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O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2009
Produção Didático-Pedagógica
Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE
VOLU
ME I
I
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO Superintendência da Educação
Diretoria de Políticas e Programas Educacionais Programa de Desenvolvimento Educacional
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ
CADERNO TEMÁTICO
O PEDAGOGO NA ESCOLA PÚBLICA:
TEORIA E PRÁTICA
MARINGÁ
2010
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO Superintendência da Educação
Diretoria de Políticas e Programas Educacionais Programa de Desenvolvimento Educacional
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ
MARIA HELENA ROCHA
O PEDAGOGO NA ESCOLA PÚBLICA:
TEORIA E PRÁTICA
Material Didático (Unidade de Caderno Temático) para Intervenção Pedagógica na
Escola, apresentado à Secretaria Estadual de Educação do Estado do Paraná, como
requisito parcial para a obtenção do título de Professor PDE, sob a responsabilidade da Universidade Estadual de Maringá,
tendo como orientadora a Professora Dra. Ivana Veraldo.
MARINGÁ
2010
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.....................................................................................................4
1. OS ANOS 90 E A RECONFIGURAÇÃO DA FUNÇÃO DO PEDAGOGO.....5
1.1 Esclarecendo o contexto................................................................. ...............5
1.2 Pedagogia do Aprender a Aprender..............................................................8
1.3 Papel da Revista Nova Escola na reconfiguração da função do
pedagogo....................................................................................................11
1.4 Influência do pragmatismo...........................................................................12
1.5 Formação dos pedagogos...........................................................................14
1.6 Exemplo de pragmatismo nas escolas........................................................17
1.7 Finalizando a unidade..................................................................................18
2. MUDANÇAS NO MUNDO DO PRODUTIVO E ORGANIZAÇÃO DO
TRABALHO ESCOLAR................................................................................19
2.1 Histórico do trabalho do pedagogo..............................................................22
2.2 Os professores pedagogos na atualidade...................................................28
2.3 Finalizando a unidade..................................................................................32
3. GESTÃO DEMOCRÁTICA NA ESCOLA PÚBLICA.....................................37
3.1 Gestão democrática nos anos 1990............................................................37
3.2 Finalizando a unidade..................................................................................44
4. DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS E O PAPEL DO PROFESSOR
PEDAGOGO..................................................................................................46
4.1 O trabalho do pedagogo: desafios..............................................................47
4.2 Finalizando a unidade.................................................................................52
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS..........................................................................52
REFERÊNCIAS ................................................................................................55
4
INTRODUÇÃO
O Pedagogo na Escola Pública: Teoria e Prática é o título do Caderno
Temático que será utilizado como material didático na fase de implementação
da prática pedagógica no Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE.
Foi planejado um curso de extensão com 32 horas que serão
distribuídas em estudos presenciais e online. Prioritariamente, o público alvo
são os pedagogos do Colégio Paiçandu - Ensino Fundamental Médio e Normal.
A primeira parte do curso (4 horas) será ministrada pela nossa
professora orientadora, Dra. Ivana Veraldo (UEM). Para essa parte do curso,
ela preparou um texto que incluímos nesse material, no primeiro capítulo,
intitulado “Os anos 90 e a reconfiguração da função do pedagogo”.
As outras etapas do curso serão coordenadas e ministradas por nós.
Assim, os demais capítulos desse Caderno se constituem em fruto das leituras,
das informações, das entrevistas com profissionais e das reflexões que fizemos
a respeito do papel que o professor pedagogo tem desempenhado e pode
desempenhar na escola pública.
No segundo capítulo do Caderno, abordamos as mudanças efetivadas
no mundo produtivo e a repercussão na organização do trabalho escolar. No
terceiro, algumas considerações sobre a gestão democrática e o papel do
pedagogo frente a esse novo modo de administrar a escola. No quarto capítulo,
o objetivo é refletir sobre alguns desafios que se colocam na
contemporaneidade e acerca do papel dos pedagogos frente a eles. De certa
forma, esse capítulo já é um pouco conclusivo. Mas, mesmo assim, abrimos
uma parte chamada Considerações finais para sinalizar os pontos principais de
toda a reflexão.
Não temos a intenção de esgotar o assunto. A meta é oferecer alguns
subsídios teóricos para a reflexão sobre a prática dos pedagogos. Como a
educação é um processo, entendemos que é nele que se efetivará a superação
dos obstáculos que hoje se colocam ao trabalho do pedagogo que deseja
sobrepor o aspecto político pedagógico ao administrativo.
1- OS ANOS 1990 E A RECONFIGURAÇÃO DA FUNÇÃO DO PEDAGOGO
Ivana Veraldo
No período histórico referido na citação em epígrafe, a sociedade
capitalista passou por transformações que redefiniram seus rumos e,
inevitavelmente, repercutiram no campo educacional e na reconfiguração da
função do pedagogo.
Assim como no cenário econômico, o que ocorreu foi uma renovação do
Liberalismo, com nova roupagem, configurando-se no Neoliberalismo; no
campo educacional, o que ocorreu foi uma reedição do pensamento
escolanovista, adaptado aos novos tempos. Surgem, então, as chamadas
Pedagogias Pós-modernas. Mas, antes de esclarecer isso, vamos lançar
algumas luzes sobre esse contexto.
Segundo Frigotto e Ciavatta, 2003, o que entrou em crise no período
pós-moderno, nas últimas décadas do século XX, foi a forma de reprodução do
capital.
1.1 Esclarecendo o contexto
No plano mais profundo da materialidade das relações sociais está a
crise da forma capital. Depois de uma fase de expansão, denominada por Hobsbawm (1995) de idade de ouro, com ganhos reais para uma
parcela da classe trabalhadora, particularmente nos países que representam o núcleo orgânico e poderoso do capitalismo, o sistema entra em crise em suas taxas históricas de lucro e exploração. A
natureza dessa crise o impulsiona a um novo ciclo de acumulação mediante, sobretudo, a especulação do capital financeiro. Essa
acumulação, todavia, não é possível para todos (FRIGOTTO;
CIAVATTA, 2003, p. 94-95, grifos nossos).
As últimas décadas do século XX e o início do século XXI vêm marcados por profundas mudanças no campo econômico, sociocultural, ético-político, ideológico e teórico (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003, p. 94).
6
Começa a ser produzido, ideologicamente, um “verdadeiro arsenal de
noções” com a função de um pensamento único, de uma solução única para a
crise (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003, p. 95). Esse pensamento único, nós o
chamamos de discurso hegemônico. Ele se produziu no interior do que vem
sendo chamado convencionalmente de Neoliberalismo ou Globalização, que
corresponde a uma reestruturação da economia em escala planetária e a uma
transformação profunda da divisão internacional do trabalho, assim como uma
negação das referências, modelos ou paradigmas até então utilizados pelas
escolas em todos ou em qualquer grau de ensino.
Um fato importante que marcou o início do Neoliberalismo foi uma
reunião ocorrida em novembro de 1989, na capital dos Estados Unidos,
Washington. Estavam presentes funcionários do Fundo Monetário Internacional
(FMI), do Banco Mundial, do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID),
do governo norteamericano e diversos economistas latinoamericanos. O
objetivo era realizar uma avaliação das políticas econômicas para a América
Latina.
As conclusões do que passou a ser chamado Consenso de
Washington acabaram tornando-se o receituário imposto por agências
internacionais para a concessão de financiamentos para países que
solicitassem empréstimos aos organismos internacionais, como o FMI e o
Banco Mundial.
As regras impostas passaram a fazer parte das reformas neoliberais
em diferentes países, centradas na desregulamentação dos mercados, na
abertura comercial e financeira e na redução do tamanho e do papel do
Estado.
Acompanhando esse cenário de mudanças, ocorreu, em março de 1990,
em Jomtien, naTailândia, a Conferência Mundial sobre “Educação para
Todos”, que assumiu como meta primordial a revitalização do compromisso
mundial de educar todos os cidadãos do planeta, tendo em vista o processo
crescente de democratização da sociedade.
7
Essa Conferência deu origem
à “Declaração Mundial sobre
Educação para Todos”. Foram
signatários desse documento quatro
organismos internacionais
patrocinadores desta conferência: a
UNESCO (Organi zação das
Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a
Cultura); o UNICEF (Fundo das
Nações Unidas para a Infância); o
PNUD (Programa das Nações
Unidas para o Desenvolvimento); e o
Banco Mundial.
A Conferência de Jomtien inaugurou um grande consenso sobre a
educação em nível mundial, um discurso hegemônico para a década que se
iniciava.
A UNESCO, em 1993,
convocou uma Comissão
Internacional, composta por vários
especialistas das diversas áreas
do conhecimento de todo o
mundo, para refletir sobre a
Educação para o Século XXI.
Jacques Delors, ex-ministro da
Economia e Finanças da França,
foi o presidente da Comissão. Em
1996, foi publicado um amplo
relatório propondo quatro pilares
para servirem de base à
educação do próximo milênio,
conhecido como Relatório
Delors.
Nesse momento, no Brasil, iniciava-se o governo de Fernando Collor de Melo, que durou pouco mais de um ano, alvo
de denúncias que o incriminaram e lhe valeram um processo de impeachment
como presidente da República. Mas as bases lançadas pela Conferência inspiraram o Plano Decenal da
Educação para Todos, em 1993, já no
Governo Itamar Franco. Ao lado do
breve sucesso de Collor, naufragara o primeiro projeto popular da esquerda depois da ditadura, a derrota do
candidato do Partido dos Trabalhadores, Luiz Inácio “Lula” da Silva. A nova
correlação de forças alterará, como veremos adiante, o rumo da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), alimentada pela
Constituinte de 1988 e por um amplo
movimento da sociedade civil nos anos subseqüentes (FRIGOTTO e CIAVATTA, 2003, p . 98, grifos nossos).
SAIBA MAIS
ENDEREÇOS PARA PESQUISA:
UNESCO no Brasil
http://www.brasilia.unesco.org/
UNICEF Brasil
http://www.unicef.org.br/
PNUD
http://www.pnud.org.br/home/
Banco Mundial
www.bancomundial.org.br/
8
Segundo consta no site da
UNESCO, o sucesso desse
documento no Brasil deveu-se à
“[...]pertinência de suas propostas no
sentido de ajudar a edificar um novo
cenário educacional capaz de inserir
a escola no circuito das
transformações mundiais que se
operam em alta velocidade[...]”
http://www.brasilia.unesco.org/noticia
s/ultimas/relatorio%20delors
Delors fundamenta a Pedagogia Pós-moderna do Aprender a Aprender,
tendência educacional que influencia a prática dos professores, mudando o dia-
a-dia das escolas e, portanto, interferindo também na atuação dos pedagogos.
1. Aprender a conhecer, isto
é, adquirir os instrumentos
da compreensão;
2. Aprender a fazer, para
poder agir sobre o meio
envolvente;
3. Aprender a viver juntos,
aprender a viver com os outros, a fim de participar e
cooperar com os outros em
todas as atividades humanas;
4. Aprender a ser, via
essencial que integra as três precedentes (DELORS,
1999, p. 89).
1.2 Pedagogia do aprender a aprender
SAIBA MAIS
O Relatório Jacques Delors (1996) foi publicado no Brasil em formato de livro, em 1999, com o título Educação, um tesouro a descobrir,
com apoio do MEC, UNESCO, pela CORTEZ Editora.
VAMOS
RELEMBRAR
CONHECIMENTOS
IMPORTANTES
Os quatro pilares
necessários para a educação do século
XXI, segundo
Delors, são:
9
Esses quatros pilares têm influenciado com intensidade as Pedagogias
Pós-modernas e todo o discurso educacional produzido a partir dos anos de
1990 no Brasil e no cenário internacional. Um exemplo disso é que acaba de
ser lançada no Brasil a décima edição do Relatório Delors no formato de livro -
Educação um Tesouro a Descobrir.
Nesse relatório, o foco é o professor, a necessidade de ele se adaptar
aos “novos” tempos. A ele é atribuído o sucesso ou o fracasso dos processos
de ensino-aprendizagem, cabendo-lhe a tarefa de transmitir aos alunos os
conhecimentos e, ainda, “despertar a curiosidade, desenvolver a autonomia,
estimular o rigor intelectual e criar condições necessárias para o sucesso da
educação formal e da educação permanente” (DELORS, 2001, p.152).
Em 1999, a UNESCO solicitou ao filósofo francês Edgar Morin a
sistematização de um conjunto de reflexões para se repensar a educação do
século XXI. Elas resultaram no livro Os sete Saberes Necessários à
Educação do Futuro. O livro também contribuiu para a revisão das práticas
pedagógicas na perspectiva das Pedagogias Pós-modernas, por exemplo,
quando sugere a incorporação dos problemas cotidianos ao currículo. Morin
influenciou o pensamento do sociólogo suíço Philippe Perrenoud que, em
seguida, apresentou a proposta da Pedagogia das “Competências”.
Chama a atenção o modo como essas tendências educacionais
diminuem o peso dos conteúdos disciplinares, dos conteúdos científicos, e
valorizam o aprendizado que é realizado a partir da experiência.
O desenvolvimento das competências ocorreria a partir da prática, da
resolução de problemas e por projetos. Aos professores, caberia a organização
de situações didáticas (aula) e de atividades que oportunizassem o acesso a
essa prática e que tivessem sentido para os alunos. O fundamental nessa
proposta é que o aluno é o centro da aprendizagem e o professor deve saber
Delors, Morin, Perrenoud e Nóvoa são autores que
fundamentam as tendências pós-modernas
na educação.
10
colocar-se no lugar do aluno. Observamos uma completa retomada dos
princípios escolanovistas da década de 1930.
Também, que a entrada dessas tendências pedagógicas na escola
afeta igualmente a função do pedagogo, pois ele foi encarregado de organizar
situações didáticas nas quais prevaleçam o aspecto prático e deve orientar os
professores também nesse sentido.
Outra proposição surgida nos anos de 1990, que também se alinha às
Pedagogias Pós-modernas, é a que foi sugerida por Antonio Nóvoa (1992)
quando se refere ao “Professor Reflexivo”. Sua proposta chegou a se
transformar num paradigma dominante na área de formação de professores e
de pedagogos. Segundo Nóvoa: "A produção de práticas educativas eficazes
só surge de uma reflexão da experiência pessoal partilhada entre os colegas".
Há muita nebulosidade, ainda, sobre a tese do Professor Reflexivo, mas,
de qualquer forma, defender essa tese não transforma a consciência dos
professores sobre a realidade e nem transforma a realidade.
A sugestão de Nóvoa (1992) parte do pressuposto da autonomia dos
professores, e temos de considerar que nossa sociedade é marcada pelas
diferenças sociais. Não dá para valorizar somente os aspectos individuais dos
professores. O professor precisa, além de ser reflexivo, de condições objetivas
de trabalho para poder cumprir sua função de mediação entre o conhecimento
e o aluno. Assim como, o pedagogo, para ser reflexivo, também necessita de
condições objetivas para sua atuação, hora atividade, por exemplo.
Além dessas três Pedagogias – do Aprender a Aprender, das
Competências e do Professor Reflexivo – outra tendência educacional que
influencia os professores, os pedagogos e as escolas em geral na atualidade é
o Multiculturalismo, que também faz parte do discurso pós-moderno, mas não
chega a se constituir numa Pedagogia.
Chamamos a atenção para o Multiculturalismo porque queremos
retomar, aqui, uma das suas principais características, que é o deslocamento
da reflexão do campo social para o cultural. Essa questão aparece, por
Multiculturalismo
11
exemplo, quando os educadores deixam de refletir sobre a desigualdade social
e passam a discutir sobre raça, etnias, gênero.
O Multiculturalismo ganha força no campo educacional no Brasil com a
implantação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), pelo MEC, em
1997, que, nos Temas Transversais, denominado Pluralismo Cultural, destaca
a importância de um conjunto de saberes, valores e atitudes a serem
trabalhadas por todas as escolas do território nacional, visando,
simultaneamente, a valorização da diversidade cultural, o respeito e tolerância
às diferenças e consolidação dos valores democráticos da sociedade brasileira
para o alcance da cidadania.
A Revista Nova Escola tem colaborado para difundir essa corrente de
pensamento entre os professores e pedagogos, enraizando a ideia de que as
diferenças entre os indivíduos são, predominantemente, as diferenças de raça,
de religião, bem como todas as necessidades especiais de aprendizagem.
Numa matéria intitulada “Diferenças. É hora de aceitar e valorizar as
diferenças”, a Revista apresenta a seguinte conclusão:
Em última instância, o Multiculturalismo, em nossa opinião, somente tem
contribuído para a manutenção das diferenças, cujas raízes, de fato, são de
ordem econômica e social.
1.3 Papel da Revista Nova Escola na reconfiguração da função do pedagogo
A solução, como se viu em todos os casos relatados, é uma só: aceitar as diferenças e valorizá-las. Pense. A vida não seria um imenso tédio se todos fossem iguais? Ao aceitar as pessoas (alunos, professores, vizinhos, amigos) como elas são, aprendemos, nós também, a ser melhores. Afinal, é graças à maneira de ser, pensar e agir de cada um que o mundo fica mais interessante (ANDRADE, In: Revista Nova Escola. Dezembro de 2000).
12
As crises crescentes do capitalismo, a partir dos anos de 1970, criaram
um clima propício para o surgimento do que vem sendo chamado de Neo-
pragmatismo, cujo maior representante teórico é Richard Rorty (1931-2007).
As Pedagogias Pós-Modernas fazem parte desse movimento
Neopragmatista de retomada dos conceitos fundamentais do Pragmatismo.
Elas retomam os princípios da Escola Nova, com acréscimos preocupantes,
por exemplo, atividade pedagógica tem sido compreendida numa perspectiva
do senso comum, vinculando-se, quase que exclusivamente, a um fazer
imediato, às experiências do cotidiano, dispensando a discussão de conceitos
e teorias. Espera-se que o aluno, por meio da atividade pedagógica, seja capaz
de desenvolver sozinho as abstrações necessárias para a compreensão dos
conceitos, bem como estabeleça as relações entre eles. O professor desobriga-
se de ensinar o aluno, quem o ensina é a atividade.
No Brasil, Newton Duarte e Maria Célia Marcondes de Moraes têm
contribuído para a crítica ao Pragmatismo na área educacional, incorporado
pelas Pedagogias Pós-Modernas. Eles criaram, em 2002, o grupo de pesquisa
Estudos Marxistas em Educação que conta atualmente com pesquisadores da
UNESP, UFSC, UFSCar, UFPR, UFES, UEM, UNIOESTE, entre outras. Esse
grupo tem produzido um conjunto variado de trabalhos que fazem a crítica às
teses do Pragmatismo e às apropriações neoliberais e pós-modernas que os
educadores vêm fazendo.
Duarte (2001) afirma que a Pedagogia das Competências e a Pedagogia
do Professor Reflexivo fazem parte da corrente educacional contemporânea
das Pedagogias do “Aprender a Aprender”, todas inseridas, segundo ele, no
“modismo educacional” atual da Pós-modernidade. Ele analisa o Relatório
Jacques Delors e os PCNs das séries iniciais do Ensino Fundamental,
1.4 Influência do Pragmatismo
Vamos recuperar algumas
críticas às pedagogias pós-
modernas.
13
focalizando quatro posicionamentos valorativos contidos no lema “aprender a
aprender” (DUARTE, 2001).
Para Duarte, as Pedagogias Pós-Modernas recuperam o Pragmatismo
do movimento Escolanovista de várias maneiras. Fazem isso ao afirmar a
autonomia do indivíduo em relação ao processo de aprendizado, cuja
inteligência não se desenvolveria movida pela transmissão de conteúdos, mas
por um processo espontâneo de autoregulações, o que dispensaria um
professor transmitindo conhecimentos. Também o fazem quando afirmam que
seria mais importante aprender os procedimentos para se chegar a conclusões,
importando mais apreender o procedimento científico para a resolução de
problemas, ou seja, o “aprender a aprender”. Fazem isso quando impõem a
tese de que as atividades didático-pedagógicas devem atender às
necessidades dos alunos e, por último, aderem ao Pragmatismo, quando
entendem que todas as atividades pedagógicas devem ter, exclusivamente, um
caráter útil, prático, aplicável à realidade mais imediata do aluno, ao seu
cotidiano, às suas necessidades individuais.
Obviamente, os conhecimentos transmitidos pela escola devem servir à
realidade dos alunos, mas não unicamente ao seu cotidiano mais imediato e
nem somente a suas particularidades. A escola é uma instituição social forjada
para integrar os homens à sociedade, preferencialmente , atendendo àquilo que
há de universal entre os homens, isto é, sua forma de trabalho, as condições
de reprodução da vida, o conhecimento acumulado historicamente.
Duarte afirma que a Pedagogia do “aprender a aprender” limita-se a
encontrar novas formas de ação docente que permitam melhor adaptação aos
ditames da sociedade capitalista (DUARTE, 2001). Diz ele que, para a
Pedagogia do Aprender a Aprender, o conhecimento resulta das ações dos
alunos a partir da e sobre a sua realidade, a partir de suas experiências e de
seu cotidiano.
Duarte, em tom imperativo, afirma:
[...]relegar para um discreto segundo plano o conteúdo da aprendizagem em nome de um apologético ´aprender a aprender´ implica conceber o processo educativo como um processo de interação entre significados subjetivos e individuais em oposição à transmissão de um saber objetivo socialmente construído (2000, p. 65).
14
O abandono da transmissão de conhecimentos e a ênfase no “aprender
a aprender” – ou, dito de outra forma, ênfase no como aprender – pode levar à
naturalização das desigualdades sociais e à responsabilização dos indivíduos
por coisas que as suas condições objetivas de vida não lhe permitiram acessar.
A proposta de limitar a formação de professores e de pedagogos à
prática, visa, no máximo, adaptar o indivíduo ao seu meio social, não a
subvertê-lo, não a transformá-lo, não a refletir sobre a prática. É a própria
prática escolar que servirá como referência para comportar e definir os critérios
de validação do saber.
Da mesma forma, quando se propõe a formar um aluno sem a base dos
conhecimentos científicos universais, mas apenas com base no “aprender a
aprender”, que nada mais é do que uma experiência individual. Observa-se que
sua referência de validação do saber é sua visão individual de mundo e não a
realidade objetivada socialmente. Seu critério de validade é o seu próprio
umbigo e a sua realidade mais imediata.
O problema é que a realidade não é igual para todos, os contextos são
diferenciados, existem desigualdades sociais instituídas pela organização
social capitalista. Em última instância, então, adaptar os sujeitos aos seus
diferentes contextos significa reproduzir as desigualdades sociais.
Para que possamos ser capazes de tornar essa realidade inteligível, é
necessário superar a inteligência sensorial que capta apenas a realidade
imediata, a experiência imediata; é preciso analisar e sintetizar, pois ”a
captação da realidade por si só não assegura o seu real conhecimento, dado
1.5 Formação dos
pedagogos
Os pedagogos formados sem referencial teórico
crítico terão apenas a sua própria prática escolar e
o “imediatamente presente” como referência para
sua ação docente.
15
que este exige a construção da inteligibilidade sobre a realidade captada, isto
é, uma vez conhecida, ela precisa ser explicada, abstraída” (DUARTE, 2004, p.
67).
Esse tipo de raciocínio somente é estimulado com os conhecimentos
obtidos nas disciplinas da área de Fundamentos, ou pelo menos na interface
entre disciplinas teóricas e práticas.
Problematizar é superar o imediatamente perceptível, é superar o
cotidiano, desvelando os fundamentos, numa perspectiva de totalidade,
considerando o movimento histórico e as possibilidades de transformação
dessa realidade.
A sociedade capitalista exerce pressão nos indivíduos para que eles se
adaptem à realidade e, cabe à educação, a tarefa de construir uma consciência
crítica da realidade, superando a alienação, fortalecendo a resistência e não a
adaptação (DUARTE, 2004, p. 71).
Chamamos a atenção para essa reflexão, porque o Pragmatismo tem
determinado uma forte crítica às disciplinas chamadas teóricas na formação
dos professores e dos pedagogos. E entendemos que essas proposições
caminham na direção de aligeirar a formação intelectual dos educadores,
perdendo qualidade na sua formação teórica. O risco, em nossa opinião, é o de
formar educadores sem nenhuma capacidade de reflexão sobre o que fazem e
porque fazem; expressão da alienação do trabalho na sociedade capitalista.
É na condição de possibilidade explicativa, ou abstração mediadora na análise do real, que a teoria, e portanto a transmissão dos conhecimentos clássicos entre as gerações, assume a sua máxima relevância, possibilitando o estabelecimento de relações causais inteligíveis sobre os fenômenos, na base dos quais esta realidade passa a ser conhecida, compreendida e problematizada em sua
essência (DUARTE, 2004, p. 68).
É preocupante o desprestígio da teoria e da
reflexão teórica e a defesa do pragmatismo
imediatista e irracionalista.
16
Dermeval Saviani, um dos maiores educadores do Brasil hoje, ajuda-nos
a pensar a educação e o modo como ela vem incorporando o Pragmatismo em
suas proposições. Para ele, a tendência atual é a valorização dos saberes
centrados na pragmática da experiência cotidiana. Nas suas palavras:
Saviani chama a atenção para as consequências nefastas do
Pragmatismo, por exemplo, a perda da função da escola, que é a transmissão
dos conhecimentos sistematizados, e a incorporação de outras funções,
preferencialmente lights. Para a tendência atual, o que mais importa é o
caráter utilitário e imediatista:
Desde os anos de 1990, o Pragmatismo entre os educadores,
amplamente difundido nas escolas, transformou essa instituição num campo de
ações. Isso ocorreu devido ao entendimento de que a fonte do conhecimento
não está na percepção, mas na ação. O Construtivismo foi incorporado pelos
PCNs e pela prática docente dos professores em geral, sem questioname ntos
e, na maior parte das vezes, sem o devido entendimento dos seus
pressupostos e das consequências da sua aplicação.
Inúmeros são os exemplos de como os educadores e a escola vêm
incorporando a tese de que é por meio das ações que o aprendizado ocorre. A
difusão de programas, como o “Ação na Escola”, que desenvolve e apoia
Grande parte dos professores também não ficou imune ao canto de sereia das novas pedagogias nomeadas com o prefixo ´neo`. Beneficiadas com uma avalanche de publicações e pela grande divulgação na mídia, as ´novas idéias` não deixam de exercer razoável atrativo nas mentes dos educadores. Com isso, a escola foi sendo esvaziada de sua função específica ligada ao domínio dos conhecimentos sistematizados. A descrença no saber científico e a procura de ´soluções mágicas` do tipo reflexão sobre a prática, relações prazerosas, pedagogia do afeto, transversalidade dos cabeças dos professores. (SAVIANI, 2007, p. 30-31, grifos nossos).
Estabelece-se, assim, uma ´cultura escolar`, para usar uma expressão que também se encontra em alta, de desprestígio dos professores e dos alunos que querem trabalhar seriamente e de desvalorização da cultura elaborada. Nesse tipo de ´cultura escolar` o utilitarismo e o imediatismo da cotidianidade prevalecem sobre o trabalho paciente e demorado de apropriação do patrimônio cultural da humanidade. (SAVIANI, 2007, p. 31, grifos nossos).
17
projetos de inovação educacional que visam à integração da escola com a
comunidade, favorecendo a contextualização e relevância social e cultural das
aprendizagens, é um desses casos. Ele é realizado pela “Ação Educativa”, uma
ONG paulista integrada à UNESCO.
O Colégio Estadual Ezequiel Freire, escola pública do Estado do Rio de
Janeiro, com cerca de 1.300 alunos, ganhou o prêmio Viva Óleo, Prêmio
Qualidade Rio. Ele foi reconhecido pelo terceiro ano consecutivo, como o
melhor, pela Secretaria de Estado de Desenvolvimento Econômico, Energia,
Indústria e Serviços, que criou o prêmio com o objetivo de ser um instrumento
de avaliação e reconhecimento de organização na educação. Foi reconhecido
como exemplo de sucesso em gestão, ficando entre as oito melhores escolas
públicas do Brasil. A escola foi escolhida porque desenvolve muitos projetos
educacionais. Ela fez várias parceiras, com o Senac, com a Delegacia de
polícia, com a indústria e o comércio local etc. Por meio dessas parcerias, ela
oferece vários cursos, ocupando suas salas de aula no contraturno. Cursos de:
libras, francês, informática, operador de processos mecânicos, garçom,
barman, cabeleireiro, manicure, telemarketing, empreendedorismo,
atendimento ao cliente etc.
Observem que a escola é premiada pelo ativismo e não pela qualidade
do conteúdo ensinado aos alunos.
Hoje, tem sido muito comum as escolas priorizarem a oferta de projetos
com atividades variadas (Horta Comunitária, Educação para o trânsito,
Olimpíadas Esportivas, Museu Dinâmico, Feira de Ciências, Reciclagem de
Lixo, Educação Ambiental, Arte na Escola, Prevenção à AIDS etc.), sem que,
necessariamente, estejam conectados ao Projeto Político Pedagógico (PPP) da
Escola, ou sem que atendam às exigências dos conteúdos curriculares para as
séries previstas. As atividades se constituem em apelo para atrair a clientela e
motivar, prazerosamente, os alunos, já que a rejeição pela reflexão teórica é
uma tendência social em geral, não prevalece somente no interior da escola.
1.6 Exemplo de pragmatismo nas escolas
18
Além da rejeição à reflexão teórica, há, como já o dissemos, a
prevalência da tese de que o aprendizado só ocorre por meio da experiência ,
essas atividades representariam, então, o momento da experiência.
O aprendizado, quando ocorre por essa via, tende a ficar preso às
próprias experiências vividas pelos alunos, perdendo a possibilidade de ampliar
seus horizontes teóricos e sua capacidade reflexiva de fazer abstrações e
relações com as referências universais. Os alunos, sozinhos, não têm
capacidade de fazer relações com conceitos teóricos, e os professores não
podem se desobrigar da tarefa de conduzi-los nesse caminho. Não são as
atividades descoladas do estudo que ensinam os alunos. Ademais, muitos
projetos vêm acompanhados de estudos, mas esses são superficiais,
imediatistas e meramente informacionais, contribuindo mais para embaçar a
visão do aluno do que para formá-lo conceitualmente e ampliar sua capacidade
de abstrair e fazer relações.
Todas as mudanças econômicas que marcaram os anos de 1990
impactaram a escola de modo geral e, com certeza, acarretaram mudanças no
modo como os pedagogos exercem a sua função. No capítulo seguinte desse
material didático, tratamos mais especificamente das mudanças no mundo do
trabalho, o que contribuirá para tornar mais consistente a explicação da
reconfiguração da função do papel do pedagogo na atualidade.
1.7 Finalizando a unidade
19
2- MUDANÇAS NO MUNDO PRODUTIVO E ORGANIZAÇÃO DO
TRABALHO ESCOLAR
Maria Helena Rocha
É fundamental que os pedagogos compreendam que as políticas
públicas que direcionam a educação brasileira são ditadas por órgãos
internacionais com a finalidade de educar para a “cultura do mercado”. Nessa
perspectiva, também é importante entender as mudanças do mundo produtivo
a partir dos anos de 1990 e o modo como impactaram a organização do
trabalho nas escolas.
Primeiro, recorremos a Saviani para caracterizar a historicidade do
trabalho. Para ele, o homem não nasce homem, ele se humaniza e se faz pelo
trabalho. À medida que produz sua existência, humaniza-se por meio desse
trabalho, quando age transformando o seu meio natural e social. Segundo
Saviani,
No que se refere às mudanças no mundo do trabalho, inicialmente, é
relevante buscar no passado as influências deixadas por Frederick W. Taylor
(1856-1915) e Henry Ford (1886-1947), precursores da administração
científica. O primeiro gestou o Taylorismo e o segundo, o Fordismo. Vejamos
no que esses pensadores contribuíram na esfera do trabalho.
No site Brasil Escola, encontramos as seguintes explicações para o
Taylorismo e o Fordismo.
[...]o que define a essência da realidade humana é o trabalho, pois é através dele que o homem age sobre a natureza, ajustando-a às suas necessidades (1994 p. 118).
O trabalho do pedagogo circunscreve-
se como trabalho intelectual, mas
segue a lógica do trabalho humano em
geral.
20
TAYLORISMO
FORDISMO
O Taylorismo acabou se constituindo num método de racionalizar a produção, economizando tempo mediante a eliminação ao máximo de gestos e atitudes improdutivas. Com Taylor, a maneira de trabalhar e o próprio trabalho passam a ter atenção especial, isto é, uma sistematização em seus mínimos detalhes. Taylor comprova que pode aumentar a produtividade dos trabalhadores controlando o seu desempenho. Visando um aumento de produção com economia de mão de obra, ele analisa matematicamente cada gesto e cronometra essa produção. Cada trabalhador é monitorado e deve cumprir sua função no menor tempo possível. A cada um é destinada uma tarefa específica e, sob o olhar do monitor, as metas estabelecidas devem ser cumpridas. Taylor aperfeiçoou a já existente divisão entre o trabalho intelectual de planejamento, concepção e direção e o trabalho manual da produção direta. A função do trabalho intelectual era eliminar qualquer autonomia do trabalhador braçal na produção. Sugeria o estudo detalhado de todas as operações de produção, decompondo as tarefas em movimentos elementares e ritmados pela velocidade da
máquina.
O Fordismo criou a linha de montagem e dessa maneira a produção nunca mais foi a mesma. O fordismo como método produtivo mantém o essencial do Taylorismo, mas faz um aperfeiçoamento, introduzindo a linha de montagem, na qual uma esteira traz as peças e os componentes até o operário. Para elevar as margens de lucro e diminuir os gastos, implantou um sistema de controle que ia desde o controle da produção da matéria prima, ferramentas, energia, transporte, até a formação da mão-de-obra. A repetição das atividades exigia apenas atividade motora e dispensava qualquer possibilidade de iniciativa
própria.
SAIBA MAIS:
http://www.brasilesco
la.com/geografia/taylorismo-fordismo.htm
21
Mais recentemente, outra revolução no mundo do trabalho afeta a
educação. Trata-se do Toyotismo. Surge na pessoa do engenheiro Taiichi
Ohno, no Japão, e representou um novo modelo de organização de trabalho
que substituiu o taylorismo e o fordismo. É um sistema de organização voltado
para a produção de mercadorias. Chama-se Toyotismo por ter sido
desenvolvido e implantado na fábrica da Toyota no Japão.
O toyotismo trouxe características das organizações anteriores, mas
incorporou outras que marcariam para sempre toda uma nova prática. A partir
da década de 1960, o Toyotismo se expandiu em todo o mundo e muitas
empresas aplicam o sistema ou parte dele até hoje.
Após um período de produção em massa nas indústrias, os lucros caem
e abre-se espaço para a competitividade. Nesse momento o sistema
taylorista/fordista precisa ser repensado, pois já não atende mais as
necessidades da demanda. Surge então um novo trabalhador, com um perfil
diferente daquele existente no chão das fábricas. Esse novo trabalhador é o
funcionário qualificado e preparado para o desempenho de multifunções ou
polivalência, treinados para conhecer todo o processo, podendo atuar em
várias áreas do sistema produtivo da empresa, substituindo qualquer um que
por ventura venha a faltar.
TOYOTISMO
O Toyotismo é uma estratégia de reanimação do sistema capitalista no
atual momento histórico. Trata-se da "reestruturação produtiva" desenvolvida a
partir da segunda metade do século XX.
As mudanças no mundo do trabalho são oriundas das profundas
transformações na estrutura produtiva do capitalismo que levou à substituição
do padrão produtivo taylorista e fordista pelas formas produtivas flexibilizadas e
Características principais do Toyotismo: produção e relações de trabalho flexíveis, microeletrônica, produção heterogênea, estoques reduzidos, terceirização e precarização do trabalho, fim dos direitos trabalhistas, produção vinculada à demanda dos produtos; trabalho operário em equipe, como princípio o "just in time", buscando atingir o melhor aproveitamento possível do tempo de produção. A qualidade total no processo produtivo passa a ter um importante papel controlador. Controle do processo de trabalho através de formas requintadas de
incorporação do saber dos trabalhadores. (http://pt.wikipedia.org/wiki/Toyotismo)
22
desregulamentadas, das quais a chamada acumulação flexível e o modelo
japonês ou toyotismo são exemplos. No mesmo período, articula-se o
Neoliberalismo, colocando em questão o Estado do Bem-estar-social.
A partir dessas mudanças no mundo do trabalho no cenário dos anos
1990, temos o contexto que explica o trabalho do professor pedagogo.
Para compreendermos melhor a angústia vivida pelo professor
pedagogo hoje na escola pública, é necessário recuperarmos as mudanças
que o seu trabalho sofreu nas últimas décadas para entender os desencontros
sofridos no desempenho de sua função.
Da mesma forma que o trabalho na sociedade tomou o rumo do
especialista para cada setor, como influência do Taylorismo, do Fordismo e,
mais recentemente, do Toyotismo, a escola também se dividiu em especialistas
para dar conta de atender a “clientela”.
Nos anos 1960, com a expansão da escola, o trabalho do pedagogo se
divide conforme a lógica do capital. Nesse período, as tendências da
organização giram em torno da produtividade, da eficiência, da eficácia e do
controle, segundo os princípios taylorista e fordista. Reproduz-se na escola a
mesma política das fábricas. As tarefas ficam divididas na perspectiva da
eficiência e da racionalidade técnica do trabalho. Implementa-se a divisão do
trabalho pedagógico e privilegia-se o papel do administrativo sobre o
pedagógico.
O artigo 33 da Lei 5.692/71 confirma os profissionais especialistas no
sistema educacional brasileiro originando a divisão do trabalho na escola. O
funcionamento desse sistema exige educadores com papéis específicos para
atender e suprir as necessidades dos alunos.
2.1 Histórico do trabalho do pedagogo
Como essas mudanças no
mundo do trabalho afetam o
pedagogo?
23
É nesse momento histórico, com uma nova
formatação para atuar no interior da escola, que a
orientação surge como forma de auxiliar os alunos
nos planos de estudo e carreira, conforme as
aptidões de cada um, recebendo, a partir daí, o
nome de orientação escolar ou educacional.
Com a implantação da Lei 5.692/71 a Orientação Educacional fica
sujeita à obrigatoriedade.
Além do orientador escolar, surgiu também o especialista supervisor.
A ideia da supervisão, antes de ser assumida
pelo sistema educacional, surgiu com a
industrialização, tendo em vista a melhoria
quantitativa e qualitativa da produção. Depois foi
incorporada pela escola que buscava melhor
desempenho em sua tarefa educativa. A figura do
supervisor vem acompanhada de um ranço de
fiscalizador, olheiro, com a finalidade de punir, vigiar,
cobrar.
A função supervisora sempre se apresentou com o caráter de ação
educativa. Desde sua origem, a característica da função era, segundo Saviani,
“[...]a de estar constantemente presente junto às crianças, tomando conta
delas, isto é, vigiando, controlando, supervisionando, portanto todos os seus
atos” (2000, p. 17).
No entanto a seleção profissional, a orientação profissional e a orientação escolar não eram suficientes para resolver os inúmeros problemas existentes numa empresa. A colocação do homem certo no cargo certo não bastava. Era necessário preocupar-se como o ser humano, ocupante do cargo. Aí surge a necessidade de se preocupar com o ajustamento do homem no trabalho o que provocou o surto de estudos sobre as relações humanas no trabalho (PIMENTA,1995, p. 21).
O
Orientador
educacional
O
supervisor
educacional
24
No Brasil, a função supervisora tem início com os Jesuítas,
especificamente, com o documento Ratio Studiorum, que colocava o supervisor
na figura do prefeito dos estudos. Consta nesse documento as funções do
referido prefeito, que eram trinta regras, dentre elas, a nº 17 apontava
claramente:“ouvir e observar os professores” (SAVIANI, 2000).
Vasconcellos, sobre o referido documento, destaca: “[...]lembrar de sua
obrigação de esgotar a cada ano a programação que lhes fora atribuída,
assistir suas aulas, ler os apontamentos dos alunos, etc.” (2002, p. 85).
Com a Lei nº 5.692/71, a função do supervisor ganha maior espaço
dentro da escola, passa de apenas inspetor e fiscal dos aspectos burocráticos
para a colocação do acompanhamento no processo de ensino aprendizagem,
sendo fundamental no trabalho pedagógico. Nesse sentido, a supervisão passa
a ser compreendida como um esforço conjunto de especialistas e professores
para a realização dos objetivos propostos.
A supervisão tem sua explicação na origem da configuração formal
associada ao “controle”. O modelo de supervisão que teve maior incidência
sobre o nosso é o dos Estados Unidos, que surgiu no século XVIII como
“Inspeção Escolar”, no auge da industrialização.
Alguns autores destacam a figura do supervisor como coordenador
pedagógico. Coordenação pedagógica é utilizada como sinônimo de
supervisão, ou seja, determina as mesmas funções na escola.
Quando nosso olhar vai à Legislação, observamos que há uma linha
histórica e se faz necessário verificar cada momento e seu contexto
sociocultural específico.
Vejamos isso através de excertos de autores importantes para a
compreensão da função do pedagogo.
Quem era o orientador no período das
especializações?
25
[...]alguém para desenvolver, integralmente com a supervisão escolar, um trabalho de orientação via currículo, via professor, via grupo de alunos e pais de modo a evitar o afloramento de problemas de inadequação pessoal, social, profissional e escolar dos alunos de unidades escolares da rede oficial e contribuir para a queda dos índices de evasão e reprovação (PIMENTA,1995, p. 32).
[...]corrige os desajustamentos individuais,[...]previne o aparecimento de possíveis desajustes àqueles alunos que se desviassem do caminho escolar, previamente estabelecido. Para essa orientação, portanto, a evasão, a repetência, o fracasso escolar constituem anomalias psicológicas (intelectuais, afetivas, emocionais e morais) individuais e como tal precisam ser tratadas. Desta forma, as desigualdades sociais motivadoras deste fracasso permanecem intocadas. A ordem social fica assim mantida (PIMENTA,1995, p.131).
Qual era a função do orientador?
A orientação educacional, entendida como assessoramento ao aluno, funda-se nos conhecimentos da psicologia; especialmente na psicologia do adolescente, abrangendo o desenvolvimento emocional, o desenvolvimento físico, social, afetivo, religioso, moral (PIMENTA, 1995, p.107).
Em quais conhecimentos fundava-se
a orientação educacional?
26
Segundo Vasconcellos (2002), a Supervisão Educacional, naquele
período, levou para o interior da escola a divisão social do trabalho ; a divisão
entre os que pensam, decidem e mandam.
Quem era o supervisor no período das especializações?
Em 1961, a Lei nº 4.024 de 20 de dezembro
estabeleceu as normas para a formação do Orientador Educacional:
Sabe-se que a Supervisão Educacional foi criada num contexto de ditadura. A Lei nº 5.692/71 a instituiu como serviço específico da Escola de 1º e 2º Graus (embora já existisse anteriormente). Sua função era, então, predominantemente tecnicista e controladora e, de certa forma correspondia a militarização escolar. No contexto da Doutrina de Segurança Nacional adotada em 1967 e no espírito do AI-5 (Ato Institucional n.5) de 1968, foi feita a reforma universitária. Nela situa-se a reformulação do Curso de Pedagogia. Em 1969 era regulamentada a Reforma Universitária e aprovado o parecer reformulador do Curso de Pedagogia. O mesmo prepara predominantemente, desde então “generalistas”, com o título de especialistas da educação, mas pouco prepara para a prática da educação (URBAN, 1985, apud VASCONCELLOS, 2002, p. 86).
Art.62. a formação do orientador de educação será feita em cursos especiais que atendam as condições do grau do tipo de ensino e do meio social a que se destinam. Art. 63. Nas faculdades de filosofia será criado, para a formação de orientadores de educação do ensino médio, curso especial a que terão acesso os licenciados em pedagogia, filosofia ou ciências sociais, bem como os diplomados em Educação Física pelas Escolas Superiores de Educação Física e os inspetores federais de ensino, todos com estágio mínimo de três anos no magistério. Art. 64. Os orientadores de educação em curso especial a que terão acesso os diplomados em escolas normais de grau colegial e em institutos de educação, com estágio mínimo três anos no magistério (LDB nº 4.024/61).
27
O núcleo de definição e de articulação da supervisão deve ser, portanto, o pedagógico (que é o núcleo da escola, enquanto especificidade institucional) e, em especial, os processos de ensino-aprendizagem. Neste sentido, a própria concepção de supervisão se transforma, na medida em que não se centra na figura do supervisor, mas na função supervisora, que inclusive, pode e deve circular entre os elementos do grupo, cabendo à coordenação a sistematização e integração do trabalho no conjunto, caminhando na linha da interdisciplinaridade.
É importante lembrar que [...] a coordenação é exercida por um educador, e como tal deve estar no combate a tudo aquilo que desumaniza a escola: a reprodução da ideologia dominante, o autoritarismo, o conhecimento desvinculado da realidade, a evasão, a lógica classificatória e excludente (repetência ou aprovação sem apropriação do saber), a discriminação social na e através da escola.
O foco de atenção do supervisor no trabalho de formação é tanto individual quanto coletivo: deve contribuir com o aperfeiçoamento profissional de cada um dos professores e, ao mesmo tempo, ajudar a constituí-los enquanto grupo.
A relação supervisão-professor, em termos de processo de interação, é muito similar à professor-aluno. Assim como o aluno – e não o professor-, naquele momento da aula, é o foco das atenções em termos de construção do conhecimento, quem vai ter a prática pedagógica em sala é o professor, e não o supervisor. Seu papel é, pois, de mediador.
O que a supervisão não deveria ser?
Aquilo que a supervisão não é (ou não deveria ser): não é fiscal de professor, não é dedo-duro (que entrega os professores para a direção ou mantenedora) não é coringa/tarefeiro/quebra galho/salva-vidas (ajudante de direção, auxiliar de secretaria, enfermeiro, assistente social, etc.), não é tapa buraco (que fica toureando os alunos em sala de aula no caso de falta de professor)[...].
28
O trabalho destes especialistas foi fragmentado no interior da escola,
dado que suas funções são muito próximas. O resultado foi uma inútil busca de
identidade profissional e de definições de funções que em nada alterou os
índices de evasão e seletividade da escola (PIMENTA, 1995).
Depois desse percurso
sobre o trabalho do pedagogo
no período das
especializações, chegamos ao
momento atual em que eles
são chamados de professores
pedagogos. Ao ser indagado
sobre a sua identidade
profissional, o pedagogo,
segundo Nóvoa, já não sabe
mais como responder, se
pedagogo ou cientista.
Constatamos, hoje, o pedagogo exercendo uma dualidade funcional,
assumindo inúmeras tarefas. Há uma diversidade de práticas educativas
intencionais as quais se configuram como ação pedagógica nas esferas escolar
e extra-escolar.
2.2 Os professores pedagogos na atualidade
[...]historiador-sociólogo da educação? Para além de pedante, a expressão não parece muito esclarecedora. Pedagogo? É uma boa tentativa, mas que oscila entre o ridículo e o pomposo (por vezes a designação parece estar reservada para os “grandes pedagogos”). A experiência tem-me ensinado que só há uma grande resposta plausível: dizer-me professor. Mas se aparece alguém mais curioso e pergunta: “professor de quê”? Então tudo recomeça [...] (NÓVOA,
1998, p. 72, grifos do autor).
O coordenador, ao mesmo tempo em que acolhe e engendra, deve ser questionador, desequilibrador, provocador, animando e disponibilizando subsídios que permitam o crescimento do grupo (p. 87-89).
29
A Lei Complementar 103/04
trata sobre o Plano de Carreira do
Professor da Rede Estadual de
Educação Básica do Paraná;
estabelece, em seu Cap.III, art.4º,
item V, o conceito fundamental de
professor, alterando a nomenclatura
dos especialistas. (PARANÁ, 2004,
Lei complementar 103/04 disponível
em:
http://www.pde.pr.gov.br/arquivos/Fil
e/pdf/Leis/Lei_Complementar_103.p
df. Acesso em :26 de jun.2010.
Ainda nos artigos 33 e 39 do Capítulo X, verificamos a extinção dos
cargos de orientador Educacional e Supervisor Escolar.
Professor: servidor público que exerce docência, suporte pedagógico, direção,
coordenação, assessoramento, supervisão, orientação,
planejamento e pesquisa exercida em Estabelecimentos de Ensino, Núcleo Regionais da
Educação, Secretaria de Estado da Educação e unidades a ela
vinculadas (PARANÁ, 2004).
Art.33. Os cargos de Professor e Especialista de Educação, que compõem o Quadro Próprio do Magistério da Rede Estadual de Educação Básica do Paraná, ficam transformados em cargos de Professor, sendo que os ocupantes dos referidos cargos ficam enquadrados no Plano de carreira de Professor, obedecidos os critérios nesta
Lei (PARANÀ, 2004).
Art.39. Ficam considerados em extinção, permanecendo com as mesmas nomenclaturas, os cargos de Orientador Educacional, Supervisor Educacional, Administrador Escolar na medida em que vagarem, assegurando-se tratamento igual ao que é oferecido ao Professor, inclusive o direito ao desenvolvimento na carreira, para aqueles que se encontram em exercício (PARANÀ, 2004).
30
Em 2007, a SEED normatiza o
Edital nº 10/2007 que estabelece as
regras para a realização de Concurso
Público para o provimento de vagas no
Cargo de “Professor Pedagogo”,
descrevendo as atividades do cargo,
destacando a coordenação do Trabalho
coletivo na escola, enfatizando a
participação, promoção e intervenção na
organização e efetivação do trabalho
pedagógico escolar. Essas atribuições
estão confirmadas nos Projetos Político
Pedagógicos das escolas e também em
seus Regimentos Escolares.
coordenar a elaboração coletiva e acompanhar a efetivação do projeto político-pedagógico e do plano de ação da escola;
coordenar a construção coletiva e a efetivação da proposta curricular da escola, a partir das políticas educacionais da SEED/PR e das Diretrizes Curriculares Nacionais do CNE;
promover e coordenar reuniões pedagógicas e grupos de estudo para reflexão e aprofundamento de temas relativos ao trabalho pedagógico e para a elaboração de propostas de intervenção na realidade da escola;
participar, intervir, junto à direção, da organização do trabalho pedagógico escolar no sentido de realizar a função social e a especificidade da educação escolar;
participar da elaboração do projeto de formação continuada de todos os profissionais da escola, tendo como finalidade a realização e o aprimoramento do trabalho pedagógico escolar;
analisar os projetos de natureza pedagógica a serem implantados na escola; coordenar a organização do espaço-tempo escolar a partir do projeto político-
pedagógico e da proposta curricular da escola, intervindo na elaboração do calendário letivo, na formação de turmas, na definição e distribuição do horário semanal das aulas e disciplinas, do “recreio”, da hora-atividade e de outras atividades que interfiram diretamente na realização do trabalho pedagógico;
coordenar, junto à direção, o processo de distribuição de aulas e disciplinas a partir de critérios legais, pedagógico-didáticos e da proposta pedagógica da escola;
responsabilizar-se pelo trabalho pedagógico-didático desenvolvido na escola pelo coletivo dos profissionais que nela atuam; implantar mecanismos de acompanhamento e avaliação do trabalho pedagógico escolar pela comunidade interna e externa;
apresentar propostas, alternativas, sugestões e/ou críticas que promovam o desenvolvimento e o aprimoramento do trabalho pedagógico escolar, conforme o projeto político-pedagógico, a proposta curricular e o plano de
Descrição das
atividades genéricas do
professor pedagogo nos estabeleciment
os de ensino de educação
infantil, educação
profissional,
ensino fundamental e
ensino médio da Rede
Estadual do
Paraná:
31
ação da escola e as políticas educacionais da SEED; coordenar a elaboração de critérios para aquisição, empréstimo e seleção de
materiais, equipamentos e/ou livros de uso didático-pedagógico, a partir da proposta curricular e do projeto político-pedagógico da escola;
participar da organização pedagógica da biblioteca da escola, assim como do processo de aquisição de livros e periódicos;
orientar o processo de elaboração dos planejamentos de ensino junto ao coletivo de professores da escola;
subsidiar o aprimoramento teórico-metodológico do coletivo de professores da escola, promovendo estudos sistemáticos, trocas de experiência, debates e oficinas pedagógicas;
elaborar o projeto de formação continuada do coletivo de professores e promover ações para sua efetivação;
organizar a hora-atividade do coletivo de professores da escola, de maneira a garantir que esse espaço-tempo seja de reflexão-ação sobre o processo pedagógico desenvolvido em sala de aula;
atuar, junto ao coletivo de professores, na elaboração de projetos de recuperação de estudos a partir das necessidades de aprendizagem identificadas em sala de aula, de modo a garantir as condições básicas para que o processo de socialização do conhecimento científico e de construção do
saber realmente se efetive; organizar a realização dos conselhos de classe, de forma a garantir um
processo coletivo de reflexão-ação sobre o trabalho pedagógico desenvolvido pela escola e em sala de aula, além de coordenar a elaboração de propostas de intervenção decorrentes desse processo;
informar ao coletivo da comunidade escolar os dados do aproveitamento escolar, de forma a promover o processo de reflexão-ação sobre os mesmos para garantir a aprendizagem de todos os alunos;
coordenar o processo coletivo de elaboração e aprimoramento do Regimento Escolar da escola, garantindo a participação democrática de toda a comunidade escolar;
orientar a comunidade escolar a interferir na construção de um processo pedagógico numa perspectiva transformadora;
desenvolver projetos que promovam a interação escola-comunidade, de forma a ampliar os espaços de participação, de democratização das relações, de acesso ao saber e de melhoria das condições de vida da população;
participar do Conselho Escolar subsidiando teórica e metodologicamente as discussões e reflexões acerca da organização e efetivação do trabalho pedagógico escolar;
propiciar o desenvolvimento da representatividade dos alunos e sua participação nos diversos momentos e órgãos colegiados da escola;
promover a construção de estratégias pedagógicas de superação de todas as formas de discriminação, preconceito e exclusão social e de ampliação do compromisso ético-político com todos as categorias e classes sociais;
observar os preceitos constitucionais, a legislação educacional em vigor e o Estatuto da Criança e do Adolescente, como fundamentos da prática educativa. (http://www.pedagogia.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=9)
32
Recorrendo aos fatos históricos, começamos a perceber a origem de
tantas mudanças no espaço escolar. Vivemos momentos em que o pedagogo
era chamado de especialista (orientador e supervisor). Hoje, essa figura fica
cada dia mais distante diante das mudanças vividas no chão da escola pública.
Consideramos importante destacar que o papel do pedagogo ainda é
fundamental para uma prática pedagógica significativa. Se antes tinha a função
de fiscalizador do trabalho educativo, no contexto atual, sua participação
redimensiona um serviço de acompanhamento a favor das dificuldades dos
alunos, assegurando-lhes a possibilidade de refazer, retomar ou avançar no
processo de aprender. Ao pedagogo, é atribuído o papel de criar ou fortalecer
espaços de participação e vivências, no qual o colegiado possa exercer com
autonomia a sua ação democrática.
Muitas vezes, o pedagogo desempenha ainda um trabalho fragmentado
diariamente, quando solicitado para resolver situações inesperadas. Parece
que toda a herança que lhe foi atribuída de “controlador,” hoje, ainda se faz
necessária de forma tão veemente quando tantas vezes é chamado para
resolver, acalmar, ou apaziguar os ânimos de alunos exaltados que, no espaço
da sala de aula, desrespeitam o direito “seu” e do “outro” ao conhecimento
sistematizado.
Com essa roupagem de trabalho alienado, percebemos, tal como
Frigotto, que essa tarefa não requer conhecer o que se faz, mas executar o que
o comando da produção lhe prescreve.
A divisão do trabalho, tanto quanto na indústria, invadiu a escola,
causando um desalinhamento no ritmo daqueles que foram preparados
especificamente para a função a que se propunham. Características fortes de
um sistema toyotista se instalam sutilmente, buscando espaço para o
capitalismo. A fragmentação das tarefas surge em decorrência da necessidade
de valorização do capital. O trabalhador vende sua força de trabalho como
mercadoria e, desse processo, o homem cria e valoriza ainda mais o capital.
Acácia Kuenzer afirma que:
2.3 Finalizando a unidade
33
Não é substituindo a mão de obra do especialista pelo multitarefa ou
pedagogo unitário que se resolve o problema.
A mudança no processo de trabalho, não é suficiente para mudar a
natureza do processo de valorização do capital.
A escola acaba implementando e qualificando a mão de obra que será
utilizada nos recursos do mundo produtivo. Por essa razão, ela se torna a
responsável, pois se torna útil a esse processo, no qual, o que mais se destaca
em seu produto é mesmo a formação de mão-de-obra necessária ao capital.
Quando comparamos as características evidentes do Toyotismo, com as
mudanças atuais na organização da escola e o novo perfil do professor
pedagogo diante das exigências, percebemos que são muito semelhantes. E o
que vivemos na escola parece repetir o que se viveu no chão da fábrica.
A escola, nas últimas décadas, tem respondido por tantas
responsabilidades que não deveriam ser atribuídas a ela, (fichas, relatórios,
encaminhamentos), ocasionando um acúmulo de tarefas periféricas, ficando
em segundo plano tudo o que deveria ser essencial.
A divisão do trabalho escolar tem origem na separação entre propriedade dos meios de produção e força de trabalho, e não na divisão técnica do trabalho. [...] a origem da fragmentação do trabalho não é a divisão técnica, mas sim a necessidade de valorização do capital, a partir da propriedade privada dos meios de produção (2002, p.48-49).
[...]trabalhador esse nem sempre criativo e autônomo, mas simples tarefeiro em ações esvaziadas de conhecimento técnico e de compromisso político com a transformação (KUENZER, 2002, p. 55).
A escola é capitalista porque contribui para a valorização do capital, e não porque o trabalho pedagógico é fragmentado (KUENZER, 2002, p. 49).
34
Como resultado do novo regime de acumulação, temos um trabalho
cada vez mais desqualificado, intensificado e precarizado dentro das escolas.
O discurso de um novo formato de trabalho coletivo e não mais
fragmentado soa como algo simples e fácil. Quando se defende o trabalho em
equipe em nome do exercício da solidariedade mútua, trilhamos um espaço de
conflito.
Ainda que o grupo esteja sob a mesma sintonia, haverá o perigo da
rejeição, se porventura o trabalho de um ou mais, por acaso, sobressaia-se aos
demais. Ou, quem sabe, no grupo, tenha aquele com habilidades cognitivas
que não estejam tão em evidência para um trabalho coletivo necessitando do
olhar e ajuda mútua dos demais. Despertando, nesse momento, uma
característica sutil, remanescente do sistema toyotista, a competitividade, na
busca do aumento de produtividade individual e coletiva.
No espaço da escola, a competitividade não gera lucros, mas pode
conquistar a aceitabilidade ou popularidade no colegiado.
Frente a um trabalho coletivo, como sugere o novo formato de
organização, disponibilizam-se menos recursos e fica o desafio na mão dos
pedagogos e gestores para enfrentar tantas situações problemas, inesperadas
e periféricas. E o objetivo central, que é o pedagógico, o planejar, o coordenar,
o repensar sobre a lógica da construção do conhecimento, vai sendo
atropelado com as rotinas inesperadas do “mais urgente”. É para essas
situações que hoje desvia-se a atenção e a energia do pedagogo; exige-se
desse profissional um novo perfil para os desafios que a escola apresenta.
[...]a vocês cabe, pois, velar no interior das escolas para que elas não se percam num sem número de atividades acessórias, desviando-se de seu papel fundamental que é a difusão do saber sistematizado (1985, p. 28).
Saviani
recomenda:
35
Destacamos ainda, o principio da flexibilização que sugere profissionais
com acentuada facilidade de adaptar-se a situações novas.
Mesmo diante de um trabalho tão complexo, esse profissional parece
que deixou de ter importância, quando constatamos seu trabalho sendo
minimizado dia após dia.
A Lei Complementar 103/2004 da Secretaria de Estado da Educação do
Paraná dispõe sobre o Plano de carreira do professor da Rede Estadual,
regulamenta a junção dos especialistas da educação em professores
pedagogos, ou seja, os profissionais da educação que exercem suporte
pedagógico nos estabelecimentos de ensino. De acordo com a nova
distribuição funcional, a cada dois especialistas (orientador e supervisor)
corresponderá um professor pedagogo desempenhando dupla função
(PARANÁ, 2004).
[...]quanto mais se simplificam as tarefas, mais se exige conhecimento do trabalhador[...]conhecimento compreendido como domínio de conteúdos e de habilidades cognitivas superiores. [...]habilidades cognitivas tais como análise, síntese, estabelecimento de relações, rapidez de respostas e criatividade em face de situações desconhecidas, comunicação clara e precisa, interpretação e uso de diferentes formas de linguagem, capacidade para trabalhar em grupo, gerenciar processos, eleger prioridades, criticar respostas, avaliar procedimentos, resistir a pressões, enfrentar mudanças permanentes, aliar raciocínio lógico-formal à intuição criadora, estudar continuamente, e assim por diante (KUENZER, 2002, p. 59).
[...]recomposição da unidade no trabalho pedagógico[...] formar trabalhadores com comportamentos flexíveis, de modo a adaptarem-se com rapidez e eficiência a situações novas, bem como criarem respostas para situações imprevistas (KUENZER, 2002, p. 61).
Perfil do pedagogo:
exigências atuais
Pedagogos
flexíveis
36
O pedagogo foi transformado em “professor pedagogo”, mas a ele não
cabe o direito a hora atividade, pois, segundo a Lei, não exerce a docência.
Diante da diversidade de atribuições, ele precisa coordenar esse momento
junto ao professor, dirigindo grupos de estudos para reflexão e aprofundamento
de temas relativos ao trabalho pedagógico e para a elaboração de propostas
de intervenção na realidade escolar; subsidiar o aprimoramento teórico-
metodológico do coletivo de professores da escola, promovendo estudos
sistemáticos, trocas de experiências, debates e oficinas pedagógicas; elaborar
o projeto de formação continuada e promover ações para sua efetivação. Entre
outras atribuições relacionadas ao trabalho do pedagogo, essas e outras
questões têm causado desconforto na atuação desse profissional.
37
3 – GESTÃO DEMOCRÁTICA E ESCOLA PÚBLICA
Maria Helena Rocha
Neste capítulo do Material Didático, a intenção é apresentar algumas
considerações acerca da gestão democrática da escola pública, uma vez que
essa forma de organização implementada nas escolas reconfigura o trabalho
do pedagogo.
A gestão democrática como modelo administrativo entrou para o mundo
escolar nos anos 1990, como consequência da influência das novas relações
entre Estado, mercado e sociedade civil, passando a envolver parcerias,
participação social e descentralização de poder para as esferas locais. Trata-se
de um novo modelo de gestão pública. A participação da comunidade, a
delegação de poderes e a criação de Conselhos nas escolas são
características desse novo modo de gerir as escolas. Além disso, a gestão por
projetos é outra característica importante. Nas escolas foram implementados os
Projetos Políticos Pedagógicos (PPP).
A gestão democrática ganha relevância no contexto da Reforma do
Estado que busca uma nova distribuição de competências entre Estado e
sociedade, compartilhando responsabilidades. Mas o processo da gestão
democrática não é imune às contradições; por esse motivo, é necessário
entendê-las para que os pedagogos possam atuar com qualidade nas escolas.
Talvez seja necessário não rejeitar o potencial democrático desse novo
modelo, mas saber analisar e interpretar criticamente as políticas educativas e
as práticas pedagógicas resultantes dele.
Nunca se falou tanto em gestão como se tem falado atualmente. A
tônica na educação tem sido a nova forma de organização do trabalho
pedagógico que surge sob a alegação de amenizar os efeitos que causou e
3.1 Gestão democrática nos anos 1990
38
tem causado a divisão do trabalho, a fragmentação e também o controle
hierárquico que caracterizavam o modelo anterior.
As mudanças na educação são decorrentes das alterações no mundo do
trabalho, frente às exigências de reorganização do capital. Há um novo
paradigma que ultrapassou os limites da empresa e invadiu o chão da escola
com uma nova forma de gerenciar as instituições educacionais.
Novamente percebemos a influência da administração empresarial nas
políticas públicas educacionais. A industrialização, segundo Kuenzer, produz
um novo homem e requer outras capacidades. São concebidos novos modos
de vida, atitudes, comportamentos e valores.
Surge uma teoria da administração científica que cria a figura do
gerente, o gestor, com a função de coordenar, atuando de maneira cooperativa
no sentido de apoiar o trabalho do grupo. Para se obter o aumento da produção
e do lucro, o trabalho é potencializado por meio de um rígido controle do
processo produtivo (racionalização). Potencializa-se o trabalho, visando o lucro
da empresa, evitando o desperdício de tempo, recursos, controlando o trabalho
de quem foi treinado a desempenhar as atividades com destreza. Dessa forma,
as tarefas são ainda mais fragmentadas. Têm origem alguns princípios básicos
norteadores da organização científica, segundo Taylor: produtividade,
eficiência, eficácia e controle dos que administram sobre aqueles que
executam, garantindo assim os objetivos da organização.
[...]o novo tipo de produção racionalizada demandava um novo tipo de homem, capaz de ajustar-se aos novos métodos da produção, para cuja educação eram insuficientes os mecanismos de coerção social; tratava-se de articular novas competências a novos modos de viver, pensar e sentir, adequados aos novos métodos de trabalho caracterizados pela automação, ou seja, pela ausência de mobilização de energias intelectuais e criativas no desempenho do trabalho [...](KUENZER, 2004, p. 78). Exigem-se novos comportamentos em decorrência dos novos processos de organização, onde as práticas individuais são substituídas por procedimentos coletivos, compartilhando responsabilidades, conhecimentos, informações e formas de controle internas ao trabalhador e ao seu grupo (KUENZER, 2002, p. 60).
39
Essas situações são vividas no espaço da escola pública. O trabalho
pedagógico está submetido ao trabalho administrativo, quando deveria ser o
contrário. O trabalho pedagógico está submetido à lógica da racionalidade. A
figura do profissional pedagogo é vinculada ao tarefeiro. A falta de recursos
humanos obriga a equipe a se desdobrar em ações inesperadas, dificultando
um trabalho organizado e construído num planejamento prévio.
A gestão democrática é entendida como um processo político que
garante a participação de representantes de vários segmentos em todas as
decisões e ações, administrativas e pedagógicas das escolas. No art.3º, inciso
VIII da Lei nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – a
nova LDB), consta de forma explícita a proposição da gestão democrática do
ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino
(BRASIL,1996).
Os anos 1990 consolidam um processo de reforma do Estado e da
gestão, minimizando o papel do primeiro no tocante às políticas públicas. No
Brasil, afirma Dourado, intensificam-se as ações políticas e as reformas
educacionais em sintonia com a orientação dos organismos internacionais. A
nova Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96)
expressa essas mudanças (DOURADO, 2002, p.150).
Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes (BRASIL, 1996).
http://www.planalto.gov.br/ccivil/leis/L9394.htm
As políticas de gestão e de regulação da educação no país passam por um processo intenso de mudanças, originadas, substantivamente, pelo incremento das relações sociais capitalistas traduzidas no final do século passado pelo expressivo avanço tecnológico e pela globalização do capital e do trabalho (DOURADO, 2002, p.149)
Globalização e gestão das
escolas
Artigo 14 da Lei nº 9.394/96
(Nova LDB)
40
Entre vários aspectos básicos identificados na LDB, enfatizamos a
participação política, a coordenação, o planejamento e a descentralização dos
processos de decisão e de execução, itens vinculados aos princípios de gestão
democrática.
Há que se reconhecer que Gestão Democrática não é simplesmente um
conceito novo ou um modismo; trata-se de um paradigma da administração que
impregnou totalmente as escolas no Brasil.
Segundo Paro (2006), para levar as camadas trabalhadoras a se
apropriarem de um saber historicamente acumulado e desenvolver a
consciência crítica, é necessário transformar a escola, o sistema de autoridade
e a distribuição do próprio trabalho no interior da escola. Mas, para isso, para
que haja participação dos diversos setores, é preciso “levar em conta a dupla
contradição que vive o diretor de escola hoje”.
[...]ele acaba se constituindo, de fato, em virtude de sua condição de responsável pelo cumprimento da Lei e da ordem, em mero preposto do Estado (PARO, 2006, p 11).
A LDB remete aos sistemas de ensino e à normatização da gestão democrática, condicionando suas especialidades à garantia de dois instrumentos fundamentais ao incremento da participação: 1) a elaboração do projeto pedagógico da escola, contando com a participação dos profissionais da educação; 2) a participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares[...] (DOURADO, 2002, p.153).
[...]gestão democrática pode ser entendida como espaço de participação, de descentralização do poder e, portanto, de exercício de cidadania (DOURADO, 2002, p. 152).
A Constituição brasileira, promulgada em 1988, traz em seu bojo um conjunto de princípios fundamentais à cidadania. Dentre eles, a garantia do acesso ao ensino obrigatório e gratuito (direito público subjetivo), a gestão democrática do ensino público, a vinculação constitucional de recursos à educação (DOURADO, 2002, p. 151).
Primeira
contradição
41
Para esse autor, é necessário reorganizar a autoridade no interior da
escola e buscar a autonomia para ”conferir poder e condições concretas para
que ela alcance objetivos educacionais articulados com os interesses das
camadas trabalhadoras” (PARO, 2006, p 11).
É dessa forma que educadores, alunos, funcionários e pais, através da
participação nas decisões sobre os objetivos e o funcionamento da escola,
poderão “pressionar os escalões superiores a dotar a escola de autonomia e de
recursos” (PARO, 2006, p.12)
É com essa finalidade que o Conselho Escolar ganha corpo no espaço
da escola. Os “escolhidos” representam seus pares e têm voz e vez nas
decisões tanto administrativas quanto pedagógicas. É nessa participação que
os setores dividem as responsabilidades, criando o compromisso de todos com
os fins pedagógicos.
Somente participar da gestão democrática da escola não é suficiente,
afirma Paro, é importante ”verificar em que condições essa participação pode
tornar-se realidade” (PARO, 2006, p. 40). Referimo-nos às condições objetivas
em que ocorrem as práticas e relações no interior da escola. É preciso que se
[...]ele deve deter uma competência técnica e um conhecimento dos princípios e métodos necessários a uma moderna e adequada administração dos recursos da escola [...] o problema da escola pública no país não é, na verdade, o da administração de recursos, mas o da falta de recursos (PARO, 2006, p 11).
Segunda
contradição
A gestão democrática é
um processo contraditório.
A participação da comunidade na escola, como todo processo democrático, é um caminho que se faz ao caminhar, o que não elimina a necessidade de se refletir previamente a respeito dos obstáculos e potencialidades que a realidade apresenta para ação (PARO, 2006, p.18).
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esclareça que nem sempre a existência de condições favoráveis de trabalho
garante relações democráticas e cooperativas. E quando as condições são
opostas, não quer dizer que isso possa contribuir para uma tardia mudança
favorável a tais relações.
É necessário que se faça um trabalho de aproximação da comunidade
para o interior da escola, para que ela sinta que aquele espaço permite sua
participação. Quase sempre, a comunidade não tem a consciência da
importância de sua presença no espaço escolar e como essa participação é
importante na vida escolar dos alunos.
Muitas vezes, a não participação da população na gestão da escola
pública ocorre pelo medo do desconhecido e das questões formais e informais
do interior da escola. Muitos acreditam que esses assuntos devam ser
discutidos somente pelos “entendidos” e não pelos “leigos”. Alguns pais temem
que, ao participarem da gestão, possam colocar seus filhos em evidência e,
assim, possam sofrer alguma represália, se por ventura não estiverem em
acordo com as decisões e práticas da escola
A gestão democrática é possível quando, na escola, abre-se espaço
para o diálogo e para a participação direta dos pais, professores e alunos,
objetivando uma participação política nas decisões que envolvem as atividades
escolares. Essa participação articulada deve respeitar e realimentar as
decisões pedagógicas e administrativas que, de forma coletiva, já foram
organizadas no Projeto Político Pedagógico e registrados no Regulamento
Interno da escola.
Numa sociedade em que o autoritarismo se faz presente, das mais variadas formas, em todas as instâncias do corpo social, é de se esperar que haja dificuldade em levar as pessoas a perceber os espaços que podem ocupar com sua participação (PARO, 2006, p. 59).
É preciso que a escola seja adequadamente estruturada para atingir objetivos educativos em seu todo
(PARO, 2006, p.103).
O que se reivindica é uma organização escolar em que o trabalho e as relações em seu interior se dêem de modo a não contradizer a característica democrática do próprio ato educativo (PARO, 2006, p.103).
43
A gestão democrática da escola cria novas formas de organização e
gestão do trabalho escolar. Cultiva-se um modelo coletivo de trabalho em que
se compartilha o poder e também as responsabilidades. A tarefa desse modelo
de gestão não é mais ditar normas, mas organizar as ações, conviver na
diversidade de opiniões e trabalhar de forma pacífica com essa diversidade.
A gestão democrática não pode ser decretada impositivamente nas
escolas, ela é construída paulatinamente. Para Dourado:
É uma construção cotidiana e processual e, em se tratando de uma luta
política de construção, é eminentemente pedagógica (DOURADO, 2002).
Os conceitos de democracia e prática democrática precisam ser
compreendidos e interpretados no interior da escola para, a partir daí,
estabelecer um processo de gestão que esteja vinculado aos seus objetivos
pedagógicos, políticos e culturais. Não se pode desvincular a gestão
democrática do processo pedagógico e educativo mais amplo; a escola educa
e forma o cidadão por suas relações pedagógicas. O processo de gestão
democrática é construído no interior da escola, na interação de forças entre o
instituído politicamente e o construído democraticamente. Exemplo disso é a
escolha do diretor por meio de processo eletivo.
[...]é o resultado de ações construídas cotidianamente e coletivamente, é a expressão de um aprendizado da participação, pautado pelo dissenso, pela convivência e pelo respeito às diferenças em prol do estabelecimento de espaços de discussão e deliberação coletivos (2002, p.157).
É preciso conhecer a lei de diretrizes e bases, as leis que regulamentam os sistemas educativos, entre outros, não numa perspectiva meramente legalista e normativa, mas compreendendo esses aparatos jurídicos como instrumentos vivos das políticas educacionais, dimensionando esses dispositivos e alocando-os como aliados na luta pela democratização da escola (DOURADO, 2002, p.159).
O que é
preciso
conhecer para
implantar a
gestão
democrática
nas escolas?
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Pensamos que a escola pública pode não apenas contribuir
significativamente para a democratização da sociedade, como também ser um
lugar privi legiado para o exercício da democracia participativa, para o exercício
de uma cidadania consciente e comprometida com os interesses da maioria
socialmente excluída ou dos grupos sociais privados dos bens culturais e
materiais produzidos pelo trabalho dessa mesma maioria.
Na educação, a organização dos espaços colegiados é fundamental
para a definição de políticas educacionais que orientem a prática educativa e
os processos de participação. O Conselho escolar tem papel decisivo na
democratização da educação e da escola. É ele um importante espaço no
processo de democratização, à medida que reúne seus pares e os outros
representantes da comunidade para discutir, definir e acompanhar o
desenvolvimento do projeto político pedagógico da escola que deve ser visto,
discutido e analisado dentro do contexto em que vivemos. Trata-se de enfrentar
o desafio de construir uma gestão democrática que contribuirá efetivamente
para o processo de construção de uma cidadania que requer autonomia,
participação, criação coletiva dos níveis de decisão e posicionamentos que
combatam a ideia burocrática da hierarquia. Os Conselhos escolares
contribuem decisivamente para a criação de um novo cotidiano escolar, no qual
a escola e a comunidade se identificam no enfrentamento não só dos desafios
escolares imediatos, mas dos graves problemas sociais vividos na sociedade
brasileira.
Como dissemos anteriormente, a gestão democrática tornou-se um
paradigma nas escolas. Está na legislação, está nas discussões teóricas dos
educadores e instalou-se na prática das escolas do Brasil. Nem todos têm a
mesma compreensão sobre esse processo. De qualquer modo, é fato que a
3.2 Finalizando a unidade
É necessário organizar as instâncias colegiadas.
45
implantação desse modo de administrar a escola acompanhou a mudança no
perfil do profissional pedagogo, hoje chamado de professor pedagogo.
Na gestão participativa, são exigidas do pedagogo as mesmas
características exigidas dos trabalhadores, já elencadas no segundo capítulo
desse material, quando apresentamos a discussão sobre o Toyotismo:
flexibilidade, iniciativa, ousadia, laços curtos... O que significa que a gestão
democrática, ao mesmo tempo em que pode representar a possibilidade de a
classe trabalhadora se aproximar das instâncias decisórias, pode representar,
também, reflexos das reformas descentralizadoras e flexibilizadoras neoliberais
que marcam o Estado brasileiro desde os anos 1990.
Esse é o caráter contraditório da gestão democrática que não pode
passar despercebido aos professores pedagogos, sob pena de não
conseguirem atuar de modo a efetivar um trabalho que sobreponha o
pedagógico ao administrativo nas escolas.
A gestão democrática da escola
permite a maior
participação da comunidade
em geral nas instâncias
decisórias.
A gestão democrática da escola é resultado
das políticas descentralizadoras
que desresponsabilizam o Estado, tornando-o
mais enxuto e adequando-o ao
Neoliberalismo.
Contradição
da gestão
democrática
46
4. DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS E O PAPEL DO PROFESSOR
PEDAGOGO
Maria Helena Rocha
É necessário superar a visão simplista de que o pedagogo é um
salvador da escola, ou o profissional da escola que resolve tudo. Entretanto,
por meio de pequenas mediações que estejam ao seu alcance, isto é, de ações
pedagógicas, talvez, os pedagogos possam desenvolver um trabalho de
qualidade. É preciso aproveitar o potencial contraditório do processo
democrático e criar condições favoráveis para um novo fazer educativo que
supere os obstáculos que dificultam e emperram uma educação libertadora e
que assuma um discurso comprometido com um agir transformador.
A escola é uma instituição que tem como função precípua a socialização
do saber sistematizado. Contudo, muitas vezes, ela se perde em atividades
secundárias; “facilmente o secundário pode tomar o lugar daquilo que é
principal, deslocando-se, em conseqüência, para o âmbito do acessório
aquelas atividades que constituem a razão de ser da escola” (SAVIANI, 1994,
p. 27).
[...]a educação é um processo de humanização; que ocorre na sociedade humana com a finalidade explicita de tornar os indivíduos participantes do processo civilizatório e responsáveis por levá-lo adiante (PIMENTA, 1996, p.168).
[...]fez-se de tudo na escola; encontrou-se tempo para toda espécie de comemoração, mas muito pouco tempo foi destinado ao processo de transmissão-assimilação de conhecimentos sistematizados. Isto quer dizer que se perdeu de vista a atividade nuclear da escola, isto é, a transmissão dos instrumentos de acesso ao saber elaborado (SAVIANI, 1994, p. 27).
A escola
perdeu sua
função
pedagógica.
47
É fundamental que as escolas recuperem seu papel de disseminação de
conhecimento, criando situações de aprendizagem que permitam aos alunos
desenvolver suas capacidades cognitivas, afetivas e psicomotoras. É preciso
também torná-la democrática, possibilitando o acesso e a permanência de
todos. Assim, “a escola poderá cumprir aquilo que lhe é específico, enquanto
instância social que luta pela transformação: a socialização do saber”
(PIMENTA, 1995, p.12).
Quais são então os desafios que cabem aos pedagogos no contexto
atual? Antes de responder a essa pergunta, façamos algumas considerações
em torno do trabalho do pedagogo.
[...]está em transformá-la, para que o “pública” se identifique com o “popular”. Os dois aspectos que mais fortemente evidenciam que a escola não é popular são os altos índices de seletividade e evasão. Estes aspectos são sintomas de situações mais complexas que tornam a escola não popular (PIMENTA, 1995, p. 14).
Quem é o
Pedagogo?
Pedagogo é o profissional que atua em várias instâncias da prática educativa, direta ou indiretamente ligadas `a organização e aos processos de transmissão e assimilação de saberes e modos de ação, tendo em vista objetivos de formação humana previamente definidos em sua contextualização histórica (LIBÂNEO, 2007, p. 33).
Pedagogo é um profissional que lida com fatos, estruturas, contextos, situações, referentes à prática educativa em suas várias modalidades e manifestações (LIBÂNEO,
2007, p. 52).
Pedagogo é aquele que possibilita o acesso à cultura. É pois, aquele que domina os procedimentos e os métodos por meio dos quais se chega ao domínio do patrimônio cultural que se pretende no interior das escolas (SAVIANI, 1985, p. 27).
O maior desafio
da escola, hoje:
4.1 O trabalho do pedagogo: desafios
48
O bom profissional, hoje, é o que está continuamente aprendendo,
renovando e reformulando o seu conhecimento, a fim de atender a
necessidade de renovação, para que se evite a fossilização precoce das ideias
e da práxis.
Libâneo conceitua Trabalho Pedagógico como atuação profissional em
um amplo leque de práticas educativas, e Trabalho Docente como forma
peculiar que o trabalho pedagógico assume na sala de aula. Para ele, “a base
da identidade profissional do educador é a ação pedagógica, não a ação
docente” (LIBÂNEO, 2007 p.55). Mas o autor chama a atenção para a
necessidade da teoria para dar direção ao trabalho do pedagogo.
A atuação do pedagogo não deve ser vista como uma muleta para o
professor, como se não tivesse autonomia para pensar planejar e executar seu
trabalho. Ele deve caminhar com firmeza e autonomia, não dependendo
exclusivamente das ideias de outros. Sua presença, quando solicitada na
coordenação pedagógica junto aos professores, não supõe que deva ter o
domínio dos conteúdos disciplinares. Espera-se uma atuação de assistência
nas implicações pedagógicas, sociais e culturais do ensino, na detecção de
problemas de aprendizagem, na avaliação e no uso de técnicas e recursos do
ensino.
[...]é a teoria pedagógica que pode, a partir da prática, formular diretrizes que darão uma direção à ação educativa (LIBÂNEO, 2007, p. 55).
Os pedagogos precisam
do auxílio de uma teoria.
A atuação do pedagogo é imprescindível na ajuda aos professores no aprimoramento do seu desempenho na sala de aula (conteúdos, métodos, técnicas, formas de organização da classe), na análise e compreensão das situações de ensino com base nos conhecimentos teóricos, ou seja, na vinculação entre as áreas do conhecimento pedagógico e o trabalho de sala de aula... são tarefas complexas que requerem habilidades e conhecimentos especializados, tanto quanto requer por parte do professor conhecimento especializado da matéria que leciona (LIBÂNEO, 2007, p. 61).
49
Para indicar algumas características ideais em um professor pedagogo
hoje, vamos recorrer ao primeiro critério levantado na reflexão feita por Newton
Duarte (2006) sobre a formação do intelectual crítico em educação. Suas
considerações podem ser apropriadas para ajudar a pensar a formação do
Pedagogo.
Duarte não tem a pretensão de dar conta de uma completa conceituação
de intelectual crítico, mas de apresentar algumas características que julga
indispensáveis a esse tipo de intelectual no campo da educação. Ele começa
pela definição de intelectual e de trabalho intelectual. Para ele, o intelectual se
define pela forma como essa atividade insere-se na totalidade das relações
sociais, e não por aspectos internos à atividades que o indivíduo realiza.
O primeiro critério para se definir um intelectual como crítico é o tipo de
relação que ele mantém com a divisão social do trabalho e com a apropriação,
pelo capital, tanto da riqueza material como também da riqueza espiritual.
Afirma Duarte:
O pedagogo entra, também, na coordenação do plano pedagógico e planos de ensino, da articulação horizontal e vertical dos conteúdos, da composição de turmas, das reuniões de estudo, conselho de classe [...](LIBÂNEO, 2007, p. 63).
Não se trata aqui de submeter o trabalho do professor ao controle do pedagogo. Ao contrário, são especialistas que se respeitam, sem imposição de métodos e sem romper drasticamente com os modos de agir[...]pedagogos e docentes têm suas atividades mutuamente fecundadas por conta da especialidade de cada um, da experiência profissional, do trato cotidiano das questões de ensino e aprendizagem, dos encontros de trabalho em que o geral e o específico do ensino vão se interpenetrando (LIBÂNEO, 2007, p. 63).
O que o pedagogo
deve fazer?
50
Essa é a questão fundamental para a formação de pedagogos
competentes, atuação ligada à teoria adotada sobre a realidade escolar, o
aluno, o homem e a sociedade. Dependendo do modo como o pedagogo
compreende o homem, seu papel e seu movimento na sociedade (sua história),
vai decorrer seu modo de compreender a escola, o professor, o aluno...
O pedagogo sempre se utiliza de uma teoria para explicar essa
realidade. Ele pode não ter consciência de qual é essa teoria. Ele pode,
inclusive, afirmar que está baseado em senso comum. Mas a adoção de senso
comum está baseada numa teoria. Ele pode afirmar que está baseado naquilo
que é comum na prática pedagógica. Mas a prática pedagógica também está
cristalizada a partir de teorias explicativas da realidade.
É fundamental, aos pedagogos, maior clareza conceitual, maior precisão
nos termos utilizados, mais seriedade para não aderir a modismos sem a
noção exata de seus significados e consequências.
A escola é uma instituição de socialização do conhecimento científico,
filosófico e artístico, afirma Duarte. Mas o dia-a-dia das instituições escolares
brasileiras está impregnado de um conjunto de práticas e de formas de
pensamento que reproduzem o cotidiano alienado da sociedade capitalista
contemporânea. Esse discurso hegemônico toma conta dos pedagogos e dos
docentes, a tal ponto que ficam vulneráveis à sedução sobre eles exercida por
ideários pedagógicos que negam a própria transmissão de conhecimentos pela
escola (DUARTE, 2006):
Mas, para que isso ocorra, é necessário que os intelectuais [...]adotem e desenvolvam teorias educacionais que definam o trabalho do educador e do pesquisador em educação como sendo o de elevação do nível cultural da população em geral. O conhecimento que o intelectual adquiriu em sua formação, e para cujo desenvolvimento ele pretende contribuir com sua atividade de pesquisador, deve estar internamente articulado à crítica dos processos sociais de apropriação privada do conhecimento. Nessa direção, a formação do intelectual crítico não dispensa o auxílio de uma teoria crítica. Não existe nenhum tipo de
pensamento crítico em abstrato, isto é, desprovido de conteúdo (DUARTE, 2006, p. 94, grifos nossos).
51
Muitos são os desafios que se colocam aos pedagogos em seu trabalho
diário. Em nosso entendimento o maior desafio a ser enfrentado é a
necessidade de buscar subsídios teóricos para refletir sobre a prática
pedagógica.
Duarte, afirma que, sem a mediação da análise teórica, o contato direto
com a realidade produz, no pensamento, apenas uma representação caótica,
superficial e fetichista. As pedagogias pós-modernas defendem esse tipo de
contato como prioritário na escola, difundindo-se, hoje, um sentimento de
aversão às teorias. Esse é, sem dúvida, o maior desafio que os pedagogos
enfrentam na atualidade.
[...]intelectual crítico em educação: ele deverá assumir uma atitude frontalmente contrária à seletividade no processo de distribuição social do conhecimento pelo sistema escolar e contrapor a essa seletividade a defesa de um currículo escolar que promova a apropriação por todas as crianças e jovens, sem distinções de nenhuma natureza, do patrimônio científico, artístico e filosófico que a humanidade construiu até aqui (DUARTE, 2006, p. 97).
APENAS A REFLEXÃO TEÓRICA PODE AJUDAR OS PEDAGOGOS A
NÃO CAÍREM NAS ARMADILHAS SEDUTORAS DO DISCURSO
PRAGMÁTICO DA ATUALIDADE.
4.2 Finalizando a unidade
52
Considerações Finais
Constatamos que, hoje, na escola, encontra-se tempo para tudo, mas
muito pouco tempo é destinado ao processo de transmissão e assimilação de
conhecimentos elaborados cientificamente. Saviani já confirma essa tese em
seus escritos.
Em nossa opinião, é nesse ponto nevrálgico que o pedagogo pode atuar.
No entanto, seu trabalho tem causado debates polêmicos em alguns setores do
sistema de educação. Na verdade, os equívocos ocasionados pela história
política recente em relação às suas atribuições têm deslocado o foco de se u
trabalho, descaracterizando sua função, secundarizando o sentido pedagógico.
Muitas vezes, esse profissional é interpretado como burocrata,
disciplinador de alunos, fiscalizador de professores e/ou profissional
multifunção, bombeiro, um verdadeiro “faz tudo” no cotidiano da escola pública.
Não obstante os entraves que descaracterizam a função do pedagogo
no contexto escolar, é interessante ressaltar que os determinantes e
condicionantes que interferem na definição do perfil desse profissional têm
merecido significativa atenção por parte das políticas públicas atuais que
Sentem-se sozinhos, lutando em muitas frentes, tendo que desempenhar várias funções. Qual seria sua efetiva identidade profissional? A sensação que têm, com freqûencia, é de que são ´bombeiros` a apagar os diferentes focos de ´incêndio` na escola, e no final do dia vem o amargo sabor de que não se fez nada de muito relevante... Sentem ainda o distanciamento em relação aos professores, a desconfiança, a competição, a disputa de influência e de poder, etc.(VASCONCELLOS, 2002, p. 85).
Vasconcellos destaca
essa angústia do pedagogo,
a quem ele chama de
coordenador pedagógico:
53
objetivam a transformação social voltada para a superação dos problemas
educacionais e das desigualdades sociais.
Visto como articulador, o pedagogo deve ter como objetivo de sua
trajetória educativa a descoberta de caminhos que permitam reorganizar a sua
prática com o olhar voltado para a escola que temos e a que desejamos. É
preciso, portanto, que esse olhar tenha a compreensão das relações
educativas na escola e também na sociedade, considerando, em seu contexto,
simultaneamente, dimensões individuais e sociais.
O trabalho pedagógico proposto aos pedagogos requer um domínio mais
aprofundado das questões educacionais e pedagógicas presentes na escola
que ultrapasse o mero espontaneísmo e imediatismo com os quais se tem
legitimado a cultura escolar; requer uma compreensão mais profunda sobre a
sociedade e o significado do fenômeno educacional dentro dela; requer
recuperar a função social da escola pública.
O pedagogo responde pela mediação, organização, integração e
articulação do trabalho pedagógico. Ser pedagogo significa ter o domínio
sistemático e intencional das formas (métodos) por meio dos quais se deve
realizar o processo de formação cultural (SAVIANI, 1985).
A este profissional não cabe mais a lógica economicista, reproduzindo a
fragmentação das relações de trabalho, assim como acontece na dualização do
profissional pedagogo em supervisor e orientador.
Sobre a secundarização do papel do pedagogo, citemos Saviani:
Na verdade, tal desvio é hoje regra em nossas escolas: da exaltação aos movimentos de 64 à curiosidade pelo índio, da veneração às mães às festas juninas, das homenagens aos soldados ao cultivo do folclore e às loas à criança, encontra-se tempo para tudo na escola. Mas muito pouco tempo é destinado ao processo de transmissão-assimilação de conhecimentos elaborados cientificamente. Cumpre reverter essa situação. Vocês, pedagogos, têm uma responsabilidade grande nesse esforço de reversão. Enquanto especialistas em pedagogia escolar cabe-lhes a tarefa de trabalhar os conteúdos de base científica, organizando-os nas formas e métodos mais propícios à sua efetiva assimilação por parte dos alunos (SAVIANI, 1985, p. 28).
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O envolvimento do pedagogo com questões do dia-a-dia escolar não
deve extrapolar o tempo e o espaço do fazer pedagógico, já que problemas de
disciplina, acompanhamento de entrada e saída de alunos, são próprios da
escola e o seu coletivo deve planejar ações para enfrentá-los.
Além da função pedagógica de interlocução com o corpo docente para
efetivação de uma prática pedagógica que cumpra com os pressupostos
conceituais e práticos expostos no Projeto Político Pedagógico, há a função do
pedagogo na gestão escolar, sobre a qual tratamos no capítulo três. O
pedagogo, como articulador do trabalho coletivo da escola, articula a
concepção de educação às relações e determinações políticas, sociais,
culturais e históricas.
A escola é a mediadora
entre o conhecimento e a
comunidade, o professor
é o mediador entre o
conhecimento e o aluno,
o pedagogo é o mediador
entre o método, as
formas de condução do
conhecimento e a prática
docente.
O pedagogo é
um mediador.
55
Referências
ANDRADE, Cristiana. Diferenças. É hora de aceitar e valorizar as diferenças. Nova esc., São Paulo, v. 15, n. 138, p. 38-43, 2000.
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