1

De l’emoció a la paraula

Treball de llicència d’estudis modalitat B de

Jordi Cassany Comas

Curs 2007-2008

2

Índex

1 Introducció 3

2 Generació digital 5

3 Llegir a Internet 6

4 Cercar a Internet 7

5 Estratègies de cerca 8

6 L’expressió escrita a l’era digital 10

7 Conclusions 11

8 Propostes 12

3

1 Introducció

L’any 2007, en la memòria en la qual sol�licitava una llicència d’estudis de la modalitat B, escrivia el següent: “Aquest projecte neix del convenciment que l’ús social de la llengua catalana entre els adolescents dels nostres instituts i escoles és regressiu, és a dir, que l’alumnat cada dia tendeix més a usar altres llengües. Tres anys desenvolupant la meva feina en un IES de la zona del Vallès Oriental m’han fet adonar d’un fenomen que fa només quinze o vint anys ningú no va preveure o, potser, no es va saber veure amb la força que ara se’ns mostra: adolescents catalanoparlants d’origen renuncien a la llengua pròpia sobretot en allò que afecta l’àmbit de l’oci i les pròpies emocions, cosa que no els priva de ser competents quan se’ls requereix un registre més o menys públic i formal”.

“Es tracta d’un fenomen absolutament pervers perquè si els nostres joves deixen d’utilitzar la llengua en la funció expressiva, la comunitat entra en una dinàmica substitutiva imparable. És en aquest sentit que convé reinventar materials que potenciïn l’ús de la llengua catalana en la funció emotiva i que, alhora, no siguin pràctiques lingüístiques aïllades sinó que connectin amb els interessos del nostre alumnat. Aquest projecte, doncs, s’inscriu en la temàtica competències instrumentals i estratègies d’aprenentatge inclòs dins l’àmbit currículum i innovacions.”

Circumstàncies personals van fer que m’hagués de traslladar a una altra comarca i, com a conseqüència, també em vaig traslladar de centre educatiu. Del Vallès Oriental a la comarca de la Selva, a l’Ies Anton Busquets i Punset de Sant Hilari Sacalm. El perfil de l’alumnat amb el qual he treballat aquests darrers cursos no té res a veure amb el dels estudiants anteriors tot i tractar-se de comarques veïnes.

El nou escenari educatiu, en el qual la majoria dels nois i les noies són catalanoparlants actius, fa que l’estímul, el punt de partida, per a la generació de materials d’aprenentatge, hagi canviat en part. Els nois i les noies de secundària de Sant Hilari usen la llengua catalana amb naturalitat en totes les situacions comunicatives. Tanmateix això no ha de fer pensar que, com que la llengua catalana és la llengua “normal” de comunicació, aquests nois i aquestes noies deuen tenir, en català, un bon domini, per exemple, de l’expressió escrita, o fins i tot de l’expressió oral. Les habilitats de pensar i de comunicar van més enllà de consideracions sociolingüístiques. És en aquest sentit que els materials aportats són igualment vàlids.

Malgrat el canvi d’escenari professional, però, no he modificat el títol del treball —De l’emoció a la paraula— perquè la filosofia que el sustenta és la mateixa: motivar els alumnes anticipant-los un tema, fer-los-el investigar a través de la xarxa, empènyer-los a prendre partit o a tenir opinió i convidar-los, finalment, a expressar per escrit les pròpies “emocions” o les conclusions a les quals hauran arribat individualment i en grup.

4

Durant el curs 2009 al Centre Anton Busquets i Punset, en el context d’unes sessions de pràctica reflexiva, es va formular el convenciment que els nostres alumnes no eren suficientment hàbils en lectura comprensiva. D’aquelles sessions en va sortir el compromís d’avaluar la comprensió lectora dels alumnes de 1r cicle d’ESO. El departament de llengües del centre va dissenyar una prova de comprensió lectora (PCL) els resultats de la qual van posar de relleu que els nostres alumnes no eren prou competents en lectura comprensiva.

El resultat d’alguns d’aquells exercicis, en certa manera sorprenents, em permet formular la hipòtesi que les noves tecnologies, la lectura constant de textos digitals, multisensorials, hipertextos en definitiva, no faciliten la lectura clàssica, la lectura lineal. És a dir, els alumnes han adquirit velocitat de lectura, agilitat i destresa per absorbir els diferents estímuls d’un hipertext, però sovint en fan una lectura superficial, no comprensiva.

En aquella PLC hi havia quatre preguntes que feien al�lusió a un horari de trens de Barcelona rodalies. El lector-alumne, per respondre-les, havia de comprendre i creuar dades senzilles (o això és el que ens pensàvem) de l’estil de “Si és dissabte, ets a X i voldries ser a X a dos quarts de 9 del matí, quin tren pots agafar?”. Resultat: un nombre prou elevat d’alumnes no van respondre bé aquesta i d’altres de les qüestions de l’exercici. Vista la prova en el seu conjunt, la conclusió que en vam treure és que, tot i les habilitats que demostren els adolescents en el maneig dels nous dispositius electrònics, això no és garantia que assoleixin un bon nivell en lectura comprensiva, sinó tot el contrari.

5

2 Generació digital

Nadius digitals és el nom que donem als adolescents nascuts en la dècada dels noranta per caracteritzar la familiaritat que tenen a l’hora de manejar dispositius electrònics de tota mena. Es tracta doncs d’una generació de nois i noies als quals els és tan familiar l’aparell de televisió com la pantalla d’un ordinador. Els joves al�leguen que estudiar amb ordinador els dóna rapidesa (de fet, alguns d’ells, diuen, no han tornat a obrir cap diccionari en suport paper des que els tenen enllaçats a la barra d’eines de Google), comoditat i, també, “seguretat”.

És una obvietat que les noves estratègies d’ensenyament passen per integrar plenament les noves tecnologies en totes les seves manifestacions. Els nostres alumnes comencen a veure els llibres tradicionals com fòssils d’una altra època. Les eines de l’aula del futur acabaran sent amb tota probabilitat, enlloc del guix i la pissarra, una pantalla petita —o gran— connectada al món.

Tanmateix, és sabut que els nostres adolescents, sovint, fan un ús esbiaixat de les possibilitats que ofereixen els moderns dispositius electrònics. Tots ells formen part d’alguna o més d’una xarxes socials a les quals es connecten diàriament amb independència del missatge objecte de la comunicació, és a dir, sovint utilitzen el canal pel canal, sense res de substancial per dir-se.

Carles Monereo manifestava en un mitjà de comunicació (TV3) “el professor que pot ser substituït per un ordinador mereix ser substituït per un ordinador”, en el sentit que l’educador està tant o més justificat que abans de l’aparició dels dispositius electrònics. Si un educador pot ser substituït per un ordinador és que en realitat no feia d’educador. Educar en l’era digital implica a més a més ensenyar a cercar informació, ensenyar a llegir els hipertextos digitals, ensenyar a ser crítics enmig de l’oceà d’informació d’Internet.

6

3 Llegir a Internet

Tots els qui vam néixer en una altra època hem pogut comprovar que la gran diferència que hi ha respecte d’algunes habilitats lectores. La lectura lineal amb la qual vam aprendre a llegir és un hàbit segurament molt saludable, però també pot ser una limitació davant d’un hipertext, amb barreja de text escrit, amb imatges, amb so i enllaçat a sengles altres hipertextos que poden ser cridats en segons i simultàniament. Hi ha, fins i tot, una diferència física comprovable: l’ull d’un adolescent avesat a manejar dispositius electrònics és més ràpid que l’ull d’un adult. L’ull d’aquell jove està entrenat a veure-hi veloçment, els seus reflexos oculars aplicats al maneig d’ordinadors són molt més eficaços que els d’una persona adulta.

Però la gran quantitat de temps dedicat a “llegir” nous formats (que evidentment prenen al temps dedicat als formats més clàssics) té una servitud: es debilita la lectura comprensiva tradicional. Els nostres alumnes no estan avesats a llegir atentament les informacions contingudes en els propis hipertextos o qualssevol instruccions, tendeixen a fer-ne una lectura superficial. Tenim nois i noies amb un nivell creixent d’alfabetització multimèdia i un nivell decreixent en lectura comprensiva.

L’objectiu final en una classe de llengua ha de ser que els joves dominin els recursos lingüístics perquè puguin formular de manera satisfactòria i comunicativa els seus missatges i, d’aquesta manera, arribar millor al seu destinatari i construir una identitat personal més forta i reconeguda. Les noves estratègies d’aprenentatge passen necessàriament per les noves tecnologies i per Internet. Cal ensenyar a llegir els nous formats això inclou aprendre a cercar informació, cal ensenyar a ser crítics i selectius amb els continguts trobats, cal ensenyar a comprendre que darrere de qualssevol continguts hi ha una ideologia o motivació, i ensenyar, finalment, a expressar oralment i per escrit les conclusions a les quals s’ha arribat després de tot aquest camí.

7

4 Cercar a Internet

Que els adolescents actuals són molt hàbils en el maneig de nous aparells electrònics ningú no ho dubta perquè és una obvietat. Però aquesta habilitat, més mecànica que cap altra cosa, no té cap relació amb la cerca a la xarxa. Segons apunta Francina Martí bo i resumint altres investigadors, els estudis fets sobre la forma de cercar informació a la xarxa posen de relleu que els estudiants fan un ús mínim de les estratègies que ofereixen els motors de cerca. Val a dir que, però, que tot estudi sobre l’ús de noves tecnologies caduca a tal velocitat que, sovint, és més fiable avaluar la realitat del nostre entorn immediat: molts de nosaltres, professionals de l’ensenyament, hem experimentat aquella situació en què tenim una classe preparada amb l’ajuda de l’ordinador portàtil i el canó de projecció amb la intenció de connectar-nos a la xarxa per tal d’il�lustrar un camí de cerca; i què ens ha passat a tots alguna vegada?, doncs que la connexió no és possible perquè o bé s’ha desconfigurat el projector, o l’ordinador o, simplement ha caigut la xarxa wifi centre. En algunes d’aquestes ocasions —no en totes— els nostres alumnes ho ha adobat sense massa dificultats. El mateix passa amb l’ús d’estratègies de cerca avançades, es pot comprovar que nois i noies de la mateixa edat cada vegada són una mica més hàbils.

Els investigadors, doncs, distingeixen entre usuari estratègic i usuari no estratègic. El primer planifica, avalua i revisa, mentre que el segon automatitza la cerca sense qüestionar-se els passos que segueix i sovint no assoleix l’objectiu pretès. El repte actual, doncs, diuen els experts, és proveir l’alumne de les estratègies adequades per moure’s en aquest oceà d’informació que és Internet.

8

5 Estratègies de cerca

Suposem que un dels nostres alumnes s’interessa per un músic prou famós, Jakob Dylan, tot i que un músic nascut el 1969 amb moltes probabilitats no captarà l’antenció dels nostres adolescents. Però es tracta de construir un exemple. Si escric “Dylan” al cercador Google el motor o robot de cerca ens ofereix 63 milions i mig de resultats perquè el pare de Jakob Dylan és Bob Dylan, una llegenda de la música popular del segle XX. I el poeta Dylan Thomas (1914-1953), del qual diuen que el músic pare va prendre el nom, apareix al lloc trenta-unè.

No hem aconseguit el nostre propòsit. Si escric “Dylan fill” entre cometes la cinquena referència s’hi refereix indirectament i ja podem deduir que el personatge cercat es diu Jakob. Si escric “Dylan son” també arribo a saber el nom de fonts oblidat, però alhora, el motor de cerca interpreta el mot en anglès com a verb “ser” en castellà i obre tot un seguit d’opcions que no ens interessen per al propòsit inicial. Les variables de cerca són quasi infinites. Les estratègies de cerca indispensables.

Els alumnes de 15 anys solen conèixer l’ús de les cometes per assegurar que els mots cercats apareixeran junts. No són tan coneixedors de l’ús dels signes “+” i el signe “-” per tal de garantir o obviar el mot d’una seqüència.

Hem de convidar els alumnes a clicar “Cerca avançada” a la pàgina del cercador Google i, posteriorment, “Consells per a la cerca”, on s’explica l’ús d’aquests estratègies.

9

L’altra estratègia bàsica és aprendre del concepte paraules clau i paraules buides. Paraules clau o plenes són les que són portadores de significat i buides les que en tenen menys o gens. Es parla de densitat de paraules clau tenint en compte el nombre d’aparicions en un document. Les paraules buides, stopwords, entrebanquen el procés de cerca. Cal que abans d’iniciar qualsevol cerca els alumnes coneguin les estratègies de cerca més bàsiques.

10

6 L’expressió escrita a l’era digital

Sembla que quan parlem dels hipertexts, de xarxes socials, de Facebooks i Twitters, de messengers i e-mails no donem tanta importància al coneixements bàsic de la gramàtica. La formació gramatical és indispensable per a tota comunicació escrita, no cal discutir-ho. Cal veure, però, on posem el focus; ens interessa recuperar aquella part dels coneixements que ha esdevingut, potser, regressiva. Les aplicacions informàtiques corregeixen bona part de l’ortografia bàsica, però no la coherència i la cohesió del discurs lingüístic.

En el supòsit que hàgim ensenyat a llegir textos multimèdia, que hàgim entrenat els nois i les noies a ser crítics, a cercar i a seleccionar continguts a Internet, ens quedarem a mig camí com a educadors si no aconseguim que, a la fi, siguin capaços construir un discurs escrit que expressi el pensament i la maduresa adquirides durant el període d’aprenentatge.

Al final de la secundària obligatòria els estudiants haurien de ser capaços de produir textos coherents i ben cohesionats. Haurien o han de tenir prou competència a l’hora de vehicular per escrit el seu pensament o les seves opinions; han de saber argumentar, han de saber jerarquitzar les idees i han de saber seleccionar i valorar la rellevància de les idees que volen expressar; haurien d’assolir, en resum, el nivell de competències que està pensat i dissenyat per al final de l’ensenyament obligatori. La realitat demostra que no sempre aconseguim aquest objectiu.

Les pràctiques proposades contenen sempre l’apartat “conclusió” per tal que tota investigació a la xarxa es tanqui amb una ressenya, resum o text a manera de conclusió. La intenció és que tota activitat de cerca, selecció i avaluació d’informació s’expressi amb la producció d’un text escrit.

11

7 Conclusions

La generació de nois i noies de 3r i 4t d’Eso, de 14 i 15 anys, són una generació digital. Quasi totes les seves formes de comunicació estan lligades a ginys electrònics: ordinador, webcam, telefonia mòbil, iphone, ipad, smartphone, etc. Molts experts en comunicació opinen que tots aquests canvis en el món de la comunicació personal i social estan fent canviar la forma de pensar dels joves, i els conforma una ment diferent. Si això és així i tot sembla indicar que sí, l’ensenyament que impartim en els centres educatius, ha de reflectir aquests canvis, no sols s’hi ha d’adaptar sinó que els hauria de liderar.

Les noves tecnologies probablement han millorat la motivació dels nostres joves i els ha fet aparentment més autònoms, però no més crítics. Tenen al seu abast tota la informació, però els hem d’ensenyar a trobar-la, a gestionar-la i a criticar-la. L’accés ràpid a tot tipus d’informacions, adequades o no, propicia la superficialitat de les actituds procedimentals. La incorporació, inevitable, de les noves tecnologies en el procés d’aprenentatge no únicament ha de comportar la globalització de la informació sinó que ha de contribuir a la integració social de tots els membres de la comunitat.

D’altra banda, cal vetllar perquè l’adquisició de noves habilitats relacionades amb els dispositius electrònics, no limiti el nivell d’escriptura que havíem assolit. Molts adolescents produeixen textos a la xarxa i interactuen amb altres persones a través de tots els canals que ofereix la tècnica moderna. No és cap exageració afirmar que l’ús que fan de la llengua escrita, tot i mostrar-la al món, no assoleix el nivell de qualitat desitjable, s’ha banalitzat. Fins i tot hi ha adolescents que, com si es tractés d’una actitud militant, escriuen a posta textos amb errors ortogràfics, que no és sinó una manera d’ocultar el desconeixement de la gramàtica.

Com diu la vella dita “que el llegir no ens faci perdre l’escriure”. Si ensenyem a llegir a Internet hem d’ensenyar, també, a escriure. Els joves són habilíssims a retallar, copiar i a enganxar. El repte, doncs, no és únicament aconseguir que “naveguin” amb encert, cal que aprenguin a expressar el propi pensament amb coherència, amb eficàcia i amb un bon nivell de correcció gramatical. Les propostes contingudes en aquest treball sempre es tanquen convidant els alumnes a produir un text escrit.

12

8 Propostes

Pràctica 1

Anticipació

Tema Boulder

Objectius Cercar informació a Internet.

Prendre consciència que calen determinades estratègies de cerca.

Llegir, veure i escoltar la informació localitzada.

Generar opinió / emoció sobre el tema.

Generar opinió sobre els webs o enllaços trobats.

Compartir / comparar / avaluar les informacions que cada grup haurà trobat.

Generar un text escrit.

13

Anticipació

L’anticipació té un sentit diferent segons si es tracta d’un tema que els nois i noies ja coneixen o els és pràcticament desconegut. En aquest cas pot ser que no coneguin el mot anglès boulder. Cal preguntar-los-ho i posar en comú allò que el grup classe sap sobre el tema.

Independentment del grau de coneixement que els alumnes demostrin tenir sobre el tema, es pot aportar una o més d’una fotografies sobre aquesta modalitat d’escalada en roca. Prèviament haurem encès —si la nostra aula en disposa— el canó de projecció.

Objectius

El primer objectiu és procedir a la cerca d’informació. Si hem anticipat imatges els alumnes ja saben que es tracta d’una modalitat d’escalada en roca, però els suggerim, primer, que cerquin boulder al motor de cerca Google, ens servirà per fer reflexionar sobre la necessitat d’afinar les cerques.

Aleshores descobriran que Boulder és una ciutat dels Estats Units d’Amèrica, alhora que comprovem que ens han paregut més de 20 milions de referències:

14

En el supòsit que ningú encara no ho hagi suggerit afinem la cerca afegint-hi la paraula “escalada”. Aleshores ja comencem a trobar la informació que estem buscant. Al mateix temps en la segona de les opcions descobrim que boulder ha estat adaptat en castellà com a “bulder”.

15

Suggerim que facin una cerca estrictament lingüística. Anem a la pàgina del Termcat (els fem avinent que termcat respon als mots “terminologia en català) i investiguem la forma catalana de boulder.

Els alumnes comproven que en català s’ha adaptat “fer blocs” i que s’adscriu al camp semàntic “esports – muntanyisme”. La propera cerca serà “escalada en blocs” entre cometes.

16

Arribats a aquest punt fem que els alumnes es qüestionin que tota pràctica esportiva que no sigui una estricta novetat mediàtica, segurament està inclosa en una activitat més genèrica o forma part d’un esport els practicants del qual estan associats o federats. Cal que els alumnes incloguin en la cerca les sigles de la Federació d’Entitats Excursionistes de Catalunya (FEEC). Aleshores descobriran que aquesta entitat s’expressa, entre altres publicacions, a través de la revista Vèrtex. La nova cerca serà “vertex feec blocs”, prescindim, ja els ho hem comentat, de l’ordre dels mots, d’accents i de majúscules. La nova cerca ja només ens dóna 1.960 resultats.

17

La sisena opció és la que ens crida l’atenció perquè la llegenda que l’acompanya [Gana de roca, de trobar nous blocs i de crear. Això és el que ens motiva...] es refereix específicament al tema objecte d’investigació i, a més, ho fa amb un registre certament particular. Clicant aquesta opció ens apareixerà el web de la revista Vèrtex amb extractes dels articles continguts en el número 217, on hi ha un text sobre blocs. L’extracte que podem trobar clicant aquesta opció és el següent:

El text trobat és tan suggerent i ric de qüestions lingüístiques que serà bo obrir temes marginals respecte de la cerca inicial, però directament relacionats amb els continguts d’un curs de llengua. L’objectiu d’aquesta digressió ha de fer la funció de mantenir l’interès dels alumnes tot variant el focus d’atenció. Aquest fragment permet reflexionar sobre el registre utilitzat, sobre l’ús semàntic d’alguns mots, etc. Com a exemple:

Els blocs de Fucimanya. Força i manya Set de boulder, d’escalar i de redescobrir pedres

amagades. Això és el que ens empeny, inquiets com som i de mal conformar amb el que ja

tenim. Gana de roca, de trobar nous blocs i de crear. Això és el que ens motiva, amb l’afany

irresistible d’inventar moviments impossibles i fer-los possibles sobre la pedra indòmita. La

nostra espècie sempre està immersa en una recerca constant, i els escaladors no podíem ser

menys. Aquí us en presentem un nou episodi. Intens i curt. De moment...

18

Fucimanya, força i manya. Valora aquest joc de paraules.

La publicació és de 2008 i, això no obstant, s’hi utilitza el mot anglès. Quins criteris se segueixen per adaptar o incorporar neologismes?

Redescobrir pedres amagades? No és una contradicció? Què és el que els empeny? descobrir-les o escalar-les?

Inquiets de mal conformar? És que es tracta de gent especial? Realment ho són?

”Gana de roca”. Què en penses d’aquesta forma d’expressió? Què et suggereix? Què és els que “creen” aquests escaladors?

Els motiva l’afany irresistible d’inventar moviments impossibles. Transmet realment idea de “passió”, o consideres exagerada aquesta forma d’expressió?

”pedra indòmita”. Què significa “indòmita”? Per què ho és? Què n’opines?

”la nostra espècie”. Potser es consideren pertanyents a un grup de gent diferent. Opina sobre aquesta qüestió. En quins casos penses que formes part d’un grup que actua i pensa diferent de la majoria?

Presenten el text com un nou, intens i breu capítol d’una cosa excepcional. Creues que funciona com a recurs per a crear expectatives al lector?

Es pot completar la cerca a partir del mot “Fucimanya” amb l’objectiu d’ubicar geogràficament els blocs raportats. I descobrirem que no ens porta enlloc. Això demostra que, de vegades, un error gràfic pot bloquejar o tallar una cerca. Cal cercar “Fussimanya” i, llavors, localitzem l’indret en un moment. I per no sortir del tema cerquem “fussimanya escalada blocs”, que també ens descobrirà on es troben aquests blocs de pedra.

19

Si hem dedicat mitja hora a la cerca, a llegir els hipertextos i a prendre notes (o a copiar textos en un document de word), ara cal sistematitzar la informació obtinguda. Per exemple emplenant aqueta graella (per respondre-la cal escriure sempre frases completes):

La informació trobada ha estat suficient?

La informació és clara?

Quines pàgines web m’han aportat més informació i de quines no n’he obtinguda gaire?

Quines són les característiques de l’escalada en blocs?

Qui la pot practicar?

És perillós?

20

Cal alguna preparació especial?

Quins materials es necessiten?

On es pot practicar?

Els escaladors de blocs tenen una personalitat especial?

Els passatges que els alumnes han retallat responen les preguntes de la graella, però cal que transformin o reelaborin les frases copiades de manera que l’alumne s’acostumi a incloure la veu pròpia en qualsevol escrit que produeixi.

L’objectiu de compartir els textos s’ha de poder fer a través d’una lectura expressiva. Cal posar-se d’acord, triar les respostes més encertades o aquelles que els nois i les noies considerin millors, i generar un text final de tipologia descriptiva que reculli el pensament dels alumnes. Alguna de les parelles s’haurà d’encarregar d’escriure el text pràcticament al dictat reproduint les idees seleccionades pels companys de classe. Si l’aula d’informàtica disposa d’impressora és interessant imprimir el text consensuat i fer-ne, al seu torn, una nova lectura en veu alta.

21

Pràctica 2

Anticipació

Tema Grafits, art o brutícia?

Objectius Cercar informació a Internet.

Llegir, veure i escoltar la informació localitzada.

Generar opinió / emoció sobre el tema.

Reflexionar sobre incivisme i llibertat.

Opinar sobre l’obra del conegut grafiter Bansky.

Cercar grafits integrats (acceptats) a les ciutats

Generar opinió sobre els webs o enllaços trobats.

Compartir / comparar / avaluar les informacions que cada grup haurà trobat.

Generar un text escrit.

22

Anticipació

Podem projectar una imatge d’un dels famosos grafits de Bansky. Si escrivim “bansky” al cercador la primera referència que ens apareix són imatges de grafits d’aquest autor. Són tan personals que semblen creacions més pròpies d’un museu que no grafits de paret urbana. Les imatges, algunes d’elles iròniques, suggereixen opinió immediatament.

Objectius

L’objectiu és, com en totes les pràctiques, cercar informació i gestionar-la. Ja que a manera d’anticipació hem avançat imatges d’un grafiter popular, potser el més convenient és continuar aquesta via de cerca. De seguida descobriran que és un artista que oculta la seva identitat. Cal que els alumnes retinguin aquesta condició —i que l’aprofundeixin en les cerques— perquè els en farem opinar. Descobriran, d’altra banda, el joc de paraules "Robin Banks" / "robbing banks".

Per diversificar i optimitzar el temps podem encarregar algun alumne cerqui l’origen de la paraula grafit.

En segon lloc han d’investigar a través de les paraules clau “incivisme” i “grafit”. Aquest dos mots obren la porta a diversos articles de premsa sobre el tema. Poden estrènyer la cerca provant un conjunt de mots entre cometes, com ara taller de grafits, escola de grafits, etc. Per tal de localitzar opinions de signe diferent poden assajar la cerca escrivint “la veu dels sense veu”, incloent-hi o no la paraula “grafits”.

Una altra via d’investigació és utilitzar els mots botiguer, comerciant i grafit.

Per aprofundir encara més hem d’enviar els alumnes a navegar per la ciutat canadenca de Québec perquè probablement aquesta ciutat allotja alguns dels grafits més espectaculars del món i els més ben integrats a la ciutat. Els donem les dades de cerca “la fresque des quebecois”. Si és necessari, que utilitzin les aplicacions de traducció.

Semblantment a la pràctica 1 procedirem a fer que els alumnes avaluïn els webs i les informacions trobades, que construeixin les seves opinions, que les comparteixin i, finalment, que produeixin un text del grup classe que reflecteixi l’opinió majoritària sobre el conflicte entre grafiters i ciutat. O sobre aquell aspecte que hagi motivat amb més intensitat els alumnes.

23

Pràctica 3

Anticipació

Tema El dopatge en l’esport

Objectius Cercar informació a Internet.

Llegir, veure i escoltar la informació localitzada.

Generar opinió / emoció sobre el tema.

Reflexionar sobre les causes del dopatge en l’esport.

Cercar informació sobre els casos més famosos de dopatge en l’esport.

Efectes del dopatge sobre la salut.

Generar opinió sobre els webs o enllaços trobats.

Compartir / comparar / avaluar les informacions que cada grup haurà trobat.

Generar un text escrit.

24

Anticipació

El dopatge és una qüestió tan mediàtica que els alumnes ja en tenen opinió. Això no obstant els podem aportar alguna de les darreres notícies sobre el tema que podem haver cercat prèviament (n’hi ha constantment).

Objectius

Per obtenir les primeres informacions poden cercar a partir del mot dopatge, a través del qual se’ns ofereixen 27.400 resultats. El primer dels quals pertany a les anomenades enciclopèdies lliures (els haurem d’advertir sobre el grau de fiabilitat d’aquestes enciclopèdies) i hi entrem. Aquest web ens ofereix dos enllaços interessants: dopatge en l’esport i dopatge als Jocs Olímpics. Ambdós són interessants.

Es pot aprofundir sobre els casos més famosos de dopatge. O sobre aquells esports que tradicionalment s’hi han vist més relacionats que no pas d’altres.

Encarreguem cerques que incloguin els mots esport, hipocresia, honestedat, dopatge, responsabilitat, combinats de maneres diferent. Les cerques sobre el tema del dopatge porten el navegant a milers de pàgines, blocs, fòrums de signe divers, que fan que el grup classe exerciti la seva capacitat crítica, el sentit comú, la intuïció per descobrir els punts de vista interessats o emmascarats. La cerca posarà de relleu, esclar, la possibilitat de comprar en línia productes dopants.

És interessant que els alumnes es qüestionin (i provin de cercar informació) sobre el grau de responsabilitats de l’esportista d’alt nivell. Que reflexionin sobre la pressió a la qual estan sotmesos alguns esportistes i sobre la seva ingenuïtat. Aquesta pràctica ens permet reflexionar sobre l’ètica, la professionalitat i la integritat moral de les persones que viuen de l’esport o a l’entorn de l’esport.

Cal cercar, també, a partir de la conjunció del mots dopatge i salut. Hem de deixar que els alumnes cerquin lliurement i que retallin els textos o les informacions que els semblin interessants i que les guardin per utilitzar-les de suport per escriure les conclusions. El grup classe, amb l’ajuda del professor, ha d’avaluar els hipertextos trobats i procedir, com en les pràctiques anteriors, a produir un text final que inclogui el pensament dels nois i les noies, en el contingut i també pel que fa a la forma.

25

Pràctica 4

Anticipació

Tema Llocs anomenats màgics de Catalunya.

Objectius Cercar informació a Internet.

Llegir, veure i escoltar la informació localitzada.

Afinar la cerca per tal de distingir entre llegenda i tradició, i bruixeria i ocultisme.

Generar opinió / emoció sobre el tema.

Reflexionar sobre la base esotèrica o científica d’alguns llocs anomenats “màgics”.

Cercar informació sobre la condició de “llocs màgics” aplicada a la muntanya de Montserrat i del Canigó.

Generar opinió sobre els webs o enllaços trobats.

Compartir / comparar / avaluar les informacions que cada grup haurà trobat.

Generar un text escrit.

26

Anticipació

Aportem fotografies contingudes en el fotolog de Jordi Casamajor dedicat als gravats rupestres d’Andorra i Catalunya, concretament la imatge 516, que reprodueix una figura humana força erosionada l’origen de la qual s’ignora. Aquesta pedra gravada es troba a Sant Feliuet de Savassona, a la comarca d’Osona. Tot i que Casamajor no ho relaciona amb l’ocultisme ni amb enigmes esotèrics, sí que ho ha fet, entre altres, l’investigador Miguel G. Aracil, autor de l’ Atlas de la Cataluña màgica y misteriosa.

Objectius

El primer objectiu és aconseguir informació sobre un tema certament difús i inconcret, però que curiosament interessa molt als adolescents. La primera dificultat és orientar la cerca. A la xarxa es pot consultar informació de contingut descriptiu sobre els gravats en pedra anteriors. Retenim aquesta informació i girem completament el punt de vista: podem suggerir que cerquin el document d’àudio anomenat Rutes per la Catalunya màgica que va emetre Catalunya Ràdio l’agost de 1996.

Fem que busquin informació per distingir llegenda, ocultisme, bruixeria, “llocs màgics” i avistaments. Fem cercar avistaments ovnis montserrat, que ben segur crida l’atenció perquè podran visionar vídeos de suposats avistaments.

En aquesta pràctica, però, la dispersió és gran i pot ser difícil guiar un objectiu final. Una solució pot ser relacionar màgic/a amb Montserrat, amb Canigó i amb Montseny. Això ens permet indagar sobre les nostres llegendes i sobre “la màgia”, en sentit metafòric, que aquestes muntanyes han exercit sobre escriptors catalans consagrats.

Aquesta pràctica probablement requereix una producció escrita final de caràcter individual perquè els alumnes s’hi hauran dispersat més que no pas en les altres. El text escrit hauria de respondre a la pregunta ¿Creus de veritat que hi ha llocs màgics? i ajustar el discurs escrit a la tipologia “opinió personal”.

27

9 Bibliografia

• BARBE-GALL, Françoise. (2005) Comment parler d’art aux enfants. París: Adam Biro.

• BJÖRK, Lennart i Ingegerd Blomstand. (2000) La escritura en la enseñanza secundaria. Los procesos del pensar y del escribir. Barcelona: Graó.

• BUSSAGLI, Marco. (2005) Pittura. Riconoscere gli stili. Milano: Giunti. • CASSANY, D. (1995) Desenvolvemento curricular de técnicas de expresión

escrita. Materia optativa del currículum de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (12-16 años) de Galicia. Santiago de Compostela: Consellería de Educación e Ordenación Universitaria, Xunta de Galicia.

• CASSANY, D. (1999) Construir l’escriptura. Barcelona: Empúries. • CASSANY, D. (2006) Rere les línies. Barcelona: Ed Empúries. • CERAMI, Vincenzo. (1997) Consells a un jove escriptor. Narrativa, cinema

teatre, ràdio. Barcelona: Ed. 62. • FERRÉS, Joan. (2003) Educar en una cultura del espectáculo. Madrid:

Paidós. • MARTÍ, Francina. Llegir, pensar i clicar.

www.upf.edu/dtf/recerca/grups/grael/LC/biblio/fmfinal.pdf • MONEREO, Carles. Internet y competencias básicas. Barcelona: Ed Graó. • PAGÈS, V. (1998) Un tramvia anomenat text. Barcelona: Empúries. • SÁNCHEZ ENCISO, J.; RINCÓN, F. (1985) Los talleres literarios. Una

alternativa didáctica al historicismo. Barcelona: Montesinos. • TIMBAL-DUCLAX, Louis. (1986) L’écriture créative. París: Retz.