Embed Size (px)
Citation preview
DUINTROKTION D E T H U M A N I S T I S K E F A K U L T E T
K Ø B E N H A V N S U N I V E R S I T E T
Af Maria Lyngbo Nielsen.
Vejleder: Lektor, Klaus Kjøller.
Sprogpsykologi, Institut for Nordiske Studier og Sprogvidenskab.
Spørgsmålets potentialer
Et casestudie af spørgeteknikker i en innovationsproces
2
3
Spørgsmålets potentialer
Et casestudie af spørgeteknikker i en innovationsproces
Af Maria Lyngbo Nielsen, december 2011.
Kandidatspeciale i Sprogpsykologi
Institut for Nordisk Sprog og Sprogvidenskab
Københavns Universitet.
Vedlagt specialet: DVD med lydfiler.
Potentials of a question.
A case study in how questioning techniques work in creating innovative processes.
By Maria Lyngbo Nielsen, December, 2011.
Master thesis in Psychology of Language
Department of Scandinavian Studies and Linguistics.
University of Copenhagen.
Samlet antal tegn: 179.653 inkl. mellemrum.
Forsideillustration: Spørge Jørgen (1944), af Storm P.
4
Abstract
Potentials of a Question. A case study in how questioning techniques work in
creating innovative processes.
The social influence on innovative processes consists of several complicated dimensions: know-
ledge, non-knowledge, relations and conceptualizing, according to research by Lotte Darsø, PhD
and Associate Professor in Innovation (The Danish School of Education, University of Aarhus).
Questions are a prime tool that is used to put these dimensions into action.
This thesis aims to investigate: How can a facilitator ask powerful questions in an innova-
tive process? To put it more specifically: What are powerful questions in this context? What is not?
And how can the facilitator jostle for position by means of posing questions?
This study is based on observations and audio recordings of an innovation workshop held by
Katalyst, the Department of Innovation and Entrepreneurship of Faculty of Arts, Copenhagen Uni-
versity. I analyze, discuss and evaluate the case study in the light of educational theory of innova-
tion, theory of the dynamics of helping relationships and theory of questioning in a hermeneutic and
social constructionist approach.
My research illustrates that it is difficult to rank the different kind of questions in order of
powerfulness as they are largely dependent on the specific situation and the context.
Notwithstanding, I shall recommend that convergent questions be posed at an early stage in the
process in order to strengthen intergroup relations by working with the knowledge of the group. In
this way, the facilitator can use the questions to create clarification and insight among the partici-
pants in the workshop. Whereas I would recommend asking divergent questions in the idea genera-
tion process in order to move the group towards the field of non-knowledge, whereby the facilitator
can use the questions to challenge the mental habits of the participants to open up for new possibili-
ties. At the end of the process, it shall again be appropriate to ask convergent questions so
as to make the final concept more concise and pertinent. Consequently, the facilitator can use the
questions to complete the process and test the quality of the concept.
Nevertheless, the position as a facilitator in an innovative process is a delicate balance
between both supporting and heading the group while putting the four dimensions of knowledge,
non-knowledge, relations and conceptualizing into action.
5
Indhold
INTRODUKTION .......................................................................................................................................................... 9
1. INDLEDNING ........................................................................................................................................................... 9
1.1. EMNEFELT .................................................................................................................................................................. 9
1.2. PROBLEMFORMULERING .............................................................................................................................................. 11
1.3. EMPIRI OG METODE .................................................................................................................................................... 12
1.4. TEORI ...................................................................................................................................................................... 13
1.5. OPBYGNING .............................................................................................................................................................. 13
2. METODOLOGI ........................................................................................................................................................15
2.1. VIDENSKABSTEORETISK UDGANGSPUNKT ......................................................................................................................... 15
2.1.1. Hermeneutisk perspektiv ............................................................................................................................... 15
2.1.2. Socialkonstruktionistisk perspektiv ............................................................................................................... 16
2.2. METODISK UDGANGSPUNKT ......................................................................................................................................... 16
2.2.1. Den forstående forskningstype ..................................................................................................................... 16
2.2.2. Casestudiet .................................................................................................................................................... 17
2.2.3. Observation ................................................................................................................................................... 19
2.3. METODISKE REFLEKSIONER ........................................................................................................................................... 20
3. EMPIRI ...................................................................................................................................................................22
3.1. OM WORKSHOPPEN: ................................................................................................................................................... 22
3.2. OM FACILITATORERNE ................................................................................................................................................. 24
3.3. OM DELTAGERNE ....................................................................................................................................................... 24
TEORI .........................................................................................................................................................................26
4. ET SPROGPSYKOLOGISK PERSPEKTIV PÅ KOMMUNIKATION ..................................................................................27
4.1. DET INTEGREREDE SPROGSYN ........................................................................................................................................ 27
5. INNOVATIONSPROCES ...........................................................................................................................................29
5.1. HVAD ER INNOVATION? ............................................................................................................................................... 29
5.2. HVAD ER EN INNOVATIONSPROCES? ............................................................................................................................... 30
5.2.1. Innovationsdiamanten .................................................................................................................................. 30
5.3. INNOVATIONSPROCESSEN SOM EN LÆRENDE PROCES ......................................................................................................... 33
5.4. OPSAMLENDE OM INNOVATION .................................................................................................................................... 34
6. FACILITERING .........................................................................................................................................................35
6.1. HVAD ER FACILITERING? .............................................................................................................................................. 35
6.2. DEN DYNAMISKE HJÆLPESITUATION ............................................................................................................................... 36
6.2.1. Positionering ................................................................................................................................................. 38
6.3. ETISKE OVERVEJELSER .................................................................................................................................................. 41
6.4. OPSAMLENDE OM FACILITERING .................................................................................................................................... 42
7. SPØRGETEKNIK ......................................................................................................................................................43
7.1. DET GODE SPØRGSMÅL ................................................................................................................................................ 43
7.2. STØTTENDE ELLER STYRENDE SPØRGSMÅL? ...................................................................................................................... 44
7.3. SPØRGSMÅL I INNOVATIONSPROCESSEN .......................................................................................................................... 45
6
7.3.1 Kraftfulde spørgsmål ...................................................................................................................................... 45
7.4. SPØRGSMÅLSTYPER .................................................................................................................................................... 48
7.4.1. Divergente og konvergente spørgsmål ......................................................................................................... 48
7.4.2. Dumme spørgsmål ........................................................................................................................................ 49
7.4.3. Udfordrende spørgsmål................................................................................................................................. 49
7.4.4. Ledende spørgsmål ....................................................................................................................................... 49
7.4.5. Seriespørgsmål .............................................................................................................................................. 50
7.4.6. Spørgsmål med ’hvorfor’ ............................................................................................................................... 50
7.5. OPSAMLENDE OM SPØRGETEKNIK .................................................................................................................................. 50
8. ET TEORETISK SAMMENBÅND ...............................................................................................................................51
9. ET EMPIRISK OG TEORETISK STOPPESTED ..............................................................................................................52
ANALYSE ....................................................................................................................................................................53
10. ANALYSEDEL 1: SPØRGSMÅL ................................................................................................................................53
10.1. HVORFOR DRUKNE I SPØRGSMÅL? ............................................................................................................................... 54
10.2. HVORFOR SPØRGER MAN, NÅR MAN SELV HAR SVARET? ................................................................................................... 59
10.3. HVORFOR ER ET PASSENDE OMFANG RELATIVT?.............................................................................................................. 61
10.4. HVORFOR HAR TONEN BETYDNING FOR ’HVORFOR’? ....................................................................................................... 65
10.5. HVORFOR SKAL VI IKKE NEDBRYDE BARRIERER OG TAGE PÅ USER-JOURNEYS? ........................................................................ 67
10.6. HVORFOR SKAL ANTAGELSER VENDES PÅ HOVEDET? ........................................................................................................ 74
10.7. ET ANALYTISK SAMMENBÅND ...................................................................................................................................... 77
11. ANALYSEDEL 2: INNOVATIONSPROCES ................................................................................................................79
11.1. INNOVATIONSDIAMANTENS DYNAMIKKER ...................................................................................................................... 79
11.1.1. Viden ........................................................................................................................................................... 79
11.1.2. Ikke-viden .................................................................................................................................................... 81
11.1.3. Vidensdynamikken ...................................................................................................................................... 82
11.1.4. Relationer .................................................................................................................................................... 83
11.1.5. Koncept........................................................................................................................................................ 85
11.1.6. Kommunikationsdynamikken ...................................................................................................................... 86
11.2. KUNSTEN AT STILLE KRAFTFULDE SPØRGSMÅL ................................................................................................................. 87
12. ANALYSEDEL 3: FACILITERING ..............................................................................................................................89
12.1. FACILITATORERNES POSITIONER ................................................................................................................................... 89
12.2. SOM MAN SPØRGER, FÅR MAN SVAR ............................................................................................................................ 90
13. DISKUSSION .........................................................................................................................................................93
13.1. METODE TIL DATAINDSAMLING ................................................................................................................................... 93
13.2. EMPIRIENS BIAS ....................................................................................................................................................... 93
13.4. VALG AF ANALYTISK METODE ...................................................................................................................................... 95
13.5. ANALYSENS RESULTATER ............................................................................................................................................ 95
14. KONKLUSION .......................................................................................................................................................98
15. PERSPEKTIVERING .............................................................................................................................................. 101
15.1. SPØRGSMÅLETS POTENTIALE ..................................................................................................................................... 101
15.2. INNOVATION OG UNIVERSITET ................................................................................................................................... 102
7
LITTERATUR ............................................................................................................................................................. 105
ANDRE HENVISNINGER ..................................................................................................................................................... 109
BILLEDMATERIALE ........................................................................................................................................................... 110
LISTE OVER FIGURER OG TABELLER:
FIGUR 1: OVERSIGT OVER SPECIALETS FOKUSOMRÅDE. ............................................................................ 12
FIGUR 2: FORSKELLIGE TYPER CASESTUDIEDESIGN (EFTER YIN, 2003, GENGIVET I RAMIAN, 2007:
82). .......................................................................................................................................................................... 18
FIGUR 3: IDÉUDVIKLINGSVÆRKTØJET NABC (GENGIVET UD FRA MODEL PÅ
HTTP://KATATOOL.HUM.KU.DK/PDFER/NABC.PDF/). ............................................................................... 23
FIGUR 4: SPECIALETS KINESISKE ÆSKE............................................................................................................. 26
FIGUR 5: DET INTEGREREDE SPROGSYN. .......................................................................................................... 28
FIGUR 6: INNOVATIONSDIAMANTEN (DARSØ, 2003). ....................................................................................... 31
FIGUR 7: POSITIONERINGSTEORIENS TRIADE. ................................................................................................. 39
FIGUR 8: KUNSTEN AT STILLE DET KRAFTFULDE SPØRGSMÅL. ................................................................. 46
FIGUR 9: SPØRGEORDENES TAKSONOMI (VOGT, BROWN & ISAACS, 2003). ........................................... 46
FIGUR 10: RUDERFIGUREN, SPØRGSMÅLSTYPER I DEN KREATIVE PROCES. ....................................... 83
FIGUR 11: OVERSIGT OVER SPØRGSMÅLSFUNKTIONER OG POSITIONERINGER I
INNOVATIONSPROCESSENS FASER. .......................................................................................................... 90
TABEL 1: OVERSIGT OVER FACILITATORER. 24
TABEL 2: OVERSIGT OVER DELTAGERE. 25
INTRODUKTION
9
Introduktion
1. Indledning
Danmark skal være blandt de mest innovative i verden. Det besluttede den daværende regering
under statsminister Lars Løkke Rasmussen, da krisen var størst, og Danmark for alvor var nødt til at
markere sig på verdensmarkedet. Vi kunne ikke konkurrere på lønninger og produktion, så innova-
tion blev det magiske ord, som skulle hjælpe Danmark ud af finanskrisen. Siden er innovation
blevet smart, rigtig smart. Alt og alle skal være innovative – det er her, det sker. Men kan vi bare
sådan lige blive det? Innovation drejer sig om at få gode idéer, tænke kreativt – vende tankevanerne
på hovedet og se nye løsninger på eksisterende udfordringer. Heureka!
1.1. Emnefelt
Sandheden er, at evnen til at være innovativ ikke altid ligger lige til højrebenet. Professor ved
Harvard Business School, Clayton M. Christensen, professor ved INSEAD, Hal Gregersen og Jeff
Dyer, professor ved universitetet i Brigham, har forsket i kendetegn ved innovative ledere og er
kommet frem til følgende fem karaktertræk: de er bedre til at associere, de stiller konstant mange
spørgsmål, de observerer verden omkring sig, de eksperimenterer og netværker med mennesker,
der er anderledes end dem selv (Dyer et al, 2011: 23). Af de fem nævnte kendetegn har jeg grebet
spørgsmålene og gjort dem til fokus for nærværende speciale.
”Innovators ask a lot of questions to better understand what is and what might be. They
ignore safe questions and opt for crazy ones, challenging the status quo and often threatening
the powers that be with uncommon intensity and frequency” (Ibid.: 66).
Spørgsmål og spørgeteknikker er på en og samme tid både helt banalt og alligevel kompliceret. Men
det, jeg finder særlig interessant ud fra en sprogpsykologisk optik, er spørgsmålenes evne til at
udfordre tankernes vaner. Mange af os beskæftiger os ikke i dagligdagen med, hvordan vi kan
udfordre og udvikle måden, vi tænker på. Hvis man vil være innovativ, skal man gøre noget andet,
end man plejer og tvinge hjernen til at følge andre tankebaner end de vante. Innovativ tænkning
handler nemlig i høj grad om hjerneprocesser. Hjernen vil som oftest tage den lette vej. Hjernen er
vant til at få struktur på tingene, så processerne kan gå endnu hurtigere og mere effektivt. For at
INTRODUKTION
10
underbygge dette argument vil jeg her inddrage professor i psykologi og filosofi, William James
(1842-1910). James beskæftigede sig med den menneskelige tankevirksomhed og havde en særlig
vigtig pointe i hans beskrivelse af mennesket som ‟et bundt af vaner‟:
“When we look at living creatures from an outward point of view, one of the first things that
strike us is that they are bundles of habits […] It thus appears that habit covers a very large
part of life, and that one engaged in studying the objective manifestations of mind is bound at
the very outset to define clearly just what its limits are” (James, 1890 bd. 1: 104).
At hvert enkelt menneske er et bundt af vaner, ser James som værende den mest betydningsfulde
almindelige egenskab for dets tænken og adfærd. Vaner er dog kun interessante, fordi de rummer en
vis plasticitet, der gør, at vi kan lære nye vaner, men også aflære andre. Alligevel bliver de fleste af
os med årene gradvist mere fastlåste i vores indgroede vaner (James, 1890 bd. 2:110).
At associere er i udgangspunktet et vanemæssigt fænomen. Det ene tankeobjekt afløses vane-
mæssigt af det næste, de to tanker er associerede, bundet sammen (ibid.: 10). James formulerer i
Principles of Psychology (1890) den psykologiske associationslov om berøring (James, 1890 bd. 1:
561, her gengivet på dansk hos Naur: 1999: 10):
”Objekter som én gang er oplevet sammen har tendens til at blive associeret i vor
forestilling, således at når der tænkes på et hvilket som helst af dem, er det sandsynligt, at der
også vil tænkes på de andre, i samme rækkefølge eller sameksistens som før. Denne
formulering kan vi kalde loven om mental association ved berøring […] Da loven, uanset
hvilket navn vi giver den, blot udtrykker et mentalt vanemæssigt fænomen, er den naturligste
måde at gøre rede for den at opfatte den som et resultat af vanelovmæssighederne i
nervesystemet”.
Vi har altså hver især en tendens til at lade vanerne styre vores tankeprocesser og associationer,
hvilket modarbejder den kreative og innovative tankegang. Tankeprocesserne er et omfangsrigt felt,
men formålet med dette lille indblik i William James skal bidrage til en grundlæggende forståelse
for vanens magt og udfordringerne ved kreativ tænkning. Men netop ved hjælp af spørgsmål og
spørgeteknik mener jeg, at man kan rykke lidt ved de subjektive associationsrækker. Når jeg – med
afsæt i min egen tankestrøm – stiller min samtalepartner et spørgsmål, forsøger jeg at opnå en grad
INTRODUKTION
11
af konsensus imellem vores tankestrømme. Min samtalepartner skal forsøge at forstå mit spørgsmål
for at kunne svare, vi skal finde en fælles præmis. Og det er netop i denne proces, i sammensmelt-
ningen af to forståelsesrammer, at jeg mener, der kan ske noget interessant. Jeg kan udfordre min
samtalepartner ved at stille spørgsmål, som han i sine tankevaner opfatter som uventede sammen-
koblinger, og derved kan der ske noget magisk. Heureka!
1.2. Problemformulering
Med ønsket om at skabe et metodisk anvendeligt speciale, hvor spørgsmål fungerer som et strate-
gisk værktøj til at fremme nye tanker i en innovationsproces, har jeg valgt at tage udgangspunkt i
den formelle hjælper – facilitatoren – og dennes anvendelse af spørgsmål. Og jeg vil derfor lade
følgende problemformulering samt underpunkter være omdrejningspunktet for min undersøgelse:
I ovenstående problemfelt forudsætter jeg en antagelse om, at der i en innovationsproces vil være
bestemte spørgsmålstyper, der har større eller mindre potentiale for at lede til nye tanker. Derudover
at der i en innovationsproces er behov for, at facilitatoren løbende justerer sin position og facilite-
ringsform ift. processens formelle faser. Og at spørgsmål vil være et synligt italesat symbol på disse
positioneringer.
I problemfeltet figurer de to begreber ‟innovationsproces‟ og ‟facilitator‟ som værende
centrale for min undersøgelse. Mht. innovationsproces vil jeg dog kort præcisere, at jeg ikke inte-
resserer mig for specifik innovation, forstået som et nytænkt produkt. Jeg vil udelukkende se på
innovationsprocessen som en specifik kreativ proces. Perspektivet vil være didaktisk, idet jeg har
valgt at lade facilitatoren være objekt for undersøgelsen, og dermed forudsætter jeg, at den speci-
fikke facilitering i min empiri bygger på et ideal om læring. Mht. facilitator har jeg valgt dette
begreb ud fra definitionen ”at gøre noget lettere for en gruppe mennesker i en formel
hjælpesituation” (jf. Ravn, 2011). En yderligere diskussion af begrebet vil være at finde i teorien
om facilitering.
Hvordan stiller man som facilitator hensigtsmæssige spørgsmål i en
innovationsproces?
Hvad er hensigtsmæssige spørgsmål?
Hvad er uhensigtsmæssige spørgsmål?
Hvordan positionerer facilitatoren sig i kraft af sine spørgsmål?
INTRODUKTION
12
Overordnet vil nærværende speciale bevæge sig i krydsfeltet mellem følgende tre fokusområder:
Figur 1: Oversigt over specialets fokusområde.
1.3. Empiri og metode
Min undersøgelse tager udgangspunkt i data indsamlet ved en innovationsworkshop afholdt af
Katalyst – afdeling for humanistisk innovation og iværksætteri ved Det Humanistiske Fakultet. Af-
delingen hører under den administrative enhed Forskning & Innovation ved Københavns Universi-
tet. Katalyst er samtidig en del af ’Next Generation’ – et samarbejde mellem Københavns
Universitet, Copenhagen Business School, Danmarks Tekniske Universitet samt en række
organisationer, der har erfaring med at støtte innovation og udvikling. Projektet ‟Next Generation‟
løber over fire år fra 2010 til 2013 og er støttet økonomisk af EU’s Socialfond og Vækstforum
Hovedstaden. Katalyst beskriver i formålserklæringen, hvorledes deres formål er at hjælpe
studerende, virksomheder og iværksættere med at skabe idéer og udvikle løsninger. Det handler
efter sigende om at undersøge og komme med bud på, hvor og hvordan humanistisk viden kan virke
som løftestang for innovation og vækst i samfundet. Da Katalyst arrangerer workshops og kurser
for studerende i samarbejde med danske virksomheder og organisationer, tog jeg i foråret 2011
kontakt til Katalyst med henblik på at få adgang til at observere en af disse
innovationsworkshopper, hvilket blev accepteret. Nærværende speciales empiri dækker altså over
observation af en af Katalysts innovationsworkshopper, afholdt i maj 2011. Til stede i workshoppen
Facilitering
Innovations-
proces
Spørgsmål
INTRODUKTION
13
var studerende ved kandidattilvalget i ‟Innovation, Entrepreneurship og Kommunikation‟ ved
Engelsk, Germansk og Romansk Institut, Københavns Universitet. To projektledere fra Katalyst
faciliterede workshoppen, derudover fungerede underviseren i kandidattilvalget samt en ekstern
konsulent også faciliterende. Fokus i observationen er begrænset til primært at omhandle de fire
facilitatorer. Workshoppens program er vedlagt specialet som bilag 1. Workshoppen er optaget som
lydfil i sin fulde længde og ligger vedlagt specialet på en DVD. Derudover er den samlede lydfil
transskriberet og transskriptionen ligger vedlagt som bilag 2. Skema over observationerne ligger
som bilag 3. Observationerne er renskrevne, men ellers i deres umiddelbare form. Jeg har dog valgt
efterfølgende at give de enkelte observationer ’tags’ for at kategorisere, hvorledes jeg opfatter den
enkelte situation.
Jeg vil bearbejde empirien som et casestudie ud fra en hermeneutisk og
socialkonstruktionistisk tilgang i forsøget på at forstå og forklare de fænomener og
problemstillinger, der optræder i de udvalgte passager af empirien, som fungerer som analyseobjekt.
1.4. Teori
Med udgangspunkt i ovenstående empiri vil jeg bevæge mig i feltet mellem teori inden for innova-
tionsproces, facilitering og spørgeteknik – særligt med afsæt i den danske innovationsforsker Lotte
Darsøs ”Innovationspædagogik” (2011). Darsø har i kraft af sin forskning udviklet
’Innovationsdiamanten‟ (Darsø, 2003). En model, der tager udgangspunkt i den sociale indvirkning
på innovationsprocessen ud fra fire dimensioner: viden, ikke-viden, relationer og konceptualisering.
Derudover vil jeg inddrage organisationseksperten Edgar Scheins beskrivelse af den dynamiske
hjælpesituation i hans bog ”Hjælp – om at tilbyde og modtage hjælp” (2010). Når rammerne er
skabt inden for innovation og facilitering, går jeg med udgangspunkt i bl.a. Vogt, Brown & Isaacs’
”The Art of Powerful Questions” (2003) og Stahlschmidt og Christensens ”Spørgeteknik” (2007)
specifikt ind og fokuserer på udvalgte spørgsmål i empirien. Analysen vil dog samtidig gennemgå-
ende have et sprogpsykologisk sigte på sprog og kommunikation ud fra et integrationistisk
perspektiv.
1.5. Opbygning
I introduktionsdelen vil jeg i kapitel 2 præsentere metodologien. Først ved at danne et videnskabs-
teoretisk grundlag ud fra både et hermeneutisk og socialkonstruktionistisk perspektiv. Derefter med
en introduktion til den forstående forskningstype, hvor fortolkningen ses som en dialektisk proces
mellem at forklare og forstå. Dernæst beskrives casestudiet og dets ulemper og fordele for afslut-
INTRODUKTION
14
ningsvist at beskrive og reflektere over den valgte metode: observation. Kapitel 3 vil give et
empirisk overblik med en præsentation af workshoppen og dens formelle faser, af facilitatorerne
samt deltagerne. Beskrivelsen af workshoppen er gengivet ud fra det format, som Katalyst har
planlagt.
Herefter følger specialets teoridel i kapitel 4. Teorien vil være opdelt i fire afsnit: Et
sprogpsykologisk perspektiv på kommunikation, innovationsproces, facilitering samt spørgeteknik.
Efterfølgende har jeg valgt at indlægge et empirisk og teoretisk stoppested for at opridse det
materiale, der ligger til grund for analysen og for at give læseren en fornemmelse af, hvordan jeg vil
opbygge denne efterfølgende analyse.
Analysedelen udgøres af kapitel 5, som er opdelt i tre afsnit: Spørgsmål, innovationsproces og
facilitering. I det første afsnit har jeg valgt at udvælge seks sekvenser med spørgsmål fra empirien.
Disse spørgsmål er meget forskellige eksempler på, hvordan man kan stille spørgsmål og viser,
hvordan spørgsmålene kan påvirke den overordnede proces ift. de forskellige formelle faser og
facilitatorens positionering. Første afsnit danner fundament for de efterfølgende to afsnit, som på et
mere overordnet plan analyserer og diskuterer innovationsprocessen og faciliteringen.
Sidste og fjerde del af specialet indledes i kapitel 6 med en intern diskussion af metode til
dataindsamling, af empiriens bias, valg af teori og valg af analytisk metode. Kapitel 7 vil give et
overblik over specialet og opsamlende konkludere på den samlede undersøgelse. I kapitel 8 vil jeg
afslutte specialet med en perspektivering over den strategiske brug af spørgsmål, spørgsmålets
potentiale samt en diskussion af, hvorvidt man kan inddrage innovationsprocesser i universitets-
verdenen.
Jeg håber, at læseren vil finde relevans og interesse i min undersøgelse, samt at specialet som
helhed vil inspirere til at finde den indre Spørge Jørgen frem – jeg ved, at han findes derinde bag
vanerne et sted.
Tak til min specialevejleder, Klaus Kjøller for struktureret, håndgribelig og inspirerende
vejledning, til Katalyst for at give mig adgang til en i særdeleshed spændende empiri og til Andreas
og Oskar – den store og den lille mand i mit liv – for at have fyldt spontan glæde, leg og skøre
situationer ind i en ellers opslugende proces.
Maria Lyngbo Nielsen
København, december 2011.
INTRODUKTION
15
2. Metodologi
Formålet med dette kapitel er at præsentere og argumentere for de metodiske tilgange og valg, jeg
har foretaget i specialet. Afsnittet indledes med en kort gennemgang af mit videnskabsteoretiske
fundament, som er delvist funderet i hermeneutikken, delvist i socialkonstruktionismen.
Efterfølgende vil jeg introducere min forskningstype og metodiske valg. For til sidst at afrunde med
metodiske refleksioner.
2.1. Videnskabsteoretisk udgangspunkt
Videnskabsteoretisk tager jeg afsæt i to forskellige retninger: hermeneutikken og socialkonstruk-
tionismen. Disse supplerer hinanden på fin vis og skaber en hensigtsmæssig fortolkningsramme for
nærværende speciale.
2.1.1. Hermeneutisk perspektiv
For at forsøge at forstå og opnå indsigt i facilitatorernes spørgeteknikker er specialets videnskabs-
teoretiske tilgang i sit udgangspunkt hermeneutisk. Hermeneutik betyder fortolkningskunst eller
læren om forståelse. Hermeneutikken kan ses som en refleksion over, hvordan et udtryk kan
overføres fra en anden verden til ens egen (Birkler, 2007: 95). Det vigtigste begreb inden for
hermeneutikken er forforståelsen, altså den forståelse, som altid går forud for selve forståelsen.
Selvom vi fortolker objekter ud fra den samme beskrivelse, sker det samtidig på baggrund af en
individuel forforståelse. Vi vil til enhver tid fortolke den verden, vi er en del af. I enhver sammen-
hæng til enhver tid vil jeg anvende mine fordomme og herigennem fortolke min verden (Ibid.: 97).
Vores forforståelse skaber med alle sine fordomme en samlet horisont, som er det synsfelt, der
omfatter og omslutter alt det, der er synligt fra et bestemt punkt (Gadamer, 2004: 288). Vores
horisont er det, som alt bliver fortolket ud fra. Et andet vigtigt begreb inden for hermeneutikken er
den hermeneutiske cirkel, som henviser til forståelsens cirkularitet. Det, jeg forstår, kan jeg kun
forstå på baggrund af det, jeg allerede forstår. Der er altså et cirkulært forhold mellem helheds-
forståelse og delforståelse, hvor delene kun forstås, hvis helheden inddrages, og omvendt kan
helheden kun forstås i kraft af delene (Birkler, 2007: 98). Enhver ny delforståelse vil formes ud fra
forforståelsen, der igen lader sig forme på baggrund af den nye delforståelse osv.
Når jeg vælger et hermeneutisk udgangspunkt for mit speciale, er det altså nødvendigt
igennem hele processen – i så høj grad det er muligt – at være bevidst om mine forforståelser og
fordomme. På den måde vil jeg kunne udfordre tidligere forståelser, sætte nye forståelser i spil og
INTRODUKTION
16
forhåbentlig lade hermeneutikkens udviklingsperspektiv være en gavnlig medspiller for specialet
dele som dets helhed.
2.1.2. Socialkonstruktionistisk perspektiv
Når jeg i min problemformulering ønsker at undersøge, hvorledes facilitatorerne positionerer sig i
kraft af deres spørgsmål, er det hermeneutiske perspektiv ikke længere tilstrækkeligt.
Positioneringsteorien er placeret inden for det socialkonstruktionistiske1 felt. Opfattelsen af
virkelighed ses konstrueret som et resultat af den specifikke historiske og kulturelle kontekst og
som et midlertidigt resultat af de konstante og løbende forhandlinger, der udspiller sig i de sociale
processer (Burr, 1995: 3). Viden skabes i social interaktion, hvor man både opbygger fælles
sandheder og kæmper om, hvad der er sandt og falsk. Socialkonstruktionismen tager udgangspunkt
i den poststrukturalistiske sprogopfattelse, hvor idéen om, at sproget indeholder en betydning i sig
selv, forkastes. Sprog eksisterer kun i kraft af en konkret sprogbrug, diskurs. (Davies & Harré,
2000: 87). Mening er ikke noget, der er indeholdt i ordene, men er knyttet til måden, sproget bruges
på. Sproget er derfor fundamentalt dialogisk (Wetherell et al., 2001: 261). Betydning konstrueres
altså socialt. Hvordan den sociale konstruktion foregår, ses, ifølge positioneringsteorien, gennem
udbydelsen, brugen og forhandlingen af positioner. Jeg vil i det senere afsnit om facilitering se
nærmere på selve positioneringsteorien.
2.2. Metodisk udgangspunkt
På et mere konkret plan vil jeg i det følgende beskrive, hvordan jeg metodisk vil arbejde med min
empiri ud fra den forstående forskningstype, casestudiet og observation.
2.2.1. Den forstående forskningstype
Med udgangspunkt i den forstående forskningstype (Launsø & Rieper, 1997: 24) tager jeg i min
undersøgelse fat i kernespørgsmålet: ”Hvad er X?”, hvor X skal opfattes som en helhed, der er for-
ankret i en kulturel, social og historisk sammenhæng. Målet i min undersøgelse er at udvikle nye
forståelsesmetoder. Fortolkningen er i den forstående tilgang en dialektisk proces imellem at for-
klare og forstå (Ibid: 27). Det er vigtigt altid at have in mente, at fortolkningsprocessen er forankret
i subjekters livsverdener og derfor ikke meningsfuldt kan fravristes denne forankring.
1 Det, jeg i nærværende speciale kalder ’socialkonstruktionisme’, bliver i andre sammenhænge kaldt
’socialkonstruktivisme’. Jeg vælger denne betegnelse for ikke at forveksle retningen med Piagets konstruktivistiske
teori (jf. Burr, 1995:2).
INTRODUKTION
17
”Som forsker sætter du problemstillinger på dagsordenen og er således med til at
gribe, skabe eller udvikle sociale konstruktioner (virkeligheder). Hvilke sociale
konstruktioner du griber, skaber eller udvikler, afhænger af de briller (paradigmer og
teorier), du selv ser og arbejder med” (Launsø & Rieper 1997:10).
2.2.2. Casestudiet
Et casestudie er en forskningsstrategi, hvor et eller flere valgte fænomener undersøges, som de
foregår i den ‟virkelige verden‟. Her har man ikke kontrol over de mange variabler, der kan være på
spil, og man har ikke mulighed for at sikre, at fænomenerne er statistisk repræsentative (Ramian,
2007: 22). På samme måde er man også altid nødt til at inddrage fænomenets kontekst. Casestudiet
er koncentreret omkring at besvare hvordan- og hvorfor-spørgsmål med en enten beskrivende,
udforskende eller forklarende tilgang. Jeg anser mit casestudie for at have elementer af alle tre
tilgange.
I casestudiet skelner man ikke mellem kvantitativ og kvalitativ forskning. Casestudiet hører til
de såkaldte fleksible designs. Det betyder, at det er muligt at ændre på forskningsspørgsmål og
dataindsamlingsmetoder undervejs i undersøgelsen i takt med, at man bliver klogere. Casestudiet er
altså ikke en direkte metode, men en forskningsstrategi med sin helt egen forskningslogik, hvor
studiet indeholder en logisk analyse/bevisførelse og en teoretisk generalisering. Casestudiets teore-
tiske generalisering består i, at man generaliserer i forhold til sin teori, som data kan styrke, svække
eller nuancere.
Når man tager udgangspunkt i casestudiet, kan man vælge mellem at undersøge en enkelt case
eller flere cases (som defineret i nedenstående model: et singlecasestudie eller et multicasestudie).
Derudover er der yderligere to forskellige tilgange til casestudiet: enten det holistiske, hvor fokus er
på casen som helhed – eller det indlejrede casestudie, hvor man blot studerer et eller flere
fænomener, der er knyttet til casen. Jeg vil i nærværende speciale tage udgangspunkt i det indlej-
rede singlecasestudie.
INTRODUKTION
18
Figur 2: Forskellige typer casestudiedesign (Efter Yin, 2003, gengivet i Ramian, 2007: 82).
Casestudiets data kan hentes i spørgeskemaundersøgelser, interviews, testning, observation og
registerundersøgelser. For at styrke casestudiets argumentationskraft vil flere datakilder ofte sættes i
spil. Casestudiet har to praktiske udfordringer:
1. Data skal organiseres og bearbejdes, så det kan anvendes til at formulere resultater med.
2. Resultaterne skal præsenteres på en måde, så andre kan forstå og acceptere dem. Det
første led i arbejdsprocessen består i at skabe erkendelse, mens det andet led skal gøre
det muligt at overbevise andre om denne erkendelse.
På denne måde vil analysearbejdet få data til ‟at tale‟. Data taler, når det går i dialog med
undersøgelsens spørgsmål eller hypoteser, når det besvarer forskningsspørgsmål eller fortæller, at
hypoteserne er blevet stærkere eller svagere (Ibid.: 113)
Casestudiet er en omdiskuteret størrelse, som bl.a. bliver kritiseret for, at man ikke kan
generalisere ud fra en enkeltstående case, og at studiet er både arbitrært og subjektivt. Flyvbjerg har
en interessant korrektion af denne kritik i sin artikel ”Fem misforståelser om casestudiet” (2010),
hvor han argumenterer for, at der netop i casestudiet er en større tendens til falsifikation af forud-
fattede meninger sammenlignet med andre undersøgelsestilgange (Flyvbjerg, 2010 i Brinkman &
Tanggaard (red), 2010: 485). Flyvbjerg understreger i samme artikel, at formel generalisering er
overvurderet som kilde, mens eksemplets magt (casestudiet) er undervurderet:
INTRODUKTION
19
”Forudsigende teorier og universelle begreber findes ikke i studiet af menneske og
samfund. Konkret, kontekstbunden viden er derfor mere værdifuld end den nyttesløse
søgen efter forudsigende teorier og universalbegreber” (ibid.: 473).
2.2.3. Observation
Observation er en metode, som er særlig velegnet til at studere relationer mellem mennesker, fordi
forskeren har mulighed for at fokusere på, hvordan enkeltpersoner forholder sig til hinanden i
sociale situationer (Thagaard, 2004: 65). Specielt vigtige spørgsmål i forbindelse med observations-
undersøgelser er, om forskeren skal være deltager eller observatør, om observationen skal være
åben eller skjult, og hvilken betydning forskerens tilstedeværelse har for resultaterne af undersøgel-
sen (ibid.: 65). Observation indebærer selektion. Det er umuligt at få alt med fra de observerede
situationer, og netop derfor er det særlig vigtigt, at forskeren hele tiden er opmærksom på, hvad der
skal være undersøgelsens fokus. Hvis forskeren ikke bevidst tager stilling til, hvad der er vigtigt at
fokusere på i løbet af undersøgelsesprocessen, kan observationen give et meget begrænset udbytte
(ibid.: 66).
Det er imidlertid også vigtigt at have in mente, at forskerens fokus og måden, hvorpå
indtrykkene fra feltarbejdet forstås, altid vil være præget af den erfaring og de perspektiver, som
forskeren har med sig i bagagen – hvad enten forskeren er knyttet til den pågældende kultur eller er
udenforstående. Denne forforståelse giver adgang til visse former for indsigt og skygger for andre.
”Den tilknytning, forskeren fra starten har til kulturen, bliver bestemmende for de
forskellige udfordringer, forskeren konfronteres med” (ibid.: 77).
Kan forskerens deltagelse i observationen forårsage væsentlige ændringer, er det klart at foretrække
observation uden deltagelse. Forudsætningen er, at forskeren kender miljøet godt nok til at vide,
hvad der er relevant at fokusere på. Alt i alt kan man sige, at kendskabet til det undersøgte miljø,
forskerens indflydelse på undersøgelsessituationerne og eksistensen af velegnede roller, som
forskeren kan påtage sig, bidrager til at fastlægge valget af observationsmåde (ibid.: 73).
Hjælpemidler under observationen
Der findes mange forskellige måder at observere på, men feltnotater har en central plads i
observationsstudierne. Disse kan være til stor hjælp under erfaringsbearbejdningen og i den videre
INTRODUKTION
20
analyse. Forskeren må altid bestræbe sig på at være omhyggelig i beskrivelsen af hændelser og
personer, så situationen kan genskabes i erindringen senere. Det er særlig vigtigt at skrive
kommentarer og vurderinger ned i løbet af forskningsprocessen. Eftersom processen fra observation
til skriftlig produktion indebærer en selektion og bearbejdelse af erfaringerne, vil de oprindelige
indtryk efterhånden fremtræde i bearbejdet form (ibid.: 83).
Forskerens rolle i observationen er primært en læringsrolle, hvor denne forsøger at forstå
verden ved at møde den på første hånd og forsøge at opnå forståelse af det, der foregår.
Observationsstudier handler især om:
1. At se fænomener gennem de observeredes øjne, for på den måde at forstå handlinger,
normer og værdier
2. Beskrivelse – med fokus på detaljer
3. Kontekstualisme – begivenheder må forstås i en bredere social og historisk kontekst
4. Fokus på processer (Silverman, 1993: 30).
Alt i alt må man i observationen hele tiden være sin egen rolle særdeles bevidst og overordnet
reflektere over egen position og påvirkning i observationssituationen.
2.3. Metodiske refleksioner
Jeg vil i følgende afsnit reflektere over de tre primære metodiske valg, jeg har foretaget i
forbindelse med indhentning af empiri. Yderligere diskussion og refleksion over specialets metoder
vil være at finde i specialets diskussionsafsnit.
Observation som eneste metode
I mit valg af metode blev jeg hurtig klar over, at observation var den mest egnede metode ift. mit
casestudie. På mange måder var det nærmere fravalg af andre metoder end tilvalget af observation.
Jeg foretrækker oftest en kvalitativ tilgang til dataindsamling, men hvor bl.a. interview og fokus-
grupper i så mange andre situationer er særligt egnede, er jeg overbevist om, at disse metoder ikke
egner sig i dette tilfælde. Med udgangspunkt i min problemformulering fokuserer jeg på hensigts-
mæssig brug af faciliterende spørgsmål i en innovationsproces. Jeg søger at identificere, analysere
og vurdere hensigtsmæssige og uhensigtsmæssige spørgsmål i en innovationsproces, hvilket vil
være en sammenstilling mellem casestudiet og den udvalgte teori. Jeg ser det derfor ikke som
INTRODUKTION
21
relevant at inddrage facilitatorernes begrundelser for at spørge, som de gør i situationen. Der ville
yderligere være sandsynlighed for, at jeg i min analyse og vurdering kunne blive for påvirket af
facilitatorernes svar. Empiri for mit speciale er derfor begrænset til at være observation og lydop-
tagelse i transskriberet form med primær vægt på transskriptionen for at opnå størst mulig validitet.
Observationsposition
I observationssituationen valgte jeg blot at være observatør, da jeg ikke mente, at workshoppens
situation egnede sig til deltagende observation. Interaktion med de observerede ville klart forstyrre
processen og dermed faciliteringen. Derudover har jeg valgt, at observationen foregik delvist åben:
da workshoppen gik i gang, forklarede jeg kort, hvem jeg var, og hvorfor jeg var til stede. Dette dog
uden at uddybe mit nærmere fokus, jeg valgte blot at fortælle, at jeg var der for at observere facili-
tatorerne. Dette for at forsøge at påvirke de deltagende mindst muligt.
Tekniske valg og fravalg
Jeg valgte ikke brug af videooptagelser, da workshoppen i forvejen blev videooptaget af anden
interessent. To videooptagelser, vurderede jeg, ville forstyrre deltagerne for meget.
Jeg har valgt at lave en overordnet grovtransskription af datamaterialet, dvs. at jeg har ladet
transskriptionen være på et overordnet ordniveau frem for et nærmere studie af bl.a. talepauser,
udtale, intonation og afbrydelser. Jeg har som nævnt før yderligere vægtet den transskriberede
empiri frem for mine observationer. Omfanget af observationerne er derfor – med fuldt overlæg –
begrænsede. Jeg har ikke noteret observationer, hvis jeg i situationen vurderede, at de ville være
dækket af sekvenser i lydoptagelserne.
INTRODUKTION
22
3. Empiri
Jeg vil i følgende afsnit give en kontekstuel introduktion til specialets indsamlede empiri. Dette for
at skabe en forståelse for situationen som helhed. Jeg vil starte med et overblik dels over
innovationsworkshoppens indhold og opgave, dels over facilitatorerne og deltagerne. Det kan virke
uvedkommende, at jeg i beskrivelsen af workshoppen går så langt som til at introducere de speci-
fikke innovationsmetoder. Dette har jeg valgt, fordi det er en forudsætning for forståelsen af min
senere analyse at kende til de forskellige dele af innovationsprocessen.
Beskrivelsen af workshoppen har jeg valgt at gengive i Katalysts format, dvs. at jeg ikke her
går ind og vurderer, men blot refererer ud fra den form, som Katalyst selv tager afsæt i. Jeg har
vedlagt workshoppens program som bilag 1. Den samlede lydfil af innovationsworkshoppen er
vedlagt specialet på en DVD, samt i transskriberet form i bilag 2.
3.1. Om workshoppen:
Workshoppens titel var ‟Sociale medier og kunderelationer‟. Opgavens problemformulering lød
som følgende: ”Lav en plan for brugen af sociale medier i (fitnesskædens navn, nævnt som XXX i
den resterende del af specialet) i forhold til rekruttering og fastholdelse af medlemmer”.
Workshoppens varighed: 1 dag, fra kl. 9.00 til kl. 16.00
Workshoppen var opdelt i fire sessioner:
1. Introduktion (kl. 9.00 – 9.25)
Introduktionen blev indledt af de to projektledere fra Katalyst (facilitator A og B). Der blev budt
velkommen og givet et indblik i dagens program, og derefter blev arbejdsgrupperne dannet.
2. Indsigt (kl. 9.25 – 10.45)
Her fik deltagerne til opgave at opnå indsigt i fitnesskædens kultur og bruger ved hjælp af desk
research og mindmap.
INTRODUKTION
23
3. NABC (kl. 10.45 – 12.30)
Facilitator A og B gav her en introduktion til konceptudvikling og idéudviklingsværktøjet NABC.
Dernæst blev deltagernes opgave at starte innovationsprocessen ‟Think – Build – Test‟ ved hjælp af
NABC. NABC kortlægger fire elementer i processen: needs, approach, benefits og competition.
Nedenstående model viser, hvad de forskellige elementer indebærer samt metoderne til at under-
søge det enkelte element.
Figur 3: Idéudviklingsværktøjet NABC (Gengivet ud fra model på http://katatool.hum.ku.dk/pdfer/nabc.pdf/).
.
NEEDS Identificer det vigtigste behov hos brugerne fx et
dybereliggende ønske, en ambition eller en
drøm.
Ved hjælp af behovsanalyse, fokus-
grupper, spørgeskema, interviews,
brugerscenarier, etc.
APPROACH Generer og kvalificerer ideer indtil du når frem til
den ide, der opfylder behovet fra NEEDS-
øvelsen.
Ved hjælp af brainstormteknikker,
visuel prototyping.
BENEFITS Identificer kernen og de unikke fordele ved din
idé.
Ved hjælp af strategikanvas.
COMPETITION Vurder markedets potentiale. Ved hjælp af SWOT, markedsana-
lyse.
Desk research
”Desk research handler om at afsøge eksisterende viden om det felt, der ønskes undersøgt og finde ud af,
om andre allerede har undersøgt det, du vil undersøge. Desk research giver dig overblik over dit felt.
Derudover handler desk research også om at undersøge relaterede problemstillinger og herigennem
udfordre antagelserne bag det problem, du skal undersøge”.
(http://innovationsguiden.dk/brugere/fokuser/desk-research)
Mindmap
”Grafisk fremstilling (I form af cirkler forbundet af streger) af et emne, et begrebsområde el.lign. med det
formål at skabe overblik og klarlægge, hvordan de enkelte delelementer hænger sammen”.
(http://ordnet.dk/ddo/ordbog?query=mindmap).
INTRODUKTION
24
4. Pitch og konceptudvikling (kl. 12.30 – 16.00)
Sidste session blev indledt med en introduktion til pitch af facilitator B. En pitch er en kort salgstale
kendetegnet ved at indeholde svar, konklusioner og konsekvenser. Dernæst skulle grupperne forbe-
rede en pitch for derefter at pitche deres idé for facilitator D, en ekstern facilitator fra et digitalt
innovationsbureau. Efterfølgende skulle gruppen forberede en præsentation af deres idé.
Workshoppen sluttede af med en præsentation for en leder og en instruktør fra fitnesskæden.
3.2. Om facilitatorerne
Facilitator A B C D
Projektleder ved
Katalyst.
Projektleder ved
Katalyst.
Ekstern lektor ved
kandidattilvalget i
’Innovation, Entre-
preneurship og
Kommunikation’, KU.
Italiener og taler
derfor dansk med
accent.
Ph.d. i social compu-
ting og partner i det
digitale innovations-
bureau Socialsquare.
Tabel 1: Oversigt over facilitatorer.
3.3. Om deltagerne
Deltagerne i workshoppen var tilknyttet kandidattilvalget ‟Innovation, Entrepreneurship og
Kommunikation‟ ved Institut for Engelsk, Germansk og Romansk, Københavns Universitet. Her har
de fulgt kurserne ‟Humanistisk entrepreneurship‟ og ‟Tværmedial kommunikation‟.
Valg af observationsgruppe
Valg af observationsgruppe foregik meget tilfældigt. Jeg vidste på forhånd, at holdet skulle opdeles
i tre grupper, derfor valgte jeg inden workshoppens start et bord, hvor en af de tre grupper skulle
placeres. Opdelingen af hold skete lige så tilfældigt. Grupperne blev opdelt ud fra, hvilket bord de
havde sat sig ved, da de kom ind i lokalet. Ved de to andre borde havde jeg indtryk af, at flere af
deltagerne på forhånd kendte hinanden. Det sås tydeligt ved, at der blev talt meget ved bordene, og
INTRODUKTION
25
at samtaleemnerne var meget interne. Det var samtidig mit klare indtryk, at ”mit” bord, blev bordet
for dem, der ikke rigtig snakker sammen til hverdag, da der ikke foregik nogen former for snak eller
interaktion, før workshoppen startede.
Da workshoppen var gået i gang, blev jeg af facilitator A og C bedt om at gå med uden for
lokalet. Her fortalte de mig, at deltager X i min udvalgte gruppe var hørehæmmet, og de derfor
mente, at jeg meget kraftigt skulle overveje at ændre observationsgruppe. Dette måtte jeg dog først
gøre efter en time, da facilitatorerne mente, at jeg ellers kunne virke fornærmende på gruppen. Jeg
valgte imidlertid at blive i gruppen. Dette gjorde jeg af flere årsager: Ved ikke at have observeret en
gruppe fra start ville det give nogle komplikationer i min empiri som helhed. Samtidig havde jeg
også en interesse for at se, hvordan interaktionen ville foregå i en gruppe med dette handicap – dels
mellem deltagerne, dels mellem gruppen og facilitatorerne. Det viste sig at være et godt valg. Jeg
erfarede, at netop denne gruppe i langt højere grad behøvede hjælp fra facilitatorerne. Hvor de
andre grupper i lange perioder sad og arbejdede alene, var der næsten hele tiden en facilitator til-
knyttet denne gruppe, og jeg fik på den måde indhentet langt mere brugbar empiri, end hvis jeg
havde valgt at ændre observationsgruppe.
Deltager X Y Z
Dansk kvinde i alderen 40 – 50
år. Hørehæmmet og har derfor
en svær udtale.
Engelsk mand i alderen 30 – 40
år. Taler dansk med engelsk
accent.
Dansk mand i alderen
20 – 30 år.
Tabel 2: Oversigt over deltagere.
TEORI
26
Teori
Jeg vil igennem denne teoretiske del indvie læseren i mit speciales kinesiske æske. Fra indlednings-
vist at skabe en overordnet ramme ud fra et integreret sprogsyn på kommunikation: at kommunika-
tion altid står i forlængelse af den givne kommunikationssituation og de tilstedeværende sociale
sammenhænge. Dernæst til en teoretisk introduktion af det aktuelle setup: en innovationsproces, set
med innovationspædagogiske briller – altså en fremlægning af hensigtsmæssige rammer med
henblik på at skabe en lærende proces. Hvorefter fokus indskærpes til blot at omhandle ’hovedper-
sonerne’ – facilitatorerne – og deres overordnede gerning: at facilitere. En dynamisk proces, som
fordrer løbende justeringer af facilitatorernes positioner, samt etiske overvejelser ift. de mere eller
mindre fastlagte præmisser for facilitatorens position. Afslutningsvist kædes de tre foregående
afsnit sammen. Her introducerer jeg teori om spørgeteknik, som er den konkrete ’genstand’, jeg i
det senere analyseafsnit vil undersøge – set både i forhold til det sprogpsykologiske perspektiv, til
innovationsprocessen og til faciliteringen.
Figur 4: Specialets kinesiske æske.
TEORI
27
4. Et sprogpsykologisk perspektiv på kommunikation
Jeg vil som det første introducere et sprogpsykologisk perspektiv på kommunikation for at belyse
vigtigheden af kommunikation som andet og mere end en meddelelse, der sendes fra den ene
samtalepartner til den anden. Dette sprogpsykologiske perspektiv danner en overordnet ramme for
min senere kommunikationsanalytiske tilgang til nærværende speciales empiri.
4.1. Det integrerede sprogsyn
Kommunikation er mere end blot formidling af bestemte budskaber, overførsel af information eller
meddelelser. Kommunikation mener jeg ikke er en ensidig transport af et budskab fra A til B.
Kommunikation er dialogisk: “Communication becomes possible by parties‟ sharing utterances
and contexts” (Linell 1998, 138). Sprog gengiver ikke virkeligheden, men vores forståelser af
verden (Hermann, 2005:8). Når vi taler, har vi ofte nogle usagte underliggende forudsætninger for
forståelse sammen med bestemte forudsætninger om tingenes sammenhæng (ibid.: 9). For at der
kan foregå kommunikation, må nogen se eller høre noget, en person må opfatte eller percipere
noget og handle i forlængelse af det (Hermann, 2002: 1).
”Der sker fx ingen kommunikationer, når en bus passerer mig på gade, og jeg
bemærker, at der står ”det bliver kraftvarmemig en god dag” på siden af den. Nej, for
det blot i forbifarten at bemærke noget nogen har sagt, bevirker ikke automatisk, at
der foregår nogen kommunikationer” (ibid.).
Handling er et nøgleord i dette sprogpsykologiske perspektiv på kommunikation, og det er samtidig
her integrationismens kommunikationsopfattelse kommer på banen. Harris formulerer sin teori om
integrationismen som en modpol til det, han kalder segregationismen. Dette begreb beskriver han
som et system af tegn med fastlåste betydninger, der er fælles for alle sprogbrugere, der deler
samme sprog. Hos segregationisterne hører mening til selve ordet og ikke til sprogbrugeren (Harris,
1998:78), og kommunikation kan studeres isoleret fra sproget. Kommunikationsprocessen ses som
en succesfuld transmission af en meddelelse fra ét individ til et andet jf. Saussures ‟talende
hoveder‟ (se figur 5). Dette sprogsyn lægger Harris imidlertid stor afstand til.
TEORI
28
Figur 5: Det integrerede sprogsyn.
I stedet mener han, at det er integrationen af sprog og handlinger i den konkrete situation som et
grundprincip for meningsdannelse, der udgør fundamentet for det integrerede sprogsyn. Der er først
tale om kommunikation, når handling udløses. Det er altså vigtigt i kommunikationsprocessen at
udføre eller få andre til at udføre handlinger. Handling er for integrationismen et bevis på, at kom-
munikation faktisk har fundet sted (Nielsen, 2002: 15).
“The point of departure, in an integrationist perspective, is not the existence of complex
cultural objects called ‟languages‟ but, simply, the attempts by human beings to integrate
whatever they are capable of doing into the various activity patterns we call
‟communication‟” (Harris, 1998:4).
Begrebet ’kommunikation’ vil altså i nærværende speciale ses som en helhedsopfattelse, hvor
kommunikationen altid står i forlængelse af kommunikationssituationen og de sociale sammen-
hænge. Facilitator kan altså ikke kommunikere et budskab uden samtidig at fornemme og tilpasse
sin kommunikation til situationen i gruppen.
Kommunikationssituationen er i min empiri måske endda særlig vigtig at prioritere, da
facilitator er nødt til at fornemme gruppen og processen for at kunne facilitere. Hvis ikke facilitator
har en klar fornemmelse af de forskellige faktorer, der påvirker den umiddelbare situation, mener
jeg ikke, at denne hverken faciliterer eller kommunikerer hensigtsmæssigt. Det integrerede sprog-
syn, mener jeg derfor, er en præmis for facilitering.
TEORI
29
5. Innovationsproces
Empirien i nærværende speciale er, som tidligere nævnt, observationen af en innovationsworkshop
for universitetsstuderende ved Københavns Universitet. Fokus er på faciliteringen, alligevel er det
vigtigt at skabe en teoretisk ramme om innovationsprocessen, for at vi kan opnå en forståelse for
den proces, som facilitatorerne skal lede deltagerne igennem. Målet for de studerende er at opnå
innovationskompetence. Reelt kan facilitatorerne ikke lære de studerende denne kompetence, men
alligevel kan de invitere de studerende ind i innovationsuniverset, tilrettelægge gode rammer og
samtidig lede deltagerne gennem processen på den mest hensigtsmæssige måde.
Jeg vil indledningsvist definere begrebet ’innovation’, hvorefter jeg vil beskrive en
innovationsproces og præsentere ‟Innovationsdiamanten‟ (Darsø, 2003). Afslutningsvist vil jeg
inddrage et læringsperspektiv på processen for at give et indblik i det pædagogiske aspekt, der
spiller en væsentlig rolle i faciliteringen. Mit teoretiske afsæt ift. innovation tager primært afsæt i
Lotte Darsøs ”Innovationspædagogik” (2011), som er en særdeles interessant, let tilgængelig og
meget anvendelig indføring i innovationspædagogik.
5.1. Hvad er innovation?
Der findes utallige definitioner og utallige retninger inden for innovation. Men selve definitionen af
innovation spiller en lidt underfundig rolle i nærværende speciale. På en gang er det mere eller
mindre irrelevant, om vi tager udgangspunkt i den ene eller den anden af de hundredevis af
definitioner, der findes på innovation, og alligevel fungerer innovation som en overordnet ramme
for fortolkningen. Mange innovatonsforskere tager udgangspunkt i den østrigske økonom, Joseph
Schumpeters definition af innovation, da han i 1934 var den første til at definere begrebet:
“Innovation is an effort of one or more individuals to create economic profit through a
qualitative change” (Schumpeter, 1934, gengivet i Darsø, 2001: 93).
Innovation ser jeg her skitseret som et resultat af en proces – slutmålet for de studerende i
innovationsworkshoppen, et specifikt produkt. Hvad gruppen konkret endte op med af produkt, er
for nærværende speciale ligegyldigt, innovation eller ej. Det er i stedet innovationsprocessen og
præmisserne for denne, som er det interessante. Men før jeg går nærmere ind i processen, er det
alligevel relevant kort at bringe de tre hovedformer for innovation på banen, for at få en forståelse
for tilgangen til innovation.
TEORI
30
Der findes tre hovedformer for innovation: inkremental, radikal og social innovation.
Inkremental innovation er forbedringer af processer, produkter og metoder. Radikal innovation er,
som termen indikerer: en ny, overraskende og anderledes tilgang eller komposition. Social
innovation udspringer i højere grad fra sociale behov end teknologi, og er relateret til nye former for
social interaktion, adfærd eller funktion (Darsø 2001, 28). Det er denne sidste form for innovation,
min empiri tager afsæt i.
5.2. Hvad er en innovationsproces?
Jeg har valgt at tage udgangspunkt i Lotte Darsøs beskrivelse af en innovationsproces som værende:
“Processes that lead to the creation of new knowledge during problem-forming,
problem-framing and crystallization of opportunities” (Darsø, 2001: 36).
Darsø opererer altså her med begreberne ’problem-forming‟, ’problem-framing‟ og krystallisering
af muligheder. ’Problem-forming‟ som den fase, hvor man identificerer et vigtigt emneområde, der
skal udforskes for muligheder. ’Problem-framing‟ som fasen, hvor man indhenter og diskuterer
vigtige spørgsmål, relevant information og interessant viden. Disse to faser foregår som en iterativ
proces – det vil sige, at den gentager sig, ind til gruppen har fundet frem til et koncept eller en
færdig idé. Sommetider – men ikke altid – ender processen ud i denne krystallisering, som kan
beskrives som en form for aha-oplevelse, som for gruppen opleves som den helt rigtige løsning
(Darsø, 2011: 60). Darsø opererer ud fra en lidt anden struktur, end den Katalyst tager
udgangspunkt i. Jeg har valgt at at inddrage Darsøs, da det skaber et mere generelt billede af
processen.
5.2.1. Innovationsdiamanten
For at skabe optimale rammer og betingelser for en vellykket innovationsproces understreger Darsø
vigtigheden af at tage udgangspunkt i ’Innovationsdiamanten‟ (Darsø 2003). En model, der
fokuserer på menneskers indvirkning på innovationsprocessen. Mennesker og deres interaktion har
ofte vist sig at være en afgørende faktor ift. projekters succes eller fiasko (Darsø, 2011: 67). Du kan
altså sagtens have skitseret en fin model for en innovationsproces, men hvis du ikke samtidig
inddrager vigtigheden af det sociale aspekt, kan en innovationsproces have svært ved at
TEORI
31
gennemføres. Modellen tager udgangspunkt i fire dimensioner: ikke-viden, viden, koncepter og
relationer.
Figur 6: Innovationsdiamanten (Darsø, 2003).
Dimensionerne hænger sammen parvis i form af en vidensdynamik i spillet mellem viden og ikke-
viden og en kommunikationsdynamik, der skabes mellem relationer og koncepter.
Viden
Viden er nødvendig for at udvikle innovation, men viden kan lige så vel bremse innovation. Den
viden, der konstituerer basis for innovative projekter, er en kompleks mængde, der består dels af
reelle data fra forskning og undersøgelser, og dels af umiddelbare udsagn fra deltagerne – udsagn,
der udgøres af en blanding af individuel viden, erfaring, vanetænkning, formodninger, subjektive
opfattelser og gamle overbevisninger.
Ikke-viden
Hvis vi ser på aksekrydset i midten af Innovationsdiamanten, vil graden af ikke-viden vokse, jo
mere vi bevæger os imod venstre. Vi starter med det, vi godt ved, at vi ikke ved. Så kommer vi ind i
et felt af det, vi ikke ved, at vi ikke ved, og til sidst er vi helt ude i det felt, hvor vi overhovedet ikke
vidste, at man kunne vide noget. De fleste mennesker bryder sig ikke om at færdes i dette felt, det er
som at være på dybt vand eller gyngende grund, det er her let at føle sig dum og sårbar. Derfor vil
der være en tilbøjelighed til at trække samtalen over i et mere sikkert felt af viden. Gnisten til
TEORI
32
innovation opstår imidlertid oftest i ikke-vidensfeltet, hvor vi tør stille de dumme, brændende eller
hypotetiske spørgsmål (Darsø, 2011: 69).
Vidensdynamikken
I en innovationsproces gælder det altså om at arbejde både med viden og ikke-viden. Man skal
selvfølgelig afdække den relevante viden, gruppen allerede ligger inde med, men samtidig er det
lige så vigtigt at få stillet en masse spørgsmål, som netop kan føre innovationsprocessen ud på det
dybe vand.
Relationer
Vi kan beskrive relationer som tilstedeværelsen eller graden af sympati-antipati, tiltrækning-
frastødning, inklusion-eksklusion og tillid-mistillid mellem deltagerne. Derudover kan magtforhold
og positioner have indflydelse på, hvordan relationerne udvikler sig (ibid.: 70). Darsø understreger,
at typen af relationer er helt afgørende for innovationsskabelsen, fordi relationerne netop kan skabe
grundlaget for, at innovative team tør bevæge sig ud i ikke-vidensfeltet (ibid.: 71).
Koncepter
Et koncept kan både være udgangspunkt for innovation, som det kan være det produkt, der
udspringer af en innovationsproces. En innovationsproces forudsætter en vedvarende
konceptualisering af deltagernes tanker, ideer, viden og ikke-viden. Det drejer sig altså om at være i
stand til hele tiden at beskrive, illustrere, forstå og anskueliggøre omdrejningspunktet. Og det er her,
at kommunikation bliver essentiel (Darsø, 2011: 71). Idealet for innovationsprocessen er jo netop at
skabe en dybde i den gensidige forståelse og en mulighed for at få så mange facetter og perspektiver
som muligt på bordet.
Kommunikationsdynamikken
Sammenhængen mellem relationer og koncepter foregår som en kommunikations- og
skabelsesproces i konstant bevægelse, hvor den ene altid vil forudsætte den anden og omvendt.
Hvis der arbejdes med relationerne, vil det være nødvendigt med en eller anden form for samtale
eller konceptualisering, ligesom der, når der arbejdes med konceptualisering, vil dannes nye
relationer imellem parterne. På den måde spiller kommunikationsdynamikken en afgørende rolle
for, om vidensdynamikken lykkes – og omvendt (ibid.: 72).
TEORI
33
En innovationsproces er en meget sammensæt og kompleks størrelse, der, ud over at inkludere
ovenstående, samtidig på den ene side karakteriseres af både kaos, usikkerhed, tvivl, angst og
sårbarhed og på den anden side af pionerånd, gåpåmod, undren, opdagelse, overraskelse og passion
(ibid.: 12). Samtidig er det en proces, som både udfordrer den individuelle deltager, men også
samspillet mellem alle deltagerne. Det er derfor af stor betydning for processen, at den bliver
anskuet som en læringsproces, hvor målet er at opnå innovationskompetence.
5.3. Innovationsprocessen som en lærende proces
”Innovationskompetence kan ikke læres gennem undervisning om innovation. Tværtimod må
innovationskompetence nødvendigvis udvikles gennem oplevelse, opdagelse og erfaring i
innovation” (Darsø, 2011:14).
Innovationspædagogik drejer sig om at designe og tilrettlægge et undervisningsforløb, der giver
deltagerne mulighed for at udvikle innovationskompetence. Først og fremmest gælder det om at
skabe de bedst mulige rammer. Rammer skal her forstås som fysiske, faglige, sociale og
pædagogiske strukturer, der fremmer innovativt samspil (Darsø, 2011: 12).
Essentielt for innovationsprocessen er, at facilitatoren må evne at favne rummet. Her må
facilitatoren altså formå at udvise ro, kærlighed, tillid og tiltro til deltagernes læreprocesser på alle
tidspunkter i processen. Darsø understreger vigtigheden af, at man sommetider lærer mest ved ikke
at gå den direkte vej.
”Nogle ville kalde det at fejle, men det begreb hører ikke hjemme i en
innovationspædagogik, hvor vi må betragte al læring som en væsentlig del af en
opdagelsesrejse i et ukendt landskab frem imod et ukendt mål” (Darsø, 2011: 12).
Derudover er det , som facilitator, at skabe et trygt læringsrum. Læringsrummet udgør fundamentet
i en innovationspædagogik, og evnen til at skabe et konstruktivt samspil udgør en væsentlig
ingrediens i de studerendes ’socio-innovative kompetence‟ (ibid.: 96). Socio-innovativ kompetence
er en social kompetence, der bygger på sensitivitet og erfaring i forhold til at lede og håndtere
interaktive og dynamiske innovationsprocesser (ibid.: 14).
Med afsæt i Innovationsdiamanten involverer innovationskompetence på den ene side evnen til at
udfordre eksisterende og indforstået viden med henblik på at åbne sprækker for ny viden. På den
TEORI
34
anden side drejer det sig om lysten til at udforske det uudforskede (ikke-viden), forestille sig det
umulige og stille de svære, naive spørgsmål. Det kræver mod og udholdenhed at færdes og navigere
i det usikre, det åbne og det komplekse. Ud over dette fordres færdigheder i at skabe tillidsfulde
relationer imellem mennesker med forskellig baggrund samt erfaring med teknikker til at fremme
konceptualisering, mentale skift og udfoldning af tanker, ideer og muligheder.
I et læringsperspektiv understreger Darsø også vigtigheden af at inddrage sociale teknologier.
Sociale teknologier defineres som midler, ved hjælp af hvilke det er muligt at skabe eller ændre
fokus og kvalitet i menneskers samtalemønstre og samspil (Darsø, 2011: 145). I denne
sammenhæng fremhæver Darsø spørgsmål som det allervigtigste – og samtidig det mest oversete og
undervurderede – redskab, der kan anvendes i innovationsprocessen. Spørgsmål og spørgeteknik er
derfor blevet udgangspunktet for min analyse, og jeg vil derfor i et senere afsnit give en teoretisk
introduktion til netop dette område.
5.4. Opsamlende om innovation
En innovationsproces er en proces, der leder til skabelsen af ny viden gennem ’problem-
forming’, ’problem-framing’ og krystallisering af muligheder.
En vellykket innovationsproces tager udgangspunkt i Innovationsdiamanten (Darsø 2003).
En model, der fokuserer på menneskers indvirkning på innovationsprocessen, og som
udgøres af fire dimensioner: ikke-viden, viden, koncepter og relationer. Dimensionerne
hænger sammen parvis i form af en vidensdynamik i spillet mellem viden og ikke-viden, og
en kommunikationsdynamik, der skabes mellem relationer og koncepter.
En innovationsproces som en lærende proces drejer sig om at designe og tilrettlægge et
undervisningsforløb, der giver deltagerne mulighed for at udvikle innovationskompetence.
Først og fremmest gælder det om at skabe de bedst mulige rammer. Rammer skal her forstås
som fysiske, faglige, sociale og pædagogiske strukturer, der fremmer innovativt samspil.
Facilitatoren må evne at favne rummet og skabe et trygt læringsrum.
En innovationsproces som en lærende proces drejer sig samtidig også om at anvende sociale
teknologier hensigtsmæssigt. Ved hjælp af sociale teknologier kan man skabe eller ændre
fokus og kvalitet i menneskers samtalemønstre og samspil. Spørgsmål er ifølge Darsø det
vigtigste redskab, der kan anvendes.
TEORI
35
6. FACILITERING
Jeg vil i dette afsnit indlede med at begrunde mit valg af ’facilitator’ og ’facilitering’, som grund-
læggende termer for de personer og de metoder, der – udover selve gruppen af studerende – skal
sørge for fremdrift i workshoppen. Dette med udgangspunkt i en af de førende forskere inden for
facilitering af vidensprocesser, Ib Ravn og hans bog ”Facilitering – ledelse af møder, der skaber
værdi og mening” (2011).
Jeg har derudover valgt at inddrage organisationsekspert, Edgar H. Scheins bog ”Hjælp – om
at tilbyde og modtage hjælp” (2010). Dette, fordi Schein giver en interessant analyse af ‟hjælpe-
situationen‟ og dens mange facetter. Derudover er Schein efter min mening en fremragende
teoretiker, der forstår at formidle og levere i en praksisorienteret form2.
Yderligere vil jeg inddrage positioneringsteorien (Harré m.fl.) og Johan Asplunds ‟sociale
responsivitet‟ i beskrivelsen af, hvordan jeg opfatter faciliteringen som en proces, hvor facilitator
løbende fornemmer og justerer sin ageren. Afslutningsvist mener jeg, at det er vigtigt at belyse de
etiske overvejelser ift. facilitering, hvor magt og manipulation spiller en væsentlig rolle.
6.1. Hvad er facilitering?
Jeg har valgt at tage udgangspunkt i innovationsworkshoppen som en hjælpesituation. Der findes
mange aktive verber for at ’hjælpe’: at assistere, bistå, coache, fremme, guide, lære, rådgive,
understøtte etc. Nogle bliver til oppustede modeord, andre bibeholder mere eller mindre deres
oprindelige betydning. Til at dække hjælpesituationen og hjælperne i min empiri må jeg erkende at
have valgt et par af nutidens buzzwords: facilitator og at facilitere. Ofte associeres begreberne i dag
mere til smarte forretnings- eller konsulenttermer end til den oprindelige mening: at gøre lettere, at
fremme (Ravn, 2011: 153). Ib Ravn, lektor og ph.d. ved Aarhus Universitet forsker i facilitering af
vidensprocesser og uddyber definitionen yderligere i et indlæg på sin blog. Her understreger han
vigtigheden af at droppe den oprindelige brede betydning af ’facilitere’, da der findes ord nok til at
dække det forhold. I stedet bør vi anvende ’facilitere’, når det handler om at gøre noget lettere for
en forsamlet gruppe mennesker.
”Lad mig desuden foreslå en præcisering af betydningen: At facilitere er at styre
formen (snarere end indholdet) på en forsamlet gruppe menneskers kommunikation og
2 Når jeg refererer til Scheins teori, vil jeg anvende termerne: hjælpesituation, hjælper og klient frem for facilitator,
facilitering og deltagere
TEORI
36
interaktion gennem fortløbende – planlagte eller spontane – anmodninger og
vejledende spørgsmål, der tilsigter det bedst mulige resultat” (Ravn, 25. september
2011: http://ibravn.blogspot.com/2011/09/facilitere-ordets-oprindelse-og.html).
På baggrund af Ravns refleksion har jeg altså valgt at anvende termerne ’facilitere’ og ’facilitator’,
da begreberne henviser til en formel hjælpesituation, som sættes i sammenhæng med workshops,
hvor det interaktionelle perspektiv i betydningen ’at gøre noget lettere for en gruppe mennesker‟ er
særlig relevant ift. fokus i nærværende speciale. Derudover kan jeg selvfølgelig heller ikke se mig
fri fra at være påvirket af tiden og tendenserne, og at det af netop samme grund virker som den mest
oplagte term at anvende i denne situation.
6.2. Den dynamiske hjælpesituation
Facilitering er som sagt i udgangspunktet en hjælpesituation. At hjælpe hinanden er en grundlæg-
gende menneskelig relation, der skaber fremdrift (Schein, 2010: 11). Man kan skelne mellem de
uformelle og formelle hjælpesituationer. Facilitering foregår i en formel og professionel
hjælpesituation, hvor en facilitator og en gruppe er til stede. I den formelle hjælpesituation
fremhæver Schein forståelse og tillid som to præmisser for, at der overhovedet kan ydes hjælp.
Forståelse er nødvendigt, for at hjælperen kan vide, hvornår denne skal tilbyde sin hjælp, og hvad
der vil blive opfattet som hjælpsomt. Tillid er ligeledes nødvendigt. Dels for at klienten kan føle sig
tryg ved at fortælle om sit problem, dels acceptere den tilbudte hjælp samt være i stand til at imple-
mentere den løsning, som hjælpen munder ud i (Schein, 2010: 12). Schein er meget opmærksom på
– som en værdi for hjælpesituationen – at inddrage Goffmans begreb ’face‟ (Goffman, 1955). Når
vi indgår i en interaktion, er der automatisk indlejret nogle kulturelle regler for, hvordan vi
forholder os til hinanden. Det er vigtigt hele tiden at overholde disse regler for ikke at forulempe
den andens face eller selvbillede. Samtidig skal disse regler også hele tiden tilpasses situationen for,
at interaktionen fungerer på bedst mulig vis. At opretholde face er en præmis for at skabe tillid i
hjælpesituationen. På samme måde kan man som hjælper forsøge at tilpasse sig i situationen ved at
bevæge sig mellem følgende tre roller (ibid.: 88):
TEORI
37
De første to roller som ekspert og læge overlapper til en vis grad hinanden og er meget velkendte.
Proceskonsulentrollen er mere implicit og vag. Den fokuserer til at begynde med på den interperso-
nelle proces med at give og modtage hjælp og i mindre grad på det indhold eller problem, der
kræver hjælp. At fokusere på processen er noget, vi lærer på et tidligt tidspunkt som et vigtigt led i
at gøre en relation mere tillidsfuld og intim (ibid.: 89).
Jeg har valgt at inddrage Scheins hjælperoller for at tydeliggøre, hvordan Schein fremstiller
hjælpesituationen som en dynamisk proces. Hjælperen er hele tiden nødt til at vurdere situationen
og sin egen position ift. klienten, for at kunne tilpasse sig og yde den mest hensigtsmæssige hjælp.
De tre roller vil ikke være bærende for min analyse, da jeg mener, at der er aspekter af facilitatorens
1. Ekspertressourcerollen: At tilbyde informationer eller service
Det centrale i denne rolle er, at hjælperens magt eller indflydelse er baseret
på en vis mængde viden og færdigheder, der kan finde anvendelse på
klientens problem for at løse op for situationen. Hjælpere, der fra
begyndelsen påtager sig denne rolle, har mindre succes i situationer, hvor
problemerne er mere komplekse. Som led i denne proces afgiver klienten
endnu mere magt, og der vil være stor sandsynlighed for, at klienten bliver
afhængig af, hvad hjælperen kan finde på.
2: Lægerollen: At stille en diagnose og foreskrive en behandling
Lægerollen er en slags videreudvikling af rollen som ekspert. Klienten
forventer imidlertid ikke blot, at hjælperen tilbyder information og service men
også en diagnose og et forslag til behandling. Denne rolle lægger endnu
mere magt i hænderne på hjælperen, som stiller en diagnose, foreskriver og
tager ansvaret for kuren.
3. Proceskonsulentrollen
Her fokuserer hjælperen på kommunikationsprocessen. Målet er at bringe
balance i statusforholdet og skabe et klima, der gør det muligt for både klient
og hjælper at fjerne deres uvidenhed. Kernen i denne rolle er formodningen
om, at klienterne skal opfordres til at beholde deres proaktive rolle; altså stille
en diagnose og søge en løsning. Dette fordi det kun er dem, der har ejerskab
over de problemer, der identificeres, ligesom kun de præcist ved, hvor
kompleks situationen reelt er, og hvad der vil fungere for dem.
TEORI
38
’hjælperoller’ i innovationsprocessen, som ikke er dækket tilstrækkeligt i Scheins fremstilling. Jeg
bryder mig samtidig ikke om, at Schein anvender termen ’roller’, da jeg mener, at roller er for
statisk funderet og netop ikke dækker over den dynamiske positionering, som facilitatoren er nødt
til at udøve. Jeg vil i det næste afsnit derfor inddrage positioneringsteorien.
6.2.1. Positionering
Når jeg vil beskæftige mig med facilitatorer og facilitering, mener jeg, at det er særdeles relevant at
inddrage den socialkonstruktionistiske positioneringsteori. Teorien er skabt i opposition til det
statiske rollebegreb og tager afsæt i, at vi i kommunikationssituationen skaber dynamiske
positioner, som løbende forhandles og ændres ift. situation og kontekst. På samme måde mener jeg,
at man, som facilitator, konstant justerer sin position blandt andet ift. gruppens deltagere, deres
umiddelbare situation, workshoppens formelle stadier og det overordnede formål. Ifølge
positioneringsteorien foregår der positioneringer i enhver sammenhæng og med enhver ytring. Man
taler om, hvordan mennesker ‟positionerer sig selv‟ eller ‟indtager positioner‟ i de samtaler, de
indgår i eller om, hvordan mennesker ‟positionerer hinanden‟ eller ‟stiller positioner til rådighed
for hinanden‟ (Harré og Langenhove 1999; 16). Tanken er, at vi kun forstår, hvorfor sociale episo-
der udspiller sig, som de gør, hvis vi kender til de positioner, der strukturerer dem.
“Within the persons/conversations grid, positioning can be understood as the
discursive construction of personal stories that make a person‟s actions intelligible and
relatively determinate as social acts” (Harré & Van Langenhove, 1999: 17).
Ovenstående citat viser også, hvordan positionering udgøres af en triade mellem position, handling
og ‟story line‟ (se figur 7). Position kan defineres som en samling af rettigheder og pligter til at
udføre bestemte meningsfulde handlinger på baggrund af en moralsk orden. Begivenheder er kun
handlinger, hvis de i situationen giver mening, hvilket de gør i kraft af positionering. Og story line
indebærer, at handling kun bliver mulig inden for nogle fastlagte diskursive praksisser (Van
Langenhove & Harré, 1999: 16).
TEORI
39
Figur 7: Positioneringsteoriens triade.
“… a position is a complex cluster of generic personal attributes, structured in various ways,
which impinges on the possibilities of interpersonal, intergroup and even intrapersonal action
through some assignment of such rights, duties and obligations to an individual as are sustained by
the cluster “(ibid: 1).
Positionering betegner altså den proces, hvorigennem det enkelte subjekt både placerer sig og bliver
placeret i relation til de subjektspositioner, der stilles til rådighed gennem diskurserne i konteksten,
og mennesker bliver dermed til gennem social interaktion. Mennesker ses altså ikke som værende
færdiggjorte produkter, men derimod handlende individer, der konstituerer og rekonstituerer sig
selv gennem de diskurser, de trækker på.
Til at supplere positioneringsteorien vil jeg kort inddrage Johan Asplunds teori om social
responsivitet. Dette for at underbygge mit syn på facilitering som en form for forhandlende interak-
tion mellem facilitator og gruppedeltagerne, hvorigennem alle positionerer sig løbende ift., hvad der
er mest hensigtsmæssigt for hver enkelt i situationen. Det ene øjeblik kan det fx for facilitatoren
opfattes som værende nødvendigt at handle empatisk for at vise forståelse, det næste øjeblik er der i
stedet behov for den energiske facilitering for et helt tredje øjeblik at skulle agere indpiskende for at
give gruppens deltagere en fornemmelse af at skulle oppe sig for at nå i mål. Dette er nødt til
konstant at foregå med et metaforisk termometer i øret på deltagerne og viser derfor det særligt
indfølende dialektiske forhold i hjælpesituationen.
I sin bog Det sociala livets elementära former (1987) klargør Asplund, hvordan alt liv, der
kan defineres som socialt, foregår som samhandling. Det helt centrale begreb for Asplund bliver
social responsivitet. Med sit begreb søger han at indfange det fundamentale træk ved menneskelig
TEORI
40
samhandling: at det, en person gør, er et gensvar (en respons) på det, en anden lige har gjort, hvilket
igen foranlediger et gensvar fra den første person (Asplund 1987: 11-12). Hermed mener Asplund,
at alle handlinger medfører et samfundsmæssigt svar eller gensvar, og at en handling ikke blot
fortoner sig som et konsekvensløst ekko ud i virkeligheden uden at efterlade sig et aftryk. Enhver
social handling afføder et svar – en respons – som medfører, at der sættes en social spiral i spil,
hvorigennem det sociale og socialiteten skabes. Asplund går ikke ud fra, at al menneskelig adfærd
kan forstås som social responsivitet, hans synspunkt er, at den elementære menneskelige adfærd kan
forstås på denne måde. Altså at forestillingen om den sociale responsivitet kun er gældende for det
sociale livs elementære former, og at der findes menneskelige adfærdsformer, der ikke kan forklares
ved social responsivitet. Det modsatte af social responsivitet er asocial responsløshed, denne
modsætning er i virkeligheden nært forbundet med responsiviteten, for ”så snart vi vender os til
noget, vender vi os bort fra noget andet” (ibid.). Der eksisterer ifølge Asplund en såkaldt
ombyttelighed i den sociale responsivitet, som består i en vekslen mellem social responsivitet og
asocial responsløshed. Asplund beskriver social responsivitet som drageflyvning. Gennem linen ud
til dragen forplantes stimuli og responser – dragen svarer på det, drageflyveren gør, og
drageflyveren responderer på stimuli fra dragen (ibid.: 14).
”Drakflygning är en elementär form för socialt liv. Fullt ut social är ju drakflygningen dock
inte. Det handlar om drakflygaren och hans drake, om en enmansaktivitet. Men aktiviteten är
inte egocentrisk. Tvärtom. Drakflygaren uppgår i sin aktivitet eller lek. Och hans lust är
utåtvänd. Den sitter i hans icke-jag. Draken bliver till ett levande väsen, när den går till
väders. Den rycker i linan. Den svarar. Därav lusten” (ibid.: 38).
Som drageflyvningen forstår jeg altså faciliteringsprocessen. Facilitator kan trække i linen, give
mere snor, styre dragen til venstre, til højre – men er hele tiden nødt til at aflæse dragen og ikke
mindst vinden – gruppen og situationen. Facilitator kan altså et stykke af vejen bestemme dragens
retning. Han kan også bestemme, hvornår han sætter dragen op: en blæsende efterårsdag eller på en
sommerdag med blot en svag brise. Og hvor han sætter dragen op: ved stranden, på marken eller i
en tæt bevokset skov, hvor chancerne for at få luft under dragen er tvivlsomme. Det, jeg vil sige
med denne fortsættelse af Asplunds metafor, er altså, at facilitator kan have meget stor magt over
processen, hvilket fører mig videre til en teoretisk indføring til etiske overvejelser i faciliteringspro-
cessen.
TEORI
41
6.3. Etiske overvejelser
Schein beskriver i sin bog ”Hjælp – om at tilbyde og modtage hjælp” (2010), hvordan hjælpesitua-
tionen pr. definition er i ubalance. Når man beder om hjælp, træder man følelsesmæssigt og socialt
et trin ned, klienten er ‟one down‟ og derfor sårbar, hjælperen er ‟one up‟ og derfor magtfuld. Der er
tale om et midlertidigt tab af status og selvværd, når man ikke ved, hvad man skal gøre eller ikke er
i stand til at gøre det (Schein, 2010: 59).
”At blive kastet ud i rollen som hjælper er noget, der omgående giver status og
indflydelse – hvis jeg helt bogstaveligt hjælper en person op, der er faldet, eller rent
symbolsk, hvis jeg er rådgiver, konsulent eller coach, der bliver bedt om at stille min
klogskab og ekspertise til rådighed for løsning af et problem” (ibid., 2010: 62).
Set i relation til bevarelsen af ‟face‟, er det den, der beder om hjælp, der definerer situationen som
en situation, hvor den potentielle hjælper tillægges magt og værdi, uanset om den pågældende rent
faktisk er i stand til at hjælpe. Det er den omstændighed, at der tillægges hjælperen magt og værdi,
som skaber en ubalance i relationen. Når først klienten har bedt om hjælp, påtager han sig rollen
som den passive, afhængige tilskuer, samtidig med at den kommende hjælper får tildelt aktørrollen.
Rent psykologisk kan det være svært at give afkald på magten, når først man er blevet den tildelt,
ved ydmygt at erklære: ”Jeg kan faktisk ikke hjælpe dig” (ibid.).
Faciliteringsprocessen er altså karakteriseret ved at være et asymmetrisk forhold mellem
facilitator og gruppens deltagere. Ib Ravn tildeler i sin bog ”Facilitering – ledelse af møder der
skaber værdi” (2011) også et afsnit til de etiske overvejelser ved facilitering. Her argumenterer han
også for, at facilitering rummer både magt og manipulation:
”Da de positioner, man træffer som facilitator, er præget af ens interesser, vil man i sin
facilitering også udøve magt, i hver eneste mikrohandling man foretager sig. At lade Lone få
ordet, når vi nu ved, at hun støtter lederen, er at lade magten hælde til den side, og at afskære
en meget talende og meget kritisk Bent vil let kunne opfattes som magtmisbrug” (Ravn,
2011: 162).
Intet rum er altså magtfrit, og man skal, som facilitator, altid være særligt opmærksom på, hvis inte-
resser man fremmer gennem hvert lille faciliteringsindgreb, man foretager sig.
TEORI
42
”Facilitering rummer et element af manipulering. Som facilitator udnytter man sine
mødedeltageres tillid til at sætte processer i gang, hvis konsekvenser de måske ikke
kender eller kan overskue, men som man selv forventer, vil være positive – anskuet ud fra
ens eget udsigtspunkt” (ibid.).
En central pointe i faciliteringen er altså, at facilitator, i kraft af sin erfaring og overblik, kan guide
gruppemedlemmernes arbejde på en anden og – i facilitators vurdering – bedre måde, end de selv
spontant ville tage i brug. Ravn foreslår derfor, at et etisk princip for facilitering kan formuleres
sådan, at man altid bør have den større helheds interesser for øje, så godt man nu kender dem, og så
godt man nu er i stand til at handle på dem (ibid.: 164).
6.4. Opsamlende om facilitering
At facilitere er at styre formen på en forsamlet gruppe menneskers kommunikation og
interaktion gennem fortløbende – planlagte eller spontane – anmodninger og vejledende
spørgsmål, der tilsigter det bedst mulige resultat.
At facilitere er en formel hjælpesituation, der fordrer forståelse og tillid, før der overhovedet
kan ydes nogen form for hjælp.
At facilitere er en dynamisk proces, hvor facilitator løbende justerer sin position blandt
andet ift. gruppens deltagere, deres umiddelbare situation, workshoppens formelle stadier og
det overordnede formål.
Facilitering er pr. definition i ubalance.
Facilitering er karakteriseret ved at være et asymmetrisk forhold mellem facilitator og
gruppens deltagere.
Facilitering er som Asplunds beskrivelse af drageflyvning.
Som facilitator skal man altid være særligt opmærksom på, hvis interesser man fremmer i
hvert et lille faciliteringsindgreb, man foretager sig.
Som facilitator kan man, i kraft af sin erfaring og overblik, guide gruppemedlemmernes
arbejde på en anden og – i facilitators vurdering – bedre måde, end de selv spontant ville
tage i brug.
Som facilitator bør man altid have den større helheds interesser for øje, så godt man nu
kender dem, og så godt man nu er i stand til at handle på dem.
TEORI
43
7. SPØRGETEKNIK
”I forbindelse med innovationspædagogik vil jeg argumentere for, at spørgsmål er det allervigtigste
– og samtidig det mest oversete og undervurderede – redskab, der kan anvendes” (Darsø, 2011:
156).
Da jeg læste ovenstående citat, faldt fokus for mit speciale på plads. Spørgsmål som det
allervigtigste redskab inden for innovationspædagogik til at skabe rammerne for innovation.
Spørgsmål som et vigtigt redskab for facilitatoren til at opnå forståelse for gruppens deltagere. Og
spørgsmål som et meget konkret analyseobjekt. Men hvad er et godt spørgsmål? Til at svare på det,
vil jeg tage udgangspunkt dels i innovationsteorien hos Lotte Darsø og Vogt, Brown & Isaacs, og
dels i gængs kommunikationsteori hos Stahlschmidt og Christensen.
7.1. Det gode spørgsmål
Det er en kunst at stille gode spørgsmål, for selvom vi kan opstille kriterier, så handler det primært
om fornemmelse og forståelse. Fornemmelse og forståelse for situationen, konteksten og din
samtalepartner.
”Vil du have mælk og sukker til kaffen?”
”Jeg drikker slet ikke kaffe”.
De fleste spørgsmål bygger på antagelser – og vil du have svar på dit spørgsmål, kræver det, at den,
du spørger, accepterer din antagelse (Stahlschmidt og Christensen, 2007: 79). Ovenstående
eksempel er banalt, alligevel viser det ganske klart vigtigheden af, at vi gør en indsats for at finde en
fælles præmis. Hvis ikke, vil samtalen udvikle sig til en magtkamp om, hvis præmis der er den
rigtige (ibid: 85). Jo mere værdiladet man vil spørge, jo sværere er det at finde en fælles præmis.
For at finde en fælles præmis er man derfor nødt til at spørge sig frem. De neutrale spørgsmål kan
afklare, om samtalepartneren rent faktisk deler dine antagelser.
Idealet om en fælles forståelse kan imidlertid være svær at nå frem til, Stahlscmidt og
Christensen beskriver her processerne i kommunikation:
”Det, du tænker, er ikke nødvendigvis det, du vil sige. Du belægger dine ord, kunne man sige.
Men det, du tror, du får sagt, er heller ikke nødvendigvis identisk med det, du faktisk siger.
TEORI
44
Hos din samtalepartner er mønstret det samme – blot med modsat fortegn: Det, du siger, er
ikke nødvendigvis identisk med det, hun hører – som igen kan adskille sig fra det budskab,
hun tror, hun hører” (ibid: 83).
Vi filtrerer sanseindtryk fra den ydre verden og danner hver især vores model af virkeligheden, som
Stahlschmidt og Christen betegner det: hver vores individuelle verdenskort (ibid.: 81). Kortet er
hjernens systematisering og fortolkning af impulser og påvirkninger fra omverdenen. Og
fundamentalt, for al god kommunikation, er, at vi kan afdække og forstå andre menneskers kort
over verden. At stille et spørgsmål, så det bliver forstået, er altså et meget fundamentalt kriterium i
definitionen på det gode spørgsmål. Foruden dette kriterium opstiller Stahlschmidt og Christensen
yderligere fire kriterier for det gode spørgsmål (ibid: 17): det skal være interessant at svare på,
relevant at svare på, timet og effektfuldt.
7.2. Støttende eller styrende spørgsmål?
Den, der spørger, leder samtalen og har initiativet i samtalen. At lede samtalen er en balancegang
mellem at støtte og at styre samtalen – og med mine spørgsmål kan jeg både støtte og styre. Når
man støtter samtalen, giver man afkald på egne standpunkter og synsvinkler (Stahlschmidt og
Christensen, 2007: 25). Når man styrer kommunikationen, er man kontrollerende, løsningsorienteret
og sætter rammer for andre menneskers synspunkter, behov og følelser. Man definerer selv
præmissen (ibid:27). I de styrende spørgsmål ligger forudsætninger, som operationaliseres konkret
gennem svar på spørgsmålene. Derimod vil de støttende spørgsmål tage et forudsætningsløst
udgangspunkt i samtalepartnerens præmisser og betingelser.
”At lede en samtale er både at støtte og at styre dialogen. Det er en vekselvirkning. En
dialektisk proces. Sommetider støtter man mere, end man styrer. Men det er stadig et valg fra
din side, så længe det er dig, der stiller spørgsmålene, om de skal have en støttende eller sty-
rende karakter” (ibid: 28).
TEORI
45
7.3. Spørgsmål i innovationsprocessen
Sociale teknologier er metoder og værktøjer, som kan hjælpe til at skabe eller ændre fokus og
kvalitet i menneskers samtalemønstre og samspil (Darsø, 2011: 145). Sociale teknologier er
redskaber og teknologi, som kan anvendes til at fremme, styre og lede innovationsprocesser i
forbindelse med møder, kommunikation og interaktion – øvelse og udvikling af de socio-innovative
kompetencer. Darsø understreger, at en central og gennemgående ingrediens i mange af de sociale
teknologier er evnen til at formulere interessante og relevante spørgsmål (Darsø, 2008: 1). Ved at
anvende en social teknologi som spørgsmål i innovationsprocessen, er det muligt at skabe fokus i en
samtale, at sætte retning på et innovationsprojekt, at lede og styre samtaler og innovationsprocesser
samt at ændre samtaler i forhold til et givent formål (ibid, 161).
7.3.1 Kraftfulde spørgsmål
I artiklen ”The art of powerful questions” (Vogt, Brown & Isaacs, 2003) argumenterer forfatterne
for vigtigheden af, at man arbejder strategisk med spørgsmål for at kunne katalysere indsigt,
innovation og handling. Det handler alt for ofte om at have det rigtige svar – frem for at have det
rigtige spørgsmål.
“Quizzes, examinations, and aptitude tests all reinforce the value of correct answers. Is it any
wonder that most of us are uncomfortable with not knowing?” (Vogt, Brown & Isaacs, 2003:
2).
Vogt, Brown & Isaacs definerer det kraftfulde spørgsmål ud fra en række kriterier om, hvorvidt det
genererer nysgerrighed hos lytteren, om det stimulerer refleksiv samtale, om det er tankeprovo-
kerende, om det får underliggende antagelser frem i lyset, om det inviterer til kreativitet og nye
muligheder, om det genererer energi og fremadrettede bevægelser, om det kanaliserer opmærksom-
hed og indskærper fokus, og om det forholder sig til deltagerne, rør ved en dybere mening og byder
op til flere spørgsmål (Vogt, Brown & Isaacs, 2003: 4). Kunsten at stille det kraftfulde spørgsmål
involverer samtidig tre dimensioner: konstruktion, omfang og antagelser (se figur 8).
” Each contributes to the quality of learning and knowledge creation that emerges as we
engage with others in a generative inquiry” (ibid: 4).
TEORI
46
Figur 8: Kunsten at stille det kraftfulde spørgsmål.
Konstruktion
Konstruktion drejer sig om den sproglige formulering. Nogle spørgeord er mere kraftfulde end
andre. Ifølge Vogt, Brown & Isaacs’ erfaring kan man opstille følgende taksonomi:
Figur 9: Spørgeordenes taksonomi (Vogt, Brown & Isaacs, 2003).
Vogt, Brown & Isaacs bruger følgende eksempler til at vise, hvordan spørgsmålene bliver gradvist
mere kraftfulde jo længere op i pyramiden, du bevæger dig, da du herved stimulerer den reflektive
tænkning og et dybere lag i samtalen (ibid):
?
Omfang
Konstruktion
Antagelser
TEORI
47
Are you satisfied with our working relationship?
When have you been most satisfied with our working relationship?
What is it about our working relationship that you find most satisfying?
Why might it be that our working relationship has had its ups and downs?
Det er dog vigtigt at understrege, at blot fordi et spørgsmål er stillet kraftfuldt, er det ikke
ensbetydende med, at det er mere vigtigt end fx et spørgsmål, der kan besvares med ja eller nej. Det
kommer helt an på det overordnede mål. Men hvis man vil åbne for det kreative rum, er der dog
størst mulighed i toppen af pyramiden.
Omfang
Omfang drejer sig om at præcisere spørgsmålet til et passende omfang, så det hverken bliver for
snævert eller for uoverskueligt. Her bruger forfatterne følgende eksempler (ibid: 5):
How can we best manage our work group?
How can we best manage our company?
How can we best manage our supply chain?
Det er altså vigtigt, at omfanget af spørgsmålet matcher deltagernes muligheder for at foretage
effektive handlinger.
Antagelser
Den tredje dimension omhandler antagelser. Stort set alle spørgsmål har indbyggede antagelser,
enten eksplicit eller implicit – og det handler derfor om at være bevidst om disse antagelser og
anvende dem hensigtsmæssigt. Vogt, Brown & Isaacs ser vigtigheden i at ændre spørgsmålets fokus
fra at være problem-fokuseret til at være orienteret imod mulighederne. Her fremsætter forfatterne
følgende to eksempler til sammenligning (ibid):
What did we do wrong and who is responsible?
What can we learn from what‟s happened and what possibilities do we now see?
TEORI
48
Det første eksempel antager fejl og skyld, og der er meget stor sandsynlighed for, at lige meget
hvem der svarer på spørgsmål, så vil denne person stille sig i en defensiv position. Det andet
eksempel opmuntrer i stedet til refleksion, og der er langt større sandsynlighed for, at udfaldet vil
stimulere læring og samarbejde blandt de involverede (ibid).
”By surfacing or altering assumptions, we can shift the context of a strategic inquiry and
create new opportunities for innovation” (ibid: 6).
På samme måde opfordrer forfatterne til at sammenligne følgende to spørgsmål:
How can we compete with the Chinese?
How can we collaborate with the Chinese?
Det andet spørgsmål ændrer konteksten ved at udfordre det traditionelle businessparadigme og de
antagelser, der ligger under for dette paradigme. Som et resultat åbner det op for nye muligheder og
nye spørgsmål.
“The art of reframing questions in this way has important implications for not only shifting
our assumptions, but also creating new possibilities for constructive action” (ibid).
7.4. Spørgsmålstyper
Jeg har i det følgende valgt at skitsere forskellige spørgsmålstyper, som – sammen med teorien om
kraftfulde spørgsmål – danner fundament for min analyse af de udvalgte spørgsmål i min empiri.
Spørgsmålstyperne er hentet dels fra innovationsteori hos Darsø (2011) og dels i gængs kommuni-
kationsteori hos Stahlschmidt og Christensen (2007).
7.4.1. Divergente og konvergente spørgsmål
Vi kan tage udgangspunkt i divergente og konvergente spørgsmål, som en overordnet kategori over
spørgsmål, der enten åbner eller lukker for muligheder. Darsø understreger i
”Innovationspædagogik” (2011), hvordan spørgsmål er et meget anvendeligt redskab til at
implementere Innovationsdiamanten i praksis. Spørgsmål til ‟viden‟ er typisk konvergente for at
TEORI
49
afdække og tilføre fakta. Konvergente spørgsmål drejer sig om at få indhentet viden og få hold på
de præcise data. Det kan være hv-spørgsmål, men de vil i så fald være formuleret som ‟hvor
mange‟ eller ‟hvor meget‟, altså spørgsmål som kan besvares med skemaer, grafer og procenter.
Spørgsmål, der bevæger sig mod ‟ikke-viden‟ er divergente for at afsøge områder og åbne for nye
muligheder (Darsø, 2008). Divergente spørgsmål vil ofte være hv-spørgsmål, såsom hvorfor,
hvordan og hvad, spørgsmål som åbner op for nye tankemønstre. Ud over at være divergente eller
konvergente, kan spørgsmål blandt andet karakteriseres ved nedenstående, som er et udpluk af især
Stahlscmidt og Christensens spørgsmålstyper. Jeg har her valgt at inddrage de typer, som er
relevante for mine udvalgte analyseeksempler. Jeg mener samtidig, at de giver et alsidigt indblik i
de forskellgie spørgsmålstyper.
7.4.2. Dumme spørgsmål
For at fremme innovationsprocessen kan man stille dumme spørgsmål. Et dumt spørgsmål kunne
eksempelvis lyde: ”Hvad vil det sige at undervise?” Her går man ind på noget, som alle, der
underviser, tager for givet. Dumme spørgsmål kan vise sig at være meget givende og interessante
for innovationsprocessen (Darsø, 2011: 157).
7.4.3. Udfordrende spørgsmål
Udfordrende spørgsmål åbner for nye muligheder. Når man stiller udfordrende spørgsmål, kan man
hjælpe sin samtalepartner til at udvikle nye synsvinkler. Ved at anvende udfordrende spørgsmål,
skaber man en mere eller mindre hypotetisk ramme for nye muligheder, som man efterfølgende kan
vurdere, om man vil eller kan skabe. De udfordrende spørgsmål kaldes også erkendende spørgsmål
(Stahlschmidt og Christensen, 2007; 101).
7.4.4. Ledende spørgsmål
Fælles for de ledende spørgsmål er, at de opbygger en antagelse, som spørgeren insisterer på, at den
adspurgte køber – den adspurgte kan faktisk ikke gøre andet. Svarene bliver et ja eller et nej til
spørgsmålets grundlæggende præmis, og der er en grundlæggende tendens til, at det er særdeles
vanskeligt for en, der bliver spurgt, at forkaste en hel præmis. Ledende spørgsmål er sjældent
hensigtsmæssige at anvende (ibid, 104).
TEORI
50
7.4.5. Seriespørgsmål
Seriespørgsmål er en række af spørgsmål, der ikke lader plads til svar efter hvert enkelt spørgsmål.
Stahlschmidt og Christensen fraråder på det kraftigste at stille denne form for spørgsmål, da
samtalepartneren ikke kan huske, hvad der blev spurgt om, efter at have besvaret første spørgsmål.
Derudover kan samtalepartneren selv vælge, hvilke spørgsmål han vil besvare (ibid, 116).
7.4.6. Spørgsmål med ’hvorfor’
Stahlschmidt og Christiansen argumenter imod brugen af spørgeordet ‟hvorfor‟, da det i ”daglige,
mellemmenneskelige forhold bruges som en overfladisk eller anklagende måde at spørge på” (ibid,
117). ‟Hvorfor‟ bør kun bruges i en akademisk eller lommefilosofisk diskussion, hvor det fungerer
til at udtrykke en dybere undren eller søgen efter mening. Hvorfor-spørgsmål stiller man, når der er
noget, man ikke forstår, man efterspørger en baggrund for, at noget er, som det er. Derfor tager
disse spørgsmålet udgangspunkt i fortiden. Stahlschmidt og Christiansen mener samtidig, at
hvorfor-spørgsmålet kan have en tendens til at virke anklagende, afhængigt af spørgsmålets præmis
(ibid.). Denne holdning er meget modsatrettet Vogt, Brown & Isaacs’ placering af ‟hvorfor‟ øverst i
deres taksonomi over kraftfulde spørgsmål. Jeg er klar over, at Stahlschmidt og Christensen netop
tager udgangspunkt i ’daglige mellemmenneskelige forhold’, hvor Vogt, Brown & Isaacs tager
udgangspunkt i innovationsprocessen, hvilket ikke umiddelbart kan sammenlignes. Alligevel vil jeg
tage problematikken op til diskussion i min analyse.
7.5. Opsamlende om spørgeteknik
Spørgsmål er det allervigtigste – og samtidig det mest oversete og undervurderede –
redskab, der kan anvendes inden for innovationspædagogik.
Det gode spørgsmål forudsætter fornemmelse og forståelse for situationen, konteksten og
din samtalepartner.
De fleste spørgsmål bygger på antagelser – og vil du have svar på dit spørgsmål, kræver det,
at den, du spørger, accepterer din antagelse.
Fundamentalt for al god kommunikation er, at vi kan afdække og forstå andre menneskers
kort over verden.
Det gode spørgsmål skal være forstået, interessant at svare på, relevant at svare på, timet og
effektfuldt.
Spørgsmål kan både støtte og styre samtalen.
TEORI
51
Det kraftfulde spørgsmål involverer tre dimensioner: konstruktion, omfang og antagelser.
Divergente spørgsmål åbner for muligheder, konvergente spørgsmål lukker for muligheder.
Dumme spørgsmål kan være meget givende og interessante for innovationsprocessen.
Udfordrende spørgsmål kan hjælpe til at udvikle nye synsvinkler.
Ledende spørgsmål opbygger en antagelse, som spørgeren insisterer på, at den adspurgte
køber – den adspurgte kan faktisk ikke gøre andet.
Seriespørgsmål er en række af spørgsmål, der ikke lader plads til svar efter hvert enkelt
spørgsmål.
8. Et teoretisk sammenbånd
Udgangspunktet er altså opfattelsen af, at kommunikation kun kan ses i sammenhæng med kommu-
nikationssituationen og de sociale sammenhænge. Netop derfor inddrages teori om innovation ud
fra en vidensdynamik og en kommunikationsdynamik. Og teori om facilitering som en dynamisk
proces, hvor facilitator løbende justerer sin position i forhold til situationen. Det er samtidig en
proces, som i særlig grad forudsætter forståelse og tillid mellem facilitator og deltagere, for at der
overhovedet kan ydes nogen form for hjælp. Relationen mellem deltagere og facilitator er imidlertid
kompliceret, da den pr. definition er i ubalance, og man skal derfor, som facilitator, være meget
bevidst om sin egen position.
Processens ideal er at opnå innovationskompetence, derfor spiller sociale teknologier en
vigtig rolle. Ved hjælp af disse sociale teknologier kan man netop skabe eller ændre fokus og
kvalitet i menneskers samtalemønstre og samspil. Disse teknologier fungerer altså som bindeled
mellem innovation og facilitering. Spørgsmål er ifølge Darsø den vigtigste sociale teknologi, der
kan anvendes. Det gode spørgsmål forudsætter fornemmelse og forståelse for situationen,
konteksten og samtalepartneren.
TEORI
52
9. Et empirisk og teoretisk stoppested
Jeg håber nu, at have givet et indgående indblik i min empiri og valg af fokus for nærværende
speciale samt en forståelse for den situation, der danner fundament for den kommende analyse. Jeg
er klar over at have valgt et setup, som forudsætter, at man holder tungen lige i munden for at
bevare overblikket. At kombinere et fokus af komplicerede processer som innovationsprocesser og
faciliteringsprocesser er interessant og rummer mange spændende vinkler, men fordrer samtidig et
indblik i et meget stort baggrundsmateriale, før det giver mening at give sig i kast med empirien.
Jeg opridser her meget kort det opbyggede landskab, der skal ligge til grund for analysen.
Empirisk tager jeg udgangspunkt i en innovationsworkshop, hvor fire facilitatorer er
tilknyttet. De to primære er projektledere og har planlagt selve workshoppen. Den tredje er
deltagernes daglige underviser i fag uden for workshoppen. Den fjerde er en ekstern konsulent, som
er hentet fra et social media bureau i København.
Workshoppen er opdelt i tre sessions: 1) Indsigt, hvor det drejer sig om at afdække
udfordringen ift. kultur og bruger. 2) NABC, hvor gruppen skal påbegynde konceptudviklingen
med hjælp fra værktøjet NABC, som fokuserer på de fire faser: need (behov), approach (tilgang),
benefits (fordele) og competition (konkurrence). 3) Pitch og konceptudvikling, hvor gruppen skal
præsentere deres idé for den eksterne facilitator, hvorefter de skal rette konceptet til og afslutnings-
vist præsentere det for oplægsgiverne.
I analysen vil jeg tage udgangspunkt i udvalgte spørgsmål, stillet af de fire facilitatorer i workshop-
pen. Disse spørgsmål er udvalgt for at give nogle meget forskellige eksempler på, hvordan man kan
stille spørgsmål i netop denne proces. Men også for at vise, hvordan disse spørgsmål kan påvirke
den overordnede proces i de forskellige formelle faser samt facilitatorens positionering. Jeg vil altså
i analysen afprøve, hvorledes de forskellige nævnte spørgsmålstyper og teknikker fungerer i den
valgte situation. Herefter vil jeg på et mere overordnet plan anvende Innovationsdiamanten og den
yderligere faciliteringsteori til at diskutere facilitering af innovation på et mere generelt plan. Dette
for forhåbentlig at kunne henvise til et rammesæt, så man – i rollen som facilitator – bliver bedre til
at stille faciliterende spørgsmål til fremme af innovationskompetence.
ANALYSE
53
Analyse
Jeg har valgt at opdele analysen i tre dele:
1. del: Jeg har valgt seks tekststykker i empirien, hvor ud fra jeg analyserer de spørgsmål,
der bliver stillet i de udvalgte tekststykker. Herefter analyserer jeg facilitatorens position
og vurderer faciliteringsformen ud fra analysen af spørgsmålene. Med direkte
udgangspunkt i empirien hiver jeg her fat i mange problematikker vedr. spørgsmål, og
afsnittet kan derfor virke ustruktureret. Det forsøger jeg at råde bod på i det
efterfølgende analytiske sammenbånd.
2. del: Her hæver jeg analysen op på et mere overordnet plan, hvor jeg med udgangspunkt i
analysedel 1 ser mere overordnet på Innovationsdiamanten og teorien om de kraftfulde
spørgsmål i innovationsprocessen (Vogt, Brown & Isaacs, 2007).
3. del: Her er fokus på faciliteringen. Her giver jeg et overblik over facilitatorernes
forskellige positioner samt diskuterer den hensigtsmæssige samt uhensigtsmæssige form
for facilitering.
Jeg har bevidst valgt ikke at lave analytiske sammenbånd og delkonklusioner efter anden og tredje
del af analysen, da jeg mener, at afsnittene er forholdsvis korte og overskuelige. Derudover mener
jeg, at det vil virke meget gentagende, hvis jeg konkluderer kort forinden den samlede konklusion.
10. Analysedel 1: Spørgsmål
“Changing our questions can change the world. The key is constantly creating better questions to
see that world through new eyes” (Dyer et al, 2011: 83).
Jeg har i nærværende analyse valgt at tage udgangspunkt i seks forskellige sekvenser indeholdende
et eller flere spørgsmål. Disse seks sekvenser er udvalgt ud fra seks forskellige stadier i processen:
Session 1, hvor gruppen skal opnå indsigt i udfordringen, målgruppen og kulturen
Session 2, hvor gruppen skal finde frem til et behov (N) for konceptudviklingen
Session 2, hvor gruppen skal finde frem til en tilgang (A) til konceptudviklingen
ANALYSE
54
Session 2, hvor gruppen skal afklare fordele (B) ved konceptet3
Session 3, hvor gruppen skal teste sin idé hos en ekspert
Session 3, hvor gruppen skal finde frem til den endelige løsning.
Jeg har ikke udarbejdet en fast analysemodel, som alle seks analyser gennemgår. Jeg har i hver
enkel analyse udvalgt det eller de aspekter, som jeg mener, er mest interessant at tage fat i.
Ved hver analyse har jeg som det første opridset situationen: dels det formelle stadie (ud fra
dagens program), dels min umiddelbare opfattelse af situationen. Dernæst har jeg indsat citatet (af
relevant omfang), hvorfra spørgsmålssekvensen stammer. Efter citatet er spørgsmålet/spørgsmålene
opstillet numerisk for at give et overblik over det konkrete analyseobjekt. Inden selve analysen
giver jeg – hvis der er flere spørgsmål i sekvensen – et generelt overblik over spørgsmålene.
Herefter følger den konkrete analyse af spørgsmålet/spørgsmålene. Afslutningsvist har jeg valgt at
give et bud på en mere overordnet vurdering af facilitatorens position i den enkelte hjælpesituation,
karakteriseret ved seks forskellige stereotyper. Hertil en note i forhold til, hvad jeg mener, at facili-
tatoren i denne position skal være opmærksom på.
Jeg har valgt at lade analyserne stå enkeltvis uden en videre sammenkobling i selve analyse-
delen. Jeg vil i den efterfølgende diskussion anvende de seks analyser til at give et samlet overblik
og diskussion over faciliteringen af innovationsprocessen og dennes faldgruber.
10.1. Hvorfor drukne i spørgsmål?
Situation: Session 1 – Indsigt.
Gruppen skal her danne sig et overblik over træningscentret, kulturen og brugeren.
Facilitator A kommer hen til gruppen for at få en status på, hvad de er i gang med. Gruppen
fortæller, at de er i gang med at undersøge træningscentret ift. konkurrenter, sociale platforme, som
træningscentret agerer på og de forskellige muligheder for træning. Facilitator A vælger at bruge
gruppens indhentede viden til fysisk at begynde at tegne og kortlægge træningscentret, ift. de
sociale platforme de anvender og deres kunderelationer.
A: Yes. Det er altså også en platform, som I... Det er altså en
3 Der vil ikke være en analyse, der tager udgangspunkt i konceptudviklingsmodellen NABC’s konkurrencedel (C).
Dette fordi jeg i empirien ganske enkelt ikke kan identificere eksempler på, at gruppen har gennemgået denne proces.
ANALYSE
55
primær platform [selve træningscentret], kan man sige - det er der
folk skal ned. Så kan I linke den - hvad er relationen
mellem Facebookgruppen, XXX Vesterbro hjemmesiden og ... -
gymnastiksalen skulle jeg til at sige [griner] -
Træningscentret? Ja, er der et link her? Hvordan er
kunderelationerne? Hvordan får vi dem pushet ind i det her
træningscenter? (s. 119, bilag 2: transskriptionen).
Spørgsmål:
1. Hvad er relationen mellem Facebook gruppen, træningscentrets hjemmeside og
træningscentret?
2. Er der et link her?
3. Hvordan er kunderelationerne?
4. Hvordan får vi dem pushet ind i det her træningscenter?
Generelt om spørgsmålene i sekvensen
Først og fremmest vælger facilitator A i denne sekvens at stille en række af seriespørgsmål. Både
spørgsmål 1, 3 og 4 er divergente, og det kan derfor være svært for gruppen at tage stilling til alle
fire spørgsmål på én gang. Der er stor sandsynlighed for, at spørgsmålene overdøver hinanden, da
facilitator ikke giver gruppen plads til at svare. Derudover stikker spørgsmålene også i to retninger.
De to første spørgsmål vedrører relationen mellem de tre forskellige platforme: Facebook, hjemme-
siden og træningscentret. De sidste to spørgsmål forsøger at afdække kunden ift. relationen til
træningscentret, og hvordan man får kunderne til at benytte træningscentret. De to retninger er
meget forskellige. Den første har et ret teknisk indhold, idet man spørger, om der er en formid-
lingsmæssig sammenhæng mellem de tre platforme, altså om træningscentrets ansatte og brugere
formår at integrere de tre platforme i hinanden. Den anden retning er langt mere abstrakt, da den
forsøger at afdække træningscentrets relationer. På en måde kan man sige, at denne retning også
deler sig i to, da den ene forsøger at afdække relationerne på et erkendelsesniveau, den anden forsø-
ger at finde ud af, hvad der skal til, for at disse relationer kan omvendes til profit. Det skal kort
nævnes, at jeg har valgt ikke at analysere spørgsmål 2, da jeg ikke mener, at spørgsmålet er et
videre interessant analyseobjekt.
ANALYSE
56
Analyse af spørgsmål 1.1:
Hvad er relationen mellem Facebook gruppen, træningscentrets hjemmeside og træningscentret?
Spørgsmålet indledes med spørgeordet ‟hvad‟ og er derfor ifølge Darsø et divergent spørgsmål,
altså et spørgsmål, der bevæger sig imod gruppens ikke-viden. Hvis man ser på spørgsmålet som
helhed, bliver det imidlertid stillet for at afdække helt konkret, hvordan de tre platforme hver især
optræder hos hinanden – altså eksempelvis: er der et link på hjemmesiden, der henviser til Facebook
gruppen? Er der noget sted i træningscentret, hvor man bliver gjort opmærksom på, at denne
hjemmeside eller Facebookgruppe rent faktisk eksisterer? Bliver der skrevet noget på Facebook,
som henviser til noget, der sker i træningscentret etc. Spørgsmål som for gruppen vil være forholds-
vis simple at svare på, og som ikke bør kunne lede dem ud i det farefulde ikke-vidensfelt. Ordet
’relation‟ er samtidig ret abstrakt, hvilket lægger op til, at spørgsmålet er sværere at finde svar på,
end det måske umiddelbart er. Derfor mener jeg, at det ville være mere hensigtsmæssigt at stille
spørgsmålet som et eller flere konvergente spørgsmål, som netop har til hensigt at indhente viden og
få styr på præcise data. Man kunne eksempelvis spørge, som jeg gjorde ovenfor, i helt simple ja/nej
spørgsmål. Disse vil være hensigtsmæssige på dette tidspunkt i processen, hvor det endnu ikke er
gruppens opgave at idégenerere, men blot opnå indsigt i træningscentret, kulturen og brugeren. Jeg
mener yderligere, at disse ja/nej-spørgsmål naturligt vil kunne medføre evaluerende tanker hos
gruppen ift., om forholdet mellem de tre platforme er tilstrækkeligt eller kan forbedres. Viden som i
den senere proces vil være gavnlig.
Hvis facilitator havde valgt at stille konvergente spørgsmål, ville det samtidig også kunne
give en positiv psykologisk effekt på gruppen, da spørgsmålet ville være lettere at undersøge og
dermed lettere at svare på. Denne effekt skal man ikke undervurdere ift. den socio-innovative
kompetence (Darsø, 2011: 14).
Analyse af spørgsmål 1.3:
Hvordan er kunderelationerne?
I dette spørgsmål kunne man ligeledes argumentere imod brugen af den divergente spørgeform frem
for den konvergente. Det vil jeg alligevel holde mig fra i første omgang, da spørgsmålet er af en lidt
anden karakter, som indbyder til dybere refleksion og indlevelse.
Jeg vil i stedet starte med at se på omfanget af spørgsmålet (Vogt, Brown & Isaacs, 2003). Det
ANALYSE
57
handler som sagt om at ramme det helt rigtige niveau for omfanget af spørgsmålet, det må hverken
være for snævert eller for uoverskueligt. Når jeg ser på ovenstående spørgsmål, får jeg i første
omgang lyst til at stille det dumme spørgsmål: Hvad er en kunderelation? For hvad gemmer sig
egentlig i det abstrakte spørgsmål? Derudover er det interessant, at facilitator A vælger
flertalsformen ’kunderelationer’, det forvirrer – for er det relationer kunderne imellem eller
forskellige former for relationer mellem træningscentret og kunderne? Og er det set fra trænings-
centrets perspektiv – i så fald hvem i træningscentret? Eller er det set fra kundernes perspektiv – i så
fald hvilke kunder? Pludselig er spørgsmålet enormt uoverskueligt og rigtig svært at svare på. Hvad
ville der ske, hvis vi justerede lidt på omfanget af spørgsmålet? Hvordan er Ole Jensens relation til
træningscentret? Vi ved nu, hvem spørgsmålet tager udgangspunkt i, og vi ved, at det drejer sig om
en enkelt relation. Men er det relevant at tage udgangspunkt i én enkelt mand? Det mener jeg, at det
sagtens kan være, hvis gruppen ønsker at arbejde med personaer i sin målgruppeanalyse4. Det
forudsætter dog, at gruppen også arbejder med at dykke ned i ’relationen’ for at finde frem til, hvad
der for dem er relevant at fremhæve. Det vil ganske givet afstedkomme nye spørgsmål, som eksem-
pelvis: Hvor mange gange om ugen kommer Ole Jensen i træningscentret? Hvilke former for
træning dyrker han? Hvorfor træner Ole Jensen lige præcis i det center? Hvad sætter Ole Jensen pris
på ift. træningscentret? Etc.
Men hvis det skal sættes ind i en større sammenhæng, hvor den senere opfundne innovation
skal tilføre værdi til andre end Ole Jensen, er det nødvendigt enten at tilføje flere personaer eller
skrue op for omfanget af målgruppen, så det bliver en mere generel gruppe af mennesker: enlige
fædre, børnefamilier med børn i børnehavealderen eller måske kvinder +50. Dette forudsætter dog,
at gruppen er nået frem til en målgruppe, hvilket de nok ikke er på dette tidspunkt. Endnu et
argument for, at spørgsmålet er alt for abstrakt, og slet ikke burde være stillet på dette stadium af
processen, hvor jeg endnu ikke mener, at gruppen læringsmæssigt er nået til et niveau, hvor de er
klar til at svare på spørgsmålet.
Analyse af spørgsmål 1.4
Hvordan får vi dem pushet ind i det her træningscenter?
Problematikken i spørgsmål 3 vedrørende omfang gør sig på samme måde gældende i dette spørgs-
4 En persona er en beskrivelse af en fiktiv bruger, der ikke eksisterer i virkeligheden, men som er beskrevet med
udgangspunkt i data fra potentielle og reelle brugere, så læseren kan genkende beskrivelsen og tror på, at denne bruger
kunne findes i virkeligheden (Nielsen, 2011: 9).
ANALYSE
58
mål 4. Hvilke kunder – alle kunder? Eller en bestemt målgruppe? Ligesom det kan virke uhensigts-
mæssigt samt irrelevant at stille gruppen et så udfordrende spørgsmål på nuværende tidspunkt i
processen, hvor gruppen er i gang med at opnå indsigt. Spørgeordet ‟hvordan‟ ligger højt i den
taksonomiske pyramide, og indbyder derfor til idégenerering. Jeg vil derfor mene, at gruppen ikke
er klar til at blive stillet ovenstående spørgsmål. Alligevel har jeg valgt at inddrage spørgsmålet i
analysen, fordi det her er særligt interessant at se på antagelserne (Vogt, Brown & Isaacs, 2003) i
spørgsmålet.
Når facilitator A vælger at bruge et ord som ‟pushet‟, ligger der nogle tydelige antagelser i
spørgsmålet. I spørgsmål 3 anvendte han ordet ‟kunde‟ frem for eksempelvis ‟bruger‟. Allerede her
antyder han, at relationen er forbundet til salg og profit. Når han så i dette spørgsmål vælger at
tegne et billede af, at kunderne skal skubbes (pushes) ind i træningscentret, ligger der en implicit
forestilling om, at kunderne ikke bruger centret frivilligt, men skal overtales, måske lige frem mani-
puleres, til at komme for at træne. Derfor mener jeg, at det er nærliggende for gruppen, at associere
til markedsføring, når facilitator A bruger dette ord til at beskrive situationen. Vogt, Brown &
Isaacs (2003) understreger vigtigheden af at udfordre antagelserne for at skabe mere kraftfulde
spørgsmål. Det er i dette eksempel oplagt at reframe spørgsmålet – altså vende antagelsen på hoved
– fra det negative udgangspunkt, at centret skal skubbe en kunde ind til i stedet at tage afsæt i
kunden/brugeren og dennes behov. Det kunne fx lyde: Hvordan giver vi brugeren lyst til at træne i
vores center? Forholdet er stadig til dels profitorienteret, det kan vi nok ikke helt ændre på. Men
ordlyden udfordrer det traditionelle merkantile paradigme og kan derfor åbne op for helt nye til-
gange og muligheder i idégenereringen (bid, 6).
Facilitatorens position:
INGENIØREN
Facilitator A har i denne sekvens en afklarende funktion. Med udgangspunkt i gruppens situation
forsøger facilitator at give deltagerne et værktøj til at komme videre i processen ved hjælp af en
fysisk kortlægning af de forskellige platforme og kunder. Man kan derfor sige, at facilitator i kraft
af sine spørgsmål finpudser gruppens indhentede viden ved at konkretisere og systematisere.
Jeg har valgt ingeniøren som billede på denne hjælpeposition i kraft af ingeniørens funktion
som beskæftigende sig med konstruktion, planlægning og styring af proces, produktion og produk-
ter.
ANALYSE
59
OBS:
Facilitator A skal i denne sekvens være bevidst om sin egen relation til casen/træningscentret. I en
innovationsworkshop mener jeg, at det er meget vigtigt for relationen, at gruppen stoler på, at faci-
litatoren udelukkende er til stede for at hjælpe dem. Set i lyset af sprogbrugen i spørgsmål tre og
fire mener jeg, at man kan stille spørgsmålstegn ved facilitatorens position over for træningscentret.
Det kan meget let virke som om, facilitatoren er blevet påvirket af træningscentrets sprogbrug, når
brugerne omtales som kunder, som skal pushes ind i centret.
10.2. Hvorfor spørger man, når man selv har svaret?
Situation: Session 2: Konceptudvikling og NABC.
Gruppen er – med udgangspunkt i idéudviklingsværktøjet NABC – begyndt at udvikle deres
koncept. Det lyder umiddelbart mere fremskredent, end, som jeg opfatter, det foregår i gruppen,
som på nuværende tidspunkt er i gang med at afdække målgruppen og dennes behov. Gruppen
arbejder pt. med målgruppen børnefamilier
B: ... Så tror jeg også lige, at som en del af det her, når man er -
hvis det er den her familie I går videre med, jamen hvorfor er det
så man gør det? Hvorfor er det i det hele taget, at man går i
fitnesscenter? Jamen, det har jo netop noget at gøre med
helse og noget af det som vi også snakkede om: at komme ud med
nogle andre budskaber end... - også noget af det der med den
perfekte krop og sådan noget, fremtiden for dine børn, få
mere energi, leg...(s. 145, bilag 2: transskriptionen).
Spørgsmål:
1. Hvis det er den her familie I går videre med, jamen hvorfor er det så man gør det?
Hvorfor er det i det hele taget, at man går i fitnesscenter?
Analyse af spørgsmål 2.1:
Spørgeordet ‟hvorfor‟ ligger højest i den taksonomiske pyramide, det er altså ifølge Vogt, Brown &
Isaacs (2003) det spørgeord, som har størst potentiale ift. at udvikle kraftfulde spørgsmål og åbne
ANALYSE
60
op for det kreative rum. I en gennemgang af samtlige spørgsmål, der bliver stillet i workshoppen, er
det imidlertid forholdsvis få gange, at der bliver stillet spørgsmål med ‟hvorfor‟.
Ovenstående spørgsmål bliver stillet for at afdække målgruppens behov for at gå i fitnesscen-
ter. Det er altså et spørgsmål, som er divergent, udfordrende – og som lægger op til refleksion og
indlevelse i målgruppen. Omfanget er afgrænset til den valgte gruppe: børnefamilier, og er derfor
forholdsvis simpelt at gå til. Man kan derfor sige, at spørgsmålet balancerer på kanten mellem viden
og ikke-viden. Måske har gruppen ikke et indgående kendskab til den eksakte målgruppe, men
spørgsmålet er formuleret, så det er tilgængeligt, samtidig med at jagten på svaret vil kunne skabe
ny indsigt og dermed nye muligheder. Spørgsmålet, mener jeg, samtidig opfylder Stahlschmidt og
Christensens kriterier for ‟det gode spørgsmål‟ ved at være både interessant, relevant, forståeligt,
timet og effektfuldt (Stahlschmidt & Christensen, 2007: 17). Ved at finde svar på spørgsmålet, vil
gruppen kunne opnå en forståelse for sin målgruppe som et solidt fundament for den videre idéud-
vikling.
Facilitatorens position:
PSYKOLOGEN
Facilitator B har i denne sekvens en indlevende funktion, da denne vil have gruppen til at reflektere
over brugerens behov for at gå i fitnesscenter. Som ved ingeniørens position, vil facilitator også her
hjælpe gruppen til at afklare, men denne position adskiller sig fra ingeniørens ved at kalde på et
dybereliggende svar, som forudsætter en anden form for refleksion. I analyse 1 ønsker facilitator at
hjælpe gruppen ved at stille spørgsmål til en teknisk kortlægning. I denne analyse ønsker facilitator
at hjælpe gruppen til at opnå en forståelse for målgruppen.
Jeg har valgt psykologen som billede på denne hjælpeposition i kraft af psykologens funktion
som beskæftigende sig med menneskets sjæle- og åndsliv.
OBS
Set i lyset af spørgsmålets fremragende form, er det ualmindelig ærgerligt, at facilitator B selv
vælger at svare på spørgsmålet. På den måde krænger hun en rammefortolkning ned over gruppen –
og ligegyldigt hvor meget gruppen tripper for at svare på spørgsmålet, så vil hendes svar være
svære at ignorere. Her er det relevant at fokusere på facilitatorens relation til gruppen.
ANALYSE
61
”Underviseren bør afholde sig fra at give svar og i stedet appellere til refleksion og
dialog ved at svare med undringsspørgsmål” (Darsø, 2011: 20).
Som Schein nævner, er en hjælpesituation altid i ubalance. Klienten er ‟one down‟ og derfor sårbar,
hjælperen er ‟one up‟ og derfor magtfuld (Schein, 2010: 59). Man sætter en del af sin selvstændig-
hed over styr, når man står i rollen som den, der skal hjælpes. Netop dette forhold er særlig vigtigt
at være bevidst om i rollen som facilitator. Denne holdning støtter Darsø også, når hun fremhæver
relationer som værende afgørende for innovationsskabelsen (Darsø, 2011: 71). Relationer, der
bygger på tillid og respekt kan skabe grundlaget for, at innovative teams tør bevæge sig ud i ikke-
vidensfeltet, og dermed er der større chance for, at der vil forekomme en innovativ krystallisering.
Hvis gruppen gentagne gange oplever, at facilitator stiller spørgsmål og selv svarer, vil der være
stor sandsynlighed for, at det kan skabe frustration hos den enkelte deltager og dermed gå ind og
påvirke relationerne i gruppen.
10.3. Hvorfor er et passende omfang relativt?
Situation: Session 2: Konceptudvikling og NABC.
Gruppen er – med udgangspunkt i idéudviklingsværktøjet NABC – i gang med at udvikle deres
koncept. Det virker umiddelbart som om gruppen er nået til ’Approach’ (A = fremgangsmåden) i
idéudviklingsværktøjet, hvor de er i gang med at generere og kvalificere idéer. Gruppen arbejder pt.
med målgruppen børnefamilier og fokuserer på behovet ‟manglende tid til at træne‟, derfor skal
man have fundet en løsning, hvor børn og voksne kan få lyst og tid til at træne sammen.
A: Ja ja. Og så skal man jo så tale børnenes sprog, ik'. For hvad er
børn egentlig interesserede i? Hvis det virkelig blev målgruppen
lige pludselig, jamen hvordan spejler de sig allerbedst? Og er
sociale medier, hvordan er de i forhold til børn? Det har jeg
egentlig aldrig undersøgt før... Eller jeg har ikke set nogen
undersøgelser sådan umiddelbart (s. 147, bilag 2: transskriptionen).
Spørgsmål:
1. For hvad er børn egentlig interesserede i?
2. … jamen hvordan spejler de sig allerbedst?
ANALYSE
62
3. Og er sociale medier, hvordan er de i forhold til børn?
Generelt om spørgsmålene i sekvensen:
Igen stiller facilitator A en række seriespørgsmål. Alle tre spørgsmål er divergente, hvor
spørgeordene ligger højt i den taksonomiske pyramide. Spørgsmålene burde ud fra denne præmis
altså være kraftfulde ift. idégenerering. Facilitator A stiller imidlertid spørgsmålene for at få
gruppen til at reflektere over målgruppen, indhente viden og afdække konkrete faktorer, der påvir-
ker målgruppen.
Analyse af spørgsmål 3.1:
For hvad er børn egentlig interesserede i?
I første omgang er det interessant at vurdere omfanget af spørgsmålet. ’Børn’ er en forholdsvis af-
grænset målgruppe, men når der bliver spurgt til ’børns interesser’, kan målgruppen virke meget
uoverskuelig, eftersom interesser er noget meget specifikt, og børn er vidt forskellige. ’Børns
interesser’ afhænger jo af, om de er 4 eller 8 år, dreng eller pige, introvert eller ekstrovert etc. Så
hvordan skal gruppen have en chance for at afdække dette spørgsmål? I mange situationer vil dette
spørgsmål derfor være – om ikke umuligt – så rigtig svært at svare på. Men i netop en innovations-
proces, hvor processen er i stadiet ‟idégenerering‟, kan vi vælge at vurdere spørgsmålet anderledes.
Innovation handler om at koble viden med ikke-viden og se nye muligheder (Darsø, 2011:
173). Netop derfor kan spørgsmålet teknisk set skabe noget interessant. Gruppen kan vælge at afslå
spørgsmålet qua den brede formulering, men gruppen kan også spontant begynde at brainstorme i
øst og vest på, hvad børn kan lide, fx: børn kan være interesserede i spil (som deltager X faktisk
foreslår), børn kan være interesserede i film, børn kan være interesserede i, hvad ved jeg… Men
deltagernes viden er nu sat i spil. Læg dog mærke til, at fokus er flyttet fra at finde den store
forkromede løsning på, hvordan børnefamilierne kan få lyst og tid til at træne sammen i trænings-
centret til ’bare’ at finde ud af, hvad børn er interesserede i. Udfordringen koges altså ned, og fokus
drejes en smule. Den store implicitte udfordring er nu, at få denne viden koblet til den oprindelige
problemstilling. Kognitivt drejer det sig altså om at skabe nye associationsmønstre, at sammen-
tænke viden med ikke-viden.
”Det gælder om at finde ud af, hvilken viden der findes i gruppen, samt hvilke data
ANALYSE
63
denne bygger på, men det gælder også om at stille spørgsmål til emnet, projektet og
målgruppen, som kan føre innovationsholdet ud på mulighedernes overdrev” (Darsø,
2011: 70).
Analyse af spørgsmål 3.2 og 3.3:
… jamen hvordan spejler de (børn) sig allerbedst?
Og er sociale medier, hvordan er de i forhold til børn?
På samme måde kan vi også vælge at vurdere spørgsmål 3.2 og 3.3 Denne slags spørgsmål er i
innovationsprocessen dog skrøbelige, da de både appellerer til deltagernes vidensfelt og ikke-
vidensfelt. Som tidligere nævnt er ikke-vidensfeltet et sårbart område at agere i, og jeg vil derfor
argumentere for vigtigheden af ikke at formulere disse spørgsmål for abstrakt.
I spørgsmål 3.2 spørger facilitatoren, hvordan børn spejler sig allerbedst. Men hvad vil det
sige at spejle sig? Umiddelbart er ordet meget abstrakt i mine ører – for en pædagogikstuderende vil
det måske være anderledes… Men man kan forudsætte, at deltagerne i gruppen kan have svært ved
at svare på spørgsmålet. Der vil altså være sandsynlighed for, når spørgsmålet bliver formuleret i så
abstrakt en grad, at det hurtigt vil kunne bevæge sig ud på usikker grund i ikke-vidensfeltet hos
deltagerne. Når man samtidig vælger et superlativ, endda understreget med ’aller-’, ligger der en
antagelse om, at spørgsmålet fordrer enten ekspertviden eller i hvert fald, at man vurderer kvaliteten
af spejlingen. Og hvordan kan man det? Spørgsmål 3.2 bliver altså et eksempel på, at balancen
mellem abstrakt og konkret er ekstremt vigtig, som facilitator, at kunne håndtere. Det ville her være
givende at eksemplificere, hvordan spørgsmålet kunne omformuleres, men eftersom jeg har svært
ved at gribe om og forstå begrebet ‟at spejle sig‟ i denne kontekst, vil jeg undlade at gøre forsøget.
I spørgsmål 3.3 forsøger facilitatoren at koble sociale medier og børn. Her er det igen interes-
sant at se på omfanget af spørgsmålet. For er det hensigtsmæssigt at bruge et så omfangsrigt begreb
som ’sociale medier’. Det er på den ene side vigtigt for facilitatoren at åbne op for de forskellige
muligheder, der ligger i sociale medier, modsat skal han heller ikke påvirke gruppen til at fokusere
på et bestemt socialt medie. Omfanget af spørgsmålet er umiddelbart for stort og abstrakt, samtidig
med at der implicit ligger en form for generaliserende antagelse deri. Sociale medier kommer ud på
ét og er lige gode/dårlige til børn, hvilket er en fuldstændig absurd konklusion at drage.
Det kunne i stedet være en mulighed for facilitator at bede gruppen om selv at udpege
eksempelvis tre sociale medieplatforme, for derefter at vurdere, hvordan disse fungerer i forhold til
ANALYSE
64
børn. På den måde ville omfanget bliver skruet ned, uden at facilitator går ind og styrer gruppens
afsæt i bestemte sociale platforme.
Facilitatorens position:
GARTNEREN
Facilitator A har i denne sekvens en idégenererende funktion. Der er et både afklarende og indle-
vende aspekt i positionen, men netop fordi facilitatoren i sekvensen lægger ud med opfordringen
om, at man skal tale børnenes sprog, vil jeg mene, at han opfordrer til idégenerering i kraft af hand-
lingen ’at man skal tale’. Spørgsmålene – og dermed indlevelsen og afklaringen –
fungerer derfor som baggrundsviden for, at man netop vil kunne tale børnenes sprog.
A: Ja ja. Og så skal man jo så tale børnenes sprog, ik'. For hvad er
børn egentlig interesserede i? [...] (s. 147, bilag 2:
transskriptionen).
Jeg har valgt gartneren som billede på denne hjælpeposition i kraft af gartneres funktion som
værende den, der planter frø, som kan vokse sig store. Om gartneren selv vælger frøet, og hvor, det
skal placeres, er vigtigt at holde øje med.
OBS:
Som facilitator i en innovationsworkshop er det en kunst at balancere imellem at støtte og at styre
processen. I visse situationer fordres det at støtte – i andre er det også accepteret at styre gruppen.
Jeg mener dog, at man i positionen som ’gartner’ skal være meget påpasselig med at styre proces-
sen. Det er vigtigt, at gruppen selv føler ejerskab over idéen for at kunne videreudvikle den. Hvis
idéen er foreslået af facilitator, men måske ikke umiddelbart er købt af gruppen, vil facilitator dels
facilitere videre i en forkert retning samtidig med, at han risikerer at miste deltagernes umiddelbare
interesse. En følge heraf kan i værste fald være tab af motivation og energi i gruppen. Jeg vil senere
i et større omfang diskutere problemstillingen vedr. etik og manipulation.
ANALYSE
65
10.4. Hvorfor har tonen betydning for ’hvorfor’?
Situation: Session 2: Konceptudvikling og NABC
Jeg vil umiddelbart vurdere gruppen til stadig at være i gang med at idégenere. Nedenstående
eksempel viser dog, at man her går skridtet videre ved at reflektere over fordelene ved den valgte
løsning.
Z: - Så måske noget med et forløb i stedet for en enkelt... hvor man
siger: ”I næste uge viser vi én til øvelse”, så man gør det
måske over en måned - fire videoer, that's it! Og så se, så kan man
så bedømme...
A: Og hvorfor er det interessant?
Z: Fordi så kommer personen igen - forhåbentlig, og tjekker op på den
og så'n noget. Så måske i stedet et videoforløb over...
Y: Det var en god idé. Det var en god idé (s. 175, bilag 2:
transskriptionen).
Spørgsmål:
1. Og hvorfor er det interessant?
Analyse af spørgsmål 4.1:
Som tidligere nævnt er ‟hvorfor‟ det højst placerede spørgeord i den taksonomiske pyramide over
kraftfulde spørgsmål. Det er altså det spørgeord, der efter sigende skulle have størst sandsynlighed
for at fremkalde tankevækkende undersøgelse og vække kreativ tænkning (Vogt, Brown & Isaacs,
2003: 5). Stahlschmidt og Christensen (2007) går modsat meget kritisk til værks over for
spørgeordet ’hvorfor’ i en gængs kommunikationsfaglig tilgang.
”Veluddannede mennesker stiller generelt for mange spørgsmål, der begynder med
”hvorfor”. De skulle i stedet tage og stille flere spørgsmål, der begynder med ”hvad” eller
”hvordan” ” (Stahlschmidt og Christensen, 2007: 116).
Stahlschmidt og Christensen argumenterer for, at man stiller ’hvorfor’-spørgsmål, når der er noget,
man ikke forstår. Man efterspørger baggrunden for, at noget er, som det er, og derfor rækker
ANALYSE
66
’hvorfor’-spørgsmål bagud. Disse spørgsmål kan kun besvares med udgangspunkt i fortiden (ibid.:
117). I stedet skal man, hvis man ikke interesserer sig for årsager, men kun for løsninger, stille flere
spørgsmål med ’hvad’ og ’hvordan’. Det vil være langt mere effektivt. Opfattelsen er hentet fra en
række terapiretninger, hvor det er ikke er accepteret at stille spørgsmål med ’hvorfor’ (ibid.).
Men kan man vælge at foragte et spørgeord med begrundelsen om, at det ikke fører til løsninger?
Umiddelbart vil jeg ikke mene, at man kan isolere løsninger fra årsager. Vi er som oftest nødt til at
kende en årsag, før end vi kan finde en løsning. I årsagen finder vi forståelsen og indlevelsen for
situationen og konteksten, og på den baggrund kan vi tage skridtet videre for at finde en løsning.
Hvilket også kan siges at være udgangspunktet for netop social innovation5. Jeg anerkender, at visse
spørgsmål med ’hvorfor’ har et stort potentiale for at blive misforstået, idet de i nogle situationer let
kan virke anklagende. Det pointerer både Stahlschmidt & Christensen (ibid.) og Vogt, Brown &
Isaacs (s. 5). Men det er en helt anden problemstilling, der handler om præmissen for spørgsmålet
og tonen, spørgsmålet bliver sagt i, mere end det handler om selve spørgeordet.
Facilitatorens position:
KONTROLLØREN
Jeg vil i denne sekvens argumentere for, at facilitator A har en kvalitetstestende funktion. Eksem-
plet er et interessant eksempel på brugen af ’hvorfor‟, set i lyset af facilitatorens position. Deltager
Z får en idé, hvor han argumenterer for at vise en serie af videoer frem for blot en enkelt video. Jeg
mener, at facilitator – ved at spørge ‟hvorfor‟ – går ind dels og anerkender idéen, men også kvali-
tetstester den ved at efterspørge uddybelse. Der er altså et lag i idéen, som, facilitator mener, er
relevant at få italesat for at bevise, at idéen faktisk indeholder noget meget vigtigt. Dette er umid-
delbart svært at læse i selve den transskriberede form af spørgsmålet, hvor det desværre ikke er
muligt at vise tonen i spørgsmålet. Netop derfor er det metodisk uundværligt for mig at inddrage
observationen af situationen, hvor facilitator med netop gejst i stemmen stiller spørgsmålet.
Jeg har valgt kontrolløren som billede på denne hjælpeposition i kraft af kontrollørens funk-
tion som værende den, der undersøger samt holder øje og kontrol. Det har været en svær stereotyp
at finde frem til. Jeg har tidligere været inde over ’udviklingschefen’, men mener, at det ville være
for abstrakt. Jeg valgte ’kontrolløren’ på trods af, at der nok i denne stereotyp implicit ligger en
antagelse om, at kontrolløren skal sørge for, at noget går rigtigt for sig. I innovationsprocesser er
5 ”Ifølge Peter Drucker (1985) udspringer social innovation af menneskers behov snarere end af teknologi” (Darsø,
2011: 28).
ANALYSE
67
der som sådan ikke noget, der er rigtigt eller forkert, derfor rammer stereotypen desværre ikke helt
plet.
OBS:
Der er meget stor forskel på, om facilitator stiller spørgsmålet i en positiv tone eller i en mere
mistroisk og negativ tone. Hver tone fordrer forskellige svar. Den ene vil pædagogisk fungere aner-
kendende og er god til at understøtte det frugtbare lærings- og innovationsrum. Den anden vil
derimod virke angribende, og der vil være stor sandsynlighed for, at deltagerne skal forsvare sig,
hvilket kan skabe demotivation og dårlig stemning i gruppen. Altså et eksempel på, hvordan
‟kommunikation‟ og ‟relation‟ i Innovationsdiamanten forudsætter hinanden.
10.5. Hvorfor skal vi ikke nedbryde barrierer og tage på user-journeys?
Situation: Session 3: Pitch og konceptudvikling
Gruppen har nu præsenteret deres idé for facilitator D, som er en ekstern konsulent ved et socialt
mediebureau i København. Han har ikke været til stede tidligere i processen, så han kender
ingenting til gruppens proces, men skal blot forholde sig til - samt give feedback på gruppens idé.
Umiddelbart giver han udtryk for, at gruppens fremlagte idé er nødt til at være mere radikal og mere
konkret. Og at den skal differentiere sig mere fra andre lignende koncepter. Han efterspørger, at
gruppen sætter sig mere ind i deres målgruppes (børnefamilier) behov. Gruppen svarer meget
frustreret igen:
D: ... Hvad er det for nogle behov de har, hvad er det for nogle
situationer de står i, hvor er det svært og ... - det kunne
også være, at vi skulle prøve at forklare lidt om, hvad er det man
gør på sådan et familiehold?
Z: Det er jo lige det, vi ved det ikke!
D: I ved det ikke!? (s. 187, bilag 2: transskriptionen).
Ovenstående er derfor facilitator D’s umiddelbare afsæt for at facilitere på følgende måde:
D: Ja ja, og tænke på den enkelte familie og måske også, altså
simpelthen sætte socialt foran alle de der forskellige
ANALYSE
68
kontaktpunkter, der er i det, ik', altså. Jeg tror, at det
giver rigtig god mening, også det er en rigtig god idé også at
snævre det ind ift. at fokusere på lige denne specifikke
målgruppe, som har de og de specifikke udfordringer. Måske er de
også inde i nogle livsfaser, kunne man tænke en eller anden
form for 'user-journey'? Altså hvis vi gerne vil have loyale
kunder om fem år, så er det måske de der folk, der tager
deres teenagebørn med ned og får en god oplevelse far og søn
eller børn - baby/mor eller... altså at brede det lidt mere ud i
en eller anden form for ... og måske især også det der med,
tror jeg, eksponere, det ved jeg ikke - jeg går ikke så tit i
motionscenter - men dengang jeg havde et abonnement, der var det
meget sådan upersonligt i virkeligheden, ik’ - altså man går der
ved siden af nogen, man er i sådan et lokalmiljø, så nogen af dem
ser man på gaden alligevel, men det er sådan lidt en akavet
situation, hvor man står der i sit håbløse træningstøj
osv. Men hvordan kan man få nedbrudt de der barrierer og gøre det
lidt mere hyggeligt? Og måske er det også noget med at tænke ud over
Facebook og alt det der sociale medier, nå men hvordan er de sociale
medier, der er 'on location' - er det nogle rum, hvor man kan...?
som er designet på en anden måde? er det, er det noget, der er
knyttet til dit kort? - for du tjekker vel ind? - de ved
formodentlig en masse om dig igennem deres kundesystem - hvad kunne
man bygge videre på der. De folk som også har børn, kunne de matches
eller et eller andet, ik’. Ja, det ved jeg ikke, det kunne også være
det der med at have en mere direkte kontakt til træneren, ik' - om
det så er gennem en video eller personlige beskeder på Facebook
eller noget, ik’. Mmm, hvad er jeres største udfordring ift. at
skulle sådan præsentere det her klokken fire? (s. 188,
bilag 2: transskriptionen).
Spørgsmål:
1. Kunne man tænke en eller anden form for 'user-journey'?
2. Men hvordan kan man få nedbrudt de der barrierer og gøre det lidt mere hyggeligt?
ANALYSE
69
3. Hvordan er de sociale medier, der er 'on location'? - Er det nogle rum, hvor man kan... –
Som er designet på en anden måde… - Er det, er det noget, der er knyttet til dit kort? - For
du tjekker vel ind?
4. De ved formodentlig en masse om dig igennem deres kundesystem - hvad kunne man bygge
videre på der? De folk som også har børn, kunne de matches?
5. Hvad er jeres største udfordring ift. at skulle sådan præsentere det her klokken fire?
Generelt om spørgsmålene i sekvensen:
Facilitator D stiller i denne sekvens en række af spørgsmål. Det er ikke første gang, vi ser, at serie-
spørgsmålene forekommer, men til facilitator D’s forsvar er rammerne for hans facilitering af meget
kort varighed, cirka 10-15 minutter. Det handler for ham derfor om at give mest muligt til gruppen
inden for tidsrammen. Man kan dog stadig stille spørgsmålstegn ved, om det er en hensigtsmæssig
fremgangsmåde.
De første fire spørgsmål kan karakteriseres ved det formål at skulle være idégenererende, det
sidste spørgsmål er mere orienteret imod processen og gruppens umiddelbare tilstand.
Jeg har valgt ikke at analysere spørgsmål 5.3 og 5.4, da de umiddelbart skal fungere som
eksemplificerende beskrivelser på, hvordan de sociale medier ’on location’ samt kundesystemet
fungerer. Jeg mener derfor ikke, at en eventuel analyse vil kunne tilføre den overordnede analyse
noget videre nyt eller interessant som helhed.
Analyse af spørgsmål 5.1:
Kunne man tænke en eller anden form for 'user-journey'?
Spørgsmålet er formuleret som et konvergent spørgsmål, men er i sin funktion divergent, da det
ikke kun lægger op til, at gruppen svarer ja eller nej (og helst ja), men i stedet bruger spørgsmålet
som afsæt for indlevelse og idégenerering, når målgruppens behov skal identificeres. Spørgsmålet
er altså ledende og udfordrende frem for afklarende og lægger op til at flytte gruppens fokus fra
begrænsninger til nye muligheder. Spørgsmålet er samtidig formuleret hypotetisk, det inviterer del-
tagerne i gruppen til at udvikle med på hypotesen, så den bliver fælles eje. Netop derfor ligger der
en præmis gemt i spørgsmålet, der implicit ikke giver gruppen mulighed for at svare nej. Jeg vil i
den senere diskussion af facilitatorernes positioner igen inddrage dette spørgsmål, da man skal være
varsom med at stille denne form for spørgsmål. Som ekstern facilitator skal ’D’ samtidig også være
ANALYSE
70
opmærksom på, at han kan have et anderledes verdensbillede end de andre, derfor skal han være
bevidst om sin brug af begreber. Når han i dette spørgsmål vælger at bruge det engelske begreb
‟user-journey‟ frem for det danske ‟brugerrejse‟, kan han efter min mening risikere at distancere sig
fra gruppen. At anvende engelske begreber frem for danske betegnelser kan medvirke til, at
spørgsmålet opfattes abstrakt og dermed svært at svare på. Når facilitator D ikke umiddelbart væl-
ger at uddybe begrebet, ligger der samtidig en antagelse om, at gruppen har samme forudsætninger
for at forstå begrebet som han selv. Hvilket er en vovet antagelse. Jeg vil påstå, at spørgsmålet kan
rekonstrueres, så det bliver langt mere håndgribeligt for gruppen at gå til. ’Brugerrejsen’ kan vel at
mærke sagtens fungere som en metaforisk ramme for gruppen til at kunne indleve sig i brugerens
handlinger, men det bliver for abstrakt i formuleringen af spørgsmålet.
Analyse af spørgsmål 5.2:
Men hvordan kan man få nedbrudt de der barrierer og gøre det lidt mere hyggeligt?
I dette spørgsmål er det interessant at se på, hvordan antagelsen bliver udtrykt helt eksplicit i det
stykke tekst, der går forud for spørgsmålet. Facilitator D vurderer det at gå i træningscenter til at
være upersonligt og akavet. Samtidig tager han ikke højde for, at antagelsen er hans subjektive fore-
stilling, men presser den i stedet ned over hovedet på gruppen, da han stiller dem spørgsmålet om,
hvorledes man kan nedbryde disse barrierer (= opfattelsen af at træningscentre er upersonlige og
akavede). Men hvad nu, hvis gruppedeltagerne ikke delte denne opfattelse? Eller aldrig havde været
i et træningscenter, så de derfor ikke havde en jordisk chance for selv at vurdere det? Og kan man
overhovedet skære alle træningscentre over én kam? For hvad nu hvis man i lige præcis dette
træningscenter havde gjort noget for, at der var hyggeligt… Måske det i stedet havde været på sin
plads, at facilitator havde spurgt gruppens deltagere, hvordan de ville beskrive stemningen i det
enkelte træningscenter. På den måde ville han kunne tage afsæt i deres egen opfattelse og dermed
skabe en større følelse af relevans hos den enkelte deltager. Facilitators subjektive opfattelse er i
realiteten ligegyldig for processen.
Hvis man alligevel var nået til enighed i gruppen om, at træningscentret var upersonligt og
akavet, ville det også være oplagt at reframe spørgsmålet, så det i den grad blev mere positivt og
lagde op til muligheder. At bruge et verbum som ’nedbryde’, lyder i mine ører mere ødelæggende
end skabende. En ’barriere’ er på samme måde et ord, der virker demotiverende og svært at gå til.
ANALYSE
71
Jeg vil i stedet mene, at det var mere hensigtsmæssigt eksempelvis at spørge: ”Hvordan får man
folk i et træningscenter til at føle sig godt tilpas?”
Man er i innovationsprocessen nødt til at anerkende og tage afsæt i deltagernes viden. Heri
mener jeg, at der ligger en stor psykologisk faktor ift. at skabe det gode læringsrum for deltagerne.
Det læringsrum som giver dem mod på at sætte deres viden i spil og begive sig ud i ikke-vidensfel-
tet. Hvis deltagerne i stedet får klemt en sandhed ned over hovedet, fratager man dem muligheden
for selv at tænke og danne sig en mening. En passiv indsats, som ikke, efter min mening, er givende
for processen.
Analyse af spørgsmål 5.5:
Hvad er jeres største udfordring ift. at skulle sådan præsentere det her klokken fire?
Spørgsmålet er som tidligere nævnt orienteret mod gruppens interne proces. Facilitator D standser
op for at ’tage temperaturen’ på gruppen og for konkret at vide, hvor han i sin videre facilitering
skal tage afsæt.
Hvis vi isoleret set ser på dette spørgsmål, er det på mange måder et godt spørgsmål. Dels
fordi det er stillet som et divergent spørgsmål frem for at være stillet som ja/nej spørgsmålet: ”Har I
nogle udfordringer ift. at skulle præsentere klokken fire?”. Hvis det var stillet konvergent, ville det
ikke være nær så konfronterende. Ved at antage, at gruppen står over for udfordringer, kan de ikke
umiddelbart komme uden om. Samtidig er spørgsmålets omfang afgrænset i kraft af superlativet
’største’, gruppen skal derfor fokusere i kaos og udvælge. Derudover mener jeg, at spørgsmålet er
framet hensigtsmæssigt ved brugen af ’udfordring’ frem for ’problem’. En udfordring er et mindre
negativt ladet ord end problem, og jeg vil derfor påstå, at det er et mere motivationsskabende
spørgsmål.
Jeg er ikke umiddelbart stødt på teori, der kan belyse følgende hypotese, men jeg vil argumen-
tere for, at dette procesorienterede spørgsmål går ind og dominerer de andre spørgsmål i sekvensen.
I den udvalgte sekvens bliver der stillet fem spørgsmål, hvoraf jeg mener, at de andre fire har til
formål at være idégenererende. Seriespørgsmål er per definition en virkelig dårlig idé, da samtale-
partneren ikke kan huske alle dine spørgsmål og selv vælger, hvilke spørgsmål han vil svare på
(Stahlschmidt & Christensen, 2007: 116). At facilitator D vælger at stille rækken af spørgsmål kan
derfor tolkes som om, at facilitator egentlig ikke umiddelbart ønsker at få svar på de fire første
spørgsmål. Men blot stiller dem for at åbne op for de muligheder, han mener, gemmer sig i den
ANALYSE
72
stillede udfordring, set i sammenhæng med gruppens fremlagte fokus. Spørgsmålene kan fungere
som springbræt til gruppens videre proces, hvis de vel at mærke kan huske dem. Men det er vigtigt
at påpege, at de første fire spørgsmål udspringer fra facilitator D’s erfaringer og verdensbillede. Han
kan derfor ikke være sikker på, at gruppen ser relevansen i spørgsmålene, ser det interessante i
spørgsmålene, overhovedet har forstået dem og kan overskue omfanget af dem på nuværende tids-
punkt i processen. Til gengæld kan de lettere forholde sig til at blive spurgt til den største udfor-
dring, fordi det tager afsæt i deres egen situation.
Facilitatorens position:
EKSPERTEN og SYGEPLEJERSKEN
Jeg mener at kunne identificere to forskellige positioneringer i denne sekvens.
Eksperten: Gældende for de to første spørgsmål vil jeg argumentere for, at facilitator D har en
videndelende funktion. Hvis man overordnet ser på hele den periode, hvor facilitator D er til stede i
gruppen, er den primært karakteriseret ved meget lange monologer fra facilitators side. Den
udvalgte sekvens er et typisk eksempel; facilitatoren taler og taler, videndeler, kaster spørgsmål op i
luften – men levner ikke meget plads til interaktion med gruppen, hvor deltagerne kunne få
mulighed for at tage stilling og gribe hans spørgsmål. Man kan derfor få indtrykket af, at
facilitatoren egentlig anser sin position som værende overlegen over for gruppen, som en ekspert,
der – med udgangspunkt i gruppens idé – blot skal vurdere holdbarheden og komme med nye input.
Rækken af seriespørgsmål, kan man derfor foranlediges til at tro, bliver stillet udelukkende som en
demonstration af facilitatorens viden. Faktisk vil jeg mene, at facilitator ikke stiller de fire første
spørgsmål i sekvensen, for at gruppen skal svare, men i stedet bruger spørgsmålet som hypotetiske
svar/idéer til gruppens udfordring.
Jeg har valgt eksperten som billede på denne hjælpeposition i kraft af ekspertens funktion som
værende den, der besidder en stor viden om et bestemt fagligt område.
Sygeplejersken: Gældende for det sidste spørgsmål 5.5, vil jeg argumentere for, at facilitator D har
en omsorgsdragende funktion. Facilitatoren standser op og forsøger at få en fornemmelse for,
hvordan det står til i gruppen. Han ønsker indsigt i, hvorledes han videre skal facilitere, og tager
derfor udgangspunkt i gruppens største udfordring. Han så at sige plejer relationen ved at stille
spørgsmål til processen og den mentale tilstand frem for at forsætte ud af den videnstangent, han
indtil videre har kørt i.
ANALYSE
73
Jeg har valgt sygeplejersken som billede på denne hjælpeposition i kraft af sygeplejerskens
funktion som værende omsorgsgivende og interesseret i den enkeltes ve og vel.
OBS:
Der er ingen tvivl om, at facilitator D som ekspert udfordrer deltagernes ikke-vidensfelt. Jeg mener
dog ikke, at facilitatoren er fuldt ud bevidst om, hvor sensitivt det kan være at færdes i dette felt
som deltager.
”De fleste mennesker bryder sig ikke om at færdes i dette felt. Det er usikkert, uvist og føles
som at være på dybt vand eller gyngende grund. Og så føler man sig oven i købet dum og
sårbar” (Darsø, 2011: 69).
Jeg mener derfor, at det havde været mere givende for gruppens proces, hvis facilitatoren på et tid-
ligere tidspunkt havde haft mulighed for/havde prioriteret at opbygge sin relation til gruppen.
”Gennem min forskning nåede jeg frem til den interessante indsigt, at typen af
relationer var helt afgørende for innovationsskabelsen, fordi relationerne kunne skabe
grundlaget for, at innovative team turde bevæge sig ud i ikke-vidensfeltet. Det
vigtigste viste sig at være tilstedeværelsen af tillid og respekt. I de grupper, hvor dette
grundlag var til stede, forekom innovativ krystallisering oftere” (ibid.: 71).
På samme måde understreger Schein, at ekspertrollen sjældent – om nogensinde – er hensigtsmæs-
sig lige fra begyndelsen af en hjælpesituation (Schein, 2010: 93). I en position som ekspert i en
innovationsproces skal man altså være sig utrolig bevidst om sin situation og relation til deltagerne.
Samtidig bør man være særligt opmærksom på egne antagelser og sprogbrug. I valgte sekvens ople-
ver vi, at facilitator antager, at gruppen forstår hans brug af termer. Samtidig antager han også, at
gruppen deler hans syn på træningscentre som værende upersonlige og akavede. I sit forsøg på at
hjælpe gruppen tager han afsæt i sig selv og lægger mere energi i at manifestere sin viden end
egentlig at lytte og prioritere dialogen med gruppens deltagere. Jeg mener derfor, at facilitator D’s
hjælpeposition kan tendere til at være uhensigtsmæssig. Hvilket er virkelig ærgerligt, eftersom at
der i ekspertpositionen ligger et stort potentiale i at kunne udfordre gruppens deltagere i deres ikke-
vidensfelt. Heldigvis redder han sin position en smule i land ved afslutningsvist at agere i en
ANALYSE
74
omsorgsdragende position, hvilket jeg mener, er yderst hensigtsmæssigt for relationsplejen. Efter en
lang monolog fortjener gruppen at blive hørt. Og spørgsmålet kan være med til at skabe relevans for
deltagerne. Facilitatoren har længe talt ud fra egen interesse og viden, og idet han lægger op til at
lytte til deltagerne og tage et videre afsæt i deres specifikke udfordring, vil han igen være sikret
deres interesse og opmærksomhed. Ud fra Schein’ske termer blander han her ekspertrollen og rollen
som proceskonsulent. Positionen som sygeplejerske vil være givende for samtlige facilitatorer
løbende gennem innovationsprocessen, da den kan støtte det gode læringsrum og sørge for
opmærksomhed omkring relationsplejen. Jeg har fundet fem andre eksempler på lignende omsorgs-
dragende spørgsmål i empirien, disse kan ses i bilag 4.
10.6. Hvorfor skal antagelser vendes på hovedet?
Situation: Session 3: Pitch og konceptudvikling
Gruppen er i sidste del af workshoppen i gang med at justere deres idé, hvilket stadig på mange
måder er en idégenererende proces for gruppen. Gruppen arbejder pt. energisk, stemningen er høj,
da de mener at have fundet frem til den endelige løsning på dagens problemstilling. De fremlægger
løsningen for facilitator C, som konstaterer, at de har videreudviklet deres forretningskoncept.
C: Hvordan sælger vi så idéen? Hvordan kommunikerer vi den ud?
Fordi jeg kan godt se, at der kom en ekstra pind på
forretningskonceptet, og hvis vi så skal tænke tværmedial
kommunikation ind i det, hvordan kommunikerer vi det ud til
potentielle kunder? (s. 202, bilag 2: transskriptionen).
Spørgsmål:
1. Hvordan sælger vi så idéen?
2. Hvordan kommunikerer vi den ud?
3. … og hvis vi så skal tænke tværmedial kommunikation ind i det, hvordan kommunikerer vi
det ud til potentielle kunder?
Generelt om sekvensen:
Det virker umiddelbart som om, at facilitator gerne vil have gruppen videre i en lidt anden retning,
hvilket den udvalgte sekvens er et eksempel på. Alle tre spørgsmål ser jeg som værende i og for sig
ANALYSE
75
det samme spørgsmål – blot formuleret på tre forskellige måder. Derfor har jeg også valgt at ind-
drage alle tre spørgsmål i en sammenhængende analyse.
Analyse af spørgsmål 6.1, 6.2 og 6.3:
Hvordan sælger vi så idéen?
Hvordan kommunikerer vi den ud?
… og hvis vi så skal tænke tværmedial kommunikation ind i det, hvordan kommunikerer vi det
ud til potentielle kunder?
Alle tre spørgsmål er stillet ud fra spørgeordet „hvordan‟, der ligger som det næstmest kraftfulde
spørgsmål i Vogt, Brown & Isaacs’ taksonomi. Spørgsmålene er divergente og åbner op for en
refleksion, en opfordring til at finde en løsning på, hvordan gruppens idé skal formidles.
Facilitator C forstår at indramme omfanget, så deltagerne forstår, hvad de skal kommunikere
(idéen), til hvem (potentielle kunder), hvordan (ved hjælp af tværmedial kommunikation).
Omfanget vil jeg derfor vurdere til at være klart defineret og overskueligt. Eneste ord der, ift.
omfang, umiddelbart skurrer i mine ører, er ’tværmedial kommunikation’, som jeg vurderer til at
være en meget bred og abstrakt term. Jeg forstår og anerkender dog grundlaget for denne sprogbrug,
da deltagerne for det første – uden for workshoppen – er studerende på faget ’Tværmedial
kommunikation‟ ved Københavns Universitet, og man må derfor formode, at de kender til indhold
og omfang. For det andet fordi det er en måde at spørge på, uden at facilitator påvirker gruppen i en
bestemt retning, de skal blot anvende viden, de allerede ligger inde med.
Da workshoppen skal munde ud i en præsentation for træningscentret, i denne kontekst kaldet
en pitch/salgstale, er der lagt op til en markedsføringsmæssig antagelse. Idéen skal sælges til poten-
tielle kunder. Derudover antages det som sagt, at deltagerne ved, hvad termen tværmedial
kommunikation indebærer. Hvor jeg i et tidligere eksempel var kritisk over for den markedsfø-
ringsmæssige antagelse, vil jeg her mene, at den blot i endnu højere grad er med til at indramme
udfordringen og gøre den håndterbar for gruppens deltagere. Forskellen ligger i, at det tidligere
eksempel i analyse 1 lå så tidligt i processen, at jeg ikke mener, at gruppen selv var nået frem til en
markedsføringsmæssig retning eller erkendelse, men blot fik den tvunget ned over hovedet. I dette
tilfælde har gruppen selv italesat forretningskonceptet (se s. 202, bilag 2: transskriptionen) og har
derfor valgt den markedsføringsmæssige retning.
ANALYSE
76
Jeg mener yderligere, at kunne spore en implicit antagelse af kommunikation som en envejs-
proces. Vi skal sælge idéen, vi skal kommunikere idéen ud. Jeg mener, at det i stedet kan være inte-
ressant at se kommunikation mere helhedsorienteret, vende antagelsen på hovedet og tage udgangs-
punkt i modtageren, og hvordan denne får lyst til at købe produktet. På den måde bliver afsættet et
behov og en forståelse frem for blot et kommercielt afsæt i reklame, hvilket, jeg mener, kan skabe
mere interessante og innovative løsninger.
Facilitatorens position:
VEJVISEREN
Jeg vil i denne sekvens argumentere for, at facilitator C har en løsningsorienteret, men samtidig
retningsanvisende funktion. Facilitatoren er – uden for denne dags workshop – deltagernes undervi-
ser på kandidattilvalget i ‟Innovation, Entrepreneurship og Kommunikation‟, hvilket ikke er svært
at gennemskue i situationen. På mange måder har facilitatoren her et ekstra lag i sin position; dels
skal han være med til at facilitere deltagerne gennem udfordringen, samtidig skal han sætte deres
allerede opnåede viden i spil i den aktuelle kontekst. Jeg formoder, at facilitatorens ønske er, at
deltagerne skal føle, at de i undervisningen har fået nogle redskaber, som er anvendelige i denne
sammenhæng. Netop derfor oplever vi her, at facilitator i spørgsmål 6.3 understreger, at løsningen
skal findes i tværmedial kommunikation (hvad det så end indebærer).
Jeg har valgt vejviseren som billede på denne hjælpeposition i kraft af vejviserens funktion
som værende den, der, som det fremgår af navnet, viser vej, hvis nogen er på afveje.
OBS:
Facilitatorens position er kompliceret. Måske ikke mærkbart i den enkelte fremhævede sekvens,
men løbende gennem hele processen er der mange eksempler, der ligner spørgsmål 6.3. Som nævnt
har facilitatoren ganske givet en interesse i, som underviser, at gruppen oplever, at deres opnåede
viden fra undervisningen er brugbar. Derfor forsøger C adskillige gange i sin facilitering at inddrage
begreber og teori. Hvilket, jeg mener, kan være med til at fastlåse deltagerne i deres vidensfelt. Hvis
de gang på gang skal inddrage og operationalisere teori i innovationsprocessen, vil processen blive
omend endnu sværere, og deltagerne vil aldrig nå til at vove sig ud på gyngende grund i ikke-
vidensfeltet. Derfor mener jeg ikke, at det er hensigtsmæssigt, at underviseren agerer som facilitator
i innovationsprocessen. Flere eksempler på denne form for facilitering kan ses i bilag 4.
ANALYSE
77
10.7. Et analytisk sammenbånd
Når jeg i analysedel 1 har taget direkte udgangspunkt i empirien, er jeg klar over, at der er risiko
for, at afsnittet som helhed kan virke en anelse ustruktureret. Jeg har derfor givet hver enkelt
spørgsmålssekvens en spørgende titel. Disse titler vil jeg her svare på for kort at binde analysen
sammen og gengive de overordnede pointer.
1. Hvorfor drukne i spørgsmål?
Deltagerne i en innovationsproces skal ikke drukne i en lang række af spørgsmål uden at få
mulighed for at svare på et enkelt ad gangen. Det er på ingen måde hensigtsmæssigt. Og
slet ikke, hvis spørgsmålene derudover primært er divergente og abstrakte. På nuværende
tidspunkt skal gruppen opnå indsigt i den stillede opgave, og det vil derfor være mest hen-
sigtsmæssigt at stille konvergente og konkrete spørgsmål: dels for at opnå indsigt i feltet.
Dels for at skabe et læringsrum, hvor deltagerne føler sig trygge.
2. Hvorfor spørger man, når man selv har svaret?
Det har jeg faktisk svært ved at svare på. Jeg mener, at det for en facilitator umiddelbart må
være bandlyst at svare på sine egne spørgsmål. Deltagerne bliver umyndiggjort og får ikke
selv lejlighed til at svare, førend der er krænget et perspektiv ned over hovedet på dem. I
værste fald kan det påvirke relationerne, motivationen og interessen i at deltage aktivt i
innovationsprocessen.
3. Hvorfor er et passende omfang relativt?
I idégenereringsfasen handler det om at sammentænke viden med ikke-viden. Netop derfor
går jeg imod Vogt, Brown & Isaacs’ teori, da jeg ikke mener, at et hverken meget snævert
eller meget bredt omfang kan påvirke innovationsprocessen i en negativ retning. Men det
kommer helt an på det enkelte spørgsmål. Det forudsættes nemlig, at deltagerne kan for-
holde sig til spørgsmålet. Det er enormt vigtigt at finde en balance imellem abstrakt og
konkret, så deltagerne hele tiden føler ejerskab over processen samtidig med, at de tør be-
væge sig ud på mulighedernes overdrev.
4. Hvorfor har tonen betydning for ’hvorfor’?
ANALYSE
78
Vogt, Brown & Isaacs placerer hvorfor-spørgsmål højt i taksonomien over kraftfulde
spørgsmål, der har stort potentiale for at føre til innovation. Stahlschmidt og Christensen
advarer direkte imod brugen af ’hvorfor’, da de i stedet mener, at det har et stort potentiale
for at blive misforstået. De taler i hver sin kontekst: Vogt et al. i en innovationskontekst,
Stahlschmidt og Christensen i en ren kommunikationskontekst. Jeg anerkender derfor, at
man skal være bevidst om tonen og præmissen for spørgsmålet, når man vælger at stille det
med spørgeordet ’hvorfor’.
5. Hvorfor skal vi ikke nedbryde barrierer og tage på user-journeys?
Her handler det om at frame sine spørgsmål, så man ikke afskærer potentialer. Facilitatoren
er ikke i tilstrækkelighed grad bevidst omkring, hvordan han planter sine egne antagelser i
spørgsmålene. Det gør han dels ved at tage udgangspunkt i sin egen mening om, at
træningscentret er et upersonligt og akavet sted, og at der derfor skal nedbrydes nogle
barrierer. Og dels ved – som ekspert – at tage for givet, at deltagerne kender til engelske
fagtermer fra hans egen faglige verden. Igen mener jeg, at der vil være fare for i en negativ
retning at påvirke motivationen og interessen for at deltage aktivt.
6. Hvorfor skal antagelser vendes på hovedet?
Fordi der kan ske magiske ting, når man først bliver bevidst om de antagelser, som man
lægger i sit spørgsmål. Når vi vender antagelserne på hovedet, bevidstgøres vi på en helt
anden måde, vi udfordrer vores vanlige tankestrøm, og det kan skabe nogle helt nye
perspektiver på den givne problemstilling.
ANALYSE
79
11. Analysedel 2: Innovationsproces
Jeg vil i denne del hæve analysen op på et mere overordnet plan. Hvor jeg i den første analysedel
tog udgangspunkt i udvalgte spørgsmål, vil jeg i denne del i stedet tage et innovationsteoretisk
udgangspunkt i to af de bærende elementer i teorien: Innovationsdiamanten og de tre kriterier for
kraftfulde spørgsmål. Dette for at teste, analysere, vurdere og diskutere denne teori ift. den overord-
nede problemstilling.
11.1. Innovationsdiamantens dynamikker
Som allerede nævnt, illustrerer Innovationsdiamanten et procesfelt imellem to dynamikker, som
foregår samtidig i gruppesamspil om innovationsskabelse (Darsø: 2011:13):
1. Vidensdynamikken, der udgøres af dimensionerne viden og ikke-viden
2. Kommunikationsdynamikken, der udgøres af dimensionerne relationer og koncepter.
Modellen er en konceptuel model, der hjælper til at indkredse og italesætte, hvilke rammer der
henholdsvis fremmer eller hæmmer innovation (ibid:67). Modellen har gennem min analyse
fungeret som ”mine briller”, hvor ud fra jeg har iagttaget og vurderet innovationsprocessen og
faciliteringsformerne. Innovationsdiamanten har derved været et meget anvendeligt og vedkom-
mende redskab. Det har samtidig – ud fra et sprogpsykologisk perspektiv – været interessant at
opleve en model, som formår at kombinere selve situationen (innovationsprocessen, koncept og
kommunikation) med de agerende og deres kontekst (viden og ikke-viden). Det anser jeg som
værende en klar styrke ved Innovationsdiamanten.
En ulempe ved Innovationsdiamanten kunne dog være, at felterne ikke-viden og relationer
kan være svære at bevise italesat i empirien. Som Darsø selv skriver: ”relationer er usynlige og
italesættes sjældent” (ibid.: 70). Derfor vil den følgende analyserende diskussion af ikke-viden tage
udgangspunkt i viden, og relationerne vil være en vurdering udelukkende ud fra min observation. I
en mere udfoldet version af Darsøs teori, giver hun dog nogle anvendelige redskaber til, hvordan
man alligevel kan arbejde med de to felter. Jeg har dog valgt ikke at inddrage den udfoldede
version, da specialet da ville få større fokus på innovationsprocessen end på det sprogpsykologiske.
11.1.1. Viden
Når det gælder vidensdynamikken, handler det om at finde ud af, hvilken viden der findes i
gruppen, samt hvilke data denne bygger på. Men det gælder også om at stille spørgsmål til emnet,
ANALYSE
80
projektet og målgruppen. For at sætte vidensdelen i spil vil jeg ud fra min analyse vurdere, at det vil
være mest hensigtsmæssigt at indlede innovationsprocessen med en hovedvægt af konvergente
spørgsmål. Her skal det givne område afdækkes, og gruppen skal opnå indsigt i udfordringen,
målgruppen o. lign. for at danne et forståelsesfundament for at kunne løse opgaven. Det vil derfor
primært være faktuelle oplysninger, gruppen skal søge efter, som de konvergente spørgsmål kalder
på.
Derudover er der også en vigtig pointe i indledningsvist at stille konvergente spørgsmål ift. at
skabe ‟det gode læringsrum‟. Interaktionen i dette ’rum’ bør være med til at opbygge deltagernes
selvværd (ibid.: 98), så deltagerne føler sig bedre tilpas, hvilket, alt tyder på, er gunstigt for innova-
tionsprocessen. Ved pædagogisk at indlede med at stille konvergente spørgsmål appellerer man til
deltagernes viden. Dermed ikke sagt, at alle kan svare på alle konvergente spørgsmål, men alle kan
søge efter faktuelle data – derved gøres spørgsmålet eller udfordringen tilgængelig og overskuelig,
deltagerne føler sig i højere grad trygge, og at de har kontrol over situationen, hvilket vil være
gavnligt for læringsrummet, relationerne og innovationsprocessen.
Det kan være svært at fornemme i det enkelte udvalgte analyseeksempel 1 (som jo er valgt,
fordi det netop går imod teorien), men det virker umiddelbart som om, at facilitatorerne lader
gruppen arbejde selvstændigt uden videre indblanding i den første session. Facilitatorerne ser til
gruppen løbende, primært for at spørge til processen, hvordan det går, og hvad de har fundet frem
til. Facilitatorerne virker dog ikke bevidste om vigtigheden af indledningsvist at prioritere de kon-
vergente spørgsmål. Der bliver stillet både divergente og konvergente spørgsmål i en stor pære-
vælling. Jeg vil dog alligevel fremhæve et eksempel, hvor facilitator A netop formår at stille kon-
vergente spørgsmål til deltagernes viden:
A: Nu kan I jo så begynde at overveje: Jamen er der noget...
Kender I til noget, som andre har gjort? - Kender I til
noget, som... som I har undersøgt på jeres studier? Kender I...
eller kender I til noget, hvor I ved, at nogle platforme bare
fungerer rigtig godt til en specifik ting (s. 124, bilag 2:
transskriptionen).
Jeg vil yderligere argumentere for, at det også sidst i innovationsprocessen vil være hensigtsmæs-
sigt at stille konvergente spørgsmål. Den kreative proces skal her finpudses og lukkes, og det
handler derfor om at indkredse tankerne og gøre dem konkrete (Due, 2010: 509).
ANALYSE
81
11.1.2. Ikke-viden
Når gruppen har afdækket det givne område, er det tid til at sætte ikke-vidensdynamikken i spil. Det
gælder om at idégenerere og åbne op for mulighederne. Netop at turde bevæge sig derud, hvor man
slipper kontrollen for at give plads til, at alt kan lade sig gøre. Viden kan bremse innovation (Darsø,
2011: 68). Som universitetsstuderende er opnåelsen af viden det altoverskyggende ideal gennem
hele studietiden. Hvis ikke vi ved, hvad kan vi så? Netop derfor mener jeg, at det er – dels enormt
interessant at skubbe universitetsstuderende ud over kanten i frit fald i mod den ikke-vidende kløft
(måske opfinder vi derved en metode til at flyve?), men det er også enormt udfordrende. Det er
derfor en nødvendighed, at facilitator i særlig høj grad vægter at skabe en situation, hvor deltagerne
tør tage hoppet.
”Gennem min forskning nåede jeg frem til den interessante indsigt, at typen af
relationer var helt afgørende for innovationsskabelsen, fordi relationerne kunne skabe
grundlaget for, at innovative team turde bevæge sig ud i ikke-vidensfeltet. Det
vigtigste viste sig at være tilstedeværelsen af tillid og respekt. I de grupper, hvor dette
grundlag var til stede, forekom innovativ krystallisering oftere” (ibid.: 71).
Med fare for at jeg er hoppet med på Darsøs beskrivelse af ikke-vidensfeltet som et meget dramatisk
og farligt sted, vil jeg vove at trække lidt i land – måske er det ikke altid så farligt, som vi gør det
til… Alligevel befinder vi os bare bedst i vidensfeltet, hvor vi ved, hvad vi taler om, og hvor vi
føler, at vi virkelig kan bidrage med noget. Det ses bl.a. i følgende eksempel, hvor en deltager
graver i sin viden, for at finde frem til, hvordan Bordieu kan bidrage til konceptudviklingen:
Y: Det er noget, der passer ind i ens... eh... hvad var det
Bordieu kaldte det for...
A: Hva'for noget?
Y: Bordieu, hvad var det han kaldte det for? Habitus.
A: Ja.
Y: Noget, der passer ind i eh... ens habitus, altså det er en
integreret del af dét, når man udfolder sit liv (s. 143, bilag 2:
transskriptionen).
ANALYSE
82
Men som Darsø understreger: ”Der er bare den hage ved det [at trække en samtale over i feltet af
viden, egen tilføjelse], at gnisten til innovation ifølge min forskning netop opstår i ikke-viden-
området, når vi tør stille de dumme, brændende eller hypotetiske spørgsmål” (ibid.: 69). Det er
derfor hér, vi skal have de divergente spørgsmål på banen. Divergent tænkning er karakteriseret
som åben – man søger, scanner, spørger, udforsker, udvider og udvikler noget. Det kan være
dumme, naive, vilde, umulige, brændende eller hypotetiske spørgsmål – vigtigst er blot, at man
åbner op for nye tanker og muligheder. Målet er at nå frem til det endegyldige og unikke spørgsmål,
man ikke havde drømt om, at man kunne stille: det strategiske spørgsmål, der udpeger retningen
(ibid.: 75).
Min umiddelbare vurdering er, at ingen af de fire facilitatorer har svært ved at stille diver-
gente spørgsmål. Min empiri bugner af divergente og interessante spørgsmål. Det kan jf. mine
analyser blot være svært for facilitatorerne ikke selv at svare på disse spørgsmål, ligesom de kan
stille så mange divergente spørgsmål i træk, at spørgsmålene hver især kvæler hinanden, og delta-
gerne ikke får mulighed for at gå i dybden med hvert enkelt. De divergente spørgsmål, mener jeg,
vil være hensigtsmæssige at lade dominere spørgeteknikken i primært de to første dele af koncept-
udviklingen (N + A), hvor behov og tilgang skal udvikles.
11.1.3. Vidensdynamikken
Som illustreret i figur 10 vil jeg ift. vidensdynamikken argumenterer for, at det vil være hensigts-
mæssigt primært at stille konvergente spørgsmål i indsigtsfasen. I konceptudviklingsfasen vil det i
de to første dele (N + A) være fordelagtigt primært at stille divergente spørgsmål, dog kan det ikke
udelukkes, at konvergente spørgsmål kan fungere som rygdækning for at stille de divergente
spørgsmål. Når vi nærmer os sidste del (B + C), fordele og konkurrence, er det igen tid til at
stramme processen og tankevirksomheden ind til at lade de konvergente spørgsmål dominere.
Konvergente
Divergente
Konvergente
ANALYSE
83
Figur 10: Ruderfiguren, spørgsmålstyper i den kreative proces.
Udover at facilitatorerne skal fokusere på at stille de rigtige spørgsmål på de rigtige tidspunkter, vil
jeg dog samtidig argumentere for, at det kunne have været fordelagtigt, hvis facilitatorerne italesatte
dette metaniveau ved processen. Det er mindst lige så vigtigt, at deltagerne selv stiller disse
spørgsmål i processen. Det skal gøres legalt at stille alle de skæve spørgsmål. Det ville have givet et
konkret redskab, der kunne have fungeret som en redningskrans for deltagerne, de kunne klamre sig
til, når de skulle bevæge sig ud i ikke-vidensfeltet. På den måde ville deltagerne via alle de dumme,
naive, vilde, umulige, brændende eller hypotetiske spørgsmål have mulighed for at blive anerkendt
frem for at frygte at tabe ansigt.
11.1.4. Relationer
Som nævnt er det vigtigt at fokusere og pleje relationerne – dels mellem facilitatorerne og delta-
gerne i gruppen men også deltagerne imellem. Et område, som, jeg vurderer, facilitatorerne stærkt
har undervurderet. Relationer er som sagt usynlige, og dermed er mit argument svært at påvise.
Modsat, hvis facilitatorerne havde prioriteret dette felt højere, ville jeg kunne have givet en række
eksempler på, hvordan de med spørgsmål forsøgte at involvere deltagerne og pleje relationerne. Jeg
kan her primært gengive og anvende min observation og vurdering som argument.
Da jeg tidligere præsenterede min empiri, berørte jeg kort den lidt komplicerede sammensæt-
ning af deltagere i gruppen: en hørehæmmet kvinde (X), en englænder (Y), der talte dansk med
stærk accent og derudover en dansk mand (Z). Jeg vurderede indledningsvist gruppens interaktion
til at være meget begrænset. Løbende gennem hele workshoppen mener jeg ikke, at den hørehæm-
mede kvinde blev inddraget i samarbejdet. Og først langt hen i forløbet begyndte de resterende to
gruppemedlemmer at have skabt en hensigtsmæssig relation. Hvor deltagerne før blot havde siddet
med hver deres computer og arbejdet mere eller mindre parallelt, begyndte de efterhånden at inter-
agere. Dette kom til udtryk i form af interne jokes, ved at anerkende/forholde sig til hinandens idéer
og generelt ved at italesætte processen. Jeg vil vurdere, at facilitatorerne ikke gjorde noget videre
for at inddrage den hørehæmmede kvinde yderligere i samarbejdet. Det kunne eksempelvis være
gjort ved at spørge: ”Hvad mener/tror du?” ”Er du enig i fortolkningen af denne problemstilling?”
etc. Jeg mener, at det er en alvorlig fejlfortolkning af situationen og processen, at facilitatorerne
ikke henvender sig til denne kvinde, med mindre hun selv foreslår eller kommenterer noget. Blot
ANALYSE
84
fordi man er hørehæmmet, er det jo ikke ensbetydende med, at man ikke kan tænke innovativt og
bidrage til processen.
At jeg ved workshoppens start yderligere bliver rådet til at droppe gruppen og flytte min
observation til en af de andre tilstedeværende grupper, mener jeg, er et symbol på, at facilitatorerne
allerede da til en vis grad havde opgivet gruppen og ikke mente, at den kunne bidrage til min
empiri. Dette skulle vise sig at være en fejlvurdering. Jeg observerede en gruppe, som selvfølgelig
var atypisk, men som derved også krævede mere facilitering. Jeg fik altså bare mere brugbar empiri,
end hvis jeg havde observeret en meget selvstændigt fungerende gruppe.
I relationen mellem deltagerne og facilitator er forståelse og tillid også vigtigt at fremdyrke.
Faktisk er det to præmisser for, at der overhovedet kan ydes hjælp, understreger Schein (2010: 12).
Følgende eksempel viser, at facilitatoren er opmærksom på gruppen og forsøger at pleje relationen:
A: Vi er her jo hele tiden, så I tager fat i os, hvis I har brug for
noget feedback, hvis I har brug for... nogle råd til, hvordan I kan
komme videre. Er det noget I har brug for nu? (s. 115, bilag 2:
transskriptionen).
Modsat er de mange lange monologer og seriespørgsmål, som findes i empirien, modsatrettede
eksempler på, at facilitatorerne hellere vil dele ud af sin viden end sætte deltagernes viden i spil.
Ud fra Scheins termer mener jeg, at det ville have været hensigtsmæssigt løbende at dyrke
proceskonsulentrollen i højere grad frem for at agere som en ekspertressource. For at sætte større
fokus på relationsplejen ville en særlig form for divergente spørgsmål fungere rigtig fint. Det ser vi
fx i følgende spørgsmål fra analyse 5:
D: ... hvad er jeres største udfordring ift. at skulle sådan
præsentere det her klokken fire? (s. 188, bilag 2:
transskriptionen).
Det er altså spørgsmål, der træder et skridt tilbage og ikke fokuserer så meget på selve konceptet,
men mere på deltagernes individuelle opfattelser af processen. Spørgsmål, der tager temperaturen
på gruppen og deres mentale tilstand. På den måde får deltagerne luft for deres tanker, facilitatoren
viser, at han lytter, respekterer deltagerne og ønsker, at de åbner op og viser ham tillid. Hermed
mener jeg, at det asymmetriske forhold vil udviskes en smule, hvilket vil gavne relationen.
ANALYSE
85
11.1.5. Koncept
Konceptfeltet som proces handler om at vurdere, hvordan den vedvarende konceptualisering af
deltagernes tanker, idéer, viden og ikke-viden konkret kommer til udtryk. Overordnet vil jeg
vurdere, at facilitatorerne til gengæld har vægtet konceptfasen højt. I innovationsteori er
prototyping6 (Schrage, 2000) en vigtig faktor i processen. Darsø beskriver, hvordan redskaber til
konceptualisering, altså prototyper, kan være noget så enkelt som at tegne problemet eller at finde
billeder, metaforer eller eksempler, der hjælper deltagerne til at forstå, hvad der ligger bag ordene.
Jo mere dybde, der kommer i den gensidige forståelse og jo flere facetter og nuancer, der tilføjes
gennem deltagernes forskellige perspektiver, jo rigere bliver konceptet (Darsø, 2011: 71). Løbende
gennem hele processen opfordrer facilitatorerne deltagerne til at tegne:
1. A: Det kan også være tilgængeligt bare at tegne det op, og det vil
vi gerne have jer til at gøre her i eftermiddag. Og
udgangspunktet er, at når vi visualiserer, når vi laver
prototyper, så giver det os et meget bedre grundlag for at
forklare og styrke konceptet, for at kunne se, hvordan udføres
konceptet og ikke mindst: hvad mangler konceptet for egentlig
at kunne leveres til XXX (s. 134, bilag 2: transskriptionen).
2. A: Jeg kan bare summere op: Skab et helhedsbillede af, tegn alle
jeres idéer op og prøve at linke dem sammen (s. 139, bilag 2:
transskriptionen).
3. A: Jeg synes, at I skal tegne systemet op. Simpelthen (s. 176,
bilag 2: transskriptionen).
4. A: Men prøv at tegne det op. Brug det her som en slags slide. Et
slide, ik’. To slide, ik’. Prøv at lav rejsen for os... (s.
176, bilag 2: transskriptionen).
5. A: Det er rigtig godt. Måske I kan tegne det op på et af de der
whiteboards?
6 En anerkendt metode til at fremme og kommunikere om ideer. Prototyping er oprindelig inspireret fra
designprofessionen, men anvendes nu i mange organisationer og virksomheder (Darsø, 2011: 76).
ANALYSE
86
B: Ja, for ellers bliver det lidt svært... (s. 211, bilag 2:
transskriptionen).
Spørgsmål i denne proces kan være både konvergente og divergente spørgsmål, eftersom koncept-
fasen jo strækker sig gennem hele workshoppen fra start til slut. Ligesom jeg foreslår i videns-
dynamikken, vil ruderfiguren her fungere som et billede på, hvornår det er hensigtsmæssigt at stille
de forskellige spørgsmål. På den måde ses vidensdynamikken som integreret i konceptet.
11.1.6. Kommunikationsdynamikken
Men hvad er konsekvensen, når den ene del af kommunikationsdynamikken – relationer – bliver
nedprioriteret, imens konceptdelen bliver vægtet højt? Lige på dette område kan Innovations-
diamanten være kompliceret at anvende i nærværende speciale. Jeg har valgt ikke at gå ind og
vurdere, hvorvidt gruppen rent faktisk handler på facilitatorernes opfordringer, om de tegner og
prototyper, om de skaber et koncept eller ej, om de overhovedet opnår innovativ krystallisering.
Sammensætningen i gruppen var kompleks og relationsplejen blev nedprioriteret – derfor mener
jeg, at facilitatorerne var nødt til at facilitere mere, end de ville have gjort, hvis relationerne i
gruppen fungerede bedre. At give et overordnet billede af kommunikationen igennem processen er
meget omfangsrigt. På baggrund af min analyse af spørgsmål, mener jeg at kunne give et indblik i,
hvordan hjælp kan kommunikeres vha. spørgsmål. Hvordan spørgsmål stilles mest hensigtsmæssigt
i de forskellige faser af innovationsprocessen. Samt hvordan der faciliteres mest hensigtsmæssigt i
de forskellige faser af innovationsprocessen. Nærmere kommunikationsdynamikken kommer jeg
ikke. Jeg vil dog afslutningsvist vise et fint eksempel på sammenhængen mellem koncept og rela-
tion fra analyse 4, hvor facilitatoren dels anerkender, men også ønsker en idé til konceptet uddybet:
Z: - Så måske noget med et forløb i stedet for en enkelt... hvor man
siger: ”I næste uge viser vi én til øvelse”, så man gør det
måske over en måned - fire videoer, that's it! Og så se, så kan man
så bedømme...
A: Og hvorfor er det interessant?
Z: Fordi så kommer personen igen - forhåbentlig, og tjekker op på den
og så'n noget. Så måske i stedet et videoforløb over...
Y: Det var en god idé. Det var en god idé (s. 175, bilag 2:
transskriptionen).
ANALYSE
87
11.2. Kunsten at stille kraftfulde spørgsmål
Ved at anvende Vogt, Brown & Isaacs’ kriterier for at kunne stille det kraftfulde spørgsmål er jeg
nået frem til, at kriterierne kun holder delvist. Det kan være fordelagtigt netop at rangordne spørgs-
mål, men jeg mener ikke umiddelbart, at vi kan skelne så skarpt mellem spørgsmål, der kan lede til
innovativ krystallisering og spørgsmål, der ikke kan. Som slået fast tidligere vurderer jeg, at det er
fordelagtigt at anvende konvergente spørgsmål til visse faser af innovationsprocessen og divergente
spørgsmål i andre faser af innovationsprocessen. Men som det også fremgår af analyserne,
afhænger spørgsmålskonstruktionen af kommunikationssituationen og konteksten. Den
taksonomiske pyramide vil primært være anvendelig i de to faser, hvor selve idéudviklingen fore-
går, hvis man vel at mærke er bevidst om fordelene ved at anvende spørgsmålenes ruderfigur
(konvergente – divergente – konvergente) gennem processen (Vi så fx i analyse 1, at det ikke var
hensigtsmæssigt indledningsvist at stille spørgsmål med ’hvad’ og ’hvordan’).
I analyse 5.1 ser vi imidlertid, hvordan den taksonomiske pyramide kommer til kort, når et konver-
gent spørgsmål skal fungere som ramme for ny tænkning:
D: ... kunne man tænke en eller anden form for 'user-journey'? ... (s.
187, bilag 2: transskriptionen).
Efter min mening ligger der et stort potentiale inden for idéudvikling i dette spørgsmål. Man kan
næsten påstå, at det er et divergent spørgsmål i konvergent ja/nej-forklædning, hvilket kan under-
minere den taksonomiske pyramide. Qua analysen af spørgsmålet er det ganske vist formuleret
uhensigtsmæssigt, men det beviser alligevel, at man ikke altid kan rangordne spørgsmål ift. innova-
tionspotentiale.
Ift. Vogt, Brown & Isaacs’ kriterium om at finde det rette omfang af et spørgsmål, mener jeg, at det
i lige så høj grad handler om, hvor abstrakt/konkret spørgsmålet stilles. I analyse 3.1 argumenterer
jeg for, at et spørgsmål sagtens kan stilles med et stort omfang, hvis blot deltagerne delvist kan leve
sig ind i spørgsmålet.
A: ... For hvad er børn egentlig interesserede i? ... (s. 147, bilag 2:
transskriptionen).
Børn er en målgruppe med et meget stort omfang, man kan ikke generalisere over gruppen, men
man kan gætte i øst og vest på, hvad de egentlig er interesserede i. Og når deltagerne netop står i en
ANALYSE
88
idégenereringsfase, mener jeg ikke, at det er uhensigtsmæssigt. Jeg mener i stedet, at det netop kan
fungere som et bindeled mellem viden og ikke-viden, i det man kan identificere sig med en del af
gruppen og dermed trække på en viden, som kan kombineres i en ny installation. I den modsatte
grøft argumenterer jeg også for brugen af personaer i analyse 1. Omfanget er ekstremt begrænset,
alligevel mener jeg, at det sagtens kan være anvendeligt som fundament for en grundlæggende
forståelse for de brugere, som konceptet skal være henvendt til. At vurdere et spørgsmål ud fra
omfang kan langt hen ad vejen have relevans. Jeg mener dog, at det har større relevans inden for
gængs kommunikation ift. kommunikation i innovationsprocessen. Her mener jeg, at et meget
omfangsrigt spørgsmål også kan friste deltagerne til at bevæge sig ud i ikke-vidensfeltet, og hvor det
meget snævre spørgsmål kan være med til indledningsvist at opbygge deltagernes selvtillid.
Vogt, Brown & Isaacs’ vægt på antagelser, mener jeg, til gengæld er et yderst relevant og
meget interessant aspekt i spørgeteknikken. Når vi netop bevæger os ind i et metaniveau i spørgs-
målet og finder de grundlæggende antagelser, bliver det også lettere at forstå, vurdere og evaluere
spørgsmålet. Det er netop her, at spørgsmålet ikke bare er et spørgsmål – frit hængende i luften,
men bliver til lim mellem parterne i interaktionen. Køber samtalepartneren antagelsen i spørgsmålet
og bliver den til en fælles præmis? Ja, så er kommunikationen vel egentlig vellykket… Men det er
alligevel ikke helt så enkelt. Vogt, Brown & Isaacs understreger nemlig vigtigheden af, at spørgeren
skal være bevidst om sine antagelser og netop anvende dem hensigtsmæssigt, hvilket måske er den
største udfordring. Især var det interessant i analyse 5 at se, hvordan facilitator D ikke var videre
bevidst omkring sine egne antagelser. Han mente bl.a., at gruppen delte hans antagelse om, at træ-
ningscentre var upersonlige og akavede, og at udfordringen derfor lå i at nedbryde disse barrierer.
D: ”Men hvordan kan man få nedbrudt de der barrierer og gøre det
lidt mere hyggeligt?” (s. 187, bilag 2: transskriptionen).
I samme analyse anvender facilitatoren ordet user-journey – han antager altså, at deltagerne kender
til termen og forstår at anvende den. Stahlschmidt og Christensen (2007) advarer imod at bruge en
faglig referenceramme, da der vil være stor sandsynlighed for, at man kommer til at tale fag-swahili
og bevidst eller ubevidst skaber distance til de mennesker, som ikke har den samme faglige
referenceramme (Stahlschmidt og Christensen, 2007: 82). Facilitator A antog også, at kunder var
nogen, der skulle skubbes ind i et træningscenter, hvilket let kunne skabe en markedsføringsmæssig
diskurs, som deltagerne – hvis de ’købte’ hans antagelse – ville tage udgangspunkt i.
ANALYSE
89
A: Hvordan får vi dem pushet ind i det her træningscenter? (s. 119,
bilag 2: transskriptionen).
Ved at fokusere på de indlagte antagelser mener jeg, at man kan skabe et særdeles brugbart værktøj
til at stille bedre spørgsmål. Antagelserne kan altid vendes på hovedet, spørgsmål kan reframes, og
det kan skabe nogle meget interessante nye perspektiver. Det er dog let nok at sige i retroperspektiv,
noget andet er at implementere det i praksis.
12. Analysedel 3: Facilitering
”I en hjælpesituation skal du ikke gå ud fra, at det, der tidligere har hjulpet, fortsat vil gøre det.
Måske ændrer situationen sig, og du skal derfor være parat til at indtræde i en ny rolle” (Schein,
2010: 212).
Empirien er nu blevet bearbejdet i henholdsvis analysedel 1 med udgangspunkt i spørgsmål og i
analysedel 2 med udgangspunkt i innovationsprocessen. Jeg vil i denne sidste del af analysen binde
de to foregående analyser sammen, og vil her tage udgangspunkt i facilitering – dels ved at give et
overblik over facilitatorernes positioner, dels ved at diskutere hensigtsmæssige og ikke mindst
uhensigtsmæssige faciliteringsformer.
12.1. Facilitatorernes positioner
Når man udformer en innovationsworkshop, som nærværende empiri er et eksempel på, gør man det
for, at deltagerne i workshoppen skal opnå innovationskompetence. Deltagerne skal lære at navigere
effektivt i samspil med andre i komplekse sammenhænge jf. Darsøs definition af innovationskom-
petence (Darsø, 2011: 13). Men innovationskompetence kan ikke sættes ind en formel, netop fordi
situationer, kontekst og betingelser varierer, og fordi grupper består af forskellige individer med
forskellig viden, erfaring og kompetencer. Hvad, der virker godt i en gruppe, kan måske ligefrem
virke modsat i en anden kontekst. Som facilitator handler det derfor i meget høj grad om indlevelse
og fornemmelse for gruppen. Jeg trak tidligere i positioneringsafsnittet Asplund ind, fordi han –
efter min mening – skaber det ideelle billede af faciliteringsprocessen, når han beskriver interaktion
med sin dragemetafor. Men hvordan bevises denne relation? I analysedel 1 forsøgte jeg at påvise,
ANALYSE
90
hvordan facilitatoren i kraft af sine spørgsmål kan positionere sig ift. innovationsprocessen. Når
udgangspunktet er ’spørgsmål’, har jeg noget konkret, jeg kan gribe om, analysere og vurdere. Jeg
er ud fra analysedel 1 og 2 kommet frem til at mene, at det er hensigtsmæssigt indledningsvist og
afslutningsvist at anvende konvergente spørgsmål. Hvorimod det i den idégenererende fase vil være
hensigtsmæssigt at stille divergente spørgsmål, der kan åbne op for mulighederne. Derudover har
jeg identificeret forskellige funktioner i facilitatorernes spørgeteknikker afhængigt af, hvor i inno-
vationsprocessen deltagerne var nået til, og i hvilken retning facilitatoren ønskede at styre gruppen
imod. Jeg vil derudover ikke generalisere yderligere ift., hvornår de enkelte spørgsmålstyper er hen-
sigtsmæssige og uhensigtsmæssige.
Jeg har for at skabe et overblik over facilitatorernes positioneringer jf. analysedel 1, udarbej-
det en oversigt (se figur 11). Oversigten viser i øverste bjælke de formelle faser, som deltageren gik
igennem i innovationsprocessen. I nederste bjælke vises de former for udspørgen, som jeg har valgt
at fremhæve fra de enkelte faser. Imellem den øverste og nederste bjælke har jeg vist de stereotyper,
jeg har valgt at gøre til metaforiske eksempler på facilitatorens positionering ift. spørgsmålenes
funktion. Der er ingen tvivl om, at hverken faserne, formerne for udspørgen eller stereotyperne kan
generaliseres til at beskrive den generelle innovationsproces. Oversigten er blot en visuel eksempli-
ficering på, hvordan en sådan proces kan foregå.
Figur 11: Oversigt over spørgsmålsfunktioner og positioneringer i innovationsprocessens faser.
12.2. Som man spørger, får man svar
Men kan man alligevel sige noget generelt om facilitering af innovationsprocesser? Som facilitator
skal man ved hjælp af anmodninger og spørgsmål støtte og styre en hjælpeproces. Men hvornår
ANALYSE
91
støtter og styrer man hensigtsmæssigt, og hvornår kammer det over og bliver til en grad af manipu-
lation? En knivskarp balancegang. Ifølge Ordbog over Det Danske Sprog betyder manipulation en
behandling af noget på urigtig, utilladelig, uhæderlig måde (især med bedragerisk formål). Det lyder
grumt og ikke i umiddelbar overensstemmelse med en facilitators position. Men der, hvor jeg ser
det urigtige, utilladelige og uhæderlige i facilitering, er, når facilitatoren er så forhippet på at sælge
sin egen viden eller sin egen idé til gruppen, at det går ind og dominerer interaktionen og derved
bliver uhensigtsmæssigt. Og det ser vi desværre adskillige eksempler på i nærværende empiri.
”En af de farligste fælder, hjælpere kan gå i, er at lade sig forføre af indholdet, og det
gælder især, hvis hjælperen tilfældigvis er ekspert på det pågældende område. Det gør det
meget vanskeligt at blive i proceskonsulentrollen, at bevare fokus på at spørge ind til
problemet samt at udnytte områder af uvidenhed” (Schein, 2010: 219).
En facilitator skal selvfølgelig altid tage afsæt i sin egen erfaring og viden, men jeg mener, at det
må være et ideal altid at være meget bevidst om sin position som facilitator. Som tidligere nævnt er
forholdet mellem facilitator og deltagere asymmetrisk og præget af, at facilitator er ‟one up‟ og
deltagerne ‟one down‟ (Schein, 2010), derfor skal facilitator i særlig høj grad være opmærksom på
sin egen positionering i forhold til gruppen. Særligt skal facilitator være varsom indledningsvist, og
når deltagerne skal færdes i ikke-vidensfeltet, for her mener jeg, at de vil være sårbare over for på-
virkning. Jeg vil igen fremhæve eksemplet fra analyse 1:
A: Hvordan får vi dem pushet ind i det her træningscenter? (s. 119,
bilag 2: transskriptionen).
Som nævnt indrammer facilitator her en markedsføringsmæssig diskurs, hvor kunder er nogen, der
skal skubbes/overtales til at anvende træningscentret. Her virker det umiddelbart som om, at facili-
tator kan være påvirket af samtaler med træningscentrets medarbejdere, som må antages at have
denne opfattelse af deres brugere. Ved at anvende et ord som ‟pushet‟, mener jeg, at facilitator går
ind og påvirker deltagernes associationsmønstre i en bestemt retning. Deltagernes svar på spørgs-
målet – og i dette tilfælde fundamentet for den stillede opgave – vil være påvirket af at blive
placeret i en sådan kontekst. I analysen af spørgsmålssekvens 2 oplever vi endnu et eksempel på, at
facilitator krænger et svar eller en sandhed ned over hovedet på deltagerne.
ANALYSE
92
B: - hvis det er den her familie I går videre med, jamen hvorfor er det
så man gør det? Hvorfor er det i det hele taget, at man går i
fitnesscenter? Jamen, det har jo netop noget at gøre med
helse og noget af det som vi også snakkede om: at komme ud med
nogle andre budskaber end... - også noget af det der med den
perfekte krop og sådan noget, fremtiden for dine børn, få
mere energi, leg...(s. 145, bilag 2: transskriptionen).
Spørgsmålene var umiddelbart formuleret godt og lagde op til interessante refleksioner hos
gruppen. Derfor er det om end endnu mere ærgerligt, at facilitator ikke levner plads til at lade
gruppen svare på spørgsmålene, men selv direkte går ind, hæver sig over gruppen ved at vurdere sit
eget svar som det gyldige. Endda uden at markere, at det er facilitatorens eget syn på sagen. Det er
derfor oplagt, måske endda næsten påtvunget, at gruppen arbejder videre med de svar, som facili-
tatoren har lagt ud. I følgende eksempel stiller facilitator D et ledende spørgsmål:
D: ... kunne man tænke en eller anden form for 'user-journey'? (s. 187,
bilag 2: transskriptionen).
Spørgsmålet bygger altså på en antagelse, som facilitator implicit insisterer på, at deltagerne køber,
de kan faktisk ikke gøre andet. Svarene bliver et ja eller et nej til spørgsmålets grundlæggende
præmis, og der er en tendens til, at det er særdeles vanskeligt for en, der bliver spurgt, at forkaste en
hel præmis. Ledende spørgsmål er sjældent hensigtsmæssige at anvende (Stachschmidt og
Christensen, 2007: 104). Ib Ravn (2011) har dog et lidt andet syn på sagen, idet han pointerer, at
enhver facilitator har mængder af interesser, og alt, hvad facilitator gør, vil være præget af dem.
Som facilitator kan man bestræbe sig på at være saglig, fair og velafbalanceret; men neutral bliver
man aldrig. Yderligere vil de dispositioner, man træffer som facilitator, altid være præget af ens
interesser, og man vil derfor i sin facilitering udøve magt i hver eneste mikrohandling, man fore-
tager sig (Ravn: 2011: 162). Jeg vil, i lyset af Ravns argument, derfor justere min opfattelse af faci-
litators position og anerkende Ravns argument. En facilitator kan selvfølgelig aldrig vriste sig fri af
egne interesser, og for facilitator D kan det vel tænkes, at spørgsmålet ligger som en meget naturlig
indgangsvinkel eller metode. Men jeg mener stadig, at det mindste man kan gøre er, at være sig selv
sin antagelse bevidst.
AFSLUTNING
93
13. Diskussion
13.1. Metode til dataindsamling
Jeg har valgt at lade et enkeltstående casestudie af en innovationsworkshop være udgangspunktet
for mit specialefokus. Empirien er indhentet ved hjælp af observation og lydoptagelser, som
dernæst er omsat til tekst ved transskription. Oprindeligt ønskede jeg at foretage observation af to
innovationsworkshops for at opnå større generaliserbarhed. Den ene workshop blev imidlertid
aflyst, og det var ikke muligt inden for et overskueligt tidsperspektiv at få adgang til en anden. Set i
bakspejlet er jeg tilfreds med at have taget udgangspunkt i en enkeltstående case. Det har gjort
analysematerialet overskueligt. Samtidig mener jeg ikke, at jeg kunne have skabt større generaliser-
barhed ved at kunne referere til to casestudier frem for et. Jeg har tidligere citeret Flyvbjerg for at
mene, at formel generalisering er overvurderet som kilde, imens eksemplets magt (casestudiet) er
undervurderet.
Jeg er klar over, at reliabiliteten ved mine data umiddelbart ville være forbedret, hvis jeg
havde foretaget en korrekt transskription efter formelle konventioner og transskriptionssymboler.
Jeg har i stedet foretaget en grovtransskription, da jeg mener, at det vil være tilstrækkeligt for analy-
sen, i det jeg ikke går konversationsanalytisk til empirien. Derudover er lydfilerne vedlagt specialet
for netop at understøtte reliabiliteten. Jeg er yderligere bevidst om, at også validiteten kunne være
styrket i specialet, hvis jeg havde inddraget mere end blot observationsmetoden. Det kunne
eksempelvis være gjort ved at interviewe facilitatorerne ift. deres fokus på at stille spørgsmål, og
hvordan de forholdt sig til de enkelte spørgeords potentialer for innovationsskabelse. I fravalget af
yderligere metoder har jeg dog – for at styrke validiteten – lydoptaget workshoppen og derefter
transskriberet optagelserne. Dette for at give så autentisk et billede af situationen som muligt.
13.2. Empiriens bias
En vigtig bias at nævne i forbindelse med analysen af denne empiri er, at jeg tidligere selv har været
deltager i en lignende innovationsworkshop med samme facilitator (A). Jeg er derfor bevidst om, at
jeg kan have en tendens til at projicere egne oplevelser og indtryk over på deltagerne – så jeg tror, at
jeg ved, hvordan deltagerne opfatter situationen. Det skal siges, at jeg oplevede innovationswork-
shoppen som en meget svær proces, hvor jeg i særdeleshed blev opmærksom på mine manglende
kompetencer, ulemperne ved akademisk tænkning og dårlige arbejdsvaner i forbindelse med et
projekt under tidspres. Netop pga. denne bias har jeg valgt at lade facilitatorerne være mit primære
AFSLUTNING
94
fokus. Det har været mit ideal at være min forforståelse særdeles bevidst gennem hele analysen.
Alligevel mener jeg, at man kan fornemme, hvorledes mine forforståelser har påvirket processen
som helhed især i mit grundlæggende store fokus på ’det gode læringsrum’, relationer og tillid. Jeg
mener ikke, at dette kunne være undgået.
”Det er imidlertid også vigtigt at have in mente, at forskerens fokus og måden, hvorpå
indtrykkene fra feltarbejdet forstås, altid vil være præget af den erfaring og de
perspektiver, som forskeren har med sig i bagagen – hvad enten forskeren er knyttet til den
pågældende kultur eller er udenforstående. Denne forforståelse giver adgang til visse former
for indsigt og skygger for andre” (Thagaard, 2004: 77).
I mit valg af teori er jeg klar over, at jeg er blevet revet med af situationen. Jeg besluttede allerede i
den indledende fase, at nærværende speciale skulle omhandle innovation og facilitering – påvirket
af modeord, men netop også for at udfordre den klassiske genre i forsøget på at skabe et speciale
med relevans for både akademia og erhverv. Jeg har holdt fast i oplagte termer inden for de to
områder, taget direkte udgangspunkt i nyeste litteratur inden for netop innovation og facilitering.
Hvilket på ingen måde er nyskabende i sig selv. Der kunne være skabt noget virkelig interessant,
hvis empirien eksempelvis var blevet anvendt med primært afsæt i William James i et fokus
omkring idéer og tankestrømme eller med Brenda Dervin og Sensemakingbegrebet som omdrej-
ningspunkt. Der er uanede muligheder. Alligevel er jeg nu umiddelbart tilfreds med mit valg af
fokus og teori.
Da nærværende speciale har karakter af at være metodisk rådgivende, er jeg samtidig klar
over, at jeg til en vis grad udfordrer den videnskabelige genre. Det gør jeg dels ved at anvende
populærvidenskabelig teori, blogindlæg og webartikler som understøttende for min analyse og
argumentation. Dette er et bevidst valg, som, jeg mener, kan forsvares, så længe jeg samtidig formår
at være kildekritisk, og omfanget af materialet blot supplerer og ikke dominerer den anvendte
litteratur som helhed.
I valget af teori om spørgsmål og spørgeteknik har jeg anvendt både specifik innovationsteori
(Darsø, 2011, Vogt, Brown & Isaacs, 2003, Dyer, 2011) samt generel kommunikationsteori
(Stahlschmidt og Christensen, 2007). Det kan diskuteres, om det ville have været mere hensigts-
mæssigt kun at vælge en af de to retninger. Innovationsteori om spørgsmål og spørgeteknikker er
dog et særdeles begrænset felt. Jeg valgte derfor at supplere med det kommunikationsteoretiske
AFSLUTNING
95
netop for at belyse, hvordan spørgsmål og spørgeteknikker i innovationsprocesser har andre spille-
regler.
13.4. Valg af analytisk metode
Der kunne i nærværende speciale være fordele ved metodisk at have taget udgangspunkt i eksem-
pelvis konversationsanalyse eller diskursanalyse. Konversationsanalysen har jeg fravalgt, i det jeg
ikke har ønsket at se på de indsamlede data uden forventninger og uden at inddrage kontekst.
Diskursanalysen har jeg fravalgt, idet jeg ikke ønsker at analysere og vurdere, hvorledes sproget
bliver brugt til at beskrive et bestemt verdensbillede. Den valgte tilgang vil jeg karakterisere som
værende mere processuel. I sigtet mod at skabe et anvendelsesorienteret speciale har jeg derfor blot
valgt metodisk – med udgangspunkt i de forstående forskningstyper (Launsø & Rieper, 1997) – at
analysere det udvalgte analyseobjekt ‟spørgsmål’ i henhold til den udvalgte teori om spørgsmål,
innovation og facilitering. Jeg er klar over, at jeg ved at tage udgangspunkt i denne forskningstype
kan have tendens til at virke postulerende i min argumentation. Jeg har derfor forsøgt, så vidt det er
muligt, at lade de teoretiske rammer dominere min analytiske tilgang.
Som tidligere nævnt har den valgte situation, hvorfra jeg har indhentet empiri, en ret
kompliceret sammensætning. Det har, som forarbejde og for at skabe forståelse for situationen hos
læseren, været nødvendigt at inddrage en stor empirisk og teoretisk indføring, førend jeg har kunnet
gå til specialets analyse. Bagudrettet kan jeg stille spørgsmålstegn ved, om situationen kunne være
skåret mere enkelt? Har jeg gjort forståelsesrammen sværere end nødvendigt for mig selv og læse-
ren? Jeg kunne måske have fokuseret på deltagernes spørgsmål frem for facilitatorernes, i så fald
ville situationen måske være blevet mere enkel. Jeg er dog af den overbevisning, at fokus på delta-
gernes spørgsmål og spørgeteknikker ville have været svært uden også at inddrage en analyse og
vurdering af deres generelle præstationer i innovationsprocessen. Uden også at vurdere deltagernes
svar frem for blot spørgsmålene og spørgeteknikkerne. Det kunne have ført til en omend endnu
mere kompliceret situation end den valgte.
13.5. Analysens resultater
Når man beskæftiger sig med noget så abstrakt som en kreativ innovationsproces, vil jeg argumen-
tere for, at der altid vil være mange ukendte faktorer. Som jeg indledningsvist beskrev, afhænger
den individuelle innovative kompetence ifølge Dyer et al. (2011) af, hvor god man er til at associ-
ere, stille spørgsmål, observere, eksperimentere og netværke. Det vil derfor altid være relativt,
AFSLUTNING
96
hvordan fx spørgeteknikkerne bliver sat i spil i den enkelte situationsspecifikke proces. Analysens
resultater er derfor kun eksemplificerende. Alligevel mener jeg, at det i innovationsprocessen netop
vil være brugbart og konkret at anvende en social teknologi (Darsø, 2011) som spørgsmål. Som et
redskab for facilitatoren til at generere processen. Og netop derfor vover jeg at opstille generalise-
rende retningslinjer for, hvad der kan være hensigtsmæssig og uhensigtsmæssig spørgen. Samtidig
mener jeg dog, at jeg netop i analysedel 1 viser, hvor relativt spørgeteknikkerne kan fungere. Det
kunne dog være interessant også at eksperimentere yderligere med de enkelte spørgeord, deres
funktioner og potentialer for at vurdere om Vogt, Brown & Isaacs’ taksonomi kunne have større
anvendelighed i andre innovationsprocesser.
I de udvalgte spørgsmålssekvenser har jeg valgt at generalisere over spørgsmålenes funktioner
ved at tildele dem hver en stereotyp. Det er en klart subjektiv vurdering, som udelukkende fungerer
metaforisk for en hensigtsmæssig spørgende position. Jeg er klar over, at man vil kunne identificere
mange andre positioner og/eller vælge at stereotypificere anderledes. Bl.a. mener jeg yderligere at
have identificeret ’Duracellkaninen’, når facilitator i forbindelse med seriespørgsmål forsøger at
tilføre gruppen energi (det var dog ikke en hensigtsmæssig stereotyp, når jeg samtidig mener, at
seriespørgsmål er en uhensigtsmæssig spørgeteknik). Og ’Julemanden’, når facilitator i kraft af
ledende spørgsmål, gav lidt for mange ’gaver’ og derfor tenderede til at manipulere deltagere
(endnu en uhensigtsmæssig position, som derfor heller ikke havde relevans for oversigten). Stereo-
typerne skal altså blot være et symbol på facilitatorernes dynamiske positioneringer i processen.
En sidste faktor, som, jeg mener, er særdeles vigtig at inddrage i nærværende diskussion, er
spørgsmålet om, hvorvidt jeg overhovedet kan vælge at fokusere, som jeg gør i min analyse. Store
dele af mit metodiske og teoretiske fundament vægter det dialogiske, interaktionistiske perspektiv.
”Communication becomes possible by parties‟ sharing utterances and contexts” (Linell 1998, 138).
Alt imens jeg har skabt et fokus, der drejer sig om en enkelt part i interaktionen: facilitatoren.
Hvordan kan jeg overhovedet vurdere, om et spørgsmål er godt, når jeg ikke levner opmærksomhed
til, hvordan der bliver svaret på spørgsmålet? Hvordan beskeden bliver modtaget af deltagerne?
Hvordan kan jeg overhovedet få en fornemmelse af, hvorfor facilitatoren positionerer sig, som han
gør, når jeg ikke samtidig vurderer, hvordan det står til i gruppen? Jeg argumenterer, vha. Asplunds
dragemetafor, for, hvordan facilitatoren fornemmer, hvordan han skal interagere med gruppen, men
i analysen fokuserer jeg i stedet på at bevise, hvordan facilitator positionerer sig ift. den formelle
innovationsfase, som gruppen umiddelbart står i. Det har været et svært valg at træffe. Jeg har ført
lange diskussioner med mig selv, om hvorvidt den ene eller anden løsning var den rigtige vej at gå.
AFSLUTNING
97
Som jeg efterhånden har slået fast, er innovationsworkshoppen et kompliceret og abstrakt setup.
Samtidig har jeg valgt teoretisk at inddrage begreber som viden, ikke-viden og relationer, som er tre
ret uhåndterlige størrelser at måle og bevise på. Jeg har derfor indskærpet fokus til kun at indebære
den ene part: facilitatoren. Til kun at indebære den ene del af kommunikation: spørgsmålet. Til at
forsvare dette valg, mener jeg at have valgt en håndterbar teori, som har kunnet danne en valid
bevisførelse for min analyserende argumentation. Jeg antager, at man, som facilitator, kan bruge
spørgsmål i innovationsprocessen til at støtte og styre udviklingen. Og jeg vælger mere eller mindre
ukritisk at acceptere dynamikkerne i Darsøs Innovationsdiamant som troværdige redskaber til at
forstå og fortolke innovationsprocessen. Samtidig har jeg i analysedel 1 prioriteret at inddrage en
kontekstuel introduktion indledningsvist ved hver spørgsmålssekvens, selvfølgelig ud fra egen
fortolkning. Jeg mener derfor hele tiden at have vægtet det dialogiske, interaktionistiske perspektiv
implicit som en grundlæggende forståelse for situationen og konteksten.
AFSLUTNING
98
14. Konklusion
“The important and difficult job is never to find the right answers; it is to find the right question.
For there are few things as useless – if not dangerous – as the right answer to the wrong question”
(Drucker, 1954: 352).
Jeg har i nærværende speciale undersøgt spørgsmålets potentialer i en innovationsproces. Med
udgangspunkt i min problemformulering vil jeg her sammenfatte undersøgelsens resultater.
Som facilitator stiller man hensigtsmæssige spørgsmål i en innovationsproces ved at arbejde ud
fra en bevidsthed om, hvordan processen som helhed består af komplekse dele. Først og fremmest
er det vigtigt at forstå, hvordan det sociale aspekt har indvirkning på innovationsprocessen. Her
fungerer modellen ’Innovationsdiamanten‟ (Darsø, 2003) som et udmærket rammesæt, der udgøres
af de fire dimensioner: viden, ikke-viden, relationer og konceptualisering. De fire dimensioner
bliver sat i spil vha. vidensdynamikken og kommunikationsdynamikken. Innovationsprocessen skal
samtidig ses som en lærende proces, hvor formålet er at opnå innovationskompetence. Det er derfor
vigtigt også at have fokus på at skabe det bedst mulige læringsrum for deltagerne for at skabe et
fundament, hvorfra deltagerne tør stille alle de spørgsmål, som falder dem ind. Yderligere er det
vigtigt, som facilitator, at være bevidst om egen position i den formelle hjælpesituation. Her er
forståelse og tillid to vigtige parametre til at arbejde med forholdet mellem hjælper og deltager.
Samtidig er positionen som hjælper i en innovationsproces særlig dynamisk, idet facilitatoren skal
tilpasse sig processens formelle faser og facilitere ud fra de enkelte delmål i faserne. I
kombinationen af ovenstående handler det vigtigst af alt om at operationalisere de nævnte begreber
vha. hensigtsmæssige spørgsmål.
Og hvad er så et hensigtsmæssigt spørgsmål? Det gode spørgsmål har generelt en fornemmelse
og forståelse for situationen, konteksten og samtalepartneren. I spørgsmålet skal samtalepartnere
kunne finde en fælles præmis, og det skal være både forstået, relevant, interessant, timet og effekt-
fuldt at svare på (Stahlschmidt og Christensen, 2007). Samtidig er det i innovationsprocesser
interessant at inddrage de tre kriterier: konstruktion, omfang og antagelse (Vogt, Brown & Isaacs,
2003) i vurderingen af, hvor kraftfuldt et spørgsmål forekommer at være. Især kriteriet om antagel-
ser er interessant, når det gælder om at kreere det hensigtsmæssige spørgsmål. I bevidstgørelsen af
egne antagelser bliver det nemlig muligt at vende de selvsamme antagelser på hovedet, hvilket kan
AFSLUTNING
99
udfordre den vanlige tankestrøm og i kraft af ‟reframing‟ give helt nye perspektiver på den givne
problemstilling.
I karakteriseringen af spørgsmål, skelner man på et overordnet plan mellem konvergente
(lukkende) spørgsmål og divergente (åbnende) spørgsmål. I kraft af nærværende undersøgelse har
jeg hertil erfaret, at det vil være hensigtsmæssigt at indlede og afslutte med konvergente spørgsmål
for at imødekomme præmisserne i disse faser. Hvorimod det i idégenererings- og konceptudvik-
lingsfasen vil være fordelagtigt primært at anvende divergente spørgsmål for ikke at hæmme
deltagernes associative udfoldelsesmuligheder samt udfordre dem i ikke-vidensfeltet. Divergente
spørgsmål kan fx være dumme eller udfordrende spørgsmål. Men derudover kan det være svært at
generalisere over, hvad der definerer et hensigtsmæssigt spørgsmål, da jeg – som naturligt for et
sprogpsykologisk speciale – vil mene, at spørgsmålet altid skal vurderes ift. deltagerne, situationen
og konteksten. Jeg vil dog alligevel konkludere, at hvis spørgsmålet formår dels at sætte
Innovationsdiamanten i spil og samtidig kan generere nysgerrighed hos lytteren, være tankeprovo-
kerende og belyse underliggende antagelser, er der gode forudsætninger for spørgsmålets
potentialer.
Hvad er et uhensigtsmæssigt spørgsmål? Det giver sig selv, at definitionen af et uhensigts-
mæssigt spørgsmål langt hen ad vejen er definitionen af et hensigtsmæssigt spørgsmål, men blot
med omvendt fortegn – når spørgsmålet er uforståeligt, irrelevant, uinteressant og så fremdeles.
Men min undersøgelse viste dog også en anden og meget uhensigtsmæssig spørgeteknik, idet det
kunne virke som om, at det for facilitatorerne kunne være svært ikke at stille såkaldte ‟seriespørgs-
mål‟. Altså lange rækker af spørgsmål, der ikke levner plads til, at de adspurgte kan svare på det
enkelte spørgsmål, førend et nyt er stillet. Samtidig viste undersøgelsen også eksempler på, at
facilitatorerne kunne blive så opslugt af udfordringen, at de bl.a. via spørgsmål videndelte i en
uhensigtsmæssig retning. Det gjorde de dels ved at svare på spørgsmål, de selv havde stillet, ved at
placere spørgsmålet i en bestemt teori eller ramme, ved at spørge ledende og ved at antage, at
deltagerne i workshoppen delte facilitatorens subjektive opfattelse. Forholdet mellem facilitator og
deltagere er pr. definition asymmetrisk. Det er derfor vigtigt, at facilitator hele tiden sørger for, at
tillid, forståelse og generel relationspleje indgår som vigtige elementer i innovationsprocessens
spørgsmål.
AFSLUTNING
100
Facilitatoren positionerer sig ved at tilpasse sine spørgsmål til de enkelte formelle faser i
innovationsprocessen. Spørgsmålets funktion og formål kan derfor på et overordnet plan
underbygge facilitatorens faciliteringsform og hans vurdering af, hvad der i øjeblikket er brug for,
med Asplunds metafor: hvordan han skal styre dragen. Jeg har ud fra den samlede datamængde
identificeret, at facilitatorernes spørgsmål her har funktioner som afklarende, indlevende, idégenere-
rende, kvalitetstestende, videndelende, omsorgsdragende og løsningsorienterede. Ved at bevæge sig
inden for disse forskellige funktioner bliver hjælpesituationen dynamisk og ideelt set konstant til-
passende til gruppens umiddelbare status samt de formelle faser. Herved belyses den komplicerede
opgave, det er – som facilitator – at støtte og styre en hjælpesituation hensigtsmæssigt.
I besvarelsen af specialets problemformulering har jeg undersøgt spørgsmålets potentialer i innova-
tionsprocessen ud fra såvel et makro- som et mikroplan ved følgende fire perspektiver:
Spørgsmålets formål ift. at sætte Innovationsdiamanten i spil
Spørgsmålets forudsætninger ift. vanemæssighed og underliggende antagelser
Spørgsmålets formuleringer ift. hensigtsmæssige og uhensigtsmæssige spørgsmål
Spørgsmålets funktioner ift. facilitatorens positionering og processens formelle faser.
Jeg håber hermed at have skabt et konkret bud på, hvordan strategisk brug af spørgsmål kan være et
anvendeligt metodisk værktøj i innovationsprocesser til at katalysere indsigt, innovation og
handling.
AFSLUTNING
101
15. Perspektivering
”Tænk en gang på din egen mor, kære læser: hun er den samme person i dag som sidste gang hun
faldt dig ind, men det ‟tankeobjekt‟ der knytter sig til hende er for dig hver gang et helt nyt, og
afhængig af tid og sted, det vil sige den sammenhæng du befinder dig i mens du tænker på hende”
(Hermann, 2008).
Citatet her er ofte sagt af lektor på Sprogpsykologi, Jesper Hermann. Og er et typisk og meget klart
eksempel på, hvad faget Sprogpsykologi går ud på. Men det viser også fagets relativisme og
kompleksitet. Netop derfor har jeg stræbt efter at skabe et metodisk anvendeligt sprogpsykologisk
speciale. Jeg er til tider gået på kompromis med fagets relative tilgang til
kommunikationssituationen, når jeg har taget udgangspunkt i en enkeltstående situation for netop at
generalisere og standardisere den, placere den i en passende kasse i innovationsprocessen. Jeg har
villet belyse og evaluere et strategisk værktøj – spørgeteknik – i innovationsprocessen for at kunne
give et konkret forslag til en hensigtsmæssig brug.
15.1. Spørgsmålets potentiale
Det er ikke banebrydende viden, at spørgsmål er uundværlige i innovationsprocessen. Men det er
undervurderet viden (Darsø, 2011: 156). Spørgsmål er en naturlig del af vores kommunikative
færden, men er vi overhovedet klar over, hvilke potentialer, der ligger gemt i netop spørgsmål? Ud
fra et sprogpsykologisk perspektiv, er det den, der spørger, der leder samtalen og har initiativet –
med mine spørgsmål kan jeg både støtte og styre samtalen. Ved hjælp af spørgsmål kan jeg eksem-
pelvis udfordre min samtalepartners associationer og mindset, jeg kan opfordre til refleksion, jeg
kan provokere samtalepartnerens vanemønster. Mulighederne ligger åbne. Men oftest prioriteres
svaret før spørgsmålet, og spørgsmålet bliver i sin form kun en vej til svaret. I Den Danske Ordbogs
definition af ordet ’spørgsmål’, bliver svarets betydning netop understreget:
”Et spørgsmål er en sproglig ytring, som rummer et uafklaret punkt, som man ønsker
belyst gennem en samtalepartners svar” (http://ordnet.dk/ddo/ordbog?query=spørgsmål).
Børnesangen ’Spørge Jørgen’ (1944) af Kamma Laurents har gennem årtier været foretrukken litte-
ratur for de mindste. Her plager Jørgen alle med sin spørgen – det, han spørger om, er noget pjat, og
det hele ender med, at Jørgen må lære lektien ved at få smæk og blive lagt i seng. Og han indser
AFSLUTNING
102
selvfølgelig, at han aldrig skal spørge fjollet mere. Men Spørge Jørgen kunne jo være blevet
Danmarks svar på Steve Jobs. Spørgsmål er en uvurderlig kilde til kreativitet og innovative tanker
(Darsø, 2011, Dyer et al., 2011). Netop derfor ærgrer det mig, at vi i socialiseringsprocessen aflærer
barnet fra at ”spørge fjollet”. Med tiden trænes barnet til at vægte det gode svar frem for det gode
spørgsmål. Hele vejen gennem skolesystemet idealiseres paratviden, og man straffes for ikke at
vide, ikke at kende svaret. Den amerikanske pragmatiker, John Dewey skrev i 1910 følgende
(Dewey, 1997):
”Med hensyn til nysgerrighed har læreren i reglen mere at lære end at undervise i.
Sjældent kan han stræbe efter at vække den eller forøge den. Hans opgave er snarere at holde
underets hellige gnist i live og at puste til den flamme, der allerede gløder. Hans udfordring
er at beskytte lysten til at spørge, at afholde den fra at blive blasert af overdrevet affekt, stiv
af rutine, forstenet af dogmatisk instruktion eller fra at fordampe gennem tilfældige øvelser
om trivielle ting” (Dewey, 1997: 33).
Hvis Danmark skal positionere sig som et af verdens førende innovative samfund, mener jeg, at vi
er nødt til at justere den gængse opfattelse af spørgsmål. Vi må give mere plads til den divergente
tænkning, hvor man ikke altid bør have svar på tiltale. Det gælder i den specifikke innovations-
proces, som det gælder i alle mulige andre situationer. Vi må kunne skabe et bedre fundament for at
navigere i ikke-vidensfeltet ved at anerkende spørgsmålet frem for svaret.
15.2. Innovation og universitet
Et andet aspekt, der i og for sig dels binder teorien, analysen og hele problemstillingen sammen,
men som på anden vis også kan risikere at sprænge det hele i stykker, er spørgsmålet om, hvorvidt
man kan inddrage innovationsprocesser i universitetsverdenen. Her bliver analysen – med
udgangspunkt i mikroanalysen – hævet til en højere uddannelsespolitisk udfordring.
Jeg belyste i analyse 6, hvordan facilitator C gentagne gange forsøger at inddrage teori fra
deltagernes universitetsfag på et tidspunkt, hvor deltagerne skal idégenerere. Som også nævnt i
analysen, mener jeg ud fra teorien, at det er yderst uhensigtsmæssigt af facilitator at stille spørgs-
mål, der opfordrer til, at deltagerne skal tænke kreativt, når de samtidig skal holdes fast i teorien.
Hvis deltagerne skal bevæge sig ud i ikke-vidensfeltet, nytter det ikke, at en facilitator hiver dem
AFSLUTNING
103
tilbage i vidensfeltet. Omvendt er jeg dog også klar over, at facilitatorens position som underviser
fordrer, at han agerer, som han gør.
Brian Due, ph.d. i innovation og kreativitet citeres i artiklen ”Kreativitet kræver klogskab”
(Due, 2011) for at mene, at chancerne for større og mere kreative idéer øges, hvis ’de kloge’ er med.
Due pointerer, at de videnstunge personer sparer energi i en kreativ proces, da gruppen ikke skal
bruge tid på at forklare ting fra bunden af, men kan starte på et væsentligt ’højere niveau’.
Konsekvensen af kun at fokusere på de kloge hoveder kan imidlertid ifølge Brian Due være, at man
bliver ”mentalt fikseret”, som han kalder det. Due fremhæver yderligere, at det i processen er
vigtigt, at have en ”Djævlens Advokat:
”Det kan være hvem som helst. Han eller hun kommer så ind på et bestemt tidspunkt i
processen og har en rolle, som den ’kritiske udspørger’. Ham, der sørger for, at den tavse
viden kommer frem” (egen fremhævning).
Når en innovationsworkshop skal indgå som et led i et fag på kandidatniveau, skal det selvfølgelig
have en vis form for tyngde. Men ville det være helt galt at have tillid til, at deltagerne formåede at
inddrage teorien implicit? Som universitetsstuderende har man efterhånden i rigtig mange år skulle
komme med kvalificerede svar frem for skæve spørgsmål, hvilket jeg ser som nærværende innova-
tionsproces’s største udfordring. Følgende citater viser netop, hvordan facilitator C også formår at
tage afstand til teorien, da den studerendes viden problematiserer problemstillingen i en meget
omfattende og kompleks grad.
C: ... men altså, jeg tror altså, at vi skal gøre det meget
meget kort, meget meget simpelt. Altså jeg tror... her har vi en
teolog (deltager Y) - kommende, ik' og tematikken er ekstremt stor
og værdier og så videre, men det er bare ikke det, vi går efter nu.
Vi går efter et tiltag, som er værdiskabende for firmaet og for...
og for... og for kunderne (s. 159, bilag 2: transskriptionen).
C: Men det er så igen det, der er problemet, undskyld jeg siger
det, ik’ - det er det her universitet, ik’. Folk vil - altså vi skal
helst have læst 600 bøger før, at de vil tage stilling til
noget som helst, ik’(s. 209, bilag 2: transskriptionen).
AFSLUTNING
104
Vidensfeltet kan ikke undgå at blive enormt dominerende med fare for at være hæmmende for
processen. I sommeren 2011 blev ovenstående problemstilling netop debatteret på og omkring
Humanistisk Fakultet, Københavns Universitet. Kan man forene den akademiske verden med
innovation? Startskuddet lød officielt, da Lektor ved Saxo-instituttet på Københavns Universitet,
Jes Fabricius Møller i et indlæg i Universitetsavisen (17. juni 2011) kritiserede innovationsenheden
Katalyst for at ignorere humanistisk faglighed:
”Humaniora er først og fremmest grundforskning. Vi er underlagt et stigende pres for at gøre
vores forskning anvendelig, nyttig og lønsom. Det er vel dette pres, der er motivationen bag
oprettelsen af Katalyst. Det er jo vanskeligt at gøre tibetansk grammatik eller middelalder-
lige palimpsester relevante for betalingsbalancen, og det er antagelig baggrunden for, at
Katalyst simpelthen ignorerer humanistisk faglighed til fordel for deres egen forestilling om,
hvad verden har brug for”.
Diskussionen udviklede sig til at blive et spørgsmål om, hvordan man definerer humaniora. Om
humanistisk faglighed. Om det gælder et oprindeligt eller et helt nyt paradigme. Ingen tvivl om, at
det er Humanioras store udfordring netop nu. Men små skridt – jeg er af den overbevisning, at vi
kan starte i det små. Vi kan starte med at blive bedre til at stille spørgsmål: skæve, dumme, naive,
brændende … spørgsmål. Også selvom vi befinder os inden for en kultur, hvor vi bedst kan lide
svar. Det, mener jeg, er den oplagte vej til generelt at være mere innovativ i universitetsverdenen.
Og på den måde går alting til sidst op i en højere sprogpsykologisk helhed, da det slår mig, at
tidligere nævnte lektor ved Sprogpsykologi, Jesper Hermann jo altid har opfordret de studerende til
at undre sig.
”Jesper Hermann har aldrig givet svar på spørgsmål, men stillet nogle tilbage igen: en
vejledning der har vist sig at være langtidsholdbar” (Rathje & Svenstrup, 2004: 9).
LITTERATUR
105
Litteratur
Asplund, J. (1987): Det sociala livets elementära former
Bokförlaget Korpen, Göteborg.
Birkler, J. (2007): Videnskabsteori, en grundbog
Forlaget Munksgaard, København.
Burr, V. (2001): An Introduction to Social Constructionism.
Routledge, London.
Darsø, L. (2001): Innovation in the making
Samfundslitteratur, Frederiksberg.
Darsø, L. (2003): En formel for innovation? Innovations- og forandringsledelse.
Udgivet i Børsens Ledelseshåndbøger. 1/Februar 2003, 5.3: 1.14.
http://pure.au.dk/portal/files/65/Formel_for_Innovation
Darsø, L. (2008): Spørgsmål der skaber innovation
Artikel i: Identitet, arbejdsmarked, rekruttering - de nye erhvervsakademi- og professions-
bacheloruddannelser: Sorø-mødet 08, http://pub.uvm.dk/2008/identitet/kap01.html#k1-8
Undervisningsministeriet, København.
Darsø, L. (2011): Innovationspædagogik. Kunsten at fremelske innovationskompetence
Samfundslitteratur, Frederiksberg.
Davies, B. & Harré, R. (2000): Positioning: The discursive production of selves
I: Davies, Bronwyn (ed.): A Body of Writing 1990-1999.
Alta Mira Press, Walnut Creek. Lanham.
Dewey, J. (1997): How we think
Dover Publications, Inc. Mineola, New York.
LITTERATUR
106
Drucker, P. (1954): The Practice of Management
Wiley, New York.
Due, B. (2010): Rhizom møde modellen
Artikel i: CHARA – Tidsskrift for kreativitet, spontaneitet og læring, vol 1. No 4 (2010), pp: 493 –
512. http://www.chara.dk/artikler/20100405.pdf
Due, B. (2010): Kreativitet kræver klogskab
Ftf-a.dk (artikel), 5. december 2011: http://www.ftf-a.dk/aktuelt/nyheder/nyhed/artikel/kreativitet-
kraever-klogskab/
Dyer, J, Gregersen, H. & Christensen C. M. (2011): The innovator‟s DNA. Mastering the five skills
of disruptive innovators.
Harvard Business Review Press, Boston Massachusetts.
Flyvbjerg, B. (1991): Fem misforståelser om casestudiet
I Brinkmann & Tanggaard, red. (2010): Kvalitative metoder. En grundbog
Hans Reitzels forlag, København.
Gadamer, H.-G. (2004): Sandhed og metode, grundtræk af en filosofisk hermeneutik
Systime, Aarhus.
Goffman, E. (1955): On Face-work: An Analysis of Ritual Elements of Social Interaction
i ‘Psychiatry: Journal for the Study of Interpersonal Processes‟ 18, 1955, pp. 213-231.
Goldberg, M. (1997): The Art of the Question
Wiley, New York.
Harré, R. & van Langehove, L. (edt.) (1999): Positioning theory
Blackwell Publishers, Ltd., Oxford.
LITTERATUR
107
Harris, R. (1998): Introduction to Integrational Linguistics
Pergamon Press, London.
Hermann, J. (2002): Perception og kommunikationer
Ikke udgivet, men vedlagt som bilag 5.
Hermann, J. (2005): Det som Sprogpsykologi og bogen er på sporet af…
i ’På sporet af Sprogpsykologi’, af Hermann, Nielsen & Siiner (red.)
København K, Forlaget Frydenlund.
Hermann, J. (2008): Uvilkårlige ord eller forestillinger?
i ’Bag ordene, festskrift til Ole Ravnholts 60 års dag’ af Andersen M. H. & Jensen, J. N. (red),
Sprognævnets skrifter 41, pp. 56-67, 2008.
James, William (1890): The Principles of Psychology. Vol I
Dover Publications, Inc., New York.
James, William (1890): The Principles of Psychology. Vol. 2
Dover Publications, Inc., New York.
Launsø, L. & Rieper, O. (1997): Forskning om og med mennesker – forskningstyper og
forskningsmetoder i samfundsforskningen
Nyt Nordisk Forlag, København.
Linell, P. (1998): Approaching dialogue, talk, interaction and contexts in dialogical perspectives
John Benjamin Publishing Company, Amsterdam.
Møller, J. F. (2011): Katalyst er ikke humaniora
Universitetsavisen.dk (debatindlæg), 17. juni 2011: http://universitetsavisen.dk/debat/katalyst-er-
ikke-humaniora
LITTERATUR
108
Naur, P. (1999): Antifilosofisk leksikon. Tænkning. Sproglighed. Videnskabelighed.
Naur.com Publishing, Gentofte.
Nielsen, C. Bisgaard (2002): Sprog, der ikke kommunikerer - integrationismens centrale
kommunikationssynspunkt som grundlag for en sprogpsykologisk analyse af kampagnen som
meddelelsessituation med eksempel i Sundhedsstyrelsens succeskampagne i uge 40 (speciale)
Københavns Universitet, specialenr. 4770-011-4.
Nielsen, L. (2011): Persona – brugerfokuseret design
Aarhus Universitetsforlag, Aarhus.
Ramian, K. (2007): Casestudiet i praksis
Academica, Aarhus.
Rathje, M. & Svenstrup, L. (2004): Sprogpsykologi. Udvalgte kerneemner.
Museum Tusculanums Forlag, København.
Ravn, I. (2011): Facilitering – ledelse af møder der skaber værdi og mening
Hans Reitzels Forlag, København.
Ravn, I. (2011): ‟Facilitere‟: ordets oprindelse og betydning
Blogindlæg udgivet den 25. september 2011 på http://ibravn.blogspot.com/2011/09/facilitere-
ordets-oprindelse-og.html
Schein, E. (2010): Hjælp – om at tilbyde og modtage hjælp
Gyldendal Business, København.
Schrage, M. (2000): Serious Play. How the world‟s best companies simulate to innovate
Harvard Business School Press, Boston, MA.
Silverman, D. (1993): Interpreting Qualitative Data – Methods for analyzing Talk, Text and
Interaction
LITTERATUR
109
Sage, London.
Stahlschmidt & Christensen (2007): Spørgeteknik
Børsens forlag, København.
Thagaard, T. (2004): Systematik og indlevelse – en indføring i kvalitativ metode
Akademisk Forlag, København.
Vogt, E.E., Brown, J. & Isaacs, D. (2003): The art of powerful questions. Catalyzing Insight,
Innovation and Action
Whole systems Associates, Mill Valley, CA.
http://www.theworldcafe.com/pdfs/aopq.pdf
Wetherell, M., Taylor, S. & Yates, S. J. (2001): Discourse Theory and Practice – A Reader
SAGE publications. London.
Andre henvisninger
Danmark 2020. Viden > Vækst > Velstand > Velfærd
Udgivet af Statsministeriet, februar 2010.
http://www.stm.dk/publikationer/arbprog_10/Danmark%202020_viden_vaekst_velstand_velfaerd_
web.pdf
Om Desk Research
I Innovationsguiden, udgivet af Beskæftigelsesministeriet, Skatteministeriet, Økonomi- og
Erhvervsministeriet og de tre ministeriers innovationsenhed, Mindlab.
http://innovationsguiden.dk/brugere/fokuser/desk-research)
Om kandidattilvalget i Innovation, Entrepreneurship og Kommunikation
Institut for Engelsk, Germansk og Romansk, Københavns Universitet.
http://innovation.engerom.ku.dk/
LITTERATUR
110
Om ‟manipulation‟
I Ordbog over det Danske Sprog, historisk ordbog 1700-1950 (fra ODS, bind 13, 1932).
http://ordnet.dk/ods/ordbog?query=manipulation
Om ‟mindmap‟
I Ordbog over det Danske Sprog, moderne dansk sprog.
http://ordnet.dk/ddo/ordbog?query=mindmap
Om NABC
I Katatool, en online værktøjskasse med redskaber til humanistisk innovation, udarbejdet af
Katalyst, afdeling for humanistisk innovation, Københavns Universitet.
http://katatool.hum.ku.dk/pdfer/NABC.pdf/)
Om ‟spørgsmål‟
I Ordbog over det Danske Sprog, moderne dansk sprog.
http://ordnet.dk/ddo/ordbog?query=spørgsmål
Billedmateriale
Forsideillustration: Spørge Jørgen (1944) af Storm P.
Screenshot fra http://www.bruun-
rasmussen.dk/search.do?pg=3&iid=300428414&cid=484&mode=detail
Figur 2: Forskellige typer casestudiedesign (efter Yin, 2003, gengivet i Ramian, 2007).
Screenshot af p. 81, i e-bogen: Casestudiet i praksis (Ramian, 2007).
http://elibrary.ebib.dk/Home/HTML/moreinfo.asp?bookid=536959908
Figur 3: Idéudviklingsværktøjet NABC.
Egen gengivelse ud fra Katalysts model, http://katatool.hum.ku.dk/pdfer/nabc/pdf/
Figur 5: Det integrerede sprogsyn.
http://duds.nordisk.ku.dk/forskning/integreretsprogsyn/
LITTERATUR
111
Figur 6: Innovationsdiamanten (Darsø, 2003).
Screenshot af p. 4 i: En formel for innovation? Innovations- og forandringsledelse (Darsø, 2003).
http://pure.au.dk/portal/files/65/Formel_for_Innovation
Figur 7: Positioneringsteoriens triade.
Egen gengivelse ud fra: ”Positioning theory” (Harré & van Langehove, 1999).
Figur 9: Spørgeordenes taksonomi (Vogt, Brown & Isaacs, 2003).
Egen gengivelse ud fra p. 7 i ”The art of powerful questions” (Vogt, Brown & Isaacs, 2003).
http://www.theworldcafe.com/pdfs/aopq.pdf
Figur 10: Ruderfiguren, spørgsmålstyper i den kreative proces.
Egen model, inspireret af Due, 2010.
