O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Produção Didático-Pedagógica

Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE

VOLU

ME I

I

GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

COORDENAÇÃO DO PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL –

PDE

UNIDADE DIDÁTICA

PROFESSORA PDE – SÔNIA REGINA SILVESTRE MAIA FRANCO

DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA

ORIENTADORA – FLÁVIA ZANUTTO

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ

MARINGÁ

2010

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1. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

IES: Universidade Estadual de Maringá - UEM

ÁREA: Língua Portuguesa

AUTOR: Sônia Regina Silvestre Maia Franco

PROFESSORA/ORIENTADORA: Flávia Zanutto

ÁREA DE ESTUDO: Práticas de oralidade, leitura e escrita e Linguística Aplicada

nas aulas de Língua Portuguesa.

MODALIDADE: Ensino Fundamental

DURAÇÃO: 32 horas

2. INTRODUÇÃO

A prática social exige dos docentes e discentes, procedimentos inovadores.

Para tal, cabe ao professor buscar situações que coloquem os alunos em contato

com suas questões, procurando solucioná-las, buscando situações/experiências da

realidade do educando, na tentativa de levá-los a trabalhar no campo das ideias,

concomitante ao trabalho das palavras (GARCEZ, 1998; SILVA, 2002; PARANÁ;

2006, GARCIA, 2008, entre outros).

Qualquer pretexto é válido quando o intento é propiciar um bom

relacionamento em sala de aula para que haja uma interação viva e verdadeira entre

aluno e professor. Assim, partindo do entendimento de que a música desperta o

interesse dos alunos, levando-os a uma maior interatividade com o objeto a ser

trabalhado em sala de aula, pretende-se apresentar uma proposta de explorar a

música, tendo o videoclipe como alternativa metodológica.

Pressupõe-se que trabalhar com produção textual através da música, não se

trabalha somente com palavras inteligíveis, científicas, mas, também, com palavras

que se expressam através do corpo.

Na atualidade, o educando, até mesmo o da escola pública, tem acesso aos

recursos audiovisuais, aos atrativos da tecnologia em casa, no clube, na igreja, no

trabalho. Todavia, a experiência prática demonstra que a escola pouco tem

oferecido aos alunos aulas de produção de textos enriquecedoras e atrativas,

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capazes de exercitar a imaginação, motivando-os a produzir ideias e elaborar textos

significativos.

A nosso ver, a música constitui-se em uma variante compreensível da língua

e da cultura, por ser encantadora e atraente. Considerando que o trabalho na

perspectiva sociointeracionista exige a criação de um ambiente favorável para a

produção textual, o nosso interesse com essa Unidade Didática é apresentar

atividades tendo os videoclipes como recurso metodológico nas atividades de leitura

e produção textual no Ensino Fundamental.

Muito se tem debatido acerca de como trabalhar atividades de produção

textual nas escolas, por esta não ser uma tarefa fácil. Assim sendo, é comum na

prática cotidiana dos docentes de Língua Portuguesa encontrar uma forte

resistência, por parte dos alunos, ao tratar das atividades que envolvam a produção

escrita, uma vez que para muitos discentes, a ação de expressar suas ideias

oralmente parece ser entendida como algo espontâneo. Entretanto, o ato de

reproduzir essas ideias em forma de texto, representa um trabalho árduo e penoso.

Nessa perspectiva, a nossa preocupação é a de estabelecer uma ponte entre

teorias sobre texto e escrita e as práticas de ensino propostas pela abordagem

sócio-histórica. Por esse motivo, são nossos interlocutores privilegiados os docentes

de Língua Portuguesa atuantes nos vários níveis de Ensino Fundamental,

preocupados com as questões relativas à produção escrita, ensino e funcionamento

da linguagem.

3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O processo pedagógico consiste, basicamente, na transmissão do

conhecimento acumulado pelos homens ao longo de sua história. Para uma melhor

compreensão dos elementos envolvidos nesse processo – o conhecimento, o aluno

e o professor –, é necessário, antes, recuperá-los no interior da realidade humana

que historicamente os constituiu (PARANÁ, 2008).

Nessa perspectiva, compreendida como um complexo processo comunicativo

e cognitivo, como uma atividade discursiva, a prática de produção de textos, precisa

realizar-se num espaço no qual seja considerada a função e o funcionamento da

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escrita, bem como as condições nas quais é produzida: para que, para quem, onde

e como se escreve.

Segundo Garcez (1998), a produção textual é um processo dialógico que

deve estar contido no contexto escolar, indo além de sua jurisdição. A prática da

escrita também possui uma realidade. Tais fatores devem ser considerados pelo

professor mediador do conhecimento.

Em tese, compreender a escrita como uma representação da linguagem em

transformação é fundamental para que o ensino da Língua Portuguesa deixe de se

fixar em seus aspectos motores, transferindo-se para a compreensão de seu valor e

uso social. Nesse sentido, é necessário que o professor faça um trabalho sistemático

com as mais diversas formas de representação produzidas e utilizadas pelo homem.

O exercício da escrita, em conformidade com as Diretrizes Curriculares da

Rede Pública da Educação Básica – DCEs (PARANÁ, 2006) leva em conta a relação

entre o uso e o aprendizado da língua, sob a premissa de que o texto é um elo de

interação social, sendo desejável que as atividades com a escrita se realizem de

maneira interlocutiva, relacionando o dizer escrito às circunstâncias de sua

produção.

Assim sendo, é impossível pensar em alternativas que não estejam em

contínua interação com um espaço no que as razões para escrever e ler sejam

profundamente vivenciadas e, ainda, onde a escrita seja utilizada não apenas para

aprender a ler, mas que possua um estilo dialógico, portanto, interativo.

Vygotsky (1994) entende a linguagem como um sistema simbólico básico de

todos os seres humanos e, como tal, não pode se restringir somente ao hábito de

traçar letras e fazer palavras, mas a uma apreensão interna da escrita, no qual esta

possa se organizar mais como um desenvolvimento do que como uma

aprendizagem.

O conhecimento não é tanto aquilo que se oferece, mas aquilo que é

compreendido. Daí a importância de adotar práticas de leitura e produção textual

como instrumentos político-pedagógicos, através dos quais discentes e docentes

possam afirmar o direito e a responsabilidade não apenas de ler e escrever, mas,

sobretudo, de compreender e transformar as suas experiências pessoais (FREIRE,

1985). Para tal, os professores de Língua Portuguesa precisam assumir uma postura

investigativa referente à prática de produção de textos, que lhes favoreça analisar as

suas práticas, entender os entraves contidos nas tentativas de evitar a exclusão,

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compreendendo melhor as vidas, os saberes, valores e culturas dos alunos, assim

como propor e testar alternativas.

Ao assumir uma compreensão de linguagem como meio de interação social,

reconhece-se um sujeito que se posiciona de maneira ativa em sua produção

linguística, realizando um trabalho constante com a linguagem dos textos orais e

escritos, na qual o professor tem o papel relevante de direcionar os saberes de

acordo com a sua verdade ou com a verdade imposta nos materiais didáticos. É

nesse sentido que a interação estabelecida ocorre de forma direcionada, dirigida

pelo professor (OHUSCHI, 2006).

Por sua vez, Garcez (1998) destaca que:

O caráter interativo da linguagem é a base de todas as suas formulações, e não há possibilidade de compreender a linguagem senão a partir de sua natureza sócio-histórica. Por natureza sócio-histórica compreende-se tanto o impulso de sua gênese e seu desenvolvimento com as variáveis intervenientes que permitem, condicionam e confrontam o seu funcionamento (GARCEZ, 1998, p. 56).

Assim, a linguagem não se constitui simplesmente na expressão do

pensamento, uma vez que é revestida de uma “roupagem”, pois os indivíduos

expressam o que pensam, já que se utilizam da linguagem em função do outro, do

social (VYGOTSKY, 1988). O autor trata da internalização como o processo de

reconstrução interna de uma operação externa, entendendo que a consciência é

internalizada através das interações que estão fora do indivíduo: do social para o

individual. Tais considerações remetem ao entendimento de que um processo

interpessoal é transformado num processo intrapessoal, como resultante de uma

longa experiência de acontecimentos ocorridos ao longo do desenvolvimento do

indivíduo.

Sforni (2008) evidencia que o homem não se relaciona diretamente com o

mundo, uma vez que sua relação é mediada pelo conhecimento objetivado pelas

gerações precedentes, pelos instrumentos físicos ou simbólicos que se interpõem

entre o homem e os objetos e fenômenos e, de igual modo que os instrumentos

físicos potencializam a ação material dos homens, os instrumentos simbólicos

(signos) potencializam sua ação mental.

Por isso, a mediação nem sempre é espontânea e os sujeitos incorporam a

experiência de várias gerações que a precederam, podendo chegar a um

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determinado conhecimento apenas com a intervenção do adulto. É na escola que o

sujeito insere-se em novas formas de interação e prática social. Diferentemente da

aprendizagem de uma ação motora, na qual a comunicação prática pode ser

satisfatória para a sua reprodução pela criança, a aprendizagem da leitura, da

escrita e do cálculo abarca convenções que não são dadas ao conhecimento

somente pela observação do uso que as demais pessoas fazem desses signos

(SFORNI, 2008).

É por isso que, segundo Oliveira (1997), o ser humano tem a possibilidade de:

[...] pensar em objetos ausentes, imaginar eventos nunca vividos, planejar ações a serem realizadas em momentos posteriores. Esse tipo de atividade psicológica é considerada “superior” na medida em que se diferencia de mecanismos mais elementares tais como ações reflexas (a sucção do seio materno pelo bebê, por exemplo), reações automatizadas (o movimento da cabeça na direção de um som forte repentino, por exemplo) ou processos de associação simples entre eventos (o ato de evitar o contato da mão com a chama de uma vela, por exemplo) (OLIVEIRA, 1997, p. 26).

A concepção Vygotskyana trabalha, então, com a noção de que a relação do

homem com o mundo não é uma relação direta, mas, fundamentalmente, uma

relação mediada. As funções psicológicas superiores apresentam uma estrutura tal

que entre o homem e o mundo real existem mediadores, ferramentas auxiliares da

atividade humana. Vygotsky (1984) distinguiu dois tipos de elementos mediadores,

os instrumentos e os signos.

Os signos, ao contrário dos outros instrumentos, são internos ao indivíduo, ou

seja, são ferramentas que auxiliam nos processos psicológicos e não nas ações

concretas, como os instrumentos.

[...] as funções psicológicas superiores apresentam uma estrutura tal que entre o homem e o mundo real existem mediadores, ferramentas auxiliares da atividade humana. Os elementos mediadores na relação entre o homem e o mundo – instrumentos, signos e todos do ambiente humano carregados de significado cultural são fornecidos pelas relações entre os homens. Ao longo da história da espécie humana – onde o surgimento do trabalho possibilitou o desenvolvimento das atividades coletivas, das relações sociais e do uso de instrumentos – as representações da realidade têm se articulado em sistemas simbólicos. Os sistemas simbólicos, particularmente a linguagem, exercem um papel fundamental na comunicação entre os indivíduos e no estabelecimento de significados compartilhados que permitem apropriações dos objetos, eventos e situações do mundo real (MEIER; GARCIA, 2007, p. 58).

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Assim como os instrumentos externos e materiais, os signos também são

mediadores da relação homem-homem e homem-mundo. Tanto os signos quanto os

instrumentos “oferecem suporte concreto para a ação do homem no mundo”

(OLIVEIRA, 1993, p. 34). O autor ressalta que tanto os signos e como os

instrumentos não são aspectos de um mesmo processo, pois à medida que o

homem vai utilizando os instrumentos externos, esses vão se transformando em

processos internos.

Essa passagem de instrumentos externos em signos internos acontece

através do que Vygotsky denomina processos de internalização.

[...] é no curso de suas relações sociais (atividade interpessoal) que os indivíduos produzem, se apropriam (de) e transformam as diferentes atividades práticas e simbólicas em circulação na sociedade em que vivem, e a internalizam como modos de ação/elaboração “próprios” (atividade intrapessoal), constituindo-se como sujeitos. Nesse processo de individualização pelo outro, o sujeito reconstrói internamente os modos de ação externos compartilhados. À reconstrução interna de uma operação externa, Vygotsky dá o nome de internalização (FONTANA, 2005, p. 11).

Portanto, é mediante o processo de internalização que os conhecimentos

adquiridos são transformados em instrumentos internos de mediação. Ao longo do

processo de desenvolvimento, os indivíduos passam a utilizar signos em substituição

aos objetos do mundo real, desenvolvendo sistemas simbólicos que organizam tais

signos em estruturas complexas e articuladas.

Ao comentar acerca dos sistemas simbólicos e do processo de internalização,

Oliveira comenta que:

[...] Vygotsky trabalha coma função mediadora dos instrumentos e dos signos na atividade humana, fazendo uma analogia entre o papel dos instrumentos de trabalho na transformação e no controle da natureza, e o papel dos signos enquanto instrumentos psicológicos, ferramentas auxiliares no controle da atividade psicológica. E é justamente em sua analogia com os instrumentos de trabalho que os signos aparecem como marcas externas, que fornecem um suporte concreto para a ação do homem no mundo (OLIVEIRA, 1997, p. 34).

As ferramentas psicológicas estão na gênese e na estrutura das atividades

mentais e, portanto, no desenvolvimento de conteúdos e formas de pensamento. O

conhecimento derivado da atividade humana passa a ser sistematizado em vários

campos do saber e, à medida que a humanidade progride, a prática sócio-histórica

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acumulada torna-se mais rica (SFORNI, 2008). Para a autora, é por isso que objetos

antes desconhecidos são denominados em sua aparência, função e relações. Desse

modo, os conhecimentos são produzidos e “codificados” em palavras, fórmulas,

equações, dentre outras formas de registro. É o sistema de signos, como a

linguagem no plano externo, que torna possível a transição do interpsicológico para

o intrapsicológico, pois se constitui em forma de pensamento para quem dele se

apropria, processo este que reitera o caráter social do desenvolvimento humano.

O processo pelo qual o indivíduo internaliza a matéria-prima fornecida pela cultura não é, pois, um processo de absorção passiva, mas de transformação, de síntese. Esse processo é, para Vygotsky, um dos principais mecanismos a serem compreendidos no estudo do ser humano. É como se, ao longo de seu desenvolvimento, o indivíduo “tomasse pose” das formas de comportamento fornecidas pela cultura, num processo em que as atividades externas e as funções interpessoais transformam-se em atividades internas, intrapsicológicas (OLIVEIRA, 1997, p. 38).

Explicando como a escrita ocorre, Ohuschi (2006) a descreve como um

processo que se dá mediante um fazer e refazer do texto e um contínuo refazer-se

do produtor, elaborando seu conhecimento de mundo, da língua e de si mesmo, isto

é, há um espaço temporal necessário para que ocorra a internalização e, por

conseguinte, o amadurecimento do educando. A autora põe em evidência o conceito

de Zona de desenvolvimento proximal proposta por Vygotsky (1988) e sua

relevância para a elaboração das dimensões do aprendizado escolar.

Para Vygotsky (1988), a Zona de desenvolvimento proximal é entendida como

a distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento

potencial, sendo aquele o desenvolvimento real o definidor das funções mentais já

amadurecidas, e o desenvolvimento potencial as funções que ainda se encontram

amadurecidas, mas que estão em processo de maturação e que o sujeito é capaz de

alcançá-la, caso seja estimuladas por um mediador.

Oliveira lembra que as ideias de Vygotsky têm particular relevância para a

educação:

Como na escola o aprendizado é um resultado desejável, é o próprio objetivo do processo escolar, a intervenção é um processo pedagógico privilegiado. O professor tem o papel explícito de interferir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente. O único bom ensino, afirma Vygotsky, é aquele que se adianta ao

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desenvolvimento. Os procedimentos regulares que ocorrem na escola – demonstração, assistência, fornecimento de pistas, instruções – são fundamentais na promoção do “bom ensino”. Isto é, a criança não tem condições de percorrer, sozinha, o caminho do aprendizado. A intervenção de outras pessoas – que, no caso específico da escola são o professor e as demais crianças – é fundamental para a promoção do desenvolvimento do indivíduo (OLIVEIRA, 1997, p. 62).

A mediação é o conceito central para a compreensão da concepção proposta

por Vygotsky acerca do funcionamento psicológico. Para Oliveira,

Mediação, em termos genéricos, é o processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação; a relação deixa, então, de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento. Quando um indivíduo aproxima sua mão da chama de uma vela e a retira rapidamente ao sentir dor, está estabelecida uma relação direta entre o calor da chama e a retirada da mão. Se, no entanto, o indivíduo retirar a mão quando apenas sentir o calor e lembrar-se da dor sentida em outra ocasião, a relação entre a chama da vela e a retirada da mão estará mediada pela lembrança da experiência anterior. Se, em outro caso, o indivíduo retirar a mão quando alguém lhe disser que pode se queimar, a relação estará mediada pela intervenção dessa outra pessoa (OLIVEIRA, 1997, p. 26).

Mediar a aprendizagem, portanto, na perspectiva sócio-histórica significa

possibilitar e potencializar a construção do conhecimento, significando ter a

consciência de que o conhecimento não é transmitido, porquanto:

A concepção da mediação, como possibilitadora da construção pessoal do conhecimento, deve trazer consigo algumas mudanças na ação do professor. Posturas não mediadoras precisam ser revistas, integradas e contextualizadas. Há que se promover transformações no trabalho docente que garantam a mediação da aprendizagem como opção consciente de ação pedagógica ou, por que não dizer, andragógica. O fator de “construção” como parte integrante e integradora do conceito de mediação da aprendizagem é um passo necessário nesse caminho (MEIER; GARCIA, 2007, p. 72).

Sforni (2008) sugere que no contexto escolar há uma dupla mediação, uma

que se refere à relação entre professor e estudantes, outra acoplada à relação entre

os estudantes e ao conteúdo escolar, sendo que ponto de vista do desenvolvimento

psíquico; a primeira só pode se realizar quando a ação do educador envolve a

disponibilização dos conteúdos escolares como elementos mediadores da ação dos

alunos, ou seja, de tal modo que eles possam realizar de maneira consciente as

ações mentais objetivadas nos conhecimentos historicamente produzidos.

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A mediação não se restringe à presença corpórea do professor junto ao

estudante, e não se trata de ajuda aleatória ou de relações democráticas em sala de

aula, sendo primordial nessa relação entre pessoas a ação sobre e com objetos

específicos – os elementos mediadores, em que o foco da atenção volta-se para o

conteúdo a ser ensinado e o modo de torná-lo próprio ao aluno. Tal prática implica

em reconhecer que a mediação docente inicia-se muito antes da aula propriamente

dita, ocorrendo já na organização da atividade de ensino, ao planejar situações de

comunicação prática e verbal entre professor e estudantes, entre estudantes e

estudantes em torno das ações com o objeto da aprendizagem (SFORNI, 2008).

Para Ohuschi (2006), a mediação ocorre na escrita a partir de atividades com

o trabalho de leitura, em que o mediador colabora para a construção de sentidos do

texto, que continua no decorrer das discussões realizadas, ao possibilitar a voz e a

vez do aluno, prosseguindo em todo o processo da produção escrita. A escrita é um

paralelo entre as várias vozes que a constituem; e o texto é um processo que, a

partir de intervenções (dos enunciadores, do autor, dos interlocutores), pode ser

reescrito.

Os pressupostos da perspectiva sócio-histórica evidenciam que, para produzir

um texto, é necessário que haja um tempo para a internalização do conhecimento e

a sedimentação das palavras alheias. Para tal, o mediador é considerado o

elemento primordial para que a intervenção possa se realizar e, por conseguinte,

instaurar o diálogo entre locutor e interlocutor (real, virtual e superior) e que

considere os mecanismos ou condições de produção da escrita.

Sforni (2008) evidencia que a essência do processo de desenvolvimento

psíquico está na apropriação dos mediadores culturais, uma vez que as atividades

mentais e formas de pensamento se objetivam em forma de conhecimentos

sistematizados, enfatizando que a linguagem os vários sistemas de contagem, as

técnicas mnemônicas, os sistemas de símbolos algébricos, as obras de arte, a

escrita, esquemas, diagramas, mapas, e desenhos mecânicos; todos se constituem

em tipo de sinais convencionais (VYGOTSKY, 1981, apud SFORNI, 2008). É a partir

da apropriação desses conhecimentos que o ser humano congrega o

desenvolvimento intelectual e ideal neles presentes.

As ações e operações solicitadas pelo indivíduo, assim como a formação das

faculdades e funções necessárias à realização das ações ou operações são

desenvolvidas, porque a relação que ele estabelece com os objetos é mediatizada

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por outros seres que já se apropriaram desses objetos. Nesse sentido, Sforni (2008)

destaca a importância de ampliar o conceito de mediação, incluindo a mediação

social, como ação compartilhada entre pessoas com os elementos mediadores. O

indivíduo adentra a comunicação prática e verbal com os outros sujeitos de sua

relação que já dominam as ações e operações com os mediadores culturais. A

autora lembra, ainda, com muita propriedade o grande atraso gerado na

aprendizagem da linguagem escrita quando essa foi compreendida como um

processo de construção da própria criança em contato com o objeto da

aprendizagem. Tal entendimento fez com que os professores deixassem de orientar

os alunos direcionando-os, pois considerou-se que ensinar era algo contrário à

apropriação ativa do conhecimento e a mediação em sala de aula, foi entendida

como sinônimo de ajuda aleatória durante a produção de textos pelos alunos..

A autora supracitada deixa claro que a proposta de mediação induz o

educador a guiar “inteligentemente” a percepção, a atenção, a memória, a

imaginação e o raciocínio do aluno que precisa interagir com a linguagem escrita,

pressupondo, para tanto, a organização do ensino de maneira a torná-lo

compreensível à criança, uma vez que os saberes sobre a escrita não pode ser

construído ou descoberto pelo aluno, tratando-se da apropriação de um

conhecimento já elaborado socialmente.

É também de Sforni (2008), a afirmação de que valorização do conhecimento

sistematizado estende-se, como resultado da valorização do professor como aquele

que domina o saber e os meios de torná-lo acessível ao aluno. A valorização

profissional do professor se dá ao evidenciar o domínio dos conhecimentos na

atividade de ensino, ou seja, no efetivo exercício desse tipo de mediação.

De acordo com Gasparin (2009), a aprendizagem somente é significativa

quando:

[...] os educandos introjetam, incorporam ou, em outras palavras, apropriam-se do objeto do conhecimento em suas múltiplas determinações e relações, recriando-o e tornando-o “seu”, realizando ao mesmo tempo a continuidade e a ruptura entre o conhecimento cotidiano e o científico (GASPARIN, 2009, p. 50).

É pó isso que a ação com a língua escrita precisa valorizar a experiência

linguística do estudante em situações específicas, e não a língua ideal. A norma

real, aquela usada socialmente, mesmo se tratando da norma padrão ou norma

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culta, aprende-se, no ponto de partida, lendo e escrevendo, e não a partir de

conceitos. Durante a produção de textos, o estudante aumenta seu universo

referencial e aprimora sua competência de escrita.

A língua escrita concebida como um sistema de representação em que a

grafia das palavras e seu significado estão associados trata da aprendizagem, não

apenas como o domínio do sistema gráfico, mas como o domínio da linguagem

escrita.

Para Zaccur (2008, p. 27), “a apropriação da linguagem, mais do que simples

imitação, é reinvenção”. Nesse sentido, a relação de ensino deve-se organizar de

forma que o aluno possa entender a leitura e a escrita como atividades sociais

significativas, através de atividades que envolvem a língua real, através de textos

significativos e contextualizados.

Bakhtin (1981, p. 41) lembra que “[...] as palavras são tecidas a partir de uma

multidão de fios ideológicos e servem de trama a todas as relações sociais em todos

os domínios”. Tal concepção de aprendizagem da leitura e da escrita está atrelada a

uma concepção sócio-histórica da linguagem. Nessa perspectiva, mais que

possibilitar uma transição de um emissor a um receptor, a linguagem é entendida

com um lugar de interação humana.

A linguagem, portanto, não é uma “potencialidade” que se desenvolve em

face de estímulos adequados, mas uma condição humana que se adquire

relacionando-se com outros homens que realizam essa condição. A linguagem,

sendo produção social dos homens, não existe fora dessas relações, ou seja, a

linguagem é algo que só tem existência quando os homens a estão realizando. Por

decorrência, não é possível aprender a linguagem – bem com nenhum fato humano

– senão no interior dessas relações sociais, senão pela prática, com outros homens,

desse dado da realidade humana (GARCEZ, 1998).

Garcez (1998) observa que:

[...] o texto aprendiz também está imerso numa rede de outros textos de seu próprio ambiente escolar e mantém com eles essas relações dialógicas. Todo o esforço pedagógico escolar na produção de textos deveria ser orientado na direção dessas articulações mais amplas, dessas discussões ideológicas em grande escala, com todos os recursos enunciativos que exigem. É nesse sentido que a pesquisa interdisciplinar sobre a produção escrita na escola poderá vir a trazer contribuições relevantes (GARCEZ, 1998, p. 60).

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A língua na sua forma oral ou escrita, para se realizar, implica no

estabelecimento de relações entre código e significado. Isto quer dizer que usamos

um determinado código para construir determinados significados que, recebidos pelo

nosso interlocutor, serão por ele interpretados a partir das referências que esse

interlocutor já tenha sobre aquilo de que está sendo dito. Por isso, o processo

pedagógico deve possibilitar aos educandos, através do processo de abstração, a

compreensão da essência dos conteúdos a serem estudados, a fim de que sejam

estabelecidas as ligações internas específicas desses conteúdos com a realidade

global, com a totalidade da prática social e histórica. Este é o caminho por meio do

qual os alunos passam do conhecimento empírico ao conhecimento teórico-

científico, desvelando os elementos essenciais da prática imediata do conteúdo e

situando-o no contexto da totalidade social (GASPARIN, 2009).

Portanto, na tentativa de contribuir para o desenvolvimento de uma proposta

de produção de textos, privilegiando um processo de aquisição da escrita, com

predomínio no caráter social da linguagem, tendo como pressupostos básicos a

teoria histórico-cultural, apresentamos uma proposta de intervenção, na tentativa de

subsidiar o trabalho com a leitura e produção de textos, tendo o videoclipe como

recurso facilitador da aprendizagem no Ensino Fundamental.

Os eventos propostos para esse projeto se constituirão em um conjunto de

procedimentos, ideias, vivências e práticas sócio-históricas, tendo os alunos como

membros ativos do processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, as práticas

de produção textual serão compreendidas como um processo de produção de

sentido, a partir das interações sociais ou relações dialógicas dadas entre texto e

leitores.

4. PROPOSTA DE INTERVENÇÃO

4.1 Módulo 1: Atividades Iniciais

As estratégias de ação contemplarão os seguintes constituintes da situação

comunicativa (produção e recepção do texto). Inicialmente, o professor apresentará

a música Epitáfio, da banda Titãs, composta por Sérgio Brito, em folha fotocopiada,

solicitando que os alunos acompanhem a leitura da mesma.

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Epitáfio Devia ter amado mais Ter chorado mais Ter visto o sol nascer...

Fonte: Disponível em: <http://letras.terra.com.br/titas/48968/>

Após, será apresentado a mesma música Epitáfio (Disponível em:

<http://letras.terra.com.br/titas/48968/>), utilizando o gênero videoclipe. O professor

conduzirá a uma reflexão, a partir de alguns questionamentos:

O que achou do videoclipe? E da música?

O que você sentiu?

É possível ter a mesma sensação, apenas acompanhando a letra

no papel?

Qual a intenção do autor?

Quais as circunstâncias que determinaram a produção da música?

Propor à classe questões que visem complementação das

informações contidas no videoclipe (o quê? onde? quem? quando?)

Converse a respeito com os seus colegas.

4.2 Módulo 2: A Pesquisa

Após, as discussões e reflexões iniciais relacionadas ao videoclipe

apresentado no Módulo 1, o professor trabalhará questões relativas à importância

do gênero videoclipe na atualidade, por meio de uma pesquisa na sala de

informática da escola. A pesquisa é considerada como um instrumento valioso na

construção do conhecimento do aluno. Por isso, se faz necessário, sempre que

possível, que o professor trabalhe o conteúdo utilizando a pesquisa como recurso, a

fim de contribuir na construção da aprendizagem.

A pesquisa na sala de informática oferecerá aos alunos a possibilidade de

descobrir curiosidades a respeito do videoclipe. O professor gerenciará e orientará

os alunos na busca de informações, disponibilizando os sites da internet, oferecendo

todas as condições de desenvolvimento da pesquisa. Além de atuar na orientação

da construção de textos a partir do material da pesquisa, o professor ensinará como

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retirar as partes mais importantes do conteúdo pesquisado. Outro ponto de grande

importância será a conscientização de que uma pesquisa não é uma mera cópia,

mas uma síntese de um conjunto de informações.

Os alunos terão à disposição os materiais necessários (lápis, borracha, folhas

de papel sulfite e computadores) para pesquisarem sobre o gênero estudado (em

duplas), tendo como suporte algumas questões, como:

O que é um videoclipe?

Quando surgiu o videoclipe no Brasil?

Em qual país teve início o videoclipe?

Quais foram as primeiras bandas de videoclipe?

Os alunos farão trocas de informações com outras duplas na volta para a sala

de aula.

4.3 Módulo 3: Leitura e Compreensão de Texto (Videoclipe)

Inicialmente, o professor apresentará aos alunos a música Até Quando?, de

Gabriel Pensador, composta por Gabriel Pensador Itaal Shur e Tiago Mocotó,

fazendo a leitura da letra, visando à compreensão oral com os alunos .

Até Quando? Não adianta olhar pro céu com muita fé e pouca luta Levanta aí que você tem muito protesto pra fazer e muita greve Você pode e você deve, pode crer Não adianta olhar pro chão, virar a cara pra não ver Se liga aí que te botaram numa cruz e só porque Jesus sofreu Num quer dizer que você tenha que sofrer

Fonte: Disponível em: < http://letras.terra.com.br/gabriel-pensador/30449/>.

A seguir, o docente fará a apresentação do artista em foco, isto é, sua

biografia e músicas com base no texto de Kalil (2006). Os alunos receberão uma

cópia do texto para acompanhamento das atividades.

Ao trabalhar com a compreensão do texto da vida e obra do autor, o docente

trabalhará com diferentes estratégias, em diferentes situações, como leitura oral,

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coletiva, compartilhada, individual e silenciosa, com a intenção de levar os alunos a

interagirem, considerando que os objetivos dos leitores (alunos e professor) em

relação a um mesmo texto podem ser variados.

Após as leituras e discussões referentes à vida do artista, serão apresentados

dois videoclipes intitulados “Gabriel Pensador Até Quando” (Disponível em:

<http://videolog.uol.com.br/video.php?id=197721> e o vídeo “Gabriel Pensador Até

Quando - Alternativo” Disponível em:

<http://videolog.uol.com.br/video.php?id=197721>).

O professor explorará algumas características a partir dos videoclipes

propostos, tais como: questões relacionadas vida cotidiana, se o texto é formal ou

informal; familiar; intimista; se há ênfase na linguagem coloquial; se há a

sensibilidade no contato com a realidade; a síntese; o uso do fato como meio ou

pretexto para o artista exercer seu estilo e criatividade; a natureza; a religiosidade; o

preconceito; a pobreza com suas várias facetas; a tecnologia (mídia) como meio de

persuasão; a política e a questão da segurança; o humor e o sarcasmo. O professor

poderá mencionar, também, que o texto trata de um fato moderno, estando sujeito

ao comodismo social, pois o indivíduo reclama, mas não faz nada para mudar.

Partindo do conhecimento dessas características, o professor trabalhará

explorando a oralidade dos alunos, o reconhecimento das possíveis características

presentes no videoclipe. Concluindo esse primeiro passo, os alunos formarão duplas

para responderem às seguintes questões:

O que você sentiu ao assistir aos videoclipes?

Há alguma relação com a realidade vivenciada pela sociedade?

Justifique.

Compare as informações presentes nos dois videoclipes

apresentados.

Por que o autor diz que não adianta olhar para o céu com muita fé

e pouca luta?

Quais as palavras no texto demonstram religiosidade? Explique:

Releia o 5° parágrafo e escreva o que entendeu nas expressões.

- A polícia só existe pra manter você na lei.

- O programado é você.

- Aquilo que o mundo me pede, não é o que o mundo me dá.

16

Na sua opinião, por que o autor repete tanto a expressão “até

quando?”

Após ler o texto e assistir ao videoclipe, faça um breve relato sobre

a mensagem que a música nos traz.

4.4 Módulo 4: Escrita e Reescrita de Textos

Com base na compreensão dos textos e videoclipes trabalhados nos módulos

anteriores, os alunos produzirão o próprio texto. O docente explicará aos alunos que

essa etapa é a oportunidade que os alunos têm de procurar fazer valer as suas

ideias, de mostrar que têm opinião própria, por meio de um texto argumentativo.

Os alunos serão motivados a apresentarem uma argumentação eficiente,

capaz de convencer seu interlocutor. Para tanto, serão sugeridos os seguintes

passos:

Introdução: apresentar nos dois primeiros parágrafos a ideia a

defender pelo autor (aluno), mostrando o assunto central e sua

posição em relação a ele.

Desenvolvimento: Mostrar argumentos, evidenciando a fala ou

exemplos sobre o assunto tratado para dar mais força à ideia.

Concluindo: Encerrar o texto fazendo uma síntese do que foi

desenvolvido. Lembrar que há algumas palavras e/ ou expressões

que podem ser usadas nessa síntese: “portanto”; “de acordo com o

que foi mostrado”; “dessa forma”; “assim sendo”...

Para a realização dessa etapa, haverá uma abordagem processual, em que

etapas interrelacionadas como proposição, planejamento, execução, revisão e

reescrita serão consideradas. A reescrita é o momento final do trabalho. Após todas

as etapas anteriores cumpridas finalmente o texto será passado a limpo.

A reescrita, segundo Antunes, corresponde ao momento de análise do que foi

escrito, para aquele que escreve “confirmar se os objetivos foram cumpridos, se

conseguiu a concentração temática desejada, se há coerência e clareza no

desenvolvimento das idéias, se há encadeamento entre os vários segmentos do

texto” (ANTUNES, 2003, p. 56).

17

Assim sendo, a autocorreção deve ser observada nessa etapa, isto é,

reescrever com as devidas correções e possíveis adequações (questões linguísticas

e discursivas) para revisão do texto.

Nessa etapa, serão contemplados os conteúdos metalinguísticos estudados

na respectiva série, demonstrando as suas finalidades, e demonstrando que eles

são um meio para a qualificação e não o todo descontextualizado, como ocorre

tradicionalmente através de frases soltas, as quais só possuem finalidades didáticas

e não comunicativas e sociais.

Deste modo, os alunos serão levados a perceber que, quando o texto se

destina a um outro leitor, precisa estar claro e atingir o objetivo a que se propõe:

agradar, informar, convencer, divertir, emocionar, explicando que todo bom escritor

reescreve o seu texto inúmeras vezes antes de publicá-lo.

Após a leitura dos textos, o professor selecionará um texto que seja

representativo dos problemas trabalhados, para proceder a reescrita coletiva. O

texto será transcrito no quadro de giz, já corrigido em seus aspectos morfossintáticos

e ortográficos, lendo com a classe e consultando o autor se as ideias básicas foram

conservadas no texto, tomando sempre o cuidado para não descaracterizar o texto.

Com a colaboração dos alunos, serão salientados os aspectos básicos de

clareza, coerência e coesão textual.

completando informações (o que? quem? quando? onde?)

eliminando redundâncias (verificando palavras, ideias ou

expressões que se repetem, discutindo se fazem falta);

expandido ideias (por que? como?)

utilizando recursos de coesão (conjunções, pronomes, advérbios,

tempos verbais adequados)

eliminando contradições;

pontuando e paragrafando corretamente, com especial atenção

para a identificação do discurso direto;

Após a reescrita coletiva, os alunos procederão da mesma forma em relação

aos outros textos. Para isso, os alunos serão organizados em pequenos grupos

(quatro alunos no máximo), sendo entregue um texto para cada grupo.

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Os textos finais serão copiados em folha de papel sulfite e colocados no mural

da escola. Será escolhido um texto para a criação de um videoclipe, com a

participação de todos os alunos, com posterior apresentação para a comunidade

escolar.

REFERÊNCIAS

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