelf hadden bepaald. Terwijl er in werkelijkheid waarschijnlijk niet eens
genoeg leerlingen op de scholen zijn, niet genoeg uren in een schooldag passen, om alle
culturele instellingen in staat te stellen hun targets in cultuureducatie te halen. Dat leidt tot
het beeld dat de scholen niet ontvankelijk zijn en een geloof dat het systeem niet werkt. En
dat terwijl er juist meer leerlingen dan ooit tevoren deelnemen aan cultuureducatieve
activiteiten en ondanks het feit dat de markt overvol is. Het is moeilijk voor te stellen dat die
overvolle markt de schuld van Mocca is. De ‘accountmanagers’ van Mocca, die als taak
hebben met scholen samen een cultuureducatiestrategie te ontwikkelen, zouden nooit
voldoende recht kunnen doen aan het volledige aanbod. Er is gewoon te veel.
De gemeente heeft gelukkig de wijze beslissing genomen om de voorwaarde in te trekken
dat alle culturele instellingen die subsidie ontvangen ook cultuureducatie moeten bieden.
De gemeente hoopt dat dit de hoeveelheid aanbod zal terugbrengen. Maar met zoveel
overaanbod is het duidelijk dat het vraag- en aanbodsysteem niet zo efficiënt werkt als zou
kunnen.
De cijfers die zijn verzameld om tot dit rapport te komen zijn hierbij van nut, maar er zijn
grenzen aan wat ze kunnen blootleggen. Zo blijft er bijvoorbeeld van een deel van het
vouchergeld onduidelijk waar dat geld naartoe gaat. Daarmee suggereren we niet dat het
niet wordt uitgegeven aan waar het voor bedoeld is, maar wel dat de codering van de
uitgaven preciezer kan. Daar komt bij dat veranderingen in de manier waarop scholen en
14
leerlingen worden geteld ervoor zorgen dat we de bezoekcijfers slechts over de drie
afgelopen jaren kunnen vergelijken.
In Amsterdam worden veel cijfers verzameld en gepubliceerd, door de gemeente en door
Mocca, zoals de bezoekersaantallen in ‘Kunst en Cultuur in Cijfers 2014’. De statistieken in
het stuk hierboven zijn nog niet eerder gepubliceerd. Maar de kennis die in deze cijfers is
vervat was van nut geweest in het recente debat in Amsterdam over de effectiviteit van het
huidige systeem waarin culturele instellingen worden gekoppeld aan scholen. We kunnen
zelfs stellen dat de huidige onrust voorkomen had kunnen worden als er meer feitelijke
gegevens waren gepubliceerd. Over de gehele linie is meer transparantie nodig over wat er
gebeurt en het is daarom belangrijk dat alle informatie openbaar en beschikbaar is.
Daaronder valt ook de jaarlijkse publicatie van de waarde die de vouchers per culturele
instelling vertegenwoordigen, het aantal bezoeken door leerlingen en scholen waarvoor
financiering vanuit de Cultuurbus en -boot is gebruikt, en de bezoekersaantallen bij elke
culturele instelling. De culturele strategie van elke school zou ook beschikbaar moeten zijn
op de website van de school, met een link daar naartoe vanuit de Mocca-website. Dat
maakt het voor culturele instellingen en kunstenaars inzichtelijk waar de prioriteiten van
elke individuele school liggen. Een helderder inzicht in de behoeften van een school zal het
aantal contactverzoeken dat culturele instellingen en kunstenaars nu bij scholen doen niet
groter maken. Integendeel, het zal eerder helpen de vloedgolf aan folders, e-mails en
telefoontjes in te dammen die de scholen momenteel ontvangen.
De ‘accountmanagers’ van Mocca spelen nog steeds een belangrijke rol. Zij bieden de
scholen zeker een uitdaging. Zij moedigen de scholen aan hun horizon te verbreden, op zoek
te gaan naar alternatieve aanbieders en de kwaliteit van hun aanbod te verbeteren. De
accountmanagers bieden de scholen daarnaast suggesties voor aanbieders met wie zij
contact kunnen leggen en moedigen de scholen blijvend aan om zowel de ambitie van hun
culturele strategie naar boven bij te stellen als de aspiraties van hun leerlingen. Daarom
hebben zij een essentiële rol te vervullen: zij kunnen scholen vertellen hoe zij hun strategie
verder kunnen ontwikkelen en hoe zij hun plannen moeten doorvoeren. Dat moet met tact
gebeuren, waarbij in acht moet worden genomen waar elke school en elke groep leerlingen
vandaan komt. Maar deze rol kan alleen van waarde zijn als de accountmanagers een echte
uitdaging bieden. Er zijn aanwijzingen vanuit scholen die aan deze gesprekken deelnemen,
dat dit het geval is. Maar voor veel mensen die niet direct betrokken zijn bij dit gesprek blijft
er een gebrek aan inzicht in het werk van de accountmanager. Meer transparantie en
helderheid over wat zij bereiken en hoe zij opereren is dus nodig. Mocca moet ook de eigen
communicatiestrategieën onder de loep nemen. Er bestaat geen twijfel over de pogingen
van Mocca om te communiceren, maar de boodschap komt nog te vaak niet aan.
Belangrijker is dat het werk van de accountmanagers in een nieuwe fase terechtkomt. Nu zij
proberen de rol van cultuureducatie in de ontwikkelingsplannen van de scholen meer
diepgang te geven, moeten zij in staat worden gesteld om direct kennis te nemen van de
15
leertheorieën en pedagogische alternatieven. Kort gezegd moet hun aandacht verschuiven
van het ’culturele’ deel van cultuureducatie naar de educatie zelf. Hiermee willen we niet
zeggen dat het culturele aanbod instrumenteel aan het onderwijs moet worden, maar juist
dat de fundamentele rol van cultuur binnen het leren versterkt moet worden. In dit streven
moeten zij naast de leerkrachten op basis van gelijkwaardigheid kunnen werken, samen de
juiste leerstrategie en pedagogiek verkennen om in de klas in te zetten. De klacht bij scholen
was dat de culturele instellingen en kunstenaars met wie zij werken soms niet genoeg
weten over het onderwijs. Dat is heel goed mogelijk. Maar het is evenzeer waar dat
leerkrachten zelf soms niet genoeg begrip hebben van het leren om goed om te gaan met
de ideeën en programma’s die de culturele sector biedt. Daarom moet er een sterk
bijscholingsprogramma worden ontwikkeld voor zowel leerkrachten als mensen uit de
culturele sector waarin de pedagogiek die de culturele sector het klaslokaal binnenbrengt
kan worden geanalyseerd en begrepen. Het werk van professor Pat Thomson en haar
collega’s van de Universiteit van Nottingham, beschreven in hun publicatie Signature
Pedagogies, kan helpen bij het opzetten van zo’n opleiding5. Dit zou ook helpen bij het
afstemmen van het aanbod op de onderwijsagenda 2032 .
Tenslotte is er behoefte aan aanvullende kansen voor culturele instellingen en scholen om
bij elkaar te komen en elkaars behoeften en aanbod te verkennen. Dat moet dan echter wel
op zo’n manier worden gestuurd dat er geen onmogelijke druk ontstaat op de scholen en
culturele instellingen. Er zijn ongeveer 325 scholen in Amsterdam, en ongeveer 140
culturele instellingen die bij het ACI zijn aangesloten. Wat wij daarom aanraden is dat elke
culturele instelling die zich wil bezighouden met cultuureducatie voor kinderen en jongeren,
wordt uitgenodigd een speciale relatie op te bouwen met tenminste één school. Dat zou
geen belastende verantwoordelijkheid opleveren. Ze zouden regelmatig bij elkaar moeten
komen (misschien eens per maand) om elkaars werkplek te verkennen, met de leerlingen te
praten en te zien hoe de ander werkt en wat de ander te bieden heeft. Als dat leidt tot
ideeën voor projecten is dat een mooie bonus, maar het is geen vereiste. Onze overtuiging
is dat zo’n mechanisme de culturele instellingen meer begrip geeft van de behoeften van de
scholen, beide partijen de kans biedt elkaars taal te begrijpen, en scholen breder laat
zoeken naar manieren om meer avontuurlijke creatieve en culturele manieren van leren in
hun dagelijkse activiteiten op te nemen. Mocca zou verantwoordelijk moeten zijn voor het
opzetten van de match tussen individuele scholen en culturele instellingen.
Aanbevelingen:
Voor de aanpak van de diverse kwesties die zich tijdens deze opdracht voordeden, doen
we de volgende aanbevelingen:
5 Thomson, P., Hall, C., Jones, K. en Sefton-Green, J. (2012). The Signature Pedagogies Project: Final Report.
Newcastle: CCE http://www.creativitycultureeducation.org/the-signature-pedagogies-project
16
• De culturele instellingen moeten zich terughoudender opstellen in het ontwikkelen
van cultuureducatief aanbod voor scholieren in Amsterdam. Als we willen dat het
huidige flexibele en niet van bovenaf gestuurde systeem goed werkt, zullen degenen
die aan deze ‘markt’ deelnemen aan zelfregulering moeten doen. In een echte
marktomgeving zouden aanbieders die geen afnemers vinden voor hun product failliet
gaan. Natuurlijk wil niemand dat er in Amsterdam culturele instellingen failliet gaan,
maar het betekent wel dat deze instellingen zelf op zoek moeten naar manieren om de
toestroom te reguleren. Het opzetten van clusters per kunstvorm, met als doel betere
samenwerking, is een goed begin. Maar deze terughoudendheid moet breed haar
beslag krijgen, boven de verschillende kunstvormen en culturele sectoren uit.
• Om de culturele sector te helpen zich effectiever te concentreren op het soort
cultuureducatief aanbod dat wordt ontwikkeld moet het gemeentebestuur de eigen
prioriteiten helderder verwoorden. De ‘Hoofdlijnen Kunst en Cultuur 2017 – 2020’
schetst een gedurfd en uitdagend beeld. Maar vrijwel elke vorm van culturele
ontmoeting wordt verwelkomd en krijgt evenveel waarde toebedeeld. Het lijkt de
bedoeling om kinderen en jongeren een zo breed mogelijke waaier aan ontmoetingen
te bieden. Terwijl, zoals in Ons Onderwijs 2032 al uitgebreid wordt aangetoond,
‘minder maar dieper’ weleens meer impact zou kunnen hebben, met name op de
persoonlijke ontwikkeling. En die is een zwaartepunt in beide documenten. De
aanbeveling is daarom dat de prioriteit voor de culturele sector moet liggen bij het
ontwikkelen van programma’s die zich richten op de persoonlijke ontwikkeling van de
leerling, die bij hen diep naar binnen reiken om ze te inspireren, groeien en motiveren.
De programma’s moeten inspelen op hun interesses, behoeften en idealen, en tegelijk
met ferme hand de jongere uitdagen en zijn horizon verbreden. Hiermee zou het werk
van de culturele instellingen op één lijn komen met de ambities uit Ons Onderwijs
2032. In plaats van scholen aanbod te geven dat aansluit bij de doelstellingen van de
culturele instellingen zelf, zou de benadering van de culturele instellingen erop gericht
moeten zijn de scholen en hun leerlingen te helpen de doelstellingen van Ons
Onderwijs 2032 te halen.
• Er zou een jaarlijkse presentatie van de cijfers omtrent het gebruik van de voucher-
gelden, bezoekersaantallen en het gebruik van de Cultuurbus en -boot moeten komen,
om zo een grotere transparantie van het huidige systeem te bevorderen. Daarnaast
zou de cultuureducatiestrategie van elke school op de website van de school moeten
worden gepubliceerd, en de website van Mocca zou daar met een link naar moeten
verwijzen.
• Er moeten verbeteringen worden gemaakt in het verzamelen en coderen van de cijfers
zodat er een compleet en helder overzicht kan worden overlegd aan alle
belanghebbenden.
• Elke culturele instelling die zich bezighoudt met cultuureducatie voor kinderen en
jongeren moet worden uitgenodigd om een speciale, diepgaande relatie aan te gaan
met tenminste één school. Mocca moet dit programma beheren.
17
• Er zou een bijscholingsprogramma moeten worden opgezet waarin leerkrachten en
werknemers uit de culturele sector samen kunnen ontdekken hoe op cultuur
gebaseerde pedagogiek op de meest effectieve manieren kan worden ingezet in de
klas in Amsterdam. Het is belangrijk dat de afdeling Onderwijs de leiding neemt in het
doorvoeren van deze ontwikkelingslijn.
• Mocca moet werken aan de verbetering van de impact van de manier waarop het
communiceert over zijn rol en functie. Wat daarbij zal helpen is de jaarlijkse publicatie
van de cijfers zoals bijgevoegd in dit rapport en het publiceren van de
cultuureducatiestrategie van elke school.
• Om de toegang van jongeren tot cultuureducatie te verbeteren zou er meer
samenwerking moeten worden gezocht met buitenschoolse aanbieders. Kinderen die
de tienerleeftijd bereiken brengen minder graag hun tijd door op school, ook in de
naschoolse uren. De openbare bibliotheek van Amsterdam, de OBA, heeft een goed
netwerk van wijkfilialen, die vaak heel goed in samenspraak met culturele instellingen
en kunstenaars kunnen worden gebruikt om het jongerenaanbod buiten schooltijd te
verbeteren.
5. Het Muziekcluster, het Basispakket en Mocca
Het Basispakket werd in 2013 geïntroduceerd. Een aantal maatregelen werd getroffen ter
ondersteuning van een snelle implementatie en om scholen aan te moedigen in eerste
instantie te kiezen voor muziekonderwijs. Muziekdocenten werden kosteloos aan de
scholen aangeboden, en het geld dat hiervoor nodig was werd verdeeld onder Muziekschool
Amsterdam, Aslan en het Leerorkest. Mocca wierf een aanvullende groep ‘experts’, die als
taak kregen om parallel aan de accountmanagers expertise en advies aan de scholen te
verstrekken, de scholen te helpen hun eigen visie op muziekonderwijs te formuleren en ze
te helpen toegang te vinden tot passende aanbieders. De scholen namen de plannen snel
over en nu, in 2016, bieden 222 scholen hun leerlingen 13 uur muziekonderwijs per jaar.
Felicitaties zijn op hun plaats, aan allen, voor de snelheid waarmee dit aanbod is
overgenomen.
Er zijn echter enkele kwesties opgedoken sinds de start van het project. Dit rapport biedt
ons de kans nog eens stil te staan bij de manier waarop het Basispakket werkt. Het gaat om
de volgende kwesties:
• De sterke focus op muziek begint nu het aanbod te verstoren. Niet alle scholen
hebben behoefte aan gratis ondersteuning van het muziekonderwijs, omdat ze dat al
boden, en er zijn daarnaast scholen die andere prioriteiten stellen. Nu de scholen via
het Basispakket de waarde van het muziekonderwijs voor hun
onderwijsprogramma’s beginnen te onderkennen, moeten ook andere
18
cultuureducatiegebieden worden gepromoot. Dit werd door de gemeente al erkend,
in die zin dat scholen verplicht werden ook een tweede leerlijn te ontwikkelen. Tot
voor kort was er geen geld beschikbaar om die tweede leerlijn te ondersteunen.
Maar in 2015 werd er door de afdeling Onderwijs extra geld aan de scholen
beschikbaar gesteld: € 12,- per leerling (een bedrag dat de scholen dienen te
verdubbelen). Dit bedrag kan gebruikt worden voor elke kunstdiscipline. Sinds 2016
zijn de regels aangescherpt om er zeker van te zijn dat dit geld alleen gebruikt wordt
voor het bieden van extra leerkrachten. Hoewel dit kan worden gedaan door het
aantal uren van bestaande leerkrachten uit te breiden of nieuwe kunstvakdocenten
aan te nemen, is het ook mogelijk om hiermee individuele kunstenaars of educatieve
medewerkers te betalen. De afdeling Onderwijs verdient lof voor het bieden van
deze extra ondersteuning, maar het feit dat dit weer een apart fonds met aparte
regelingen is kan de ontwikkeling van een samenhangend cultuureducatie-aanbod
op scholen verhinderen. Momenteel wordt de € 12,- aan de schoolbesturen
overgemaakt om te verdelen onder de scholen. Maar het zou constructiever zijn als
scholen kunnen inzien dat ze € 32,- per leerling tot hun beschikking hebben (€ 20,-
vouchergeld + € 12,- van de afdeling Onderwijs) voor cultuureducatie in
verschillende kunstvormen. Met Mocca samen zouden ze dan per school één
samenhangende strategie moeten ontwikkelen om aan alle cultuureducatie-
doelstellingen te voldoen.
• De verdeling van het geld voor het onderdeel muziek van het Basispakket onder
slechts drie instellingen heeft voor een aantal problemen gezorgd.
o Ten eerste: het geld dat naar Aslan en het Leerorkest ging stelde deze
instanties in staat de diensten voort te zetten die zij al aan een aantal scholen
boden, maar bood slechts beperkt ruimte voor groei. Hierdoor konden scholen
die gebruik wilden gaan maken van het gratis Basispakket nog maar naar één
aanbieder: Muziekschool Amsterdam. Voor zover wij weten mochten 10
scholen een andere bestaande aanbieder kiezen, en werd het geld hiervoor
door Muziekschool Amsterdam geregeld, maar in feite werd hiermee een groot
aantal alternatieve aanbieders van muziekonderwijs buitengesloten, tenzij de
scholen bereid waren om extra te betalen voor deze diensten. Dus het huidige
systeem beperkt de keuze voor de meeste scholen tot slechts één aanbieder.
Dat is beperkend en past niet bij de vrije schoolkeuze. Ook zorgt het niet dat
een zo breed mogelijke keus aan aanbieders toegang krijgt tot de scholen.
o Ten tweede: hoewel duidelijk is dat het traject breed is opgezet en dat er nog
geen allesomvattende evaluatie is geweest, is het zorgelijk dat de drie
organisaties die een evaluatie van de projecten hebben gepubliceerd allemaal
kritisch zijn over de kwaliteit van lesgeven. Met name de Amsterdamse
Kunstraad, de Kwaliteitsraad en de Maurice Amado Foundation keken naar het
19
muziekaanbod binnen het Basispakket en zagen alle drie dat het gebrek aan
overdracht tussen de muziekdocent en de groepsleerkracht problematisch is,
ondanks het feit dat een goede overdracht een vereiste is. Het is natuurlijk
duidelijk dat in geen van deze evaluaties een voldoende aantal scholen is
bevraagd om statistisch significant te zijn, maar toch is het zorgelijk dat de drie
partijen tot dezelfde conclusie komen. Om ervoor te zorgen dat het huidige
systeem werkt zoals het was bedoeld, moet de gemeente ingaan op de zorgen
van degenen die het systeem hebben onderzocht en naar hun aanbevelingen
kijken, of anders een bredere evaluatie op laten zetten waaruit kan blijken dat
de zorgen ongegrond zijn.
o Ten derde: het is binnen het onderdeel muziek van het Basispakket steeds de
ambitie geweest dat de muzieklessen verbonden werden aan
muziekorganisaties die live optredens op locatie verzorgen. Het systeem
waarbij directe subsidie werd gegeven aan de drie muziekinstellingen om het
Basispakket uit te voeren hield in dat de verantwoordelijkheid voor zo’n
bezoek bij deze drie lag. Het is niet duidelijk dat dit in alle gevallen zo begrepen
is. In ieder geval is duidelijk dat dit niet is gebeurd. In de toekomst moet iedere
instelling die diensten verleent binnen het Basispakket zorgen dat dit wel
gebeurt.
o Ten vierde: het debat dat de afgelopen maanden plaatsvond rondom het
koppelen van culturele instellingen aan scholen suggereert dat culturele
instellingen moeite hadden het aantal scholen en leerlingen te bereiken dat zij
voor ogen hadden. Duidelijk is dat dit niet gold voor de Muziekschool
Amsterdam. Omdat dit in feite de enige optie was voor het overgrote deel van
de scholen, was er zeker geen tekort aan scholen dat met hen wilde werken.
De zorg werd zelfs geuit dat deze instelling de vraag niet aankon.
• Hoewel de rol van de Mocca-experts bij het van de grond krijgen van het Basispakket
duidelijk is, en er waardering is voor de rol die zij speelden in de snelheid waarmee
scholen zich ervoor opgaven, is het ook duidelijk dat hun rol nu moet veranderen. In
discussies hebben zij zelf aangegeven dat zij het nu als hun belangrijkste taak zien
met de scholen te werken aan het dieper inbedden van cultuureducatie in de
algemene onderwijspraktijk. Dat helpt bij hun taak ervoor te zorgen dat de
cultuureducatiestrategie van de school nauw aansluit bij Ons Onderwijs 2032. Maar
hierdoor is het verschil tussen hun rol en die van de accountmanagers aan het
vervagen. Daar komt bij dat de scholen moeite hebben om tegelijkertijd meerdere
diepgaande gesprekken te voeren. Het vermogen van de scholen om zo’n dialoog op
een effectieve manier te voeren wordt ondermijnd doordat ze dat nu met twee
medewerkers van dezelfde organisatie op vergelijkbare wijze moeten doen.
20
Aanbevelingen:
Voor de aanpak van deze kwesties doen we de volgende aanbevelingen:
• De scholen zouden zelf moeten kunnen beslissen op welke kunstvorm zij zich
binnen het Basispakket willen richten en wie de aanbieder daarvan moet zijn. Om
dit te bereiken moeten niet langer direct drie muziekinstellingen hiervoor worden
gesubsidieerd (Muziekschool Amsterdam, Aslan en het Leerorkest). In plaats
daarvan moeten de muziekaanbieders betaald worden naar het aantal scholen dat
ervoor kiest met hun programma’s te werken. We erkennen dat veel scholen - en
anderen die hierover aanbevelingen hebben gedaan, zoals de Amsterdamse
Kunstraad, de Kwaliteitsraad en de Maurice Amado Foundation – aangeven dat het
huidige systeem nog ingebed moet raken. Maar als we de manier waarop de
muziekleraar wordt betaald veranderen, betekent dat nog niet meteen dat we het
hele systeem veranderen. Het moet mogelijk zijn de bureaucratie tot een minimum
te beperken, zeker voor scholen die graag met hun huidige aanbieder verder willen.
Over het algemeen echter zou deze verandering het systeem eenvoudiger maken.
• De rol van de ‘experts’ binnen Mocca moet worden stopgezet. De
‘accountmanagers’ moeten hun werk met de scholen voortzetten, en zich daarbij
gaan richten op een diepgaander uitdaging voor de scholen en het naar boven
bijstellen van hun aspiraties en ambities. Met het stopzetten van de ‘experts’ moet
worden onderzocht of het aantal ‘accountmanagers’ omhoog moet, vooral nu hun
rol binnen elke school groter wordt. Belangrijk om te beseffen is dat er momenteel
slechts 4 fulltime ‘accountmanagers’ zijn voor het primair onderwijs en net meer
dan 4 fte aan ‘experts’. Dit betekent dat iedere ‘accountmanager’ verantwoordelijk
is voor ongeveer 80 scholen. Om aan de verwachtingen voor deze rol te voldoen,
zeker in het licht van de aanbevelingen in dit rapport, zou het logisch zijn om meer
‘accountmanagers’ aan te stellen. Als wordt besloten tot een uitbreiding van het
aantal ‘accountmanagers’ dan hebben de huidige ‘experts’ zowel de ervaring als de
kennis om deze rol op zich te nemen. Zij zouden dus heel goed in een nieuwe rol als
‘accountmanagers’ kunnen functioneren. Dit zou het systeem eenvoudiger maken.
• Als de nieuwe structuur voor de ondersteuning van het Basispakket wordt
overgenomen, is het niet langer nodig dat de gemeente een aantal instellingen
voor cultuureducatie zelf direct financieel blijft ondersteunen, zoals voorgesteld in
de Hoofdlijnen 2017-2020. In plaats daarvan zouden de Amsterdamse
Muziekschool, Aslan en het Leerorkest onder de verantwoordelijkheid van het AFK
vallen. Als de gedachte is dat de Muziekschool Amsterdam daarvoor te groot is,
dan zou die bij de lijst van 21 instellingen kunnen worden gevoegd die al direct
door de gemeente Amsterdam worden gesubsidieerd. Datzelfde geldt voor Mocca.
Dit zou het systeem eenvoudiger maken.
• De gemeente Amsterdam moet onderzoeken hoe de huidige financiële
ondersteuning voor een kunstvakdocent (t.w.v. €12,- per leerling) kan worden
gecombineerd, wat planning betreft, met de vouchersubsidie (t.w.v. €20,- per
leerling) zodat scholen worden aangemoedigd om het grotere geheel in gedachte
21
te houden bij het plannen van de cultuureducatieve activiteiten binnen hun school.
Dit zou de scholen ook beter in staat stellen om constructief mee te denken over
het op één lijn brengen van hun plannen met Ons Onderwijs 2032. En het zou
tevens de systemen in de stad eenvoudiger maken.
• Het is daarnaast van belang dat de drie subsidiestromen (voor vouchers,
kunstvakdocenten en het muziekgeld in het Basispakket) op zo’n manier worden
beheerd dat er te allen tijde en openbaar een compleet beeld beschikbaar is van de
culturele instellingen en kunstvormen die hier profijt van hebben. Met een aantal
verbeteringen in het huidige systeem van codering voor subsidies is er dan zeker
een helder beeld beschikbaar van wie er ondersteuning ontvangt en hoe de scholen
gebruik maken van het aanbod.
• Het is aan het gemeentebestuur hoe snel men deze aanbevelingen, gesteld dat ze
worden overgenomen, wil implementeren.
6. Cultuureducatie, kinderen en jongeren
Dit onderzoek bood ons de kans om met een aantal groepen Amsterdamse jongeren te
overleggen. Daar waren zowel basisschoolkinderen bij als jongeren van middelbare scholen,
en gesprekken vonden plaats op schoollocaties en daarbuiten. De totale aantallen waren
klein, waardoor het onmogelijk is vast te stellen hoe representatief hun opvattingen zijn
voor kinderen en jongeren in Amsterdam in het algemeen, maar er werden enkele thema’s
belicht die geverifieerd kunnen worden of die zorgen opwierpen die nopen tot nader
onderzoek. De belangrijkste thema’s uit deze gesprekken:
• Uit bijeenkomsten met OIS (Onderzoek, Informatie en Statistiek) voor dit onderzoek
bleek dat er in de afgelopen jaren aanzienlijke veranderingen hebben
plaatsgevonden in de bevolkingssamenstelling in Amsterdam. Een belangrijke
verandering is de stijging van het aantal hoogopgeleide, welvarende gezinnen van
Europese afkomst die ervoor kiezen in Amsterdam te blijven en hier hun kinderen
groot te brengen. Bij hen voegt zich een blijvende stroom hoogopgeleide jonge
professionals uit heel Europa die hier komen werken. De verwachting is dat deze
aantallen zullen blijven stijgen. De gevolgen van deze veranderingen in de
bevolkingssamenstelling zijn te zien in de druk op de huizenmarkt en veranderingen
in de bevolkingssamenstelling op scholen. De strijd tussen goedbetaalde,
hoogopgeleide volwassenen om woonruimte in de stad drijft de huizenprijzen op.
Voor mensen die minder vermogend zijn wordt het hierdoor moeilijker om in de stad
te blijven, vooral als zij kinderen krijgen en op zoek moeten naar geschikte
woonruimte voor hun gezin. Dit vertaalt zich weer in de groepssamenstelling op
scholen, die voorheen bestond uit kinderen met een armere, niet-Europese
22
achtergrond en nu vooral uit kinderen van hoogopgeleide Europeanen. Sommige
kinderen die wij spraken, illustreerden dit zeer treffend. Zij spraken verschillende
talen, deden aan een veelheid aan buitenschoolse activiteiten mee en kwamen over
als welbespraakte, getalenteerde jonge mensen met veel zelfvertrouwen. Deze
kinderen hebben vaak ouders met een universitaire opleiding in een van de vele
buitenschoolse culturele activiteiten waar zij aan meededen. Onderzoek in Engeland
heeft dikwijls aangetoond dat de kinderen die het meeste doen ook de meeste zin
hebben om nog meer te doen. In een stad waar de cultuureducatiestrategie erg
aanbod-gestuurd is vormt dit een risico, omdat zulke super-actieve kinderen van
bijna iedere nieuwe kans die zich voordoet gebruikmaken. Omdat het de ambitie van
de gemeente is om de culturele kansen eerlijk te verdelen over alle kinderen en
jongeren van de stad, moet de prioriteit binnen de cultuureducatiestrategie zijn
ervoor te zorgen dat de stad een sterke sturing houdt op het aanbod zodat nieuw
aanbod niet disproportioneel naar de kinderen van de rijkste en best opgeleide
ouders gaat.
• Voor de stad is het belangrijk na te denken over manieren om de vraag te stimuleren
bij dat deel van de populatie dat het minst deelneemt aan culturele activiteiten:
kinderen vanuit de armste en laagst opgeleide achtergrond. Een van de grootste
uitdagingen om deze kinderen baat te laten hebben bij een bezoek aan een kunst- of
culturele instelling of van een culturele leerlijn, is aandacht voor de
onderontwikkeling van wat bekend staat als de executieve functies van de hersenen.
De executieve functies omvatten de impulscontrole (het vermogen van het kind om
eerst te denken, dan pas te handelen), emotionele controle (het vermogen van het
kind om zijn gevoelens te beheersen), flexibiliteit (het vermogen van het kind om
nieuwe oplossingen te proberen wanneer een geplande aanpak niet slaagt),
werkgeheugen (het vermogen van een kind om informatie vast te houden en te
gebruiken om een taak te volbrengen), zelf-monitoring (het vermogen van het kind
om de eigen prestaties op dagelijkse taken bij te houden en te evalueren), planning
en prioriteiten stellen (het vermogen van het kind om de stappen te bedenken en te
ordenen die nodig zijn om een bepaald doel te bereiken) en het initiatief nemen voor
een taak (het vermogen van het kind om ergens aan te beginnen). Uit internationaal
onderzoek blijkt een sterke samenhang tussen de sociaaleconomische status (SES) en
de ontwikkeling van de executieve functies. Kinderen met een lage SES (met andere
woorden, met de armste achtergrond) hebben vaak significant zwakkere executieve
functies als ze op school beginnen. Executieve functies vormen de bouwstenen voor
het leren. Zonder de aanwezigheid van deze bouwstenen is het voor het kind zeer
moeilijk om de eerste stappen in het leren te zetten, zoals leren lezen of de eerste
rekenlessen. Dat leidt tot onderpresteren op school, wat het gevoel van afstand tot
het onderwijs vergroot en leidt tot een laag zelfbeeld. De onderontwikkeling van
deze executieve functies was erg duidelijk bij sommige kinderen met de armste
23
achtergrond die wij in de loop van dit onderzoek hebben geobserveerd. Dit kan grote
gedragsproblemen tot gevolg hebben, waar leerkrachten en de medewerkers uit de
culturele sector veel moeite mee hebben. Dat verstoort dan weer de culturele
ervaringen, waardoor er minder kans is op een positieve leerervaring. Dit betekent
niet dat zulke kinderen zulke kansen niet moeten krijgen. Integendeel, zulke kinderen
hebben waarschijnlijk meer behoefte aan de positieve effecten van zulke
programma’s dan wie dan ook. Het is duidelijk dat culturele ervaringen van grote
positieve invloed kunnen zijn op de ontwikkeling van de executieve functies van de
hersenen, maar om dat te bewerkstelligen en zeker te stellen dat dat profijt werkelijk
wordt behaald, moeten deze ervaringen heel zorgvuldig worden ontworpen. En
daarom moet er meer aandacht uitgaan naar het ontwerp van de leerervaring: we
moeten er zeker van zijn dat ze zo zijn ontworpen dat ze aan de behoeften van
kinderen tegemoet komen. Er is een andere aanpak nodig als er grote sociale en
emotionele kwesties en gedragsproblemen aan de orde zijn.
• De moeilijkheden die er zijn met het stimuleren van de vraag werden mooi
geïllustreerd in een gesprek met jongvolwassenen bij de PIT. Deze mensen behoren
tot de meest getalenteerde en cultureel actieve jonge mensen in de stad, en de
discussie bood een kans om te zien hoe bij hen de interesse in kunst en cultuur was
aangewakkerd. Het was duidelijk dat nieuwsgierigheid, een groot
voorstellingsvermogen, discipline en weerbaarheid ten grondslag lagen aan hun
betrokkenheid bij, en bezig zijn met kunst en cultuur. Hiermee willen we niet zeggen
dat het geen zin heeft om jonge mensen kennis te laten maken met kunst en cultuur
via school. School is de plek waar alle kinderen komen en het is dus de beste plek om
ze te vinden. Maar het laat wel zien dat zonder de ontwikkeling van een innerlijke
motivatie bij kinderen en jongeren, die kan worden bereikt door hun
nieuwsgierigheid te prikkelen, hun verbeeldingskracht te verdiepen en te werken
aan hun discipline en weerbaarheid, ze zich nooit echt betrokken zullen voelen bij de
culturele ervaring die ze geboden wordt. Het is dan niet waarschijnlijk dat de
ervaring een blijvende impact zal hebben. De prioriteit van het
cultuureducatiesysteem moet derhalve liggen bij het ontwikkelen van hun
nieuwsgierigheid, het verdiepen van hun verbeeldingskracht, het werken aan
discipline en weerbaarheid en aan hun vermogen om samen te werken.
• Hoe dat kan worden bereikt werd duidelijk na een discussie die we hadden met een
aantal groep 4 leerlingen op een van de bezochte basisscholen. De kinderen werd
gevraagd te vertellen over een cultureel uitstapje dat ze onlangs hadden gemaakt. Zij
begonnen te vertellen over een bezoek, kort geleden, aan het Rembrandthuis. In
andere gevallen waar kinderen van deze leeftijd wordt gevraagd te omschrijven wat
ze van zo’n uitstapje vonden en wat ze hebben geleerd, zijn ze vaak in staat een klein
aantal hoogtepunten op te noemen, maar vertellen ze daar nooit langer dan een
24
paar minuten over. Bij de kinderen van deze school was dat anders; zij praatten drie
kwartier over het bezoek. Omdat wij erg onder de indruk waren van de kwaliteit en
gelaagdheid van de leerervaring die dit bezoek de kinderen had opgeleverd, vroegen
we de schooldirecteur waarom het bezoek zo’n sterke indruk had gemaakt. De
schooldirecteur legde uit dat deze groep kinderen een onderzoekend-leren (enquiry-
based) curriculum volgden. De ochtendlessen op deze school verlopen volgens een
traditioneel patroon, maar in de middag werken de kinderen samen met hun
leerkracht aan het opzetten van hun eigen lesprogramma, gebaseerd op
onderzoeksvragen die de kinderen zelf hadden bepaald. Het bezoek aan het
Rembrandthuis was voortgekomen uit zo’n middagles. Dus de kinderen was niet
zomaar verteld dat ze naar het museum zouden gaan en waarom dat interessant zou
kunnen zijn; zij hadden er zelf voor gekozen om naar dit museum toe te gaan. Het
bezoek was onderdeel van een groter vraagstuk dat zij zelf hadden bepaald en dat
een weerspiegeling vormde van hun eigen interesses en begripsvorming. Het
voorbeeld is een goede illustratie van de bewering dat de impact van een culturele
ervaring het grootst is als de pedagogiek wordt omgezet van een overdrachtsmodus
naar een gedeelde leerervaring (learning partnership), waarbij de focus ligt op de
kans voor het kind om eerst te denken en dan pas te handelen, om zelf een aanpak
te bepalen, om informatie vast te houden en die dan te gebruiken, om een taak af te
werken, om de eigen prestatie in het oog te houden en te evalueren en om de
stappen op een rijtje te zetten die nodig zijn om het doel te bereiken – alle
vaardigheden die verband houden met de executieve functies van de hersenen.
• Tenslotte kwam in de gesprekken met tieners met een niet-Europese achtergrond
een ander belangrijk punt van zorg naar voren. In 2011, tijdens de voorbereidingen
voor het vorige rapport dat CCE voor de gemeente Amsterdam schreef over
cultuureducatie, was een belangrijk kenmerk van de gesprekken met jongeren dat zij
zich zeer positief uitlieten over de stad Amsterdam. Uit de gesprekken tijdens dit
laatste onderzoek kwam een heel ander beeld naar voren. In een groep tieners met
een niet-Europese achtergrond, die allemaal voorbereidend wetenschappelijk
onderwijs volgden, gaf de meerderheid aan Amsterdam na het behalen van hun
diploma te zullen verlaten om terug te gaan naar hun land van herkomst. Een andere
groep tieners werd gevraagd of zij zich veilig voelden in Amsterdam. De meeste
jongens zeiden van niet, de meeste meisjes zeiden ‘soms’. Er was er niet één die zich
helemaal veilig voelde. Belangrijk om op te merken is dat het hier niet ging om
statistisch significante steekproeven, en dat dus het gevaar bestaat dat deze
meningen geen juiste weergave zijn van de mening van de meerderheid van tieners
met een niet-Europese achtergrond in Amsterdam. De meeste volwassenen echter
die we spraken gaven aan dat er de afgelopen jaren volgens hen iets was veranderd
in de sfeer in de stad, en dat jonge mensen met een moslimachtergrond daar het
meest onder te lijden hadden. Deze kwestie moet verder worden onderzocht onder
25
Amsterdamse jongeren. Het is een vraagstuk van cultuur en identiteit, en hoe
verschillende culturen en identiteiten veilig en tolerant naast elkaar kunnen leven.
Daarom is het ook een kwestie die raakt aan cultuur en onderwijs, en moet als
zodanig tot prioriteit worden gemaakt via de cultuureducatiestrategieën in de stad.
Aanbevelingen:
Het is duidelijk dat kinderen en jongeren in Amsterdam opbouwende en belangwekkende
dingen te zeggen hebben over de ontwikkeling van strategieën voor cultuureducatie, en
dat zij meer betrokken zouden moeten worden bij het formuleren van het gemeentelijk
beleid. De recente enquête van Mocca onder 200 jongeren (de Kindercultuurmonitor) zal
zeker aan dit debat bijdragen. Om dit nog verder te helpen ontwikkelen doen we de
volgende aanbevelingen:
• De culturele strategieën die scholen ontwikkelen moeten met de kinderen en
jongeren op deze scholen worden besproken. De beste scholen doen dit al. Het is
aan de scholen om te bepalen hoe ze deze besprekingen willen vormgeven, maar
Mocca moet ze kunnen informeren over de mogelijke alternatieven die hiervoor
beschikbaar zijn. De resultaten van deze raadplegingen moeten in de culturele
strategie van de school worden samengevat. Mocca moet deze jaarlijks evalueren
en er een aparte rapportage van maken voor de gemeente Amsterdam, met daarin
een samenvatting van wat de jongeren te zeggen hebben.
• Daarnaast zou er elk jaar een diepgaander adviesgesprek moeten plaatsvinden met
een kleinere groep jongeren die een goede afspiegeling vormt van de
Amsterdamse samenleving. Het voorstel is dat de jongeren van de Pit deze
gespreksronde leiden en subsidie ontvangen om dit onderzoek te doen. Een
dergelijke consultatieronde zou de vorm moeten hebben van een aantal
bijeenkomsten op verschillende locaties in de stad en moet gericht zijn op
verschillende leeftijdsgroepen. De bijeenkomsten moeten met zorg en
verbeeldingskracht worden ontworpen om er zeker van te zijn dat de
deelnemende jongeren zoveel mogelijk ondersteund worden om zich op
betekenisvolle manieren aan dit gesprek te verbinden.
• Tenslotte moet OIS in staat gesteld worden om jaarlijks de houding onder jongeren
ten opzichte van Nederland en Amsterdam te peilen. Daaronder valt ook de wijze
waarop zij betrokken zijn bij culturele activiteiten.
26
7. Cultuureducatie en Kwaliteit
De afgelopen jaren is er internationaal veel gediscussieerd en onderzoek gedaan naar
kwaliteit in cultuureducatie. Het Quality Now! Congres dat van 12 t/m 14 februari 2014 in
Amsterdam werd gehouden vormde een goede bijdrage aan het kwaliteitsbegrip. Tijdens dit
congres presenteerde Dr. Ernst Wagner, de UNESCO voorzitter-coördinator aan de Friedrich
Alexander Universiteit van Erlangen in Neurenberg, een goede samenvatting van de
kwaliteitsindicatoren. Met enige toevoegingen ziet die er als volgt uit.
Bij het beoordelen van de kwaliteit van een cultuureducatieprogramma moet een aantal
indicatoren worden bekeken. Deze indicatoren vallen uiteen in drie hoofdcategorieën; de
kwaliteit van de input, de kwaliteit van het proces en de kwaliteit van de output. Binnen
deze categorieën moeten de volgende punten worden beoordeeld:
27
Niet elke indicator zal voor elk project relevant zijn, maar samen vormen zij een kader van
waaruit de programma’s op een consequente wijze kunnen worden beoordeeld. Het is
duidelijk dat de kwaliteit verbetert wanneer de deelnemers het kader gebruiken om hun
werk te plannen en te evalueren. Dat vraagt tijd, en er moet verslag worden gedaan van de
conclusies. Als degenen die het programma ontwerpen, degenen die eraan deelnemen en
degenen die het programma beoordelen zich de indicatoren eenmaal eigen hebben
gemaakt en er gebruik van maken, biedt dit kader een rijk en steeds beter begrip van het
werk dat wordt geleverd.
Nu de accountmanagers van Mocca het proces hebben afgerond waarbinnen elke school
een culturele strategie formuleert, moeten zij hun focus verleggen naar de
kwaliteitsbeoordeling. Hun werk met de scholen bestaat dan uit het beoordelen van de
kwaliteit van de geboden programma’s. Zij kunnen daarbij gebruik maken van bovenstaande
matrix, verder ontwikkeld en aangepast voor de Amsterdamse situatie, en de bevindingen
moeten worden gebruikt om met de school vast te stellen wat de volgende stappen moeten
zijn. Dit waarborgt een juiste kwaliteitscyclus in het proces. Deze bevindingen komen
vanzelfsprekend in verkorte vorm terug in de cultuureducatiestrategie van de school en
geven daarnaast een duidelijker indicatie van de kwaliteit van de geboden programma’s.
Daarnaast is inmiddels overeenstemming bereikt dat cultuureducatieprogramma’s in de
reguliere schoolinspecties meegenomen gaan worden. De inspecteurs moeten van hetzelfde
beoordelingskader uitgaan. Zo zorgen we dat het systeem van kwaliteitsbeoordeling, dat
grotendeels op zelfevaluatie berust, ook regelmatig objectief wordt beoordeeld door de
onderwijsinspectie.
8. Samenvatting van de antwoorden op de vragen uit de briefing
8.1. Hoe kan Amsterdam de opzet verbeteren van de actieve bemiddeling tussen scholen en
culturele instellingen, met als doel het ontwikkelen van dialoog-gestuurde
programma’s?
• De culturele instellingen moeten terughoudender worden in het ontwikkelen van
cultuureducatieprogramma’s voor kinderen en jongeren. Het huidige systeem
werkt niet omdat de markt overvol is.
• De gemeente moet duidelijk stellen dat de prioriteit voor de culturele sector ligt
in het ontwikkelen van programma’s die gericht zijn op de persoonlijke
ontwikkeling van leerlingen, die diep bij hen naar binnen reiken om ze te
inspireren en zich te ontwikkelen, en ze te motiveren. De programma’s moeten
inspelen op hun interesses, behoeften en aspiraties, en tegelijk de jongeren met
28
ferme hand uitdagen hun horizon te verbreden. Minder maar dieper moet de
belangrijkste stelregel zijn.
• In deze context ligt de prioriteit bij het onderzoeken hoe de culturele sector kan
helpen bij de implementatie van het rapport Ons Onderwijs 2032. De ambities
hierin verwoord liggen erg dichtbij die van de culturele sector.
• Elke culturele instelling die zich bezighoudt met cultuureducatie voor kinderen
en jongeren moet worden uitgenodigd een speciale, diepgaande relatie op te
bouwen met tenminste één school. Mocca moet dit programma beheren.
• De cijfers omtrent het gebruik van de vouchers, bezoekersaantallen bij culturele
instellingen enz. moeten jaarlijks gepubliceerd worden om het systeem
transparanter te maken en om het debat over de toekomst van cultuureducatie
te baseren op de beschikbare feiten.
• De cultuureducatiestrategie van elke school moet worden gepubliceerd en
beschikbaar worden gesteld aan de culturele sector zodat culturele instellingen
en kunstenaars kunnen zien wat de school wil bereiken.
• Er moet een bijscholingsprogramma voor leerkrachten, culturele instellingen en
kunstenaars worden opgezet om een beter inzicht te bieden in de kansen die
culturele instellingen bieden en de behoeften van scholen, kinderen en jongeren.
8.2. Wat moeten de scholen en de culturele instellingen/kunstenaars doen om dit te
bereiken?
• Om volledig te kunnen profiteren van de kansen die de aanbevelingen in dit
rapport bieden, in het bijzonder het betrachten van terughoudendheid, moeten
culturele instellingen en kunstenaars hun aanbod richten op Ons Onderwijs 2032.
• Elke culturele instelling die zich bezighoudt met cultuureducatie voor kinderen
en jongeren moet worden uitgenodigd een speciale, diepgaande relatie op te
bouwen met tenminste één school.
8.3. Hoe kunnen we het brede aanbod van de culturele instellingen afstemmen op de vraag
vanuit de scholen? Welke functies moeten we dan invullen? Een servicepunt of
helpdesk, onafhankelijk advies, een ontwikkelingsfunctie? Hoe kunnen we best
practices uitwisselen?
• We stellen geen nieuwe structuren of functies voor. De focus in dit rapport ligt
juist op het vereenvoudigen van de bestaande systemen.
• Er zijn geen aanwijzingen gevonden dat het aanbod van culturele instellingen
niet tegemoet komt aan de behoeften van de scholen, als we kijken naar het
vouchersysteem en bezoekersaantallen bij de instellingen. Er is duidelijk
29
aangetoond dat er teveel aanbod is, en dat individuele instellingen en sub-
sectoren graag in een groter aandeel van de vraag van scholen willen voorzien.
• Wat betreft het Basispakket moet het systeem veranderd worden om scholen
meer controle te geven over de kunstvormen die zij willen ontwikkelen en de
aanbieders met wie zij willen werken.
• Nieuwe servicepunten o.i.d. worden niet aangeraden. Er bestaat een ruime keus
aan mogelijkheden voor scholen zich op dit gebied te ontwikkelen, waaronder
instellingen als SEP die ook intensievere vormen van advies en ontwikkelfuncties
bieden. Als een school meer advies en ontwikkeling zoekt kan het huidige
bestand aan instellingen in deze behoefte voorzien.
8.4. Wat zijn gewenste organisatievormen die zowel primair, speciaal als voortgezet
onderwijs kunnen bedienen?
• Nieuwe organisatievormen die zowel primair, speciaal als voortgezet onderwijs
kunnen bedienen worden niet aangeraden. Er bestaat al een brede waaier aan
organisaties met specialisaties op de verschillende gebieden. Nog meer
makelaars zou het systeem alleen nog maar lastiger te navigeren maken voor de
scholen.
• De kunstspecifieke clusters echter, zoals die er zijn voor film, literatuur, theater
en muziek, moeten wel worden voortgezet omdat zij hierin een waardevolle
bijdrage leveren.
8.5. Wat zijn gewenste organisatievormen die zowel individuele kunstenaars als culturele
instellingen kunnen bedienen?
• Zoals uit de cijfers blijkt is het aandeel subsidie dat vanuit het vouchersysteem
naar individuele kunstenaars gaat vrij stabiel van jaar tot jaar. Niemand die de
cijfers tijdens dit onderzoek onder ogen kreeg beweerde dat dit aandeel niet
redelijk en passend was.
• Als de scholen meer zeggenschap krijgen over het geld uit het Basispakket stelt
dat individuele kunstenaars beter in staat de competitie aan te gaan om hun
diensten aan de scholen aan te bieden, en hebben zij dus betere kansen.
• De kunstspecifieke clusters, zoals die voor film, literatuur, muziek en theater
moeten ook rekening houden met de behoeften en ambities van individuele
kunstenaars.
• Het publiceren van de cultuureducatiestrategie per school geeft kunstenaars een
duidelijker beeld van welke scholen het meest ontvankelijk zouden zijn voor hun
aanpak, en maakt het daarmee gemakkelijker voor hen de markt te betreden.
30
8.6. Welke rol moet Mocca hierin spelen?
• Nu Mocca haar taak bijna heeft voltooid in het opzetten van een
cultuureducatiestrategie met elke school, verschuift de focus van het werk van
de accountmanagers steeds duidelijker naar het verhogen van de kwaliteit van
de programma’s en de aspiraties van de kinderen, jongeren en scholen.
• De aparte rol van ‘expert’ binnen Mocca is overbodig en verdubbelt het aantal
relaties dat de scholen met Mocca moeten onderhouden. In dit rapport worden
echter nieuwe verantwoordelijkheden voor de accountmanagers van Mocca
geschetst, zoals een grotere focus op de kwaliteit. Hiervoor is een heroverweging
gewenst van de bezetting bij Mocca, want naar alle waarschijnlijkheid zijn er
daardoor meer accountmanagers nodig.
• Mocca moet ieder jaar een kort overzicht aanbieden van de opvattingen van
kinderen en jongeren, en zich daarbij baseren op de cultuureducatiestrategieën
van de scholen.
• Mocca verzorgt de koppeling tussen individuele culturele instellingen en
individuele scholen.
8.7. Hoe kunnen we de kwaliteit van de cultuureducatieprogramma’s beoordelen, zowel
aan de aanbodkant als aan de kant van de scholen?
• Mocca moet een gemeenschappelijke matrix ontwikkelen voor de
kwaliteitsbeoordeling. Specifieke voorstellen voor zo’n matrix zijn in dit rapport
opgenomen.
• De matrix moet een rol spelen in de gesprekken tussen de Mocca
accountmanagers en scholen om de kwaliteit van het werk te beoordelen en als
kader voor de verdere ontwikkeling van de toekomstige strategie van de school.
• De onderwijsinspectie moet deze matrix ook gebruiken als basis voor haar
beoordeling van de kwaliteit van het cultuureducatie-aanbod op de scholen die
zij bezoekt.
(Nederlandse vertaling Wendy Lubberding)