Kandidatuppsats, 15 hp

Religionsvetenskap III med kandidatuppsats, 30 hp

Vt 2020

Handledare: Mattias Dahlkvist

DEFINITIONER AV

RELIGION I

RELIGIONSKUNSKAP

En kritisk studie om framställningen av olika definitioner av religion i läromedel

Nicklas Nylander

Abstrakt

Ansvaret för val av läromedel som ska användas i Religionskunskap är fördelat till varje enskild

skola. Som en följd av detta används olika läromedel i det svenska skolsystemet i vilket olika

definitioner av religion presenteras. Följaktligen har studien undersökt hur läromedel i

Religionskunskap framställer och diskuterar definitioner av religion. Studien har även

undersökt hur man kan använda olika definitioner av religion i undervisningen och hur studiens

resultat påverkar den ämnesdidaktiska diskussionen. Studien granskar åtta läromedel. Studien

analyserar resultatet utifrån Skolinspektionens kritik gällande läromedels framställning av olika

definitioner av religion. Resultatet visar tendentiösa inslag, ett fokus på kunskap och reflektion

samt tillkortakommanden mot styrdokumenten. Av tidigare nämnda skäl blir lärare ansvarig att

komplettera och belysa problematiken för elever vilket diskuteras genom möjliga

ämnesdidaktiska undervisningsstrategier och teorier.

Sökord: läromedel, definition av religion, religion, religionskunskap, didaktik, läroböcker,

undervisning, religionsdidaktik

Innehållsförteckning 1. Inledning ........................................................................................................................... 1

1.1 Introduktion ................................................................................................................. 1

1.2 Bakgrund ..................................................................................................................... 2

1.3 Syfte och frågeställningar............................................................................................. 7

1.4 Studiens relevans ......................................................................................................... 8

1.5 Avgränsningar ............................................................................................................. 8

1.6 Disposition .................................................................................................................. 8

2. Styrdokument .................................................................................................................... 9

2.1 Läroplan för gymnasieskolan ....................................................................................... 9

2.2 Läroplan för religionskunskap .....................................................................................10

2.3 Kommentarmaterial ....................................................................................................11

3. Teori .................................................................................................................................12

3.1 Definition av religion ..................................................................................................12

3.2 Didaktik ......................................................................................................................13

4. Metod och material ...........................................................................................................16

4.1 Metod .........................................................................................................................16

4.2 Material ......................................................................................................................17

5. Resultat ............................................................................................................................19

5.1 Söka svar (2012) .........................................................................................................19

5.2 Religion och andra livsåskådningar (2015) .................................................................20

5.3 Religion och sånt (2013) .............................................................................................22

5.4 Religion och sammanhang 1 och 2 (2013) ...................................................................22

5.5 Religion helt enkelt (2012) ..........................................................................................23

5.6 Religion 1 (2018) ........................................................................................................23

5.7 En människa, tusen världar (2015)..............................................................................24

5.8 Relief Livsvägar (2012) ...............................................................................................25

5.9 Sammanfattning ..........................................................................................................26

6. Diskussion ........................................................................................................................27

6.1 Läromedel...................................................................................................................27

6.2 Lärare, elever och ämnesdidaktik ................................................................................29

7. Slutsatser & fortsatt forskning...........................................................................................31

7.1 Slutsatser ....................................................................................................................31

7.2 Fortsatt forskning ........................................................................................................31

8. Källförteckning .................................................................................................................33

8.1 Illustrationer ...............................................................................................................35

1

1. Inledning 1.1 Introduktion Att religion kan ha olika definitioner och kan användas på olika sätt för att uppnå olika syften

var något som jag inte fick lära mig under min tid som gymnasieelev.1 Denna

definitionsproblematik har jag istället satt mig in i under mina studier på universitetsnivå. Det

leder mig till denna studies ämne, om definitioner av religion och dess plats i

skolundervisningen och hur lärare ska förhålla sig till denna problematik.

Under min studietid på gymnasiet var Lpf 942 den aktuella läroplanen men idag är den aktuella

läroplanen Lgy11. Läroplanen har därigenom förändrats sedan jag var elev vilket leder till

frågan hur läromedel i Religionskunskap förhåller sig till definitionsproblematiken i samtiden.

Religionslärarens didaktiska val anses vara av stor betydelse för vad eleven lär sig i

klassrummet.3 På grund av detta uppstår frågor huruvida det är möjligt att problematisera

definitioner av religion på ett meningsfullt sätt för elever på gymnasienivå.

Ämnet Religionskunskap ska enligt Skolverket ha sin förankring i religionsvetenskapen där

syftet är att elever ska bredda, fördjupa och utveckla sina kunskaper i religion.4 Därför

uppkommer frågor om läromedel i samtiden försöker definiera religion, presentera olika

definitioner av religion samt hur författaren förhåller sig till definitioner av religion. Vidare

uppstår frågor om definitioner av religion får utrymme i läromedel. Kan de anses vara

uttryckliga5 eller underförstådda6 i sin beskaffenhet och hur det kan anses problematisk?

Skolinspektionen har gjort en granskning i samband med övergången till Lgy11. Granskningen

har utfärdat både kritik och önskemål i vad undervisningen i Religionskunskap ska innehålla.

Således uppstår frågor om hur läromedel och undervisning förhåller sig till Skolinspektionens

granskning i relation till olika definitioner av religion.

1 Hellman. Vad är religion?: en disciplinteoretisk metastudie, 84 2 Läroplan för de frivilliga skolformerna 3 Löfstedt. Religionsdidaktik: mångfald, livsfrågor och etik i skolan, 12 4 Skolverket. Läroplan för gymnasieskolan. 2011, sidor saknas

https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-

gymnasieskolan/laroplan-gy11-for-gymnasieskolan (Hämtad 2020-05-02) 5 Ett explicit framställande där man försöker klargöra vad man menar med religion 6 Ett implicit framställande där man förlitar sig på läsarens tidigare erfarenheter av religion

2

1.2 Bakgrund

1.2.1 Skolinspektionen

I Skolinspektionens granskning av 47 skolor i undervisningen i Religionskunskap 1 så

påvisades att eleverna inte får möjlighet att öva upp sin analytiska förmåga i tillräckligt stor

utsträckning. Skolinspektionen föreslår i rapporten att läraren ska hjälpa eleven genom frågor

som är problematiserande och som får eleven att tänka om problemet ur ett annat perspektiv.

Ett rekommenderat sätt för läraren är att i muntliga eller skriftliga instruktioner förse eleverna

med en modell för hur en analys ska gå till. Analysmodellen ska jämföra en eller två företeelser

utifrån vad som är lika respektive olika gällande dessa företeelser. Därefter ska eleven försöka

dra egna slutsatser om varför olika företeelser skiljer sig åt, för att senare reflektera vad som är

mest avgörande, likheterna eller skillnaderna.7

Vissa elever framhåller att de har negativa förväntningar på kursen Religionskunskap 1 för att

den förväntas behandla religioner utifrån upplevelsen av religionskunskap i grundskolan.

Eleverna tror att Religionskunskap på gymnasienivå inte ska tillföra något nytt och uppfattas

därför inte tillföra något relevant för deras liv. 13% av eleverna uppgav att de inte uppfattade

kursen som relevant för dem eller deras liv. Inom de yrkesförberedande programmen så uppgav

21% att de inte såg någon relevans med kursen. I de yrkesförberedande programmen

observerade Skolinspektionen att en övervägande del av lektionerna ägnades åt förmedling av

olika religioners generella uttryck och mindre tid åt övningar där eleverna analyserar religioner

utifrån olika tolkningar och perspektiv.8

Undervisning i religion9 har även fått kritik för att den i stor utsträckning har utformats att

omfatta religioners historiska kännetecken och uttryck och i mindre utsträckning analys och

uttryck i samtiden. Följaktligen finns en risk att eleverna inte får en möjlighet att utveckla de

förmågor som styrdokumenten förutsätter.10 Eleverna förväntas kunna analysera religion utan

träning med olika analysverktyg. I olika bedömningsmoment förväntar sig lärare att eleverna

ska kunna reflektera och analysera varför fenomen utspelar sig på vissa sätt utan tillgång till

lämpliga analysverktyg.11

7 Skolinspektionen. Mer än vad du kan tro. 2012, 15

https://www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/granskningsrapporter/kvalitetsgranskningar/2012/religion/religionskunskap-gymnasieskolan-slutrapport.pdf (Hämtad 2020-05-04) 8 Ibid, 17 9 Avser: Judendom, Islam, Kristendom, Hinduism, Buddhism 10 Skolinspektionen. Mer än vad du kan tro, 11 11 Ibid, 11

3

I Skolinspektionens litteraturöversikt gjord i samband med övergången till Lgy11 så efterfrågas

läromedel som ska hjälpa eleven att bygga upp en egen livsåskådning genom att bearbeta frågor

som rör livsåskådning12, etik och religion. I de läromedel som Skolinspektionen granskade

uppdagades flera problemområden som läraren ska hantera. De problemområden som belystes

var skillnader i vad styrdokument anger är relevant för innehållet i läromedel, risken för

tolkningsföreträde och att balansen mellan kunskap-analys-reflektion inte är rätt fördelat.13

1.2.2 Läroböcker

Religionsdidaktikern Jenny Berglund diskuterar Härenstam och Otterbecks studier om hur

islam framställs i svenska läromedel och hur de båda två kommit fram till liknande slutsatser.

De kommer fram till att urvalet i läromedel är tendensiösa. De menar att det snarare är islamism

som får utrymme i läroböcker medan andra islamtolkningar får lite eller inget utrymme i

läromedel.14 Härenstam har även studerat hur tibetansk buddhism framställs i svenska

läromedel och hävdar att en religionskunskapsbok säger mer om det land där den är skriven, än

om religionen den redogör för. 15 Berglund menar på att läroböcker är påverkad av den kultur

och synen på religion i det specifika landet de lever i. Således när man jämför ”samma” religion

till exempel islam, kristendom, buddhism med flera så finns det stora skillnader i hur det

representeras i läroböcker. Representationen anses därmed avhängigt på vilket land och kultur

de skrivs i. Det resulterar i att de inte kan beskrivas som objektiva eller neutrala. Syftet med att

göra den här typen av jämförelse ska dock inte utgöra vem som har mer ”rätt” utan utföras för

att reflektera över begreppet religion och hur religion representeras på olika sätt i läroböcker

beroende på vilket land och kultur de är skrivna.16

Svenska läroböcker har en tendens att både historiskt och i samtiden presentera mannen, boken

och tron oavsett vilken världsreligion som presenteras. Kristendom: Jesus, Bibeln, trossatser.

Islam: Mohammed, Koranen, trossatser. I en jämförelse med indonesiska skolböcker

presenteras det annorlunda där bön, gärningar och renhetsföreskrifter är framträdande.

Poängen Berglund vill framföra med att överblicka skillnader mellan skolböckers innehåll och

12 Begreppet används som en övergripande benämning för både religiös och icke-religiös livsåskådning 13 Skolinspektionen. Litteraturöversikt för Religionskunskap A/Religionskunskap 1 i gymnasieskolan 2011, 12

https://www.skolinspektionen.se/globalassets/0-si/01-inspektion/kvalitetsgranskning/rela/litteraturoversikt-relgy.pdf (Hämtad 2020-05-04) 14 Berglund, Jenny. Vad är religion i svenska religions-kunskapsböcker?. Religion & livsfrågor. Nr 3, 2014: 6-8.

http://www.flr.se/tidningar/rol-1403.pdf (Hämtad: 2020-05-14) 15 Ibid, 7 16 Ibid, 7

4

fokuspunkter, är att göra religionslärare observanta och reflektera över majoritetssamhällets

och sin egen förståelse av religion.17

Figur 1: Läroboken som verkan (Att spegla världen 2011, 31)

Teoretikern Niklas Ammert försöker genom denna modell illustrera vad som påverkar

framställandet av samtidens läromedel inom ämnet historia samt vilka parametrar man kan ta i

beaktning vid val av läromedel. Det menar jag kan appliceras på läromedel inom

Religionskunskap. Sfären som omsluter modellen ovan återfinns in- och utrikespolitiskt

klimat18 vilket ska enligt hypotesen ha en styrande roll för resterande parametrar inom alla

sfärer.19 Dock illustrerar inte denna modell graden av påverkan varje parameter har vid

framställandet av läroböcker inom varje sfär.

1.2.3 Didaktikforskning

I den didaktiska forskningen om texter och läromedel belyser didaktikern Johan Wickström att

texter är starkt styrande för undervisningens innehåll. Det har därför karakteriserat läroböcker

som läroplanens konkreta gestaltning. Således betyder det att lärarnas kunskap om läroböcker

och förmågan att analysera vilka läroböcker som är lämpliga, är väldigt viktigt för elevernas

förutsättning för inhämtande av kunskap om religion. Tidigare var valet av läromedel statligt

17 Ibid, 8 18 Sfären för In- och utrikespolitiskt klimat fick inte plats i bilden men anses omge alla andra sfärer. 19 Ammert. Att spegla världen: läromedelsstudier i teori och praktik, 31

5

reglerat men sedan 1991 har ansvaret lagts på skolan och läraren. Dock står det klart att lärare

måste göra sitt urval av läromedel utifrån de böcker som finns tillgängligt på den aktuella

skolan. Det innebär att lärare är begränsad vad gäller deras valmöjligheter av läromedel.

Wickström menar att det är något som lämnar den enskilde läraren utanför och ges inte

möjligheten att påverka, utveckla eller förändra läromedlen efter de pedagogiska behov som

kan uppstå.20

1.2.4 Religionskunskap

I den religionsdidaktiska diskussionen finns distinktionen mellan religionsundervisning i, om,

eller från religion. Undervisning i religion syftar till en konfessionell religionsundervisning.

Undervisning om religion behandlar religion utifrån en ickekonfessionell utgångpunkt och

utgår från religionsvetenskap. Religiösa uttrycksformer och trosföreställningar behandlas som

ett av många uttryck för mänskligt agerande. Att lära från religioner avser en undervisning som

berör existentiella livsfrågor och möjligheter för elever att själva reflektera över sina

uppfattningar i relation till olika religioners svar på dessa frågor.21

Resultatet av religionsdidaktikern Karin Kittelmann Flesners studier i ett flertal

gymnasieskolor, utmynnar i bildandet av fyra diskursområden som uppfattades i

religionsundervisningen. En ”sekularistisk diskurs” presenterar religiositet som förknippad

med en förfluten tid när människor inte visste bättre.22 I diskursen uppfattas religiositet och

religion tidigare fyllde en funktion, men att moderna människor inte längre behövde religion.

Religiösa människor associeras med intolerans och icke-religiösa människor förknippas med

tolerans och öppenhet. Detta medförde att eleverna i studien intog en officiell position som

icke-religiös men att i smågrupps-diskussioner positionerade de sig som troende. Det kritiska

tänkandet framhävs som central i religionsundervisning men kom ofta istället att innebära kritik

av religioner. När diskussionen emellertid hade karaktären av att vara undersökande samtal

fixerades inte betydelsen av sanning utan det förekom sida vid sida med ”tro”.23

Individualism som värde observerades vara viktigt i alla klassrum som Kittelmann utförde sin

studie. Med andra ord försökte deltagarna framstå som rationella och självständiga individer i

de observerade klassrummen. Religioner och religiositet förknippas främst med att blint följa

20 Löfstedt. Religionsdidaktik: mångfald, livsfrågor och etik i skolan, 157 21 Kittelmann. Religious Education in Contemporary Pluralistic Sweden, 278 22 Ibid, 285 23 Ibid, 285

6

kollektiva och irrationella regler men skillnader mellan hur religioner framställdes observerades

också. Buddhismen framstod som en religion där individen själv väljer regler medan islam

associerades med underkastelse och blind lydnad. I några klassrum försökte lärarna jämföra

mellan religiösa myter och berättelser som råder i nutidens samhälle till exempel konsumtion,

skönhet, lycka och att individen är i centrum. Således ansågs människan bli ”alltings mått” och

avgör om något är rätt eller fel, sant eller falskt, gott eller ont i en sekularistisk diskurs.24

I en ”andlig diskurs” refererar lärare till en verklighet bortom förnuftet och människans

existentiella villkor. En möjlighet till något ”över-empiriskt” fenomen eller dimension utesluts

därför inte. Det uttrycktes acceptans i klassrummet för andlighet förknippades med

privatreligiositet och individualism så länge religiositeten inte var i organiserad form. Exempel

på detta var diskussioner om själen, att vara människa och vad som är heligt. När vissa lärare

försökte utveckla begreppsförståelsen kring vissa religiösa fakta diskuterades det om vad som

är heligt vilket elever först associerade heligt med religiositet. En elev påpekade att begreppet

inte sa hon någonting och började lista och diskutera vad hon själv uppfattade som heligt och

okränkbart. Till exempel nära relationer, viktiga personliga platser och att saker kan vara olika

viktig för olika personer.25

Enligt Kittelmann förekom även en ”svenskhetsdiskurs” i klassrummen vilket utgjordes av

bland annat en diskussion om huruvida Sverige var ett kristet land och samtidigt det mest

sekulära landet i världen. Svenskhetsdiskursen innehöll bland annat hur man kan identifiera sig

som en människa som firar kristna traditioner, vara konfirmerad, medlem i Svenska kyrkan och

samtidigt identifiera sig som ateist. Några av lärarna menade dock att benämningen kristen kan

betraktas som en kulturell etikett och man kan därmed vara ateist och kristen samtidigt.26

I tidskriften Religion & livsfrågor presenteras Tove Nolåkers examensarbete

Religionsbegreppet i skolan. Den belyser hur lärare definierar religion och hur de använder

begreppet religion i sin undervisning.27 Resultatet visar att det finns skillnader i hur lärare ser

24 Ibid, 287 25 Ibid, 289 26 Ibid, 291 27 Nolåkers, Tove. Religionsbegreppet i skolan – en studie om lärares syn på och användande av

religionsbegreppet, 31

http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:519063/FULLTEXT01.pdf (Hämtad: 2020-05-06)

7

på religionsbegreppet och hur det används i deras undervisning. 28 Dock anser alla intervjuade

lärare att det är viktigt att problematisera religionsbegreppet för eleverna. Det framhåller att det

i praktiken sker genom ”traditionella” kategoriseringar av religion. Dessa kategoriseringar

observerades när beskrivningar av olika definitioner av religion och olika jämförelser inom

religionskurserna presenteras.29 Det tyder på en dualistisk syn hos religionslärare. Dels hur

religionsbegreppet och definitioner av religion egentliga natur är beskaffad, dels hur det ska

förmedlas till elever.

1.2.5 Slutsatser

Den tidigare forskningen behandlar hur ”världsreligioner” framställs i läromedel och vilka

faktorer som avgör läromedels uppkomst och framställning. Den påträffade forskningen belyser

även hur religions-diskussioner utspelas i klassrummet och religionslärares problematik kring

sin egen definition av religion och problematisering av religionsbegreppet till elever. Den

tidigare forskningen har således inte fokuserat på att undersöka hur olika definitioner av religion

framställs och diskuteras i läromedel. Problematiken kring hur olika definitioner av religion

kan användas i undervisning framställs inte heller i tidigare forskning.

Skolinspektionens kritik av religionskunskapens praktik och litteratur kommer användas i

denna studie som en ram för att konstruktivt diskutera vad ett fokus på förståelse av religion

som begrepp kan bidra till ämnesdidaktiken.

1.3 Syfte och frågeställningar

Denna studie syftar till att granska framställningar av olika definitioner av religion i läromedel

i religionskunskap. Ett vidare syfte är att diskutera studiens resultat ur ett didaktiskt perspektiv.

• Hur framställs och diskuteras definitioner av religion i de granskade läromedlen?

• Hur bidrar studiens resultat till den ämnesdidaktiska diskussionen i religionskunskap?

• Hur kan diskussioner om definitioner av religion användas i undervisning i

Religionskunskap?

28 Nolåkers, Tove. Religionsbegreppet i skolan – en studie om lärares syn på och användande av

religionsbegreppet. Religion & livsfrågor Nr 4 2011, 19

http://www.flr.se/tidningar/rol-1104.pdf (Hämtad: 2020-05-07) 29 Ibid, 19

8

1.4 Studiens relevans

Studien kan förhoppningsvis bidra till reflektioner och diskussioner om olika definitioner av

religion plats i undervisningen. Därutöver avser studien att bidra till reflektioner gällande

läromedelsförfattares och lärares förhållningsätt till definitioner av religion och hur religion kan

tolkas och användas i praktiken. Således är studiens relevans grundad i det praktiska

användandet av och diskussioner av olika definitioner av religion i klassrummet och deras

ämnesdidaktiska möjligheter för pedagogiska undervisningsstrategier.

1.5 Avgränsningar

Studien avgränsas till att studera definitioner av religion som universellt fenomen och studien

kommer följaktligen inte undersöka hur enskilda religioner definieras och avgränsas, till

exempel islam eller kristendom. De läromedel som valts till denna studie är baserat på hur

”stora” förlagen är i nettoomsättning.30 Denna avgränsning är för att öka sannolikheten att

läromedlen som studeras används i religionsundervisningen. Utöver detta så avgränsas

läromedel till möjligheten att läsas digitalt. Det beror på pandemin som i skrivande stund har

begränsat möjligheten att få tillgång till relevanta läromedel. Möjligheten att kunna läsa

läromedlen digitalt ökar sannolikheten att läromedlen används i den praktiska undervisningen,

då eleverna har är fri tillgång att använda dessa under pandemin.

1.6 Disposition

Studien innehåller sju kapitel. I det första kapitlet introduceras tidigare forskning med

tillhörande fokuspunkter i formen syfte och frågeställningar. Vidare presenteras vad studien

avser bidra till samt ett förtydligande gällande vad studien behandlar. Därefter i kapitel två

redogörs mål, syfte och krav ställda genom skolans styrdokument. Kapitel tre behandlas dels

genom teorier kring definition av religion, dels genom ämnesdidaktiska teorier. Abstrakta delar

inom båda discipliner redogörs för och delvis anpassas till studien. Fjärde kapitlet redogör för

metodutformningen vilket material som används och vilket förhållningssätt som intas till

metoden vidare i studien. I kapitel fem redogör studiens resultat genom referat och citat. Sjätte

kapitlet diskuteras resultatet dels genom Skolinspektionens kritik, dels ur ett ämnesdidaktiskt

perspektiv. Sjunde kapitlet redogör vilka slutsatser som kan dras samt vad som bör utforskas

vidare utifrån denna studies resultat.

30 Dahlgren, Sölve. Sveriges 50 största bokförlag 2019. Boktugg. 13 december. 2019.

https://www.boktugg.se/2019/12/13/sveriges-50-storsta-bokforlag/ (Hämtad 2020-05-16)

9

2. Styrdokument 2.1 Läroplan för gymnasieskolan

2.1.1 Skolans värdegrund och uppgifter

Skollagen skriver att utbildning inom skolväsendet syftar till att elever ska inhämta och utveckla

värden och kunskaper. Den ska främja elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att

lära. Undervisningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Skolan ska vara

saklig och allsidig och vara öppen för skilda uppfattningar samt uppmuntra att de förs fram.

Den ska ge möjligheter till personliga ställningstaganden och framhäva dess betydelse. 31

Gymnasieskolans huvuduppgift är att förmedla kunskaper och skapa förutsättningar för att

eleverna ska tillägna och utveckla kunskaper. Utbildningen ska främja elevers allsidiga

utveckling. Skolan har i uppgift att överföra värden, förmedla kunskaper och förbereda dem att

arbeta och verka i samhället. Eleverna ska kunna orientera och agera i en komplex verklighet

där elever ska tränas i att tänka kritisk, granska information och förhållanden för att inse

konsekvenserna av olika alternativ.32

Undervisning ska ske med det historiska perspektivet av skolan i åtanke. Därigenom ska elever

utveckla sin förståelse för samtiden och beredskap för framtiden. Undervisning ska utveckla

förståelse för kunskapers relativitet och förmågan till ett dynamiskt tänkande. Förmedlande av

kunskapsbegrepp ska ske genom aktiv diskussion om kunskapsbegrepp.33 Enligt didaktikern

Lars Björklund innehåller kunskapsbegreppet fyra aspekter, de så kallade fyra

kunskapsformerna. Förståelse är en av dessa aspekter och karakteriseras av att man ska kunna

se mening, begripa eller uppfatta ett visst fenomens innebörd.34

Kunskapsutveckling är beroende av elevernas möjlighet att se samband, där skolan ska ge

eleverna möjlighet att få överblick och se olika sammanhang. Skolan ska skapa de bästa

förutsättningarna för elevernas bildning, tänkande och kunskapsutveckling.35

31 Skolverket. Läroplan för gymnasieskolan, sidor saknas 32 Ibid, sidor saknas 33 Ibid, sidor saknas 34 Björklund. Att medvetande, 4 35 Skolverket. Läroplan för gymnasieskolan, sidor saknas

10

2.1.2 Skolans övergripande mål och riktlinjer

Några av de kunskaper och normer som eleven bör ha utvecklat innan de lämnar utbildningen

är att efter ett avslutat program tillgodogjort sig tillräckliga kunskaper för en fortsatt utbildning.

Eleven ska behärska sina kunskaper till den grad att eleven kan formulera, analysera och pröva

antaganden och lösa problem, reflektera över sina erfarenheter och sitt eget sätt att lära, kritiskt

granska och värdera påståenden och förhållanden. Eleven ska även utveckla förmågan att

kritiskt granska och bedöma det eleven ser, hör och läser för att kunna diskutera och ta ställning

i olika livsfrågor och värderingsfrågor.36

2.2 Läroplan för religionskunskap

2.2.1 Religionskunskap ämne och syfte

Enligt läroplanen för Religionskunskap ska ämnet vara förankrad i religionsvetenskapen, den

ska behandla hur religioner och livsåskådningar kommer till uttryck i ord och handling samt

hur människor formulerar och förhåller sig till etiska och existentiella frågor. Undervisningen i

religionskunskap ska syfta till att eleverna breddar, fördjupar och utvecklar kunskaper om

religioner, livsåskådningar olika etiska förhållningssätt och tolkningar av dessa. Eleverna ska

ges möjlighet att diskutera hur relationen mellan religion och vetenskap kan tolkas och

uppfattas.37

Genom undervisning i Religionskunskap ska eleverna utveckla kunskaper om hur människors

moraliska förhållningssätt kan motiveras utifrån religioner och livsåskådningar.

Undervisningen ska ge eleverna möjlighet att analysera texter och begrepp, kritiskt granska

källor, förmågan att diskutera och argumentera religion ur olika perspektiv. Undervisningen

ska även ge eleverna förutsättningar för att utveckla förmågan att analysera religioner och

livsåskådningar utifrån olika tolkningar och perspektiv. Eleverna ska få Kunskap om

människors identitet i relation till religioner och livsåskådningar. Eleverna ska även få

kunskaper om olika uppfattningar om relationen mellan religion och vetenskap samt förmåga

att analysera dessa.38

36 Ibid, sidor saknas 37 Skolverket. Ämne – Religionskunskap. 2011, sidor saknas

https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-

gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne?url=1530314731%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fsubject.htm%3Fsubje

ctCode%3DREL%26tos%3Dgy&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa92a3#anchor1 (Hämtad 2020-05-08) 38 Ibid, sidor saknas

11

2.2.2 Kunskapskrav

Det centrala innehåll som Skolverket menar att kursen Religionskunskap 1 ska behandla är

olika människosyn och gudsuppfattningar inom och mellan religioner, och olika uppfattningar

om relationen mellan religion och vetenskap i den aktuella samhällsdebatten. Kravet för att

erhålla betyget E, är att eleven ska översiktligt redogöra för och analysera världsreligionerna.

Eleven ska klargöra sambandet mellan, och dra slutsatser om världsreligioner och

livsåskådningar i relation till individer, grupper, och samhällen. Det ska eleven göra utifrån

olika tolkningar och perspektiv. För att få betyget A så ska det ske på ett utförligt och nyanserat

sätt. Det ska vara komplext och välgrundat.39

För kursen Religionskunskap 2 ska läraren särskilt betona olika uppfattningar om relationen

mellan religion och vetenskap, samt hur de kan komma till uttryck och kan betyda för individens

förståelse av sig själv och sin omvärld. För att få betyget E krävs att eleven översiktligt redogör

och analyserar några religioner, nyreligiösa strömningar och livsåskådningar samt översiktligt

redogör för deras kännetecken och hur de tar sig samhälleliga uttryck. Vidare ska eleven

översiktligt redogöra för likheter och skillnader mellan å ena sidan nyreligiösa rörelser och

strömningar, å andra sidan världsreligioner. Eleven har i uppgift att översiktligt redogöra för

olika uppfattningar om relationen mellan religion och vetenskap samt dra enkla slutsatser om

vilken betydelse dessa uppfattningar kan ha för individens förståelse av sig själv och av sin

omvärld. Kraven är likvärdig till innehåll för betyget A med undantaget att istället för

översiktligt och enkla så ska redogörelserna, sambanden och analyserna vara utförliga,

nyanserade och välgrundade.

2.3 Kommentarmaterial

Materialet redogör bland annat för att ämnet religionskunskap ska likt det akademiska ämnet

religionsvetenskap inbegripa filosofiska, psykologiska och naturvetenskapliga perspektiv och

analyser. I jämförelse med grundskolan ska religionskunskap ha sin betoning på nutid, där

religion och vetenskap ses som en progression i relation till grundskolans

religionsundervisning.40

39 Ibid, sidor saknas 40 Skolverket. Ämne Religionskunskap, sidor saknas

https://www.skolverket.se/download/18.6011fe501629fd150a2894b/1530187666619/Kommentarmaterial_gymn

asieskolan_religionskunskap.pdf (Hämtad 2020-05-02)

12

3. Teori 3.1 Definition av religion Religionspsykologen Anton Geels närmar sig olika definitioner av religion ur ett psykologiskt

perspektiv och menar att det troligtvis finns lika många definitioner av religion som det finns

forskare inom religion. Definitioner av religion beskrivs vara smala eller breda när man

undersöker religion. Definitioner av religion kan antingen vara inkluderande eller exkluderande

gällande dess innehåll. När Geels talar om de smala definitionerna av religion anses det att man

begränsar religion till kriterier som ska uppfyllas som exempelvis tron på vissa gudar eller

deltagande i gudstjänstbesök. I de breda definitionerna påträffas exempelvis allmänt intresse

för livsfrågor och existentiella problem.41 Ur detta perspektiv förordas att religion inte ska

betraktas som en beskrivning av sanningar om vad religion ”är”, utan ett försök att avgränsa

och urskilja religion och därigenom precisera innehållet av religion.

Genom försök att precisera religion uppstår teorin om substantiella och funktionella definitioner

av religion. De funktionella försöker bestämma vad religion gör konkret medan de substantiella

definitionerna försöker återge vad religion är. Substantiella religionsdefinitioner kan

exempelvis innehålla trosföreställningar om en annan värld, där individuella, kulturella och

moraliska uttryck går att studera.42

De substantiella definitionerna anses vara gynnsam när man ska göra jämförelser mellan olika

religioner vilket kan vara fördelaktig vid vissa komparativa övningar som läraren ålägger sina

elever. De funktionella definitionerna är däremot fördelaktiga när läraren ska beskriva

exempelvis delar av ”New age-rörelsen”, men även för att påvisa det problematiska med olika

definitioner av religion. Där man kan använda exempelvis fotbollssupportrar eller bilentusiaster

för att visa på att intressen även kan ingå i vissa definitioner av religion.43

Perspektivet med funktionella och substantiella definitioner av religion är en del av det

sekulära, icke-konfessionella akademiska disciplinen religionsvetenskap. Religionsvetenskap

uppkom i och med att religionsvetare ville avgränsa vad religion är och inte är. Olika varianter

av substantiella och funktionella definitioner har varit dominerande att använda sig av inom

religionsvetenskapen. Religionsteoretikern Eva Hellman tydliggör sin förståelse av

41 Geels. Den religiösa människan: en introduktion till religionspsykologin, 17 42 Ibid, 19 43 Ibid, 19

13

substantiella och funktionella definitioner på följande sätt: ”Substantiella, som talar om vad

religion är, och funktionella som definierar religion i termer av psykologisk eller social

funktion.”44

Hellman menar att den religionsvetenskapliga debatten i Europa använder termen religion utan

närmare förklaring av vad man menar med religion. Genom att använda sig termen religion

utan förklaring anses begreppet religion blivit en ”paraplyterm” och är ett oprecist verktyg i

den samtida kontexten. Därigenom används religionstermen på ett sådant sätt att man förlitar

sig på mottagarens underförstådda tolkning av vad religion är. Det kan öppna upp för

missförstånd bland deltagarna i debatten.45 Paraplytermen av religion menar jag återspeglas i

klassrummet där den asymmetriska kunskapssituationen mellan lärare och elever är en faktor

som har betydelse i hur religion kan tolkas. I samband med att religion presenteras i läromedel

utan att definiera vad som menas med begreppet religion så används religion som en

paraplyterm vilket öppnar upp för missförstånd.

3.2 Didaktik

Religionsdidaktikern Malin Löfstedt skriver att när man ska resonera kring didaktik, så gör man

det genom att formulera resonemanget genom frågorna: ”vad, hur och varför”. De urvalet som

lärare gör gällande vad undervisningen ska bestå av, är viktigt för vad eleven lär sig inom

religionskunskapsämnet.46 Med denna teori finns det belägg för att det uppstår relevans i valet

religionslärare gör för elevernas förståelse av religion genom att antingen inkludera eller

exkludera problematiken med olika definitioner av religion för elever.

Hur man framför information är nästa steg inom didaktiken. Där ligger fokus på struktur,

presentation och bearbetning.47 Det innefattar en reflektion i det praktiska utförandet av

undervisning, där för- och nackdelar övervägs, för att uppnå ett önskat resultat. Det sätt lärare

väljer att framföra sin information för eleverna i religionskunskap har därför betydelse för

elevernas möjlighet att ta till sig kunskap. Beroende av vilket sätt lärare framför olika

definitioner av religion så påverkas resultatet av kunskapen i ämnet. Även om man väljer att

44 Hellman. Vad är religion?: en disciplinteoretisk metastudie, 60 45 Ibid, 21 46 Löfstedt. Religionsdidaktik: mångfald, livsfrågor och etik i skolan, 20 47 Ibid, 21

14

inte inkludera problematiken med olika definitioner av religion i undervisningen så får även det

resultat.

Varför ett kunskapsområde ska vara representerat i undervisningen och varför ett visst

kunskapsområde ska kommuniceras på ett visst sätt, är frågor man binder tillsammans för att

skapa en didaktisk identitetsfråga: ”Vad kännetecknar ett visst kunskaps- och

färdighetsområde?”48. Här är legitimitetsfrågan i fokus, där man undersöker eller reflekterar

över ett eller flera inslag och dess plats i undervisningen. Något som uppkommit under senare

tid är även frågan: ”För vem ska undervisningen ges?”49 Detta perspektiv beaktar den enskilde

elevens eller gruppens förutsättningar att ta in undervisningen som framförs av läraren.50

Tabell 1: Teorinivåer i undervisningsstrategier (Erfarna lärares historiedidaktiska insikter och

undervisningsstrategier 2009, 21)

Ämnesdidaktisk fråga Övervägande och skäl

Varför?

(För vem?)

Moraliska överväganden

Etisk legitimering

Vad? Kognitiva överväganden

Teori- och praxisbaserade motiv

Hur? Estetiska överväganden

Teori och praxisbaserade motiv

Dessa synsätt på undervisningsstrategier presenterad av historiedidaktikern Thomas Nygren är

grundade i synen på ämnets värde, urval och presentation. Teorimodellen anses därför ha

funktionen av ett verktyg för hur lärare kan förhålla sig till religionskunskap och således olika

definitioner av religion.

Hatties meta-metastudie visar på en stark korrelation mellan lärare som använder sig av olika

undervisningsstrategier i sitt yrke och elever som lyckas tydliggöra en högre förståelse av det

aktuella undervisningsämnet.51

48 Ibid, 22 49 Ibid, 22 50 Ibid, 22 51 Hattie. Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, 200

15

Hatties studie framhåller även att en problemlösande strategi i undervisning är fördelaktig.

Exempel på problemlösande strategier är när elever får identifiera vad som är problemet samt

prioritera och välja alternativ på en lämplig lösning. Vidare visar studien att det, genom att

använda sig av olika perspektiv för att lösa ett problem eller dra slutsatser om varför man inte

kan lösa ett problem, är en fördelaktig undervisningsstrategi.52

En undervisningsstrategi som förordas är en med ”meta-kognitiv” inlärningsprocess. Då ska

eleven exempelvis planera hur man ska närma sig ett problem som presenteras för dem,

utvärdera framsteg och utvärdera sin egen förståelse av problemet. Hattie klargör att strategin

är mest lämpad för elever i högre åldrar och i mindre grupper.53

52 Ibid, 210 53 Ibid, 188

16

4. Metod och material

4.1 Metod

Ammert resonerar kring olika analytiska perspektiv av läroböcker, vilket frambringar tre olika

analytiska perspektiv för att närma sig den didaktiska kommunikationskedja som läroböcker

representerar.54 Det första perspektivet är att läroboken studeras genom ett processuellt

perspektiv där man fokuserar på den samhälleliga kontexten. Med detta sätt att analysera

läroböcker ingår studiet om hur eleven skapar, bidrar, och lever i det samhälle som den slutliga

produkten (läroboken) konsumeras.55

Ur ett strukturellt perspektiv fokuseras analysen kring läroböckers tillkomst och utformning vid

ett enstaka ögonblick i historien. Undersökningen utgår från dess strukturella förutsättningar,

som styrdokument, krav av marknaden, politiskt klimat, vetenskapliga rön och hur det påverkar

lärobokens uppkomst och utformning.56

Sista perspektivet är det ”funktionella perspektivet”, vilket används för att undersöka vad

läroboken förmedlar och vilken relation den har till läsaren. Läroboken ses med detta perspektiv

som ett erbjudande för elevernas möte med kunskap och en orsak till vad de lär sig.57 Således

undersöker man innehållet i läromedlet och analyserar dess betydelse för undervisning. Det

funktionella perspektivet tar även in läroböckers funktion till att stimulera lärande och utveckla

kunskaper för elever i beaktning.58 Det funktionella perspektivet innehåller även en ”andra

funktion” vilket syftar till att analysera lärobokens innehåll och perspektiv förmedlar till

elever.59

Studien kommer använda sig av olika delar av det ovan nämnda perspektivet till

diskussionskapitlet där ett övervägande fokus ligger på den andra funktionen av det

”funktionella perspektivet”. I relation till vad studien ämnas undersöka anses dessa perspektiv

respondera starkt mot studiens forskningsfrågor och syftet med studien.

54 Ammert. Att spegla världen: läromedelsstudier i teori och praktik, 28 55 Ibid, 29 56 Ibid, 29 57 Ibid, 33 58 Ibid, 33 59 Ibid, 35

17

Presentation av resultat kommer utgöras av referat och citat kategoriserad efter läromedel. Valet

av resultatets utformning är baserat på läsarens möjlighet att få en överblick över materialet

vilket gör att möjligheten till egen tolkning av materialet ökar. Anledningen till detta är att

minska mitt eget tolkningsföreträde av varje läromedels framställning av begreppet religion och

användningen av olika definitioner av religion. Resultatet har framtagits genom läsning av

samtliga läromedel med nedslag i det som uppfattas behandla olika definitioner av religion

inom avgränsningarna som tidigare nämnts i Kapitel 1.

4.2 Material

4.2.1 Använt material

Materialet består av åtta läroböcker som är uttagna att representera och visa på ett gemensamt

mönster av olika definitioner av religion hos läroböcker i Religionskunskap. Läroböckerna har

utgivningsår mellan 2012 och 2018 med olika författare och olika bokförlag. Dock bör det

framhållas att fyra av läroböckerna är skriven av samma författare och fem läroböcker är

utgivna för mer än fem år sedan. Således uppstår frågan om hur representativ valet av materialet

är?

Utifrån de kostnader skolor spenderar på läroböcker så kan man argumentera att många

gymnasieskolor använder sig av dessa läroböcker. Då gymnasieskolor spenderar ca 710kr per

år och elev i inköp av alla läromedel60 så anses materialets ålder öka sannolikheten att de

används i Religionskunskap. Således är äldre läroböcker mer representativ än nyproducerade i

relation den aktuella användningen i Religionskunskap. Frågan om de fyra läroböcker som är

utgivna av samma författare så är de utgivna av bokförlaget Liber. Liber är det femte största

bokförlaget sett i nettoomsättning i Sverige.61 Detta ökar även att läroböckerna används i

undervisning för religionskunskap.

Men man kan spekulera i hur länge läroböckernas existens i skolor kommer fortgå innan det

byts ut till digitala läromedel. Således är det använda materialets tillgänglighet i digital form

och i läroboksform ett urvalskriterium.

60 Svenska Läromedelsföretagen ekonomisk förening. Statistik – Läromedel i gymnasieskolan och komvux i

Sverige. 2014–2019. 2019. http://laromedelsforetagen.se/fakta/statistik/ (Hämtad 2020-05-25) 61 Dahlgren, Sölve. Sveriges 50 största bokförlag 2019, sidor saknas

18

4.2.2 Avgränsning vid val av material

Det material som valts till min studie är läromedel utformat för Religionskunskap 1 och

Religionskunskap 2 på gymnasienivå, alternativt båda kurser i samma läromedel. Läromedlen

är tryckta efter 2012 för att räknas som aktuell i relation till Lgy11 och innehåller därmed inte

läromedel tryckta före 2012. Urvalet av material har skett genom nettoomsättning hos

bokförlaget som står som utgivare av läromedlet. Därför innehåller materialet inte läromedel

där bokförlaget har en omsättning under 100mkr62. Det är för att öka sannolikheten att de

granskade läromedlen används i undervisning. Även möjligheten för att få tillgång till digitala

kopior på grund av pandemin Covid -19 har varit en faktor i avgränsning av material samt setts

som en faktor i tillgänglighet för studenter. Således har jag inte använt alla läromedel utformad

för Religionskunskap 1 och 2 till min studie utan valt ut åtta läromedel som tillsammans ska

kunna peka på ett förekommande mönster om olika definitioner av religion.

62 Ibid, sidor saknas

19

5. Resultat 5.1 Söka svar (2012) I Söka svar klargörs att ett begrepp som religion kan rymma en mängd betydelser och att det är

svårt att ringa vad religion exakt är.63 Detta exemplifierar Mattsson genom att påpeka att

människor associerar religion genom olika medium, såsom människor som ber, skolämnet

religion och buddhastatyer.

Det skrivs att det finns många olika definitioner av religion men att man brukar skilja mellan

innehållsliga definitioner och funktionella definitioner. Mattsson menar på att den innehållsliga

definitionen utgår ifrån tro och lära, traditioner, heliga skrifter, riter, organisation och etik. De

funktionella definitionerna anses av Mattson vara av betydelse för människan vad gäller tröst,

mening, styrka, gemenskap. Den funktionella definitionen ska enligt läromedlet kunna beskriva

religion inifrån, och därigenom är den innehållsliga definitionen något utifrån.64

Mattsson menar att det är lättast att beskriva religion utifrån. Detta anser Mattsson gör att att

den innehållsliga definitionen lämpar sig bäst att användas vid beskrivning av de flesta religiösa

former65. Läroboken exemplifierar den innehållsliga definitionen på följande sätt:

” Tro på en gudomlig verklighet som människan ser sig vara beroende av och därför försöker

sätta sig i förbindelse med genom religiösa handlingar.” Den funktionella definitionen

exemplifierar Mattsson såhär: ”Något som ger människan en känsla av mening och trygghet,

svar på existentiella frågor och gemenskap med andra människor”66

Mattson menar att religion inte är statiskt och att människans tro är under ständig utveckling.

Mattsson redogör att religion innehåller både yttre och inre delarna av definitionerna av

religion, vilket ses samspela i praktiska utövningen av religion.

Mattson anger dessa exempel på definitioner av religion:

Religiös är den för vilken något är heligt

Nathan Söderblom, D 1931

Religion är absolut beroende

63 Mattsson Flennegård. Söka svar: religionskunskap kurs 1 och 2, 16–23 64 Ibid, 16–23 65 Ibid, 16–23 66 Ibid, 16–23

20

Friedrich D E Schleiermacher, D 1834

Religion är en infantil fixering vid en kosmisk nallebjörn

Sigmund Freud, D 1939

Religion är tilltal

Paul Tillich, D 1965

Religion är folkets opium

Karl Marx, D 188367

Eleven får möjlighet att besvara dessa frågor:

Vad betyder religion för dig? Varför, tror du, är religion så viktigt för så

många människor?

Ta ställning till dessa religionsdefinitioner! Vilka tycker du är positiva

respektive negativa, och varför? Vilken tycker du är bäst?

Vad menas med en a) innehållslig religionsdefinition b) funktionell

religionsdefinition68

Mattson skildrar religion genom en egen begreppsapparat och menar att det har ett särskilt språk

för att kunna definiera sig själva i relation till religion. Mattssons begreppsapparat består av

dessa ord: Agnosticism, ateism, bön, deism, etik/moral, fundamentalism, helig, konvertera,

lekman, magi, meditation, monoteism, mystik, myt, offer, ortodox, panteism, patriarkal,

pluralism, polyteism, profant, profet, rit, sekularisering, sekulär, synkretism, teodicéproblemet,

teologi, trosbekännelse, urkund. Dessa begrepp redogörs med en förklaring efter varje ord.69

5.2 Religion och andra livsåskådningar (2015)

Ring menar att det har gjorts många försök att förklara vad religion är och att betydelsen av

begreppet religion och dess uppkomst är oklar. Således beskriver Ring att det ”handlar om att

hålla något heligt och sätta samman och ordna.”70 Ring listar fem olika definitioner av religion:

67 Ibid, 16–23 68 Ibid, 16–23 69 Ibid, 16–23 70 Ring. Religion och andra livsåskådningar, 18

21

Religion är att tro på en högre makt. Religion är att hålla något heligt.

Religion är känslan av absolut beroende. Religion är allt som ger

människan ett värde. Religion är att leva i ett meningsfullt sammanhang.71

Ring ger läsaren frågan ”Vilken religionsdefinition tycker du stämmer bäst överens med din

egen uppfattning och varför?” Han ger även tre olika beskrivningar av religion:

Det religiösa eländet uttrycker samtidigt det verkliga eländet och

protesten mot det verkliga eländet. Religionen är den betryckta skapelsens

suckan, en hjärtlös världs hjärta, och det andelösa tillståndets ande. Den

är folkets opium. (Karl Marx, samhällsforskare)

Religion är en allvarlig och social inställning hos individer och grupper

gentemot den makt eller de makter, som de anser ha den yttersta

kontrollen över deras intressen och öden. (J.B Pratt, filosof med särskilt

intresse för religionspsykologi)

Religion är en neuros, ett exempel på omognad. Men denna neuros är

kollektiv, man har den tillsammans med andra, vilket gör den lättare att

bära än den privata ångesten. (Sigmund Freud, läkare och psykoanalysens

grundare).72

Dessa beskrivningar av religion återföljs av tre arbetsuppgifter där läsaren ska sammanfatta

beskrivningarna, samla argument för och emot definitionerna och reflektera över valet av

definition av religion.73

Ring anser att man förenklat kan säga att religion innehåller fem olika komponenter. Etik är

den första komponenten och redogörs som ”levnadsregler som man bör följa”74. Den andra

komponenten är gemenskap, som ska enligt Ring ses både i formen av den sociala gemenskapen

man har genom religion, men även känslan att tillhöra något meningsfullt. Kult är den tredje

komponenten vilket beskrivs bestå utav riter av olika slag där man befäster sin tro. Den fjärde

är dogmer och redogörs som lärosatser som sammanställs och blir en lära. ”Denna lära bör den

troende ta till sig för att uppnå det mål som religionen ställer upp”75. Slutligen har vi traditioner.

De beskrivs som den del av religionen som lagts till tillsammans med religionens

ursprungstanke.76

71 Ibid, 17–24 72 Ibid, 17–24 73 Ibid, 17–24 74 Ibid, 19 75 Ibid, 19 76 Ibid, 17–24

22

5.3 Religion och sånt (2013) Ring menar att ordet religion betyder att föra samman bitar, hitta ett mönster. Genom frågan

”Men vad är religion?”77 så anges tron på en högre makt, tro på gud, att hålla något heligt,

avskilt. Religion beskrivs av Ring genom heliga platser och att det handlar om att hålla livet

heligt för att få sina egna upplevelser satta i ett större sammanhang. Ring anser att religion är

tron på gud genom följande sista påstående: ”Mycket är heligt för oss, men vad är religion?

Svar: Tron på Gud!”78

Ring försöker sig inte på att definiera religion eller presenterar fler möjliga definitioner av

religion. Dock spekuleras det i läromedlet huruvida ”New age” är en religion, vilket man kan

utröna vad Ring anser att religion innehåller. Det Ring anser talar för att New age är en religion

är dess tro på en kraft, en energi som kan påverka livet, att ordet gud används ibland, jordens

helighet och naturens själ. Viktiga kännetecken för religion anses vara att den ger svar på viktiga

frågor såsom: vad är livets mening? Vad händer när jag dör. Det som Ring anser talar emot att

New age är en religion, är att det inte finns en gemensam trosbekännelse, gemensamma

gudstjänstformer, eller stora samlingslokaler där man tillsammans utför riter. Inte heller har den

en gemensam skapelsemyt eller berättelse hur människan kom till.79

5.4 Religion och sammanhang 1 och 2 (2013) I Religion och sammanhang 1 och 2 menar Ring att ordet religion betyder att binda tillbaka,

föra samman bitar, att hitta mönster, ”Re – åter, legio – bitar”. 80 Ring anser att det är svårt att

hitta en heltäckande definition och att definitioner antingen är för inkluderande eller för

exkluderande. Antingen faller något utanför det vi vanligtvis kallar religion, eller så blir

definitionen för vid och omfattar för mycket att den blir intetsägande. Ring upplyser vilken

definition av religion han anser stämmer med innehållet i läromedlet. ”Religionspsykologen

J.N. Pratts definition bör dock stämma på det som tas upp i denna bok.”81 Efterföljande redogörs

Pratts definition av religion ”Religion är en allvarlig och social inställning hos individer och

grupper gentemot den makt eller de makter, som de anser ha den yttersta kontrollen över deras

intressen och öden.”.82

77 Ring. Religion och sånt 1, 12 78 Ibid, 12 79 Ibid, 204 80 Ring. Religion och sammanhang 1 och 2, 20 81 Ibid, 20 82 Ibid, 20

23

Författaren till detta läromedel är densamme som skrivit Religion och andra livsåskådningar

vilket medför att han har redogjort de fem komponenterna av religion på samma sätt som i

tidigare läromedel. Det vill säga att etik är den första komponenten och redogörs som

”levnadsregler som man bör följa”. Den andra komponenten är gemenskap, som enligt Ring

ska ses både i formen av den sociala gemenskapen man har genom religion, men även känslan

att tillhöra något meningsfullt. Kult är den tredje komponenten vilket beskrivs bestå utav riter

av olika slag där man befäster sin tro. Den fjärde är dogmer och redogörs som lärosatser som

sammanställs och blir en lära. ”Denna lära bör den troende ta till sig för att uppnå det mål som

religionen ställer upp”83. Slutligen har vi traditioner. Den beskrivs som den del av religionen

som lagts till tillsammans med religionens ursprungstanke.84

5.5 Religion helt enkelt (2012)

I detta läromedel inleder Ring med att beskriva hur religion är en form av livsåskådning och att

livsåskådning innehåller tankar om hur man ser på livet. Frågorna formuleras på följande vis:

”Hur ska livet levas? Vilken ställning har människan? Hur får livet mening?”85. Ring skriver

att det finns många definitioner på vad som kännetecknar en religion. Det följs med frågorna

”Vilken definition har du? När du talar om religion - vad menar du då?” 86

Ring kategoriserar in olika sätt att vara religiös på, som härleds till tre sätt forskare talar om hur

människor utövar sin tro: De som utövar en officiell religion, de som utövar folkreligion, och

de som utövar religion privat. Ring beskriver med olika exempel hur de som kristna går till

gudstjänst eller muslimer som ber bön tillhör de som utövar officiell religion. Folkreligion

beskrivs vara de som tänder ett ljus vid en olycka eller spottar tre gånger när en svart katt går

över gatan. De som utövar religion privat beskrivs av Ring som personer som mediterar, eller

de som upplever gud i naturen.87

5.6 Religion 1 (2018) Göth skriver att man behöver definiera religion innan man börjar studera religion, men

beskriver att begreppet religion är svårt att definiera på ett enkelt sätt. Således blir definitioner

av religion ofta för snäva vilket gör att viktiga dimensioner inte kommer med, eller så allmänna

83 Ibid, 21 84 Ibid, 21 85 Ring. Religion helt enkelt, 14 86 Ibid, 14 87 Ibid, 14

24

att i princip allt kan kallas religiöst. Definitionerna beskrivs anses bära med sig

grundantaganden om det naturliga och det övernaturliga. Författaren beskriver att det inte finns

en gemensam definition av religionsbegreppet men att man kan urskilja två definitioner: ”de

som utgår från vad religioner ”är” och de som utgår från vad religioner ”gör”.”88

Läromedlet innehåller rubriken Religionsdefinitioner där författaren förklarar att när man

försöker beskriva vad religioner ”är” kallas det för substantiella religionsdefinitioner. Denna

definition av religion beskrivs vara bra när man ska jämföra olika religioners gudsuppfattningar,

människosyn eller olika centrala värderingar samt att fokuspunkter i en substantiell

religionsdefinition är människors världsbilder, värderingar och attityder.89

Funktionella definitioner av religion kopplas till vad religion ”gör” och beskrivs av författaren

vara där fokuspunkter hamnar på religionens betydelse för individer och grupper. De olika

definitionerna av religion illustreras genom en bild på en människa på en cykel med texten:

”Vad religion är och vad den gör kan liknas vid en cykel. En cykel är dess delar; hjul, sadel,

och pedaler, men också vad den gör, den tar oss från en plats till en annan.”90

En fråga kring definition av religion presenterades för läsaren som lyder:

Substantiell eller funktionell religionsdefinition? Resonera kring

nedanstående kända religionsdefinitioner: Religiös är den för vilken något

är heligt (Nathan Söderblom) Religion är en infantil fixering vid en

kosmisk nallebjörn (Sigmund Freud) Religion är tilltal (Paul Tillich)

Religion är folkets opium (Karl Marx)91

5.7 En människa, tusen världar (2015)

Tuvesson beskriver att religion är något som är svårt att definiera men att det vanligen

innehåller en tro på en högre makt exempelvis en gud. Läromedlet använder liturgi92, och

yttrandet av handlingar som en andra del av definitionen av religion. Tredje delen är

trosföreställningar och dessa finner man i heliga skrifter eller i skriftlösa religioner går det

88 Göth, Lycken, Wirström. Religion 1 för gymnasiet, 12-13 89 Ibid, 12-13 90 Göth, Lycken, Wirström. Religion 1 för gymnasiet, 12-13 91 Ibid, 25 92 Begreppet förstås som riter och ceremonier

25

vidare i muntliga traditioner. Läromedlet ger kosmologi93 och eskatologin94 som exempel på

trosföreställningar. Den fjärde delen i definitionen av religion är andlig strävan, en vilja att

närma sig guden, genom exempelvis bön eller meditation. Femte delen i läromedlets definition

av religion är moraluppfattning, vilket beskriver tankar människor har gällande gott och ont,

människosyn, värden, skuld och skam.95

Tuvesson upplyser om en kontextuell och deskriptiv definition av religion. Den kontextuella

definitionen beskrivs som att den rådande sociala, kulturella och politiska påverkar religion och

att religion inte är statisk, den sprids och utvecklas. Det beskrivs resultera i följande:

”Religionen blir då hur en enskild anhängare tolkar den i ett visst historiskt och kulturellt

sammanhang”96. Faktorer som kön, sexualitet, etnicitet och kunskaper kan inverka. Författaren

belyser att läromedlet inte kan använda sig av kontextuell definition på grund av brist på

utrymme. Den kommer istället använda sig av en deskriptiv definition som utgår från det

generella och peka på det gemensamma, vidare i läromedlet.97

5.8 Relief Livsvägar (2012)

Wallin tar inte upp olika definitioner av religion men anger kännetecken för religion. Dessa

kännetecken redogörs genom meningar av vad Wallin menar att religion innehåller: ”religion

är starkare eller mer viktigt för människan under kris.” och ”religion och tradition hör ihop.”98

Religion menar Wallin handlar om hur människan ska leva ett bra ”jordeliv”, vad som händer

efter döden eller liv efter döden.99

Wallin illustrerar religion genom en frukt där kärnan representerar tron och de heliga

berättelserna och menar att alla religioner har en berättelse om hur allt kom till. Kärnan beskrivs

vara något vi inte kan se utan består av tankar och tro. Fruktköttet i religion beskrivs bestå av

handlingar, ”de handlingar människor utför för att uttrycka sin religion”100. Wallin menar att

skalet i religion representerar samhället och etik. Exempel som framförs av Wallin är att

93 Begreppet förstås som universums uppkomst 94 Begreppet förstås yttersta tinget och döden. 95Tuvesson. En människa, tusen världar, sidor saknas 96 Ibid, sidor saknas 97 Ibid, sidor saknas 98 Tidman, Wallin. Relief Livsvägar, sidor saknas 99 Ibid, sidor saknas 100 Ibid, sidor saknas

26

människor visar sin religion med kläderna, religion innehåller uppfattningar om vad som är

värdefullt och värdelöst och hur vi människor ska leva tillsammans på ett bra sätt.101

5.9 Sammanfattning De granskade läromedlen använder olika framställningar av definitioner av religion. Vissa

läromedel anger kännetecken på vad begreppet religion kan innehålla, som ett sätt att definiera

religion. Vissa läromedel presenterar möjliga definitioner av religion genom att sammanfatta

en egen religionsdefinition, och vissa författare använder sig av redan kända

religionsdefinitioner. Ett par läromedel använder sig av frågor där läsaren ska ta ställning till

olika definitioner av religion. Sammanfattningsvis uppvisas en mångfald olika angreppssätt

gällande olika uttryckliga eller underförstådda förhållningssätt till definitioner av religion.

101 Ibid, sidor saknas

27

6. Diskussion

6.1 Läromedel

Resultatets framställande av olika definitioner av religion pekar mot det tidigare nämnda i

Kapitel 3 i huruvida religionsbegreppet används som en ”paraplyterm” där man förlitar sig till

läsarens underförstådda förståelse av religion. Detta tolkas utifrån att inget läromedel redogör

eller förhåller sig exakt likt ett annat läromedel i frågan om olika definitioner av religion.

Läromedelsförfattarna påtalar problematiken med att definiera religion i början av redogörandet

för definitioner av religion eller redogör inte alls för olika definitioner av religion. Dock anses

alla läromedel försöka ge sin bild av vad religion innehåller eller hur man definierar religion

genom en egen tolkning av religion antingen uttryckligt eller underförstått.

Det finns även, som tidigare nämnt i Kapitel 1, ramar för vad eleven ska lära sig och genom

vilken ”linje” kunskap ska framställas. Skolinspektionen efterfrågar läromedel till

religionsundervisningen där författarens tolkningsföreträde är minimalt, ställer sig i linje med

styrdokumentens krav och kunskap-analys-reflektion är likvärdigt fördelad.

Tolkningsföreträdet i relation till definition av religion kan observeras i vissa läromedel genom

en brist på utbudet av religionsdefinitioner som presenteras för läsaren. De olika definitioner

av religion som presenteras tenderar att ha en ”sekulär” ingång. Exempelvis visar Freud och

Marx definitioner tendenser mot det Kittelmann diskuterade om den ”sekulära diskursen” och

möjligtvis ”svenskhetsdiskursen” som utspelades bland elever och lärare. Dessa ovannämnda

definitioner av religion tolkas framhålla individen som ”alltings mått” och religion som

förlegad och att religions funktion inte längre är nödvändig. Möjligheten att vara religiös och

ateist samtidigt framhålls vara möjligt.

Även exempel på det som tidigare nämnt i Kapitel 1 den ”andliga diskursen” förkommer i vissa

läromedel i vilket ”icke-empiriskt” fenomen inte utesluts. Dock ses alla dessa diskurser sällan

kombinerad i ett läromedel, eller så betonas en eller två diskurser. Tendenser till

tolkningsföreträde visas i vissa läromedel genom att inte redogöra för av vilken definition av

religion läromedelsförfattaren använder sig av i resterande läromedelstext.

Vissa läromedel presenterar det som tidigare nämnt i Kapitel 3, varianter på Hellmans och Geels

funktionella och substantiella definitioner av religion och beskriver vad de innehåller. I

förhållandet kunskap-analys-reflektion kan man dock utröna att betoningen är lagd åt kunskap

28

och reflektion. Detta tolkas utifrån att exempel och förklaringar i hur man använder

definitionerna i praktiken inte framförs i de studerade läromedlen, utan tenderar att framföra

kunskap genom deskriptiva framställningar av definitionerna. Genom att reflektera ska

eleverna ta ställning till olika frågor eller påståenden om olika definitioner av religion. De

frågor och påståenden kopplad till substantiella och funktionella definitioner av religion,

(presenterade i de granskade läromedlen) innehåller således ett fåtal möjligheter till att öva sin

analytiska förmåga.

Ska analys och tolkningsmöjligheter vara något som prioriteras i läromedel för

religionskunskap? Utifrån det som tidigare presenterats i Kapitel 2 så innehåller

styrdokumenten orden analys och tolka i hög uträckning. Exempelvis beskrivs att eleven ska

kunna analysera och redogöra för världsreligionerna och utifrån olika perspektiv och tolkningar

klargöra samband och dra slutsatser i relationen mellan individer, samhällen, grupper och

religion. Att eleven ska träna sin analytiska förmåga ses således vara något som ska prioriteras

i läromedel.

Dock ses en problematik infinna sig i att läraren inte har en starkt styrande roll i valet utav

läromedel, och elevens inflytande vid val av läromedel kan anses obefintlig. Som tidigare nämnt

i kapitel 1 så baseras valet av läromedel till stor del i dess dåvarande existens inom skolan. När

det spenderas ca 710kr per elev per år i läromedelsinköp är det troligt att eleven får tillgång till

en eller två läromedel per ämne. Det medför ett stort ansvar hos läromedelsförfattare och lärare

att reflektera över vad som påverkar läromedelsframställningen. Samtidigt kan man dock

argumentera för att in- och utrikespolitik har störst påverkan på läromedel, vilket skulle ge

politiker yttersta ansvaret för hur definitioner av religion framställs i läromedel.

Sammanfattningsvis ses läromedlen vara olikt utformade och förmedlar olika mängd

information om definition av religion med olika grader av tolkningsföreträde, förhållning mot

styrdokument och relationen kunskap-analys-reflektion. Således pekar resultatet i studien mot

ett liknande mönster för framställandet och diskussion av olika definitioner av religion, som

Skolinspektionen framförde i sin litteraturöversikt av flera läromedel i Religionskunskap.

Genom denna diskussion anses min fråga om hur definition av religion framställs och diskuteras

i läromedel vara besvarad.

29

Med grund i Skolinspektionens kritik diskuterar denna studie förhållandet mellan uttryckliga

och underförstådda definitioner av religion i läromedel. Därmed bidrar studien till den

ämnesdidaktiska diskussionen genom att vara en grund för individuella lärares praktik och den

allmänna diskussionen om hur religion presenteras som fenomen i samtida läromedel. Med

detta besvaras frågan om hur studiens resultat bidrar till den ämnesdidaktiska diskussionen i

Religionskunskap.

6.2 Lärare, elever och ämnesdidaktik

Hur förhåller sig lärare i Religionskunskap till problematiken med olika definitioner av

religion? Som tidigare nämnt i kapitel 1 uppmärksammades det i Nolåkers studie att lärare

ansåg att det är viktigt att problematisera olika definitioner av religion för elever, men att detta

i praktiken beskrivs ske på ett sätt där ”traditionella värden” fick genomsyra

problematikframställningen. Således tolkas ”traditionella värden” att elever i praktiken inte fick

träna upp sina analytiska förmågor i förhållande till olika definitioner av religion och begreppet

religion, utan är mer inriktat på förmedling av religions generella drag och uttryck. Denna

tolkning korrelerar med Skolinspektionens observation att lärare i religionskunskap förväntar

sig att elever ska kunna genomföra analyser av religion men att analysverktygen som

presenteras för eleverna är otillräcklig.

Som tidigare nämnt i kapitel 1 så ansåg 21% av eleverna i de yrkesförberedande programmen

att ämnet religionskunskap upplevs inte ha någon relevans för deras liv. Skolinspektionen såg

tendenser att eleverna fick mindre utrymme för att tolka och analysera religion än i lektioner

med elever från akademiskt förberedande program, vilket procenten av eleverna som såg

relevans med religionskunskap var högre. Det leder till frågan om definitioner av religion har

en möjlig ämnesdidaktiska ingång som ett analysverktyg?

Tillämpar man det som tidigare nämns i Kapitel 3 om Geels och Hellmans förståelse att

religionsdefinition används för att urskilja och precisera religion, så argumenterar jag att det

inte är en lämplig metod för att träna upp elevers analytiska förmåga. Argumentationen baseras

på beskrivningen att definitionerna lämpar sig för att urskilja och precisera religion således inte

anpassad för att analysera religion. Istället menar jag att det finns grund för att olika definitioner

av religion är mer lämplig att användas ur ett meta-perspektiv i skolundervisningen. Syftet är

att träna elever att analysera olika definitioner av religions möjligheter att urskilja och precisera

30

religion. Även möjligheten att eleven gör, som tidigare nämnt i Kapitel 3, en problemlösande

analys av text med hjälp av analysverktyg i form av olika definitioner av religion.

Som tidigare nämnt i Kapitel 3 använde sig Löfstedt och Nygren av frågorna hur, vad och varför

(för vem) när man ska resonera kring didaktiska undervisningsstrategiers plats i undervisning.

Genom frågorna i Löfstedts och Nygrens didaktiska teori kan man då anse att man kan använda

olika former av definitioner av religion som ett analysverktyg i undervisningssyfte?

Som Hatties meta-metastudie visar, att problemlösande och ”meta-kognitiva”

undervisningsstrategier har uppmätt positiv inverkan på elevers inlärning. Det visar att om man

använder dessa undervisningsstrategier i samband med olika definitioner av religion uppfylls

frågorna i Löfstedts och Nygrens didaktiska teori. De undervisningsstrategier som presenterats

tolkas vara analytiska i sitt ursprung. Således anses de träna elever i att analysera och kan

därigenom användas som analysverktyg beroende på framställning av lärare eller läromedel.

Hatties studier som tidigare nämnts i Kapitel 3 visade att användandet av

undervisningsstrategier är fördelaktigt om man vill uppnå högre förståelse av aktuellt

undervisningsämne. Således kan meta-perspektivet och analys genom problemlösning ses ha

validitet för undervisning i Religionskunskap. Därmed anses frågan om hur definitioner av

religion kan användas i undervisningen i Religionskunskap vara besvarad.

31

7. Slutsatser & fortsatt forskning

7.1 Slutsatser

De granskade läromedlens framställande och diskussion om definitioner av religion kan

sammanfattas i iakttagelsen att det finns ett fokus på kunskap och reflektion om religion som

fenomen. Elevernas analytiska förmåga och analys av religion behandlas i mindre grad. De

tendensiösa inslagen finns i varierande grader i läromedlens framställning av olika definitioner

av religion. Således skulle ett redogörande för vilket förhållningssätt och bakgrund den enskilde

författaren har till religion och definitioner av religion tänkas hjälpa lärare och elever i sitt

förhållningssätt till definitioner av religion. I förhållandet till styrdokumenten framställs och

diskuteras olika definitioner av religion med betoning på kunskap och reflektion. Således

saknas en allsidighet och saklighet när elevernas analytiska förmåga och allmän analys av

religion inte får lika mycket utrymme i framställningen av olika definitioner av religion.

Valet som författarna gör av tidigare kända definitioner av religion i de granskade läromedlen,

tyder på en avsaknad av allsidighet då det ter sig inriktat mot den ”sekulära” diskussionen av

religion. Således i relation till Religionskunskaps syfte att utveckla elevens förmåga att tolka

religion utifrån olika perspektiv och tolkningar, ses en avsaknad av alternativ att utveckla ifrån,

vilket ses som en del i det tendensiösa inslagen och möjligheten till analys försvåras därmed.

Som tidigare nämnts i Kapitel 6 ligger ansvaret för att komplettera eller belysa dessa områden

på den individuella läraren i Religionskunskap. Detta medför att ämnesdidaktiska hjälpmedel

fodras för att ha kunskap om hur man ska framställa och diskutera definitioner av religion. Dels

för att elever ska uppleva relevans med Religionskunskap, dels för att uppfylla styrdokumentens

krav.

7.2 Fortsatt forskning

Existerande forskningsfält har uppvisat forskning i separata discipliner vilket definitioner av

religion, läromedelsanalyser och didaktik har belysts. Således har forskningen inte behandlat

dessa discipliner i en kombinationsform med varandra. Följaktligen efterfrågas en fortsatt

forskning genom en kombination av dessa forskningsdiscipliner. Den fortsatta forskningen

skulle fördelaktigt kunna bestå av kvalitativa intervjuer eller deltagarobservationer för att bättre

belysa problematiken med olika definitioner av religion i relation till läromedel och didaktik.

32

En fortsatt ämnesdidaktisk utveckling av undervisningsstrategier gällande användandet av

definitioner av religion i religionskunskapsundervisning är väsentligt. Med syfte att lärare i

Religionskunskap ska vara trygg i sin yrkesroll och för att eleverna ska få bättre möjligheter att

uppfylla styrdokumentens krav. Ett vidare syfte med utveckling av undervisningsstrategier är

att öka känsla av relevans för eleverna av ämnet Religionskunskap och möjlighet till högre

förståelse av undervisningsämnet.

33

8. Källförteckning

Ammert, Niklas (red.), Att spegla världen: läromedelsstudier i teori och praktik, 1. uppl.,

Studentlitteratur, Lund, 2011

Berglund, Jenny, Vad är religion i svenska religions-kunskapsböcker?. Religion & Livsfrågor.

Nr 3, 2014: 6-8. http://www.flr.se/tidningar/rol-1403.pdf (Hämtad 2020-05-14)

Björklund, Lars Erik, Att medvetande, 2014

https://liu.se/cetis/konferenser/documents-tis2017/bjorklund-2014-att-medvetande.pdf

(Hämtad 2020-04-22)

Dahlgren, Sölve, Sveriges 50 största bokförlag 2019. Boktugg. 13 december. 2019.

https://www.boktugg.se/2019/12/13/sveriges-50-storsta-bokforlag/ (Hämtad 2020-05-16)

Geels, Antoon & Wikström, Owe, Den religiösa människan: en introduktion till

religionspsykologin, Fjärde utgåvan, Natur & kultur, Stockholm, 2017

Göth, Lennart, Lycken Rüter, Katarina & Wirström, Veronica, Religion 1 för gymnasiet, Andra

upplagan, Natur & Kultur, Stockholm, 2018

Hattie, John, Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement,

Routledge, London, 2009

Hellman, Eva, Vad är religion?: en disciplinteoretisk metastudie, Nya Doxa, Nora, 2011

Kittelmann Flensner, Karin, Religious Education in Contemporary Pluralistic Sweden,

Göteborgs universitet, Diss. Göteborg : Göteborgs universitet, 2015,Göteborg, 2015

https://gupea.ub.gu.se/handle/2077/41110

Löfstedt, Malin (red.), Religionsdidaktik: mångfald, livsfrågor och etik i skolan, 1. uppl.,

Studentlitteratur, Lund, 2011

34

Mattsson Flennegård, Malin & Eriksson, Leif, Söka svar: religionskunskap kurs 1 och 2, 4.

omarb. och utök. uppl., Liber, Stockholm, 2012

Nolåkers, Tove, Religionsbegreppet i skolan – en studie om lärares syn på och användande av

religionsbegreppet, examensarbete (Högskolan Dalarna, 2009)

Nolåkers, Tove, Religionsbegreppet i skolan – en studie om lärares syn på och användande av

religionsbegreppet. Religion & Livsfrågor. Nr 4, 2011: 19. http://www.flr.se/tidningar/rol-

1104.pdf (Hämtad 2020-05-07)

Nygren, Thomas, Erfarna lärares historiedidaktiska insikter och undervisningsstrategier

[Elektronisk resurs], Umeå universitet, Lic.-avh. Umeå : Umeå universitet, 2009,Umeå, 2009

Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:uu:diva-260004

Ring, Börge, Religion och andra livsåskådningar: [religionskunskap 1 och 2], 1. uppl., Liber,

Stockholm, 2015

Ring, Börge, Religion och sånt 1, 4. [utök.] uppl., Liber, Stockholm, 2013

Ring, Börge, Religion och sammanhang 1 och 2, 4. [utök.] uppl., Liber, Stockholm, 2013

Ring, Börge, Religion - helt enkelt, 1. uppl., Liber, Stockholm, 2012

Sjöö Porath, Elisabeth, Mer an vad du kan tro – Religionskunskap i gymnasieskolan.

Stockholm. 2012 40–2011:1445. Tillgänglig på internet:

https://www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/granskningsrapporter/kvalitetsg

ranskningar/2012/religion/religionskunskap-gymnasieskolan-slutrapport.pdf

Skolinspektionen, Litteraturöversikt för Religionskunskap A/Religionskunskap 1 i

gymnasieskolan. 2011 40–2010:5753. Tillgänglig på internet:

https://www.skolinspektionen.se/globalassets/0-si/01-

inspektion/kvalitetsgranskning/rela/litteraturoversikt-relgy.pdf

35

Skolverket [Elektronisk resurs], Skolverket, Stockholm, 2020

http://www.skolverket.se/

Svenska Läromedelsföretagen ekonomisk förening. Statistik – Läromedel i gymnasieskolan

och komvux i Sverige 2014–2019. 2019. http://laromedelsforetagen.se/fakta/statistik/ (Hämtad

2020-05-25)

Tuveson, Robert, En människa, tusen världar, digital, elevlic, 6 mån, Gleerups Utbildning AB,

2015

Wallin, Kerstin & Tidman, Nils-Åke, Relief Livsvägar, digital, elevlic, 6 mån, Gleerups

Utbildning AB, 2012

8.1 Illustrationer

8.1.1 Figurer

Figur 1: Ammert, Niklas. Läroboken som verkan. Att spegla världen: Läromedelsstudier i teori

och praktik, 31. 2011

8.1.2 Tabeller

Tabell 1: Nygren, Thomas. Teorinivåer i undervisningsstrategier. Erfarna lärares

historiedidaktiska insikter och undervisningsstrategier, 21. 2009

Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:uu:diva-260004