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O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2009
Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE
VOLU
ME I
LETRAMENTO MIDIÁTICO: ALUNOS PRODUZINDO VÍDEOS PARA O ESTUDO DA QUÍMICA
Autora: Noeli de Fátima Kusman1
Orientadora: Profa. Dra. Joanez Aparecida Aires2
Resumo
Hoje, percebemos um constante embate entre professores e alunos: os educadores trabalhando com recursos eficazes, mas pouco atraentes aos olhos e ouvidos de seus espectadores. De outro, uma nova geração de aprendizes, criados dentro de um ambiente extremamente saturado de informações, vindas da TV, dos outdoors, do rádio e também da palma de suas mãos, local onde graças às facilidades tecnológicas atuais é possível estar em constante contato com tudo aquilo que lhes agrada, sejam músicas, filmes, fotos, amigos ou, simplesmente, a passagem adiante da última “fofoca”. Com esse perfil de aluno é que o professor se depara todos os dias em sua sala de aula, e é nesse espaço que aparece o principal conflito entre a informação e a educação. Dessa premissa teve origem a presente pesquisa, a qual estudou as NTIC’s como uma poderosa ferramenta no processo de ensino e aprendizagem da disciplina de Química. Os resultados coletados, com relação à aplicação do material didático, foram sete vídeos feitos por 7 equipes com seus celulares, utilizando a TV Multimídia para a apresentação.
Palavras-chave: Recurso multimídia; Ensino de Química; Letramento Midiático.
1 INTRODUÇÃO
Hoje vivemos um novo momento dentro do cenário educacional, repleto de
descobertas e obstáculos na relação educador/educando. De um lado profissionais
1 Química, Especialista em Informática na Educação, C.E. Jayme Canet [email protected]
2 Doutora do Dep. de Química da UFPr, [email protected]
trabalhando com recursos eficazes, mas pouco atraentes aos olhos e ouvidos de
seus espectadores. De outro, uma nova geração de aprendizes, criados dentro de
um ambiente extremamente saturado de informações, vindas da TV, com seus
ininterruptos comerciais, dos outdoors, que ocupam cada espaço disponível nas
ruas, do rádio e também da palma de suas mãos, pelo telefone celular, com o qual,
graças às facilidades tecnológicas atuais, é possível estar em constante contato com
tudo aquilo que lhes agrada, sejam músicas, filmes, fotos, amigos ou, simplesmente,
a passagem adiante da última “fofoca”.
Com esse perfil de aluno é que o professor se depara todos os dias em sua
sala de aula, e é nesse espaço que aparece o principal embate entre a informação e
a educação. Assim, são constantes as tentativas de restringir a utilização de tais
equipamentos durante o horário de aula, muitas vezes de forma até opressora.
A necessidade de transmissão do conhecimento é clara e inegável e, diante
desse fato, é preciso admitir o potencial que tais equipamentos possuem, a
facilidade de acesso, criação e disseminação da informação instantaneamente é
algo precioso e que deve ser colocado a serviço da educação. Nesse sentido, é
palpável a oportunidade ímpar de colocar tal tecnologia, totalmente absorvida pelo
novo perfil de aluno, dentro das práticas didáticas cotidianas.
Dessa premissa nasceu este artigo, totalmente voltado a tratar as NTIC’s
não de forma equivocada, mas como uma poderosa ferramenta no processo de
ensino e aprendizagem da disciplina de Química.
Temos por hipótese que a pesquisa e o registro de sons, imagens e vídeos,
por meio das tecnologias multimídia, podem enriquecer o trabalho com Temas
Geradores (FREIRE, 1987), a partir dos quais serão desenvolvidos os conceitos nas
aulas de Química, enfatizando que o eixo principal dessa aplicação é o
enriquecimento da prática pedagógica, por meio de equipamentos familiares e
cotidianos ao aluno.
O pressuposto metodológico de desenvolvimento da pesquisa consiste na
utilização dos Momentos Pedagógicos (DELIZOICOV, et al., 2002), sendo que os
Objetos de Aprendizagem desenvolvidos pelos alunos, utilizando os equipamentos
multimídia, terão como foco o estudo de situações no cotidiano, no qual são
identificados conceitos do conteúdo ministrado.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 Tecnologias
Estamos acostumados com significado da palavra tecnologia apenas no que
se refere às máquinas e grandes descobertas, mas o termo engloba tudo o que a
capacidade criativa humana pode desenvolver desde a criação de novos
equipamentos, até formas de uso e aplicação. Kenski (2007) exemplifica, como
tecnologias, desde lápis, cadernos, canetas, quadros-negros, giz, retroprojetores,
projetores de slides, até todo e qualquer equipamento que auxilie no processo de
ensino-aprendizagem como resultados de tecnologia.
Tecnologia, segundo Tarouco, é “um agente de mudança que, com suas
inovações [...], têm transformado algumas realidades educacionais, provocando
mudanças de paradigmas no modo como as pessoas aprendem e como são
ensinadas”. (TAROUCO, et al., 2006, p.02).
Novas tecnologias surgem e evoluem com muita rapidez e o homem convive
com essas mudanças sem perceber o quanto transformam seu modo de agir, pensar
e sentir, bem como mudam a forma de se comunicar e adquirir conhecimentos. Essa
mudança de comportamento também se reflete “sobre as tradicionais formas de
pensar e fazer educação”. (KENSKI, 2003, p.27).
A utilização das novas tecnologias de informação e comunicação (NTICs),
por uma parcela cada vez maior da sociedade, vem imprimindo modificações em
vários setores, dentre eles o setor educacional. Muitas pesquisas vêm sendo
realizadas no sentido de analisar os impactos dessas tecnologias no ensino. Kenski
afirma que as novas tecnologias de comunicação, “movimentaram a educação e
provocaram novas mediações entre a abordagem do professor, a compreensão do
aluno e o conteúdo veiculado”. (KENSKI, 2007, p.45).
A inserção de NTICs na escola não implica na imediata mudança na forma
de ensinar e aprender, mas amplia um mundo de possibilidades mais interativas.
Muitas pessoas interessadas na melhoria da qualidade do ensino veem nas
tecnologias de informação e comunicação uma nova oportunidade de repensar e
melhorar a educação. (SANCHO, 2006).
Todavia, o principal entrave para que ocorra essa melhora, no que diz
respeito à incorporação das NTICs no âmbito educacional, está na resistência por
parte do corpo docente de se envolver com essas tecnologias. Por outro lado, há
professores fascinados com a possibilidade de melhorar sua maneira de ensinar,
apoiando-se nessas mesmas tecnologias, por considerarem que “as diversidades de
situações pedagógicas permitem a reelaboração e a reconstrução do processo
ensino-aprendizagem”. (BRITO, 2006, p.279).
Nesse sentido, é possível argumentar com Brito (2006) que “a utilização
cada vez maior das NTICs em nossa sociedade e o redimensionamento do papel da
escola e do professor” estão modificando a forma como se ensina e se aprende na
Era da Informação. Contudo, a simples apropriação dessas NTICs não modifica as
formas de ensino, auxiliam, mas por si só não são agentes transformadores. Para
que isso aconteça, o corpo docente precisa estar disposto e cadenciado no mesmo
ritmo das tecnologias educacionais, apropriando-se criticamente, acompanhando
sua evolução, favorecendo mudanças nas condições e no processo de ensino-
aprendizagem, aproveitando tais recursos educativos como complementos, apoios, e
não como meios de substituição da ação docente, possibilitando o acréscimo na
qualidade de interação entre professor e aluno, cujo conhecimento passa a ser de
construção coletiva e cooperativa.
2.2 Tecnologias no ensino de Química
Um dos grandes problemas no ensino de Química corresponde à
dificuldade, por parte dos alunos, de compreenderem as representações químicas
que são ensinadas, de uma maneira bastante geral, apenas com a utilização de
recursos comuns de ensino, como quadro-negro e giz.
Na tentativa de melhorar a compreensão e a visualização de tais
representações, alguns professores têm incorporado às suas aulas recursos
tecnológicos como softwares específicos e até imagens, vídeos e simuladores
capturados da Internet, por considerarem que “a imagem, o som e o movimento
oferecem informações mais realistas em relação ao que está sendo ensinado”.
(KENSKI, 2007, p.45).
O professor é um parceiro do aluno na busca e na interpretação crítica da
informação e deve estar preparado, sendo possuidor de uma grande fundamentação
didática e teórica no que se refere aos conteúdos da sua disciplina, como também
na inserção de recursos tecnológicos à sua prática pedagógica.
A utilização de metodologias diversificadas e/ou recursos tecnológicos
desafiam os alunos a formular novas hipóteses, de onde surgem questões, situações
e experiências que estimulam e criam condições favoráveis ao desenvolvimento
decorrente do processo de aprendizagem, promovendo a construção coletiva do
conhecimento. A utilização de diferentes recursos se mostra de grande valia no que
se refere ao comportamento, “motivação, aproveitamento e aquisição de
competências tecnológicas e atitudinais”. (MARTINHO; POMBO, 2009, p.527).
Partindo da hipótese de que esses recursos tecnológicos podem auxiliar no
processo de ensino-aprendizagem, e que o aluno está familiarizado com as mais
diversas ferramentas, manipulando equipamentos tecnológicos com destreza,
podemos aproveitar esse potencial como possível aliado no ensino de Química.
A utilização dessas ferramentas faz com que os alunos deixem de ser
espectadores passivos e desinteressados para se tornarem críticos e autônomos,
com condições de colaborar na construção do próprio conhecimento, numa relação
dialógica. (LOPES, 2002). Essas ferramentas atraem, de forma muito eficiente, a
atenção de aprendizes das mais diferentes idades que, com o devido
direcionamento, e uma definição clara dos objetivos educacionais a serem
alcançados, podem se tornar de grande valia para essa disciplina.
Estudos de Giordan (2005) mostram que a utilização de imagens, sons e
vídeos, além de prender mais a atenção do aluno, faz com que estes tenham um
grau maior de retenção das informações, assim como diminui o tempo de
aprendizado comparado a métodos tradicionais de ensino, e deixam as aulas mais
interessantes. Contudo, “o professor deve preparar-se, elaborando estratégias de
ensino que atraiam os estudantes para o conteúdo a ser lecionado, para que possa
haver contribuições na construção do conhecimento”. (MEDEIROS, 2008, p.2).
O professor colabora para o avanço do processo de desenvolvimento
sociocultural dos seus alunos, devido à sua formação. Participa desse processo
como um mediador, um agente que cria situações problematizadoras, apresentando
novas informações que serão trabalhadas de forma que os alunos, como sujeitos
participativos e críticos, passem a perceber a interação entre os conceitos científicos
com o seu entorno, com a sua bagagem de experiência de vida.
Consideramos que objetos multimídia utilizados com o intuito de enriquecer
uma aula de Química, podem, além de tornar a aula interessante, aumentar o grau
de absorção do conteúdo pelos alunos.
Experiências feitas por Giordan (2005) mostram como cresce
significativamente o grau de apreensão por parte dos alunos dos conceitos químicos
apresentados com o auxílio de softwares e recursos midiáticos, sons e imagens em
movimentos.
Até há pouco tempo pensava-se que, com a ajuda do computador, a imagem
estática e bidimensional do livro didático ganharia movimento e uma nova dimensão
nos computadores, ou seja, haveria mais estímulo para o aluno, com simulações e
controle de parâmetros e variáveis, assim o aluno se integraria ao conceito científico,
melhorando seu aproveitamento do que estivesse sendo trabalhado pelo professor.
(CHASSOT, 1993).
Porém, os softwares disponíveis não satisfazem as necessidades dos
alunos, nem dos professores, tratando-se de softwares com interação limitada. Aires
(2002), em sua publicação, separa os softwares em dois grupos: os sistemas
interativos e os sistemas reativos, sendo que “um sistema interativo deve dar total
autonomia ao usuário, enquanto os sistemas reativos trabalham com uma gama pré-
determinada de escolhas”.
Dentre os softwares educacionais livres disponíveis, destinados à disciplina
de Química, listamos alguns pela possibilidade de instalação na plataforma Linux,
como: Carbópolis, Cidade do Átomo, Urânio 35 e Ludo Químico. Percebemos, a
partir desses softwares, uma unanimidade na questão da interatividade. Apresentam
uma interação reativa, caracterizando-se como um sistema fechado, no qual cada
parte do software não interage, nem modifica outras partes do mesmo quando
submetido a uma alteração. (AIRES, 2002).
As possibilidades tecnológicas disponíveis ao ensino da disciplina de
Química, como os softwares educacionais livres, as imagens e os vídeos capturados
da Internet, apenas seguem a mesma forma de apresentação dos conteúdos
trabalhados nos livros didáticos, ou seja, correspondem a “livros eletrônicos”.
Por essas razões, destacamos a importância do desenvolvimento de
metodologias que permitam um melhor aproveitamento das tecnologias disponíveis.
2.3 Contextualização
Uma das potencialidades das tecnologias defendidas nesse trabalho
corresponde à possibilidade da contextualização no ensino de Química, uma vez
que a captura dos Objetos de Aprendizagem presentes no entorno do aluno
possibilitarão a problematização desta realidade, a partir da qual serão eleitos os
temas geradores, os quais subsidiarão o desenvolvimento da metodologia dos Três
Momentos Pedagógicos, os quais são a base desta proposta.
A contextualização “promove uma inter-relação entre conhecimentos
escolares e fatos/situações presentes no dia a dia dos alunos”. (OLIVEIRA;
AZEVEDO; FARIAS, 2006, p.60).
A disciplina de Química é uma ciência da área de Exatas, apresentando-se
numa abordagem extremamente teórica e abstrata. Considerando os alunos como
espectadores passivos e desinteressados, pois não se deixam envolver por não
encontrar familiaridade nos conteúdos, não conseguem visualizar qualquer conexão
entre os conceitos científicos expostos pelo professor com a sua realidade. (LOPES,
2002).
Entre as informações conceituais científicas fornecidas na sala de aula e o
conhecimento incorporado pela sua vivência e a influência do meio, o aluno
necessita que uma conexão seja feita, e é aí que deve estar concentrado o empenho
do professor, em contextualizar, o que a Química, uma ciência experimental, tenta
passar por meio de palavras e conceitos. (WARTHA; FALJONI-ALARIO, 2005).
Há duas concepções de contextualização na literatura. A primeira é a
contextualização como exemplificação do cotidiano, que trata dos conhecimentos
científicos relacionados aos fenômenos cotidianos, imediatos. Nesse caso, a
abordagem continua centrada somente nos conceitos científicos e não nas relações
entre estes e as questões sociais mais amplas.
A segunda é a contextualização como desenvolvimento de atitudes e valores
para a formação de um cidadão crítico, que aborda o ensino de Química no seu
contexto social, com as inter-relações econômicas, sociais, culturais, etc.
Esse trabalho é fundamentado na segunda concepção de contextualização.
Nesse enfoque, pretendemos utilizar recursos multimídia como auxiliares para o
processo de contextualização, na captura, produção e documentação de materiais
que possam fazer a “ponte” entre o conhecimento adquirido por meio da vivência do
aluno e o saber científico.
Instigar no aluno a reflexão sobre sua realidade e problematizar a sua
situação existencial de forma dialógica contribui para uma compreensão dos
conceitos da disciplina, possibilitando um entendimento das transformações
químicas que ocorrem no mundo ao seu redor de forma ampla e integrada.
Conhecer não é acumular conhecimentos, mas processar as informações
colhidas no meio e transformá-las à luz da ciência. A partir do momento que eles
compreendem, dando significado ao conceito científico, se tornam alunos críticos e
cidadãos mais conscientes do mundo que os rodeia. (WARTHA; FALJONI-ALARIO,
2005).
2.4 Momentos Pedagógicos
Uma possibilidade metodológica para a contextualização é a utilização dos
Três Momentos Pedagógicos.
Caracterizados pela riqueza de aspectos singulares, cada momento é parte
importante e indispensável no processo gradativo e ordenado da construção do
conhecimento.
O primeiro momento é a problematização inicial, no qual situações são
problematizadas com o intuito de iniciar um determinado conteúdo. Pode se
apresentar de duas formas: na primeira o aluno já é portador de concepções
alternativas ou conceitos intuitivos, onde ele já possui uma carga de conhecimento
adquirido na sua vivência tendo ou não fundamentação científica. A segunda forma
se apresenta quando o aluno encontra referenciais dentro de sua realidade capazes
de conduzi-lo à constatação da necessidade de adquirir novos conhecimentos, a fim
de resolver problemas propostos. (DELIZOICOV, et al., 2002). A postura do
professor, nesse primeiro momento, deve privilegiar ações que favoreçam a
discussão e o questionamento mais do que a apresentação de soluções e respostas.
Para Paulo Freire (1987), na sua teoria da Problematização, a dialogicidade
é parte primordial do desenvolvimento do senso crítico no aluno, desafiando-o a se
integrar com o mundo. Nesse contexto, os educandos aprimoram o potencial de
compreensão do seu entorno social, não apenas como uma realidade estática, mas
como algo em constante transformação. Essa ampliação do campo de percepção do
aluno se dá pelo estímulo à reflexão por meio de questões ou situações-problema. A
problematização sempre deve ser considerada a partir de situações do entorno
social e historicamente localizadas.
O segundo momento trata da organização do conhecimento. O professor,
nessa etapa, é um orientador que direcionará o aluno na busca e interpretação
crítica da informação, da problematização inicial, frente à Ciência. Aqui, os
conceitos, relações e definições serão estabelecidas e compreendidas. O conteúdo
é apresentado de tal forma que o docente identifique que há mais de um ponto de
vista e explicação para a mesma situação problematizada, além de confrontar o
conhecimento adquirido pelo aluno com o conhecimento científico, na tentativa de
entender aquelas situações. (DELIZOICOV, et al., 2002).
É nesse momento que se busca articular o conhecimento adquirido durante
a análise da problematização de uma situação, com o conteúdo programático da
disciplina. Para Freire (1987), essa articulação se mostra por meio dos temas
geradores. “O momento deste buscar é o que inaugura o diálogo da educação como
prática da liberdade. É o momento em que se realiza a investigação do que
chamamos de universo temático do povo ou o conjunto de seus temas geradores”.
Enfatiza que a dialogicidade proporciona a apreensão dos temas geradores, que são
extraídos da problematização da vivência dos alunos, a reflexão crítica amplia nos
aprendizes a consciência, o que ocorre é o despertar de uma nova visão acerca de
si e do que os rodeia.
Os temas geradores compreendem a ação e a reflexão, aliam a teoria com a
prática, partindo da realidade circundante individual, mostrando a conexão, a rede de
integração e partem para a interpretação da realidade vivenciada como ponto de
apoio para a introdução ao conhecimento científico.
O terceiro e último momento é dedicado à aplicação do conhecimento
adquirido de forma sistemática, analisando e interpretando as situações previamente
apresentadas que direcionaram o processo de aprendizagem. Nessa etapa se
preconiza o confrontamento do conhecimento incorporado com novas situações que
não as acadêmicas. (DELIZOICOV, et al., 2002). O intuito é mostrar aos alunos que
eles podem empregar esses novos conhecimentos no seu cotidiano, em situações
reais.
3 MÉTODOS E TÉCNICAS
Há muitas possibilidades metodológicas que poderiam ser desenvolvidas
neste trabalho, porém, a escolhida se alicerça nos Três Momentos Pedagógicos
(DELIZOICOV, et al., 2002), que teve como base a metodologia de Paulo Freire.
Caracterizados pela riqueza de aspectos singulares, cada momento é parte
importante e indispensável no processo gradativo e ordenado da construção do
conhecimento.
3.1 Primeiro momento
A ação 1 da aplicação didática foi a problematização inicial, na qual
situações reais, da sua vivência, são problematizadas com o intuito de iniciar um
determinado conteúdo. Pode apresentar-se de duas formas: na primeira, o aluno já é
portador de concepções alternativas ou conceitos intuitivos e possui uma carga de
conhecimento adquirido na sua vivência, tendo ou não fundamentação científica. A
segunda forma se apresenta quando o aluno encontra referenciais dentro de sua
realidade capazes de conduzi-lo à constatação da necessidade de adquirir novos
conhecimentos, a fim de resolver problemas propostos. (DELIZOICOV, et al., 1992).
Sendo assim, o primeiro contato com a turma foi instigante e empolgante.
Houve muita curiosidade por parte dos alunos, quando falei sobre a intenção do
projeto, que era de inserir diferentes tecnologias, sons, imagens e vídeos no ensino
de Química, inclusive com a utilização do aparelho de celular. Iniciei a aplicação do
material didático na turma do 1o ano A, do Colégio Jayme Canet, turma que contava
com 35 alunos, levantando a discussão e o questionamento de situações reais, da
vivência da turma, aplicando o primeiro momento de Delizoicov.
Levantei questões relacionadas ao meio em que vivem com o intuito de
iniciar um conteúdo para o desenvolvimento do trabalho, aguçando o senso crítico
da turma, e como enfatizava Freire (1987), na sua educação problematizadora: a
dialogicidade é parte primordial do desenvolvimento do senso crítico no aluno,
desafiando-o a se integrar com o mundo. Dentre os vários problemas levantados
pelos alunos, tínhamos: lixo, agrotóxicos e conservantes nos alimentos, o leite,
desmatamento, e o tema água, que foi o escolhido para desenvolver este trabalho.
Escolhido o Tema Gerador “Água”, iniciei com a aplicação de um
questionário. Esse instrumento de coleta de dados (ICDs) inicial foi elaborado com
perguntas abertas, com o intuito de verificar se os alunos já seriam portadores de
concepções alternativas ou conceitos intuitivos, tendo ou não fundamentação
científica. Algumas das questões foram:
• De quem é a água?
• A água de poço sempre está própria para o consumo humano?
• Qual a importância de se ferver a água de poço, antes de ser consumida?
• Toda água é boa para beber?
• A água do planeta pode acabar? Por quê?
• Para você, o que seria consumo racional da água?
• Em sua opinião, quais as desvantagens, econômicas e ambientais, de poluirmos as
águas?
• Você considera que nossos costumes e hábitos, em relação à utilização da água,
são fatores que colaboram para o aumento do seu custo?
• Na sua visão, a mudança de comportamento individual ajudaria para o uso racional
da água? Como?
• No Brasil, todos têm acesso à água tratada? E no mundo?
Os dados coletados nesse questionário inicial serviram para o embasamento
do conteúdo do material didático.
Em seguida, passei um vídeo da TV Câmara “Água”, empregado como
ponto de partida e reflexão para o uso indevido e a falta de consciência na utilização
desse bem tão precioso. O vídeo foi convertido para a extensão avi e gravado no
pendrive para ser compatível com a TV Multimídia.
Nesse contexto, os educandos aprimoram o potencial de compreensão do
seu entorno social, não apenas como uma realidade estática, mas como algo em
constante transformação, e essa ampliação do campo de percepção do aluno se dá
pelo estímulo à reflexão por meio de questões ou situações-problema. (FREIRE,
1987).
A construção do conhecimento de Química (em sala de aula) depende
essencialmente de um processo de comunicação, no qual a linguagem Química vai
sendo incorporada pelos alunos.
O segundo encontro baseou-se no segundo momento de Delizoicov, pois
trata da organização do conhecimento. O professor, nessa etapa, é um orientador
que direcionará o aluno na busca e interpretação crítica da informação, da
problematização inicial, frente à Ciência. Aqui, os conceitos, relações e definições
serão estabelecidas e compreendidas. O conteúdo é apresentado de tal forma que o
aluno identifique que há mais de um ponto de vista e explicação para a mesma
situação problematizada, além de confrontar o conhecimento adquirido por este
aluno com o conhecimento científico, na tentativa de entender aquelas situações.
(DELIZOICOV, et al., 1992).
É nesse momento que se busca articular o conhecimento adquirido durante
a análise da problematização de uma situação, com o conteúdo programático da
disciplina.
Nessa segunda ação, trabalhamos com os processos de separação de
misturas nas Estações de Tratamento de Água (ETA) e dados da falta de
saneamento no Brasil foram contextualizados, com o intuito de integrar os alunos ao
meio em que vivem e despertar a consciência da importância de se preservar e
economizar este bem tão precioso.
Ainda nesse segundo momento comentou-se sobre o tratamento de
resíduos sólidos no Brasil, o chorume que se forma em lixões a céu aberto, o
biodigestor que pode se tornar uma alternativa para aproveitamento do lixo orgânico,
transformando-o em energia e adubo. Discutiu-se, ainda, a respeito de problemas de
saúde causados pela falta de saneamento.
Assistimos a uma experiência “Toda água limpa é adequada para
consumo?” que foi acompanhada pelos alunos pela TV Multimídia, na qual as
informações passadas foram discutidas, assim como sugeridas formas de tornar a
água filtrada no vídeo realmente potável.
Depois de toda a parte expositiva e das discussões que se seguiram, foi
sugerida a utilização do aparelho celular para filmar e gravar diferentes formas de
separação de misturas. Sendo a água nosso foco de estudo, sugerimos que a turma
se dividisse em equipes para apresentar práticas gravadas com o celular, sendo este
o nosso terceiro e último momento, que é dedicado à aplicação do conhecimento
adquirido de forma sistemática, analisando e interpretando as situações previamente
apresentadas que direcionaram o processo de aprendizagem. Nessa etapa se
preconiza o confrontamento do conhecimento incorporado com novas situações que
não as acadêmicas. (DELIZOICOV, et al., 2002).
O intuito é mostrar aos alunos que eles podem empregar esses novos
conhecimentos no seu cotidiano, em situações reais.
A intencionalidade da utilização do celular para o desenvolvimento desse
trabalho visa usufruir dos recursos multimídia que este equipamento possibilita,
sendo possível trabalhar, também, com os benefícios que esse equipamento traz,
como captura de imagens, vídeos e sons no ambiente escolar, como forma de
enriquecer o processo ensino-aprendizagem.
As práticas gravadas foram convertidas para extensões compatíveis com a
TV Multimídia para serem apresentadas para a turma como forma de fechamento do
projeto apresentado.
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados coletados, referentes à aplicação do material didático, foram
sete vídeos feitos por equipes, com seus celulares. A seguir estão relatados e
discutidos esses vídeos, elaborados por 7 grupos, os quais fizeram a apresentação
dos diferentes tipos de separação, utilizando o celular, bem como apresentaram o
conteúdo para a turma, utilizando a TV Multimídia da sala de aula. As discussões
baseiam-se na verificação da presença ou não dos Três Momentos Pedagógicos na
preparação e apresentação dos trabalhos gravados.
Vídeo 1: Decantação (03min 19s)
Este vídeo se inicia com a imagem de dois copos transparentes, enquanto a
voz de um dos alunos explica o conceito e o processo de decantação.
“É um processo de separação que permite separar misturas heterogêneas
de sólidos com líquidos. É utilizada em sistemas bifásicos como areia e água, sólido
e gás, poeira e gás, líquido e líquido, água e óleo, líquido e gás e vapor de água e
ar. Esse processo é fundamentado nas diferentes densidades dos componentes da
mistura, e o principal instrumento usado neste tipo de separação é o chamado funil
de separação ou de bromo. Primeiro, deixa-se o mais denso sedimentar no fundo e,
em seguida, transfere-se a parte líquida lentamente, com a ajuda de um bastão de
vidro, para outro recipiente. Vamos ver como isso funciona na prática. Aqui nós
temos um copo com água e um copo vazio. Vamos colocar areia e misturar com a
água. Agora a gente vai esperar ela descer. Isso pode levar alguns minutos e,
dependendo do tipo de decantação, pode demorar horas, dias ou até mesmo
semanas.” 2 minutos e 57 segundos depois: “Agora nós pegamos o copo com a
mistura e colocamos a água neste outro copo que está vazio. Agora nós podemos
ver que ficou a areia no fundo do copo, e neste outro copo ficou somente a água
novamente. Este é o processo de decantação.”
Nesse primeiro vídeo, podemos notar a problematização inicial, onde há
toda uma preparação, uma reflexão, uma exposição teórica sobre o processo de
decantação, depois o segundo momento se apresenta, no qual os componentes da
equipe tentam interpretar e mostrar a aplicação da informação inicial como uma
experiência de separação. O terceiro momento se evidencia quando há a análise e a
interpretação da prática apresentada.
Vídeo 2 : Catação (00min 56s)
Vemos três copinhos, dois vazios e um com areia, folhas picadas e arroz. A
voz de um dos alunos explica:
“Aqui nós temos um copinho com três substâncias: o arroz, a areia e a folha.
Agora nós vamos separá-los como na catação, que é um processo bem simples em
que nós separamos substâncias sólidas.”
Mãos com uma pinça separam as substâncias, colocando cada uma em um
copinho. “Ao final da catação nós temos as três substâncias separadas: a areia, o
arroz e a folha. Lembrando que na catação a separação é sempre de substâncias
sólidas.”
No segundo vídeo, a problematização não fica evidente, mas o segundo
momento se mostra por meio da investigação de como separar as três substâncias
sólidas. Já no terceiro momento, percebe-se que a aplicação do conhecimento
adquirido ficou sem análise e interpretação.
Vídeo 3: Floculação (00min 50s)
Na cena, temos um recipiente de vidro quadrado, como um aquário, sobre
uma mesa e uma voz ao fundo explicando:
“A floculação consiste na separação de dois ou mais elementos sólidos.
Nesse caso representado pela areia (coloca-se uma quantidade de areia no
recipiente) e pelos pedaços de isopor e madeira (pequenos pedaços de isopor e
lascas de madeira são acrescentados ao recipiente). Após haver a mistura desses
elementos (uma mão com um bastão tenta misturar os componentes) a floculação
terá início quando houver a inserção de um elemento neutro que será a água
(derrama-se água no recipiente). Como a densidade da areia é maior que a da água,
ela tende a ir para o fundo, e como a densidade do isopor e das madeiras é menor
que a da água, eles tendem a vir para a superfície.”
No terceiro vídeo, a problematização não é percebida, apenas a articulação
com o conceito adquirido e a interpretação dos resultados, visto que as reflexões
estão sobre o conceito de densidade e a constatação das diferentes densidades das
substâncias colocadas no recipiente da experiência.
Vídeo 4: Peneiração (00min 26s)
Na cena vemos uma mão segurando uma peneira com areia. Uma voz
explica:
“A peneiração é o método utilizado para separar misturas heterogêneas do
tipo sólido-sólido ou sólido-líquido, onde o tamanho da partícula é o responsável pela
separação, ou seja, utiliza-se uma peneira que permite que alguns sólidos pequenos
passem, mas outros maiores não (procede-se a peneiração). Os sólidos pequenos
passaram, e os sólidos grandes ficaram na peneira.”
Neste vídeo, não é possível identificar os Três Momentos Pedagógicos de
Delizoicov, sendo apenas um vídeo de demonstração.
Vídeo 5: Este vídeo foi dividido em duas partes:
a) Decantação por sedimentação sólido-líquido (00min 50s)
Na cena, bancada de laboratório com 3 béqueres, areia e duas alunas que
farão o experimento.
Uma delas explica: “Nós vamos fazer um processo de decantação, vamos
colocar a areia (colocam 2 colheres de sopa de areia no béquer) misturada com a
água (despejam, aproximadamente, 200 ml de água no outro recipiente com o
auxílio de um bastão de vidro). A areia não vai ter muito tempo de descer, então a
gente vai usar o bastão prá parar (despejam a água de um recipiente para outro com
o auxílio do bastão de vidro). A areia ficou num (recipiente) e a água aqui (em outro
béquer)”.
b) Processo de decantação utilizando funil de bromo líquido-líquido (01min 10s)
Na cena, Funil de bromo sobre bancada de laboratório com 2 béqueres, óleo
e água.
“Outro processo de decantação, misturaremos o óleo com a água, o óleo
tem a tendência de ficar prá cima, porque a densidade dele é menor que a da água
(colocaram a mistura no funil de bromo). Colocamos aqui para podermos separar. O
óleo vai ficar em cima e a gente vai separar a água e o óleo vai ficar inteirinho aqui
(no funil). (Aos poucos abrem a torneirinha do funil e coletam a água com um
béquer). O óleo fica aqui (no funil) e a água aqui (no béquer)”.
Vemos aqui dois processos de decantação. Na primeira parte, não podemos
notar a problematização inicial, apenas uma exposição teórica sobre o processo de
decantação, mas o segundo momento, no qual há a organização do conhecimento,
pode ser identificado. O terceiro momento também não se evidencia.
Na segunda parte, a problematização inicial pode ser notada, quando há a
intenção de misturar o óleo e a água. O segundo momento mostra que a diferença
de densidade entre o óleo e a água será a forma viável de separá-los. O terceiro
momento pedagógico aparece quando o experimento se aplica, e a decantação,
utilizando funil de bromo, comprova a teoria da diferença de densidade entre os
líquidos.
Vídeo 6: Filtração (01min 23s)
Na cena, uma mesa com um filtro de café, com coador de papel para café,
um copo com água barrenta e algodão. A voz explica: “Filtração. Neste processo, a
água passa por diversos tanques com leito de pedra, areia e carvão que são
responsáveis por reter toda a impureza de outros processos” (o copo com água
barrenta é despejado no filtro, observa-se a água filtrada sair do coador de café)
“como os poros do algodão são pequenos, a água barrenta sai praticamente limpa.
Nesse processo, nós utilizamos água barrenta, coador de papel para café e
algodão.”
Neste vídeo não identificamos os Três Momentos Pedagógicos de
Delizoicov, sendo apenas um vídeo explicativo.
Vídeo 7: Separação magnética (00min 29s)
Na cena, um recipiente com areia misturado com alguns pequenos metais.
A voz de um dos alunos explica: “Para fazer a separação magnética,
usamos um ímã e puxamos os metais de dentro da areia (aproximam o ímã da areia,
e os metais se prendem a ele, a pessoa retira os metais presos). Essa é a
separação magnética.”
Este vídeo também não contempla os Três Momentos Pedagógicos de
Delizoicov, sendo apenas um vídeo de demonstração.
Pelo que podemos notar na análise dos vídeos, os Momentos Pedagógicos
trabalhados em sala não influenciaram todas as equipes na preparação e
apresentação de seus trabalhos.
5 CONCLUSÕES
A proposta didática desenvolvida nesta pesquisa teve por base o tema
“Água”, a qual partiu dos Três Momentos Pedagógicos de Delizoicov et al. (2002),
para desenvolver um trabalho utilizando diversas mídias, visando o enriquecimento
do ensino da disciplina de Química.
Dos 7 grupos formados para realizar filmagens dos processos de separação
de misturas nas Estações de Tratamento de Água (ETA), apenas 4 demonstraram
influência significativa dos momentos pedagógicos. No grupo 1, e na segunda
apresentação do grupo 5, identificamos a influência dos Três Momentos
Pedagógicos, ou seja, a problematização inicial, a organização do conhecimento e a
aplicação do conhecimento adquirido, já no segundo e terceiro grupos identificamos
apenas a influência do segundo e do terceiro momentos, sendo a organização do
conhecimento e a aplicação do conhecimento adquiridos.
Os grupos 4, 6 e 7 não manifestaram influência dos Momentos Pedagógicos.
O aprendizado dos alunos se baseou somente na aplicação prática de um conceito
pesquisado.
O uso da linguagem a que os alunos estão acostumados, linguagem
multimidiática, desperta o interesse em tentar novas experiências, conseqüente
democratização do uso das tecnologias. Todavia, os Três Momentos Pedagógicos
não foram verificados em todos os grupos. Assim, acreditamos que isso se deve a
alguns fatores: ao curto tempo disponível para a aplicação do material didático, fato
que se refletiu nos vídeos gravados, a falta de comprometimento por parte de alguns
alunos, e um terceiro fator, que teve grande peso, foi o modelo de ensino que ainda
predomina, no qual os alunos não são levados a pensar, mas a aceitar, de modo
mecânico, o que é transmitido, de forma pronta e acabada.
Uma das potencialidades das tecnologias defendidas nesse trabalho
corresponde à possibilidade da contextualização no ensino de Química, uma vez
que a criação de Objetos de Aprendizagem pelos alunos, na forma de vídeos, pode
ser de fundamental importância para a real fixação do conteúdo trabalhado pelo
professor. Não tivemos a oportunidade de verificar e mensurar essa fixação por
causa do fator tempo.
Temos consciência de que a inserção de NTICs na escola não implica na
imediata mudança na forma de ensinar e aprender, a diferença é que se abre um
amplo mundo de possibilidades mais interativas de trabalho, possibilitando um
acréscimo na qualidade de interação entre professor e aluno, cujo conhecimento
passa a ser de construção coletiva e cooperativa.
A utilização de metodologias diversificadas e/ou recursos tecnológicos
desafiam os alunos a formular novas hipóteses e idéias, tenta despertar no aluno o
senso crítico e participativo e melhora o comportamento em sala de aula, podendo
colaborar na construção do próprio conhecimento, numa relação dialógica.
Acreditamos que o material didático aplicado cumpriu seu papel de mostrar
que é possível utilizar uma nova tecnologia na sala de aula como aliada da disciplina
de Química.
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