DE L’HORT A LA CIÈNCIA. COM FER DE L’HORT UN RECURS PER TREBALLAR

LES COMPETÈNCIES BÀSIQUES DES DE LA CIÈNCIA

Autor: Miquel Àngel Para Vázquez Supervisora: Montserrat Roca Tort Modalitat A Curs: 08/09

- 2 -

Els meus agraïments a la Montserrat Roca per ensenyar-me que els petits detalls en educació són també importants i a l’Anna Rodet per la seva exquisida atenció al professorat.

- 3 -

ÍNDEX 1. Introducció 4 1.1. Propòsit de la investigació 6 1.2. Context general 7 2. Marc teòric 8 2.1 El paradigma constructivista 9 2.2 Construir a partir del fer, reflexionar i comunicar 9 2.3 El fer 9 2.4 Reflexionar 10 2.5 El comunicar 10 2.6 Transposició didàctica 10 2.7 Competències 10 2.8 Conceptualitzar 11 2.9 Treball cooperatiu 11 2.10 Crear situacions de comunicació i expressió de les idees 11 2.11 Avaluació regulació 12 2.12 L’hort com a context educatiu 12 3. Metodologia 13 3.1 Objectiu de la investigació 13 3.2 Calendari i planificació d’actuacions 14 3.3 Participants 14 3.4 Disseny de la unitat didàctica 15 3.5 Les activitats 21 3.6 Taula d’activitats 22 3.7 Tècniques de recollida de dades 32 4. Resultats 32 Activitat 1: Són éssers vius? ( diagnosi) 32 Activitat 1.3: Són éssers vius? ( Discussió i comunicació) 43 Activitat 1.4: Ens podem posar d’acord ? (Discussió i comunicació) 46 Activitat 2.2: La llavor i el fruit ( Observació i descripció) 48 Activitat 10: Seguiment del creixement de la favera 50 Activitat 12: Estructuració del cicle de la favera 52 Activitat 13: Autoavaluació 59 5. Discussió, conclusions i propostes de millora 63 5.1 Les idees prèvies de l’alumnat. La diagnosi 63 5.2 Treball en grup 64 5.3 Escriure i parlar 64 5.4 Els alumnes que no escriuen 65 5.5 Dibuixar ( l’activitat plàstica i altres formes d’expressió) 66 5.6 La diversitat d’activitats 66 5.7 La idea de perdre classe 67 5.8 Les competències d’àrea i transversals 67 5.9 Les ciències i l’hort 68 5.10 L’acció 68 6. Conclusió final 69 7. Referències 70 8. Annexes 71

- 4 -

“... si bé és cert que un pensament, si no el segueix una acció, és ineficaç, les accions sense pensament es revelen igual d’inútils.”

Zygmunt Bauman. Fragment del llibre “Temps líquids”

1.- INTRODUCCIÓ Tradicionalment els docents hem viscut d’esquena a les teories educatives malgrat la gran experiència empírica que hem desenvolupat resultat de la nostra tasca professional, allò que en diem la praxis educativa. I és aquesta experiència pràctica la que normalment qüestiona la pròpia activitat com a docents. Observem els problemes que es generen en el dia a dia, ens preguntem el per què d’aquests problemes, però són moltes les dificultats per trobar respostes. L’acceleració dels processos en els centres escolars sembla no convidar a la reflexió i acabem en un excés d’activisme i, aquesta és la meva percepció, es perden els objectius del per què estem educant. Si a l’anterior dinàmica afegim el fet de viure una època en què són molts els aspectes de l’educació que es troben en un procés de qüestionament, revisió i canvi, estarem d’acord que la tasca educativa ha de comportar una certa dosi de reflexió; és una època, la nostra, de transformacions culturals, socials i molt especialment tecnològiques, que influeixen sobre la vida dels individus, els valors, les creences i la forma de entendre el món. Les ràpides i intenses transformacions obliguen als educadors a pensar sobre el per a què eduquem, com eduquem, què vol dels nostres alumnes la societat que els acull. Proposem, en definitiva, que el professorat és el pràctic que també reflexiona i genera teoria amb la finalitat de millorar la qualitat dels seus ensenyaments en la mateixa línia que planteja Latorre (2003) quan afirma que el professorat esdevé un professional amb capacitat per reflexionar i investigar sobre la seva pràctica educativa. També la Ciència, com a producte cultural d’una societat canviant, està sotmesa a una evolució que s’adequa a les transformacions i als canvis de models. Una nova epistemologia de la Ciència posa en evidència la fragilitat de la “veritat” objectiva, la lògica i la raó cartesiana, i ens apropa a una altra forma de mirar, interpretar la realitat, de construir models que ens permetin una relació més complexa, més rica, amb el món. La Ciència proposa canvis de paradigmes, canvis de models, problemàtiques socials i tecnològiques que afecten a la manera en què el professorat ha de presentar i ensenyar aquesta nova ciència a l’alumnat. Estem fent un lent trànsit, no sense dificultats, i encara com si fos un balbuceig, d’un model d’aprenentatge de les ciències tradicional, en el sentit de memorístic, descriptiu, segmentat, estàtic, poc expressiu, a un model d’aprendre a pensar la ciència; partint de fenòmens reals, de la reflexió, de la creació de models i de la comunicació. És el que en diem un model del fer, pensar i comunicar la ciència.( N. Sanmartí, 2002)

- 5 -

Als canvis de paradigma en els aprenentatges científics hem d’afegir d’altres tant o més importants. Un d’ells afecta a tota l’educació obligatòria; em refereixo concretament a la introducció en el sistema educatiu del desenvolupament i la consolidació de les competències bàsiques de l’alumnat. ( DOGC 4915-29.6.2007/ Decret 143/2007, de 26 de juny d’Educació). L’altre fenomen que hem de tenir present és la quantitat de projectes d’innovació i millora que es van desenvolupant als centres educatius en els últim anys; projectes que van associats a uns recursos econòmics, humans o materials, i projectes que en moltes ocasions després de 5 o 6 anys en funcionament estan en procés de revisió i de nova conceptualització. En els aprenentatges de les ciències són moltes les qüestions que ens plantegem referides a la nostra tasca educativa. Com gestionar per una banda el currículum de ciències experimentals, l’adquisició de les competències bàsiques dels alumnes, el treball en equip del professorat i per una altra, integrar els recursos i els projectes dins del currículum de ciències adreçats a l’adquisició de les competències bàsiques. En aquests darrers anys hem pogut observar un esclat d’activitats relacionades amb els horts escolars i una proliferació d’aquest recurs als centres educatius, majoritàriament als de Primària. El fenomen no és exclusiu de casa nostra; d’altres comunitats fa anys que desenvolupen projectes educatius prenen l´hort com a centre d’interès. Canàries, Aragó, La Rioja són exemples de comunitats que han introduït l’hort dins dels recursos pedagògics abastables pel sistema educatiu. Però, ni de bon tros, els projectes d’horts escolars són conceptualment originaris de l’Estat Espanyol. A Europa, països com Itàlia i França han experimentat des de fa anys amb els horts ja sia des del propi centre educatiu o els horts comunitaris compartits per comunitats educatives, Ajuntaments, casals d’avis, discapacitats, etc. Tanmateix hi ha projectes importants que s’estan experimentant a països Centreamericans com Nicaragua, Guatemala, Colòmbia i Equador tutelats per organitzacions internacionals com la FAO ( Organització de les Nacions Unides per a l’Agricultura i l’Alimentació). Aquesta organització internacional l’any 2004 va establir el marc conceptual sobre els horts escolars amb dos objectius principals: la nutrició bàsica dels escolars i l’educació nutricional i ambiental. (FAO, Roma , setembre 2004). A casa nostra les activitats amb horts escolars s’inicien a finals de la dècada dels 70 amb la confluència de diversos factors. Per una banda la incorporació de la cultura de la terra a través dels moviments alternatius dels anys 60 que un sector del professorat introdueix als centres educatius. Per una altra banda la transició democràtica facilita una nova perspectiva educativa i diversifica la introducció de nous recursos pedagògics. Finalment, a principis dels 80 l’educació ambiental rep un fort impuls quan Jaume Terrades estableix un marc conceptual sobre el que es fonamentarà l’educació ambiental i els seus objectius (Terrades 1983). Amb el nou sistema educatiu i la introducció de conceptes com sostenibilitat, ambientalització, reciclatge, energies renovables, cultius ecològics, sensibilització per la qualitat dels aliments, etc. torna a produir-se un nou impuls en la concreció i extensió de l’educació ambiental.

- 6 -

És en aquest context que l’hort escolar esdevé un recurs important per als docents, recurs que cal tenir present com a instrument generador de moltes activitats educatives que permeten un desplegament curricular més coherent i creatiu. Tanmateix, un context ha de possibilitar la reflexió i la teorització sobre les seves potencialitats i les seves limitacions, és un camp d’exploració del docent. No tot és possible, però són moltes les possibilitats que cal cercar, indagar, perquè un recurs ens resulti útil i enriquidor. 1.1 PROPÒSIT DE LA INVESTIGACIÓ En aquest treball ens plantegem l’hort com un espai educatiu on és possible desenvolupar en l’alumnat competències bàsiques en l’àmbit de les ciències experimentals i d’altres transversals. Tradicionalment el professorat de secundària hem fet servir dos espais per a la construcció dels coneixements científics: les aules i els laboratoris. Investigarem la introducció de l’hort en l’anterior binomi com a recurs pedagògic i observarem com es poden redefinir els tres espais educatius, com augmenten les possibilitats de recursos, la diversitat d’activitats i la complexitat de la tasca educativa. Complexitat entesa com a valor. L’hort esdevé un lloc de recerca i tal vegada un espai per l’acció. Ens permet fer un seguiment més acurat dels fenòmens naturals, aplicar investigacions realitzades al laboratori i posar en pràctica les reflexions i discussions que generen els fets. L’aula es resitua, esdevé l’espai on pensem els fenòmens observats a l’hort i al laboratori. També creiem que l’hort afavoreix la conceptualització i la construcció de models a partir dels fenòmens que en ell es produeixen: model d’ésser viu, cicle vital dels organismes, el canvi i les transformacions. JUSTIFICACIÓ DE L’ESTUDI Aquest treball, com tota recerca, és el resultat d’interrogar-se sobre alguns aspectes de la pròpia tasca educativa, i evidentment, intentar donar resposta a aquests interrogants amb la finalitat de millorar la qualitat de l’activitat docent. Fa temps que em qüestiono com a professor de ciències per què els meus alumnes de secundària els resulta tan difícil estructurar els coneixements de ciències. Per què els resulta complicat integrar els mateixos conceptes que utilitzem a química, física, biologia o geologia. Posem un exemple: el cicle de la matèria, el cicle del carboni, el cicle de l’aigua, el cicle vital d’una planta, el cicle de les roques responen a un mateix concepte en quan a cicle. És el mateix concepte estructurant en tots els casos, però segurament l’alumnat no en té prou conceptualitzat aquest coneixement com per adonar-se de què estem parlant del mateix model. Per una altra banda també em qüestiono la metodologia que faig servir, i si aquesta forma, podem dir tradicional, de ensenyar ciències és la més adient pels alumnes. Em qüestiono el per què no hem aconseguit, als llarg d’aquests últims vuit anys, incorporar l’hort del centre en el currículum de ciències dels nostres alumnes. Un context. que n’estic convençut, és adient pel treballar les ciències experimentals, i que a l’educació primària està donant bons resultats.

- 7 -

Tenim tres elements: estructuració dels coneixements, cercar una metodologia adient i un context, l’hort. Cal afegir un quart element: les competències científiques i transversals que han de desenvolupar l’alumnat al llarg de l’ESO. Són escasses les experiències a secundària on s’utilitzi l’hort com a recurs pedagògic front d’una extensa activitat a l’educació primària. Cal preguntar-se, doncs, com integrar l’hort a les ciències de secundària i quines possibilitats educatives se’n deriven d’aquesta integració. 1.2 CONTEXT Hem fet la recerca l’Institut d’Ensenyament Secundari Ramon Berenguer IV de Santa Coloma de Gramenet, centre pioner el curs 1992-1993 en l’aplicació de la LOGSE a la ciutat i on des d’aquell curs fins enguany faig classes de Ciències Experimentals a l’ESO i de Biologia a Batxillerat. El centre és situat en una zona periurbana de la ciutat en el llindar del Parc Serralada de Marina, fet que ha afavorit una forta relació amb l’entorn natural i la implicació de l’alumnat, el professorat i l’AMPA en el projecte iniciat l’any 1993 de reforestació del sector del parc més proper al centre. Tanmateix, l’any 2000 es van instal·lar plaques fotovoltàiques a les cobertes del centre amb una potència de 3,6Kw/h connectades a la xarxa elèctrica que ha permès treballar en l’ús i la sensibilització de les energies renovables amb l’alumnat. Posteriorment s’inicia la recollida selectiva del residus generats pel centre, matèria orgànica, paper, vidre i metalls coordinada per els propis alumnes a partir de la creació de la Comissió Ambiental. L’any 2003 l’Institut obté el distintiu d’Escola Verda, fet que ha engegat diverses activitats per tal de millorar i potenciar l’ambientalització del centre educatiu i que aplega els projectes anteriorment iniciats i d’altres que es van posar en marxa al llarg d’aquests anys. Un d’aquests projectes s’inicià l’any 1998 i consistí en el muntatge i l’organització d’un hort escolar a partir de la construcció d’un hivernacle d’uns 90 metres quadrats dins dels espais lliures que encara hi restaven propers als patis. Les activitats a l’hivernacle generalment es fan amb alumnes assignats a crèdits variables, o bé amb alumnes que presentaven problemes d’aprenentatge, bàsicament de tipus disruptiu. Fa dos cursos s’incorpora una unitat de suport a l’educació formada per 12 alumnes i dues professores. Amb aquest petit grup d’alumnes s’integra, dins del seu horari lectiu, 1 hora de treball a l’hort a la setmana. Al llarg d’aquests 12 anys del projecte d’hort escolar, i amb la perspectiva d’haver observat les activitats que es realitzaven amb aquest recurs, es pot afirmar que majoritàriament ha estat l’alumnat amb dificultats d’aprenentatge qui ha participat d’aquelles activitats. També es pot afirmar que les activitats dissenyades dins l’entorn de l’hort escolar han estat força desvinculades del currículum de ciències experimentals i que mai s’han concebut per el conjunt de l’alumnat del centre.

- 8 -

Pel que fa a les persones, la recerca ha estat realitzada amb alumnes de primer d’ESO, amb un grup-classe o dos, depenent de les activitats portades a terme, i sempre amb la presència i col·laboració de la professora de ciències experimentals pròpia del grup. Els alumnes de primer d’ESO provenen majoritàriament dels centres de Primària corresponents a la zona escolar. Amb una preinscripció inicial que no superava els 45 alumnes es va decidir durant el mes de juny crear 3 grups-classe d’uns 18 alumnes cadascun amb una previsió d’inscripcions posteriors degut a la forta demanda de places escolars en secundària a zones de la ciutat que no podien acollir tot l’alumnat nouvinguts. Amb aquest nombre baix d’alumnes de primer d’ESO, el mes de juny es va decidir una organització horària on no hi havia desdoblament de grup en ciències experimentals. Però el mes de gener els grups-classe eren de 25 a 27 alumnes degut al degoteig de nova matrícula des de l’inici del curs. Aquest fet ha augmentat la diversitat a l’aula, una diversitat cultural i d’aprenentatges que es sumava a un entorn socio-cultural tradicionalment precari on els hàbits i les actituds vers els estudis no són gaire consolidats. 2. MARC TEÒRIC 2.1 El paradigma constructivista. El treball es contextualitza en el paradigma de les teories constructivistes que prenen com element fonamental la idea de què l’ésser humà elabora, “construeix”, els conceptes a través dels quals pot explicar el món, la realitat, la immediata i la llunyana. Aquesta construcció del coneixement es fa dins d’un context socio-cultural i un moment – entès com a moment temporal o històric- en el qual hi viu. Els éssers humans construïm una idea del món i de nosaltres mateixos a partir del que “tenim a mà”. Aquesta cosmovisió és més o menys dinàmica, canviant, i és per això que podem considerar que evoluciona, en un sentit de transformació adaptativa. Aquest paradigma constructivista no és, ni de bon tros, un sistema de pensament monolític si no que té moltes perspectives diferents depenen de la disciplina en la qual ens situem, la sociològica, la científica, la epistemològica, la psicològica, la pedagògica, la lingüística, i més; però nosaltres en prendrem la perspectiva que ens interessa com a docents: l’educativa, i més concretament la didàctica de les ciències. L’alumnat no és una “tabula rasa”, té idees sobre el món, el que en diem idees prèvies de molts conceptes amb els qual gestiona la realitat es relaciona amb el món i amb si mateix. Partim de la idea de què aquests conceptes són o poden ser relacionats, reestructurats, reinterpretats a partir de noves propostes que afavoreixin el canvi i l’evolució de les concepcions inicials dels alumnes. Aquestes les anomenem concepcions prèvies, i són el punt de partida de l’aprenentatge, són el que sap o creu saber l’alumnat, són el punt de partida també del docent que

- 9 -

establirà els tipus d’activitats per tal de poder redefinir-les i constatar els canvis, l’evolució de les idees de l’alumnat. ( Sanmartí, 2002). Aquest procés evolutiu dels conceptes es constata dificultós i resistent en l’alumnat ( i en els adults més encara), i en moltes ocasions difícilment observable en el temps d’escolarització. És un procés complex per la gran quantitat de variables que intervenen: context social, interacció de molts elements a l’aula i fora d’ella, el llenguatge, els continguts, el nivell d’abstracció, la motivació, les emocions, les implicacions del professorat, etc. La complexitat és conseqüència de considerar l’educació com un sistema obert on s’han de tenir present tota la multiplicitat de variables que intervenen en el procés d’aprenentatge ( Morin 1990). Per una altra banda la concepció de la ciència de la que partim és el d’una ciència interpretativa que crea models i teories de la realitat dins d’un context social i d’un moment històric. Aquests models científics es construeixen per tal de donar resposta a les preguntes i als interrogants que es fa la ciència, i són els mateixos qüestionaments els que posen en marxa els mecanismes del pensament, l’activitat i la comunicació científica. Una ciència escolar d’acord amb el concepte de ciència com el que proposem suposa un aprenentatge científic que potencií la reflexió i el pensament, el fer i la comunicació. Tanmateix aquesta ciència escolar ha d’ensenyar a regular els aprenentatges que cada alumne/a va construint i reorganitzant, i per fer-ho és important la interacció i les relacions amb el grup. 2.2 Construir a partir del fer, reflexionar i comunicar. El model teòric que prenem per l’estructuració dels conceptes de l’alumnat es fonamenta en el fer, pensar i comunicar ( Sanmartí, 2002). Segons aquest model l’alumnat construeix els conceptes de la ciència a partir de les seves activitats, de l’acció, dels fenòmens observables i la manipulació. L’acció condueix a la reflexió, ens fem preguntes, ens qüestionem, posem en comú el que pensem, el que hem descobert, el que no sabem, analitzem les raons dels èxits i fracassos. I per fer tot això l’alumnat necessita comunicar les raons, les idees, els sentiments, les emocions; escriure, parlar, dibuixar, construir maquetes, etc. La reflexió i l’acció creen un sistema feedback, de realimentació, que es reforcen mútuament. 2.3 El fer. Considerem el fer com tot el conjunt d’estratègies que afavoreixin respondre a les preguntes que inicialment ens plantegem, i això implica no reduir-se exclusivament al mètode científic si no donar la possibilitat a l’alumnat de cercar estratègies molt diverses. Entenem que la praxis, aquelles pràctiques que permeten la creació dels coneixements científics, i la reflexió són dues activitats inseparables que es conformen mútuament. És per això que l’acció, el fer de l’alumnat ha d’estar vinculat al pensament, a la reflexió. I a l’inrevés, no hi ha construcció teòrica si no hi ha fenomenologia de l’acció. Fer i pensar són dos aspectes de la ciència escolar que han d’anar sempre íntimament units.

- 10 -

2.4 Reflexionar. De la mateixa manera que la ciència cerca explicacions als fenòmens, explicacions de la realitat, a través de models conceptuals producte del pensament, les activitats i la comunicació de la tasca científica, una educació científica, una ciència escolar que s’apropi als models conceptuals de la ciència, ha de tenir l’habilitat de formular interrogants. Les respostes que inicialment donen els alumnes són el motor de la discussió i del plantejament d’activitats d’observació, d’experimentació, d’estructuració i de síntesi per tal d’avançar en la construcció del seu pensament científic. 2.5 El comunicar. Una ciència escolar no pot obviar la comunicació entesa en dos sentits: per una banda la comunicació com a fenomen que estableix la circulació del coneixement científic entre els individus, i per una altra la comunicació com a recurs fonamental en la construcció dels coneixements científics. Els models mentals de l’alumnat s’expressen a través del llenguatge escrit, oral, plàstic...Aquests models mentals i la seva evolució s’han de poder representar a través de la comunicació. Adonem-nos de la importància d’aquest aspecte capdal del coneixement científic escolar: El llenguatge és un dels factors més potents d’estructuració del coneixement i d’expressió dels aprenentatge de l’alumnat. 2.6 Transposició didàctica. Nosaltres partir de la idea de què ensenyem una ciència escolar relacionada amb la ciència dels científics però diferent a aquesta. La ciència escolar ha de ser significativa per l’alumnat i per això cal una metodologia que s’adapti a la manera com aprenen els/les alumnes. Els mecanismes que permeten “substituir” la ciència dels científics per la ciència escolar l’anomenem transposició didàctica ( Chevallard 1985). Com en tota transposició didàctica s’han d’aplicar uns criteris que facilitin la concreció de la ciència escolar que volem ensenyar en base a quatre aspectes: La selecció de models científics, les idees prèvies de l’alumnat, el context d’ensenyament-aprenentatge i la seqüenciació dels continguts. Hem tingut presents els quatre aspectes, seleccionant el model d’ésser viu i el model de cicle de la planta, seqüenciant els continguts i prenen com a referents les idees prèvies de l’alumnat i el seu context d’ensenyament. 2.7 Competències. Concebre l’ensenyament a partir de les competències de l’alumnat implica una nova forma d’entendre el currículum de ciències, una forma diferent d’entendre els processos d’ensenyament–aprenentatge i un criteri de selecció amb la finalitat de què aquests aprenentatges siguin significatius i rellevants. Partim d’un esquema de competències que s’estructurem en base a les competències dels sabers conceptuals (models i sistemes), del saber fer i del saber conviure. ( Veure figura 3)

- 11 -

Hem seleccionat un conjunt de competències bàsiques pròpies de l’àmbit científic i d’altres transversals. Aquesta selecció ha guiat l’elaboració de les activitats de la unitat didàctica que hem dissenyat. ( Veure figura 2) 2.8 Conceptualitzar. En el present treball hem seleccionat alguns “conceptes estructurants” que ens permetin construir i definir d’altres conceptes “associats” per tal d’elaborar un “model d’ésser viu”. Entenem per “conceptes estructurants” aquells que “ faciliten la construcció i generació d’altres conceptes que giren al voltant dels conceptes estructurants” (Sanmartí, 2002). Hem seleccionat com a conceptes estructurants: la funció, el canvi i el cicle i tres funcions bàsiques dels éssers vius: nutrició, reproducció i relació. El tres conceptes conformen el cicle vital de la planta introduint la germinació, el creixement, la floració i la fructificació. Els conceptes estructurants faciliten la “modelització”, procés de construcció d’un model interpretatiu. ( Sanmartí 2002). El nostre model a treballar és l’ésser viu i prenem com a punt de partida la planta donat que com tot ésser viu, es nodreix, es reprodueix i es relaciona. 2.9 Treball cooperatiu. Entenem l’aprenentatge dins d’un procés social, un procés d’interaccions entre alumnes i professorat-alumnat. El treball en grup possibilita que cada alumne/a pugui expressar lliurament les seves opinions, les seves idees, les errades i el conflicte. Tanmateix el treball cooperatiu crea l’ambient de discussió necessari per estructurar els coneixements científics en una situació d’igualtat d’oportunitats per a tots/es. “La educación científica de hoy no puede obviar que es, precisamente, a partir del error, de la duda y del intercambio que se construye el conocimiento...” ( Rosa Mª Pujol, 2003. p.79) 2.10 Crear situacions de comunicació i expressió de les idees. En aquest context, on la comunicació i l’expressió de les idees són aspectes fonamentals en la construcció del coneixement científic de l’alumnat, donem molta importància a la creació de situacions educatives que potenciïn les activitats comunicatives. Parlar, escriure, dibuixar, crear models són formes d’expressió que articulen el coneixement, són manifestacions del que sabem i del que no sabem, de les emocions i dels desitjos. Els/les alumnes mostren una gran varietat de formes comunicatives i poden expressar les seves idees de manera diversa. És per això que es fa necessari diversificar els tipus d’activitats que han d’afavorir la comunicació i l’expressió, perquè cada alumne/a amb les seves possibilitats i els seus recursos trobi la manera “d’explicar” i “explicar-se”. Si l’alumnat d’una mateixa edat presenta nivells d’abstracció diferents, com diferents són les seves capacitats d’escriure, de parlar, de dibuixar, d’interpretar la realitat no podem pretendre que amb una mateixa activitat comunicativa tots la puguin fer al mateix nivell. Entenem que la diversitat d’activitats de

- 12 -

comunicació i expressió ha de ser el més gran possible per abastar el ventall de formes d’expressar-se. 2.11 Avaluació regulació. Entenen que el procés d’aprenentatge de l’alumnat ha de ser contínuament avaluat amb l’objectiu que els/les alumnes puguin autoregular aquest procés. La construcció de les idees del alumnes implica què és el que estan aprenent i com ho estan fent. El prendre consciència de què s’està aprenent és un acte reflexiu que ha de fer cada alumne/a per tal de saber quines són les seves dificultats i quin és el seu procés evolutiu en la construcció de les seves idees. La regulació té dos components íntimament lligats, indissolubles, que es donen conjuntament. Per una banda la regulació és “individual” perquè l’ha de fer l’alumne/a i ningú més la pot fer per ell/a i per una altra banda és un acte “social” en el sentit que l’alumne/a regula els seus aprenentatges en relació al grup ( alumnat i professorat). Aquest aspecte capdal de la construcció del coneixement científic escolar l’hem tingut present a l’hora de dissenyar les activitats d’aprenentatge de la unitat didàctica, i lligant amb el que hem comentat a l’apartat anterior, és important que les activitats afavoreixin l’expressió de les idees dels alumnes. Sense aquesta expressió ens resulta molt difícil establir la discussió, la comunicació, les opinions, i en definitiva la possibilitat d’emmirallar-nos en els altres per tal de ser conscients del que sabem i no sabem. Així, doncs, tota activitat conté el component avaluatiu i autoregulador de l’aprenentatge. 2.12 L’hort com a context educatiu. Un dels reptes de la didàctica de les ciències, i que es constitueix en una de les múltiples línies d’investigació de l’educació científica, és la diversificació dels recursos i el “paper” que ha de jugar cadascun d’aquests recursos. Sabem des de fa temps que l’aula i els laboratoris no són els únics “escenaris” educatius, però tradicionalment continuen tenint un pes desproporcionadament gran. L’hort és un context d’aprenentatge força estes a l’educació primària del nostre país, especialment en els darrers anys. A primària es treballen diferents àmbits de l’educació, científica, social, plàstica, hàbits, actituds, ambientats, etc. Són moltes les experiències educatives que han inclòs l’hort dins del marc curricular de l’alumnat, i molts són també els projectes de CEIPs que contemplen l’hort com a referent educatiu. Tanmateix, en els últims anys constatem una gran proliferació de publicacions, pàgines web, blogs, amb un ventall d’activitats i propostes que obren una via molt interessant en la recerca de l’hort com a context educatiu. Malgrat tot, hem de dir, que en l’àmbit de l’educació secundària aquest fenomen és encara minso. A secundària l’experiència ens diu que, en general, l’hort no forma part d’un projecte curricular de les ciències. Com ja hem comentat a la introducció, l’hort a secundària és un context on es produeixen activitats per aquells alumnes que tenen dificultats d’aprenentatge, alumnes que presenten problemes comportamentals, grups UAC, USEE, etc. Per a nosaltres l’hort és un context absolutament vàlid per a tot l’alumnat de secundària, i no només això, si no que l’hort és un magnífic context pel desenvolupament curricular de les ciències.

- 13 -

Entenem l’hort com el context on es produeixen els fenòmens que són generadors del fer, el reflexionar i el comunicar, sense oblidar les possibilitats de treball que donen l’aula i els laboratoris també recollits en aquesta recerca. METODOLOGIA La metodologia que hem seguit en la recerca és el mètode d’investigació-acció segons el model d’Elliott (1993) on el pla d’acció té com a finalitat diagnosticar una situació problema per tal de donar una resposta que faciliti la millora del problema detectat. El model d’investigació-acció estableix un diàleg de retroalimentació entre el marc teòric i la praxis educativa. “ El profesorado investiga sus propuestas educativas i construye valiosas teorías de su práctica” ( Latorre 2003, p.14) Aquest mètode d’investigació situa en un mateix nivell d’importància els aspectes teòrics i els pràctics front al que tradicionalment s’ha fet en el context educatiu on la teoria guiava la pràctica de manera unidireccional. El mètode té com a objectiu la transformació de la pràctica docent, la millora i la recerca de solucions a problemes que es plantegen en contextos educatius concrets. Es tracta, en definitiva, de millorar la qualitat de l’ensenyament. “ Se define una investigación en la escuela y desde la escuela, realizada por los docentes, con el fin de dar respuesta puntual a las situaciones problemáticas que tienen lugar en el aula” (Latorre, 2003. p. 21) En la investigació-acció el docent esdevé un professional que reflexiona sobre la seva pràctica a través de l’acció. Si en la reflexió busca estratègies i teories que contextualitzin les situacions problema, en l’acció pot construir el seu propi coneixement científic que incorporarà a una teorització, ara més rica. En la investigació-acció el docent és un investigador que es va formant com a tal amb l’adquisició teòrica i metodològica, la conceptualització i les estratègies que desenvolupa amb la finalitat de donar solucions a la seva pràctica educativa. Latorre ens proposa un mètode d’investigació-acció estructurat en cicles. Cada cicle integra quatre fases: planificació, acció, observació i reflexió. Nosaltres en el present treball hem seguit cadascuna d’aquestes fases. 3.1 Objectiu de la investigació Proposem l’hort com un recurs on es poden treballar competències bàsiques de l’àrea de ciències experimentals i d’altres transversals amb els alumnes de secundària. Situem el nostre treball en les vies d’investigació actuals de la didàctica de les ciències com la recerca de nous recursos i contextos que permetin diversificar les activitats escolars anant una mica més lluny de l’aula i el laboratori com a llocs específics del treball científic escolar.

- 14 -

3.2 Calendari i planificació d’actuacions.

Curs 2008/2009

Planificació Setembre Octubre Novembre Desembre

Disseny de la unitat didàctica Disseny dels dispositius d’avaluació i recollida de dades.

Acció i observació

Gener Febrer Març Abril Maig

Realització de les activitats de tot el cicle ensenyament-aprenentatge Avaluació i recollida de dades de cadascuna de les activitats

Reflexió

Juny

Organització de les dades Interpretació i anàlisi de dades

Reflexió

Juliol

Conclusions Redacció de la memòria final del treball realitzat, resum i valoració

3.3 Participants. Tota la recerca, (excepte l’activitat de diagnosi, Són éssers vius? , que es va fer amb 2 grups-classe de primer d’ESO en un total de 54 alumnes), s’ha realitzat en un grup-classe format per 30 alumnes de primer d’ESO i la professora de ciències experimentals del mateix grup. Es va triar el grup de primer d’ESO amb la idea de què encara no estaven prou introduïts en la cultura metodològica de secundària i el treball a l’hort resultaria engrescador per l’alumnat d’aquestes edats. Els 30 alumnes formaven un grup-classe ordinari constituït per 11 noies i 19 nois. No es va fer cap tipus de selecció prèvia. Inicialment, la majoria dels

- 15 -

alumnes eren procedents dels CEIPs de la zona assignats al nostre institut però a partir del més d’octubre es va produir un degoteig d’alumnes nouvinguts que venien d’altres zones de la ciutat degut a un excés de demanda d’altres Instituts que no es podia cobrir. Les famílies del alumnes són de nivells de renta baixa i amb un nivell cultural baix o molt baix. El grup presentava una gran diversitat de ritmes d’aprenentatge i un baix nivell de competències en l’àrea del llenguatge escrit i oral. No estaven habituats al treball en grup ni a expressar oralment les idees en públic. Eren pocs els que havien fet activitats experimentals fent servir un laboratori o altres contextos d’aprenentatge que no fos l’aula. Al llarg del primer trimestre van haver molts problemes de disciplina dins del grup ( podem dir que a tots els primers del centre). Aquests problemes de disciplina eren més freqüents que en cursos anteriors de primer. El professorat de primer d’ESO van manifestar la gran dificultat per fer classe amb normalitat i durant el primer trimestre es van reorganitzar els grups un parell de vegades. Al grup hi havia 5 o 6 alumnes (nois) que es poden considerar objectors escolars que resultava força difícil motivar en el moment de realitzar activitats on calgués escriure, explicar, parlar ( tot allò que anomenem acadèmic). Des del més de gener fins el maig vam fer dues hores d’activitats a la setmana amb el grup. Com per raons de centre, aquests alumnes no tenien hora de desdoblament, sempre que es podia, mig grup treballava amb la professora de ciència i l’altre mig amb mi, fent sempre la mateixa activitat tots els alumnes. 3.4 Disseny de la unitat didàctica. La recerca s’ha fet a partir d’una unitat didàctica que té com a objectiu treballar les funcions de l’ésser viu i el seu cicle vital i adoptant com a model la planta (figura 4), treballant en tres contextos d’ensenyament-aprenentge: l’aula, el laboratori i l’hort. La unitat didàctica s’ha dissenyat en seqüències constituïdes per un conjunt d’activitats. Aquestes poden ser de diagnosi o d’exploració, d’introducció i d’estructuració i finalment d’aplicació. En general, el model d’ensenyament-aprenentatge que hem seguit és el que es mostra a la figura 1 on les activitats exploratòries s’inicien amb una pregunta, posteriorment hi ha activitats d’estructuració i finalment d’aplicació.

- 16 -

Figura 1. MODEL DEL PROCÉS D’ENSENYAMENT-APRENENTATGE

Adaptació de : - Tota activitat educativa forma part d’un procés d’ensenyament-aprenentatge de TARIN, R.M.; SANMARTIN, N. dins de

FRANQUESA, T: ALVES, I;PRIETA, A.M; Hàbitat. Guia d’activitats per a l’educació ambiental. Barcelona: 1998.Ajuntament de Barcelona.

- PUJOL, R.M. Didàctica de les ciències en la etapa de primària.2003. Edicions Síntesi.

ABSTRACTE

CONCRET

SIMPLE COMPLEX

EXPLORACIÓ Fase I

Activitats d’exploració

Qüestió inicial concreta

Models inicial dels alumnes

INTRODUCCIÓ DE NOUS CONEIXEMENTS

Fase II

Activitats d’introducció de nous elements, relacions

i variables

ESTRUCTURACIÓ DELS NOUS

CONEIXEMENTS Fase III

CONSTRUCCIÓ DE NOUS MODELS MÉS

COMPLEXOS Fase IV

APLICACIÓ DEL MODEL COMPLEX

Fase V

Activitats d’estructuració

Activitats d’aplicació

- 17 -

Les activitats dissenyades en la unitat didàctica intenten seguir un procés d’ensenyament-aprenentatge que tenen com a punt de partida les formes de pensament més concret per arribar a una major abstracció a través d’un procés de conceptualització dels coneixements Nosaltres comencem la unitat didàctica amb una activitat inicial de diagnosi que ens ajuda a comprovar quines són les idees que tenen els/les alumnes sobre què és viu i què és inert. Aquesta activitat ens sembla prou interessant per observar les idees prèvies dels alumnes i revisar la diversitat de tipus de respostes que es poden donar a aquesta qüestió. Aquest model, en què la fase inicial és exploratòria i té com a punt de partida una pregunta-qüestió, es va repetint en totes les activitats que hem dissenyat ( o en pràcticament totes). Després de la fase exploratòria introduïm nous elements que han d’ajudar a l’alumnat a conceptualitzar els coneixements. Per exemple, és viu aquell ésser que fa tres funcions bàsiques, com reproduir-se, nodrir-se i relacionar-se. En aquesta fase d’introducció-estructuració de nous coneixements és quan augmentem el nivell d’abstracció del model que estem treballant així com la seva complexitat. Finalment hi ha activitats dissenyades per poder construir els aprenentatges en contextos diferents, com laboratori i hort. Entenem que l’acció augmenta la conceptualització. L’acció és valorativa i selectiva, ens orienta en el què hem de fer i en el com ho hem de fer. Totes les activitats realitzades tenen un o més objectius, intentat clarificar en tot moment què és el que es pretén en cadascuna d’aquestes activitats. Tanmateix hem fet una selecció de competències que els alumnes havien d’assolir. Donat que el temps de realització de la unitat didàctica amb l’alumnat és limitat i que són moltes les competències a desenvolupar hem cregut convenient fer una tria de competències específiques de les ciències experimentals tal com s’especifiquen a la figura 2. En aquest esquema es pot veure també la selecció realitzada d’aquelles competències transversals comuns a qualsevol altra àrea del currículum. A cadascuna de les activitats s’especifiquen les competències de l’àrea de ciències i les transversals que es treballen amb els/les alumnes. Hem cregut convenient definir la nostra idea de competència( figura 3) on l’acció esdevé l’element central del ser competent per a través dels sabers (conceptuals), el saber fer i el saber conviure. Cada saber està relacionat amb competències diverses, pròpies de l’àrea de ciències i transversals.

- 18 -

Figura 2. COMPETÈNCIES BÀSIQUES ESPECÍFIQUES I TRANSVERSALS

ESPECÍFIQUES DE L’ÀREA TRANSVERSALS

Descriure observacions i fets

Identificació de les variables

Comparació de característiques identificades

Descripció de fenòmens i fets

Observació de fenòmens i fets

Plantejar hipòtesis

Identificació de regularitats i diferències

Identificació de les magnituds de mesura

Treure conclusions i reflexions de les dades obtingudes

Dissenyar petits experiments

Planificar els processos creatius

Argumentar propostes orals i escrites

Expressar-se amb el dibuix i els materials

Saber expressar observacions i fets

Expressar oral i per escrit dibuixos i esquemes

Dialogar i comunicar amb el grup adequadament.

Organització de les tasques i prendre decisions

Comunicar els dèficits i les necessitats

Treballar en grup

Ser conscient del que se sap i del que cal aprendre

Fer-se responsable del treball que es realitza

19

Figu

ra 3

. ES

QU

EM

A C

OM

PE

TÈN

CIE

S B

ÀS

IQU

ES

Form

ulac

ió

d’hi

pòte

sis

Pre

dicc

ions

Com

prov

ar

Con

trast

ar

Obs

erva

r

EX

PE

RIM

EN

TA

R

SA

BE

R F

ER

R

elac

iona

r

TR

EB

ALL

AR

EN

GR

UP

C

ON

VIU

RE

Com

unic

ació

Ju

stifi

caci

ó D

iscu

ssió

SA

BE

RS

S

AB

ER

CO

NV

IUR

E

Em

ocio

ns

Inic

iativ

a A

utoa

valu

ació

V

alor

s S

iste

mes

M

odel

s

A

CTU

AR

20

Figu

ra 4

. ES

TRU

CTU

RA

CIÓ

DE

L M

OD

EL

D’ É

SS

ER

VIU

(FA

SE

D’E

XP

LOR

AC

IÓ)

LA P

LA

NTA

MO

DE

L D

’ÉS

SE

R V

IU

CO

M S

AB

EM

QU

È É

S V

IU?

LA P

LAN

TA

ÉS

UN

ÉS

SE

R V

IU?

Act

ivita

ts d

’EX

PLO

RA

CIÓ

Res

post

es d

els

alum

nes

Act

ivita

ts d

’EX

PLO

RA

CIÓ

Res

post

es d

els

alum

nes

ES

R

EP

RO

DU

EIX

?

ES

R

ELA

CIO

NA

?

ES

NU

DR

EIX

?

Rec

ollid

a de

dad

es

Rec

ollid

a de

dad

es

CO

M E

S R

EP

RO

DU

EIX

?

Com

és

el fr

uit i

la ll

avor

?

Què

nec

essi

ta la

llav

or p

er g

erm

inar

?

D’o

n su

rten

els

frui

ts?

CO

M E

S N

UD

RE

IX?

CO

M E

S R

ELA

CIO

NA

?

Què

nec

essi

ta la

pla

nta

per c

réix

er?

Què

ent

ra i

què

surt

de la

pla

nta?

Qui

nes

rela

cion

s hi

ha

entre

ells

?

Qui

ns o

rgan

ism

es tr

obem

a l’

hort

?

21

3.5 LES ACTIVITATS Es van dissenyar 13 blocs d’activitats: 1.- Els éssers vius. 2.- Les llavors i els fruits. 3.- La germinació. 4.- L’hort. 5.- Les necessitats de la planta. 6.- Què entra i què surt de la planta. 7.- Els factors ambientals. 8.- Els organismes de l’hort. 9.- La favera i els altres organismes. 10.- El creixement de les faveres. 11.- La flor i el fruit de la favera. 12.- El cicle vital de la favera. 13.- Autoavaluació Cada bloc d’activitats es constitueix en un cicle d’ensenyament-aprenentatge segons hem mostrat a la figura 1 amb activitats de diagnosi, estructuració i aplicació. Quan vam iniciar les activitats ens adonaren que seria molt difícil, per raons de temps i ritme d’aprenentatge de l’alumnat, realitzar totes les activitats dissenyades, i vam haver de seleccionar aquelles que podien ser més significatives per treballar el cicle de la favera. Les 13 activitats dissenyades podien ser un curs complet de ciències de primer d’ESO en el context en què hem realitzat la recerca i no disposàvem d’aquest temps. En quadre 1 es pot veure tot el conjunt d’activitats realitzades amb l’alumnat. Cada activitat s’inicia amb una pregunta a la qual els alumnes han de respondre amb les idees pròpies. S’especifica l’objectiu que es vol assolir i una petita explicació de en què consisteix l’activitat i el context en el qual es va desenvolupar: aula, hort i laboratori. Tanmateix, cada activitat té unes competències de l’àrea i transversals que es van treballar i que van ser seleccionades prèviament a partir de les que hi consten a la figura 2.

22

Quadre 1. TAULA D’ACTIVITATS

Pregunta-qüestió

Objectiu principal

Activitats

Espai: aula, laboratori,

hort

Competències bàsiques de l’àrea

Competències bàsiques transversals

1. Són éssers vius? (I)

Diagnosi

Conèixer quines idees tenen els alumnes sobre el que és viu i el que és inert Conèixer el tipus de resposta: funcional, estructural, de composició, etc.

A partir de diferents objectes reconèixer si són éssers vius o no. Roca, cotó, llavors , fusta, pinya, planta, ploma, closques, fòssils, crani d’un animal.

Laboratori: Activitat individual

Identificar regularitats i diferències Comparació de característiques

Argumentar propostes orals i escrites Comunicar els dèficits i les necessitats Ser conscient del que se sap i del que cal aprendre

1.3 Són éssers vius? (II) Discussió i comunicació

Diferenciar què és un ésser viu d’un ésser inert. Establir les característiques funcionals d’un ésser viu.

Creació de grups de 4 alumnes. Triar els càrrecs de secretari/a, portaveu i dinamitzadors/es del grup. Discussió en el grup quines funcions caracteritzen a un ésser viu.

Aula: Activitat en grups de 4

Identificació de regularitats i diferències Comparació de característiques Treure conclusions Plantejar hipòtesi

Treball en grup Organització de les tasques Dialogar i comunicar amb el grup adequadament Argumentar propostes orals

1.4 Ens posem d’acord Discussió i comunicació

Arribar a un acord del grup –classe sobre les funcions bàsiques d’un ésser viu. Establir les plantes com a model per treballar les funcions dels éssers vius

El grup ha de treballar a partir d’una activitat pautada i posar en comú les característiques que tenen els éssers vius. Han d’arribar a consensuar en una sola frase què és un ésser viu. Han d’argumentar si una planta seria un bon model per treballar les funcions dels éssers vius.

Aula: Activitat en grups de 4. Activitat amb el grup-classe Posada en comú: cada grup disposa d’una cartolina on han d’expressar quines són les funcions bàsiques d’un ésser viu. Cada portaveu enganxa la seva cartolina a la paret i es posa en comú els resultats de tots els grups. Conclusions: En un rètol gran a l’aula fem una frase comuna de les funcions d’un ésser viu. Al final de l’activitat es pregunta si una planta seria un bon model per

Comparació de característiques Identificables Treure conclusions de les dades

Treball en grup Argumentar propostes orals i escrites Dialogar i comunicar amb el grup adequadament Organització de les tasques i prendre decisions

23

Pregunta-qüestió

Objectiu principal

Activitats

Espai: aula, laboratori,

hort

Competències bàsiques de l’àrea

Competències bàsiques transversals

treballar les funcions dels éssers vius

1.5 Com sabem què fan? Estructuració

Aplicar els coneixements funcionals dels éssers vius per comprovar el grau d’estructuració d’aquests coneixements en els alumnes.

A cada grup es dona tres fotografies: una d’un insecte, una altra d’uns xampinyons i una d’una planta. Han d’arribar a un acord de com sabem que es nodreix, es relaciona i reprodueix cadascun d’aquests organismes

Aula: Activitat en grups de 4. Aula: Activitat amb el grup-classe

Comparació de característiques Identificables Aplicació de les característiques identificables

Treballar en grup Argumentar propostes orals i escrites Dialogar i comunicar amb el grup adequadament

1.6 Per què és inert? Per què és viu? Text justificatiu

Elaborar un text justificatiu que permeti avaluar com han estructurat l’alumnat els conceptes de nutrició, reproducció i relació

A cada alumne/a es lliuren dues fotografies: una moto i uns xampinyons. Han d’elaborar un text justificant si és inert o viu i per què, aplicant els conceptes que han treballat i han consensuat

Aula: Activitat individual

Comparació de característiques Identificables Aplicació de les característiques identificables Treure conclusions

Expressar per escrit conceptes. Argumentar propostes escrites Comunicar els dèficits i les necessitats Ser conscient del que se sap i del que cal aprendre

2 Com és la llavor d’una planta? Observació i descripció

Observar les diferències entre llavors i fruits Diferenciar llavor de fruit

Cada grup rep una safata amb fruit i llavors diferents. Fem rotar les safates per les taules dels diferents grups. Al final de l’activitat tothom ha observat: cigrons ,llenties, mongetes seques, arròs ,pipes, soja, mandarines, pomes, avellanes, ametlles, llimones, faves seques, faves tendres, mongetes tendres, tomàquets i dàtils.

Laboratori: Activitat en grup

Identificar regularitats i diferències Comparació de característiques Descriure observacions Treure conclusions

Treballar en grup Dialogar i comunicar amb el grup adequadament Saber expressar observacions Fer-se responsable del treball que es realitza.

24

Pregunta-qüestió

Objectiu principal

Activitats

Espai: aula, laboratori,

hort

Competències bàsiques de l’àrea

Competències bàsiques transversals

2.1 Com és la mongeta ? Observació i descripció

Observar les diferències entre la mongeta seca i la mongeta tendra fent servir la lupa binocular.

Cada grup rep una safata que conté una càpsula de Petri amb mongetes seques (llavor) i mongetes tendres (fruit). Han d’observar els dos tipus de mongetes amb la lupa binocular i descriure les diferències que observen.

Laboratori: Activitat en grup

Identificar regularitats i diferències Comparació de característiques Descriure observacions

Treballar en grup Dialogar i comunicar amb el grup adequadament Saber expressar observacions

2.2 És el mateix el que observem? Observació i descripció

Diferenciar la llavor i el fruit d’una mateixa planta: la mongetera

Cada grup rep una safata que conté una càpsula de Petri amb mongetes seques (llavor) i mongetes tendres (fruit). Han d’obrir la mongeta seca i la mongeta tendra i anotar les diferències que observen. Després descriuen si són el mateix o estructures diferents i finalment han d’arribar a alguna conclusió. Quin és el fruit i quina la llavor?

Laboratori: Activitat en grup

Identificar regularitats i diferències Comparació de característiques Descriure observacions Treure conclusions

Treballar en grup Dialogar i comunicar amb el grup adequadament Saber expressar observacions Argumentar propostes orals i escrites Expressar el que no se sap

2.3 On situaries al fruit en la planta? Justificació

Argumentar i justificar d’on surt el fruit

Cada alumne/a rep el full d’activitat on hi ha una planta dibuixada amb arrels, tija, fulles i flor. Els alumnes han de dibuixar un fruit al lloc que creuen on ha de sortir. Han justificar el per què l’han dibuixat aquí i no en un altre lloc de la planta. També se’ls hi pregunta de quin òrgan de la planta creuen que surt el fruit.

Aula: Activitat individual

Justificació i explicació d’un fet

Expressar-se amb dibuixos. Argumentar per escrit.

25

Pregunta-qüestió

Objectiu principal

Activitats

Espai: aula, laboratori,

hort

Competències bàsiques de l’àrea

Competències bàsiques transversals

2.5 Les llavors i els fruits. Què és la llavor i què és el fruit? Justificació

Establir què tenen en comú dos fruits molt similars.

Cada grup té dues safates, un amb mongeta tendra (fruit) i l’altra amb pèsols (fruit). Han d’imaginar-se què tenen tots dos fruits a l’interior i dibuixar-ho. Després els obren, els dibuixen i expliquen quines diferències i quines coses tenen en comú.

Laboratori: Activitat en grup

Identificar regularitats i diferències Comparació de característiques Descriure observacions Treure conclusions

Treballar en grup Dialogar i comunicar amb el grup adequadament Saber expressar observacions

2.6 La germinació. Què hem de fer per que la mongeta germini? Diagnosi Disseny experimental

Establir què necessita la llavor de mongeta per transformar-se en una planta Dissenyar un experiment que permeti observar la germinació.

Cada grup ha de respondre a dues qüestions: 1.- Què necessiten les llavors de mongeta que tenen davant per transformar-se en una planta? 2.- Expliqueu què fareu perquè germinin? Primer han de discutir en el grup les diferents possibilitats i respostes i arribar a un acord comú que escriuran al dossier. Després han de respondre com observaran la germinació.

Laboratori: Activitat en grup

Plantejar hipòtesi Disseny experimental

Treballar en grup Dialogar i comunicar amb el grup adequadament Argumentar propostes orals i escrites Planificar els processos creatius

2.7 Quin experiment podem dissenyar per fer germinar la mongeta? Disseny experimental

Fer el disseny d’un experiment que permeti observar la germinació de la mongeta.

Cada grup ha de dissenyar un experiment per fer germinar la llavor de mongeta. Com l’alumnat no està encara prou habituat al treball experimental es fa l’activitat pautada amb 4 preguntes: 1.- Quins materials

Laboratori: Activitat en grup Cada grup decideix com fer l’experiment i organitzar les tasques d’experimentació ,i posar en marxa la recerca. Cada alumne/a del grup ha de fer l’experiment per

Disseny experimental Plantejar hipòtesis

Treballar en grup Dialogar i comunicar amb el grup adequadament Argumentar propostes orals i escrites Planificar els processos creatius

26

Pregunta-qüestió

Objectiu principal

Activitats

Espai: aula, laboratori,

hort

Competències bàsiques de l’àrea

Competències bàsiques transversals

necessito? 2.- En quines condicions faré germinar la llavor? 3.- Com registraré la germinació? Com presentaré els resultats?

veure si hi ha diferències o no entre ells/elles

Organització de les tasques Fer-se responsable del treball que es realitza

2.8 Per què totes les plantes de mongeta no són iguals? Discussió

Saber quines són les condicions més adients per a la germinació de la llavor.

Després d’uns quants dies les llavors de mongeta han germinat. L’alumnat ha fet el seguiment del procés fins que tenim unes petites mongeteres en tubs d’assaigs. Cada alumne/a comprova com és la seva planta i la de la resta del grup. També es fan comparacions amb les plantes d’altres grups. Han de dibuixar la seva planta. Descriure les diferències amb les plantes del companys/es. Han de formular una hipòtesi del per què hi ha diferències entre plantes i per què algunes no han germinat. Finalment es pregunta a tot el grup quines són les condicions més adients per a la germinació de les llavors i es descriu en el dossier d’activitats.

Laboratori: Activitat individual Laboratori: Activitat en grup

Identificació de regularitats i diferències Observació de fenòmens Comparació de característiques Treure conclusions Plantejar hipòtesis

Treballar en grup Dialogar i comunicar amb el grup adequadament Saber expressar observacions Argumentar propostes orals i escrites Expressar-se amb dibuixos.

27

Pregunta-qüestió

Objectiu principal

Activitats

Espai: aula, laboratori,

hort

Competències bàsiques de l’àrea

Competències bàsiques transversals

2.9 Què hem de fer a l’hort per tenir faves? Discussió Aplicació

Conèixer en quines condicions germinaran millor les faves a l’hort. Aplicar els coneixements de la germinació de la mongeta a la germinació de les faves a l’hort

Cada grup té un dossier amb l’activitat on es pregunta: 1.- Què hem de fer a l’hort abans de plantar llavors de fava? 2.-Quines coses hem de fer quan plantem faveres? 3.- com afavorirem la germinació? 4.- després de la germinació que harem de fer? 5.- Què farem durant el creixement de les plantes fins obtenir fruit?

Aula: Activitat en grups de 4 Cada grup fa una posta en comú de les seves discussions i arribem a un acord de les accions que caldrà fer.

Aplicació dels fenòmens observats Plantejar hipòtesis

Treballar en grup Dialogar i comunicar amb el grup adequadament Argumentar propostes orals i escrites

2.10.1Plantem Faves a l’hort Aplicació

Aplicació dels coneixements a l’hort. Familiaritzar-se amb les tasques de treball a l’hort.

Cada grup de 4 alumnes delimita un espai a l’hort on hauran de treballar i adobar la terra amb matèria orgànica. Posteriorment es fan quatre forats on es sembra la llavor de favera.

Hort: treball en grup de 4 o 5 alumnes

Càlcul de superfícies Disseny experimental

Treballar en grup Dialogar i comunicar amb el grup adequadament Argumentar propostes orals Planificar els processos creatius Organització de les tasques Fer-se responsable del treball que es realitza

2.10.2 Hem plantat faves a l’hort. Comunicació

Explicar tot el procés que s’ha realitzat a l’hort

Cada alumne/a ha d’explicar què ha fet a l’hort a partir d’una activitat pautada en preguntes: 1.- Com has hagut de preparar la terra abans de plantar les llavors? 2.- Com has plantat les llavors? 3.- Quines eines has fet servir? Posada en comú

Aula: Individual Aula: treball en grup

Descripció de fets

Saber expressar fets oral i per escrit Dialogar i comunicar amb el grup adequadament

28

Pregunta-qüestió

Objectiu principal

Activitats

Espai: aula, laboratori,

hort

Competències bàsiques de l’àrea

Competències bàsiques transversals

de les respostes

2.11 Quines accions hem fet a l’hort? Estructuració

Elaborar un dibuix dels processos realitzats a l’hort que permetin avaluar el grau d’estructuració dels coneixements de l’alumnat

En un full DIN-A 3 cada alumne/a ha de fer un esquema amb dibuixos de tot el procés, pas a pas, posant nom a cadascuna de les accions que ha realitzat a l’hort.

Aula: Individual

Expressar-se amb dibuixos Dissenyar un esquema Ser conscient del que se sap i del que no se sap

De la 3 a la 6 Són activitats dissenyades però no realitzades amb els alumnes 6.1 Què entra i què surt de la planta? Diagnosi Discussió

Saber quines substàncies entren i surten de la planta. Establir relacions entre les substàncies que fa servir la planta i els òrgans

A partir d’un dibuix mut d’una planta de favera els alumnes ha d’indicar amb fletxes quines substàncies entren i surten i per quins òrgans ho fan. En grup han de discutir les relacions que han establert.

Aula: Individual Aula: treball en grup

Relacionar òrgans i funcions

Expressar-se amb dibuixos Ser conscient del que se sap i del que no se sap Treballar en grup

6.2 Com creieu que és? Diagnosi Comunicació

Plantejar hipòtesis

Els alumnes fan un dibuix d’una arrel, una tija i una fulla imaginant-se com són per dins.

Aula: Individual

Plantejar hipòtesis

Expressar-se amb dibuixos Ser conscient del que se sap i del que no se sap

6.3 Com entra l’aigua i l els minerals dins l’arrel? Discussió Disseny experimental

Establir una hipòtesi de com absorbeix aigua i sals minerals la planta de favera.

Cada grup discuteix i arriba a un acord de com pot entrar l’aigua i les sals minerals dins de la planta. Cada grup ha de dissenyar un experiment que permeti observar el que han explicat.

Aula: treball en grup

Plantejar hipòtesis Descripció de fenòmens Disseny experimental

Treballar en grup Dialogar i comunicar amb el grup adequadament Argumentar propostes orals i escrites Comunicar els dèficits i les necessitats

6.5 Recordem? Estructuració

Estructurar els coneixements sobre l’arrel.

Cada alumne/a rep un full d’activitat amb 4 preguntes que han d’argumentar i justificar per escrit. 1.- Quina és la primera estructura que apareix a la llavor

Aula: Individual

Descriure observacions i fets Treure conclusions de les dades

Saber expressar observacions i fets per escrit. Argumentar propostes Comunicar els dèficits i les

29

Pregunta-qüestió

Objectiu principal

Activitats

Espai: aula, laboratori,

hort

Competències bàsiques de l’àrea

Competències bàsiques transversals

quan germina? 2.- Per què creieu que és la primera? 3.- Quina funció té durant el procés de la germinació? I quan la planta és gran? 4.- Per què no surten primer les fulles?

necessitats Ser conscient del que se sap i del que cal aprendre.

10 Seguiment del creixement de la favera Recollida de dades

Elaborar una taula que reculli les dades del creixement de les faveres

Cada grup d’alumnes va a l’hort 1 cop a la setmana des del moment de la sembra i es fa el seguiment del creixement de les faveres. Fan la mesura de les quatre faveres que van sembrar amb una cinta mètrica i anoten les dades. Creen una taula amb el dia i l’alçada de cada favera. Es treuen les males herbes i es reguen les faveres.

Hort: treball en grup de 4 o 5 alumnes

Observació de fenòmens i fets Identificació de les variables Identificació de les magnituds de mesura

Treballar en grup Organització de les tasques Fer-se responsable del treball que es realitza

10.1 Elaboració d’una gràfica de creixement

Elaboració d’una gràfica que expressi el creixement de les faveres. Treballar amb les variables.

Es treballa en grups de 4 /5 alumnes les variables que tenen a la taula realitzada al llarg de les últimes setmanes. Cada alumne elabora la gràfica del creixement de les faveres a partir del disseny que han discutit i decidit.

Laboratori: treball en grup i individual

Identificació de les variables Identificació de les magnituds de mesura Treure conclusions de les dades

Treballar en grup Dialogar i comunicar amb el grup adequadament Planificar els processos creatius Expressar-se amb els dibuixos i esquemes ( gràfica) Comunicar el dèficits i les necessitats

30

Pregunta-qüestió

Objectiu principal

Activitats

Espai: aula, laboratori,

hort

Competències bàsiques de l’àrea

Competències bàsiques transversals

11 Com és la flor de la favera? Observació

Comparar un dibuix d’una flor amb la flor de la favera. Reconèixer les parts de la flor de la favera.

Cada alumne té un dibuix d’una flor amb el nom de les diferents parts de la flor. A l’hort han de dibuixar una flor de la favera i intentar posar els noms de cadascuna de les parts de la flor que poden reconèixer.

Hort: individual

Observació de fets Identificació de regularitats i diferències Comparació de característiques identificables

Comunicar el dèficits i les necessitats Expressar oral i per escrit dibuixos i esquemes Expressar-se amb dibuixos

11.1 Com és la flor de la favera? Observació

Observar la flor de la favera amb lupa binocular i identificar les seves parts

Cada grup recull flors de favera a l’hort amb els estris adequats( tisores, pinces, agulles emmanegades, safates i les observen amb la lupa binocular al laboratori. Fan un dibuix de la flor per dins indicant les seves parts. Cada grup ha de dibuixar la part femenina i masculina de la flor. Han de respondre: 1.- On són els òvuls de la flor? 2.- De quina part de la flor sortirà el fruit?

Hort: treball en grup Laboratori: treball en grup

Observació de fets Descripció de fets Treure conclusions

Treballar en grup Dialogar i comunicar amb el grup adequadament Expressar-se amb dibuixos Argumentar propostes orals i per escrit

11.2 Com és la flor de la favera i el fruit? Observació

Relacionar la flor amb el fruit

Cada grup ha de triar aquelles flors que ja tenen un petit fruit i recollir-les amb els estris del laboratori ja utilitzats anteriorment. Observació al laboratori de les flors amb fruit. L’obren sota la lupa binocular i observen les estructures. Han de fer un dibuix indicant amb fletxes i noms les estructures que poden

Hort: treball en grup Laboratori: treball en grup

Observació de fets Descripció de fets Treure conclusions

Treballar en grup Dialogar i comunicar amb el grup adequadament Expressar-se amb dibuixos Argumentar propostes orals i per escrit

31

Pregunta-qüestió

Objectiu principal

Activitats

Espai: aula, laboratori,

hort

Competències bàsiques de l’àrea

Competències bàsiques transversals

reconèixer. Han de respondre a: 1.- Amb quina part de la flor podeu relacionar els granets que hi ha dins del fruit? 2.- Què creieu que són aquests granets? 3.- Com relacioneu el que hem observat amb el treball del trimestre anterior?

12 El cicle vital de la favera Estructuració

Estructurar i avaluar els coneixements sobre el cicle vital de la planta.

Cada alumne/a té una cartolina on ha de dissenyar el cicle vital complet de la favera a partir de dibuixos i etiquetes que es donen en un dossier. Al costat de cada dibuix han de situar l’etiqueta corresponent i fer l’explicació escrita del procés que representa el dibuix

Aula: Individual

Descripció de fenòmens i fets Identificació dels processos

Expressar per escrit dibuixos i esquemes Expressar-se amb els dibuixos i els materials Planificar els processos creatius Organització de les tasques Ser conscient del que se sap i del que cal aprendre

13 Què hem fet? Què hem après? Què m’ha interessat més ? Autoavaluació

Avaluació dels coneixements

Cada alumne/a ha de fer una explicació escrita el més extensa possible sobre: a.- Què hem fet? 1.- a l’hort 2.- al laboratori 3.- a l’aula b.- Què he après? 1.- a l’hort 2.- al laboratori 3.- a l’aula c.- Què m’ha agradat més? Per què? d.- Què no m’ha agradat? Per què ? Cada alumne/a omple una taula sobre el seu

Aula: Individual

Expressar per escrit les pròpies idees. Argumentar propostes escrites. Comunicar els dèficits i les necessitats Expressar emocions i sentiments. Reflexionar sobre els propis aprenentatges Ser conscient del que se sap

32

Pregunta-qüestió

Objectiu principal

Activitats

Espai: aula, laboratori,

hort

Competències bàsiques de l’àrea

Competències bàsiques transversals

treball en grup. i del que cal aprendre

3.7 Tècniques de recollida de dades. S’han recollit les dades a partir dels materials treballats amb els alumnes a l’aula, hort i laboratori. Les respostes, els escrits, dibuixos, esquemes, etc. que generen són recollits i analitzats en taules. Hem seleccionat aquelles dades que podrien resultar més significatives donat que les activitats produïen molta més informació que la que es pot recollir en un treball com el que presentem. 4. RESULTATS Activitat 1: Són éssers vius? ( diagnosi) Procediment Aquesta activitat de diagnosi la van realitzar 54 alumnes de primer d’ESO, dos grups-classe. Cada grup va fer l’activitat en 1 hora amb dos professors/res. Els alumnes van treballar individualment al laboratori. A les taules hi havia 20 objectes diferents:

Un got d’aigua Un insecte viu Un tros de cotó fluix Uns xampinyons Un fragment de granit El crani d’un gos Una planta en una torreta Una secció transversal del tronc d’un arbre Una pinya de pi Un fòssil d’ammonites Un grapat de llenties Closques de diferents mol·luscs Una ploma d’ocell

Cada alumne/a tenia un full d’activitat que havia d’omplir seguint aquest model: És un ésser viu ? no si dubto Què us fa pensar que és viu o no? (objecte) (argumentació)

33

No es va donar cap tipus d’instrucció de com havien de respondre. Els /les alumnes situaven una creu al si, no, dubto, i argumentaven el per què creien que era viu o no l’objecte que estaven observant. Problemes que van aparèixer durant l’activitat: a.- Hi havia alumnes que no reconeixien l’objecte que tenien davant (especialment els nouvinguts) i va ser necessari explicar què era cada mostra. Per exemple: el cotó fluix, els xampinyons, el granit, les llenties, el fòssil. b.- L’aigua es trobava dins d’un got i ens preguntaven de què havien de parlar, de l’aigua o del got. Ens referíem a l’aigua. c.- Molts alumnes manifestaven la seva dificultat per argumentar el per què deien que era viu o no, tot i saber amb seguretat que l’objecte era viu o inert. d.- Es van detectar greus problemes per expressar per escrit les idees. e.- Preocupació per no saber respondre “correctament”. f.- Poca “llibertat personal” per respondre el que un pensa. ANÀLISI DE LES DADES Activitat 1: Són éssers vius? ( diagnosi) Hem seleccionat les respostes de 4 objectes: Got d’aigua Roca Insecte pal Planta Vam crear 11 categories segons el tipus d’argument que donaven els/les alumnes i situàvem l’argument segons la categoria. Hem de dir que hi havia arguments que podien obeir a dos i tres categories a l’hora. Tipus d’argument: A = Referència a l’ésser humà. El un tipus de resposta donat pren com a referència alguna característica de l’ésser humà. C = Característica de composició. L’alumnat es refereix a la composició de l’objecte o alguna de les característiques de la composició per argumentar si és viu o no. E = Estructural. Hi ha alguna idea sobre l’estructura d’un ésser viu. Per exemple: té artèries

34

F = Funcional. Hi ha alguna idea de una funció d’ésser viu: Per exemple: s’alimenta N = Referència a la Natura. Argument de pertinència al món Natural. Per exemple: és viu perquè es troba a la Natura P = Característica de propietat. L’alumne/a fa servir alguna propietat de l’objecte. Per exemple: és sòlid PE = Procedència d’ésser viu. L’alumne/a fa servir l’argument de procedència de l’objecte. Per exemple: la ploma és viva perquè és d’un ocell. RD = Reproducció de definició adquirida. La reproducció de definició adquirida és la que faria servir qualsevol persona en qualsevol àmbit. Per exemple: els éssers humans neixen, creixen, es reprodueixen i moren. SR = Sense resposta L’alumne/a no dona cap tipus de resposta T = Tautològica És que diu el mateix que es pregunta. Per exemple: no és viu perquè no té vida. U = Utilitat humana La resposta es refereix a alguna utilitat que pugui tenir per l’ésser humà. Per exemple: l’aigua és viva perquè la necessiten les persones per viure.

35

RESUM RESULTATS ACTIVITAT 1 Són éssers vius ? (Diagnosi) Al No Si Què us fa pensar si

és viu o no és viu ? Insecte pal

Tipus resp

No Si Què us fa pensar si és viu o no és viu ? La planta

Tipus resp

No Si Du Què us fa pensar si és viu o no és viu ? Una roca

No Si Du Què us fa pensar si és viu o no és viu ? aigua

Tipus de resposta*

1 x Perquè es mou, té vida i pateix

F x Té arrels que busquen aigua i creix

E/F x La roca no té vida x No és viva perquè no pateix

A

2 x Perquè és un animal, i tots els animals tenen cèl·lules com nosaltres

E x Perquè es transforma, mor com nosaltres i els microbis

A/RD x Perquè no es mou, no té cèl·lules i no es transforma

x Perquè a l’aigua hi ha microbis molt petits

N

3 x Perquè com es mou tindrà vida

F x Perquè creix F x Perquè no té vida x Perquè és dolça P

4 x Perquè és un animal i té cèl·lules

E x Perquè si la protegeixes sempre té vida i sempre creix

F x Perquè no té cèl·lules i no es mou

x Perquè no camina ni es mou

F

5 x És un animal T x Totes les plantes són éssers vius

T x Perquè surt de la natura

x És un mineral N

6 x Perquè és un insecte, es mou i té vida

N/F/T x Perquè té vida i dona oxigen

F x Perquè és un mineral

x Perquè està dins d’un got i no es mou, i coses així

F (negació)

7 x Perquè té artèries E x Perquè l’has de regar F x Perquè no respira x Perquè no té vida T 8 x L’insecte és un ésser

viu T x És un ésser viu T x Perquè és un

mineral x L’aigua no és un ésser viu

perquè és un líquid P

9 x Respira i es mou F x (sense resposta) SR x Sense resposta x Perquè no té vida T 10 x Perquè respira i

s’alimenta F x Perquè beu per les

arrels i pot respirar F x No es mou, no

respira ni menja x Perquè l’aigua no respira

ni necessita aliment F (negació)

11 x Perquè els insectes tenen vida

T x Perquè totes les plantes tenen vida

T x Sense resposta x No, perquè ens bevem l’aigua

U

12 x Perquè creix i té potes

F/E x Està viva T x No viu x No creix F (negació)

13 x Té vida, es pot moure, pensar, etc. i a més a més és un animal

T/F/N x Perquè és un ésser viu. Agafa oxigen, necessita aigua, aliment , etc.

F x Perquè té sals minerals

x Perquè no és una cosa amb vida

T

14 x Perquè es mou, respira i menja

F x Perquè respira quan surt al sol i la reguen

F x No sé explicar-ho x Perquè es mou F (afirmació)

15 x (sense resposta) SR x (sense resposta) SR x Sense resposta x (sense resposta) SR 16 x Perquè és un

insecte, té vida i s’alimenta

N/T/F x Perquè té vida, fa la metamorfosi i s’alimenta

F x Perquè no s’alimenta

x Perquè l’aigua no està viva, no canvia

T/F

17 x Perquè es mou, té vida i pateix

F/T x Perquè té arrels que busquen aigua

E/F x Perquè no es mou ni pateix

x No està viva perquè si li pegues no pateix

A

18 x És un insecte viu T x És viu i bo per a la N x Sembla les cel·les x Perquè no es reprodueix, F/P

36

Al No Si Què us fa pensar si és viu o no és viu ? Insecte pal

Tipus resp

No Si Què us fa pensar si és viu o no és viu ? La planta

Tipus resp

No Si Du Què us fa pensar si és viu o no és viu ? Una roca

No Si Du Què us fa pensar si és viu o no és viu ? aigua

Tipus de resposta*

naturalesa de les abelles no té vida ni res. És un líquid que s’adapta a d’altres formes

19 x Perquè és un animal encara que sembli un tronc

T x Perquè creix i si deixes de donar-li aliment es podreix

F x Perquè no creix, no es reprodueix i no pateix

x No és viu però és bona per a la vida

U

20 x Perquè creix i té potes

F/E x Està viva T x Està morta x Perquè no creix F (negació)

21 x És un insecte viu T x Perquè respira i es reprodueix

F x Perquè no fa res x No és viva perquè es beu i no es menja a cap animal.

U

22 x Sí, perquè és un insecte que es mou poc a poc

N/F x Una planta és bona per a la natura

x No es mou ni té sentiments

x L’aigua no és viva T

23 x Perquè està en el bosc

N x Perquè té vida T x Perquè no contamina

x Perquè l’aigua no és viva però no contamina

N

24 x Perquè és un animal T x Perquè les plantes s’alimenten

F x No es mou ni té sentiments

x No és un animal, ni res. És un mineral

N

25 x Perquè respira, es mou i té òrgans

F/E x Perquè respira i es reprodueix

F x Perquè no respira, no es mou ni es reprodueix

x No perquè ens la bevem i ens dutxem amb ella

U

26 x Perquè és un insecte i té vida però no és com la vida de l’aigua

T x Perquè té la vida com la dels xampinyons

T x No té vida perquè no es mou sola

x Crec que si perquè l’aigua ve dels mars, rius i muntanyes. Fa un recorregut i per tant pot ser un ésser viu

N

27 x Té funcions vitals i té vida

F/T x Té funcions vitals tot i que no es mou té vida

F x No té vida, tot i que es troba a la natura

x No té vida tot i que conté substàncies

C

28 x Perquè és un ésser viu

T x Perquè és una planta que viu molts anys

T x Sense resposta x No és viva T

29 x És un animal que menja, respira, i si fa això és viu

F x Perquè fa la fotosíntesi i agafa aire, el neteja, creix i mor

F x Perquè no respira x Perquè no respira F (negació)

30 x Perquè un insecte està viu, salta, corre, menja, respira i serveix d’aliment.

N/T/F/U x Perquè pla planta viu i creix dels minerals

F x Perquè és una roca x No sap a res, no fa olor, no té color i s’evapora

P

31 x (cap resposta) SR x Perquè neix de l’arrel F x Perquè és una roca x No estic segur SR 32 x Perquè el pots trobar

a la Natura N x Perquè s’alimenta

d’aigua F x Perquè no és cap

ésser viu x Perquè ve d’un riu i

l’aigua no és viva N

37

Al No Si Què us fa pensar si és viu o no és viu ? Insecte pal

Tipus resp

No Si Què us fa pensar si és viu o no és viu ? La planta

Tipus resp

No Si Du Què us fa pensar si és viu o no és viu ? Una roca

No Si Du Què us fa pensar si és viu o no és viu ? aigua

Tipus de resposta*

33 x Perquè és petit ? x Perquè és un planta i les plantes a vegades són petites i a vegades grans

T x Perquè el tros és una mica gran

x Perquè l’aigua a vegades no es veu

P

34 x Perquè respira i es mou

F x Pot respirar i creix per si mateixa

F x Perquè és un mineral que es fa amb les erupcions volcàniques

x Perquè no respira ni es mou per ella mateixa

F (negació)

35 ( sense resposta) SR SR Sense resposta ( cap resposta) SR 36 x Perquè té vida T x Té vida perquè fa la

metamorfosi F x Perquè no té vida x Perquè no té vida T

37 x Perquè és un insecte i respira

N/F x Perquè no respiren però fan la fotosíntesi

F x Perquè no respira x Perquè l’aigua no respira F (negació)

38 (sense resposta) SR Sense resposta SR Sense resposta (cap resposta) SR 39 x És un animal T x Perquè té vida T x Està format per

diferents parts de la roca o terra

x Perquè l’aigua es va crear fa molt de temps

P

40 (sense resposta) SR x Perquè és una planta T x És un mineral x No té vida T 41 x Perquè té potes i té

forma de pal E x Perquè ens dona la

vida F X Perquè no té vida x Perquè és aigua T

42 x És un animal T x És el mateix que l’arbre

T x Perquè no té vida x Perquè no és ni persona ni animal

A/N

43 (sense resposta) SR Sense resposta SR Sense resposta (cap resposta) SR 44 (sense resposta) SR Sense resposta SR Sense resposta (cap resposta) SR 45 (sense resposta) SR Sense resposta SR Sense resposta (cap resposta) SR 46 x Perquè és un anima,

es mou i sent les coses

N/F x Perquè neixen, creixen, es reprodueixen i moren

RD x Perquè és un mineral

x Perquè no té gust ni olor ni color

P

47 (sense resposta) SR Sense resposta SR Perquè no té vida (cap resposta) SR 48 x Perquè neix,

s’alimenta, respira, mor, i perquè tots els animals són éssers vius

F/RD x Perquè la planta és un ésser viu, creix, respira, mor, etc.

F x És un mineral i no sé si és viu

x Perquè no es mor ni s’alimenta

F (negació)

49 x Perquè els insectes tenen vida

T x Perquè creix i es reprodueix

F x Perquè les roques no tenen vida

x Perquè no creix F (negació)

50 x Perquè és un insecte i es mou per si mateix

N/F x Perquè creix i fa la fotosíntesi

F x Perquè una pedra x Perquè no creix ni es reprodueix

F (negació)

51 x Perquè viu i s’alimenta

T/F x Perquè s’alimenta F x Perquè és fet per una màquina

x No és viva T

38

Al

No

Si

Què

us

fa p

ensa

r si

és

viu

o n

o és

viu

?

Inse

cte

pal

Tipu

s

resp

N

o S

i Q

uè u

s fa

pen

sar

si

és v

iu o

no

és v

iu ?

La

pla

nta

Tipu

s r

esp

No

Si

Du

Què

us

fa p

ensa

r si

és

viu

o no

és

viu

? U

na ro

ca

No

Si

Du

Què

us

fa p

ensa

r si

és

viu

o no

és

viu

? ai

gua

Tipu

s de

re

spos

ta*

52

x

Per

què

és u

n in

sect

e T

x

Per

què

s’al

imen

ta

dels

min

eral

s F

x

N

o té

vid

a x

Per

què

no v

iu

T

53

(sen

se re

spos

ta)

SR

S

ense

resp

osta

S

R

S

ense

resp

osta

(cap

resp

osta

) S

R

54

x

Per

què

resp

ira, e

s m

ou, p

ot v

eure

i té

un

org

anis

me

dint

re

del s

eu c

os

F

x P

erqu

è fa

la

foto

sínt

esi i

s’a

limen

ta

de s

ubst

ànci

es d

e la

te

rra

F x

Per

què

no n

eix,

ni

crei

x, n

i mor

ni e

s re

prod

ueix

x

N

o re

spira

, no

s’al

imen

ta.

L’ai

gua

ens

dona

vid

a a

nosa

ltres

F/U

39

RESULTATS Activitat 1: Són éssers vius? ( diagnosi) Alumne

/a Què us fa pensar si és viu o no és viu ?

Insecte pal

No Si Dubto

Què us fa pensar si és viu o no és viu ?

La planta

No Si Dubto

Què us fa pensar si és viu o no és viu ?

Una roca

No Si Dubto

Què us fa pensar si és viu o no és viu ?

L’aigua

Si No Dubto

1 Perquè es mou, té vida i pateix

x Té arrels que busquen aigua i creix

x La roca no té vida x No és viva perquè no pateix

x

2 Perquè és un animal, i tots els animals tenen cèl·lules com nosaltres

x Perquè es transforma, mor com nosaltres i els microbis

x Perquè no es mou, no té cèl·lules i no es transforma

x Perquè a l’aigua hi ha microbis molt petits

3 Perquè com es mou tindrà vida

x Perquè creix x Perquè no té vida x Perquè és dolça

4 Perquè és un animal i té cèl·lules

x Perquè si la protegeixes sempre té vida i sempre creix

x Perquè no té cèl·lules i no es mou

x Perquè no camina ni es mou

x

5 És un animal x Totes les plantes són éssers vius

x Perquè surt de la natura

x És un mineral x

6 Perquè és un insecte, es mou i té vida

x Perquè té vida i dona oxigen

x Perquè és un mineral x Perquè està dins d’un got i no es mou, i coses així

x

7 Perquè té artèries x Perquè l’has de regar x Perquè no respira x Perquè no té vida x 8 L’insecte és un ésser viu x És un ésser viu x Perquè és un mineral x L’aigua no és un ésser

viu perquè és un líquid x

9 Respira i es mou x (sense resposta) x Sense resposta x Perquè no té vida x 10 Perquè respira i

s’alimenta x Perquè beu per les

arrels i pot respirar x No es mou, no respira

ni menja x Perquè l’aigua no

respira ni necessita aliment

x

11 Perquè els insectes tenen vida

x Perquè totes les plantes tenen vida

x Sense resposta x No, perquè ens bevem l’aigua

x

12 Perquè creix i té potes x Està viva x No viu x No creix x 13 Té vida, es pot moure,

pensar, etc. i a més a més és un animal

x Perquè és un ésser viu. Agafa oxigen, necessita aigua, aliment , etc.

x Perquè té sals minerals

x Perquè no és una cosa amb vida

x

14 Perquè es mou, respira i menja

x Perquè respira quan surt al sol i la reguen

x No sé explicar-ho x Perquè es mou x

15 (sense resposta) x (sense resposta) x Sense resposta x (sense resposta) x 16 Perquè és un insecte, té

vida i s’alimenta x Perquè té vida, fa la

metamorfosi i s’alimenta x Perquè no s’alimenta x Perquè l’aigua no està

viva, no canvia x

17 Perquè es mou, té vida i pateix

x Perquè té arrels que busquen aigua

x Perquè no es mou ni pateix

x No està viva perquè si li pegues no pateix

x

18 És un insecte viu x És viu i bo per a la naturalesa

x Sembla les cel·les de les abelles

x Perquè no es reprodueix, no té vida ni

x

40

Alumne/a

Què us fa pensar si és viu o no és viu ?

Insecte pal

No Si Dubto

Què us fa pensar si és viu o no és viu ?

La planta

No Si Dubto

Què us fa pensar si és viu o no és viu ?

Una roca

No Si Dubto

Què us fa pensar si és viu o no és viu ?

L’aigua

Si No Dubto

res. És un líquid que s’adapta a d’altres formes

19 Perquè és un animal encara que sembli un tronc

x Perquè creix i si deixes de donar-li aliment es podreix

x Perquè no creix, no es reprodueix i no pateix

x No és viu però és bona per a la vida

x

20 Perquè creix i té potes x Està viva x Està morta x Perquè no creix x 21 És un insecte viu x Perquè respira i es

reprodueix x Perquè no fa res x No és viva perquè es

beu i no es menja a cap animal.

x

22 Sí, perquè és un insecte que es mou poc a poc

x Una planta és bona per a la natura

x No es mou ni té sentiments

x L’aigua no és viva x

23 Perquè està en el bosc x Perquè té vida x Perquè no contamina x Perquè l’aigua no és viva però no contamina

x x

24 Perquè és un animal x Perquè les plantes s’alimenten

x No es mou ni té sentiments

x No és un animal, ni res. És un mineral

x

25 Perquè respira, es mou i té òrgans

x Perquè respira i es reprodueix

x Perquè no respira, no es mou ni es reprodueix

x No perquè ens la bevem i ens dutxem amb ella

x

26 Perquè és un insecte i té vida però no és com la vida de l’aigua

x Perquè té la vida com la dels xampinyons

x No té vida perquè no es mou sola

x Crec que si perquè l’aigua ve dels mars, rius i muntanyes. Fa un recorregut i per tant pot ser un ésser viu

x

27 Té funcions vitals i té vida

x Té funcions vitals tot i que no es mou té vida

x No té vida, tot i que es troba a la natura

x No té vida tot i que conté substàncies

x

28 Perquè és un ésser viu x Perquè és una planta que viu molts anys

x Sense resposta x No és viva x x

29 És un animal que menja, respira, i si fa això és viu

x Perquè fa la fotosíntesi i agafa aire, el neteja, creix i mor

x Perquè no respira x Perquè no respira x

30 Perquè un insecte està viu, salta, corre, menja, respira i serveix d’aliment.

x Perquè pla planta viu i creix dels minerals

x Perquè és una roca x No sap a res, no fa olor, no té color i s’evapora

x

31 (cap resposta) x Perquè neix de l’arrel x Perquè és una roca x No estic segur x 32 Perquè el pots trobar a

la Natura x Perquè s’alimenta

d’aigua x Perquè no és cap

ésser viu x Perquè ve d’un riu i

l’aigua no és viva x

33 Perquè és petit x Perquè és un planta i les plantes a vegades són

x Perquè el tros és una mica gran

x Perquè l’aigua a vegades no es veu

x x

41

Alumne/a

Què us fa pensar si és viu o no és viu ?

Insecte pal

No Si Dubto

Què us fa pensar si és viu o no és viu ?

La planta

No Si Dubto

Què us fa pensar si és viu o no és viu ?

Una roca

No Si Dubto

Què us fa pensar si és viu o no és viu ?

L’aigua

Si No Dubto

petites i a vegades grans

34 Perquè respira i es mou x Pot respirar i creix per si mateixa

x Perquè és un mineral que es fa amb les erupcions volcàniques

x Perquè no respira ni es mou per ella mateixa

x

35 ( sense resposta) Sense resposta ( cap resposta) 36 Perquè té vida x Té vida perquè fa la

metamorfosi x Perquè no té vida x Perquè no té vida x

37 Perquè és un insecte i respira

x Perquè no respiren però fan la fotosíntesi

x Perquè no respira x Perquè l’aigua no respira

x

38 (sense resposta) Sense resposta Sense resposta (cap resposta) 39 És un animal x Perquè té vida x Està format per

diferents parts de la roca o terra

x Perquè l’aigua es va crear fa molt de temps

x

40 (sense resposta) Perquè és una planta x És un mineral x No té vida x 41 Perquè té potes i té

forma de pal x Perquè ens dona la vida x Perquè no té vida X Perquè és aigua x

42 És un animal x És el mateix que l’arbre x Perquè no té vida x Perquè no és ni persona ni animal

x

43 (sense resposta) Sense resposta Sense resposta (cap resposta) 44 (sense resposta) Sense resposta Sense resposta (cap resposta) 45 (sense resposta) Sense resposta Sense resposta (cap resposta) 46 Perquè és un anima, es

mou i sent les coses x Perquè neixen, creixen,

es reprodueixen i moren x Perquè és un mineral x Perquè no té gust ni olor

ni color x

47 (sense resposta) Sense resposta Perquè no té vida (cap resposta) 48 Perquè neix, s’alimenta,

respira, mor, i perquè tots els animals són éssers vius

x Perquè la planta és un ésser viu, creix, respira, mor, etc.

x És un mineral i no sé si és viu

x Perquè no es mor ni s’alimenta

x

49 Perquè els insectes tenen vida

x Perquè creix i es reprodueix

x Perquè les roques no tenen vida

x Perquè no creix x

50 Perquè és un insecte i es mou per si mateix

x Perquè creix i fa la fotosíntesi

x Perquè una pedra x Perquè no creix ni es reprodueix

x

51 Perquè viu i s’alimenta x Perquè s’alimenta x Perquè és fet per una màquina

x No és viva x

52 Perquè és un insecte x Perquè s’alimenta dels minerals

x No té vida x Perquè no viu x

53 (sense resposta) Sense resposta Sense resposta (cap resposta) 54 Perquè respira, es mou, x Perquè fa la fotosíntesi i x Perquè no neix, ni x No respira, no x

42

Alumne/a

Què us fa pensar si és viu o no és viu ?

Insecte pal

No Si Dubto

Què us fa pensar si és viu o no és viu ?

La planta

No Si Dubto

Què us fa pensar si és viu o no és viu ?

Una roca

No Si Dubto

Què us fa pensar si és viu o no és viu ?

L’aigua

Si No Dubto

pot veure i té un organisme dintre del seu cos

s’alimenta de substàncies de la terra

creix, ni mor ni es reprodueix

s’alimenta. L’aigua ens dona vida a nosaltres

TOTAL 0 46 0 0 47 0 37 3 7 3 42 3

43

RESUM DE L’ACTIVITAT Els alumnes expressen lliurement per escrit allò que pensen sense que nosaltres interferim en el tipus de respostes. Hi havia alumnes que mostraven inseguretat davant la pregunta, especialment quan havien de justificar el per què creien que era viu o inert. Buscaven l’ajut del professorat, ens preguntaven cercant “pistes”, però nosaltres no afirmàvem ni negàvem res, simplement manteníem una actitud col·laborativa per tal que poguessin fer l’activitat. Ens preguntaven què és el que pensàvem nosaltres, però nosaltres no donàvem respostes, les havien de donar ells/elles. No es tractava de contentar-nos a nosaltres si no de respondre amb sinceritat. Aquests hàbits adquirits al llarg de tota l’educació on la resposta correcta és aquella que satisfà al professorat xoca amb la metodologia que nosaltres estàvem fent servir. És per això que totes les respostes eren inicialment vàlides, després ja discutiríem i parlaríem d’elles. També van ser molts els/les alumnes que manifestaven allò que hem sentit tantes vagades a l’aula: ho sé però no ho sé explicar. Ens preguntem si realment el que saben no ho poden explicar o no poden explicar-se perquè realment no tenen els coneixements(sabers) per fer-ho. Aquí ens trobem amb una competència transversal capdal: expressar, argumentar, justificar oral o per escrit les idees, competència que hem volgut treballar en totes les activitats donat el dèficit que mostraven els alumnes. Aquest tema el discutirem al final del treball ja que té implicacions molt importants si volem fer una ciència escolar tal com l’hem explicitat. Són molts els alumnes que donen respostes de tipus funcional o estructural quan parlen d’un ésser viu per diferenciar-lo d’un ésser inert. Es refereixen a l’alimentació, al moviment, a la fotosíntesi, al creixement, a la reproducció, etc. Aquests resultats de la diagnosi han estat una bona eina per plantejar l’activitat d’introducció i estructuració de nous coneixements. Ens diuen molt d’on som i a quina distància estem del que volem que aprenguin els/les alumnes. Calia introduir tres conceptes: nutrició, reproducció i relació ACTIVITAT 1.3 Són éssers vius? ( Discussió i comunicació) Procediment Els alumnes observen individualment els següents objectes: Un got d’aigua Secció d’un tronc d’arbre Insecte pal Una pinya de pi pinyer Cotó fluix Una planta Fòssil ammonites Crani d’un gos Llenties Una roca Closques de mol·luscs Xampinyons Una ploma d’au Es creen grups de 4 o 5 alumnes i han de triar quins objectes consideren que són éssers vius. Els fem tres preguntes que han de respondre en treball cooperatiu.

44

a.- Quins dels objectes que heu observat creieu que s’apropa més a un ésser viu ? b.- Quines coses fan els éssers vius que heu triat ? c.- Què fareu per comprovar que aquests ésser són vius? Anàlisi de les dades Es recullen les respostes dels diferents grups i s’agrupen en tres blocs. En el primer bloc, “Quins dels objectes que heu observat creieu que s’apropa més a un ésser viu?” volíem comprovar la coherència en la tria que feia el grup. El segon bloc, “Quines coses fan els éssers vius que heu triat?” es comprovava quina relació establien els alumnes entre l’ésser viu i les funcions bàsiques ( nutrició, relació i reproducció). En el tercer bloc, “Què fareu per comprovar que aquests ésser són vius?” observàvem la relació preferent que estableix l’alumnat amb alguna de les funcions o característiques dels éssers vius. RESULTATS ACTIVITAT 1.3 Són éssers vius? ( Discussió i comunicació)

GRUP

Quins dels objectes que heu observat creieu que s’apropa més a un ésser viu ?

Quines coses fan els éssers vius que heu triat ?

Què fareu per comprovar que aquests ésser són vius?

1 Insecte pal Planta

Respirar i moure’s Saber si respira

2

Tronc d’arbre Crani de gos Insecte pal Planta

L’insecte pal es mou i s’alimenta. La planta creix.

Comprovar si es mou l’animal i la planta si va creixent

3 Insecte pal Planta

Respiren i es reprodueixen.

Saber si respiren

4

Fong Planta

El fong neix, s’alimenta de les restes d’éssers vius, creix i mor. La planta neix, creix quan li poses aigua i mor

Comprovar si l’insecte pal creix i fa les seves necessitats.

5

Insecte pal Planta Xampinyons

Alimentar-se Respirar Reproduir-se

La planta comprovarem que creix i si no li poses aigua es mor. Si és un animal comprovar que respira, menja i es reprodueix.

45

GRUP

Quins dels objectes que heu observat creieu que s’apropa més a un ésser viu ?

Quines coses fan els éssers vius que heu triat ?

Què fareu per comprovar que aquests ésser són vius?

6

Insecte pal Xampinyons Planta

Moure’s. Respirar. Fer les seves necessitats. Reproduir-se.

Comprovar si creix i s’alimenta.

7

Insecte pal Moure’s Respira Menja Ha nascut Ha crescut Es reprodueix Morirà

Tocar-lo Observar-lo Estudiar-lo Però ja es veu que està viu.

8

Insecte pal Planta

Que faci funcions vitals. Que respiri. Que mengi.

Comprovar les funcions vitals. Veure si creix i si es reprodueix

9

Insecte pal Néixer Alimentar-se Desplaçar-se Respirar Morir

Observar el que pot fer, així comprovarem si és viu

10

Insecte pal Planta Xampinyons

L’insecte pal neix, es reprodueix, mor , respira... La planta fa la fotosíntesi i s’alimenta de la terra. Els xampinyons neixen, es reprodueixen i moren

Que puguin desenvolupar-se, reproduir-se, alimentar-se i morir.

11

Insecte pal Xampinyons Planta

Moure’s Néixer

(No hi ha resposta)

12

Insecte pal Salta Respira Menja Es mou Veu Es reprodueix Mor

Comprovar que es mou, respira. Tocant-lo.

46

RESUM DE L’ACTIVITAT Aquí hem fet el pas d’un treball individual a un treball en grup on els/les alumnes s’havien de posar d’acord i era necessari discutir i justificar entre ells la tria que es feia i el per què. Cal destacar que els/les alumnes es van organitzar sense problemes i es van responsabilitzar de fer les tasques voluntàriament ( secretari/a, portaveu, dinamitzadors/es). El treballar en grup els hi resultava més engrescador que treballar individualment. És interessant observar com el treball en grup produeix un efecte focalitzador, les respostes semblen més coherents quan treballen en grup. Els alumnes intueixen cap a on han d’anar les respostes molt més que quan el treball era individual. Tots els grups han considerat la planta, l’animal, els xampinyons com ha éssers vius. Només un grup creu que l’ésser viu és un objecte que procedeix d’un organisme ( grup 2: tronc d’arbre, crani de gos, insecte pal, planta). Un altre aspecte rellevant és que a la pregunta, Quines coses fan els éssers vius que heu triat ? totes les respostes del grups són de tipus funcional. I a la pregunta Què fareu per comprovar que aquests ésser són vius? també es proposen comprovacions de tipus funcional. En aquesta activitat encara no havíem introduït els conceptes de nutrició, reproducció i relació però els alumnes ja estaven donant respostes que servirien per estructurar els tres conceptes. ACTIVITAT 1.4 Ens podem posar d’acord ? (Discussió i comunicació) Procediment A l’aula es fan grups ( els mateixos de l’activitat 1.3) de 4 o 5 alumnes i es discuteixen les següents preguntes que s’han de respondre després de dialogar i consesuar-les: a.- Podeu descriure les característiques que ha de tenir un ésser viu ? b.- Com sabeu que un ésser és viu ? c.- Formuleu en una frase qué es un ésser viu ? d.- Una planta seria un bon model per treballar els éssers vius ? El/la secretari/a de cada grup va escriure les respostes en una cartolina que es penjava a la paret de l’aula i entre tots es va construir un mural amb totes les respostes. El/la portaveu del grup explicava a la resta del grup-classe les respostes del seu grup i els arguments que es donaven. Després es van classificar totes les funcions en tres tipus bàsics: nutrició, reproducció i relació. Al final de l’activitat es va consensuar que tots els éssers vius havien de realitzar aquestes tres funcions per tal de dir que són vius. Es va formular en una sola cartolina i en una sola frase què fa un ésser viu. En aquesta activitat remarquem el treball en competències transversals com argumentar propostes orals i escrites, dialogar i comunicar amb el grup adequadament.

47

RESULTATS ACTIVITAT 1.4 Ens podem posar d’acord ? (Discussió i comunicació)

GRUP

Podeu descriure les característiques que ha de tenir un ésser viu ?

Com sabeu que un ésser és viu ?

Formuleu en un frase què és un ésser viu ?

Una planta seria un bon model per treballar els éssers vius?

1

Es reprodueix Creix S’alimenta Mor

Perquè neix Un conjunt de cèl·lules que van creixent

Sí, perquè està viva

2

Caminar Reproduir-se Créixer Menjar

Perquè creix i es reprodueix

La gossa ha tingut dos gossos, van córrer els anys, la gossa es va morir i els gossos es van fer grans

( No hi ha resposta)

3

Néixer Créixer Reproduir-se Alimentar-se Respirar Morir

Perquè creix Un ésser viu és un animal, un insecte o una planta. Tots tres es mouen, creixen i es reprodueixen

Sí, perquè també ho és

4

Tenen sentiments Es reprodueixen Mengen Moren

Perquè té vida

Un ésser viu és tot allò que té sentiments, neix, creix es reprodueix i mor

Sí i no perquè la planta no es mou

5

Néixer Alimentar-se Respirar Reproduir-se Morir

Comprovar si neix, respira, s’alimenta, es reprodueix i mor

Un ésser viu és aquell que neix, s’alimenta, respira, es reprodueix i mor

Sí, per tot el que hem dit anteriorment

6

Néixer Reproduir-se Morir

Comprovant si es mou, si menja, si creix, etc.

Un ésser viu creix, menja, es mou, etc.

Sí, perquè fa la fotosíntesi

48

RESUM DE L’ACTIVITAT A la pregunta, Podeu descriure les característiques que ha de tenir un ésser viu ? tornem a tenir respostes funcionals i a Com sabeu que un ésser és viu ? tret del grup 4 que dona una resposta tautològica, la resta de grups també donen respostes funcionals. El problema es planteja quan han de resumir en una sola frase què és un ésser viu i si una planta és un bon model per treballar els éssers vius. Observem dos tipus de resposta aparentment molt diferents però que obeeixen conceptualment a la mateixa idea: (grup 2) La gossa ha tingut dos gossos, van córrer els anys, la gossa es va morir i els gossos es van fer grans. (Grup 4): Un ésser viu és tot allò que té sentiments, neix, creix es reprodueix i mor. Les dues respostes es refereixen al cicle vital d’un ésser viu no tant a les funcions vitals. Quan a la planta, tots els grups estan d’acord que un planta és un ésser viu i que ens pot servir com a model però no hi ha una justificació prou adient. És després de fer l’activitat de discussió i posada en comú de les idees, i un cop classificades les funcions que descriuen els grups en les tres que nosaltres proposem: nutrició, reproducció i relació, quan l’alumnat comença a donar respostes com: un ésser viu ha de fer aquestes tres funcions, una roca no és viva perquè no es nodreix, no es reprodueix ni es relaciona, és evident que una planta és un ésser viu perquè fa les tres funcions que fan tots els éssers vius. Els resultats evidencien també que si no hi ha introducció-estructuració de nous coneixements ( reproducció, nutrició, relació) no s’avança en el procés d’ensenyament-aprenentatge. Quan es pregunta si una planta seria un bon model per treballar els éssers vius, els alumnes continuen fent ús de les seves idees prèvies perquè encara no havíem introduït cap concepte nou. Al final de l’activitat havíem establert què fan els éssers vius, i si una planta és un ésser viu, tal com afirmen els alumnes, la podíem prendre com a model per conèixer el seu cicle vital. ACTIVITAT 2.2: La llavor i el fruit ( Observació i descripció) Procediment Cada grup, de 4 o 5 alumnes, tenien una safata amb mongeta tendra ( el fruit) i una càpsula de Petri plena de mongetes seques (llavors). No els vam dir si eren fruits o llavors. Els/les alumnes havien d’observar i anotar les diferències que observaven externament. Després havien d’obrir la mongeta seca i la tendra i anotar les diferències i semblances. Finalment tot el grup s’havia de posar d’acord per descriure i explicar quines coses els feien pensar que eren el mateix o es tractava de diferents estructures.

49

RESULTATS ACTIVITAT 2.2: La llavor i el fruit

GRUP

Explica quines coses et fan pensar que són el mateix o són estructures diferents

1

La mongeta seca és la llavor. Dins de la llavor tendra hi ha el fruit que és la mongeta tendra.

2

La mongeta seca és dura i no surt soja. La mongeta tendra és tova i surt soja.

3

La llavor es planta i surt el fruit. La llavor es cuina i el fruit no. Si trenques el fruit surt la llavor i si trenques la llavor no val per a res.

4

Que una surt del fruit ( la mongeta) que serveix per plantar i la mongeta tendra és el fruit que ha sortit de la germinació de la mongeta seca.

5

Ens fa pensar que la llavor és més petita i blanca i el fruit és verd i gran.

6

La llavor és més petita que el fruit.

RESUM DE L’ACTIVITAT Els/les alumnes havien d’observar diferències i semblances i comparar les dues estructures amb les que es treballava. La descripció de les dues estructures és el que va presentar més problemes perquè no trobaven les paraules per fer la descripció ( anotem trobaven perquè és tal com ho expressaven ells/elles). Els hi vam dir que fessin la descripció amb les seves paraules perquè no hi havia una altra forma de fer-ho que no fos el seu propi redactat. Havien de dibuixar allò que veien i tampoc els hi resultava fàcil descriure amb un dibuix les observacions. Molts alumnes dibuixen de memòria, es a dir, a partir d’esquemes apresos i no del natural, del que tenen davant. Descriure i expressar-se a través del dibuix és una competència prou important com per donar-li més pes dins de les ciències del que té, però d’aquest tema ja en parlarem en la discussió. Al final de l’activitat volíem comprovar si els alumnes eren capaços d’avançar una hipòtesi de qui era el fruit i quina la llavor a partir de les observacions. Val a dir que prèviament ja havien realitzar dues activitats sobre fruits i llavors al laboratori. És interessant observar respostes amb una descripció molt bàsica com La llavor és més petita que el fruit (grup 6) i respostes que van més enllà de la descripció i avancen una idea perfectament estructurada, Que una surt del fruit ( la mongeta) que serveix per plantar i la mongeta tendra és el fruit que ha sortit de la germinació de la mongeta seca (grup4). Excepte el grup 2 la resta es capaç de diferenciar perfectament el fruit de la llavor. Per nosaltres aquesta idea era important ja que volíem inicial el cicle de la favera a partir de la llavor però alhora no crèiem convenient introduir la llavor sense tenir present que prové d’un fruit.

50

ACTIVITAT 10: Seguiment del creixement de la favera Procediment Cada grup format per 4 o 5 alumnes van treballar a l’hort preparant el sòl per la sembra de les faveres. El grups van delimitar i mesurar el seu espai de treball dins l’hivernacle i van numerar aquest espai amb corresponen al seu grup. Al laboratori van fer una activitat de germinació de la mongeta i van observar tot el procés de germinació en les condicions que ells mateixos havien dissenyat. El mes de febrer es va fer la sembra de les llavors de favera a l’hort. Cada grup va sembrar a 4 forats 3 llavors de favera seguint les indicacions del nostre pagès. Posteriorment a l’aula es va fer una activitat on cada alumne/a havia d’explicar a través de dibuixos tot el procés que va realitzar a l’hort. Durant els dies que la llavor era a terra els alumnes van regar 2 cops per setmana i observaven si s’havia produït la germinació. Una altra activitat que havien de fer en grup era arribar a un acord sobre què necessitaven les llavors de favera per germinar. RESULTATS Activitat: Què necessita la llavor per germinar?

GRUP RESPOSTES 1 Aigua i llum 2 Aigua, sol, oxigen, diòxid de carboni i sals minerals 3 Aigua, sol i diòxid de carboni 4 Aigua, llum, terra, vitamines i sals minerals 5 Aigua 6 Aigua i llum del sol

En el moment de la germinació es va fer una altra activitat que consistia en mesurar l’alçada de les plantes i elaborar una taula amb les dades obtingudes. GRUP:

Dia Alçada favera 1

Alçada favera 2

Alçada favera 3

Alçada favera 4

Cada grup apuntava la data del dia de la mesura i amb una cinta mètrica es comprovava l’alçada de cada favera fins el que va començar a florir. Posteriorment es va fer una activitat on cada grup s’havia de posar d’acord per construir una gràfica del creixement de les quatre faveres i cada alumne/a individualment elaborava la seva gràfica.

51

ANÀLISI DADES Activitat: Elaboració d’una gràfica del creixement de la favera

Alumne/a

Hi són les dues variables.

Les variables estan correctament situades.

Hi són les unitats de mesura (dies/cm)

Elaboració de la gràfica

1 si si no Només ha fet els eixos de coordenades

2 sense fer 3 si si Només alçada Totalment

correcte 4 sense fer 5 si si no inacabada 6 sense fer 7 sense fer 8 si si si Totalment

correcte 9 sense fer 10 si si Només alçada Totalment

correcte 11 sense fer 12 si si si Totalment

correcte 13 sense fer 14 si si Només alçada No està feta 15 sense fer 16 si si Només alçada Totalment

correcte 17 sense fer 18 sense fer 19 sense fer 20 sense fer 21 si si no Només ha fet

els eixos de coordenades

22 si si Només alçada No està feta 23 sense fer 24 si si Només

alçada(cm) inacabada

25 Si si si Totalment correcte

26 si si si Totalment correcte

27 si si si Totalment correcte

28 Només els dies si no Només ha fet els eixos de coordenades

29 sense fer 30 sense fer

52

RESUM DE L’ACTIVITAT En general els alumnes no han tingut problemes per elaborar una taula del creixement de les faveres. On van haver de discutir i arribar a un acord va ser en com es mesurava la planta per tal que tothom ho fes igual. i cada quants dies es feia la mesura. Ha estat una activitat motivadora on dedicaven un temps de la classe a l’hort i un temps a l’aula. Tots els alumnes van sembrar faves i durant el pati anaven a l’hivernacle per comprovar si havien germinat. Ens va sorprendre la il·lusió que mostraven el dia que van veure les primeres plàntules ( feia temps que no observàvem aquesta il·lusió en els alumnes). Cada alumne es feia responsable de mesurar les seves plantes i el/la secretari/a del grup prenia nota de l’alçada i del dia. Amb les dades de la taula van fer un gràfic on es representava el creixement de les faveres prenent les dues variables: els dies i l’alçada. El problema més gran va ser passar dels dies que es feia la mesura a dies totals. A la taula l’alumnat apuntava el dia del mes i després l’alçada de la planta. El dia 18 de febrer van aparèixer les plàntules i l’última mesura es va fer el 23 de març. El problema era saber quants dies havien passat, és a dir, traduir les dates de mesura en dies. Sorprèn també la quantitat d’alumnes que no van fer la gràfica. Uns deien que això era fer matemàtiques i que las “mates” són molt difícils i estàvem a classe de ciències. D’altres senzillament no ho volien fer. En aquestes alçades de curs ja havíem observat un grup d’alumnes (nois) que es declaraven objectors escolars, tot i que a l’hort feien les tasques que els hi corresponia. Malgrat tot, l’alumnat que va fer les gràfiques no va tenir gaires problemes en la seva construcció. ACTIVITAT 12: ’ESTRUCTURACIÓ EL CICLE DE LA FAVERA Procediment Després de treballar amb l’alumnat el cicle sencer de la favera amb les activitats de sembra, germinació, creixement de la planta, floració i fructificació a l’hort, al laboratori i a l’aula, vam dissenyar una activitat d’estructuració que fes possible per una banda l’obtenció de resultats qualitatius i per l’altra avaluar el procés d’aprenentatge de cadascun dels alumnes. Amb aquesta activitat volíem conèixer el grau de conceptualització del cicle que havia assolit l’alumnat, els aspectes que presentaven més dificultats i quina aportació feia l’hort en el procés d’aprenentatge. Cada alumne/a, individualment, havia de dissenyar i elaborar un cicle complet de la favera a partir de set dibuixos muts ( no tenien cap tipus d’explicació ni referència escrita de la fase del cicle que es tractava) i desordenats. Un d’ells representava el moment de la sembra, dos corresponien a la fases de germinació, un a la de creixement, dos a la de floració i un a la de fructificació. En el mateix dossier s’adjuntava un últim full amb etiquetes desordenades amb paraules com: plantació, germinació, creixement, floració, fructificació, nutrició, relació i reproducció.

53

A cada alumne/ se li va lliurar una cartolina blanca i tot el material necessari per construir el cicle: tisores, colors, regla, barra adhesiva, amb la idea de què el material no fos un factor limitant en l’activitat. Per una altra banda per evitar que el temps de realització de l’activitat condicionés els resultats, l’alumnat disposava de fins a dues hores i mitja per finalitzar totalment el cicle. Les indicacions que es van donar a l’alumnat van ser les de construir el cicle complet de la favera a la cartolina, fer correspondre cada etiqueta amb el dibuix segons els seus criteris i explicar per escrit al costat de cada dibuix el fenomen que es representava. Per tal que els alumnes treballessin més còmodament es va dividir el grup-classe en dos grup de 15 alumnes atenent a criteris alfabètics i es van distribuir en dues aules ordinàries contigües. Cada grup va ser atès per un/a professor/a. LES CATEGORIES Per elaborar la taula es van crear 12 categories: 1.- Alumnat Cada alumne/a té assignat un nombre que facilita la seva identificació nominal. 2.-Hi ha ordre en les fases del cicle El cicle ha de seguir l’ordre que l’alumnat ha observat al llarg dels processos realitzats i del cicle de la planta: plantació (sembrar)-germinació-creixement-floració-fructificació. a.- Totalment: El dibuixos estan col·locats totalment en ordre. b.- No, errada: Hi ha 1 o més dibuixos incorrectament col·locats. S’especifica el nombre d’errades i/o la fase. c.- Parcialment: Manquen dibuixos, però els que hi ha estan correctament situats. d.- Cel·la en blanc: Els alumnes no van fer el cicle. ( Les raons les analitzarem en els resultats). 3.-Sense text X: alumnat que no ha escrit res. Pot haver-hi dues situacions, els que no han fet el cicle i no han escrit i els que han fet el cicle però no han escrit res al costat de cada dibuix. 4.-Dificultat expressió escrita Especifica el grau de dificultat que té l’alumne/a quan s’expressa per escrit. aa: molta dificultat. Difícilment es pot interpretar el que hi ha escrit. a: dificultat alta. Hi ha dificultat per expressar les idees i els conceptes. m: dificultat mitjana. L’alumne/a explica amb les seves paraules de manera senzilla b: baixa dificultat. Utilització correcta del llenguatge escrit per explicar els conceptes, els fenòmens i els processos.

54

5.-Coherència etiqueta-dibuix Aquesta categoria determina la relació que l’alumnat estableix entre la fase de la planta i la seva representació gràfica. S’ha comprovat que cada etiqueta que dona nom a un procés ( creixement, floració, germinació, etc.) sigui al costat del dibuix corresponent. 7/7 indica que totes les etiquetes i tots els dibuixos es corresponen. El numerador és el nombre d’etiquetes col·locades correctament i el denominador el nombre de dibuixos. 6.-Coherència dibuix-etiqueta-text Aquesta categoria no només ens dona informació de les relacions que estableix l’alumnat si no que permet observar si l’explicació escrita és coherent amb el dibuix i l’etiqueta. L’explicació dona força informació de l’estructuració que ha fet l’alumne/a de cadascuna de les fases de la planta. Alta: Si dibuix i etiqueta són correctes i a més a més l’explicació del procés és lògica i apunta a un grau de conceptualització alt Mitjana : El dibuix, l’etiqueta i el text no es corresponen totalment, i aquest últim és poc estructurat. Baixa: Hi ha errades greus i el text és molt bàsic. Sense fer: L’alumne/a no ha fet l’activitat. 7.- Col·locació etiquetes Quines són les etiquetes on s’ha equivocat l’alumne/a. Ens dona informació de quines són les fases del cicle de la planta que presenten més dificultat per relacionar-les. 8.-Nivell de concreció del cicle És el grau de resolució de cicle, la claredat en la definició del cicle en la seva globalitat. 9.-Hi ha fletxes al cicle Indica si l’alumne/a ha sabut connectar les diferents fases del cicle de la planta amb fletxes. Les fletxes donen idea de continuïtat en els processos. 10.-Hi ha tancament del cicle Si l’alumne/a tanca o deixa el cicle obert entre fructificació i la sembra o la llavor. 11.-Hi ha concepte de cicle El concepte de cicle bé donat per l’ordenació dels dibuixos segons les fases del cicle vital de la favera i pel tancament del cicle. 12.- H/D Noi/noia

55

AN

ÀLI

SI D

AD

ES

AC

TIV

ITA

T D

’ES

TR

UC

TU

RA

CIÓ

(EL

CIC

LE D

E L

A F

AV

ER

A)

CO

NC

EP

TE

DE

CIC

LE

A L U

M

N

A

T

Hi h

a or

dre

en

les

fase

s de

l ci

cle

Sen

se

text

D

ificu

ltat

expr

essi

ó es

crita

Coh

erèn

cia

etiq

ueta

-dib

uix

Coh

erèn

cia

dibu

ix-

etiq

ueta

-tex

t

Col

·loca

ció

etiq

uete

s N

ivel

l de

conc

reci

ó de

l cic

le

Hi h

a fle

txes

al

cicl

e

Hi h

a ta

ncam

ent

del c

icle

Hi h

a co

ncep

te

de c

icle

H/D

1 N

o, 3

err

ades

a 5/

7 ba

ixa

Err

ada

en

fruc

tific

ació

m

ig

No

No

no

h

2 to

talm

ent

a

7/7

Mitj

ana

Err

ades

flor

ació

m

ig

Si

Si

tota

lmen

t h

3 to

talm

ent

a

6/7

Mitj

ana

Err

ades

flor

ació

i f

ruct

ifica

ció

mig

S

i N

o S

i, pe

rò a

mb

deso

rdre

h

4 N

o, 2

err

ades

a 5/

7 M

itjan

a E

rrad

es e

n flo

raci

ó i

fruc

tific

ació

alt

Si

no

no

h

5 N

o, fr

uctif

icac

ió

aban

s de

flor

ació

a 7/

7 M

itjan

a E

rrad

a en

flo

raci

ó al

t S

i S

i to

talm

ent

d

6 N

o, 2

err

ades

a 6/

7 M

itjan

a co

rrec

ta

baix

N

o N

o P

arci

alm

ent,

man

quen

les

fletx

es

h

7

X

Sen

se fe

r

S

R

8

tota

lmen

t

b 7/

7 A

lta

corr

ecta

al

t S

i S

i to

talm

ent

d 9

tota

lmen

t

a 7/

7 m

itjan

a co

rrec

ta

alt

Si

Si

tota

lmen

t h

10

tota

lmen

t

m

6/7

Alta

co

rrec

ta

alt

Si

Si

tota

lmen

t d

11

tota

lmen

t

a 7/

7 A

lta

corr

ecta

al

t S

i S

i to

talm

ent

d 12

N

o, e

rrad

a flo

raci

ó

a 5/

7 M

itjan

a E

rrad

es fl

orac

ió

i fru

ctifi

caci

ó m

ig

Si

Si

Par

cial

men

t i

amb

deso

rdre

h

13

No,

4 e

rrad

es

aa

6/

7 M

itjan

a E

rrad

es fl

orac

ió

baix

S

i N

o N

o d

14

tota

lmen

t

aa

7/7

Mitj

ana

Cor

rect

a m

ig

Si

No

Man

ca fl

etxa

fr

uctif

icac

ió-ll

avor

d

56

A L U M N A T

Hi ha ordre en les fases del

cicle

Sense text

Dificultat expressió escrita

Coherència etiqueta-dibuix

Coherència dibuix-

etiqueta-text

Col·locació etiquetes

Nivell de concreció del cicle

Hi ha fletxes al

cicle

Hi ha tancament del cicle

Hi ha concepte de cicle

H/D

15 X Sense fer SR 16 totalment m 7/7 Mitjana correcta alt Si Si totalment d 17 X Sense fer SR 18 parcialment X Sense fer incomplet Molt baix No No parcialment h 19 X Sense fer SR 20 X 2/7 SR 21 totalment aa 5/7 Mitjana Errades floració alt Si Si totalment h 22 totalment a 6/7 Baixa correcta mig Si Si totalment h 23 No, 2 fases

errònies X 4/7 Errades floració

i creixement baix No no Parcialment(no hi

ha fletxes) d

24 totalment a 4/3 Alta Errada en floració

alt Si Si totalment d

25 totalment m 4/3 Alta correcta alt Si Si totalment d 26 totalment a 7/7 Alta correcta alt Si Si totalment h 27 totalment b 4/7 Mitjana correcta alt Si Si totalment h 28 No, 4 fases

errònies X 6/7 correcta baix Si Si totalment h

29 totalment X 7/7 correcta alt Si Si totalment h 30 totalment X 7/7 correcta alt si Si totalment d

57

ANÀLISI DELS RESULTATS Aquesta activitat d’estructuració és el resultat de les activitats realitzades tant a l’hort com al laboratori, és doncs, producte de qüestionaments inicials, del fer, de l’observació, de la descripció, i de la reflexió dels fenòmens viscuts. En cap moment es va fer memorització de conceptes ni del treball realitzat. Aquest és un aspecte significatiu que fa interpretar l’activitat d’estructuració com a representació de la conceptualització i l’estructuració que ha fet cada alumne/a. Més de meitat de l’alumnat aconsegueix conceptualitzar el cicle de la planta sense cap problema. Hi ha alumnes que expressen una certa idea de cicle sense construir-ho totalment a través d’un ordenament numeral o simplement ordenant els dibuixos correctament però sense connectar-los amb fletxes. L’alumnat presenta moltes més dificultat quan es tracta d’explicar per escrit el fenomen o el procés de la planta que representa cadascun dels dibuixos. Aquesta dificultat ha estat una constant en totes les activitats realitzades al llarg del treball de recerca. L’expressió escrita i oral és un dels punts febles de les competències de l’alumnat amb el que s’ha treballat. Això ens fa pensar que quan es vol avaluar el grau de conceptualització de l’alumnat s’ha de diversificar el tipus d’activitat d’expressió de l’estructuració a través de dibuixos, esquemes, maquetes, escriure, parlar, etc. Hi ha alumnes que no van fer l’activitat d’estructuració perquè no van voler. Es tracta d’un petit grup d’objectors que no van voler participar en aquesta activitat. Cal destacar que malgrat aquesta poca motivació per treballar dibuixant, escrivint, parlant, si que van participar en les activitats més manipulatives a l’hort i al laboratori. D’aquests alumnes es fa molt difícil conèixer el grau d’aprenentatge i d’estructuració del cicle de la planta donat que no tenim dades expressives que permetin avaluar l’estructuració a la que poden haver arribat, I segurament hi hagut estructuració dels coneixements. L’alumnat explica amb més facilitat les fases inicials del cicle de la planta: la germinació i el creixement. És possible que l’activitat de germinació realitzada amb mongetes al laboratori va reforçar l’aprenentatge dels processos de germinació i creixement que es van produir a l’hort . On s’ha produït més confusió és en les fases de floració i fructificació. És possible que l’alumnat les intercanvií situant-les en un procés més global de reproducció. Potser hi ha la interferència d’una activitat realitzada anteriorment que consistí en l’observació a través de la lupa binocular de flors que havien fructificat. Aquesta observació de la flor amb una petita beina de favera pot haver donat una idea, o potser, una imatge de què són intercanviables. Hi ha alumnes que no tanquen el cicle. Nosaltres a l’hort tampoc l’hem tancat. Es a dir, no hem tornat a plantar les llavors dels fruits a terra. Els alumnes que han tancat el cicle ho han fet per extrapolació d’un procés que no hem vist ni hem treballat. Aquells que no han fet el tancament és possible que estiguin descrivint les observacions i els treballs a l’hort, i allò que no s’ha fet “no existeix”.

58

L’alumnat durant aquest curs ha treballat el cicle de l’aigua a ciències experimentals , i és molt possible que aquest hagi complementat el cicle de la planta. Malgrat tot cal qüestionar-se per què hi ha alumnes que no tanquen el cicle i d’altres si que ho fan. Què passaria si nosaltres a l’hort tornéssim a plantar llavors de favera a partir del fruits obtinguts? Hi hauria més alumnes que tancarien el cicle?. Són els/les alumnes amb un grau més gran d’abstracció el que han tancat el cicle?. APORTACIONS DE L’HORT El treball a l’hort ha donat la possibilitat de crear activitats senzilles que impliquen processos naturals complexes amb els que els/les alumnes poden fer el seguiment complet. El punt de partida bàsic i el mateix per a tots dona igualtat d’oportunitats per a tothom. Aquells alumnes que podem considerar objectors acadèmics ( no volen participar d’activitats que els hi recordin que són a un centre escolar) han treballat a l’hort exactament igual que la resta d’alumnes, i també ho han fet al laboratori, contràriament no volen fer activitats que impliquin escriure. Per aquests alumnes l’hort ha estat un recurs que els motivava. Aquí ens endinsem en el món de les emocions que experimenten i expressen els/les alumnes quan els hi donem l’oportunitat. L’hort ens ha permès la manipulació del cicle de la planta, és a dir, la generació i la intervenció de l’alumnat sobre els fenòmens que s’han produït. Aquest “fer” per sí mateix ja està reforçant l’estructuració dels coneixements. Quan, a més a més, reflexionem sobre allò que hem fet el grau d’estructuració encara és més gran. Posem un exemple: durant l’activitat de sembra, el nostre “pagès” del centre, un senyor jubilat que ens ajuda en les tasques de l’hort, va explicar als alumnes com havien de col·locar les llavors de fava al terra. Les havien de clavar verticalment i amb la part estreta de la llavor cap al terra. Ràpidament va haver alumnes que van preguntar el per què s’havia de fer d’aquesta manera i no es podien deixar les llavors planes a terra que és com cauen de les plantes. El nostre pagès va explicar als alumnes que les arrels sortien de la llavor per un lloc molt concret i els hi va assenyalar el punt per on sortirien les arrels. Ràpidament altres alumnes van argumentar que les llavors es plantaven d’aquesta manera per afavorir que les arrels sortissin en direcció a la terra i no cap a munt. Al laboratori tots els alumnes havien observat dies abans com germinaven les seves llavors de mongeta en un tub d’assaig. L’hort ha afavorit anar del concret a l’abstracció i del senzill a la complexitat L’observació directa dels fenòmens que es produeixen a l’hort i la manipulació ja són un factor d’estructuració del coneixement. L’alumnat ha “creat” el cicle de la planta a l’hort i ha “construït” aquest cicle, expressant-lo damunt una cartolina. L’hort afavoreix una mateixa estructura de treball per a tot l’alumnat, es creen un hàbits que es van repetint cosa que l’alumnat acaba interioritzant. El seguiment que ha fet l’alumnat a l’hort dels processos de canvi i transformació de la planta des de la sembra fins a la fructificació unit a totes les intervencions “in situ” difícilment es podien fer en un altre àmbit que no fos l’hort.

59

No tenim cap dubte que l’hort no només ha estat motivador ( cosa que reiteradament expressa l’alumnat) si no que ha permès la construcció d’un concepte de cicle vital d’una manera eficient. Una altra qüestió que no podem passar per alt és la diversitat en el grau de conceptualització que s’ha produït. L’hort ha estat un recurs que posa de manifest nivells d’abstracció molt diferents. Hem observat alumnes bàsicament manipulatius fins aquells/es alumnes amb una capacitat d’abstracció alta. QUINES COSES NO HAN QUEDAT CLARES Constatem la dificultat interpretativa d’una activitat d’estructuració com la que hem dissenyat. Per una banda genera una gran quantitat d’informació que cal avaluar, classificar, categoritzar i estructurar. Per una altra tenim la gran diversitat de “formes d’expressar” que genera l’alumnat davant d’un mateix procés o concepte. Nosaltres hem delimitat el concepte de cicle però la diversitat en la concepció de cicle que expressa l’alumnat fa que aquests límits siguin difusos. Conceptualitzar és posar límits, acotar les idees del que és i no és. Hi ha casos d’alumnes que no és totalment clar si ha arribat a la conceptualització que nosaltres hem delimitat. Caldria dissenyar més activitats que ens ajudessin a avaluar el grau de conceptualització d’aquests alumnes. Aquells alumnes que no van fer l’activitat segurament han assolit un cert grau de conceptualització però no tenim dades per constatar-ho. Constatem que ens ha donat tanta o més informació la part gràfica plàstica de l’activitat com les explicacions escrites. Constatem en general una gran dificultat en l’expressió escrita d’aquesta activitat i no sempre la dificultat d’expressió escrita indica que l’alumne/a no hagi assolit un cert grau de conceptualització. On hi ha més confusió és en les fases de floració i fructificació. Per què ? ACTIVITAT 13 AUTOAVALUACIÓ Procediment Hem dividit l’activitat en cinc apartats: a.- Què hem fet?

1.- A l’hort 2.- Al laboratori 3.- A l’aula

b.- Què he après? 1.- A l’hort

2.- Al laboratori 3.- A l’aula

60

c.- Què m’ha agradat més de tot el que hem fet ? Per què? d.- Què no m’ha agradat? Per què ? e.- Autoavaluació del treball en grup. Cada alumne/a ha de fer una explicació escrita el més extensa possible sobre cadascun d’aquests apartats i omplir una taula ( veure annexes) amb una valoració d’una sèrie d’ítems. Aquesta activitat es va realitzar al final de la unitat didàctica i es van recollir totes les dades que aportava l’alumnat. Aquí presentem els resultats d’un dels apartats corresponents a Què m’ha agradat més de tot el que hem fet ? Per què ?.I hem buidat l’apartat de l’hort, l’aula i el laboratori. També hem afegit Què és el que no t’agradat del que hem fet ?. RESULTATS ACTIVITAT AUTOAVALUACIÓ Alumne/a Què

m’agradat més del que hem fet?

Què m’agradat més de l’hort ?

Què m’agradat més del laboratori ?

Què m’agradat més d’aula?

Què és el que no t’agradat del que hem fet ?

1 Treballar a l’hort

Que estava amb els meus companys

SR SR SR

2 L’hort Plantar a l’hort L’experiment de la germinació de la mongeta

Que he après sobre la terra i la contaminació

SR

3 El treball a l’hort

Plantar les llavors. Era divertit

Fer servir el material del laboratori. Havies d’anar amb comte.

Ser el portaveu per parlar davant dels teus companys

Escriure al dossier a l’aula perquè havies d’escriure molt

4 Anar a l’hort i veure créixer plantes

Tot, he après moltes coses que no sabia

Mirar per la lupa binocular

Treballar en grup perquè s’aprèn més

No m’ha sortit la mongeta al tub d’assaig

5 L’hort Plantar a l’hort i aprendre coses de les plantes

Fer el cicle de la favera i fer germinar una mongeta al tub d’assaig

Treballar en grup ja que t’ho penses millor i treballes millor

Els dossier individuals perquè hi ha coses que en grup et poden ajudar

6 SR SR SR SR SR 7 L’hort Plantar, perquè

és divertit Els experiments perquè són entretinguts

Els dibuixos perquè m’agrada pintar

Res

8 El treball a l’hort

Plantar les llavors perquè és divertit i perquè plantaré un dia un hort

Fer el mural de la favera, retallar, pintar i

Fer la gràfica perquè vaig aprendre a fer-la

Respondre tantes preguntes perquè és

61

Alumne/a Què m’agradat més del que hem fet?

Què m’agradat més de l’hort ?

Què m’agradat més del laboratori ?

Què m’agradat més d’aula?

Què és el que no t’agradat del que hem fet ?

escriure. molt avorrit 9 Plantar faves a

l’hort La terra perquè fèiem i experimentàvem altres coses

SR SR SR

10 L’hort i el laboratori perquè és més entretingut

Plantar perquè és divertit i aprens coses

Els experiments i la lupa binocular perquè m’agrada observar les coses

Poder estar en grup i decidir coses. És divertit comentar amb els companys

La classe perquè és avorrida i es fa eterna.

11 Anar a l’hort Va ser molt curiós plantar les faves

Mirar les flors per dins no ho havia fet mai

Treballar en grup és fantàstic ens ajudàvem molt

M’agradat tot

12 L’hort Plantar va ser divertit

Veure les llavors i els fruits va ser molt “guapo”

Hem après a estar en grup i treballar en equip

Res, tot és molt emocionant

13 La part de l’hort

Plantar la favera perquè s’aprèn més que amb altres coses en concret

Treballar en grup perquè hem fet coses junts i mirar pel microscopi

Fer algunes fitxes perquè les entenia i ha estat molt bé

Algunes fitxes no m’han agradat perquè eren difícils

14 El treball a l’hort

Des del primer dia volia anar a l’hort

Observar a través del microscopi

Organitzar la feina

Fer el gràfic perquè em va costar molt

15 SR SR SR SR SR 16 Plantar les

faves a l’hort Treballar a l’hort ho vaig trobar interessant i divertit perquè era en grup

Observar les flors amb la lupa. Mai les havia vist tant de prop

Fer el gràfic del creixement perquè jo no sabia fer gràfics

Algunes activitats del dossier eren molt pesades

17 L’hort Veure com creix la planta

Germinar la mongeta en un tub

SR El fulls

18 SR SR SR SR SR 19 SR SR SR SR SR 20 SR SR SR SR SR 21 SR SR SR SR SR 22 Treballar a

l’hort Plantar plantes perquè mai havia plantat.

Veure amb la lupa perquè mai havia vist plantes per dins

Algunes activitats d’escriure en grup

No m’agradat molt escriure sol

23 Plantar a l’hort Plantar perquè jo mai havia plantat i he vist com creixien les

Veure la planta pel microscopi perquè jo no

Com fèiem l’esquema del cicle de la planta

Tot ho he trobat divertit

62

Alumne/a Què m’agradat més del que hem fet?

Què m’agradat més de l’hort ?

Què m’agradat més del laboratori ?

Què m’agradat més d’aula?

Què és el que no t’agradat del que hem fet ?

plantes i perquè anàvem cada dia.

havia vist mai pel microscopi

perquè jo no havia treballat mai en grup

24 Anar a plantar faveres a l’hort

Plantar les faves i anar a controlar com creixien. A més de perdre classes he après coses.

Veure com germinava la mongeta en un tub sense terra.

Fer el gràfic i fer el treball perquè sempre m’agradat fer gràfics i cartolines

Els dossier perquè no m’agrada escriure

25 L’hort Com es plantava la favera perquè he après molt

Mirar amb la lupa perquè no ho he fet mai

Res perquè m’he avorrit molt

A l’aula no m’he “enterat” de res.

26 Plantar a l’hort La plantació perquè era divertit

Fer créixer una mongeta en un tub

Fer l’activitat de l’ésser viu perquè he sortit a explicar coses a la classe

Les explicacions del professor perquè ja ho entenia tot

27 L’hort Mesurar i regar les faveres perquè no és una cosa que faig cada dia

Els estris que he fet servir són divertits són molt curiosos

Les explicacions dels dos professors perquè eren molt curioses

Que s’han trencat coses al laboratori i crec que s’ha de cuidar el material.

28 SR SR SR SR SR 29 SR SR SR SR SR 30 SR SR SR SR SR

SR = sense resposta ( no van escriure res). RESUM ACTIVITAT Els/les alumnes han escrit i expressat lliurament les seves idees i els seus aprenentatges sense cap problema. Els hi va agradar força fer aquesta activitat donat, segons ells/es, que no acostumava a ser normal poder donar la seva opinió sobre el que han fet o el que els agradat més. Hi ha alumnes que no han donat la seva opinió perquè s’havia d’escriure “molt” però si que van emplenar la graella final de l’avaluació del treball en grup on només s’havia de posar creus. Resulta interessant observar com va ser el treball a l’hort i també al laboratori el que més els interessava, però atenció, sempre acompanyat del treball en grup. D’aquests aspectes en parlarem a la discussió final i a les conclusions.

63

5. DISCUSSIÓ En aquest apartat exposem algunes de les reflexions producte de les observacions i dels resultats obtinguts de la unitat didàctica realitzada amb els alumnes. Podem afirmar que la nostra hipòtesi és vàlida i que els objectius d’una millora de l’educació científica és possible quan cerquem contextos diferents a l’aula. També constatem que la tasca és complexa i són moltes les qüestions i els interrogants que han aparegut. És inherent a qualsevol recerca l’aparició de preguntes que no tenen una solució momentània, portes que s’obren, per continuar treballant. Aquí us presentem aquelles que ens resulten més significatives i que poden ser objecte de recerques posteriors. 5.1 Les idees prèvies de l’alumnat. La diagnosi Els resultats de l’activitat de diagnosi Són éssers vius? posen en evidència que l’alumnat formula una gran diversitat de respostes davant d’una mateixa qüestió, respostes que ens poden sorprendre per la manca de lògica o que aparentment poden semblar elusives, d’altres són aproximacions molt interessants. Però en tot cas, totes elles donen informació del grau de conceptualització o de la presència ( o inexistència) d’un model més o menys estructurat. Cal destacar que cap alumne/a dels 56 amb als que es va fer l’activitat va donar una resposta com: una planta o un animal és viu perquè es nodreix, es reprodueix i es relaciona i que una roca o un got d’aigua no ho fa. Les tipologies de respostes que dona l’alumnat ens permet aproximar-nos a l’existència de models o patrons de coneixement poc definits. Malgrat tot, hi ha una gran quantitat d’alumnes que donen respostes de tipus funcional o estructural quan es refereixen a allò que és viu. Per exemple, l’insecte pal es mou i s’alimenta o la planta fa la fotosíntesi i per això és viva. També abunden les respostes on l’ésser humà és el referent comparatiu respecte al que fa o no fa un ésser inert o viu. Poden ser relacions “antropocèntriques” per manca de referents que permetin un distanciament, una objectivació. Per exemple, la roca no és viva perquè no pateix ni té sentiments. Sens dubte, els alumnes tenen informació sobre els éssers vius però no està ni integrada ni estructurada com per poder donar una resposta senzilla, però adequada. Un altre aspecte subjacent en les respostes és la inexistència d’un model d’ésser viu que permeti comparar una planta i una roca o un insecte i un got d’aigua. Durant el buidat de les dades teníem la sensació, permeteu-nos la metàfora, d’obrir una calaixera força plena on la roba hi fos tota desendreçada. Què pot succeir si continuem posant roba als calaixos sense ordre? Continuarem posant mitjons amb camises, pijames amb calçotets, els mocadors amb el jerseis? Quan es comprin uns pantalons nous en quin calaix els posaran?. No podem donar per suposat el que saben els alumnes però si podem saber què és el coneixen o creuen conèixer. Ens plantegem una qüestió fonamental arrel d’aquesta activitat. A primer d’ESO caldria endreçar, estructurar els coneixements que ja tenen els alumnes per tal de poder crear models que afavoreixin l’aprenentatge de les ciències al llarg de tota l’ESO?. Donem per

64

suposat que ja estan estructurats i continuem amb el currículum de ciències? És molt possible que si haguéssim treballat amb la matèria, el planeta, el canvi químic, les forces... obtindríem resultats semblants a la diagnosi de l’ésser viu. Quins models bàsics cal construir per tal d’estructurar els coneixements científics a tota l’etapa de secundària obligatòria?. Hem de dir que aquestes preguntes no són el resultat d’una reflexió a posteriori com a conseqüència del redactat del treball. Són preguntes que ens fèiem, tot just, en el moment d’analitzar les dades i que han estat una constant a mida que anàvem obtenint més dades de les diverses activitats realitzades. Com hauria de ser el currículum de ciències a secundària si a primària els models ja estiguessin definits i inicialment estructurats?. 5.2 Treball en grup El treball en grup ha resultat enriquidor per l’alumnat, és una observació que hem constat i és una manifestació que fan els propis alumnes. No només els agrada treballar en grup si no que ho troben útil. A mesura que anàvem avançant en la unitat didàctica mostraven més el desig de treballar sempre en grup, tot i que no sempre era possible pel tipus d’activitat dissenyada. Tant els alumnes que presentaven més dificultats d’aprenentatge com els que no presentaven consideraven que s’aprèn més treballant en grup que individualment. Hem sentit moltes vegades dir: “és que en grup ens ajudem i per això aprenem més” o “és que som amics/gues i per això ens agrada treballar junts/es”. Han arribat a protestar el dia que es treballava individualment. Aquest aspecte emocional és força interessant per tal de motivar als alumnes i cal tenir-ho present quan es dissenyen les activitats. Inicialment el treball grupal ens pot semblar caòtic perquè els alumnes xerren més, es mouen més o criden més, fins hi tot hi ha certa hostilitat entre alguns membres del grup. Però triguen menys del que ens pensàvem en habituar-se a una manera de treballar més tranquil·la i relaxada. Cada alumne/a es va resituant poc a poc i es va adaptant a la resta del grup, evidentment sempre que el professorat ajudi en el procés amb hàbits i actituds que afavoreixin el treball en grup. És una feina lenta i pacient que dona bons resultats. Constatem que les activitats realitzades a l’hort i al laboratori han afavorit la cohesió del grup degut a la constant necessitat de posar-se d’acord, discutir el què i el com s’havien de fer les coses, reflexionar conjuntament, treure conclusions, també, com no, barallar-se en més d’una ocasió per no ser-hi d’acord en alguna qüestió. 5.3 Escriure i parlar Un dels aspectes d’aquest treball que ens ha qüestionat profundament és la poca competència del llenguatge escrit i oral de l’alumnat. En moltes activitats realitzades el llenguatge esdevenia un factor limitant realment preocupant fins al punt que havíem d’interpretar què és allò que volien expressar, descriure, explicar, justificar els alumnes. És cert que les activitats es dissenyaven per tal d’afavorir que els alumnes haguessin de parlar i escriure, i no s’aconsegueixen grans millores en un temps tant reduït com el que nosaltres hem fet servir per el treball. Malgrat ser una competència transversal present en tota la unitat didàctica realitzada no hem observat una millora competencial significativa.

65

Parlar i escriure és una forma d’aprenentatge complex. Quan parlem, i especialment, quan escrivim hem de posar ordre a les nostres idees. Com diu José Antonio Marina, “escric per aprendre, per aclarir-me amb el que vull dir”. Els/les alumnes han d’escriure i parlar dels seus coneixements, de les seves idees, dels seus sentiments si volem que aprenguin. Sabem allò que sabem explicar, el contrari és una tasca inútil. A més a més, el que expliquen ha de ser significatiu, tenir consistència lògica i coherent per tal que sigui comunicable. En una ciència escolar com la que proposem, el parlar i escriure correctament ha de tenir un pes molt important i no podem obviar que com a professors/res de ciències experimentals som responsables de millorar la competència en la comunicació. Hauríem d’aconseguir que fos un projecte col·lectiu de tots els docents del centre. Una bona proposta seria treballar conjuntament el/la professor/a de ciències i el/la professor/a de llengües amb el mateix grup i a les mateixes hores. Els alumnes tindrien 6 hores científico-lingüístiques integrades que amb tota seguretat millorarien les competències comunicatives del alumnes de 1r i 2n d’ESO. (Aquí deixem la porta oberta a un bon treball de recerca). 5.4 Els alumnes que no escriuen ( objectors escolars) Al llarg de tota la unitat didàctica hem treballat amb un grup de 5 o 6 alumnes (nois) que pràcticament no han volgut escriure res ni han volgut participar de les reflexions amb la resta de companys/es. Si que ho han fet en els treballs a l’hort i a l’experimentació al laboratori però no reflectien els les dades ni els resultats. Són alumnes “àgrafs” que tampoc dibuixaven. Les dades que tenim d’ells parteixen de les observacions fetes per nosaltres quan treballaven a l’hort o al laboratori. A l’aula mostraven sempre una actitud desafiant i contrària a seguir les normes i les decisions de la resta del grup-classe. Són alumnes amb els quals es fa molt difícil avaluar el seu procés d’aprenentatge. Per tal de millorar aquest dèficit hem pensat que caldria dissenyar uns tipus d’activitats que contemplessin les accions d’aquests alumnes en el context del grup-classe. Si bé és cert, que poc a poc la integració en els petits grups anava millorant i participaven en les activitats experimentals i a l’hort com tothom. El que no aconseguíem era fer el pas a una participació plena en totes les activitats. Pensem que aquest tipus d’alumnat es pot motivar quan el petit grup els dona tasques de responsabilitat com anotar les dades de creixement de la planta a la taula. Que siguin ells els responsables d’exposar oralment el que ha decidit el grup. Poc a poc haurien de prendre la decisió d’escriure perquè el grup ho necessita. Aquest tipus d’alumnes els tindrem a l’aula ( de moment sembla que van augmentant) i haurem de pensar estratègies i activitats que afavoreixi els seus aprenentatges. El que no creiem és que hagin de fer activitats específiques per ells, les activitats són per tot el grup i com a tal han d’actuar. No són alumnes amb necessitats educatives especials, són alumnes que adopten actituds hostils a l’entorn educatiu, segurament per moltes raons, però en tot cas no presentaven problemes cognitius. La qüestió que ens plantegem és com els hem d’avaluar. Quins instruments d’avaluació hem de fer servir en aquests casos? Nosaltres no ho hem resolt, ja ens hagués agradat. Considerem que és un tema pendent en el que haurem de

66

reflexionar i actuar per tal d’introduir millores en l’educació científica del centre sense excloure a ningú. 5.5 Dibuixar ( l’activitat plàstica i altres formes d’expressió) Hem constat que, en general, a l’alumnat li agrada dibuixar, pintar, fer morals, gràfics i expressar plàsticament les idees i els coneixements. Les formes d’expressió plàstica en ciències es van perden en el currículum a mida que l’alumnat va creixent. On són aquells impressionants dibuixos que fan els alumnes dels primers cursos de primària?. Cal recuperar en una ciència escolar les capacitats expressives de l’alumnat perquè amb el temps semblen oblidades. Nosaltres hem fet dibuixar en moltes ocasions als alumnes i hem comparat dibuixos de primària amb els seus, observant que no hi ha gaires diferències. Expressar-se amb els dibuixos i els materials és una competència transversal que s’ha de treballar al llarg de tota l’ESO. Hem observat la dificultat que tenen els alumnes per dibuixar del natural les observacions que feien amb la lupa, el microscopi o a ull nu. Pesem que dibuixar és analitzar, descriure, concentrar-se en el que tens davant, apropiar-se de les característiques dels objectes, integrar-les. Cal aprofitar la motivació que tenen els alumnes davant de l’expressió plàstica per fer ciència. Els dibuixos ens han revelat en moltes ocasions el grau de conceptualització d’una manera més eficient que la paraula. En l’activitat del cicle de la favera on els alumnes havien de construir tot el cicle vital de la planta en una cartolina era molt interessant observar com estructuraven el cicle, com disposaven les fletxes, com era l’expressió plàstica de les idees ( no ens referim a l’àmbit estètic si no al conceptual, tot i que l’estètica ens influeix més del que ens pensem quan valorem els treballs dels alumnes). Aquesta informació plàstica és també científica en el sentit que és una manera de veure la realitat i d’interpretar-la. 5.6 La diversitat d’activitats Lligant amb el tema anterior hem observat diferents formes de raonar, potser millor, més capacitat de raonar d’una forma que d’altra. Hi ha alumnes més visuals, alumnes més lingüístics, alumnes més matemàtics, que mostren més habilitats i competències per un tipus d’activitats que d’altres. Aquest fet ens fa pensar en la necessitat de crear activitats diverses. En unes caldrà dibuixar, en d’altres escriure, parlar, discutir, fer una maqueta, construir una gràfica, plantar mongetes i cols, i d’altres veure un documental. És tractar de donar possibilitats a totes les formes de pensament i d’expressió perquè d’aquesta manera tothom pot participar i fer aportacions, aprendre. També podrem constatar el procés d’aprenentatge de que cada alumne/a. Efectivament, hem tingut alumnes que han escrit poc o gaire bé res, però han dibuixat processos que evidenciaven que estaven aprenen. D’altres no parlen gaire, però han estat molt actius en el treball a l’hort i han explicat per escrit perfectament el que han fet. És aquí on rau la importància de diversificar les activitats i de posar en evidència les competències de l’alumnat.

67

5.7 La idea de perdre classe Quan vam iniciar les activitats al centre la majoria d’alumnes consideraven que no estaven fent classes de ciències ja que no feien servir un llibre, ni la pissarra. Les activitats els hi semblaven més lúdiques que acadèmiques. Molts alumnes manifestaven que els hi agradava perquè “perdien classes” de ciències experimentals. Aquesta sensació de perdre classes encara va ser més gran en les activitats de l’hort. “Ens agrada anar a treballar a l’hort perquè així no fem classe”. Poc a poc es van adonar que treballàvem conceptes de ciències i prenien consciència de què estaven aprenen ciència. Quan era evident que havíem canviat de metodologia i de context, aleshores pràcticament cap alumne va considerar que perdia classe si no que estava fent classe, però d’una altra forma. Cal destacar aquest fet perquè la introducció d’una metodologia diferent a la que estan habituats els alumnes requereix un canvi progressiu de la manera, dels hàbits als quals s’ha acostumat l’alumnat durant anys. Els alumnes també tenen, com no, idees prèvies sobre què ha de ser una classe de ciències, i aquestes idees prèvies han d’anar evolucionant poc a poc amb la metodologia que nosaltres volem introduir. Quan estàvem finalitzant la unitat didàctica, a les portes de crèdit de síntesi de 1r, els alumnes ens preguntaven si el proper curs les classes de ciències continuarien sent com les realitzades. No tenim cap dubte que els alumnes s’adapten i els interessa més treballar com ho hem fet que amb el llibre i la pissarra exclusivament. 5.8 Les competències d’àrea i transversals Treballar per competències ens ha obligat a reflexionar sobre diversos aspectes que han d’anar lligats: a.- Triar quines competències es volien desenvolupar. Nosaltres hem fet una selecció que ens semblava adient per la metodologia, el grup, el context i per conviccions de com ha de ser la ciència escolar, però és evident que es poden fer altres seleccions i altres combinacions. b.- Els disseny de l’activitat es pensa en funció dels conceptes i de les competències a treballar. Si avaluem quines competències hauríem de potenciar no hi cap dubte que les de la comunicació i expressió oral i escrita. Hem de millorar l’argumentació, la descripció, la justificació, i en general tot el que afavoreixi l’expressió de les idees i els coneixements. Cal generar fets que canalitzin l’expressió i diversificar les activitats de comunicació. c.- Pensar en els contextos, hort , laboratoris, aula on es treballaran els tipus de competències. Hem observat que cada context afavoreix més el desenvolupament d’unes competències que d’altres, tot i que estan íntimament relacionats. d.- Pensar quan avaluarem una competència i quines activitats (com) realitzarem per saber si els nostres alumnes han assolit el grau de competència que ens havíem proposat.

68

5.9 Les ciències i l’hort L’hort per a tothom L’hort és un context d’aprenentatge vàlid per a tots els /les alumnes de l’ESO. Hem constatat que és motivador per aquells alumnes que refusen les activitats acadèmiques, però és també motivador per alumnes que tenen un bon nivell d’aprenentatge. Com ja hem comentat a la introducció del treball, a secundària les activitats que es fan a l’hort acostumen a estar destinades a aquells alumnes que presenten dificultats d’aprenentatge o comportaments distorsionadors. Crec que aquesta visió reduccionista de les possibilitats de l’hort haurien de canviar en el sentit que tots els alumnes puguin treballar amb aquest context independentment dels nivells de coneixement, les actituds, els comportaments, etc. És més, els resultats de la recerca posen en evidència que els alumnes que tenen bons nivells acadèmics s’il·lusionen tant o més quan fan activitats a l’hort que els alumnes amb nivells acadèmics baixos, i aquesta il·lusió s’encomanava tot el grup. A l’hort es poden treballar totes les ciències Estem convençuts que aquesta recerca amb alumnes de primer d’ESO podria ser extrapolable a alumnes de nivells superiors dels ensenyaments obligatoris. Es poden dissenyar unitats didàctiques on es treballin la química, la física, la geologia i la biologia d’una forma integrada. La matèria, el canvi químic, els cicles, els éssers vius, el sòl, etc. són temes que es podrien desenvolupar de manera interdisciplinar seguint un model com el que nosaltres hem treballat. L’hort només no és suficient, cal l’aula i el laboratori Els tres contextos, aula-laboratori-hort són complementaris i no podem prescindir de cap d’ells. Hem observat que en el procés de conceptualització allò que es fa al laboratori reforça l’activitat de l’hort, i que si no es parlar i discuteix a l’aula què hem fet els resultats són minsos. L’hort per si sol no és “suficient”, no es poden plantejar unes ciències experimentals només dissenyant activitats a l’hort. Cal, doncs, establir quines activitats es fan a l’aula, quines al laboratori i quines a l’hort. Les activitats de la germinació és un bon exemple de conceptualització recolzada en els tres contextos d’aprenentatge. Els alumnes semblen més competents per explicar un fenomen quan l’han fet, l’han experimentat i l’han discutit. 5.10 L’acció L’acció és fer real allò que és possible, passar de la potència a l’acte. En aquest pas sempre hi ha una transformació de la realitat, més gran o petita. Els/les alumnes, com tots els éssers humans, tenen voluntat d’actuar perquè d’aquesta manera amplien les seves facultats, les seves possibilitats. És en definitiva una expansió del jo. Per actuar es necessiten competències, sentir-se hàbils, per fer, per realitzar desitjos. L’acció és un aspecte poc treballat en

69

l’ensenyament, potser per una cultura educativa que considera a l’alumnat un objecte passiu, dipòsit de coneixements i no com a un individu transformador de la realitat. L’alumnat és un apassionat de l’acció, potser és per això que ens pregunten què farem avui i no què aprendrem avui. Tenen necessitat d’actuar, tenen idees al cap, i necessiten mobilitzar les energies pròpies per fer-les realitat. És per això que tenir contextos com l’hort, el jardí del centre, el laboratori on els/les alumnes puguin actuar, puguin posar en marxa tots els mecanismes competencials que afavoreixin l’acció és fonamental en l’aprenentatge de les ciències experimentals. 6. CONCLUSIÓ FINAL El treball aporta evidències de què els processos de conceptualització a través de fets reals són més eficients que els que es puguin fer a través de les explicacions a l’aula, i que l’hort és un context que ens permet crear fenòmens que l’alumnat pot manipular i sobre els quals pot reflexionar. L’hort és un context educatiu on es poden desenvolupar les competències de ciències experimentals i moltes de transversals a l’ensenyament secundari. L’hort ha estat un bon context que ha permès treballar de forma interelacionada, conceptes, habilitats experimentals i habilitats personals, creant situacions en les que els alumnes han manifestat emocions davant l’observació dels fenòmens naturals. Per a què aquesta interrelació sigui eficient s’ha de combinar el treball a l’hort amb l’experimentació als laboratoris i la discussió i reflexió a l’aula, afavorint l’expressió, la comunicació i l’intercanvi de les idees. L’hort ha facilitat també el treball en grup, afavorint els aprenentatges en dos sentits, el dels coneixements i el de les motivacions. No es pot oblidar l’altre aspecte capdal, el de la comunicació entre l’alumnat, on hem constatat forces deficiències, especialment pel que fa a l’escriure i el parlar. Per això ens ha semblat molt important tenir presents les formes de comunicació no verbal com el dibuixar i l’expressió plàstica. L’hort és, en definitiva, un context d’acció que acompanya al treball en grup i la comunicació. Hem desenvolupat competències per tal d’actuar, no entès l’actuar com a simple manipulació, si no com a capacitat d’intervenir en la realitat de l’entorn o la que afecta a la persona. Els/les alumnes són individus que actuen i per això han de ser competents. Per actuar han de tenir els contextos on ho puguin fer, i és en aquest fer que es posen en marxa les seves capacitats. Però hom no és competent si no és capaç d’avaluar la pròpia acció i els propis coneixements. Tot i que no s’ha pogut aprofundir en l’activitat final d’autoavaluació, l’alumnat mostra la capacitat de valorar allò que ha afavorit el seus aprenentatges.

70

7. REFERÈNCIES AA.VV. (2007): Competencias básicas. Cuadernos de Pedagogía, n. 370. AAVV. (2007). Las competencias en la educación escolar. Aula de innovación educativa, n.161. ALBADALEJO, C. GRAU, R. (1993): La ciència a l’aula. Barcelona. Barcanova BAUMAN, Z. (2007): Tiempos líquidos. Barcelona. Tusquests. CHEVALLARD, Y. (1985): La transposition didactique. Grenoble. La Pensée Sauvage COLL, C. i altres.(1993): El constructivismo en el aula. Col·lecció Biblioteca de Aula. Graó. Barcelona DOGC. 4915- 29.6.2007/ Decret 143/2007, de 26 de juny. Ordenació dels ensenyaments de l’educació secundària obligatòria. ELLIOTT,J. (1993): El cambio educativo desde la investigación acción. Madrid. Morata ESCUTIA, M. (2009): L’hort escolar ecològic. Barcelona. Graó. EURYDICE. (2002): Las Competencias Clave. Un concepto en expansión dentro de la educación general obligatoria. Bruselas. Unión Europea http://www.eurydice.org FAO. (2004): (Organització de les Nacions Unides per a l’agricultura i l’alimentació) Nota conceptual sobre los huertos escolares. Roma. LATORRE, A. (2003): La investigación-acción. Barcelona. Graó. MATEU, J.(2006): Desenvolupament del currículum per competències. Ponència presentada en la Jornada de treball sobre currículum, competències i transversalitat. Casa del Mar (Barcelona). 8 de novembre 2006. http://phobos.xtec.es/xarxacb/inici/jortre.htm MORIN, E.(2000): La mente bien ordenada. Barcelona. Seix Barral. MORIN, E. (1997): Introducción al pensamiento complejo. Barcelona. Gedisa PARA, MA i CAMPILLO, J. (2007): Les ciències naturals a través de l’hort escolar. Revista Guix. Barcelona. Graó. PUJOL, R. M. (2003): Didáctica de las ciencias en la educación primaria. Madrid. Síntesis. RYCHEN, D.S. (2003): La naturalesa de les competències clau. Una perspectiva interdisciplinària i internacional. Congrés de competències bàsiques. Barcelona. SANMARTÍ, N. (2002): Didáctica de las ciencias en la educación secundaria. Madrid. Síntesis. TERRADES, J.(1983): Conceptes i objectius de l’educació ambiental. Barcelona. Quad.Ecol.Apli. 6: 11-29

71

8. ANNEXES ACTIVITAT 1.2 : Són éssers vius? (Diagnosi) Són éssers vius? No Si Dubto Què us fa pensar que són vius o no ?

72

Són éssers vius? No Si Dubto Què us fa pensar que són vius o no ?

73

ACTIVITAT 1.3 : Són éssers vius? (DISCUSSIÓ I COMUNICACIÓ) Qui forma el grup?

Secretari/a: Portaveu: Dinamitzador/a 1: Dinamitzador/a 2:

Quin dels objectes que heu treballat creieu que s’apropa més a un ésser viu ?

Com ha de ser o què ha de fer un ésser viu per dir que està viu ?

Quines coses de les que fan els éssers vius creieu que fa el que heu triat ?

Què fareu per comprovar que aquest ésser és viu?

74

AC

TIV

ITA

T 1.

4 : E

ns p

odem

pos

ar d

’aco

rd?

(DIS

CU

SS

IÓ I

CO

MU

NIC

AC

IÓ II

) P

odeu

des

criu

re le

s ca

ract

erís

tique

s

que

ha d

e te

nir

un é

sser

vi

u?

Com

sab

reu

que

un é

sser

és

viu

? Fo

rmul

eu e

n un

a fr

ase

què

és u

n és

ser

viu

? U

na p

lant

a se

ria

un b

on

mod

el p

er tr

ebal

lar

els

ésse

rs v

ius

?

75

ACTIVITAT 1.5 : Com sabem que fan? (ESTRUCTURACIÓ ) Com sabem que fan? Com sabem que es nodreix? Com sabem que es relaciona ? Com sabem que es reprodueix ?

76

ACTIVITAT 1.6 : Per què és inert i per què és viu? (TEXT JUSTIFICATIU ) Argumenteu si són inerts o vius. Quines característiques tenen per ser vius o inerts ?

77

AC

TIV

ITA

T 1.

7 : Q

UÈ

TE

NE

N E

N C

OM

Ú?

(TE

XT

JUS

TIFI

CA

TIU

) E

xplic

a qu

è te

nen

en c

omú

aque

sts

ésse

rs ?

78

79

ACTIVITAT 2 : LES LLAVORS (Observació i descripció I )

Què tenen en comú totes aquestes les llavors?

Anoteu aquí quines diferències observes

Quines creus què són llavors i quines fruits ?

Com és la llavor d’una planta?

80

ACTIVITAT 2.1 : LES LLAVORS (Observació i descripció II )

Com és la llavor per fora? Quines diferències observeu entre els dos tipus de mongetes ?

Observeu les mongetes amb la lupa binocular i feu una descripció escrita?

Com és la mongeta ?

81

ACTIVITAT 2.2 : LES LLAVORS i ELS FRUITS (Observació i descripció III ) És el mateix el que observem ?

Obre una mongeta seca i la tendra Anoteu les diferències que observeu.

Descriu quines coses et fan pensar que són el mateix o que són estructures diferents

Quines diferències et poden fer pensar que una és el fruit i l’altra la llavor ?

82

ACTIVITAT 2.3 : LES LLAVORS i ELS FRUITS (Justificació) Dibuixa el fruit al lloc de la planta on creus que sortirà

Per què l’has dibuixat en aquest lloc ? A patir de quin òrgan de la planta es desenvolupa el fruit ?

83

AC

TIV

ITA

T 2.

4 : L

ES

LL

AV

OR

S i

ELS

FR

UIT

S (D

escr

ipci

ó)

D

ibui

xeu

el fr

uit d

’aqu

esta

m

onge

tera

D

ibui

xeu

com

cre

ieu

que

és p

er d

ins

aque

st fr

uit.

Què

cre

ieu

que

hi h

a di

ns d

’aqu

est f

ruit

?

84

ACTIVITAT 2.5 : LES LLAVORS i ELS FRUITS (Justificació)

Què tenen en comú aquests dos fruits ?

Què veuríem si obrim les mongetes de la primera imatge ?

Què és el fruit de la mongetera ?

Què és la llavor de la mongetera ?

85

ACTIVITAT 3.1 : LA GERMINACIÓ

Què necessiten aquestes llavors de mongeta per transformar-se en una planta ?

Expliqueu què fareu perquè germinin ?

Dissenyeu un experiment que permeti observar aquesta germinació.

86

AC

TIV

ITA

T 3.

2: L

A G

ER

MIN

AC

IÓ (D

isse

ny e

xper

imen

tal)

Dis

seny

eu u

n ex

peri

men

t que

per

met

i obs

erva

r aq

uest

a ge

rmin

ació

Q

uins

mat

eria

ls n

eces

sito

?

En

quin

es c

ondi

cion

s fa

ré g

erm

inar

la ll

avor

?

Com

reg

istr

aré

la g

erm

inac

ió ?

C

om p

rese

ntar

é el

s re

sulta

ts ?

87

AC

TIV

ITA

T 3.

3: L

A G

ER

MIN

AC

IÓ (D

iscu

ssió

) Fe

u un

dib

uix

de la

vo

stra

pla

nta

Tote

s le

s pl

ante

s só

n ig

uals

?

Des

criu

les

dife

rènc

ies

que

hi v

eieu

ent

re le

s pl

ante

s ?

Form

uleu

una

hip

òtes

i del

pe

r qu

è hi

aqu

este

s di

ferè

ncie

s ?

Qui

nes

cond

icio

nes

són

les

més

adi

ents

per

a

la g

erm

inac

ió d

e la

lla

vor

?

88

ACTIVITAT 3.4: VOLEM PLANTAR FAVES A L’HORT (Aplicació) Què hem de fer a l’hort abans de plantar llavors de fava ?

Quines coses haurem de fer quan plantem faveres ?

Com afavorirem la germinació ?

Després de la germinació què haurem de fer ?

Què farem durant el creixement de la planta fins obtenir fruits ?

89

AC

TIV

ITA

T 3.

5: P

LAN

TEM

FA

VE

S A

L’H

OR

T (A

plic

ació

) E

xplic

a co

m h

as h

agut

de

prep

arar

la te

rra

aban

s de

pla

ntar

la ll

avor

de

la fa

vera

?

E

xplic

a co

m h

as p

lant

at la

llav

or ?

Q

uine

s ei

nes

has

fet s

ervi

r ?

Com

s’a

nom

ena

aque

sta

tècn

ica

de

plan

taci

ó ?

90

ACTIVITAT 3.6: HEM PLANTAT FAVES A L’HORT (Estructuració)

Fes un dibuix de tot el procés, pas a pas, posant nom a cadascuna de les accions que has realitzat

91

ACTIVITAT 10 : SEGUIMENT DEL CREIXEMENT DE LA FAVERA NOM : Nº DEL GRUP DE TREBALL : a.- Quants dies ha trigat en germinar les llavors de la favera? ( dia de plantació 17 de febrer) b.- Què necessitava la llavor per germinar ? c.- Elaboració d’una taula Dies Alçada de la

favera 1 Alçada de la

favera 2 Alçada de la

favera 3 Alçada de la

favera 4

92

ACTIVITAT 10.1 : ELABORACIÓ D’UNA GRÀFICA DE CREIXEMENT Dissenyeu una gràfica que representi el creixement de la planta al llarg del temps a partir de les dades obtingudes. a.- Quines són les variables amb les que esteu treballant?

b.- Expliqueu per què heu dissenyat la gràfica d’aquesta manera ?

Tingueu presents aquestes variables i penseu com les situem a la gràfica

93

ACTIVITAT 11: COM ÉS LA FLOR DE LA FAVERA? NOM : GRUP :

A partir de la flor del dibuix indiqueu quina és la funció de cada part:

ESTIGMA: ANTERA: PÈTAL: FILAMENT: OVARI: SÈPAL: PEDUNCLE:

94

ACTIVITAT 11.1: COM ÉS LA FLOR DE LA FAVERA? OBSERVACIÓ DE LA FLOR AMB LUPA BINOCULAR Quina part de la flor és la femenina i quina és la masculina? De quina part de la flor creieu que sortirà el fruit? On són els òvuls de la flor ?

Feu un dibuix de la flor per dins indicant amb fletxes les parts que observes:

95

ACTIVITAT 11.2: COM ÉS LA FLOR DE LA FAVERA? OBSERVACIÓ DE LA FLOR AMB FRUIT AMB UNA LUPA BINOCULAR Obriu el petit fruit que surt de la flor fent servir les agulles emmanegades i observeu a través de la lupa binocular les estructures que hi ha dins.

Amb quina part de la flor podeu relacionar els granets que hi ha dins del fruit? Què creieu que són aquests granets ? Com relacionaries el que hem observat amb el fruit de la favera que hem treballat el trimestre anterior ?

Feu un dibuix del que observeu indicant amb fletxes els noms de les estructures que reconeixeu:

96

ACTIVITAT 12: EL CICLE VITAL DE LA FAVERA RETALLEU ELS DIBUIXOS I ELABOREU EL CICLE DE LA FAVERA

97

98

99

RETALLEU LES ETIQUETES QUE CALGUIN

NUTRICIÓ

FRUCTIFICACIÓ GERMINACIÓ

REPRODUCCIÓ

RELACIÓ

PLANTACIÓ

FLORACIÓ

CREIXEMENT

FLORACIÓ

GERMINACIÓ

CREIXEMENT

REPRODUCCIÓ

NUTRICIÓ

RELACIÓ

100

ACTIVITAT 13: AUTOAVALUACIÓ NOM i COGNOMS: GRUP: Feu les explicacions i comentaris el més extensament possible Què hem fet ? 1.- A l’hort : 2.- Al laboratori : 3.- A l’aula :

101

Què he après ? 1.- A l’hort : 2.- Al laboratori : 3.- A l’aula :

102

Què m’ha agradat més ? Per què ? 1.- Què m’ha agradat més de l’hort ? Per què ? 2.- Què m’ha agradat més del laboratori ? Per què ? 3.- Què m’ha agradat més de l’aula ? Per què ? 4.- Què és el que no t’ha agradat del que hem fet ? Per què?

103

AUTOAVALUACIÓ DEL TREBALL EN GRUP Poseu una creu a la resposta que creieu adequada: 1 = Gens 2 = Poc 3 = A vegades 4 = Bastant 5 = Molt/ Sempre Respostes 1 2 3 4 5 M’ha agradat treballar en grup A primària he treballat en grup A secundària he treballat en grup He fet les tasques que em corresponen dins el grup He aportat idees i reflexions al grup He procurat fer la feina el millor possible He escoltat als membres del grup He respectat les opinions dels altres He pres responsabilitats quan ha estat necessari He molestat als altres membres del grup He aportat idees per tal de trobar solucions He mostrat interès pel que feien els membres del grup El grup m’ha ajudat quan ho he necessitat Em disculpo quan és necessari He intentat millorar la meva participació dins del grup S’aprèn més en grup que individualment M’estimo més treballar individualment A l’aula es treballa millor en grup Al laboratori es treballa millor en grup A l’hort es treballa millor en grup L’hort és un bon lloc per aprendre ciències La professora i el professor ens han ajudat quan calia Podria aprendre més si es treballés en grup Puc aprendre més si treballo individualment