Argument Lucrarea Curriculum.Instruire.Evaluare , este o expunere rezumativ a temelor din domeniul pedagogiei, teme care pot fi suport teoretic pentru elevii din nvmntul liceal, profil pedagogic, pentru studenii ce se pregtesc pentru o carier didactic, pentru cei ce desfoar activiti didactice i urmeaz s susin examene de definitivat i grade didactice, dar i pentru toi cei ce doresc s aprofundeze acest domeniu al cunoaterii. n elaborarea lucrrii s-a urmrit o prezentare logic a informaiilor de specialitate, astfel nct s permit o nelegere facil a fiecrei teme, dar i a corelaiilor dintre acestea. Abordarea deschis, accesibil, asupra domeniului pedagogic a fost realizat ntr-un stil clar, concis, dnd posibilitatea elevilor i studenilor s-i formeze o gndire creativ, un limbaj de specialitate i s dobndeasc deprinderi n utilizarea metodelor de instruire i evaluare. Limbajul tiinific, utilizat ntr-un mod corect faciliteaz nelegerea i asimilarea coninuturilor, stimuleaz gndirea analitic i critic a celor ce sunt preocupai i doresc s-i formeze capaciti i competene n domeniul instructiveducativ. Lucrarea, bazat pe o ampl documentare de specialitate, rspunde nevoii de cunoatere, de asimilare a unor informaii necesare procesului de instrucie, dar i exigenelor formative pe care le presupune cariera didactic. Beneficiarii acestei lucrri vor gsi n ea informaii selective despre: reforma curricular din Romnia, proiectarea didactic, procesul de nvmnt, nvare, predare, metodologie didactic, strategii de evaluare, evaluarea rezultatelor colare etc. Sunt acoperite toate sectoarele activitii didactice:actul de predare, de nvare i de evaluare , armonizate cu cerinele situaionale ale procesului educaional. Modelele de programe, planificri calendaristice i semestriale, proiectele de lecii, prezentate la sfritul lucrrii, pot constitui un suport teoretic n formarea instrumentarului prin care candidaii s-i demonstreze competenele. Autoarea.

1

PARTEA I TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUII. ISTORIC, CONCEPTUALIZARE, IPOSTAZE

1. Etimologie i evoluie istoricEtimologic conceptul de "curriculum" provine din limba latin, unde are semnificaii multiple: "alergare", "curs","drum", "scurt privire". ->semnificaia contemporan este aceea de parcurs, drum de via sau carier ("curriculum vitae"). Aceste semnificaii pun n eviden un demers cuprinztor, ntreprins n realizarea unei aciuni. La nivelul educaiei, conceptul de "curriculum" a fost utilizat n a doua jumtate a secolului al XVI lea, n anul 1582 la Universitatea din Leida (Olanda) i n anul 1633 la Universitatea din Glasgow (Scoia), fiind un rspuns al statului la autonomia excesiv a universitilor. Semnificaiile iniiale ale conceptului erau acelea de coninut al nvmntului, de plan sau program de studiu. Utilizarea termenului de "curriculum" n SUA n secolul al XX lea valorific aceast accepiune de coninut al nvmntului, ntr-o situaie instructiv-educativ delimitat n spaiu i timp. La nceputul secolului XX, John Dewey introduce n circulaie sintagma "experien de nvare" a copilului. Aceast sintagm a fost preluat i utilizat extrem de mult n operaionalizarea conceptului de "curriculum" sugernd complexitatea, amplitudinea i dinamismul curriculum-ului ca realitate educaional. John Dewey, n lucrarea "Copilul i curriculum-ul", promova ideea unui curriculum centrat pe copil, prin care acesta s utilizeze n activitatea cotidian ceea ce a nvat la coal i n activitile din coal. El propunea ca sfera conceptului de "curriculum" s cuprind informaiile,dar i demersurile didactice de asimilare a acestora. Contribuia lui John Dewey, din perspectiva curriculum-ului, const n: - curriculum-ul este perceput ca o realitate retroactiv i proactiv;2

curriculum-ul reprezint un proces interactiv ntre educator i educabili; - prefigureaz o apropiere ntre educabil (copil) i educaie (curriculum). Dup dou decenii, americanul Franklin Bobbitt, n lucrarea sa "The Curriculum" (1918), include n sfera curriculumului experiena de nvare a elevilor, adic att activitile desfurate n mediul colar, ct i pe cele desfurate n mediul extracolar. Curriculum-ul este conceput ca: - un ansamblu de experiene concrete, directe i indirecte,ce decurg din exersarea abilitilor prezente i ulterioare ale individului; - un ansamblu de experiene de nvare explicite, directe, concepute de ctre coal, pentru a dezvolta abilitile existente i a le completa cu altele noi. Un alt punct de referin a fost marcat de contribuia lui Ralph Tyler, considerat primul pedagog care a elaborat o formulare modern a teoriei curriculumului. Conceptul se bazeaz pe instituia colar, pe autonomia ei n materie de concepie curricular. n elaborarea curriculum-ului, Tyler considera c aceasta implic patru aciuni : a)-formularea obiectivelor educaionale ale procesului de nvmnt; b)-selectarea experienelor de nvare i a coninuturilor n funcie de obiectivele educaionale formulate; c)-elaborarea metodologiilor de organizare a experienelor de nvare; d)-evaluarea rezultatelor activitii de nvare. Preferina pentru curriculum n educaie a fost fcut cunoscut n Marea Britanie,n a doua jumtate a secolului XX, dar i n alte ri, cum sunt Germania, Olanda, rile Scandinave. Sunt ns ri ca Frana, Belgia, Elveia, Italia, Spania, care au rmas indiferente fa de fenomenul curriculum. n ara noastr termenul a fost semnalat sporadic, nc din anii 1980, dar deschiderea s-a fcut mai ales dup 1997. Se poate vorbi de dou accepiuni ale conceptului "curriculum": *-accepiunea tradiional (care a persistat pn la jumtatea secolului XIX), l considera obiectivat n documente colare reglatoare care planificau coninuturile instruciei ; *-accepiunea modern l consider un concept integrator,reprezentnd ansamblul tuturor experienelor de nvare directe i indirecte ale elevilor implicai n situaii educaionale implicite i explicite.3

2. Definirea conceptului de curriculum.Problematica de cercetare a curriculum-ului se contureaz n jurul disciplinelor de nvmnt i a programului de studii, n special la: *-componente structurale; *-procese fundamentale; *-surse, determinri, condiionri; *-forme de organizare etc. Avnd n vedere aceti termeni, se contureaz o serie de definiii ale curriculumului, pornind de la: *- experiena de nvare; *- obiectivele, coninuturile i relaiile dintre ele; *- coninut ; *- dimensiunea prescriptiv i axiologic ; *- caracterul de proiect ; *- necesitatea implementrii acestuia. Redm mai jos cteva definiii referitoare la curriculum: 1).Curriculum-ul prezint lista de coninuturi ale disciplinelor colare (G. Mialaret (Ed.), Vocabulaire de l'ducation, P.U.F., Paris, 1979). 2). Curriculum-ul evideniaz ntreaga activitate de nvare planificat i ndrumat de coal, indiferent cum i unde se realizeaz: n grup sau individual, n interiorul sau n afara colii (J.F. Kerr (Ed.), Changing the Curriculum, University of London Press, Londra, 1968). 3).Curriculum-ul este un proiect care definete elurile, scopurile i obiectivele unei aciuni educaionale, cile, mijloacele i activitile folosite pentru atingerea acestor scopuri, metodele i instrumentele necesare evalurii rezultatelor obinute (L. D'Hainaut, Programe de nvmnt i educaie permanent, EDP, Bucureti, 1981). 4)Curriculumul poate fi definit n dublu sens: ->n sens larg, curriculum-ul desemneaz ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar ; ->n sens restrns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative4

i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. (Al. Crian, Curriculum i dezvoltare curricular: un posibil parcurs strategic, n Revista de pedagogie, nr. 3-4/ 1994). Majoritatea definiiilor actuale cuprind cteva elemente definitorii comune: *-curriculum-ul -> ansamblul documentelor colare ce se refer la coninuturile activitilor de predare-nvare; *-curriculum-ul -> totalitatea proceselor educaionale i a experienelor de nvare concepute de ctre coal i prin care trece elevul pe durata parcursului su colar; *-curriculum-ul -> abordarea sistemic a procesului de nvmnt prin crearea unui ansamblu funcional al componentelor sale => viziunea sistemic asupra curriculumului pune n eviden interdependenele dintre: - coninutul nvmntului (planurile de nvmnt, programele colare, manuale etc.); - obiectivele educaionale; - strategiile de instruire n coal i n afara ei (n contexte formale i nonformale) ; - strategiile de evaluare a eficienei activitii educaionale. Concluzionnd, curriculum-ul se refer la oferta educaional a colii i reprezint sistemul experienelor de nvare oferite educailor i trite de acetia n contexte diferite.

3.Repere n elaborarea curriculum-uluiElaborarea curriculum-ului presupune structurarea situaiilor de nvare n care vor fi angajai elevii, aciune ce presupune anticiparea experienelor de nvare ce vor fi parcurse. Situaia de nvare constituie elementul cheie al conceptului de curriculum, un context pedagogic ce necesit cteva elemente: *- obiectivele de nvare formulate operaional; - coninuturile; - sarcina de nvare; - cunotinele, abilitile, capacitile i competenele elevilor; - metodologia de predare-nvare; - metodologia de evaluare; - resursele materiale ale mediului de instruire; -caracteristicile comunicrii didactice ;5

- resursele de timp. O situaie de nvare bine construit poate determina, la nivelul elevului, experiene de nvare pozitive. Experiena de nvare este o component a curriculum-ului, ce se refer la trirea personal generat de o situaie de nvare, trire care se poate obiectiva n modificri ale structurilor cognitive, afective sau psihomotorii =>ea constituie mai mult dect o reacie personal la o situaie de nvare. La baza experienei de nvare se afl nu doar structurile cunoaterii, ci i trebuinele, interesele, aspiraiile celor care sunt beneficiarii educaiei -> conteaz nu numai ce se nva, ci i cum se nva. Curriculum-ul se poate asocia cu experienele de nvare planificate sau neintenionate, cu efecte pozitive sau negative. Natura curriculum-ului se definete, prin experienele de nvare planificate, care vizeaz obinerea de efecte pozitive n procesul de nvare. Pentru desemnarea unor astfel de experiene s-au folosit o serie de termeni cum sunt: curriculum ascuns, latent, implicit. Structural i funcional, construirea unui curriculum se bazeaz pe o serie de ntrebri: 1. Cine? sunt subiecii instruirii. 2. Pentru ce? este nevoie ca ei s parcurg programul preconizat . 3. Ce? trebuie predat/ nvat . 4. Cum? se vor realiza predarea i nvarea. 5. n ce condiii? se deruleaz o activitate cu eficien maxim. 6. Cum se evalueaz? rezultatele i progresele obinute Se poate afirma c, din perspectiv curricular, valoarea unui program educaional depinde de: agenii aciunii - educai i educatori; obiectivele educaionale urmrite; coninuturile instructiv-educative vehiculate; strategiile de instruire utilizate; condiiile spaiale, temporale i materiale, respectiv contextul i mediul asigurat; strategiile de evaluare utilizate.6

Acional, vorbim de existena a patru sarcini n elaborarea unui program educaional i anume: 1. stabilirea obiectivelor educaionale; 2. structurarea situaiilor de nvare; 3. organizarea experienelor de nvare pentru a maximiza efectul lor ; 4. evaluarea eficienei programului educaional. ->n elaborarea curriculum-ului, exist patru ntrebri fundamentale: 1) Care sunt obiectivele educaionale urmrite? 2) Care sunt experienele de nvare relevante? 3) Cum trebuie s fie organizate experienele de nvare? 4) Cum trebuie realizat evaluarea pentru a fi eficient?

4.Ipostazele curriculum-uluiModurile de a percepe, analiza, aborda sau concepe un curriculum s-au multiplicat i diversificat n funcie de concepia educatorilor, de criteriile la care se apeleaz pentru a distinge ntre elemente, funcii, ipostaze i chiar transformri ale curriculum-ului. Curriculum-ul poate fi surprins ntr-o mare varietate de ipostaze: concept, proiect, proces, produs, intenie, document, aciune, plan, structur, act, fapt .a., (D. Ungureanu, 1999),: 1. curriculum-ul ca reprezentare - acoper abordrile teoretice, conceptuale, analizele de structur a curriculum-ului i studiul domeniilor curriculare; 2. curriculum-ul ca proiect de aciune const n conceperea i realizarea programelor de studiu, a documentelor curriculare, a diferitelor materiale; 3. curriculum-ul ca aciune propriu-zis - exprim faptul c un curriculum reprezint o realitate educaional, iar aplicarea lui implic realizarea de aciuni, traduse n experiene de nvare. =>curriculum-ul se prezint ca o construcie mental care anticipeaz o realitate ce urmeaz s fiineze. Conceptul de "curriculum" poate fi definit prin intermediul a trei perspective: a) funcional -> curriculum-ul indic finaliti educaionale de atins prin care orienteaz, organizeaz i conduce procesul de instruire i nvare b) -structural -> curriculum-ul include:finalitile educaionale, coninuturile instructiv-educative, strategiile de predare i nvare, strategiile de evaluare, timpul de instruire7

c) produsului -> curriculum-ul se obiectiveaz n planuri de nvmnt, n

programe colare, n manuale, n documente i auxiliare curriculare, n materiale etc.

5.Dimensiunile curriculum-uluiExist dou dimensiuni complementare ale curriculum-ului: dimensiunea de concepie i dimensiunea de structur (J. Wiles, J.C. Bondi, 1984): 1.Dimensiunea de concepie - este conturat de perspectiva de analiz funcional i conferit de sistemul de idei i concepii despre procesul formrii personalitii umane. 2.Dimensiunea de structur este conferit de rolul curriculum-ului de a traduce valorile asumate la nivelul societii n finaliti educaionale. Elaborarea experienelor de nvare parcurge un proces ciclic, n care etapele de analiz, proiectare, aplicare, evaluare i reglare se nlnuie continuu. Structural, curriculum-ul se prezint ca un sistem de aciuni didactice planificate n vederea obinerii unor influene dezirabile la nivelul educailor. Aceste aciuni se vor realiza n practic, procesul instructiv-educativ fiind demersul de transpunere a planului, a inteniei n aciune, respectiv de implementare a unui program de studiu cu o anumit extindere=> curriculum-ul trebuie abordat pe dou planuri: - ca intenie, obiectivat n planul de lucru, care va sta la baza aciunii educative. - ca realizare practic, proiectul fiind aplicat n practica educativ.

6.Principii de elaborare a curriculum-ului colarTeoria curriculum-ului se refer la un sistem de principii de elaborare a curriculum-ului: 1. Principii referitoare la curriculum n ansamblul su. a) elaborarea curriculumu-lui n conformitate cu idealul educaional . b) respectarea principiilor de psihologie a nvrii c) respectarea particularitilor de vrst i individuale ale elevilor d) valorificarea disponibilitilor i a potenialului elevilor. e) dezvoltarea gndirii divergente, critice i creative a elevilor f) studierea i prospectarea dinamicii sociale i culturale a societii. 2. Principii care se refer la activitatea de nvare. a)cei care nva adopt stiluri, tehnici, procedee diferite ->ritmuri diferite de nvare8

b)nvarea se bazeaz pe eforturi intelectuale i motrice continue i autodisciplin; c) nvarea se poate realiza prin activiti individuale i de grup; d) activitatea de nvare i propune dobndirea i dezvoltarea de abiliti, capaciti, competene, cunotine, atitudini, comportamente, conduite etc.; e) la baza nvrii stau interesele i nevoile educaionale ale elevilor. 3. Principii care se refer la activitatea de predare. a) s propun situaii de nvare adecvate obiectivelor instructiv-educative; b)s stimuleze motivaia elevilor pentru nvarea continu, permanent; c) s descopere i s dezvolte aptitudinile elevilor; d) predarea s faciliteaze transmiterea de cunotine i formarea de competene, atitudini, comportamente, conduite etc.; e)elevii s realizeze transferuri de cunotine i de competene, n maniere intra i interdisciplinare; f) s realizeze legtura dintre activitatea instructiv-educativ i viaa cotidian.

7.Necesitatea introducerii conceptului de curriculumIntroducerea termenului de curriculum este necesar nu doar n plan teoretic, ci i practic, accentul punndu-se pe activitatea de formare a elevului. Necesitatea introducerii conceptului de curriculum n educaie este strns legat de adoptarea perspectivei sistemice, asupra procesului educativ, iar prin prisma ariilor curriculare se impune o abordare pluri i interdisciplinar a coninuturilor colare. Prin conceptul de curriculum se realizeaz proiectarea demersurilor pedagogice, pornind de la dreptul la anse egale n educaie, ct i de la nevoia personalizrii curriculum-ului(se dezvolta programe educative individuale). Descentralizarea curriculum-ului sporete autonomia colilor i cresc ansele s existe un curriculum n concordan cu nevoile elevilor i cu particularitile psihoindividuale ale acestora. Diferenierea realizat ntre curriculum-ul nucleu i curriculum-ul la decizia colii susine att realizarea unei educaii generale, ct i dezvoltarea zonelor curriculare personalizate (opionale), n funcie de nevoile educailor, de interesele lor, precum i de cerinele mediului social i economic specific.

9

S-a urmrit o descentralizare a nvmntului prin acordarea unei liberti sporite colilor, care cunosc mult mai bine nevoile elevilor, fiind capabile s adapteze coninuturile instructiv-educative la acestea. II. TIPURI , MEDII , CICLURI I ARII CURRICULARE

I. Tipuri de curriculumCurriculum-ul poate fi analizat n funcie de diverse criterii. 1) n funcie de forma educaiei cu care se coreleaz: - curriculum formal ( oficial); - curriculum nonformal; - curriculum informal. Curriculum-ul formal, intenionat ->cuprinde documentele colare oficiale, ce stau la baza proiectrii activitii instructiv-educative la toate nivelele sistemului i procesului de nvmnt; ->constituie rezultatul activitii unei echipe interdisciplinare de lucru; -> este validat de factorii educaionali de decizie; -> include urmtoarele documente oficiale: - documente de politic a educaiei; - documente de politic colar; - planuri de nvmnt, programe colare i universitare; - manuale colare i universitare, ghiduri, ndrumtoare i materiale metodicesuport; - instrumente de evaluare. Curriculum-ul nonformal ->vizeaz obiectivele i coninuturile activitilor instructiv-educative nonformale; ->are caracter opional; ->este complementar colii, instituionalizat extracolar (cluburi, asociaii artistice i sportive, case ale elevilor i studenilor, tabere .a.m.d.). Curriculum-ul informal. ->cuprinde ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare indirecte;

10

-> apare ca urmare a interaciunilor celui care nva cu mijloacele de comunicare n mas (mass-media), a interaciunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al comunitii etc. ->decurge din ocaziile de nvare oferite de societi i agenii educaionale, massmedia, muzee, instituii culturale, religioase, organizaii ale comunitilor locale, familie.

2) n funcie de criteriul cercetrii fundamentale a curriculum-ului, distingem:curriculum comun, trunchi comun / curriculum central/ core curriculum/; curriculum de baz; - curriculum de profil i specializat; - curriculum ascuns/ curriculum implementat. Curriculum-ul comun/ trunchi comun /curriculum central/ core curriculum/ curriculum de baz : ->este asociat cu obiectivele i cu coninuturile educaiei generale sistemul de cunotine, abiliti intelectuale i practice, competene, stiluri atitudinale, strategii, modele acionale i comportamentale de baz etc., obligatorii pentru educai; -> nu vizeaz specializarea n raport cu un domeniu particular de activitate. ->durata educaiei generale difer de la o ar la alta, de la nvmntul primar, la cel secundar i chiar peste acest nivel; ->coninuturile educaiei generale cunosc un proces de extensiune, adic cuprinde pe lng ariile tradiionale (limbi, tiine i tehnologie, domenii social-umaniste, arte, educaie fizic), i teme din cadrul "noilor educaii" (demografic, ecologic, pentru comunicare, participare, economic etc. Curriculum-ul de profil i specializat pe categorii de cunotine i aptitudini (literatur, tiin, muzic, arte plastice i dramatice, sporturi etc.) este ndreptat spre: -> mbogirea i aprofundarea competenelor; -> exersarea abilitilor nalte; -> formarea comportamentelor ce duc la obinerea de performane n diferite domenii. Curriculum-ul ascuns. ->deriv din ambiana educaional, din mediul psiho-social i cultural al colii; ->climatul, personalitatea profesorilor, relaiile interpersonale, sistemul de recompensri i sancionri influeneaz imaginea de sine, atitudinile fa de alii, sistemul propriu de valori etc.11

3) n funcie de criteriul cercetrii aplicative a curriculum-ului,distingem: - curriculum formal/ oficial/ intenionat - curriculum recomandat - curriculum scris - curriculum predat/ operaionalizat/ n aciune - curriculum de suport - curriculum nvat/ realizat/ atins - curriculum evaluat/ testat - curriculum mascat/ neintenionat - curriculum exclus/ eliminat. Curriculum-ul recomandat este considerat ghid general pentru cadrele didactice. Curriculum-ul scris are caracter oficial i este specific unei anumite instituii de nvmnt. Curriculum-ul predat/ n aciune se refer la experienele de nvare i dezvoltare oferite de educatori celor educai n activitile instructiv-educative curente. Curriculum-ul de suport cuprinde materialele auxiliare: culegeri de probleme, culegeri de texte, ndrumtoare didactice, atlase, software, resurse multimedia etc. Curriculum-ul nvat/ realizat/ se refer la ceea ce educaii au asimilat n activitile instructiv-educative. Curriculum-ul evaluat/ testat se refer la experienele de nvare i dezvoltare apreciate i evaluate cu ajutorul unor probe de evaluare. Curriculum mascat/ neintenionat se refer la ceea ce elevii nva n mediul colar general. Curriculum exclus/ eliminat reprezint ceea ce, n mod intenionat sau nu, a fost lsat n afara curriculum-ului.

4) n funcie de criteriul epistemologic, distingem:-

curriculum formal/ oficial curriculum comun/ curriculum general/ core curriculum/ curriculum de baz curriculum specializat curriculum ascuns/ implementat curriculum informal curriculum nonformal12

- curriculum local. Curriculum-ul local include ofertele propuse de ctre inspectoratele colare sau de ctre unitile de nvmnt, n funcie de necesitile proprii i de solicitrile identificate. 5) Tipuri de curriculum operant n cadrul sistemului de nvmnt din Romnia: - curriculum-nucleu care reprezint aproximativ 65-70 % din Curriculumul Naional; - curriculum la decizia colii care reprezint aproximativ 30-35 % din Curriculum-ul Naional i este alctuit din: curriculum extins; curriculum nucleu aprofundat; curriculum elaborat n coal. Curriculum-ul nucleu : ->reprezint trunchiul comun, obligatoriu, adic numrul minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planul de nvmnt; ->asigur egalitatea anselor n sistemul de nvmnt; -> reprezint unicul sistem de referin pentru evalurile i examinrile externe (naionale) din sistem i pentru elaborarea standardelor curriculare de performan. Curriculum-ul la decizia colii: -> asigur diferena de ore dintre curriculum-ul nucleu i numrul minim sau maxim de ore pe sptmn, pentru fiecare disciplin colar; -> coala ofer urmtoarele tipuri de curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat, curriculum elaborat n coal. Curriculum-ul extins: ->se bazeaz pe program colar a disciplinei; ->diferena pn la numrul maxim de ore prevzute pentru o anumit disciplin, se asigur prin mbogirea ofertei de coninuturi prevzute de curriculum-ul nucleu. Curriculum-ul nucleu aprofundat: -> are la baz trunchiul comun, elementele de coninut obligatorii; ->diferena pn la numrul maxim de ore, prevzute pentru o anumit disciplin se asigur prin aprofundarea curriculum-ului nucleu,adic prin diversificarea activitilor de nvare. Curriculum-ul elaborat n coal: -> este proiectul care conine, cu statut opional, diverse discipline de studiu propuse de instituia de nvmnt sau alese de aceasta din lista elaborat de minister;13

->fiecare profesor particip direct la elaborarea curriculumu-lui; ->disciplinele opionale se pot proiecta n viziune monodisciplinar, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare; ->curriculum-ul elaborat n coal nu constituie obiectul evalurilor i examinrilor externe, naionale; ->cadrului didactic care elaboreaz acest tip de curriculum i revine sarcina de a proiecta, obiectivele educaionale, coninuturile instructiv-educative, competenele i performanele ateptate de la elevi i probele de evaluare corespunztoare.

II. Mediile curriculareMediile curriculare ofer cadrul i perspectiva de evoluie a tipurilor curriculare existente. Medii curriculare exterioare colii: - sistemului social - sistemul economic - sistemul de comunicare - sistemul cunoaterii tiinice - sistemul tehnologic - sistemul moral - sistemul religios - sistemul estetic - sistemul de dezvoltare i maturizare uman (asistena medical, social, psihopedagogic etc.) Medii curriculare ale colii includ elemente funcionale care condiioneaz ndeplinirea activitilor de educaie i instruire: - sistemului educaional naional organizat pe niveluri i trepte colare; - coerena nivelurilor i treptelor colare; - interdependena dintre nivelurile, treptele colare i ciclurile curriculare; - adaptabilitatea sistemului de formare iniial i continu a personalului didactic; - eficiena pedagogic i responsabilitatea social a instituiilor angajate n proiectarea, realizarea i dezvoltarea curricular. Medii curriculare aflate la intersecia dintre sistemul social global i cel educaional: - mediul curricular managerial14

-

mediul curricular cultural mediul curricular economic mediul curricular comunitar mediul curricular al tehnologiilor didactice.

III. Ciclurile curriculareConceptul de "ciclu curricular" desemneaz diferitele segmente ale colaritii ce au ca scop focalizarea nvrii asupra obiectivului major al fiecrei etape colare i reglarea procesului de nvmnt prin intervenii de natur curricular. Ciclurile curriculare reprezint segmentri ale colaritii pe mai muli ani de studiu care au n comun finaliti educaionale i sisteme metodologice. Structural i funcional, periodizarea colaritii pe cicluri curriculare a stat la baza generrii planurilor de nvmnt, programelor i manualelor colare pentru fiecare ciclu de nvmnt. Operaional, introducerea ciclurilor curriculare a determinat modificri ale metodologiei de predare i a strategiilor didactice. Prin finalitile urmrite i strategiile didactice adoptate, ciclurile curriculare asigur: - la nivel instructiv-educativ se asigur trecerea de la o treapt de colarizare la alta (nvmnt pre-primar - nvmnt primar; nvmnt primar gimnaziu; gimnaziu liceu; - la nivel metodic se realizeaz transferul de metode de la un ciclu la altul; - la nivelul curriculum-ului se stabilesc conexiuni intra- i interdisciplinare; - la nivelul sistemului de nvmnt se construiesc structuri bine corelate cu vrsta psihologic a elevilor. Curriculum-ul Naional din ara noastr cuprinde urmtoarele cicluri curriculare:

1. Ciclul achiziiilor fundamentale (grdini clasa a II-a) are ca obiectivacomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial: - asimilarea principalelor limbaje convenionale (scrisul, cititul, calculul aritmetic); - stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului apropiat; - stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i imaginaiei sale;15

- formarea motivaiei pentru nvare.

2. Ciclul de dezvoltare (clasa a III-a clasa a VI-a) are ca obiectiv formareacapacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor: - dezvoltarea achiziiilor lingvistice i folosirea limbii romne, a limbii materne i a limbilor strine; - dezvoltarea gndirii i a competenei de a rezolva probleme; - abordarea pluridisciplinar a domeniilor cunoaterii; - constituirea unui set de valori ce corespund unei societi democratice; - ncurajarea talentului, a experienei i a expresiei n diferite forme de art; - dezvoltarea responsabilitii pentru propria sntate, dezvoltare i mediu.

3.Ciclul de observare i orientare(clasa a VII-aclasa a IX-a),are ca obiectivorientarea colar i profesional ulterioar: - descoperirea de ctre elev a propriilor aspiraii i valori pentru a-i construi o imagine de sine pozitiv ; - dezvoltarea capacitii de analiz a nivelului de competene dobndite prin nvare, n scopul orientrii spre o anumit carier profesional; - dezvoltarea capacitii de a comunica; - dezvoltarea gndirii independente i autonome .

4.Ciclul de aprofundare (clasa a X-a clasa a XI-a) are ca obiectiv adncireastudiului n specializarea aleas, asigurnd o pregtire general pe baza opiunilor din celelalte arii curriculare. El vizeaz: - dezvoltarea competenelor cognitive; - dezvoltarea competenelor socio-culturale; - formarea unei atitudini pozitive i responsabile fa de aciunile personale ; - exersarea imaginaiei i creativitii.

5.Ciclul de specializare (clasa a XII-a) are ca obiectiv integrarea eficient nnvmntul universitar de profil sau pe piaa muncii. El vizeaz: - dobndirea ncrederii n sine i construirea unei imagini pozitive asupra reuitei personale; - luarea unor decizii adecvate n contextul mobilitii condiiilor sociale i profesionale;16

- utilizarea modelelor de funcionare a societii i de schimbare social.

IV. Ariile curriculare->reprezint o categorie fundamental a Curriculum-ului Naional; ->grupeaz mai multe discipline colare; ->ele reunesc mai multe domenii ale cunoaterii i ofer o viziune multi- sau interdisciplinar asupra disciplinelor de studiu ; -> viziunea tradiional - ariile curriculare cuprind ansambluri de obiecte de nvmnt abordate monodisciplinar, n conformitate cu domeniul de cercetare al fiecrei tiine particulare; -> sunt stabilite n mod tiinific, pe baza unor criterii epistemologice i psihopedagogice; ->ariile curriculare rmn neschimbate ca denumire, dar ponderea lor pe cicluri i pe clase este variabil. n ara noastr, Curriculum-ul Naional este structurat pe urmtoarele apte arii curriculare: 1.Limb i comunicare, 2. Matematic i tiine ale naturii, 3.Om i societate, 4.Arte, 5. Educaie fizic i sport, 6.Tehnologii, 7.Consiliere i orientare.

V.Niveluri, cicluri, filiere i profiluri/ specializri Nivelurile de nvmnt->sunt ierarhizate vertical, fiind n acelai timp legate de vrsta, trebuinele educabililor i gradul de dificultate al coninuturilor nvrii; ->exist urmtoarele niveluri de nvmnt: nivelul primar, nivelul secundar, nivelul superior.

Ciclurile de nvmnt->nregistreaz aceeai structur ierarhizant a nivelurilor de nvmnt, fiind ns mai concrete i mai explicite;

17

->nivelurile de nvmnt pot fi identice sau se pot deosebi n mai multe cicluri de nvmnt ; ->n sistemul romnesc de nvmnt se remarc urmtoarele cicluri: - anteprecolar, - precolar, - elementar, -secundar inferior (gimnazial), -ciclul secundar superior (liceul).

Filierele->reprezint domenii curriculare care opereaz curriculum-ul global nu pe vertical, ci pe orizontal, n sectoare( fiind posibil doar n zona educaiei postobligatorii ); -> vorbim de filiere n zona nvmntului superior: -filiera postliceal -filiera universitar (nvmnt universitar faculti; nvmnt postuniversitar masterate, doctorate, specializri). Organigrama sistemului de nvmnt din Romnia. (Reforma nvmntului din Romnia: condiii i perspective, Bucureti, 1993, p. 73).Vrsta Clasa Grupa ISCED 6 5 19 4 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 XIII XII XI X IX VIII VII VI V IV III II I Mare Mijlocie Mic 3 Niveluri educaionale nvmnt postuniversitar nvmnt universitar Educaie teriar non-universitar Ciclul superior al liceului An de completare Ciclul inferior al liceului/ coala de Arte i Meserii Ciclul gimnazial nvmnt universitar postuniversitar nvmnt postliceal nvmnt secundar superior i Nivel calificare 6 5 4 3 2 1 nvmnt Secundar inferior Post Obligatoriu de Tip

Obligatoriu

2

1

Ciclul primar

nvmnt primar

nvmnt precolar 0 Ciclul precolar

18

Sistemul romnesc de formare a cadrelor didactice, necesit o pregtire corespunztoare unei societi n permanent schimbare. Alinierea la standardele Uniunii Europene presupune o serie de msuri: * prelungirea nvmntului obligatoriu la 10 clase; * formarea iniial a cadrelor didactice prin: - introducerea creditelor transferabile ; - prelungirea perioadei de formare iniial a cadrelor didactice pn la promovarea examenului de definitivat ( printr-un an de stagiu de practic, asistat de mentor); - profesionalizarea carierei didactice; - dezvoltarea unei piee prin care cadrele didactice s aib acces la o ofert divers din partea furnizorilor de formare continu.

III. REFORMA CURRICULAR DIN ROMNIA I.Coordonatele Curriculumului NaionalReforma nvmntului a fost gndit ca o reform cuprinztoare, conceput ca un ansamblu de msuri: 1. Reforma curricular (plan de nvmnt, programe, manuale). 2. Relansarea cercetrii tiinifice i trecerea de la nvarea reproductiv la cea creativ. 3. Realizarea unei conexiuni ntre coli, licee , universiti i mediul economic, administrativ , cultural. 4. Conectarea la comunicaiile electronice ale lumii de astzi. 5. Descentralizarea i crearea autonomiei instituionale a unitilor de nvmnt. 6. Cooperarea internaional. Analiza pedagogic acestor domenii relev cristalizarea unei strategii de reform n nvmnt, necesar ncepnd cu anii 1990, impus de decalajele din nvmntului autohton (cerinele de studiu i posibilitile elevilor etc.) i din nvmntul modern (compatibilizare, mobilitate, proiecte comune).19

Reforma curricular se refer la: -> regndirea planurilor de nvmnt, a programelor i a manualelor; -> compatibilizarea european a curriculum-ului naional; -> integrarea experienelor de nvare i formare, astfel nct s se faciliteze dezvoltarea unor structuri cognitive complexe; => reforma de curriculum i propune: *s vizeze atingerea idealului educaional; *s selecteze coninuturi flexibile, n concordan cu cerinele societii i cu interesele educaionale ale individului; *s analizeze coninuturile din perspectiv interdisciplinar, multidisciplinar i transdisciplinar; *s respecte principiile de elaborare a curriculum-ului; *s valorifice potenialul elevilor; *s dezvolte motivaia pentru nvare, receptivitatea fa de nou; *s creeze condiii pentru funcionarea cunotinelor, abilitilor, capacitilor, etc.; *s evite suprancrcarea informaional; *s asigure un echilibru ntre curriculum-ul nucleu i curriculum-ul la decizia colii ( creterea ponderii acestuia ); n ara noastr, ncepnd cu anul colar 1998-1999, se opereaz cu un Curriculum Naional care are o serie de caracteristici: adecvarea la contextul socio-cultural naional deschiderea fa de evoluiile n plan internaional corespondena dintre curriculum i finalitile educaionale. corelarea etapelor procesului curricular: proiectare, elaborare, aplicare, revizuire permanent; transparena pentru toi subiecii educaionali.

II.Elementele componente ale Curriculum-ului Naionaln Romnia, Curriculum-ul Naional cuprinde:

1. Curriculum-ul Naional pentru nvmntul obligatoriu.-> Cadru de referin ce asigur coeren n elaborarea componentelor sistemului curricular, n termeni de procese i produse.

2.Planurile-cadru de nvmnt pentru clasele I-XII.20

->documente care stabilesc ariile curriculare, obiectele de studiu i resursele de timp necesare, pentru nvmntul primar, gimnazial i liceal, precum i pentru nvmntul profesional, tehnic etc.; -> cuprind disciplinele i numrul de ore afectate unor activiti obligatorii pentru toi elevii n scopul asigurrii egalitii anselor; -> descriu modalitatea de organizare a timpului colar sub forma unor orare sptmnale (numr minim i maxim de ore) alocate pentru fiecare arie curricular i disciplinele colare ale fiecrui an de studiu. Aceste discipline i repere de timp obligatorii constituie curriculum-ul nucleu; -> mbinarea disciplinelor obligatorii cu cele opionale pentru fiecare clas i an de studiu constituie schema orar.

3.Programele colare-> descriu oferta educaional a disciplinelor, pentru fiecare an de studiu ; ->conin elemente componente elaborate n cadrul unei paradigme a disciplinei respective: a) Not de prezentare a disciplinei -> ofer o imagine de ansamblu asupra programei; ->ofer denumirile disciplinelor studiate i repartizarea lor pe clase, numrul de ore pe sptmn; ->descrie parcursul disciplinelor; ->argumenteaz structura didactic adoptat; ->sintetizeaz recomandrile; ->prezint dominantele curriculum-ului. b) Obiectivele cadru i de referin -> opereaz n programele colare proprii nvmntului obligatoriu. ->opereaz n programele colare pentru clasele a IX-a - a XII-a (competenele generale i cele specifice) Obiectivele cadru ->au grad ridicat de generalitate i de complexitate; -> se refer la formarea unor competene i atitudini specifice disciplinei; ->sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studii; -> se stabilesc n mod unic, la nivel naional; -> sunt cuprinse n programele colar;

21

->cu ele opereaz n programele colare proprii nvmntului obligatoriu, respectiv pn n clasa a VIII-a (inclusiv n aceast clas); -> conin finaliti ce definesc achiziiile interiorizate de educabili prin studiul disciplinei respective (D. Ungureanu, 1999, p.153). Obiectivele de referin ->izvorsc din obiectivele cadru; -> se stabilesc n mod unic, la nivel naional; -> cuprind rezultate ateptate ale nvrii pentru fiecare an de studiu; -> ofer imaginea dezvoltrii de la un an de studiu la altul; ->creeaz premisele pentru desfurarea actului didactic pe aspectele formative ale nvrii; -> urmresc achiziia de competene, capaciti i cunotine specifice disciplinei. Competenele generale ->reprezint ansambluri de cunotine, capaciti, abiliti de aplicare, operare i transfer al achiziiilor, care permit desfurarea cu succes a unei activiti; ->au componente cognitive/ intelectuale, afectiv-atitudinale i psihomotorii; -> utilizeaz, integreaz i mobilizeaz cunotine, resurse cognitive, dar i afective i contextuale; -> presupune o serie de operaii: mobilizare de resurse, verificarea acestor resurse, articularea lor eficient, abordarea situaiei, verificarea corectitudinii rezultatului .a.; ->cresc valoarea utilizrii resurselor, pentru c le structureaz ntr-un sistem mai bogat dect simpla lor reunire aditiv. Competenele specifice -> deriv din competenele generale; ->se elaboreaz pentru un an de studiu ; ->le sunt asociate uniti de coninut, valori i atitudini i sugestii metodologice generale ; Pe baza competenelor specifice se formuleaz competenele derivate, vizate n activitatea educaional; Un curriculum centrat pe competene este capabil : ->s rspund cerinelor actuale ale vieii sociale i profesionale, ale pieei muncii; ->s vizeze formarea i dezvoltarea de competene educaionale funcionale, de baz, necesare elevilor pentru a-i continua studiile i a se ncadra pe piaa muncii;

22

-> s reflecte achiziiile cercetrilor psihologiei cognitive conform crora, individul poate realiza, transferul i mobilizarea cunotinelor i a abilitilor n contexte i situaii noi i dinamice; -> s rspund condiiei de a fi necesare i benefice pentru individ i pentru societate n acelai timp. Un curriculum centrat pe competene poate rspunde mai bine cerinelor actuale ale vieii profesionale i sociale, ale pieei muncii, prin centrarea demersurilor didactice pe achiziii integrate ale elevilor. c).Valori i atitudini -> sunt finaliti de ordin general; -> nu pot fi exprimate n termeni de aciuni sau comportamente observabile i evaluabile; ->la dezvoltarea lor contribuie disciplinele studiate. d). Sugestii metodologice ->ofer sprijin pentru realizarea demersurilor didactice, referitoare la: *desfurarea proceselor de predare, nvare i evaluare; *organizarea activitilor de nvare i a situaiilor de nvare; *construirea strategiilor de instruire i nvare; *alegerea metodelor de nvmnt; * asigurarea conexiunilor conceptuale i metodologice; *asigurarea unei comunicri didactice eficiente; * valorificarea resurselor materiale necesare; * flexibilitate n gndire i creativitatea cadrului didactic. e). Standardele curriculare de performan ->reprezint un sistem de referin comun la sfritul unei trepte de colaritate; -> permite evidenierea progresului realizat de elevi de la o treapt de colaritate la alta (sunt standarde naionale); ->sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvare; ->indic gradul n care sunt atinse obiectivele curriculare, sunt nsuite cunotinele, sunt formate capacitile i comportamentele stabilite prin curriculum. Standardele curriculare de performan au o serie de caracteristici: - asigur legturi ntre curriculum i evaluare; - motiveze elevii pentru nvarea activ; - evidenieaz progresul elevului de la o treapt de colarizare la alta;23

- se elaboreaz n funcie de finalitile educaionale, de obiectivele cadru i de referin, de particularitile psihologice ale elevilor i de ali factori. f). Exemple de activiti de nvare -> propun modaliti concrete de organizare a activitii educaionale n clas; -> sunt construite astfel nct s valorifice experiena cognitiv a elevilor; ->sprijin activitatea de cunoatere; ->permit valorificarea unor strategii didactice n contexte variate de nvare. g). Coninuturile ->sunt valorificate pentru atingerea obiectivelor cadru i de referin i a competenelor generale i specifice solicitate prin curriculum; -> sunt structurate i organizate n jurul unor teme. 4.Manuale colare alternative -> organizeaz coninuturile i concretizeaz programele colare; ->reprezint un instrument de lucru operaional pentru elevi, care detaliaz, structureaz i operaionalizeaz n mod sistematic temele recomandate de programa colar, la fiecare obiect de studiu i pentru fiecare clas, organizndu-le pe capitole, teme i lecii; ->informaiile sunt prelucrate, structurate i integrate din perspectiva logicii didactice, n conformitate cu principii didactice, psihologice i praxiologice. ->pentru profesor, manualul reprezint un instrument didactic cu rol de ghid, de orientare a activitii didactice; ->pentru elevi, manualul constituie un instrument de lucru important, cu ajutorul cruia ei se informeaz i se formeaz; 5. Auxiliare curriculare, ghiduri metodice, ndrumtoare, norme metodologice i materiale didactice de suport/ ajuttoare. -> descriu condiiile de aplicare i de monitorizare ale procesului currricular ->conin sugestii metodologice; ->fac parte din curriculum-ul de support; -> faciliteaz demersurile didactice practice de valorificare a programelor colare i/ sau a manualelor colare; -> sunt utilizate n spiritul concepiei sistemice.

III. Principii n elaborarea planurilor-cadru de nvmnt

24

n ara noastr se lucreaz cu Planuri-cadru de nvmnt, ncepnd din anul colar 1998-1999 numai la clasele I-V, din anul colar 1999-2000 la clasele V-IX, iar din anul colar 2000-2001, la liceu. La baza elaborrii noilor Planuri-cadru de nvmnt st un sistem de principii generale: 1).Principiul egalitii anselor susine dreptul fiecrui individ la educaie realizat n cadrul nvmntului obligatoriu, prin parcurgerea trunchiului comun. 2).Principiul descongestionrii promoveaz diminuarea suprancrcrii informaionale prin selectarea, structurarea i esenializarea coninuturilor programelor colare . 3).Principiul descentralizrii i al flexibilizrii curriculum-ului mbin trunchiul comun cu curriculum-ul la decizia colii. 4).Principiul seleciei i ierarhizrii culturale permite structurarea Curriculum-ului Naional n arii curriculare. 5).Principiul funcionalitii recomand adaptarea disciplinelor de studiu i a ariilor curriculare la particularitile de vrst ale elevilor i gruparea programelor de studiu pe cicluri optime. 6). Principiul coerenei asigur un echilibru optim ntre ariile curriculare i disciplinare de studiu. 7).Principiul racordrii la social susine necesitatea asigurrii corespondenei ntre instituiile de nvmnt i comunitate. 8).Principiul compatibilizrii nvmmtului romnesc cu standardele europene n nvmnt - cu paradigmele educaionale promovate la nivel european. Reforma nvmntului romnesc permite detaarea unor criterii generale care pun n eviden funcionalitatea curriculum-ului: - obiectivele urmresc formarea de capaciti, competene i atitudini; - paradigma educaional este adecvat la nivelul fiecrei discipline de studiu; - se asigur un nivel mediu de generalitate i de complexitate a obiectivelor cadru, de referin i a standardelor curriculare de performan; - activitile de nvare sunt centrate pe elev, l activizeaz i asigur atingerea obiectivelor i a standardelor propuse; - coninuturile semnificative, relevante pentru formarea i modelarea personalitii elevului sunt selectate tiinific.

IV. PROIECTAREA CURRICULAR25

1. Caracteristicile proiectrii curricularePerspectiva curricular a determinat regndirea proiectrii curriculare i implicit a programelor i a manualelor colare alternative,fapt ce se regsete n schimbrile produse la mai multe nivele: -> achiziiile finale ale nvrii->se realizeaz trecerea de la programele "analitice" (concepute ca inventare de coninuturi), la programe colare bazate pe obiective formative i interdependena dintre obiective, coninuturi, activiti de nvare i evaluare etc.; -> formarea i dezvoltarea personalitii elevilor pe baza unor demersuri didactice active i interactive, care s creasc eficiena nvrii colare (participarea elevilor la activitile educaionale, cooperarea lor cu cadrul didactic i cu colegii ); ->oferata colii s se fac n raport cu interesele i aptitudinile elevului, dar i cu ateptrile societii -> se asigur coeren finalitilor educaionale ale sistemului de nvmnt n ansamblul su, finalitile etapelor de colarizare, principiile de aplicare a curriculum-ului.

2. Statutul coninuturilor n proiectarea curricularProiectarea curricular valorizeaz abordarea sistemic i integratoare a procesului educativ. Actuala viziune asupra modului de alctuire a programelor colare permite o mai bun orientare a predrii, nvrii i evalurii n raport cu obiective care vizeaz competene de nivel superior. Proiectarea didactic se subordoneaz viziunii curriculare n care accentul se pune pe valorificarea valenelor informative i formative ale coninuturilor, pe flexibilitatea i adaptabilitatea acestora. n didactica modern coninuturile sunt valorificate ca instrumente de vehiculare cognitiv utile pentru a se evita fragmentarea cunoaterii n favoarea unei centrri pe competene funcionale.

3. Etapele proiectrii curriculum-uluiProiectarea curriculum-ului ->reprezint o aciune continu, permanent, care precede demersurile instructiveducative;26

->la nivel macro, proiectarea curriculum-ului reprezint un proces continuu, care implic att perioade i demersuri de schimbare profund, ct i de stabilitate; -> este urmat de implementarea, evaluarea i ameliorarea curriculum-ului; aceste etape i asigur procesualitatea ciclic; ->la nivel micro, proiectarea didactic reprezint ansamblul operaiilor de anticipare a obiectivelor, coninuturilor, strategiilor instruciei i educaiei i strategiilor de evaluare, precum i a relaiilor dintre acestea; ->din perspectiv pragmatic, proiectarea didactic presupune stabilirea mental a pailor care vor fi parcuri, inndu-se cont de condiiile instruirii, de resursele existente etc.; ->din perspectiva organizrii funcionale a procesului de nvmnt, proiectarea didactic devine activitatea principal a cadrelor didactice; -> la nivelul micropedagogic, curriculum-ul constituie un instrument de lucru, care trebuie s faciliteze: organizarea procesului instructiv-educativ pe baza sistemului de obiective cadru i de referin, a competenelor generale i specifice; realizarea unei instruiri difereniate; asigurarea apropierii ntre logica tiinelor, logica pedagogic i didactic a predrii disciplinelor de studiu i logica intern a nvrii acestora; manifestarea creativitii didactice a profesorului ; adecvarea demersurilor didactice la particularitile elevilor. Proiectarea curriculum-ului presupune o anticipare a finalitilor educaionale, a coninuturilor instructiv-educative, a activitilor de nvare, a strategiilor de instruire i a celor de evaluare. n elaborarea curriculumului identificm cteva etape eseniale: I.Planificarea curriculum-ului: 1. Analiza finalitilor, a competenelor (generale i specifice) vizate i a nevoilor educaionale ale educailor. 2. Stabilirea obiectivelor curriculare. 3. Selectarea coninuturilor. 4. Organizarea coninuturilor. 5. Structurarea situaiilor de nvare, prefigurarea i articularea experienelor de nvare. II. Implementarea curriculum-ului27

1.Organizarea situaiilor de nvare . 2. generarea experienelor de nvare. III. Evaluarea curriculum-ului 1. Stabilirea criteriilor de evaluare. 2. Realizarea evalurii. IV. Ameliorarea procesului curricular. 4.Descrierea etapelor. I. Planificarea curriculum-ului 1. Analiza finalitilor educaionale, a competenelor generale i specifice vizate i a nevoilor educaionale ale educailor. Proiectarea curriculum-ului. -> are ca punct de plecare identificarea finalitilor educaionale, de care urmeaz s in cont sistemul educativ; -> finalitile generale actuale relev preocuparea pentru formarea intelectual (teoretizare, conceptualizare, abstractizare) i, totodat, pentru formarea abilitilor i competenelor practice; ->analiza nevoilor educaionale presupune identificarea, trebuinelor obiective i subiective; -> elevii trebuie s identifice propriile trebuine educaionale i transformarea lor n obiective, pe baza unui schimb de informaii n legtur cu rolurile asumate i cu ateptrile fiecrei pri. 2. Stabilirea obiectivelor curriculare Obiectivele curriculare se stabilesc n funcie de rolul educaiei care ncurajeaz indivizii s acioneze n concordan cu tradiiile i convingerile lor, dar s-i dezvolte spiritul la nivel de universalitate i s reueasc s-i depeasc propriile limite. Misiunea educaiei este de a permite fiecruia dintre indivizi, s-i dezvolte talentul i s-i valorifice la maximum potenialul creativ . (J. Delors, 2000, p.13) 3. Selectarea coninuturilor n selectarea coninuturilor, este important s se in seama de cunotinele dobndite i competenele formate, dar i de instrumentele cognitive necesare documentrii i informrii, utilizrii i procesrii informaiei. Coninuturile selectate sunt consemnate n planurile de nvmnt, dup criterii logico-tiinifice, pedagogice i psihologice.28

4. Organizarea coninuturilor/ temelor n cadrul disciplinelor de studiu se produce o organizare a coninuturilor i o programare a lor, n concordan cu finalitile educaionale urmrite. 5. Structurarea situaiilor de nvare. Prin intermediul programelor de studiu, proiectate pentru discipline, se propun situaii de nvare, care genereaz experiene de nvare pozitive. Situaiile de nvare vizeaz cteva aspecte: *obiective educaionale; *tipurui de experien de nvare; *formele de organizare a activitii; *realizarea transpoziiei didactice a coninuturilor; *metodologii didactice adecvate; *mijloace de nvmnt, materiale didactice; *forme de organizare a activitii elevilor; * activiti desfurate de profesor; *strategii de evaluare a programului educativ. II. Implementarea curriculum-ului Aceast etap presupune aplicarea n practic a programului educativ, adic organizarea i realizarea situailor de nvare i a activitilor de nvare, valorificnd resursele. Trebuie s se aib n vedere raportarea la obiectivele urmrite, conceperea de sarcini de lucru dup criterii tiinifice, realizarea feed-back-ului. III. Evaluarea curriculum-ului 1. Stabilirea criteriilor de evaluare n evaluarea curriculum-ului se folosesc drept criterii obiectivele educaionale propuse, care vor fi aduse i la cunotina subieciilor la nceputul activitii. Procedurile de evaluare sunt i ele elaborate n funcie de obiectivele urmrite i de coninuturi. 2. Realizarea evalurii. Demersurile evaluative vizeaz: - culegerea de informaii despre curriculum n ansamblu, despre calitatea i eficiena lui; - obinerea de informaii despre volumul cunotinelor dobndite de elevi i al capacitilor formate;29

- obinerea de informaii despre prestaia didactic a profesorului, n condiiile valorificrii anumitor resurse ale instruirii. IV.Reglarea procesului curricular ->evaluarea se desfoar n beneficiul tuturor partenerilor implicai; ->este formativ i sprijin autoevaluarea realizat de elevi; ->este vzut ca un parteneriat; -> n urma evalurilor se vor elabora strategii corective i strategii ameliorative; ->responsabilitile reglrii procesului revin unor instituii , organizate ierarhic : - Ministerul Educaiei Cercetrii i Inovrii, Instituii de cercetare subordonate; - inspectoratele colare judeene; - uniti colare; - cadrelor didactice n sala de clas; Responsabiliti la nivel naional: ->elaboreaz structura legislativ, regulamentele i recomandrile curriculare, cadrul general de curriculum, incluznd obiectivele i standardele generale, precum i cerinele de certificare a studiilor; ->produce instrumentele de evaluare la nivelul sistemului educaional. ->ofer suporturile de curriculum necesare inspectoratelor colare judeene i reelelor colare ale acestora; ->aloc resursele necesare ctre inspectoratele colare judeene; ->evalueaz realizarea curriculum-ului la nivel de sistem i pe componente ale acestuia. Responsabiliti la nivel judeean: ->dezvolt politici de implementare a curriculum-ului; ->ofer resursele i suportul financiar necesare pentru realizarea curriculum-ului; ->asigur calitatea programelor la toate nivelele de colarizare; ->elaboreaz i disemineaz material instrucional, recomandri i ghiduri de implementare curricular; ->evalueaz realizarea programelor; ->ofer consultan i programe de formare continu a cadrelor didactice. Responsabiliti la nivelul colii: ->asum o strategie de aplicare a curriculum-ului, potrivit cu politicile prefigurate la nivelele anterioare; ->dezvolt programele proprii de studiu ;30

->determin tipurile de curriculum i extensiunile acestora; ->coordoneaz programele de dezvoltare curricular; ->realizeaz formarea continu a profesorilor proprii; ->evalueaz realizarea curriculum-ului pe discipline colare i clase de elevi etc. Responsabiliti la nivelul profesorului: ->identific nevoile subiecilor educaiei; ->realizeaz urmtoarele aciuni, n scopul proiectrii activitii didactice la nivel micro: *lectura personalizat a programei i a manualelor colare; *elaborarea planificrii calendaristice (orientative), pe termen mediu; *efectuarea proiectrii secveniale, pe termen scurt (a unitilor de nvare i a leciilor/ activitilor didactice); ->mbogete curriculum-ul diferitelor discipline; ->asigur individualizarea curriculum-ului, elaboreaz planuri individuale de educaie; ->realizeaz diferenierea curricular; ->evalueaz rezultatele elevilor i i sprijin n procesul de nvare.

31

BIBLIOGRAFIE SELECTIV. *Bobbitt, F. (1972) [1918], The Curriculum, New York: Arno Press *Chi, V. (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura PUC, Cluj-Napoca *Creu, C. (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai *Delors, J. (coord.) (2000), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, Editura Polirom, Iai *D'Hainaut, L. (coord.) (1981), Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti *Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie. Paradigme, strategii, orientri, modele, Garamond, Cluj-Napoca *Ionescu, M.; Chi, V. (coord.) (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca *Dewey, J. (1902) The child and the curriculum, University of Chicago Press, Chicago *Stanciu, M. (1999), Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Editura Polirom, Iai *Tyler, R.W. (1949), Basic Principles of Curriculum and Instruction, University of Chicago Press, Chicago *Ungureanu, D. (1999) Educaie i curriculum, Editura Eurostampa, Timioara *Videanu, G. (1988) Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti *M.E.N., Comisia Naional de Reform a Planurilor de nvmnt (1998). Plan cadru pentru nvmntul Preuniversitar, Bucureti

32

(1999) Curriculum Naional Planuri cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar, C.N.C., Editura Corint, Bucureti *WWW.EDU.RO.-nvmnt preuniversitar.Planuri cadru,Programe colare.

PARTEA A II A TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII I.PROCESUL DE NVMNT. 1.Didactica-teorie a procesului de nvmnt.Didactica = ramur a tiinelor educaiei care se ocup cu studiul sistematic al diferitelor aspecte proprii procesului de nvmnt. - etimologic provine din grecescul didaskein= a nva pe alii; - termenul de didactic a fost introdus n secolul 17 n teoria i practica colar i s-a generalizat prin contribuia lui J.A. Comenius (1592-1670) autorul lucrrii Didactica Magna. - didactica a evoluat o dat cu istoria nvmntului: a) la nceput, explicarea procesului de nvmnt s-a bazat pe o gndire speculativ(didactica empiric); b) mai trziu, ea a devenit o problem de intuiie ce se transform n art, dobndit n activitatea practic, neleas ca arta de a-i nva pe alii; c) astzi, didactica este o problem de observaie sistematic, fiind neleas ca tiina sau teoria procesului de nvmnt(didactica tiinific). Didactica tiinific: - sintetizeaz datele celorlalte tiine cu semnificaie pedagogic(psihologie, sociologie, teoria informaiei, teoria comunicrii, cibernetic,etc.); - ofer o imagine complet asupra procesului de nvmnt, implicnd o interdependen ntre obiective, principii, metode, mijloace, forme de organizare, de evaluare,etc; - se bazeaz pe o concepie tiinific a nvrii, opus legilor ce guverneaz organizarea i conducerea procesului de nvmnt; - este o tiin cu caracter practic-aplicativ, fiind o teorie a elaborrii de cunotine, formrii de deprinderi, conduite, componente, etc.; - este o tiin descriptiv-descrie procesul de nvmnt din punct de vedere al organizrii, funcionrii i finalitilor educaionale;

33

- este o tiin prescriptiv-emite reguli cu privire la eficiena modului de a achiziiona cunotine i de formare a deprinderilor; - este o tiin normativ-stabilete criteriile generale i condiiile ce se impun n realizarea lor; - evideniaz cile cele mai eficiente de organizare a nvrii i predrii: - cum trebuie structurat informaia pentru a fi neleas i memorat; - care este ritmul nvrii; - succesiunea prezentrii optime a informaiei,etc. Didacticile speciale(metodica predrii limbii romne, metodica predrii matematicii,etc). - studiaz i orienteaz desfurarea activitilor de predare i nvare specifice fiecrei discipline; - ajut didactica general -i aprofundeze cercetrile i s generalizeze datele experienei. Importana didacticii: - se adreseaz cadrelor didactice ce desfoar o activitate de ndrumare a nvrii n clas; - iniiaz personalul didactic n procesul de predare-nvare-evaluare; - este util celor ce doresc s-i perfecioneze cunotinele despre procesul de nvmnt, a conceptelor profesionale, influennd comportamentul elevilor i stimulnd inovaia i creaia pedagogic; - d posibilitatea educatorilor de a conceptualiza procesul de nvmnt, de a anticipa modul n care se organizeaz i se conduce acest proces; - i-a lrgit aria de preocupri i aplicabilitate ca urmare a sporirii interesului pentru nvarea prin sine nsui, pentru autoinstruire care presupune un anumit grad de maturitate intelectual.

2.Caracteristicile procesului de nvmnt: concept, structur, componente.coala ca sistem unitar, funcioneaz urmrind realizarea unor obiective instructiv-educative foarte precise.n cadrul lui se ntreptrund trei componente: - structura; - procesul; - produsul. 1.Structura- reunete totalitatea resurselor materiale, umane i valorice de care dispune coala. Intrrile n sistem sunt: - scopuri i obiective(cerinele colare); - coninuturi(disciplinele de studiu); - personal didactic i auxiliar; - elevii i clasele colare;34

- baza material, echipamente; - cldiri; - fonduri financiare; - timpul colar,etc. 2.Procesul de nvmnt - coreleaz activitile eseniale fiecrei uniti colarecele de predare, nvare i evaluare, adic metodele, procedeele,strategiile de aciune, etc. 3.Produsul, adic rezultatele pe care coala le ofer societii(ieirile din sistem) i care se concretizeaz n absolvenii instituiilor de nvmnt, nivel de cultur, atitudini, trsturi de personalitate, comportamente,etc. Procesul de nvmnt este principalul mijloc de instruire i educare a tinerei generaii: - pregtete tinerii pentru via i munc; - este un proces progresiv (planificat i organizat, metodic i intensiv) de nvare, de ptrundere a copilului n tainele cunoaterii; - presupune selecionarea coninuturilor, efortul voluntar al elevilor, controlul cadrelor didactice, etc. Procesul de nvmnt are o serie de caracteristici: -> provoac o schimbare, n timp, spaiu i form a experienelor elevilor(de cunoatere, afectiv-emoionale i acionale ), ce duc la schimbri n comportamentul, structura cunotinelor sau deprinderilor acestora. -> angajeaz elevii n desfurarea unor experiene noi care s produc nvare; -> are o serie de dimensiuni: a)-dimensiunea temporal - procesul de nvmnt produce n timp schimbri ale experienelor elevilor; b)-dimensiunea spaial - se refer la frecvena revenirii tipurilor de experiene ce urmeaz a fi transformate; c)-dimensiunea morfologic - evideniaz procesul de transformare ce conduce la cutri noi. -> este un act creator, constructiv, producnd noi comportamente, att la nivel individual, ct i n grup; -> are caracter dual deoarece evideniaz existena a dou componente care se impun:la un pol se afl subiecii transformrii(cadrele didactice), iar la cellalt pol se situeaz obiectul transformrii(elevii), care devin fiine transformate n urma actului schimbrii; -> implic dou aciuni(funcii) specifice: - de predare-desfurat de cadrul didactic n scopul ndeplinirii obiectivelor; - de nvare-desfurat de elevi. -> aceste dou aciuni se afl n relaii de reciprocitate, formnd o unitate organic, un proces ce asigur realizarea sarcinilor instructiv-educative(esena nvmntului o constituie tocmai aceast unitate.);35

-> implic o a treia aciune(funcie)-cea de evaluare, aceasta conducnd activitatea cadrului didactic i cea a elevului, n sensul c ajut la luarea deciziilor privind desfurarea procesului de predare-nvare, de introducere a unor mbuntiri i remedieri instructiv-educative. n concluzie, procesul de nvmnt se definete ca exercitare, ntr-un tot organic a celor trei funcii fundamentele(predare,nvare, evaluare), fiecare avnd finaliti, motivaie i metodologie proprie.

II. NVAREA.1.Ipostazele nvrii.nvarea este activitatea de transformare a comportamentului uman pe baza experienei trit de subiect, ca rspuns la influenele mediului, cu rol adaptativ. nvarea colar este activitatea ce produce modificri n comportamentul elevilor ca urmare a experienei acumulat de acetia n procesul instructiveducativ. - este rezultatul predrii,al instruirii; - se desfoar sub controlul sistematic al cadrului didactic; - se definete ntr-o tripl ipostaz: a) nvarea ca proces -> este o succesiune de operaii, aciuni, stri finalizate n transformri produse la nivelul cunotinelor, a operaiilor mentale, n reflectarea realitii i n comportamentul elevilor; -> produce transformri ce conduc cunoaterea de la imagini la noiuni, de la aciuni de contemplare la gndire, de la empiric la tiinific,etc.-> determin schimbri n modul de a simi, a gndi i a aciona al elevului; -> este factor determinant al dezvoltrii individuale(duce la elaborarea unor produse ce reprezint coninuturi i trepte calitative ale dezvoltrii); -> este un proces de cunoatere, de reflectare a realitii i de transformare permanent a modurilor personale de reflectare a realitii ce au la baz o serie de nsuiri eseniale ale fiinei umane: creativitate, anticipare,decizie, independen,etc. -> este condiionat de implicarea elevului n actul nvrii-> activismul educatului este fundamental pentru o nvare eficient; -> pregtete elevul pentru via i munc, iar finalitatea urmrit este integrarea socio-profesional a tinerilor. b).nvarea ca produs -> este un ansamblu de rezultate exprimate n cunotine, noiuni, idei, norme, priceperi, deprinderi, modaliti de gndire, de aciune, atitudini,etc. -> rezultatele aparin elevului i pun n eviden eficiena activitii de nvare i predare.36

c).nvarea ca funcie de diveri factori(condiii). a)-> condiii interne-particularitile i disponibilitile educailor: - factori biologici-ereditate, vrst, sex, dezvoltare fizic, stare de sntate; - factori psihologici - potenial intelectual, nivelul dezvoltrii intelectuale, gndire, memorie, imaginaie, motivaie,voin, trsturi de personalitate, nivel de cultur,etc. b)->condiii externe - in de specificul situaiei de instruire, independent de elevi; -> influene de natur didactic-in de organizarea colar: -obiective(cerinele colare); -coninuturi; -metode, procedee,strategii didactice,etc(calitatea instruirii); -ambiana(caracteristici ale clasei); -personalitatea i competena cadrului didactic; -relaia educabil-educat; -mediul fizic colar i timpul colar. - influene de natur extracolar: -familia; -mediul cultural-educaional; -mediul socio-economic; -mediul local,etc.

2.Tipuri, forme i niveluri ale nvrii.Tipul de nvare este o noiune general, integratoare: a)-nvarea didactic - urmrete formarea dimensiunii intelectual cognitive a personalitii; - poate avea loc n condiii individuale; - are scop instrumental-operaional; - nvare din experiena altora(inclus). b)-nvarea social - urmrete formarea dimensiunii moral - axiologice, motivaionale, social - comportamentale. - are loc numai n contexte interpersonale i de grup, apare ca renvare; - are scop umanist, pregtete fiina uman pentru viaa social. - nvarea din propria experien(autonvare). Formele nvrii: a)-dup coninut: - perceptiv-s percepem; - verbal-s vorbim; - motorie-s acionm; - cognitiv-s gndim; - operaional-s operm;37

- afectiv-s trim stri afective; - moral-s respectm normele morale; - asociativ-i legm unii de alii; - repetitiv-i repetm; - prin transfer - i extindem asupra unei ntregi categorii. b)-dup modul de aciune cu stimulii: - discriminatorie-i difereniem(Ce facem cu stimulii?); - prin recunoatere-i recunoatem; - prin imitaie-i reproducem; - prin identificare-i identificm; - algoritmic - ntr-o ordine strict (succesiv); - euristic-pe baz de ncercare i eroare. c)-dup modul de organizare a stimulilor: - programat-sub form de program (cum organizm stimulii?); - inteligent-organizare logic; - prin descoperire ; - nvarea creativ-prin consemnare i recombinare. Nivelurile nvrii: a) - insuficient contientizat: - spontan; - latent; - hipnotic; - prin somn(hipnopedia). b)- contient,dirijat: - prin nelegere; - prin anticipare; - prin rezolvare de probleme. n practica colar, se pierde din vedere faptul c nvarea social o poate influena pe cea didactic -> ignorarea valenelor pozitive ale acesteia se poate repercuta negativ asupra nvrii didactice. De asemenea, la anumite niveluri de vrst, copiii tind s nvee doar din experiena altora(profesori), n timp ce adolescenii refuz experiena altora, exacerbnd rolul nvrii din experiena proprie.Datorit acestor considerente se impune cu necesitate mbinarea celor dou tipuri de nvare. Referitor la multitudinea formelor nvrii, facem precizarea c se impune cu necesitate diversificarea comportamentelor didactice ale educabililor care practic n mod curent o singur form de nvare. Lund n discuie nivelurile nvrii considerm c ambele pot influena pozitiv rezultatele finale ateptate.

3.Teoriile nvrii38

O definiie a nvrii,care s acopere toate activitile i procesele pe care aceasta le presupune,este destul de dificil de conceput. Din acest considerent,preferinele fiecrui teoretician pentru o component sau alta a nvrii stau la baza alegerii unui anumit mod de definire i clasificare a acestei activiti. Teoriile nvrii pot fi clasificate astfel: -teorii clasice:-asociaionist(Pavlov); -nvarea prin ncercare i eroare(Torndike); -nvarea prin condiionarea operant(Skinner). -teorii moderne:-a aciunilor mintale(Galperin); -a psihogenezei stadiale a operaiilor intelectuale(Piaget); -nvarea stadial(Bruner); -nvarea ierarhic i dirijat(Gagne). 1.Teoria asociaionist a nvrii (I.P.Pavlov) - pune n eviden nvarea semnalelor(rou=pericol) i n special rolul pe care l au ntririle(recompensele i pedepsele) i imitaia n nvare -> legtura dintre stimulii semnificativi pentru organism(reflexele condiionate) i activitatea de nvare. -exemplu:copiii pot nva prin imitaie comportamente de la aduli sau de la ali copii(mersul,vorbirea,manevrarea obiectelor etc.) ->se pot stabili legturi i ntre stimulii indifereni,fr importan pentru organism i nvare(au la baz reflexele nnscute-de orientare,de apucare etc.)-> acestea pot trezi interesul pentru un anumit gen de evenimente fiind i factor determinant al nvrii. ->interesul poate fi trezit prin: montarea materialului,natura(intuitiv sau abstract) a acestuia,aspectul(forma,mrime,culoare,etc.). 2.Teoria nvrii prin ncercare i eroare(E. Torndike) ->evideniaz rolul ncercrilor i erorilor n nvare, menionnd necesitatea reinerii ncercrilor ce conduc la succes i inhibarea celor ce duc la eec -> obinerea de rezultate pozitive stimuleaz repetarea aciunii respective de ctre subiect. ->Torndike a analizat comportamentul animalelor(pisici) n cutile problem situate n preajma unor surse de hran. -> acestea se agitau pentru a ajunge la hran i ntmpltor atingeau o prghie ce deschiderea portia de acces. -> Torndike a extins experimentul pe animale la nvarea uman i a ajuns la concluzia c n conformitate cu legea efectului(cauza-efectul) rezolvarea unei situaii problematice presupune experimentarea tuturor posibilitilor de realizare. 3.Teoria nvrii prin condiionare operant(Skinner) pune n eviden rolul reflexelor instrumentale(condiionare operant) n nvare,mai precis activismul subiectului poate conduce la nvarea din propria experimentare i a altor informaii,nu doar a celor care i satisfac curiozitatea sau i plac.39

4.Teoria aciunilor mintale(P.I.Galperin), promoveaz ideea c oricrei aciuni materiale i corespund aciuni mintale ca rezultat al unui proces de interiorizare. -n activitatea de nvare se coreleaz dou laturi: a)-orientativ-prin care subiectul se familiarizeaz cu sarcina nvrii,cu modelul aciunii,cu executarea corect a acesteia etc. b)-efectorie-prin care apar structurile intelectuale,actele subiective ca rezultat al interiorizrii activitii exterioare,concret, obiectual. -> acest demers orientativ-efectoriu se poate exprima astfel: -stabilirea scopului nvrii; -cunoaterea coninutului i a modului de aciune; -selectarea obiectelor aciunii; -elaborarea momentelor aciunii(trecerea de la planul material la cel ideal); -controlul ndeplinirii aciunii i trecerea la autocontrol. ->aceast teorie prezint limite impuse de faptul c ordinea etapelor nu este aceeai pentru toi subiecii i pentru coninuturile nvrii. -exemplu:-la colarul mic nvarea se realizeaz progresiv,de la concret la abstract,de la aciuni obiectuale la aciuni mintale. -la colarul mare nvarea se bazeaz pe concepte verificabile prin aciuni mintale. 5.Teoria psihogenetic(I. Piaget)-pune n eviden relaia dintre dezvoltarea psihic i nvare,centrndu-se pe modul n care copiii i formeaz conceptele necesare procesului de nvare. -n explicarea teoriei sale,Piaget face apel la structuri cognitive variate-scheme i operaii: a)-schemele-reprezentarea mental a unei aciuni fizice sau mentale ->n orice aciune exist o schem dat, un plan cognitiv folosit de individ pentru a rezolva probleme particulare. -pot fi nnscute/reflexe ca: apucarea,suptul etc.,dar devin mai elaborate pe msur ce copilul se dezvolt; b)-operaiile-structuri mentale de nivel superior. -se dobndesc n perioada copilriei mijlocii; -stadiile dezvoltrii intelectului sunt: a)-stadiul senzoriomotor(0-20 ani)- cuprinde 6 sub-stadii : - stadiul exersrii reflexelor(0-2 ani)- copilul exerseaz schemele senzoriomotorii simple(reflexele necondiionate), cu care se nate(supt,apucat etc.). - stadiul primelor adaptri dobndite i reacia circular primar(1-5 luni)-> copilul coordoneaz mai multe scheme reflexe(exemplu:apuc un obiect i-l duce la gur)=> aciunile executate de copil au efecte asupra propriului corp. -reacii circulare secundare(5-8 luni) - reaciile sunt orientate asupra mediului exterior(copilul agit jucria pentru c i place cum sun)-> nu vorbim de un act de inteligen,ci de o aciune repetat.40

- coordonarea schemelor secundare i aplicarea lor la situaii noi(8-12 luni)-> schemele senzorio-motorii se diversific i sunt utilizate ca mijloace n vederea atingerii unor scopuri=>apare schema permanenei obiectelor prin care copilul contientizeaz existena obiectelor, chiar dac ele nu sunt la vedere. - reacia circular teriar i descoperirea de mijloace noi prin experimentare activ(peste 12 luni)-> n atingerea scopurilor copilul descoper mijloace noi prin ncercri n plan senzorio-motor. De exemplu: pentru c nu ajunge s ia cana aflat pe mas,copilul trage faa de mas pentru ca aceasta s vin spre el. - inventarea de mijloace noi prin combinaie mental(la sfritul celui de-al doilea an)-se trece la inteligena sistematic, adic apariia limbajului i a reprezentrilor,i d posibilitatea copilului s opereze n plan mintal. b)-stadiul preoperaional(2-7 ani) - aciunile interiorizate nu sunt nc reversibile,de aceea copiii nu pot sesiza aspectele eseniale, iar cuvintele au coninut semiconceptual(apropiat de cel al reprezentrilor generale);spre finalul stadiului apare conceptul de numr. c)-stadiul operaiilor concrete(7-12 ani)- aciunile interiorizate devin reversibile,se transform n operaii=. reversibilitatea prin inversiune permite surprinderea a ceea ce este constant i identic n lucruri,a aspectelor eseniale. -exemplu: conservarea materiei,a greutii i volumului - apare reversibilitatea prin reciprocitate la sfritul stadiului -operaiile rmn concrete,copilul nu poate opera cu enunuri verbale abstracte. -la sfritul stadiului se constituie mecanismele de coordonare logic i matematic. d)-stadiul operaiilor formale(12-17 ani) sau propoziional: - subiectul poate opera cu enunuri verbale abstracte. - se formeaz raionamentul ipotetico-deductiv dacatunci -subiectul poate opera nu numai asupra realului,ci i asupra posibilului=> este capabil de discurs argumentativ,gndirea devenind abstract,teoretic i reflexiv. 6.Teoria nvrii cumulativ ierarhice(R.M.Gagne) -nvarea subordoneaz dezvoltarea i este dependent de 2 categorii de condiii: a)-interne-capaciti i competene prealabile b)-externe-independente de cel ce nva. -> respectarea consecvent a condiiilor interne i externe asigur elevilor posibilitatea s asimileze concepte,idei,reguli,strategii de rezolvare a problemelor etc. ->rezult opt categorii de condiii crora le corespund opt tipuri de nvare: a)-nvarea prin semnale=semnalul genereaz un rspuns; -exemplu:vocea mamei => agitaia,sursul copilului; b)-nvarea prin stimul-rspuns=rspunsul la un stimul discriminat poate fi nvat. -exemplu:imaginea vizual a mamei este discriminat de copil dintre alte figuri tocmai pentru c a nvat s-o recunoasc dup ntlniri repetate.41

c)-nvarea prin nlnuire logic-se realizeaz legturi multiple ntre stimuli i rspuns; d)-nvarea prin asociere verbal-se obin asocieri verbale; e)-nvarea prin discriminare-elevii nva s gseasc mai multe rspunsuri la stimuli similari; f)-nvarea de noiuni-elevii nva s opereze cu noiuni ce se refer la clase de obiecte sau evenimente; g)-nvarea regulilor-elevii nva s respecte regulile ce guverneaz cunoaterea noional; h)- nvarea prin rezolvare de probleme-const n combinarea unor reguli nsuite anterior pentru a conduce la noi capaciti ce depind de reguli supraordonate. -> aceast teorie promoveaz ideea c o capacitate simpl trebuie nvat naintea unei capaciti mai complexe.

III. PREDAREA.1.Predarea ca aciune de cunoatere.Predarea = procesul care angajeaz cadrele didactice i elevii ntr-o experien de cunoatere, de aciune sau de trire. = produce schimbarea a ceea ce exist n ceea ce trebuie s existe; = nseamn: a)-a prevedea producerea schimbrilor; b)-a preciza obiectivele urmrite(natura schimbrilor); c)-a determina coninutul schimbrilor; d)-a organiza i dirija producerea schimbrilor, dar i a condiiilor care le favorizeaz; e)-a controla i aprecia nivelul la care se realizeaz schimbrile(rezultatele nvrii). Predarea poate fi apreciat diferit, avnd n vedere transformrile produse: 1.-didactica tradiional reducea predarea la un simplu act de comunicare, de transmitere a cunotinelor de ctre cadrul didactic; 2.-didactica modern consider predarea ca un complex de funcii i aciuni=>predarea se definete ca un ansamblul de aciuni i operaii sistematice, ntreprinse de cadrul didactic n vederea organizrii i desfurrii optime a nvrii. Predarea presupune: ->un complex de funcii sau aciuni de planificare i proiectare, de organizare i coordonare, de orientare i dirijare, de comunicare, de control i evaluare, de decizie i ameliorare, de cercetare i inovare;

42

->ea face apel i la alt tip de comunicare(diferit de cea de transmitere de cunotine sau de prezentare a noilor coninuturi), care mbrac forma unei succesiuni de enunuri prin care cadrul didactic realizeaz: -comunic elevilor obiectivele nvrii; -prezint elevilor disciplina de nvmnt; -organizeaz nvarea n funcie de: condiii,operaii,faze, interese, evenimente(dozarea sarcinilor,a efortului,etc). -asigurarea reteniei i a transferului cunotinelor; -evalueaz(rezultate,progrese); -regleaz desfurarea nvrii,corectnd i ameliornd greelile. ->aciuni de planificare i proiectare, de reelaborare a coninuturilor, de confecionare a materialelor didactice,de asigurare a mijloacelor de nvmnt,etc. ->moduri diferite de prezentare a noilor informaii cum sunt: -intuiia senzorial(prezint obiectul elevilor); -reprezentarea iconic(prezint substitute ale obiectelor, imagini, diapozitive, filme etc.) - reprezentarea simbolic, verbalizat - folosirea cuvintelor pentru prezentarea noiunilor. -moduri combinate sau alternative de prezentare a informaiilor. ->respectarea particularitilor de vrst i individuale n selectarea modurilor de prezentare a informaiilor astfel: -n nvmntul primar-predomin gndirea concret, intuitiv, procesul de nvmnt depinznd de experiena senzorial direct a elevilor; -n nvmntul gimnazial,liceal - gndirea capt caracter generalizat, abstract, iar procesul de nvmnt depinde de experiena cognitiv, mediat, operaional a elevilor. -> este necesar ca fiecare elev s realizeze o nvare bazat pe acele structuri care l ajut cel mai mult(simuri,gndire abstract,etc.).

2.Predarea ca act de comunicare eficientSuccesul actului pedagogic este asigurat de calitatea comunicrii didactice.Aceasta se difereniaz de alte forme de comunicare prin cteva particulariti specifice: -este adecvat obiectivelor propuse; -transmite coninuturi instructiv-educative; -urmrete influenarea,modificarea i stabilirea comportamentelor individuale i de grup; -genereaz nvare,educaie i dezvoltare(implic elevul n actul comunicrii) -are caracter complex, integreaz diferite tipuri de comunicare: a)verbal(codat)ofer:cunotine,noiuni(coninuturi),nelesuri,sensuri,semnificaii( semantic);43

b)neverbal-(necodat logic) - constituit din stri afective, emoii, atitudini, etc.,exprimate prin mimic, gestic etc. -> activitatea de comunicare dintre cadrul didactic i elev presupune nu doar o dimensiune intelectual, ci i una afectiv-emoional. Comunicarea didactic presupune: - emitor - cadrul didactic(emitorul poate fi i receptor n acelai timp,dar i invers)-> realizarea dialogului educator-elev. - receptor elevul. -repertoriul emitorului - totalitatea cunotinelor, noiunilor, deprinderilor, experienei, etc., proprii cadrului didactic i pe care le utilizeaz n predare; -repertoriul receptorului(elevului) = cunotine, noiuni, priceperi, deprinderi, experienele elevului etc. cu care se angajeaz n nvare. -calea de comunicare(canalul)-reprezentat de undele sonore n comunicarea oral direct i care pot fi perturbate de zgomote, voce slab, auz defectuos, etc. -> o comunicare este posibil atunci cnd emitorul i receptorul se intersecteaz. n procesul de nvmnt comunicarea are caracter bilateral, fiecare repertoriu putnd emite i recepiona cunotine. Eficacitatea comunicrii depinde de: a) - calitatea transmisiei, adic structurarea logic a coninutului, claritatea, precizia i plasticitatea exprimrii -> aceste aspecte in de personalitatea cadrului didactic, de relaiile acestuia cu elevii, de contextul psihosocial. b) - nivelul dezvoltrii psihice al receptorului, adic structurile mentale i lingvistice ale acestuia i implicarea activ n procesul comunicrii, noile cunotine receptate de elev sunt reformulate de el pentru a le integra ntr-un cadru personal de referin; c) - nivelul de cunotine i vocabularul elevilor, rezult c educatorul trebuie s utilizeze un limbaj accesibil i s-i adecveze comunicarea la nivelul experienei de cunoatere i lingvistice a acestora; d) - sistemul de codare i decodare prin care elevii, utiliznd un limbaj specific, sesizeaz sensul unei comunicri. - codarea lingvistic - utilizarea unor semne speciale, a unor simboluri, a unor cuvinte, a unei terminologii, a unui limbaj; - decodarea - operaia prin care elevii gsesc sensul exact al cuvintelor i expresiilor trasmise de educator n actul comunicrii; n trecerea de la codare la decodare elevii pot ntmpina dificulti n cteva situaii: 1)-apariia unor distorsiuni cognitive, concretizate n schimbarea sensului cuvintelor, atribuirea unor semnificaii diferite acestora etc.-> elevii nu cunosc foarte bine codul utilizat de educator; 2)-coninuturile sunt prezentate fie ntr-o form prea condensat, fie sunt segmentate n trepte mai mici, cu posibiliti de reveniri la prile dificile;44

3)-utilizarea unui limbaj abstract, scos din contextul obinuit, determin n mintea elevilor diferene de percepere, de nelegere, de ptrundere i abstractizare; e)-realizarea unei corespondene ntre datele transmise i capacitatea de receptare a coninuturilor transmise ->c noiunile dificile se nsuesc mai uor dac se ofer elevilor suporturi concrete, imagini, scheme, exemple etc., pentru nelegerea lor; f)-existena unei conexiuni inverse(feedback) n comunicare, rezult asigurarea unei armonizri ntre activitile cadrelor didactice i cele ale elevilor, o reglare i autoreglare a comunicrii, a convorbirii. Acest lucru se poate realiza prin ntrebri simple adresate elevilor, iar rspunsul lor pune n eviden dac au neles sau nu informaiile transmise; g)-realizarea unui echilibru ntre cantitatea de informaii i capacitatea de cuprindere i de reinere a elevilor=> educatorul trebuie s stabileasc maximum de informaie care ar putea fi receptat n condiii optime.

IV.PRINCIPIILE DIDACTICE.1.Definiie i caracterizare generalPrincipiile=idei ce stau la baza ntemeierii procesului de nvmnt; -teze teoretice care direcioneaz desfurarea activitii de nvare; -servesc ca puncte de reper sau direcii de orientare a modului de organizare i desfurare a procesului de nvmnt,n vederea realizrii obiectivelor prevzute. Normele=prescripii i indicaii precise impuse actului de predare i celui de nvare(au un neles mai restrns,de reguli). Normativitatea didactic - principii, norme i reguli care au relevana direct pentru procesul de nvmnt; sunt legate de actul predrii i nvrii; ->ndeplinete o funcie imperativ: a)pozitiv(trebuie)-prescrie reguli cu valoare de stimulare, permisive, recomandabile sau obligatorii. b)negativ(nu trebuie)-prescrie reguli restrictive, de constrngere, de conformare, inhibitive. -> are valoare procedural, indicndu-ne cum s acionm pentru a obine cele mai bune rezultate. ->ghideaz comportamentele educatorului i ale educatului, asigurnd o concordan ntre acestea i finalitile urmrite(scopul i obiectivele). Procesul de nvmnt se desfoar cu eficien dac se respect aceast normativitate specific.45

2.Sistemul principiilor didacticePrincipiile exprim legitile structurrii i funcionrii procesului de nvmnt.n funcie de legturile care se stabilesc ntre diferitele aspecte ale procesului de nvmnt, s-au constituit o serie de principii ce stau la baza teoriei i practicii instruirii: 1.Principiul participrii contiente i active a elevului n procesul de nvmnt; 2.Principiul caracterului intuitiv al nvmntului(principiul intuiiei); 3.Principiul legrii teoriei de practic; 4.Principiul nvmntului sistematic i continuu; 5.Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor; 6.Principiul accesibilitii i individualizrii nvmntului; 7.Principiul asigurrii conexiunii inverse n procesul de nvmnt. Principiile ->exprim cerine ce trebuie respectate n organizarea i conducerea procesului de nvmnt; ->formuleaz reguli sau prescripii privind aplicarea lor; -se ntreptrund i se condiioneaz reciproc, formeaz un sistem unitar; ->se particularizeaz i se completeaz cu unele principii speciale, caracteristice fiecrei discipline: matematic, fizic, chimie, literatur, educaie fizic, etc. ->au evoluat de-a lungul istoriei, odat cu progresele didacticii, cu finalitile i coninuturile nvmntului etc; ->asimilarea i interiorizarea lor fac posibil integrarea acestora ntr-un cod normativ propriu cadrelor didactice necesar dezvoltrii unei practici instructiv-educative n conformitate cu noile cerine. 1.Principiul participrii contiente i active a elevului n procesul de nvmnt. Eficiena procesului de nvmnt este determinat de atitudinea contient i activ fa de acest proces al elevilor -> implicarea a dou aspecte: a)-participarea contient; b)-participare activ. Participarea contient a elevilor n actul de nvare presupune: 1)-nelegerea clar i profund a informaiei -> fr nelegere cunotinele se ntipresc mecanic i se ajunge la o nvare mecanic, formal; 2)-desfurarea de ctre elevi a oricrei activiti pe baza nelegerii: -actul perceperii-identificarea, diferenierea stimulilor; -analiza-evidenierea elementelor structurale ale obiectelor; -comparaia-raportarea la alte obiecte; -sintez-integrarea datelor obinute; -abstractizarea i generalizarea-sesizarea nsuirilor comune, a legturilor eseniale;46

-> nelegerea favorizeaz descoperirea legturilor:cauz-efect, a sensurilor i semnificaiilor, rezolvarea de probleme etc. 3)- reflectarea activ n contiina elevilor a celor percepute -> a nelege nseamn: -asocierea datelor noi de cele vechi; -restructurarea datelor vechi n funcie de datele noi; -asociaii de date i idei etc. 4)- interpretarea critic -> posibilitatea de explicare n cuvinte proprii, capacitate de argumentare, de prelucrare i organizare proprie a cunotinelor etc. -> nelegerea contient este legat de dezvoltarea gndirii i limbajului elevilor. 5)-nelegerea esenei i importanei sarcinilor, a scopurilor i obiectelor propuse: Activizarea elevilor= angajarea optim a gndirii i a tuturor proceselor intelectuale ale elevilor n nsuirea cunotinelor -> numai cunotinele obinute prin efort voluntar devin un bun personal i pot fi aplicate creativ. ->activizarea se bazeaz pe mecanismele inteligenei, ale operaiilor gndirii prin care elevii opereaz cu informaiile,efectueaz analize profunde,bazate pe evidenierea asemnrilor i deosebirilor a diferenierilor i realizarea unor integrri ample, stabilesc relaii ntre cunotine etc.; ->motivaia-componenta indispensabil activizrii, joac un rol dinamizator, de stimulare a efortului de nvare i de concentrare n timpul leciei. 2.Principiul intuiiei -> exprim cerina de a se asigura o baz perceptiv nvrii, sprijinit pe activitatea direct a elevului, pe tririle acestuia; ->st la baza nsuirii reale a cunotinelor, prevenind formalismul, nvarea mecanic; ->mbrac forma intuiiei indirecte, adic se recurge la substitute ale realitii(materiale didactice - plane, tablouri, desene, imagini, etc.), atunci cnd posibilitile de percepie ale elevului sunt reduse; ->intuiia se aplic pentru a-i ajuta pe elevi s-i formeze gndirea abstract, s descopere esena obiectelor i fenomenelor; ->n practica colar, educatorul mbin explicaia cu elemente intuitive,astfel: a)-prin cuvnt conduce observaia elevilor i i ajut s obin date despre aspectul exterior al obiectelor examinate -> funcia elementelor intuitive este de a servi drept izvor al cunotinelor, iar funcia cuvntului este de a orienta procesul observaiei. b)-prin cuvnt educatorul comunic cunotinele noi, iar mijloacele intuitive confirm coninutul explicaiei verbale -> cuvntul ndeplinete funcia de surs de cunoatere, iar intuiia confirm explicaiile verbale; c)-prin cuvnt cadrul didactic conduce gndirea elevilor spre nelegerea legturilor dintre obiecte, adic spre generalizri -> elementele intuitive sunt punct de sprijin pentru sesizarea legturilor dintre obiectele examinate;47

->elementele intuitive trebuie utilizate cu pruden: -suprancrcarea leciilor cu material intuitiv accentueaz caracterul descriptiv al procesului de nvmnt; -srcirea leciilor de imaginile intuitive poate prescurta procesul de nvmnt, afectnd claritatea i nelegerea informaiilor.

3.Principiul legrii teoriei de practic nsuirea cunotinelor pe baz intuitiv, senzorial se completeaz cu activitile practice. Teoria= ansamblul cunotinelor, noiunilor, legilor, principiilor etc., ce urmeaz a fi predate i nvate. Practica=formele de activitate practic, de natur s transforme realitatea -> practica reprezint criteriul pentru nelegerea teoriei. ->n cadrul leciilor s se ofere suficiente ocazii de valorificare, n practic, a cunotinelor teoretice i a capacitilor nvate. Activitile practice asigur: -o percepere activ a obiectelor i fenomenelor; -dau natere reprezentrilor care faciliteaz nelegerea,generalizarea i consolidarea cunotinelor n memorie; -transferul nvrii(aplicabilitatea cunotinelor) n situai