DEN DIGITALE OG MULTIMODALE KEMIRAPPORT...fattes til, at eleverne i kom/it bliver introduceret for en bred vifte af kreative programmer, som understøtter deres digitale kompetencer

DEN DIGITALE OG MULTIMODALE KEMIRAPPORT

30-7-2015

Masterafhandling

Master i Gymnasiepædagogik, Didaktiklinjen

Institut for Kulturvidenskaber, SDU

Afleveret af Thomas Prætorius

Vejleder: Nikolaj Frydensbjerg Elf

En undersøgelse af læringspotentialet ved at arbejde med digitale og multimodale tekster i kemi

Thomas Prætorius HTX Lillebælt


Master i Gymnasiepædagogik, Didaktiklinjen Masterafhandling

1

Abstract

This master thesis investigates the learning potentials of working with a multimodal chemistry report in contrast to the

traditional written report at a Danish upper secondary technology school. Two classes which have separate primary field

of studies are investigated: science and communication. The aim is to study to what extent digital and multimodal text

production encourage student learning in chemistry. Two hypotheses are investigated: 1) communication students find it

easier to work with a multimodal report than science student due to their media literacy; and 2) communication students

learn more by working with a digital representation of the chemistry report.

The study is based on a social semiotic approach to communication and learning. The theory builds on the concept of

multimodality by Gunther Kress. Kress argues that meaning-making (and thereby learning) is an ongoing social process of

activity, communication, and interaction. Meaning-making occurs not just through writing, but also through many other

forms of modes like visualization, gesture, speaking and moving images.

The study was carried out using a mixed-methods approach. First, a quantitative survey investigated the students’ social

background and their motivation for studying. Second, at class and student levels, a qualitative, explorative investigation

based on observations, interviews and two main groups’ multimodal reports was carried out in order to analyze the learning

potentials. The analyze was based on a model for a formal learning sequence and the pedagogy of multiliteracies presented

by Gunther Kress and Staffan Selander. The multimodal design process (i.e., transformation) and the final multimodal

representations were analyzed by two typologies inspired Thomas Illum Hansen.

The survey finds a statistically significant difference between the science and communication students in terms of social

background, cultural capital and their final exam results. However, the students’ main differences is their strong identifi-

cation with their field of study.

At the group level the study finds that the science students made a multimodal representation that relied on many more

different forms of modes than communication students. Moreover, science students’ reports were also more elaborated

scientifically. However, communication students showed greater knowing in terms of visual and aesthetic design. Moreo-

ver, communication students were praised for their improved effort and motivation in contrast to the normal written

educational setting in chemistry classes. The finding points towards a sign of learning in the way of a pedagogy of multi-

literacies. At the class level the study finds that the communication students show a greater media and digital literacy in

terms of diversity and exploring the multimodal approach to writing in chemistry. In contrast, the science students are

generally more scientific elaborating.

The master thesis concludes that there is great potential of working with meaning-making through the use of many different

and digital modes in chemistry classes. In addition, the master thesis recommends to use a multimodal approach to scientific

subjects in classes where communication is the primary field of study.




2

Indholdsfortegnelse Abstract ......................................................................................................................................... 1

1 Indledning ....................................................................................................................... 5

1.1 Problemformulering .................................................................................................. 7

1.2 Læsevejledning ........................................................................................................ 7

2 Forskningsoversigt ........................................................................................................... 8

3 Undersøgelsens teori ...................................................................................................... 10

3.1 Læring som deltagelse .............................................................................................. 10

3.2 Multimodal socialsemiotik ......................................................................................... 12

3.3 Designdidaktik ....................................................................................................... 14

3.4 Model til analyse af elevprodukter ............................................................................... 16

3.5 Hvad er et fag? ....................................................................................................... 19

3.6 Skrivekultur- og praktikker i fag ................................................................................. 20

3.7 Skriveordrer og didaktisering i fag ............................................................................... 22

4 Projektets metodologi .................................................................................................... 23

4.1 Projektets baggrund ................................................................................................ 23

4.2 Overblik over interventionens gennemførelse ................................................................. 26

4.3 Før interventionen .................................................................................................. 27

4.4 Under interventionen .............................................................................................. 28

4.5 Efter interventionen ................................................................................................ 30

4.6 Operationalisering af det empiriske materiale ................................................................. 31

5 Analyse af interventionen ............................................................................................... 32

5.1 Iscenesættelsen: Fagene Kom/it A og Kemi B & Den multimodale rapport ............................. 32

5.1.1 Fagenes didaktik ............................................................................................... 33

5.1.2 Det faglige samspil ............................................................................................ 36

5.1.3 Den lærerfaglige skrivekultur i kemirapporten og en didaktisering af denne ...................... 37

5.2 Eleverne .............................................................................................................. 39

5.3 Anvendte ressourcer - første transformationscyklus .......................................................... 46

5.3.1 Science: transformering og gestaltning ................................................................... 47

5.3.2 Kom/it: transformering og gestaltning ................................................................... 52

5.3.3 Sammenfatning af første transformationscyklus ......................................................... 56

5.4 Repræsentationer - anden transformationscyklus ............................................................. 57

5.4.1 Science - Repræsentation og refleksion ................................................................... 58

5.4.2 Kom/it - Repræsentation og refleksion .................................................................. 62

5.5 Delkonklusion - Tegn på læring .................................................................................. 65

5.6 Lærerens positionering ............................................................................................. 69




3

6 Konklusion og perspektivering ...................................................................................... 72

7 Referencer ....................................................................................................................... 76

Bilag 1: Genreskabelon - kemirapporten .................................................................................. 81

Bilag 2: Forløbsbeskrivelse - Formidling af kemi på en ny måde ...................................................... 84

Bilag 3: Oversigt over skriftlige og digitale feltnoter .................................................................... 88

Bilag 4: Spørgeskema ......................................................................................................... 89

Bilag 5: Svar på spørgeskema - Science .................................................................................... 92

Bilag 6: Svar på spørgeskema - Kom/IT ................................................................................... 97

Bilag 7: Guide til semistruktureret gruppeinterview med elever .................................................... 102

Bilag 8: Guide til semistruktureret interview med kemilærer ........................................................ 104

Bilag 9: Udskrift og videooptagelse af elev- og lærerinterviews ..................................................... 106

Bilag 10: Oversigt over social baggrund (kulturel kapital) .............................................................. 107

Bilag 11: Science - Brugen af ydre repræsentationsformer ............................................................. 108

Bilag 12: Kom/it - Brugen af ydre repræsentationsformer ............................................................. 110

Bilag 13: Repræsentationer og bedømmelse - Kom/it .................................................................. 112

Bilag 14: Repræsentationer og bedømmelse - Science .................................................................. 115

Bilag 15: Kemilærerens bedømmelse af de to udvalgte repræsentationer ........................................... 118

Bilag 16: Søren Harnow Klausens oversigt over faglige samspils former ............................................. 119




4

Liste over figurer

Figur 1: En formelt indrammet læringssekvens ............................................................................ 16

Figur 2: De seks ydre repræsentationsformer .............................................................................. 17

Figur 3: De seks former for multimodalitet ................................................................................ 18

Figur 4: Triademodellen ........................................................................................................ 21

Figur 5: Oversigt over kvalitative og kvantitative undersøgelser ....................................................... 26

Figur 6: Procesmodel over interventionen .................................................................................. 27

Figur 7: Eksempel på digital feltnote ......................................................................................... 29

Figur 8: Setup til gruppe- og lærerinterview ............................................................................... 31

Figur 9: Eksamensresultat fordelt på studieretninger, HTX Lillebælt ................................................. 40

Figur 10: Motivation for og mål med HTX - Science ..................................................................... 41

Figur 11: Motivation for og mål med HTX - Kommunikation .......................................................... 42

Figur 12: Holdning til naturvidenskabelige fag ............................................................................. 43

Figur 13: Oplevelse af sværhedsgrad i de naturvidenskabelige fag ...................................................... 44

Figur 14: Holdning til faget kommunikation/it A ......................................................................... 45

Figur 15: Sværhedsgrad i faget kommunikation/it A ..................................................................... 45

Figur 16: Læringens elementære form ...................................................................................... 46

Figur 17: Præsentation af formål - Science .................................................................................. 47

Figur 18: Vurdering af forsøget - Science ................................................................................... 48

Figur 19: Klip 1 - Kemikalier og sikkerhed - Science ..................................................................... 49

Figur 20: Indstilling 1 - Forsøget - Science .................................................................................. 50

Figur 21: Indstilling 2 - Forsøget - Science .................................................................................. 50

Figur 22: Digital feltnote - Optagelse - Science ............................................................................ 50

Figur 23: Digital feltnote - skitsearbejde - Science ........................................................................ 51

Figur 24: Animeret teoretisk forsøg - Science .............................................................................. 51

Figur 25: Website - Kom/it ................................................................................................... 52

Figur 26: Resultater - Kom/it ................................................................................................. 53

Figur 27: Animation - Kom/it ................................................................................................ 54

Figur 28: Udførelse af forsøg - Kom/it ...................................................................................... 55

Figur 29: Digital feltnote - optagelse - Kom/it ............................................................................ 55

Figur 30: Brug af multimodalitet - Science .................................................................................. 58

Figur 31: Brug af multimodalitet - Kom/it ................................................................................. 62

Digital udgave

Der kan læses en digital udgave af afhandlingen ved at følge følgende link:

Den digitale og multimodale kemirapport

Det er på den måde nemmere aktivt at anvende de indlejrede links og links til digitale videofeltnoter.




5

1 Indledning

Det er htx-skolers erfaring, at elever på kommunikationsretninger traditionelt har mere svært ved de naturvi-

denskabelige fag som matematik, kemi og fysik end fx elever på scienceretningen, der generelt klarer sig bedre.

Dette er også en erfaring der findes på HTX Lillebælt, hvor forfatteren af denne afhandling underviser, og som

udgør konteksten for den undersøgelse, der præsenteres her. Det er ikke undersøgt, hvad årsagen til dette er,

men det er en udbredt praksisantagelse blandt lærerne, at kom/it-eleverne har mere svært ved at forstå de

naturvidenskabelige fags metoder, genrer og de krav, fagene stiller til dem, hvilket ultimativt betyder, at de ikke

kan leve op til fagenes mål og dermed ikke opnår en god karakter/eksamen i fagene. Det forholder sig imidlertid

omvendt med science-eleverne, der blandt lærerne bliver fremhævet som ”de dygtige”.

På det nuværende vidensgrundlag kan man kun spekulere over mulige forklaringer på, hvorfor kom/it-eleverne

har svært ved at forstå fagenes mål og krav. Det kan måske tilskrives, at de møder gymnasiet med andre forud-

sætninger end fx eleverne i en scienceklasse, da vi på HTX Lillebælt har en mistanke om, at en stor del af eleverne

på kom/it-retningen kommer fra gymnasiefremmede miljøer, hvor adgangen til fx lektiehjælp, samtaler omkring

gymnasiekulturen og den argumentation og det sprog, der tilkendes værdi i gymnasiet1 er begrænset i forhold

til de mere gymnasiekendte elever, som vi tror findes på scienceretningen. En anden mulig forklaringsmodel

kunne være en manglende elevidentificering med de naturvidenskabelige fag, hvilket en forsigtig delkonklusion

i forskningsprojektet Faglighed og skriftlighed2tyder på. I bogen Elevskrivere i gymnasiefag følger Nikolai Frydensbjerg

Elf htx-eleven Amalie3 fra folkeskolen og op gennem gymnasiet og beskriver, hvorledes hun på dramatisk vis

gennemgår en identitetsudvikling fra at være glad for og have forståelse for fysik/kemi til at ”hade” især kemi:

… hun har en særlig udfordring med at forstå og kunne bruge teori og fagbegreber og at konstruere skrive-handlingen naturvidenskabelige forklaringer. Denne skriveridentitetsudfordring svækker samlet set hendes evne til at konstruere naturvidenskabelig skriveridentitet - og i sidste ende hendes lyst til identifikation med na-turvidenskabelige fag4.

Ligesom Amalie ikke længere kan identificere sig med de naturvidenskabelige fag, vil det ikke være overra-

skende, hvis mange af eleverne på kommunikationsretningen har det på samme måde. Og i forlængelse heraf kan

man som en tredje forklaringsmodel for praksisantagelsen pege på, at eleverne i stedet følger en generel tendens

1 Ulriksen et al (2009) 2 http://www.sdu.dk/FoS 3 Elf (2015) 4 Ibid.:133

http://www.sdu.dk/FoS




6

i samfundet til at dyrke kommunikation og derfor søger en uddannelse med medier i centrum. De vælger ud-

dannelsen på grund af en stærk identificering med medier, kommunikation og it og tænker ikke videre over, at

htx-uddannelsen med dens naturvidenskabelige profil inkluderer fire naturvidenskabelige fag på c- og b-niveau.

Jeg har i en tidligere mindre undersøgelse5 interviewet flere elever om deres oplevelse af kom/it-faget, der

underbygger ovenstående påstand om en stærk identificering med fx medier, da det viste sig, at de interviewede

elever i høj grad identificerede sig med faget og så fagets genstandsfelt, som en reel og aktuel mulighed, når de i

fremtiden skulle vælge videregående uddannelse og karrierevej. Undersøgelsen og min efterfølgende analyse af

elevernes forståelse af faget viste derudover, at de holder af faget, fordi det aktiverer deres kreative side ved at

lade dem arbejde med digitale produktionsprogrammer og samtidig giver dem en teoretisk viden om digitale

medier, der kan understøtte dette kreative arbejde. Konklusionen på min undersøgelse og analyse kan sammen-

fattes til, at eleverne i kom/it bliver introduceret for en bred vifte af kreative programmer, som understøtter

deres digitale kompetencer og som ligeledes bidrager til en digital dannelse.

Digital dannelse er et nøglebegreb også for denne afhandling. Det kendes både fra teoretisk og mere praktisk

anlagt litteratur. Fra et praksisperspektiv bliver digital dannelse defineret afTænketank for Digital Dannelse i Gym-

nasieskolen således:

Digital dannelse knytter i høj grad an til det almene dannelsesgreb på den ene side, og en lang række kom-petencebegreber på den anden, f.eks. media literacy, computer literacy, digital literacy og informations-kompetence. Det handler altså både om at fastholde og forstærke den nedarvede dannelsestradition og sam-tidig sikre, at eleverne tilegner sig de nødvendige kompetencer, der kan håndtere den digitale virkelighed6

Eleverne på kommunikationsretningen har altså mulighed for at opnå gode digitale kompetencer og blive dan-

nede i at anvende digitale værktøjer til at skabe det, Gunther Kress bl.a. definerer som multimodale tekster, dvs.

en tekst, der består af flere modaliteter som fx billeder, tekst, animationer og film, der spiller sammen i en tekst

og skaber mening7. Og disse kompetencer bliver måske overset i de naturvidenskabelige fag, hvilket de før-

nævnte antagelser ligeledes indikerer. Det er i hvert fald påfaldende, hvordan man på min skole holder fast i, at

alle elever uafhængigt af studieretning bruger samme genreskabelon, når de skal udarbejde en rapport i fag som

kemi.

Det er derfor denne afhandlings formål at undersøge elevers læringsudbytte af at arbejde med en multimodal

kemirapport som substitut for den traditionelle rapportaflevering i kemiundervisningen på HTX Lillebælt på både

kom/it- og scienceretningen. Formålet hviler på en antagelse om, at kom/it-eleverne ikke kun møder gymnasiet

5 Prætorius (2015) 6 Tænketank for Digital Dannelse i Gymnasieskolen (2012:2) 7 Kress (2003)




7

med andre forudsætninger end fx scienceklassen, men at de også har nogle digitale og multimodale kompetencer,

der ikke bliver udnyttet optimalt.

1.1 Problemformulering

Jeg vil på baggrund af ovenstående arbejde ud fra følgende problemformulering:

Hvorledes kan arbejdet med digitale og multimodale tekster bidrage til at fremme elevers læring i kemi?

Problemformuleringen lægger op til to hypoteser som nærværende undersøgelse vil forsøge at verificere eller

falsificere:

1. Eleverne på kom/it-retningen vil have nemmere ved at arbejde med en multimodal aflevering end ele-

verne på science, da de igennem faget kom/it opnår en digital dannelse, der stiller dem i en mere for-

delagtig situation.

2. Der vil hos kom/it-eleverne være tegn på mere læring end ved en normal rapportaflevering.

1.2 Læsevejledning

Jeg vil nærme mig et svar på min problemformulering ved i kapitel 2 at indpasse min undersøgelse i den eksi-

sterende forskning, der findes på området.

Det følges i kapitel 3 op med en præsentation af undersøgelsens teoretiske fundamentet. Jeg vil her præcisere

læringsbegrebet forstået i et socialsemiotisk perspektiv og præsentere en model for til observere en formelt

indrammet læringssekvens, hvor der arbejdes med multimodale tekster. Modellen får selskab af to typologier,

der vil fungere som analyseredskab til at analysere elevernes produkter. Jeg anlægger slutteligt et fagdidaktisk

perspektiv på min undersøgelse ved at spørge: Hvad er et fag? Og hvordan lærer man i et fag ved hjælp af mul-

timodal skrivning?

Kapitel 4 er opgavens metodedel. Jeg giver her et overblik over, hvordan min undersøgelse har fundet sted og

hvilket empirisk materiale, der er blevet indsamlet. Overblikket suppleres desuden med de overvejelser, jeg har

gjort mig undervejs.

I kapitel 5 udfolder jeg analysen af undersøgelsen. Jeg analyserer med afsæt i modellen for en formelt indram-

met læringssekvens først de to involverede fag, kemi og kom/it A, og iscenesættelsen af forløbet i form af for-

løbsbeskrivelsen, der er blevet arbejdet efter. Jeg bevæger mig derefter over i en analyse af eleverne, deres

arbejdet med projektet og de tegn på læring, der kan observeres. Slutteligt analyseres elevprodukterne ud fra

kemilærerens refleksioner over og bedømmelse af deres arbejde.




8

Kapitel 6 samler op på undersøgelsen i form af en konklusion og perspektivering.

2 Forskningsoversigt

Jeg vil i det følgende præsentere dele af den eksisterende forskning om brugen af it og multimodale tekster til at

fremme læring hos elever i først og fremmest naturfagene og særligt kemifaget og placere min egen afhandling i

denne kontekst. Jeg har valgt at tage afsæt i en dansk og skandinavisk kontekst.

I en dansk kontekst foreligger der flere studier af, hvordan it til kan bidrage til undervisningen i et givent gym-

nasiefag, og en simpel søgning på www.gymnasieforskning.dk giver ikke mindre end 30 hits på søgeordet it. Det

vil her blive alt for gennemgribende at gennemgå alle artikler, men jeg vil alligevel fremhæve et projekt, der

danner en form for paraply over brugen af it i gymnasiet. Det drejer sig om udviklingsprojektet Undervisningsor-

ganisering, -former og -medier - på langs og tværs af fag og gymnasiale uddannelser8, der via 17 landsdækkende skole-

projekter giver et indblik i, hvilken indflydelse it har på undervisningen, og hvorledes it kan understøtte denne.

Delkonklusioner tyder på, at både lærere og elever ser relativt positivt på brugen af it til at styrke det faglige

niveau i en klasse, hvad enten it bruges som delings-, kommunikations, produktionsværktøj eller via digitale

undervisningsmaterialer9. I hovedrapporten fremgår det, at elever og lærere især er enige om, at it er særdeles

brugbart som delings- og kommunikationsværktøj, mens der er en signifikant forskel i opfattelsen af anvendelig-

heden af it som produktionsværktøj, da eleverne svarer mest positivt på, hvornår it kan anvendes i løsning af

skoleopgaver og afleveringer10. Det tyder derfor på, at anvendelsen af it fylder meget for eleverne, og at de har

en opfattelse af, at de kan og evner at anvende it stort set altid.

Zoomer vi ind på kemifaget og anvendelsen af it-værktøjer, så er det interessant at fremhæve to masterafhand-

linger fra Ålborg. Den første er skrevet af Helena Nielsen og er en undersøgelse af elevers udbytte af at arbejde

med at se animationer som substitut for tavleundervisning i kemiundervisningen på stx11 og efterfølgende besvare

spørgsmål til det sete ved hjælp af en varieret brug af tegn (fx tekst, tegning). En forsigtig konklusion på under-

søgelsen er, at arbejdet med animationer har et læringspotentiale, men at det ikke kan påvises at være større end

ved traditionelle arbejdsformer, bl.a. fordi det tager længere tid. Den anden masterafhandling er skrevet af Anne

Boie Johannesson12 og fokuserer på, hvordan man kan undervise it-baseret og elevaktiverende ved hjælp af web

8 Se http://tdm.au.dk/forskning/forskningsprojekter/undervisningsorganisering-former-og-medier-paa-langs-og-tvaers-af-fag-og-gymnasiale-ud-dannelser/ 9 Mathiasen et al. (2014:166) 10 Ibid.: 54 11 Nielsen (2010) 12 Johannesson (2013)

http://www.gymnasieforskning.dk/

http://tdm.au.dk/forskning/forskningsprojekter/undervisningsorganisering-former-og-medier-paa-langs-og-tvaers-af-fag-og-gymnasiale-uddannelser/

http://tdm.au.dk/forskning/forskningsprojekter/undervisningsorganisering-former-og-medier-paa-langs-og-tvaers-af-fag-og-gymnasiale-uddannelser/




9

2.0 værktøjer i kemiundervisningen i en stx-klasse. Interessant ved afhandlingen er, at de planlagte og analyse-

rede undervisningsforløb gør brug af mange forskellige former for web 2.0 værktøjer. Værktøjerne vurderes til

langt hen af vejen at øge ”elevernes motivation, engagement, selvstændighed og ansvarsbevidsthed, og det vil

bevidstgøre dem om, hvordan de lærer mest effektivt”13. Konklusionen er ikke empirisk undersøgt, men giver

alligevel et indblik i, at mulighederne er mange og potentialet stort for at motivere eleverne ved en varierende

undervisningspraksis. Dette stemmer overens med denne afhandlings undersøgelsesfelt.

Vender vi blikket mod vores skandinaviske naboer, så er det svært at overse den norske professor Erik Knain,

der har stået bag to større aktionsforskningsprojekter med udforskende arbejdsformer inden for de naturviden-

skabelige fag i centrum. Det drejer sig først og fremmest om projektet Elever som forskere i naturfag (ElevForsk)14,

der havde som mål at analysere og udvikle, hvordan en udforskende tilgang til naturfag kan understøtte elevernes

læring, og herunder, hvordan it kan motivere elevernes forskerkompetencer. Et af projektets fund var, at ele-

verne ved at benytte et digitalt værktøj som Knowledge Forum i naturfag, hvor de kunne arbejde kollaborativt og

fælles konstruere viden om det aktuelle tema, udviklede kompetencer og læringsstrategier, som er efterspurgte

i et komplekst netværkssamfund. Den udforskende arbejdsmåde med et virtuelt læringsredskab stiller imidlertid

læreren/skolen i et dilemma:

Å jobbe interaktivt med en udforskende arbeidsmetode er mer tidskrevende enn mer tradisjonelle, lære-bokstyte arbeidsmetoder. Men i en framtidsperspektiv for elevene vil vi argumentere for at utforskende arbeidsmetode er en god anvendelse av skoletiden15.

Det er en tidskrævende proces at arbejde med interaktive læringsredskaber, hvilket bakkes op af et af følgepro-

jekterne for ElevForsk, Gerd Johansens PhD-afhandling Science for all” - A mission impossible?16. Afhandlingen peger

ligeledes på, hvordan eleverne i kemi motiveres ved at arbejde med forskellige former for visuel kommunika-

tion17, men at det tager tid. Johansen foreslår på den baggrund længere moduler, hvor eleverne har mulighed

for at forbinde deres praktiske arbejde med en mere fokuseret efterbearbejdning. Nært beslægtet med projektet

ElevForsk står Knain også bag forskningsprojektet Ark&App18, der bl.a. undersøger brugen af læremidler i naturfag

ved hjælp af casestudier på norske gymnasier. Lig ElevForsk-projektet, så er en af konklusionerne på casestudiet

Bruk av læremidler i komplekse miljøspørsmål19, at det er motiverende for eleverne at arbejde med et virtuelt lære-

middel. I dette tilfælde et digitalt miljøspil: ”energispillet og bruk av film utgjør en kontrast til bruk av læreboka,

13 Ibid.: 75 14 Se http://elevforsk.umb-sll.wikispaces.net/home 15 Erstad & Klevenberg (2011:80) 16 Johansen (2013) 17 Ibid.:331 18 Se http://www.uv.uio.no/iped/forskning/prosjekter/ark-app/ 19 Knain et al. (2014)

http://elevforsk.umb-sll.wikispaces.net/home

http://www.uv.uio.no/iped/forskning/prosjekter/ark-app/




10

som mange elever forbinder med kjedelig undervisning20”. Spillet og den nyerhvervede viden blev siden brugt

som afsæt for et gruppearbejde, der bl.a. udmøntede sig i digitale elevprodukter:

I elevenes tekster har vi funnet kunnskapselementer fra læreboka, erfaringer fra Energispillet og andre res-surser som ble omformet til elevenes egen framstilling. Gruppearbeid som dominerende arbeidsform ga elevene rom til å knytte sammen handlinger og begreper ved hjel av lesing, samtaler og skriving21.

Det er altså tydeligt, at der i den foreliggende forskning, som jeg her har valgt at fokusere på, er dokumentation

for, at der ligger et potentiale i at arbejde med multimodale tekster i ikke bare gymnasiet generelt men også

særligt i naturfag og kemi. Min undersøgelse og afhandling vil lægge sig i forlængelse af ovenstående projekter.

Den vil dog også bevæge sig ind på uudforsket land, da undersøgelsen i høj grad vil fokusere på, hvorledes kom-

petencer erhvervet uden for kemifaget vil have større eller mindre indflydelse på det færdige produkt. Den vil

derudover give svar på, hvorledes disse kompetencer kommer i spil.

3 Undersøgelsens teori

Jeg vil i dette kapitel gøre rede for den teori, der ligger bag min undersøgelse og den efterfølgende analyse.

Afhandlingens overordnede mål er at undersøge læringspotentialet ved, at eleverne arbejder med multimodale

tekster i en kemifaglig kontekst, hvorfor en afklaring af begrebet multimodalitet har en central placering i dette

afsnit. Jeg vil derudover gøre rede for afhandlingens læringsteoretiske forankring og præsentere en socialsemio-

tisk model for evaluering af tegn på læring, der vil danne baggrund for min senere analyse. Jeg anlægger derudover

et fagdidaktisk perspektiv på min undersøgelse ved at spørge: Hvad er et fag? Og hvordan lærer man i et fag ved

hjælp af multimodal skrivning?

3.1 Læring som deltagelse

Der findes i dag mange bud på, hvad læring er, og hvordan læring finder sted i den enkle elev22. I artiklen On

Two Metaphors of Learning argumenterer Anna Sfard for, at de forskellige tilgange til læring kan indfanges af to

metaforer, tilegnelse og deltagelse, og hun definerer læring som deltagelse ved at sammenligne med tilegnelses-

metaforen:

…learning a subject is now conceived of as a process of becoming a member of a certain community. This entails, above all, the ability to communicate in the language of this community and act according to its particular norms. […] While AM [acquisition metaphor] emphasizes the inward movement of the object

20 Ibid.: 41 21 Ibid.: 44 22 Qvortrup & Wiberg (2013)




11

known as knowledge, PM [Participation Metaphor] gives prominence to the aspect of mutuality characteris-tic of the part-whole relation. Indeed, PM makes salient the dialectic nature of the learning interaction: The whole and the parts affect and inform each other23.

Læring som deltagelse bygger på forståelsen af, at vi lærer ved at indgå og deltage i et praksisfællesskab, hvor

viden skabes i en aktiv, kommunikativ meningsudveksling og -forhandling mellem deltagerne i en situeret prak-

sis, og som kan ende med, at der bliver skabt vidensprodukter. Læring er altså lig deltagelse og angår for så vidt

udviklingen af vores identitet, da vi hele tiden sætter os selv på spil i den kommunikative meningsforhandling.

Denne pointe understøttes eksempelvis af Roz Ivanič, der ligeledes peger på, at skrivning, læring og identifice-

ring med den sociale praksis, man er en del af, hænger uløseligt sammen i elevers udvikling af (skriver)identitet24.

Sfard underkender på ingen måde læring som tilegnelse, men advokerer for, at de to metaforer ikke gensidigt

udelukker hinanden, men skal forstås som et komplementært både-og-forhold25.

I denne afhandling vil hovedfokus være på læring som deltagelse men med en bevidsthed om, at tilegnelsen

ligeledes er vigtig og nødvendig. Deltagelsesmetaforen er naturlig i forhold til opgavens fokus på elevernes brug

af nye digitale medier og web 2.0 teknologier, hvilket Lars Johnsen og Nina Bonderup Dohn uddyber i deres bog

E-læring på web 2.0:

Web 2.0 er først og fremmest nye former for praksis, kendetegnet ved i udpræget grad at være baseret på brugerdeltagelse, peer-evaluering og kollaborativ meningsproduktion. Først og sidst er der implicit i de nye praksisformer en ændret forståelse af, hvad kommunikation, viden og læring er. Kommunikation ses mindre som overførsel af en meddelelse fra en afsender til en modtager og mere som gensidig skabelse af mening i interaktion i en given kontekst. Viden ses tilsvarende mindre som en tilstand hos det enkelte individ. I stedet ses det mere som 1) den innovative anvendelse af information i nye sammenhænge og 2) en distribueret egenskab ved et helt system. Læring [betragtes] mindre som et spørgsmål om tilegnelse af viden og færdig-heder forstået som noget, individet kan besidde, og mere som fleksibel, omstillingsparat deltagelse i prak-

sis26.

Johnsen og Dohn udtrykker i ovenstående, at vores måde at forstå kommunikation har ændret sig fra en trans-

mitterende forståelse til en mere kontekstafhængig forståelse. Dan Åkerlund beskriver denne udvikling i sin

ph.d.-afhandling Elever syns på nätet som gående fra Shannon og Weavers klassiske kommunikationsmodel, hvor

kommunikation opfattes som en lineær, sekventiel transmission af information mellem afsender og modtager

23 Sfard (1998:6) 24 Ivanič (2006:21) 25 Sfard (1998:12) konkluderer bl.a.: ”As researchers, we seem to be doomed to living in a reality constructed from a variety of metaphors. We have to accept the fact that the metaphors we use while theorizing may be good enough to fit small areas, but none of them suffice to cover the entire field. In other words, we must learn to satisfy ourselves with only local sense making. A realistic thinker knows he or she has to give up the hope that the little patches of coherence will eventually combine into a consistent global theory.” 26 Johnsen & Dohn (2009:19-20)




12

med fokus på kodning/afkodning af et budskab27, til en kompleks forståelse af kommunikation påvirket af de nye

medier:

Om barn och vuxna får identisk information, kodad och avkodad under idealiska förhållanden och helt utan externt brus, blir barnen ändå inte brådmogna enbart av den anledningen. Kommunikation och lärande ur ett socialsemiotiskt eller sociokulturellt perspektiv är betydligt mer komplicerade företeelser än dåtidens mer mekaniska syn på informationsöverföring28.

Åkerlund peger på, at børn og voksne ikke afkoder information på samme måde, da deres erfaringer med især

nye medier er forskellige. Kommunikationen er situeret og kræver, at man evner at afkode mange forskellige

typer af tegn, hvilket gør, at en nutidig forståelse af læring er meget mere kompleks:

Min sammantagna bild av lärandet blir då att ju mer komplicerade mönster, ju fler intryck, nya aspekter och uttryckssätt i form av konkreta och symboliska teckensystem som vi kan uppfatta och ju fler och starkare associationsbanor som dessa nya intryck skapar till andra banor och mönster som redan finns där, desto större sannolikhet är det att vi minns det nya intrycket under en längre tid29.

Åkerlund argumenterer for, at kombinationen af mange forskelligartede tegnsystemer bidrager til en større sand-

synlighed for, at eleven husker de mange indtryk og kan transformere dem til en reel viden og dermed læring.

Åkerlund bygger sine antagelser på en socialsemiotisk og sociokulturel tilgang til læring, og jeg vil i næste afsnit

uddybe den ene af disse tilgange: den socialsemiotiske i et multimodalt perspektiv.

3.2 Multimodal socialsemiotik

Socialsemiotikken bygger på den antagelse, at vi som sociale aktører anvender tegn til at forfølge forskellige mål,

og defineres således af Gunther Kress:

Semiotics, as the “science of the life of signs in society” is concerned with an account of all meaningful systems in a culture. Its basic unit is the sign, any element in which meaning and form have been brought together through the action of the maker of the sign. In my account of semiotics, signs are motivated conjunctions of meaning and form made by socially situated individuals out of their interest in representation and commu-nication at the moment of the making of the sign. This version of semiotics - social semiotics - assumes that signs are always expressive of the interests of their makers (rather than being conventionally established “counters” of meaning of an arbitrary construction, “ex-changed” in communication)30.

Semiotik er læren om tegn, og i Kress’ forståelse af socialsemiotik er vi alle tegnproducenter, der afhængig af

den sociale kontekst, vi befinder os i, skal træffe nogle valg ud fra de semiotiske ressourcer, der er tilgængelige

for os. Begrebet semiotisk ressource tilskrives Michael Halliday, der argumenterede for, at sproget er en res-

source, vi bruger til at skabe mening31. For bl.a. Kress og Theo van Leeuwen er sproget (både det talte og

27 Åkerlund (2013:80) 28 Ibid.:81 29 Ibid.:86 30 Kress (2000:405) 31 Se fx Van Leeuwen (2005)




13

skrevne) som semiotisk ressource imidlertid ikke længere dækkende, da visuelle medier og fremkomsten af nye

teknologier ligeledes bør anskues som semiotiske repræsentations- og kommunikationsressourcer på lige fod

med sproget:

[I] define semiotic resources as the actions and artefacts we use to communicate, whether they are produced physiologically – with our vocal apparatus; with the muscles we use to create facial expressions and gestures, etc. – or by means of technologies – with pen, ink and paper; with computer hardware and software; with fabrics, scissors and sewing machines, etc.32

Inden for socialsemiotikken er begrebet mode centralt i denne brede definition af de semiotiske ressourcer, og

bliver af Kress defineret således: ”…a socially and culturally shaped resource for making meaning. Image, writ-

ing, layout, speech, moving images are examples of different modes33”. Der ligger i hvert enkelt mode eller re-

præsentationsform, det være sig fx ord, billeder eller tale, en meningstilskrivning. Den er afhængig af den sociale

og kulturelle kontekst, af afsender og modtager, hvorved begrebet modalitet opstår. Modalitet bruges til at betegne

et særligt træk ved en repræsentationsform, nemlig hvordan repræsentationen forholder sig til det repræsente-

rede indhold34:

The term modality comes from linguistics and refers to the truth value or credibility of (linguistically real-ized) statements about the world. The grammar of modality focuses on such modality markers as the auxil-iary verbs which accords specific degrees of modality to statements, verbs like may, will and must…35

I Kress’ og Van Leeuwens definition af modalitet bruger de sprogets grammatik til at beskrive, hvorledes man via

modalverber kan præcisere med hvilken realitetsstatus og informationsværdi, man skal forholde sig til det re-

præsenterede indhold. Men det er ikke kun den sproglige repræsentationsform, der består af forskellige moda-

liteter, det gør alle former. De fremhæver selv den billedlige repræsentationsform fotografiet, hvor fx farve-

dybde, mæthed, detaljering og komposition er med til at tilskrive informationsværdi til det repræsenterede. Det

centrale i denne udlægning er, at der i et socialsemiotisk perspektiv er mange forskellige former for repræsen-

tationer med hver sin form for modalitet, der alle er med til at skabe mening i verden, og som har lige stor værdi.

Det er i kombinationen af de mange repræsentationsformer i forskellige konstellationer og medier, at begrebet

multimodalitiet opstår36. Og med multimodalitetsbegrebet er der opstået en ny tilgang til literacybegrebet:

I have already said, insistently, that the major change is that we can no longer treat literacy (or 'language') as the sole, the main, let alone the major means for representation and communication. Other modes are there as well, and in many environments where writing occurs these other modes may be more prominent and

32 Van Leeuwen (2005:3) 33 Kress (2010:79) 34 Hansen (2010:1) 35 Kress and Van Leeuwen (1996, 2006:160) 36 I van Leeuwen (2005:281) defineres multimodalitet som: ”The combination of different semiotic modes – for example, language and music – in a communicative artefact or event”.




14

more significant (…) language alone cannot give us access to the meaning of the multimodally constituted message; language and literacy now have to be seen as partial bearers of meaning only37.

Literacy i en socialsemiotisk forståelse har fokus på, at handling og forandring sker gennem en tegnbrug, der

skabes ved hjælp af mange forskellige semiotiske ressourcer med det formål at skabe mening i verden. Denne

tankegang er inspireret af en sociokulturelorienteret læringsteori i traditionen fra Leo Vygotsky, der opfatter

sprog og andre tegnsystemer som værende vigtige medierende redskaber, og hvor læringen sker i et socialt

samspil med den kultur, som man er en del af38.

Det nye udvidede literacybegreb fremstår mere kompleks, og I næste afsnit præsenteres en model, der forsøger

at indfange denne kompleksitet.

3.3 Designdidaktik

Gunther Kress var en del af den såkaldte New London Group39, der i artiklen ”A pedagogy of multiliteracies:

Designing social futures” argumenterede for, at en omskiftelig verden og nye teknologiers fremkomst kræver en

nytænkning af tekst- og dermed literacybegrebet, da unge mennesker lever med og bruger disse nye teknologier

i deres hverdag og vil komme til at bruge dem i fremtiden.

NLG foreslår en kreativ undervisningstilrettelæggelse, der understøtter læring ved fx at lade eleverne arbejde

kreativt med produktproduktion, der ikke bare er traditionelle tekstanalyser men multimodale tekster40. Denne

tilrettelæggelse kræver, at læreren gør sig sine overvejeler om, hvordan eleverne kan opnå meningsfuld læring:

It places the teacher in a central position, requiring reflexive, subject-related, didactic thought on how to initiate and carry through the student processes regarding knowledge production. The teacher should be able to organise an inquirybased, situated, instructive, critical, and transformative activity so as to ensure that the student accentuates productive meaning-making and not mere reproduction of fragmented knowledge41.

Den meningsfulde læring kan man fremme ved at iværksætte aktiviteter, der understøttet en situeret og udfor-

dringsbaseret undervisning, der fokuserer på meningsforhandling eleverne imellem ved hjælp af tranformative

handlinger, og som adresserer det didaktiske Hvad. Meningsskabelsen sker gennem begrebet design:

We propose to treat any semiotic activity, including using language to produce or consume texts, as a matter of Design involving three elements: Available Designs, Designing, and The Redesigned. Together these three

37 Kress (2003:27) 38 Vygotsky (1978/2012) 39 Elf, N. F. (2011: 281) 40 Se NLG (1996: 82-83), hvor de præsenterer en figur over ”Multiliteracies”, der argumenterer for at tekstbegrebet skal opfattes som bestående af bl.a. lingvistiske, visuelle, audioelle og spatiale elementer og ikke blot som traditionel skrevet tekst. 41 Elf, N. F. (2009: 146)




15

elements emphasize the fact that meaning-making is an active and dynamic process, and not something gov-erned by static rules42

Design af mening er fokuseret på processer og sker over tre faser, der skematisk kan stilles således op43:

Available Designs: Tilgængelige ressourcer

Designing: Designprocessen - arbejdet med de tilgængelige ressourcer

The Redesigned: Elevernes nyproducerede medierede viden

Kress fremhæver begreberne transformation og transduktion som værende centrale for arbejdet med design af mul-

timodale tekster:

A new theory of meaning cannot do without the concept of transformation; it explains how the modal re-sources provide users of the resource with the ability to reshape the (form of the) resources at all times in relation to the needs of the interests of the sign-maker. Transformation needs to be complemented by the concept of transduction. While transformation operates on the forms and structures within a mode, trans-duction accounts for the shift of 'semiotic material' - for want of a better word - across modes44.

Transformation handler om de valg, man træffer i skabelsen/arrangeringen af sit ”design” inden for en bestemt

repræsentationsform, mens transduktionen handler om, hvordan man overfører og ændrer mening fra en re-

præsentationsform til en anden. Og det er ved at observere disse betydningsfulde valg, som eleverne i et positi-

onerende og dialogisk samspil forhandler sig frem til, at man kan iagttage tegn på læring i en læreproces45.

Kress har sammen med Staffan Selander udarbejdet en model til at observere en formelt indrammet læringsse-

kvens, hvor der arbejdes med multimodale tekster. Modellens udgangspunkt er en designdidaktisk tilgang til

analyse af læringssekvenser, der i et ”designteoretisk perspektiv på læring fokuserer på de tegnverdener, som

individet benytter sig af for at skabe repræsentationer og gestalte sin forståelse. Forskelle mellem repræsentati-

oner ved forskellige tidspunkter synliggør læring (er tegn på læring)...46”:

42 NLG (1996:74) 43 Se NLG (1996) 44 Kress (2003:28) 45 Kress & Selander (2012:96) 46 Ibid.:2012:85




16

Figur 1: En formelt indrammet læringssekvens47

Modellen sætter fokus på alle de elementer, der er vigtige at have øje på i en læringssituation gående fra den

formelle iscenesættelse af undervisningen over elevens arbejde med transformering til metarefleksionen over

den færdige repræsentation, alt i mens den indtænker de kontekstuelle og sociale rammer samt deltagerene i

denne proces. Kress og Selander kalder denne proces for en grundform for læring48 og deres model afgrænser

med de to transformationscyklusser, det der sker, når man vil analysere ”tegn på læring”.

Modellen vil danne udgangspunkt for min senere analyse af elevernes arbejde og her vil de enkle delelementer

blive uddybet. Jeg vil dog i næste afsnit gøre rede for, hvordan de færdige elevprodukter, repræsentationer, vil

blive analyseret ved at præsentere en model til analyse af multimodale repræsentationer.

3.4 Model til analyse af elevprodukter

Thomas Illum Hansen har udviklet en teori og to typologier med værktøjer til analyse af multimodale læremidler,

der baserer sig på Kress og van Leeuwens bog Reading images - The Grammar of Visual Design, men som samtidig

udvider deres begrebsapparat49.

Den første typologi er en inddeling af forskellige repræsentationsformer i seks typer, hvorpå indhold kan blive

repræsenteret:

47 Her gengivet efter Elf (2012:69) 48 Kress & Selander (2012:93) 49 Hansen & Skovmand (2011), Hansen (2010) & Hansen (2012)




17

Figur 2: De seks ydre repræsentationsformer50

De seks typer af repræsentationer er teoretisk forankret i Peirce og Husserls tegn- og erkendelsesteori og bruges

til at analysere forholdet mellem typer og kognitive og kommunikative funktioner51. Denne inddeling begrænser

antallet af repræsentationsformer, da der kun skelnes mellem krop, genstand, billede, diagram, sprog og sym-

boler. Inden for hver overfaglig repræsentationsform er der imidlertid forskellige typer eller semiotiske ressour-

cer med hver deres modalitet jævnfør Kress og van Leeuwen. Der er indarbejdet en progression fra det konkrete

(kropslig) mod det abstrakte (symbolsk), hvor repræsentationen bliver mindre tilgængelig og kræver en del

skoling52.

Jeg vil bruge de seks repræsentationsformer til at analysere på hvilken måde, eleverne repræsenterer deres ind-

hold på i den alternative multimodale rapport i kemi, da det giver mig mulighed for at have et teoretisk grundlag

for at sammenligne deres arbejde. Udover at undersøge de anvendte repræsentationsformer, så vil jeg ligeledes

analysere, hvordan eleverne skaber samspil mellem repræsentationsformerne. Jeg vil til det formål bruge Illum

Hansens anden typologi, der beskriver seks former for multimodalitet:

50 Gengivet efter Hansen (2010:2) 51 Hansen (2012:166) 52 Ibid.:169




18

Figur 3: De seks former for multimodalitet53

Hansen definerer multimodalitet som ”et samspil mellem repræsentationsformer, der kombinerer forskellige

modaliteter, dvs. forskellige måder at forholde sig til indhold på”54. Han har videreudviklet van Leeuwens teori

om multimodalitet, der traditionelt skelner mellem måder at koble tekst og billede på, og hvor der differentieres

mellem udfoldelse (illustration, forankring, forklaring) og udvidelse (similaritet, kontrast, afløsning)55 til en teori

om multimodalitet, der gælder alle seks repræsentationsformer. I Hansens inddeling skelnes der i stedet mellem

kognitive funktioner og grad af flertydighed:

Man kan skelne mellem forskellige former for multimodaltiet, fordi de konkrete repræsentationsformer typisk har bestemte kognitive funktioner i forhold til de mere abstrakte - og omvendt. Krop, genstande og billeder bruges groft sagt til at fundere, konkretisere og underbygge forståelsen, mens diagrammer, sprog og symbolske skriftegn bruges til at fastholde, generalisere og udbygge den56.

Som det fremgår af Hansens model, så skelner han overordnet mellem 3 former for entydig udfoldelse og 3 former

for flertydig udvidelse. De i alt seks former for multimodalitet vil jeg bruge til at analysere elevprodukternes mul-

timodale udtryk.

53 Gengivet efter Hansen (2010:4) 54 Ibid.:2 55 Hansen (2012:175) og van Leeuwen (2005) 56 Hansen (2012:175)




19

3.5 Hvad er et fag?

Elevernes arbejde med de multimodale produkter finder selvsagt sted i fag, der i denne afhandling er centreret

omkring kemi og kom/it. Men hvad er det for nogle fag? Ifølge Jens Dolin defineres et undervisningsfag som:

(…)strukturelle og organisatoriske enheder inden for det formaliserede uddannelsessystem som har til for-mål at sikre gennemførelsen af undervisning i et givent fagområde. Fagområdet kan være knyttet til et tilhø-rende videnskabsfag, et erhvervsområde eller et kunstnerisk udfoldelsesfelt57

I formuleringen er det værd at lægge mærke til ordet ’kan’, da det åbner op flere måder at sætte et fag sammen

på. Udover at kunne udlede et fag på baggrund af etablerede videnskabsfag (matematik, historie) og professions-

fag (regnskabsføring), så findes der fag, der er sammenkoblinger af etablerede videnskabsfag (teknologihistorie)

og behovsopståede fag. Men det er måske mere sammensat end som så, for ifølge Dolin (der citerer Jürgen

Habermas) så ligger der tre erkendeformer bag gymnasiereformens hovedområdeopdeling: en teknisk (frem-

bragt af naturvidenskaberne), en praktisk (udviklet i humaniora) og en kritisk (udviklet i samfundsvidenskaben)

erkendeform58. Spørgsmålet her er: Hvor i dette spændingsfelt befinder kemi og kom/it sig?

Vender vi først blikket mod kemifaget på HTX, så er det tydeligt, at vi har at gøre med et etableret videnskabsfag,

der primært baserer sig på en teknisk, natuvidenskabelig erkendeform:

… eleverne opnår indsigt i centrale kemiske begreber og deres anvendelse. Eleverne tilegner sig erfaringer med de naturvidenskabelige fags arbejdsmetoder og tankegange, herunder hvordan teori og praksis spiller sammen ved løsning af konkrete problemstillinger. Desuden opnår eleverne grundlag for at forstå kemisk relaterede problemstillinger inden for blandt andet biologi, teknik og teknologi59.

De fremhævede ord indikerer, at fagets genstandsfelt er kundskab relateret til den kemiske og naturvidenskabe-

lige vidensform og kompetencer ud i at kunne arbejde naturvidenskabeligt.

Vender vi dernæst blikket mod kom/it, så mener jeg at kunne argumentere for, at Kom/it A befinder sig i

spændingsfeltet mellem det sammenkoblede og behovsopståede fag. Belægget for, at kom/it er et sammenkoblet

fag, finder jeg ved at se på de hovedfelter for indholdet i undervisningen, der knytter sig til ovenstående hoved-

områder for erkendeformer, hvor følgende er relevante60: sprog, medier og kommunikation (humaniora), soci-

ale strukturer og relationer, herunder anvendelsen af kvalitative og kvantitative metoder (samfundsvidenskab)

og abstrakte strukturer, tal, figurer, data og dataprocesser (naturvidenskab). Relevansen tydeliggøres ved at se

på et udpluk af fagets formål:

57 Dolin (2013: 230-231) 58 Ibid.:236 59 Bekendtgørelsen for Kemi B – htx, juni 2013 60 For det komplette skema over de tre hovedområder se Dolin (2013:237)




20

…eleverne får erfaring i at planlægge og gennemføre kommunikationsopgaver, som involverer en it-baseret medieproduktion med inddragelse af teknologiske, samfundsmæssige og kulturelle aspekter. Der-udover er formålet, at eleverne opnår erfaring i analyse og vurdering af kommunikationsprodukter og fremmer deres bevidsthed om etik, æstetik og design (mine fremhævninger)61.

I formålet fremhæves de tre erkendeformer og faget giver dermed mulighed for at arbejde med alle tre hoved-

områder inden for gymnasiets fagrække, mens der implicit ligger i formålet, at eleverne får et indblik i et eller

flere erhvervsområder, ligesom der er plads til kunstnerisk udfoldelses (æstetik og design). Men faget er ikke

kun en sammenkobling af fag, det er ligeledes opstået ud fra et samfundsbehov:

Som nævnt er medier og IKT grundlæggende for den kulturelle globalisering, og de er katalysatorer for den økonomiske globalisering. Hertil kommer, at politik i stigende grad udøves via medier og IKT. Det er derfor afgørende, at alle danske børn og unge opøver systematiske kvalifikationer, så de både kan analysere andres frembringelser og producere deres egne. Her er hverken små eller store pc-kørekort tilstrækkelige62

It og kommunikation er ifølge Kirsten Drotner uomgængeligt i et moderne samfund, da viden om it og de fær-

digheder, der er forbundet med it, er en reel kompetence, der er efterspurgt ikke bare i det danske samfund,

men også i globaliseringens navn, hvilket dermed underbygger kom/it som et behovsopstået fag.

Jeg vender i afsnit 5.1.1 tilbage til en nærmere analyse af fagenes didaktik ud fra en dannelsesteoretisk didaktik-

tradition.

3.6 Skrivekultur- og praktikker i fag

Jeg har tidligere i dette afsnit gjort rede for begrebet literacy i et socialsemiotisk perspektiv under henvisning til

NLG, og i og med, at arbejdet med multimodale tekster er en social praksis, der foregår i et fag, så vil jeg kort

rette mit fokus på, hvordan læring foregår i fag, og hvordan det kan analyseres ud fra et fagdidaktisk perspektiv.

I projekt Faglighed og skriftlighed, som jeg tidligere har henvist til63, arbejdes der ud fra det overordnede spørgs-

mål, hvordan man lærer sig fag gennem skrivning og skrivning gennem fag64? Og for at nærme sig et svar på

spørgsmålet, så studerer deltagerne i projektet bl.a. skrivehændelser, -kultur og -praktikker ud fra en triadisk

forståelsesramme for skrivning i gymnasiet:

61 Bekendtgørelsen for Kommunikation/it A – htx, juni 2013 62 Drotner (2005) 63 Se www.sdu.dk/FoS 64 Elf (2015:105)

http://www.sdu.dk/FoS




21

Figur 4: Triademodellen

Triademodellen sætter fokus på skrivehændelsen (forstået i udvidet semiotisk forstand), der er ”de hændelser,

hvor eleven selv producerer tekst65”, og fremhæver, at skrivehændelsen påvirkes af eleven selv, det faglige ind-

hold og den lokale skolekultur. De modsatrettede pile indikerer, at kultur ”på den ene side skaber og former

hændelser og på den anden side skabes og forandres af hændelser og mennesker66”.

I forhold til min afhandling er det interessant at anlægge et fagdidaktisk perspektiv ved at se på modellens venstre

side, der adresserer spørgsmålet om, hvordan læreren udfolder den lærerfaglige skrivekultur i kemifaget under

hensyn til de faglige mål, og hvordan disse tilpasses elevkulturen i egentlige lærerpraktikker. Det er interessant,

fordi netop den lærerfaglige skrivekultur bliver udfordret af skriveordren den multimodale kemirapport, der ba-

serer sig på brugen af digitale medier og mange forskellige repræsentationsformer. Det er ikke normalt en del af

den faglige diskurs i kemi, men tættere på en skrivepraktik, der hører til i faget kom/it og ikke mindst ungdoms-

kulturen.

Så hvis man med dette in mente skal svare på, hvad det vil sige at lære i et fag, og svaret er, at det indebærer at

kunne deltage i lærerfaglige skrivekulturer- og praktikker, så vil det ud fra et socialsemiotisk perspektiv alt andet

lige være nemmere at se ”tegn på læring”, når elevernes egen kultur og dermed interesse har stor påvirkning på

skriveordren.

65 Krogh (2015:33) 66 Ibid.:60




22

3.7 Skriveordrer og didaktisering i fag

I denne afhandling vil der i afsnit 5.1 blive præsenteret to forskellige skriveordrer, den traditionelle og multi-

modale kemirapport. Den multimodale kemirapport er en omskrivning af den traditionelle rapport. Jeg har for

at kunne analysere denne omskrivning brug for et teoretisk begrebssæt. Det finder jeg hos den norske fagdidak-

tiker Sigmund Ongstad.

Professor Ellen Krogh fremhæver Sigmund Ongstads dynamiske didaktikbegreb, da det er med til udvide fagdi-

daktikkens forklaringsrum og tilbyde et andet perspektiv end den dannelsesteoretiske didaktiktradition67.

Ongstads begreb tager afsæt i, at fag qua en hyperdynamiseret og globaliseret vidensøkonomi er konstant udfor-

dreret på deres berettigelse. Fagdidaktik hos Ongstad er derfor en reaktion på denne udfordring: ”Fagdidaktik

er refleksion og kommunikation om fag - sådan som den gøres nødvendig af at blive bragt ind i nye og ændrede

kontekster68”. Fagene skal så at sige være parate til at indrette sig på nye måder og tilpasse sig ændringer i omgi-

velserne.

Fag etableres igennem den kommunikation, der er i og om faget ved fx den undervisning, der planlægges og

søges gennemført. Denne refleksion i og om faget kaldes for didaktisering:

”Dermed blir altså didaktisering en diskursiv, semiotisk eller tekstlig prosess som vever et fag eller et kunnskapsområde tettere sammen med metakunnskap om fagkunnskapen i nye kontekster under press fra et samfunn i endring.”69

Faget bliver altså tvunget ud i nogle kommunikative processer, hvor det til stadighed skal modstå presset ude fra

og insistere på og legitimere sin eksistens for ikke at miste sin betydning. Faget må så at sige hele tiden genopfinde

sig selv eller forsvinde. Didaktiseringen af faget handler derfor om, hvordan lærerene taler om og praktiserer

faget, og hvordan eleverne oplever faget og denne undervisning.

Fag ses hos Ongstad som et genresystem i en bred semiotisk forstand og som analysebegreb sammenfatter Krogh

genre således:

Klasserumsgenrerne er de sociale konventioner gennem hvilke vidensformen implementeres. Genrebegre-bet rækker hinsides fokuseringen på verbalsproget og indfanger den multimodale kommunikation i klasse-værelser. At studere den kulturelle praksis indebærer således at studere de kommunikative mønstre af di-daktiske klasserumsgenrer som gør faget genkendeligt for eleverne70.

67 Krogh (2015:50) 68 Her citeret fra Krogh (2009: 20) 69 Ongstad (2006: 35f) 70 Krogh (2011:44)




23

Genrer etableres hos Ongstad gennem triadiske ytringer bestående af form, indhold og handling71, der i et ind-

byrdes dynamisk forhold og med skiftende dominans har mulighed for at ændre sig over tid:

Idet vi ytrer eller tolker, henter vi opp relevante strukturerte meningsressurser fra det kroppsliggjorte og mentale potensialet vi har om bestemte kommunikasjonsformer. Og etter å ha erfaringer med ytringer sitter ytrere (”avsendere” og ”mottakere”) i prinsippet igjen med et økt eller endret ytringspotensial og som de helt eller delvis kan dele med andre som deltok i kommunikasjonen. Denne ressursutvekslingen vil i prin-sippet kunne endres på ulike måter for de fem hoveddimensjonenes vedkommende. Det betyr bl.a. at sjangrene kan komme til å endre seg etter som det ytres over tid. På den annen siden vil endrede sjangrer kunne gi endret ytringspotensiale eller ytringsforudsetninger72

Jeg vil med Ongstad analysere genreskabelonen for kemifaget som en ytring, dens form, indhold og handling, og

pege på de didaktiseringsprocesser73, der er sket i formuleringen af forløbsbeskrivelsen til den multimodale af-

levering.

Jeg har med dette kapitel om undersøgelsens teori gjort rede for, hvordan jeg ser læring som en deltagende

aktivitet, hvor der ved hjælp af mange forskellige former for semiotiske ressourcer som medierende redskaber

kan skabes mening i samspil med mange medier - med andre ord: elevernes arbejde med multimodale tekster.

Jeg har ligeledes gjort rede for, hvordan man kan undersøge det, Kress og Selander betegner ”tegn på læring”,

ved at iagttage det multimodale produktdesign i en læringssekvens ud fra to transformationscyklusser, og hvor-

dan man ved hjælp af Hansens to typologier kan analysere elevernes repræsentationer, produkter, ved først at se

på de anvendte repræsentationsformer og dernæst samspillet imellem disse former. Hvordan teorien vil blive

praktiseret og operationaliseret vil jeg præsentere i næste afsnit.

4 Projektets metodologi

Jeg vil i dette afsnit gøre rede for projektets metodologi og de metoder, der er blevet brugt til at indsamle min

empiri, ligesom jeg vil reflektere over bearbejdningen og operationaliseringen af denne empiri i min analyse.

4.1 Projektets baggrund

Jeg har for at nærme mig et svar på min problemformulering designet, gennemført og observereret et eksperi-

mentelt undervisningsforløb i to 2.g-klasser på HTX Lillebælt, henholdsvis en science- og en kommunikations-

klasse, med fokus på formidling af kemirapporten som en multimodal tekst. Det er sket i tæt samarbejde med

kemilæreren, der har været med i processen lige siden, jeg fik ideen til projektet.

71 Ongstad (2013) 72 Ibid.:256-257 73 Krogh (2011:42)




24

Projektet har karakter af og ligheder med aktionsforskningen, som den oprindeligt blev formuleret af psykologen

Kurt Lewin i 1940erne:

… en intervenerende feltforskning - gennem mangfoldige eksperimenter og projekter - udvikles til en sam-menlignende udforskning af sociale handlingers betingelser og virkninger og derigennem skabe en indsigt i de ”lovmæssigheder”, der kendetegner og ”styrer” det sociale liv74

Aktionsforskningen søger gennem aktioner i et bestemt felt at forandre praksis og få en indsigt i, hvad de foran-

dringer betyder for de involverede mennesker. Og sat i relation til mit projekt, så er det netop formålet med

min aktion at forandre praksis i faget kemi og lade eleverne arbejde med multimodale tekster og derigennem

blive klogere på, hvorvidt det fremmer elevernes læring. Jeg har dog ikke lavet mangfoldige eksperimenter og

projekter, men snarere et pilotprojekt, der kan bidrage til potentielle større projekter.

Der er i mit projekt også aspekter, der peger på interventionsforskningstraditionen, der er en forskningstilgang,

som har afsæt i og udviklet sig fra aktionsforskningen. Interventionsforskningen adskiller sig ifølge Ebbensgaard og

Elf fra aktionsforskningen ved, at flere aktører er involveret i at påvirke og forandre feltet, og skillelinjen mellem de

to metoder ligger i ”rollefordelingen mellem forsker og aktører i praksis. Hvem har taget initiativet til en forandrings-

proces, og hvem styrer den? ”75 Kommer initiativet fra praksisfeltet selv, lærere/ledelse, er det aktionsforskning,

mens det er interventionsforskning, hvis forskeren tager initiativet til interventionen.

I mit tilfælde stammer initiativet fra mig som masterstuderende, da jeg tog kontakt til kemilæreren og involverede

ham i projektet, hvilket peger på projektet som ren intervention, men i og med, jeg også selv er en del af praksissen,

er lærer på skolen og i klasserne, så tenderer det aktionsforskning forstået på den måde, at jeg har inviteret mig selv

til at påvirke forandringsprocessen, ligesom jeg tager del i den via deltagende observationer.

Undersøgelsen befinder sig - min rolle taget i betragtning - dermed i spændingsfeltet mellem aktionsforskning og

intervention. Jeg referer dog flere steder i opgaven til interventionsbegrebet, hvor undersøgelsen griber ind i

kemiundervisningen og søger at ændre udviklingen af denne undervisning.

Aktions- og interventionsforskning er en kontekstuelt betinget forskningsmetode, der giver et indblik i en lokal

praksis og de involveredes læreprocesser76, hvis resultater man kritisk kunne anfægte for ikke at kunne bruges

til at udsige noget generelt om feltet i et større perspektiv. Jeg mener dog at kunne argumentere for, at min

undersøgelse også vil have en gyldighed, der rækker ud over min egen gymnasieskole.

74 Her gengivet af Nielsen & Nielsen (2010:97) 75 Ebbensgaard & Elf (2011:32) 76 Nielsen & Nielsen (2010)




25

Påstanden finder belæg i Bent Flyvbjergs artikel ”Fem misforståelser om casestudiet”, hvori han definerer og

skelner mellem 4 casetyper: 1) Ekstreme/atypiske cases, 2) Cases med maksimal variation, 3) Kritiske cases, og

4) Paradigmatiske cases77. Den kritiske case definerer Flyvbjerg, som et studie, hvis formål er at ”indhente infor-

mation, der tillader logisk deduktion af typen: ”Hvis det (ikke) gælder for denne case, så gælder det for alle (ingen) cases”78.

Flyvbjerg er af den holdning, at der kan ske generalisering på baggrund af en case, men det afhænger af, hvordan casen

er valgt, og hvilken case der er tale om79.

Det er min praksiserfaring, at der er en holdning blandt htx-lærere, at elever på studieretninger med faget kommu-

nikation/it A har det generelt sværere med de naturvidenskabelige fag, hvilket også udviklingsprojektet Klare profiler

i studieretningerne80 giver udtryk for:

Der havde imidlertid længe været en viden om, at mange af eleverne valgte at gå på studieretningen primært pga. det ene af de tre studieretningsfag, nemlig Kommunikation & it, og at det samtidig mest var brugen af ordet ’it’ i fagbetegnelsen, der fungerede som trækplaster – dvs. kun et meget lille hjørne af ét studieret-ningsfag. Af samme grund har karaktergennemsnittet i Kommunikation & Medie-klasserne tit været noget lavere end på mange andre studieretninger, især i de mere naturvidenskabelige fag, der sammen med fag som Teknologi er definerende for htxuddannelsen som helhed81

Der er altså en tendens til, at kom/it-elever fokuserer på og orienterer sig mod brugen af it, som en vigtig del af deres

uddannelse og at denne tendens ikke er særlig for det praksisfelt, som jeg vil indhente data fra. Resultaterne kan

derfor generaliseres til at gælde andre tekniske gymnasier med en studieretning, der tilbyder kom/it A, og mit inter-

ventionsprojekt bidrager på den måde med ny viden på området.

77 Flyvbjerg (2010:475) 78 Ibid.:475 79 Ibid.:469 80 Udviklingsprojektet fandt sted i 2012-13 under ledelse af Lektor Tina Høegh. Projektets første del blev afsluttet januar 2014 og dernæst fortsat i en 2. runde med afslutning i 2015. Se mere på http://www.sdu.dk/klareprofiler og http://lu235.wix.com/klareprofiler#!home/c1gd9. 81 Ellingsgaard (2014:64)

http://www.sdu.dk/klareprofiler

http://lu235.wix.com/klareprofiler#!home/c1gd9




26

4.2 Overblik over interventionens gennemførelse

Min undersøgelse er både kvantitativ og kvalitativ og kan derfor karakteriseres som et såkaldt ”mixed methods”-

studie82. I oversigtsform består den af følgende metoder, empiriske materiale og analyseaktiviteter:

Det empiriske materiale er blevet indsamlet før, under og efter interventionen i klassen, og følgende procesmo-

del giver et overblik over, hvornår data er blevet indsamlet:

82 Brinkmann & Tanggaard (2010:19)

Metode Aktivitet

Kvantitativ

undersø-

gelse

Sammenlignende kvantitativ analyse af eksamensresultater for de forskellige studieretninger

på HTX Lillebælt med særlig fokus på kom/it- og scienceretningerne.

Spørgeskema til elever i de to klasser om fx deres sociale baggrund og deres egen oplevelse af

de naturvidenskabelige fag.

Kvalitativ

undersø-

gelse

Genreanalyse med fokus på form, indhold og handling i kemirapporten - skabelon, der bruges på

HTX Lilebælt.

Genreanalyse med fokus på form, indhold og handling i oplægget til den multimodale rapport i

kemi.

Gruppeinterview med elever om læringsudbyttet ved at arbejde med en multimodal tekst -

både fra kom/it og science.

Lærerinterview om bedømmelse og evaluering af elevernes afleveringer.

Feltnoter fra observationer i begge klasser med fokus på, hvordan de griber opgaven an.

Noter fra møder med kemilærer.

Figur 5: Oversigt over kvalitative og kvantitative undersøgelser




27

Hovedvægten i min analyse vil ligge på de aktiviteter, der sker under interventionen og de elevrefleksioner og lærer-

bedømmelse, der ligger efter interventionen. Jeg vil i de følgende afsnit skabe et overblik over, hvordan interventi-

onsprojektet har fundet sted, hvordan data til det empiriske materiale er blevet indsamlet og hvordan det vil blive

anvendt i analysen.

4.3 Før interventionen

Der er i forbindelse med interventionsprojektet blevet fremstillet en forløbsbeskrivelse til eleverne83, som har

været styrende for deres arbejde. Forløbsbeskrivelsen giver eleverne et indblik i, hvad der forventes af dem i

forhold til den multimodale rapport, de skal aflevere. Jeg vender i afsnittet Formidling af kemi på en ny måde

tilbage til, hvordan forløbsbeskrivelsen mere specifikt er udformet, men det er vigtigt her at præcisere, at den

først er blevet formuleret af mig og siden rettet til i et diskuterende samarbejde med den deltagende kemilærer.

De indledende møder, tre i alt, er dokumenteret via korte mødenotater, der er skrevet ned efter mødet84.

83 Se Bilag 2: Forløbsbeskrivelse 84 Se Bilag 3: Oversigt over feltnoter

Figur 6: Procesmodel over interventionen

Før interventionen

•Mødenoter med kemilærer

•Dokumentet kemirapporten - skabelon

•Projektbeskrivelse til arbejde med den multimodale aflevering i kemi

•Kvantitativ analyse af eksamensresultater på HTX Lillebælt

•Spørgeskema om social baggrund og oplevelse af de naturvidenskabelige fag

Under interventionen

•Observation af undervisningen

•Multimodale feltnoter fra undervisningen inkl. korte samtaler med kemilæreren

•De afleverede multimodale elevprodukter

•Elevevaluering af arbejdet med den multimodale kemiaflevering

Efter interventionen

•Fokusgruppeinterview med elever

•Lærerinterview




28

Eleverne er før interventionen blevet præsenteret for et kvantitativt spørgeskema85, hvis formål er at genere

baggrundsoplysninger om deres sociale ophav, motiveringen for deres uddannelsesvalg, foreløbige fremtidspla-

ner og holdning til fagene på htx.

Spørgeskemaet er elektronisk baseret (Google Analyse) og udformet efter Kasper Møller Hansens artikel Spør-

geskemadesign86. Spørgsmålene tager afsæt i artiklens otte råd om spørgsmålsformuleringer, og der er derfor an-

vendt et præcist formuleret dagligdagssprog i øjenhøjde med eleverne. Jeg gør desuden brug af den såkaldte

Likert-skala til at måle graden af elevernes holdning til fagene og følger anbefalingen om, at der mindst skal være

fem svarkategorier til hvert spørgsmål ud over kategorien ”ved ikke”. Spørgsmålene og elevernes svar er en

kvantificering af deres forhold til et fag, hvor godt de kan lide at have faget, og hvordan de oplever fagets svær-

hedsgrad. Den skala, eleverne har mulighed for at svare indenfor, har kun yderpunkterne defineret, fx fra meget

lidt til meget godt, hvilket i sig selv kan være et problem, da det kan være svært for respondenterne at forholde

sig til midterkategorierne, men jeg håber på denne måde at tvinge dem til selv at tage stilling til fx sværhedsgra-

den i et fag.

Spørgeskemaet er vigtig for min undersøgelse, da den demografiske og motiverede data kan svare på, hvorvidt

eleverne kommer fra gymnasiefremmede miljøer, hvilken bevæggrunde de havde for at vælge htx og hvordan

mødet med fagene opleves. Det giver mig med andre ord en mulighed for at karakterisere og sammenligne de

to klasser.

Jeg har slutteligt før interventionen hos min leder indsamlet data om eksamensresultaterne på HTX Lillebælt

fordelt på studieretninger for årene 2012-2014, ligeledes med henblik på at kunne udsige noget om forskellene

på de to studieretninger, da det til stadighed er en praksisantagelse, at kommunikationsklasserne generelt klarer

sig dårligere end de andre studieretninger.

4.4 Under interventionen

Elevernes arbejde med projektet foregik først og fremmest i kemiundervisningen, men blev siden udvidet til

også at finde sted i min egen undervisning. Jeg underviser kommunikationsklassen i kom/it A og scienceklassen

i faget informationsteknologi, og eleverne kunne selv vælge i mine fag, om de ville arbejde med kemiprojektet

eller det projekt, de aktuelt var i gang med. Alle grupper valgte at arbejde med kemiprojektet, hvilket betyder,

at de på skolen har haft 10 lektioner at arbejde i.

85 Se Bilag 4 - Spørgeskema 86 Hansen (2010)




29

Jeg har observeret alle lektioner og denne tilgang kan karakteriseres som et feltarbejde i den forstand, at jeg har

fået adgang til at kunne observere og få en viden om, hvordan eleverne arbejder og indgår i social interaktion

med hinanden og læreren87. Vigtigt for et feltarbejde er felten, hvori der observeres, og i mit tilfælde har der

været flere forskellige felter, som jeg skulle orientere mig i: det traditionelle klasseværelse, kemilaboratoriet og

arbejdsrummet Store Torv. Særligt kemilaboratoriet var ukendt land for mig, og jeg havde ikke fornemmelse

for stedet, hvilket Kirsten Hastrup fremhæver som en vigtig ingrediens for feltarbejdet, da ”stedet ikke er en

passiv scene for et hvilket som helst drama; det spiller en aktiv rolle i samfundets konstituering og selvopfattelse”.

Det betød fx første gang, jeg observerede scienceklassen i laboratoriet, at jeg manglede overblik og ikke vidste,

hvor jeg skulle rette min fokus, og jeg som en konsekvens deraf orienterede mig mod al aktivitet i feltet. Jeg

oplevede, hvordan eleverne var opdraget til at håndtere rummet, bevægede sig frit rundt og naturligt fandt

udstyr og kemikalier frem: de havde fornemmelse for stedet og den sociale orden.

Jeg er gået til mine observationer ved at starte ud med

et klasserumsblik, hvor fokus har været på enkeltele-

vers ageren i klasserummet og de konversationer, der

finder sted i rummet. Jeg har derefter skiftet mit blik

og zoomet ind på de enkle grupper og deres arbejde.

Fokus har her været på elevernes skrivepraktikker,

hvor udtryksformen har været multimodal88. Og hvor-

dan de har anvendt forskellige ressourcer i deres trans-

formering af fagets viden til nye repræsentationer.

Mine observationer har jeg efterfølgende dokumenteret

ved at skrive feltnoter, der også omfatter billeder taget med mobiltelefon af fx gruppekonstellationer, elevernes

skærme, opstilling af udstyr og det igangværende arbejde. Den typiske opbygning af en feltnote følger formlen:

klasserumsblikket, gruppeblikket og skrivepraktikker og en kort afsluttende kommentar fra læreren. Jeg har

desuden valgt at bruge videooptagelser til at dokumentere elevernes eksperimentelle arbejde i kemilaborato-

riet89.

87 Hastrup (2010) 88 Christensen, Elf, Krogh (2014) 89 Se Bilag 3 - Oversigt over feltnoter

Figur 7: Eksempel på digital feltnote




30

Projektet har kartakter af intervention og min tilstedeværelse har derfor ikke været passiv men aktiv. Jeg har

været synlig igennem hele projektet og taget del i fx at gennemgå forløbsbeskrivelsen og svaret på tvivlsspørgs-

mål, ligesom jeg på uformel vis har konverseret med eleverne om deres arbejde, de valg, de har truffet og den

forhandling, der har været mellem gruppemedlemmerne. Jeg har ikke forsøgt at påvirke eleverne direkte, men

jeg har været en del af rummet og hjulpet dem med især den mere tekniske del af projektet. Dette er sket ud fra

en interesse for at kunne analysere, hvilke ressourcer eleverne selv har sat i spil.

Interventionen er mundet ud i, at der er blevet afleveret 12 elevprodukter i alt fordelt på seks fra hver klasse90.

4.5 Efter interventionen

Jeg har på baggrund af de producerede elevprodukter udvalgt to grupper og deres produkter til en dybdegående

analyse, hvilket jeg har gjort i overensstemmelse med det kritiske casetype. Jeg har udvalgt én gruppes arbejde

fra hver klasse. Dette valg er baseret på strategien for en informationsorienteret udvælgelse, hvis kendetegn er

”at maksimere nytteværdien af information fra små stikprøver og enkeltstående cases [og udvalgt] ud fra forvent-

ning om deres informationsindhold”91. Jeg har altså udvalgt nogle elevprodukter, som i særlig grad lever op til

forventningerne om, hvad en multimodal kemiaflevering er.

Jeg har interviewet begge grupper ved at gøre brug af videooptagelser, altså en multimodal tilgang, da det giver

mig mulighed for at genopleve ikke bare deres eksakte ord, men også hvordan de interagerer, bruger deres krop

og de materielle omgivelser92 (her deres multimodale aflevering). Eleverne har mulighed for at udpege, forklare

og reflektere over de anvendte ressourcer ved konkret at vise mig, hvad de mener. Jeg har anvendt følgende

setup til interviewet:

90 De 10 projekter, der ikke er en del af min analyse, kan i oversigtsform ses i Bilag 13: Repræsentationer - kom/it og Bilag 14: Repræsentationer - Science. 91 Flyvbjerg (2010:475) 92 Raudaskoski (2010)




31

Figur 8: Setup til gruppe- og lærerinterview

Selve interviewet er dels forberedt som et semistruktureret interview, der er bygget op efter interviewguiden i

Svend Brinkmann & Lene Tanggaards artikel ”Interviewet: Samtalen som forskningsmetode”93 med afsæt i en

analyse af det pågældende elevprodukt, som vi skal tale om. Elevernes egen refleksion er her også taget med i

betragtning. Og dels er interviewet inspireret af metoden Talk-around-text, som beskrevet af Theresa Lillis94,

hvor man ved at lægge teksten frem for den interviewede, i mit tilfælde hentet frem på skærmen, har mulighed

for at fokusere samtalen om de valg, der er foretaget i udarbejdelsen af teksten. Jeg har brugt samme tilgang og

opsætning til interviewet med kemilæreren95.

4.6 Operationalisering af det empiriske materiale

Analysen af det empiriske materiale tager udgangspunkt i Kress og Selanders model for en formelt indrammet

læringssekvens (se figur 1). Analysen har fire fokusområder.

Det første fokusområde er iscenesættelsen af undervisningsforløbet. Jeg anlægger her et fagdidaktisk perspek-

tiv på fagene kemi og kom/it og analyserer den didaktiseringsproces, der er fundet sted i at formulere forløbs-

beskrivelsen. Det empiriske analysemateriale er indsamlet før interventionen og udgøres bl.a. af de gældende

læreplaner for fagene, mødenoter med kemilæreren og genreskabelonen for kemirapporten.

93 Brinkmann & Tanggaard (2010: 37) 94 Lillis (2009) 95 Interviewguides findes i Bilag 7 - Guide til semistruktureret gruppeinterview med elever og Bilag 8 - Guide til semistruktureret lærerinterview, mens udskrift af interviews findes i Bilag 9 - Udskrift og videooptagelse.




32

Det andet fokusområde er en beskrivelse af eleverne på de to studieretninger. Analysematerialet er ligeledes

indsamlet før interventionen og udgøres af eksamensresultater på HTX Lillebælt og den kvantitative spørgeske-

maundersøgelse. Denne analyse er vigtig for undersøgelsen, da den kan svare på, hvorvidt der er synlig faglig og

interessemæssig forskel på eleverne på de to studieretninger.

Det tredje fokusområde er afhandlingens primære analyseobjekt: elevernes arbejde med den multimodale kemi-

rapport og det færdige resultat, repræsentationen. Den første del af analysen udgør første transformations-

cyklus og fokuserer på elevernes arbejde med transformering og nygestaltning af de enkle rapportelementer,

der indgår i den multimodale kemirapport. Materialet er indsamlet under interventionen og består af digitale og

skriftlige feltnoter. Den anden transformationscyklus fokuserer på de færdige multimodale repræsentatio-

ner af kemirapporten. Analysen vurderer produkterne ud fra graden af multimodalitet og inddrager elevernes

egne metarefleksioner over de afleverede produkter, som de kom til udtryk i elevinterviewene efter interventi-

onen.

I analysens sidste fokusområde analyseres kemilærerens bedømmelse af de færdige multimodale kemirap-

porter. Bedømmelsen analyseres ud fra kemilærerens noter og lærerinterviewet, der begge er indsamlet efter

intervention.

De enkle fokusområder vil bliver uddybet under hvert enkelt analyseafsnit i analysekapitlet.

5 Analyse af interventionen

Jeg vil i det følgende analysere interventionsprojektet som beskrevet i afsnit 4.6 Operationalisering af det empi-

riske materiale.

5.1 Iscenesættelsen: Fagene Kom/it A og Kemi B & Den multimodale rapport

Iscenesættelsen i Kress & Selanders model dækker over de institutionelle mønstre og potentielle ressourcer, der

indrammer og er tilgængelige i en læringssituation96. I denne afhandling dækker iscenesættelsen over de invol-

verede fag og de normer, der regulerer disse fag i form af fx fagenes didaktisk begrundede indholdsvalg og ud-

møntningen af disse i undervisningsaktiviteter.

Jeg vil beskrive iscenesættelsen ud fra en sammenlignende fagdidaktisk analyse af fagene kemi og kom/it og

mulighederne for, at fagene kan indgå i fagligt samspil med hinanden. Jeg vil i derudover anlægge et yderligere

96 Kress & Selander (2012:59f)




33

fagdidaktisk perspektiv ved at analysere genreskabelonen for den traditionelle kemirapport og hvorledes denne

er blevet didaktiseret i den multimodale kemirapport.

Jeg har tidligere arbejdet med en fagdidaktisk analyse af kom/it faget97, hvorfor dele af analysen er en bearbejd-

ning af denne. Det er derudover vigtigt for mig at præcisere, at dette ikke er en udtømmende analyse af fagene,

men en kort skitsering af fagenes didaktik og didaktiseringen af skriveordren til den multimodale kemirapport.

5.1.1 Fagenes didaktik

Kom/it kan karakteriseres som et sammensat fag, der er opstået ud fra et erhvervs- og samfundsmæssigt behov

for unge mennesker, der er digitalt dannede og har lysten og kompetencerne til at arbejde med multimodale

medier og it. Kemi kan derimod karakteriseres som et videnskabsfag, der beskæftiger sig med naturvidenskabe-

lige problemstillinger sat i relation til det omgivende samfund.

Denne synlige forskel kommer også til udtryk, hvis vi sammenligner fagene ud fra de fire didaktiske paradigmer,

som Frede V. Nielsen udpeger som centrale værtøjer i at få øje på fælles didaktiske perspektiver for valg af

indhold og begrundelser for dette98. De fire paradigmer er:

a) Basisfags-didaktik, hvor udgangspunktet er selv faget og dets struktur b) Etno-didaktik, hvor udgangspunktet er elevkultur og eleverns hverdagserfaringer c) Udfordringsdidaktik. Her er udgangspunktet de store samfundsproblemer, fx miljøsprøgsmål. d) ”Eksistensdidaktik, hvor udgangspunktet er menneskets grundvilkår99

Paradigmerne tilbyder et begrebssæt, der kan bestemme indholdsvalg i undervisningen. De udelukker ikke hin-

anden, kan for så vidt kombineres og stiller spørgsmålet, om lærerens didaktiske valg har fag, elev, samfund eller

menneske i hovedfokus.

Kemifaget planlægges ud fra Nielsens paradigmer overvejende ud fra en basisfags-didaktik, da ordene kemiske

begreber, fænomener, modeller og viden går igen flere steder i læreplanen, og dermed adresserer, at hovedfokus

i kemi er et indholdsvalg, der opøver eleven i en basisviden, der har rod i videnskaben bag kemien. Dannelses-

forestillingen har kundskab i centrum, og kundskaben knytter sig til fagvidenskaben. Dette forhold kan man ikke

alene udlede af læreplanen, men også af den lærerfaglige kultur. Kemilæreren siger fx, at faget ofte baserer sig

på tavleundervisning:

Kemilæ-rer

Og så ligger det i høj grad både traditionsmæssigt, men også i selve faget, ligger det ofte op til tavleunder-visning.

97 Prætorius (2014) 98 Krogh (2014:16) 99 Nielsen (2007:27)




34

Inter-viewer

Og tavleundervisning. Hvorfor er det sådan?

Kemilæ-rer

Det skyldes primært symbolsproget i det, at alt skal visualiseres ved hjælp af symbolsprog. Og det gør, at man altid skal have et fælles udgangspunkt eller fælles forklaringsmodel, og det vi forholder os til er det her symbolsprog, som vi går ud fra altid.

Inter-viewer

Og symbolsprog, det er formler, I skriver op, og de her tegninger, eleverne laver?

Kemilæ-rer

Ja. Og så ligger der også en tradition i faget. Det er jo klart.

Inter-viewer

Og den tradition, det er?

Kemilæ-rer

Traditionen ligger vel i, at man underviser lidt ligesom som man selv blev undervist, fordi det er ens umid-delbare tilgang til faget.

Kemilæreren er meget bevidst om, at faget trækker på en fagdidaktisk tradition, hvor kundskab er i centrum, og

giver ligeledes udtryk for, at den måde, han har lært faget på, også er den måde, han forsøger at lære eleverne

faget på. Kemilæreren identificerer sig med den overordnede fagkultur, der kan sidestilles med Nielsens basis-

fagsdidaktik. Læreplanen lægger imidlertid også op til et mere samfundsrelateret undervisningsindhold, hvilket

ses af §3.1 Didaktiske principper, hvor Nielsens udfordringsdidaktik bliver fremhævet: ”Der inddrages i stor ud-

strækning problemstillinger fra hverdag, teknologi og samfund100”. Formuleringen indbyder til tematisk under-

visning og uden at gå ind i en diskussion her, så må udfordringen i faget være, at bringe de to paradigmer sammen.

Faget nødvendiggør på den ene side en stor faglig viden, men den skal gerne praktiseres ud fra en dialog med

problemstillinger i samfundet.

I læreplanen for kom/it er fokus rettet mod eleven:

Undervisningen tilrettelægges med udgangspunkt i elevernes individuelle og varierende forudsætninger (…) Undervisningen skal appellere til elevernes eget initiativ og udforskningslyst og styrke deres kompe-tence til selvstændigt at tilegne sig viden inden for it-baseret kommunikation. Eleverne inddrages i planlægningen af undervisningen, herunder valg af problemstillinger og arbejdsformer (…) … afgørende vægt på, at den enkelte elev får muligheder for på et fagligt grundlag at arbejde med varierede kommunikationsopgaver, herunder fremføre egne synspunkter, argumenter og vurderinger101.

100 Bekendtgørelsen for Kemi B – htx, juni 2013 101 §3.1 Didaktiske principper i Bekendtgørelsen for Kommunikation/it A – htx, juni 2013




35

De didaktiske principper i faget lægger i høj grad op til et undervisningsindhold, der er begrundet ud fra Nielsens

etnodidaktiske paradigme102, hvor grundlaget er elevernes hverdagserfaringer og interesser. Der er ikke i lige så

høj grad som i kemi fokus på kundskaber, men mere på kompetencer.

Kom/it’s genstandsfelt er det kreative og praktiske arbejde med at fremstille multimodale tekster og dermed en

mere semiotisk teknologisk tilgang, som bl.a. indfanges i begrebet digital literacy, der blev introduceret af Paul

Gilster:

Digital literacy is the ability to understand and use information in multiple formats from a wide range of sources when it is presented via computers. The concept of literacy goes beyond simply being able to read; it has always meant the ability to read with meaning, and to understand103.

Definitionen tydeliggør evnen til at bruge og forstå forskellige modaliteter i forskellige medier som en reel kom-

petence. Og kompetencen ”at bruge” bliver endnu tydeligere, hvis man konsulterer begrebet Media Literacy,

der er: ”The ability to access, understand and create communications in a variety of contexts104”. Begrebet dæk-

ker over evnen til både at bruge medier og kritisk forholde sig til dem, men også over produktion af mediepro-

dukter, hvilket David Buckingham uddyber således:

… these critical understandings can and should be developed through the experience of media production, and not merely through critical analysis. Media literacy involves «writing» the media as well as «reading» them; and here again digital technology presents some important new challenges and possibilities105.

Buckingham indkredser kompetencen ”at skrive medier” til at dække over produktionen af alle typer digitale

repræsentationer106, hvilket er helt i overensstemmelse med formålsparagraffen for kom/it, der flere steder

fremhæver det produktive element ved hjælp af it-værktøjer.

Min korte fagdidaktiske analyse viser, at kemi og kom/it har hvert deres didaktiske og videnskabelige udgangs-

punkt og er i deres genstandsfelt væsentligt forskellige. Men det betyder ikke, at fagene ikke kan indgå i faglige

samspil, hvilket er en tanke, jeg kort vil forfølge i næste afsnit.

102 Jeg henviser her udelukkende til Nielsens paradigme Etnodidaktik, på trods af, at Steen Becks enslydende begreb i højere grad er dækkende for formuleringen ”elevernes individuelle og varierende forudsætninger”, da han argumenterer for en etnodidaktik, der interesserer sig for hvem eleverne er, deres sociale herkomst, kultur og læringsforudsætninger (Se Beck: 2014). Nielsens definition passer dog bedst på de resterende elevfokuserede formuleringer. 103 Gilster (1997:1) 104 Buckingham (2005:5) 105 Buckingham (2006:273) 106 Ibid.




36

5.1.2 Det faglige samspil

Kemi dyrker den natuvidenskabelige kundskab sat i relation til det omgivende samfund, mens kom/it sætter

eleven i centrum for et digitalt dannelsesprojekt ved at udvikle elevens it-kompetencer i en kritisk men aktivt

handlende retning.

Deres forskellighed til trods, så hviler denne undersøgelse på den antagelse, at kom/it’s digitale dannelsesprojekt

kan bidrage meningsfuldt til fællesfaglige forløb ved fx at lade eleverne omsætte deres viden og kundskaber

erhvervet i et andet fag til multimodale tekster.

Den påstand finder belæg i, at kom/it som fag er sammensat af forskellige basisfag og virker i sin struktur tvær-

faglig, da det griber ind i mange fagområder fra andre undervisningsfag. Den tværfaglige struktur og betydning

for en forståelse af faget kan tydeliggøres, hvis vi inddrager Søren Harnow Klausens artikel ”Det faglige samspils

former”, hvori forskellige former for og dimensioner i fagligt samspil bliver diskuteret107.

Beskrivelsen af fællesfaglighed er særligt interessant for forståelsen af kom/it-faget. Fællefaglighed (lig tværfag-

lighed) defineres ved, at ”der må være tale om en overordnet problemstilling, som ingen af de deltagende fag

kan afklare alene [og skaber en] erkendelsesmæssig merværdi108”. Sammenligner vi denne definition med

kom/it’s formål om, at eleverne skal kunne ”planlægge og gennemføre kommunikationsopgaver, som involverer

en it-baseret medieproduktion med inddragelse af teknologiske, samfundsmæssige og kulturelle aspekter109”, og

oversætter vi disse aspekter med vidensformerne naturvidenskab, samfundsvidenskab og humaniora, så vil de

fleste uv-forløb i faget kunne planlægges som fællesfaglige under forudsætning af, at vi accepterer fag som lig en

repræsentant for en vidensform eller bestemt kundskab.

Det betyder imidlertid også, at kom/it virker oplagt til at indgå i et fællefagligt forløb med et fag som kemi, da

de kompetencer, eleverne opnår i kom/it ikke findes i kemifaget. I denne afhandlings analyseobjekt, den multi-

modale rapport, kan problemstillingen ikke løses alene i de enkle fag, men kun ved at kombinere viden eller

kompetencer fra begge fag.

Men det har også sine konsekvenser for faget kemi, da faget i sin selvforståelse bygger på en basisfags-didaktik,

der er struktureret ud fra den faglige viden, der virker umistelig i faget. Dette forhold kommer fx til udtryk ved,

at skriveordren Kemirapport er beskrevet i en genreskabelon på HTX Lillebælt. Skabelonen bruges på tværs af

107 Jeg tilbyder i Bilag 16, den fuldstændige oversigt over former for fagligt samspil. 108 Klausen (2011:76) 109 Bekendtgørelsen for Kommunikation/it A – htx, juni 2013




37

alle klasser og virker stærkt strukturerende for skrivehændelsen at skrive rapport. Kemirapporten vil der i følgende

afsnit blive kastet lys over.

5.1.3 Den lærerfaglige skrivekultur i kemirapporten og en didaktisering af denne

Skrivehændelsen at skrive kemirapport er påvirket af dokumentet Genreskabeloner til skriftlige opgaver i kemi110, der

som ytring kan betegnes som et udtryk for HTX Lillebælts (kemi)lærerfaglige skrivekultur påvirket af kemifagets

forankring i det naturvidenskabelige vidensområde. Jeg har sammen med kemilæreren omformuleret denne gen-

reskabelon til en tilpasset opgavebeskrivelse, som jeg tidligere har omtalt som den multimodale kemirapport. Til at

beskrive denne omformulering vil jeg gøre brug af Sigmund Ongstads begrebspar didaktisering og den triadiske

ytring (form, indhold, handling).

5.1.3.1 Genreskabelonen som ytring

Genreskabeloner til skriftlige opgaver i kemi111 er udformet som pdf-dokument. Det bærer skolens logo, hvilket in-

dikerer, at dokumentet er påvirket af både den lærerfaglige skrivekultur og den lokale skoleskrivekultur. Doku-

mentet gør brug af den skriftsproglige repræsentationsform, punktopstilling og er på 3 sider. Det følger en logik

i kemifaget, forstået som den rækkefølge, eleverne skal arbejde efter i faget. Dokumentet er tilgængeligt for

klassen på den digitale læringsplatform Fronter.

Indholdet i dokumentet er karakteriseret ved - ud over en kort introduktion til dokumentets brug - at være

inddelt efter de tre skriftlige genrer, der findes i kemi: laboratoriejournalen, journalen og rapporten. Rapporten

er her af særlig interesse og den giver i punktform et overblik over, hvilke elementer rapporten altid skal inde-

holde, ligesom den under overskriften Husk og Aflevering giver eleven brugbare råd og anvisninger. Tre steder i

dokumentet opfordres der til eventuel brug af andre repræsentationsformer: tegningsskitse af forsøgsopstilling,

billeder til forsøgsdokumentation og graf til at vurdere resultater.

Handlingsperspektivet i ytringen er udelukkende adresseret til eleverne og består fortrinsvis af information om,

hvad rapporten skal indeholde (fx formål, forsøgsresultater, diskussion) og anvisninger (”du skal” sætninger), der

guider eleven i en bestemt retning. Det er bl.a. sætninger som ”her præsenteres dine resultater og intet andet”,

der virker meget bestemmende og udtrykker en stærk styret skrivekultur uden plads til kreativitet, men heller ikke

til misforståelser. Der sker også en form for hierarkisering af rapportens elementer, da der under fortolkningsafsnittet

står: ” Dette afsnit er det vigtigste af alle. Her skal du vise, om du har forstået teorien, så du kan fortolke forsøgets

110 Jeg referer flere steder til denne rapport som den traditionelle rapport eller helt simpelt Genreskabelonen, Se Bilag 1 - Genreskabelon. 111 Se Bilag 1 - Genreskabelon




38

resultat”. Denne hierarkisering kan også tolkes som endnu et udtryk for basisfags-didaktikken betydning i faget i og

med kundskaben eksplicit prioriteres højest.

Dokumentet kan som ytring og kommunikationsform ses som et didaktisk ”styringsdokument”, der har til formål at

gøre det nemt for eleverne at få overblik over, hvad der forventes af dem som skrivere i kemifaget. Det er

imidlertid også en lokal didaktisering af læreplanen for kemi, hvor der er krav om, at eleverne skal kunne ”for-

midle kemisk viden såvel skriftligt som mundtligt i både fagsprog og dagligsprog”112. Ytringens sociale praksis er

at sikre, at eleverne har ét samlet dokument, som de kan konsultere ved tvivlsspørgsmål om indholdet af det

skriftlige arbejde, ligesom det sikrer, at der i de enkelte klasser ikke sker lærerfortolkninger af dette arbejde.

Det må vi gå ud fra, er blevet diskuteret ved skabelonenes udarbejdelse.

5.1.3.2 Formidling af kemi på en ny måde

Oplægget Formidling af kemi på en ny måde113 kan ses som en didaktisering af kemirapporten forstået på den måde,

at jeg med afsæt i Genreskabelonen og kemilærerens tiltænkte oplæg til forsøget har omformuleret kravene til

rapporten, og under hensyn til det fællesfaglige samspil med kom/it sat det ind i en ny konktekst. Jeg har først

med mig selv og siden med kemilæreren indgået i en dynamisk diskussion om, hvordan den lærerfaglige skrive-

kultur i kemi kan påvirkes af kom/it’s kompetencefokusering og elevernes interesse i digitale teknologier (særligt

den elevfaglige skrivekultur på kom/it-retningen).

Oplæggets form er et word-dokument, der ikke bærer skolens logo, men i stedet klassens navn, mit og kemi-

lærerens initialer. Det indikerer, at oplægget er særligt udarbejdet til klassen. Dokumenter gør brug af den

skriftsproglige repræsentationsform, punktopstilling og links, der virker elevaktiverende og kan følges til for-

skellige vidensressourcer. Oplægget er tilgængeligt for eleverne på Fronter i kemirummet.

Oplægget indeholder først og fremmest overskriften Formidling af kemi på en ny måde efterfulgt af overskrifter

som baggrund, opgaven, rammer, ressourcer og aflevering, der alle giver eleverne et indblik i, hvad de skal, hvordan

forløbet er tilrettelagt og hvilke krav, der skal leves op til. Sidst i dokumentet er der en oversigt, som giver

overblik over den multimodale rapports indhold.

I handlingsperspektivet i oplægget er der lagt vægt på en fortællende fremstillingsform. Hovedformålet er at

formidle selve opgaven til eleverne, der kort går ud på at arbejde med en alternativ rapportaflevering i kemi.

Den fortællende stil ses fx under overskriften opgaven, hvor eleverne positioneres i rollen som formidlere af kemi

ved at lade dem være en ”del af projektet Unge HTX-elever formidler kemi”. I forhold til Genreskabelonens

112 Bekendtgørelsen for Kemi B – htx, juni 2013 113 Formuleringen ”Formidling af kemi på en ny måde” refereres der til i opgaven som den multimodale kemirapport. Se Bilag 2 - Forløbsbeskrivelse.




39

anvisninger er modalverbet skal flere steder byttet ud med kan. Nuancereingen er foretaget for at åbne op for

muligheder i stedet for at lukke ned, da interventionen netop er foretaget for at kunne analysere elevernes ar-

bejde med digitale repræsentationer. Skal-anvisningen bruges imidlertid også. De mest centrale er kravet om ”at

filme forsøget” og aflevere ”et link” og ikke en rapport. Eleverne bliver også klædt på med viden, da der fx under

ressourcer listes digitale web 2.0 teknologier, der kan bruges i deres arbejde. Der er også flere informative ytringer,

der fx giver eleven et indblik i, hvornår, der skal arbejdes i fagene, afleveres og ikke mindst, hvordan deres

færdige arbejde bedømmes. Der gives også en kort vejledning til, hvad deres færdige rapport skal indeholde,

men uden anvisninger til, hvad de enkle delelementer skal indeholde for igen at åbne op for kreativitet hos

eleverne.

På samme måde som Genreskabelonen, så er oplæggets kommunikationsform at rammesætte elevernes arbejde og

give dem et overblik. Det kan også ses som en didaktisering af Genreskabelonen sat ind i en anden kontekst. Fokus

er stadig på det faglige indhold i kemi, men formen på elevernes skrivehandling er ændret grundet det faglige

samspil med kom/it. Som social praksis kan oplægget ses som styrende for, at eleverne ikke gør som de plejer,

men tænker nyt og anderledes.

5.2 Eleverne

I Kress og Selanders model er læringssekvensen øverst indrammet af elevens positionering, interesse og sociale

interaktion, der med nedadgående pile indikerer, at disse faktorer påvirker den aktivitet og læring, der foregår

under de to transformationscyklusser. Kress og Selander gør ikke selv meget ud af dette niveau i modellen, med

det er tydeligt, at deres holdning er, at det enkle individ handler og træffer valg baseret på tidligere kundskaber,

færdigheder og erfaringer114. Valgene foretages i et magtfelt, hvilket betyder, at ”identitetsdannelse udvikles både

i forhold til magtrelationer og i forhold til individuelle interesser og behov”, ligesom det er vigtigt ”ud fra hvilke

sociale dispositioner, man foretager sine valg og skaber mening115”. Stil og æstetik er vigtig i denne sammenhæng,

da man kan positionere sig positivt, hvis man har erfaringer med eller viden om at designe repræsentationer.

Men magt og positionering handler også om, hvordan man møder gymnasiet, og hvordan man med et Bourdieusk

begreb forvalter sin habitus på baggrund af sin kulturelle kapital116 i gymnasiefeltet117. I bogen Når gymnasiet er en

114 Kress & Selander (2012:100) 115 Ibid.:100f 116 Bourdieu (1986) 117 Ulriksen et al (2009)




40

fremmede verden forfølger bl.a. professor Lars Ulriksen Pierre Bourdieus teorier om social reproduktion i uddan-

nelserne ved at undersøge, hvilken betydning det har for en gymnasieelev, om man kommer fra et gymnasie-

fremmedet eller gymnasiekendt miljø:

En af Bourdieus pointer er, at vi i kampen i feltet bruger vores praktiske sans for, hvordan man bør og skal gøre i den givne sammenhæng - vores sans for spillet. Kendskabet til reglerne, normerne og selvfølgelighe-derne i spillet vil være forskellig, afhængigt af vores habitus og sammensætningen af vores kapital og derfor også af den sociale oprindelse. Den enkeltes habitus kan være en mere eller mindre stærk struktur i forhold til spillet i et givet felt118.

Tager man afsæt i denne forståelse af uddannelse som et felt, hvor der gælder bestemte normer og regler, betyder

det, at nogle elever kan defineres som gymnasiefremmede, hvis de kommer med en familiebaggrund, hvor ingen

forældre har gået på en gymnasial uddannelse, og gymnasiekulturen er dem fremmede. Hverken forældre eller

elever kender spillets regler og skal først til at lære dem at kende. Der er med andre ord ikke i familien en

kulturel kapital, der kan gives videre. Omvendt må det derfor være nemmere, hvis man kommer fra en familie,

der kender til og har kulturelle lighedstræk med gymnasiets kultur119.

Som nævnt i indledningen, så er det min skoles erfaring, at scienceelever generelt klarer sig bedre en kom/it-

eleverne. Det kan måske forklares positivt/negativt ud fra elevernes sociale baggrund, men måske også blot ud

fra deres interesse for natuvidenskabelige fag og dermed deres motivation. Jeg vil på baggrund af min elevspør-

geskemaundersøgelse forfølge denne antagelse ved en sammenlignende analyse af de to klasser/studieretninger.

Ser man på studieretningernes eksamensresultater for de sidste tre års afgangsklasser (figur 9), så er det tydeligt,

at science klarer sig markant bedre end kommunikation. Det totale gennemsnit er fx i 2013 og 2014 over 2

procentpoint højere, og den elev med det højeste og laveste gennemsnit kommer typisk fra henholdsvis science

og kommunikation. Det bekræfter statistisk set billedet af, at eleverne i science klarer sig bedre end kommuni-

kation.

Figur 9: Eksamensresultat fordelt på studieretninger, HTX Lillebælt

118 Ibid.:21 119 Ulriksen (2013:658)




41

Der er ligeledes min htx-skoles praksisantagelse, at eleverne på science generelt virker mere motiverede og har

lettere ved at arbejde med det faglige stof i fx de natuvidenskabelige fag, hvilket måske kan skyldes graden af

nærhed og fremmedhed over for gymnasiet som felt, jævnfør ovenstående afsnit om gymnasiefremmede. I spør-

geskemaundersøgelsen er det blevet spurgt ind til dette forhold. Det viser sig, at der på kommunikation er 10

elever (43%), der kan betegnes gymnasiefremmede ud fra den definition, at ingen forældre har taget en gymna-

sial uddannelse120. På science finder vi kun 4 gymnasiefremmede elever (18%), hvilket igen må betegnes som en

markant forskel.

Ifølge Ulriksen121 er det at gå i gymnasiet en kulturel og faglig dannelse, hvor man over tid skal lære at begå sig

inden for fagene og gymnasiekulturen. Det betyder, at man skal lære at interessere sig for det, der kræves i

fagene. Og netop interessen er central for Kress og Selander122, da det er afsættet for al læring. Jeg har af den

grund spurgt ind til, hvorfor eleverne har valgt HTX, og hvad deres langsigtede mål med uddannelsen er:

Figur 10: Motivation for og mål med HTX - Science

120 Se Bilag 10 - Oversigt over social baggrund. Det skal her bemærkes, at der i spørgeskemaundersøgelsen blev spurgt ind til, hvorvidt henholdsvis deres mor og far havde en gymnasial uddannelse og ikke, hvorvidt mindst én af deres forældre havde en gymnasial uddannelse. Det betyder, at jeg med denne upræcise formulering selv har måttet tælle sammen, om eleven kom fra et gymnasiefremmedet eller -kendt miljø. Jeg har i min sammen-tælling ikke medtaget de elever, der har svaret ”Ved ikke”, hvilket gør resultatet mindre præcist. 121 Ulriksen (2013) 122 Kress & Selander (2012)




42

Figur 11: Motivation for og mål med HTX - Kommunikation

Det er tydeligt, at de to studieretninger har tiltrukket to forskellige typer af elever, da 69,6% af scienceeleverne

(figur 10) har valgt HTX pga. fag som fysik, kemi og matematik, hvor dette tal blot er 8,7% for kom/it-eleverne

(figur 11). Kom/it-eleverne er meget naturligt tiltrukket af faget kom/it (30,4%), men det er imidlertid den

praktiske del af HTX, der har været den største motivation (39,1%) for dem. Vender vi blikket mod det lang-

sigtede mål, så virker scienceeleverne mere målrettede, da hele 65,2% vil påbegynde en lang (47,8%) eller

mellemlang (17,4%) videregående uddannelse, hvor tallet blot er 43,5% hos kom/it-eleverne.

Det er interessant at forfølge elevernes interesse i de naturvidenskabelige fag, da man må gå ud fra, at de er

bevidste om, at et ja til HTX er et ja til fysik, kemi og matematik på mindst b-niveau. Eleverne er derfor blevet

spurgt ind til deres forhold til fagene og fagenes sværhedsgrad:




43

Som det fremgår af figur 12, så svarer begge klasser mest positivt i forhold til matematik, der fx ikke får nogle

negative tilkendegivelser af science. Det forholder sig anderledes med kemi. Kemi får 43,4% positive svar fra

science, mens den hyppigste svarfrekvens hos kommunikation er den neutrale kategori med 56,5%, ligesom 26%

ikke kan lide faget. Det betyder, at der i kom/it-klassen kun sidder 4 elever (17,3%), der har en positiv interesse

i faget. Det vækker bekymring, når man ud fra et designdidaktisk perspektiv forstår læring:

…som en udvidet evne til at engagere sig i verden på en meningsfuld måde. Mere præcist udtrykt ser vi læring som ”en øget evne til at anvende og elaborere forskellige tegnverdener i et specifikt kundskabs-om-råde, hvad enten det er af mere teoretisk eller praktisk art123

Man kan med Kress & Selander stille spørgsmålet: hvor skal læring komme fra, når man ingen interesse har for

faget? Eleverne har ikke haft mulighed for at uddybe deres svar, men vi kan måske nærme os en forklaring ved

at se nærmere på elevernes oplevelse af kemifagets sværhedsgrad:

123 Selander og Kress (2012:29)

Figur 12: Holdning til naturvidenskabelige fag




44

60,9 % af kom/it-eleverne oplever kemi som et svært eller meget svært fag, og dette forhold bekræftes af

kemilæreren i en samtale om klassernes niveau:

Spørgeskemaundersøgelsen giver imidlertid også et muligt svar på, hvorfor en stor del af kom/it-eleverne ikke

identificerer sig med faget kemi og ikke ser formålet med undervisningen:

Kemilærer Højt [om scicence] Generelt er niveaet højt, men det er en stærk polariseret klasse. Og det er der i mange klasser. Der er en tre-fire elever, som er meget lave og egentligt er faldet ud af klassen i mit fag. Ser vi bort fra dem, så er det et højt niveau vi har. Og det er generelt en klasse, hvor man… Det er jo en dejlig klasse at undervise i, man kan lægge væsentligt højere tempo ind og man kan supplere med ekstrastof. Eleverne er meget villige til at ud-dybe stoffet og arbejde med stoffet i en meget højere grad. Det er en meget mere stille klasse, jeg oplever, når jeg underviser, så er der ro. Det er virkelig en meget stille klasse...

Interviewer Og det er kom/IT-klassen ikke?

Kemilærer På ingen måde. Der er meget uro og specielt den klasse, som vi har arbejdet med her. Det er muligvis en af de mere urolige klasser, vi har haft. Det er svært at forklare, hvorfor. Jeg tror, det har noget at gøre med, at de ikke har samme tilgang til stoffet, og de ser sandsyn-ligvis ikke det samme. De ser ikke sig selv som at få det samme udbytte som slutproduktet (…) det bliver meget svært at definere for dem, hvad formålet med det er, hvad er det man underviser for, hvad er deres læringsmål? Det er, som om det forsvinder i sådan en eller anden tåge med, at så laver de et forsøg, som de kan følge med i, og så er vi pludselig i en anden verden igen. Og den kobling der [mellem kundskab og praktik], den smutter. (…) Men nu taler jeg meget generelt for klassen, det er jo ikke sådan, at alle er sådan.

Figur 13: Oplevelse af sværhedsgrad i de naturvidenskabelige fag




45

Figur 14: Holdning til faget kommunikation/it A

I modsætning til kemifaget, så svarer 95,7% af eleverne i kom/it-klassen positivt eller meget positivt i forhold

til deres holdning til kom/it, ligesom 82,6% ikke mener, at de har svært ved faget.

Jeg kan på baggrund af spørgeskemaundersøgelsen konkludere, at der er forskel på klasserne. Forskellen kommer

både til udtryk i en historisk, statistisk begrundet forskel i eksamensresultater, motivationen for at vælge en

naturvidenskabelig gymnasial uddannelse og interesse i fagene. I forhold til mistanken om en overvægt at gym-

nasiefremmede elever på kommunikationsretningen, så er der træk ved undersøgelsen, som peger i den retning.

De to sidste antagelser understøttes ligeledes af kemilæreren. Men i og med jeg ikke har spurgt nærmere ind til

disse forhold, og at der ikke foreligger tidligere undersøgelser på HTX Lillebælt om elevernes sociale baggrund,

så bygger mine antagelser derfor på et noget usikkert grundlag. Det vil derfor være for nemt at antage, at elever

på scienceretningen generelt har nemmere adgang til gymnasiefeltet og fx kan drage fordel af, at have forældre,

der taler sproget, kender kulturen og måske har den faglige viden, der kan støtte den enkle elev igennem fx

lektiehjælp.

I forhold til de to valgte grupper, der er genstand for den foranstående analyse, så har jeg grundet den anonyme

spørgeskemaundersøgelse ikke data på, hvorvidt de involverede elever er dækkende for denne delkonklusion.

Det er dog min vurdering, at de kan beskrives som typiske og repræsentative elever for studieretningen. Denne

Figur 15: Sværhedsgrad i faget kommunikation/it A




46

vurdering er baseret på mine egne erfaringer ved at have begge klasser, undervise fast på begge studieretninger

og interviewet med kemilæreren. Kom/it-gruppen består af fire drenge124, mens sciencegruppen består af hen-

holdsvis to piger og to drenge125.

5.3 Anvendte ressourcer - første transformationscyklus

Jeg vil i dette afsnit fokusere min analyse på de ressourcer, som eleverne anvender i deres tranformering af

kemirapporten til en ny digital repræsentation. Fokus vil være på de valg, der er blevet truffet i forhold til at

leve op til kravene til den multimodale rapport. Jeg anvender Hansens model over de seks ydre repræsentati-

onsformer til at begrebsliggøre elevernes valg af ressourcer i en udvidet form, da jeg har tilføjet modellen en

oversigt over de rapportelementer, der er obligatoriske for at leve op til de faglige mål i forløbet. Jeg har desuden

tilføjet begrebet medie, der er en del af Selanders model for læringens elementære form126:

Analysen har fokus på elevernes tolkning af det faglige indhold i forhold til målene for kemifaget og den muliti-

modale rapport og deres transformering af denne viden i såkaldte nygestaltninger, der i et designteoretisk per-

spektiv udgør den gentagende proces, det er at nyfortolke og omgøre tilegnet viden127. Sekvensen tolkning, trans-

formering og nygestaltning i modellen over læringens elementære form er analyseret ved at se på gruppernes brug

124 De skal her bemærkes, at kun tre drenge er blevet interviewet. Den fjerde var desværre syg den pågældende dag. 125 De involverede elever er alle anonymiseret i denne undersøgelse ved at optræde under et andet navn. 126 Selander (2008:15) 127 Kress & Selander (2012:93)

Figur 16: Læringens elementære form




47

af forskellige tilgængelige ressourcer og ydre repræsentationsformer. Analysegrundlaget er brugen af ydre re-

præsentationsformer128 i de færdige multimodale rapporter og mine skriftlige og digitale feltnoter129. Feltnoterne

er anvendt, da de er dokumentation for den kommunikation, der er set og oplevet under interventionen.

Selve elevernes færdige repræsentationer vil blive uddybende behandlet og analyseret i afsnittet Repræsentatio-

ner - anden transformationscyklus. Det er sket ud fra et valg om, i tråd med fx Selander, at tage afsæt i elevernes

egne metarefleksioner over deres repræsentationer.

5.3.1 Science: transformering og gestaltning

Jeg vil først fokusere min analyse på science-elevernes aflevering130. De har valgt en form, hvor det bærende

medie er en video uploadet til Youtube. Videoen består af 8 forskellige repræsentationer, der hver især bidrager

til en aflevering, der må vurderes at være dækkende for opgavens krav. Videoen er forsøgt lavet som en doku-

mentar, hvilket allerede tydeliggøres i præsentationen (figur 17), hvor ”værten” henvender sig til seeren. Ideen er

pigernes, hvilket fremgår af feltnoterne:

De (…) bliver enige om at lave en aflevering, der mimer en dokumentarudsendelse. Det medgiver jeg er en rigtig god idé, og Sofie forklarer, at hun har set noget lignende på tv fx National Geographic131.

De overbeviser efter en længere meningsudvekling drengene om, at det er retningen, de bør vælge. Menings-

forhandlingen er interessant som observation, da den underbygger den proces, Kress og Selander mener finder

sted i den første transformationscyklus. De delta-

gende personer indgår i et dialogisk samspil, der kan

beskrives som et magtspil, hvori der foregår en posi-

tionering i forhold til hinanden132. Pigerne positione-

rer sig stærkere i gruppens dialog ved at argumentere

for, at dokumentaren som form ”ligner noget” ude i

verden, og de dermed kan iscenesætte sig selv som

eksperter. Observationen giver i en vis grad udtryk

for begrebet mimesis133, hvor man ved at efterligne/imitere andre i en given situation udvikler sin identitet, der

128 Se Bilag 11 og 12 for en oversigt over gruppens brug af ydre repræsentationsformer. 129 Se Bilag 3: Oversigt over skriftlige og digitale feltnoter 130 Se Bilag 11: Science - Brugen af ydre repræsentationsformer 131 Observation 1 - Science, se Bilag 3: Oversigt over skriftlige og digitale feltnoter 132 Kress & Selander (2012:96) 133 Kress & Selander (2012) & Selander (2008)

Figur 17: Præsentation af formål - Science




48

som argumenteret for i afsnit 3.1 er en integreret del af læringen. Det viser sig imidlertid, at der i gruppens

forhandling af repræsentationsformer også gives råderum til drengenes ideer:

De har besluttet sig for at de fx vil lave sikkerhedsafsnittet som et sjovt indslag, at teoriafsnittet skal være en animation, som måske skal laves i PS CS6 som stop motion eller ved hjælp af filmklip134.

I ovenstående feltnote åbnes der op for brugen af animation og arbejdet med andre digitale værktøjer end blot

videomediet, hvilket virker tiltalende for drengene, da det ligger tættere på deres interesseområde. Dette un-

derbygges af senere observationer, hvor drengene tager ansvar for det digitale redigeringsarbejde, mens pigerne

arbejder med selve optagelserne. Det samlede arbejde med denne transformering vil her blive uddybet.

Som det fremgår af Bilag 11 er der sammenfald i valget af repræsentationsformer ved rapportelementerne præ-

sentation, vurdering og afslutning, da der gøres brug af samme tre typer af repræsentationer, den kropslige, billed-

mæssige og sproglige. Det er overordnet set alle billedmæssige repræsentationer, der består af et visuelt og auditivt

filmklip, der søger at skabe identifikation hos modtageren. Alle tre klip fremstår som en scenisk fremstillings-

form, der viser, hvor vi befinder os: i præsentationen uden for HTX Lillebælt og i vurderingen og afslutningen

uden for kemilokalet. Modaliteten for alle tre klip kan beskrives som et halvtotal billedbeskæring filmet i nor-

malperspektiv med ”værten” placeret i en midterkomposition. Undtagelsen er vurderings-klippet, hvor værtens

tilstedeværelse suppleres med en ekspert. Komposi-

tionsprincippet er her tredelingen. I præsentationen

virker den sproglige repræsentation imødekommende og

berettende135 i sin fremstillingsform og byder seeren

velkommen i et hverdagssprog, hvilket ved hjælp af

den kropslige repræsentation mimer identifikationen

med en tv-vært. Der gøres brug af gestik og mimik til

at underbygge denne dramatisering. Denne form for

kropslig repræsentation går igen i alle tre klip og ud-

dybes ikke yderligere. I vurderingen kan den sproglige repræsentation beskrives som værende forklarende og argu-

menterende i sin fremstillingsform, da værten i dialog med eksperten i en abstrakt fagsprogbrug gør rede for,

hvad gruppen kom frem til i deres arbejde med forsøget. I forhold til genreskabelonen for kemi så kan man ud

fra ovenstående analyse af repræsentationsformer konkludere, at gruppen både gør brug af transformation og

transduktion for at forme og gestalte deres nye forståelse af kemirapporten. Transformeringen består i brugen af

134 Observation 3 - Science, se Bilag 3: Oversigt over skriftlige og digitale feltnoter 135 Den sproglige fremstillingsform er inspireret af Thomas Illum Hansens brug af fem fremstillingsformer (at berette, instruere, beskrive, forklare og argumentere) til differentiering af læremidlers udtryk. Se fx Hansen (2012:194f).

Figur 18: Vurdering af forsøget - Science




49

den sproglige repræsentationsform, der i kemirapporten kendetegnes ved skriftsproget, til det talte sprog i fil-

men, mens transduktionen består i skiftet fra skrivning til filmning.

Gruppens arbejde med rapportelementet Kemikalier og sikkerhed består af to selvstændige filmklip og har i sin

form mange ligheder med ovenstående klip, hvorfor jeg her kun vil koncentrere mig om forskellene og fokusere

på klip 1. På figur 19 kan det iagttages, hvorledes der i den billedmæssige repræsentationsform i klip 1 er indar-

bejdet uddybende skriftsproglige, symbolske og genstandsmæssige repræsentationer, der hver især supplerer det talte

sprog, der ellers er dominerende i klippet.

Den skriftsproglige repræsentationsform består af overskrifter, der vises i billedet én efter én i takt med, at de

aktualiseres af det talte sprog. Deres funktion kan siges at være supplerende og fastholder seerens fokus på, hvilke

sikkerhedsforanstaltninger, der er vigtige i dette forsøg. Den symbolske repræsentation i billedet har karakter af

et piktogram, der i komprimeret form pakker den sproglige information om, hvor man skal søge hen, hvis der

sker en ulykke. Den genstandsmæssige repræsentation kan slutteligt siges at være til stede i form af ekspertens

omgang med og brug af udsugningsanlægget. Det er en instruktion i, hvordan man skal bruge bestemte genstande

og supplerer på den måde det talte sprog. I forhold til analysen af fx præsentationen, så er det i sikkerhedsgen-

nemgangen mere tydeligt at observere, hvorledes gruppen har omformet sin forståelse af kemirapporten ved

hjælp af andre tegnverdener end normalt. De gør i højere grad brug af transduktion ved at supplere den sproglige

repræsentation med en billedmæssig repræsentation, der indeholder genstandsmæssige og symbolske repræsen-

tationer, som ikke kan forventes at være en del af en normal rapport. Der sker en nygestaltning ved, at eleverne

skaber mening ved at skifte fra én repræsentationsform, skrivning, til en anden, filmmediet, og supplerer med

andre former.

Figur 19: Klip 1 - Kemikalier og sikkerhed - Science

Sproglig

Symbolsk

Genstand




50

Gruppens sidste brug af filmklip er i deres gennemgang af forsøget. Filmklippet adskiller sig fra de andre klip

ved, at værten er fraværende, og billedet er overtaget af en ny ekspert (der også er tilstede i kemikalie-klippet).

Klippet består af to indstillinger og viser arbejdet med forsøget:

De to indstillinger er begge billedmæssige repræsentationer, men modaliteten er forskellig. Hvor indstilling 1

minder om de andre klip ved fx at være et totalbillede, så er indstilling 2 i stedet et nærbillede optaget i fuglper-

spektiv, hvis funktion er at fokusere på de kemiske reaktioner i forsøget. Filmklippet gør dermed brug af den

genstandsmæssige repræsentationsform ved at vise de eksperimentelle genstande (opstillingen) forsøget kræver.

Den sproglige repræsentation er til stede i form af en for-

klarende voice-over-stemme, der guider seeren igen-

nem forsøget, der er optaget ved hjælp af fast-motion-

teknikken. Det er min vurdering, at eleverne udnytter

billedmediets potentiale til at vise, hvad der sker i forsø-

get, og dermed overskrider de muligheder, der er i en

almindelig rapport. Der er altså tale om en transforme-

ring, der har karakter af transduktion. Det fremgår dog

af feltnoterne, at eleverne oplever det anderledes. Der udtrykkes bl.a. frustration over, at gruppen ikke har

tænkt mere over, hvordan de skulle optage forsøget og hvad, de skulle optage136. Deres manglende overblik

beskrives som kaotisk og betyder, at deres fokus bliver på optagelserne og ikke så meget på forsøgets udførelse137.

Selander og Kress beskriver arbejdet i den første transformationscyklus som bestående af ”undersøgende, hypo-

tetiske og skitseagtige processer138”, hvor man forhandler sig frem til nygestaltningen af den sammenhængende

repræsentation, som en opgave kræver. Og det er netop manglen på denne meningsforhandling, som skaber

136 Se Science_Klip_1 i Bilag 3: Oversigt over skriftlige og digitale feltnoter 137 Se Science_Klip_3 i Bilag 3: Oversigt over skriftlige og digitale feltnoter 138 Kress & Selander (2012:96)

Figur 20: Indstilling 1 - Forsøget - Science

Figur 21: Indstilling 2 - Forsøget - Science

Figur 22: Digital feltnote - Optagelse - Science




51

frustrationen hos gruppen, da de fx ikke har skitseret deres optagelser ved hjælp af et storyboard eller sat sig

ordenligt ind i forsøgets forløb inden optagedagen. Deres meningsforhandling sker midt i optagelserne og bety-

der, at de vælger at optage alt for at være på den sikre side, hvilket altså har den konsekvens at fokus flyttes fra

kemisk vidensbearbejdning til en digital teknologisk opmærksomhed.

Gruppen gør tre steder i filmen brug af animationer, under teori og udførsel, og der er ligeledes her sammenfald

i brug af repræsentationsformerne, hvorfor jeg kun vil analysere den mest interessante. Det drejer sig om det

animerede teoretiske forsøg, som gruppen vælger at lave, da deres forsøg i laboratoriet ikke var dækkende i

forhold til deres egne krav. Animationen er en billedmæssig

repræsentation med en animeret kolbe som det centrale i

billedet. Kolben fyldes efterhånden som forsøget skrider

frem og ender med at være en digitale repræsentation af

kemiforsøgets sølvspejl. Kolben er en eksperimental gen-

standsmæssig repræsentation. Forsøget forklares ved hjælp

af sproglige og symbolske repræsentationer. Den sproglige

repræsentation er til stede i form af skrift og tale og der

anvendes en forklarende og abstrakt kemisk sprogbrug. Talen er voice over. Den mest interessante brug af re-

præsentationsform er brugen af det kemisk symbolske og skriftbaserede notationssystem, der er med til at for-

klare de kemiske processer i forsøget. Der gøres særlig brug af kemiske formler og reaktionsligninger. Den

symbolske repræsentationsform er i forhold til Hansens model den mest abstrakte form for repræsentation139,

og i gruppens eksempel bliver informationen pakket i en stærk komprimeret form og i et fagsprog, der kræver

en vis viden at afkode. Den kemiske viden, der bliver kom-

munikeret i animationen, kan man ved hjælp af feltnoterne

(se figur 23) beskrive som en transformering af viden fra en

repræsentationsform til en anden, der i modsætning til

ovenstående filmklip er afstedkommet via en meningsfor-

handling mellem de to drenge i gruppen. Ved hjælp af det

skriftsproglige bogmedie skitserer drengene forsøget på tav-

len for derefter at overføre det til en digital animation (lig

en transduktion), der i starten af denne analyse blev italesat af pigerne som drengenes ønske til gruppens færdige

139 Hansen (2011:53)

Figur 24: Animeret teoretisk forsøg - Science

Figur 23: Digital feltnote - skitsearbejde - Science

Sproglig

Billede




52

aflevering. Det er altså et interessebåret valg, drengene træffer, hvilket teoretisk kan forklares ud fra begreberne

agency og affordance:

A rhetorical approach is based on the agency of maker and remaker of messages. It has direct implications for knowledge production. Knowledge is made and given shape in representation, according to the potentials of modal affordances; the process of representation is identical to the shaping of knowledge. Makers of represen-tations are shapers of knowledge140.

Begrebet agency dækker over evnen til at handle i en given situation, mens affordance udtrykker de enkle re-

præsentationsformers handlemuligheder. Drengene har en tro på, at de har viden og kompetencer til at træffe

de rigtige valg, der tager afsæt i en interesse i at arbejde med digitale redigeringsværktøjer.

5.3.2 Kom/it: transformering og gestaltning

Kom/it-eleverne har valgt en form, hvor det bærende medie er en hjemmeside udformet ved hjælp af Google

Sites, der er et gratis online it-værktøj til fremstilling af websites. Kom/it-gruppens website består af 5 repræ-

sentationer, der dækker 5 af de 7 obligatoriske rapportelementer den multimodale aflevering skulle indeholde.

Den kan derfor ikke siges at være fuldt dækkende. Websitet er bygget stringent op ved hjælp af både en top- og

venstrejusteret navigationsbar, der fører til i alt 5 undersider, og det har et gennemgående design med en top-

banner og sort skrift på en hvid baggrund:

140 Kress (2010:27)

Figur 25: Website - Kom/it




53

Selve forsiden gør brug af den billedmæssige og sproglige repræsentationsform. Den billedmæssige form er et stil-

billede manipuleret og sammensat i et digitalt billedredigeringsprogram141 og består af flere andre repræsentati-

onsformer som den symbolske, de kemiske reaktionsligninger, og den sproglige, overskriften. Topbanneret kom-

munikerer derved som ytring, at sitets indhold består af viden om kemi og fungerer som en æstetisk opmærk-

somhedsskaber. Som sproglig repræsentation kommunikeres der via skriftsproglige ytringer, der fx på forsiden

er berettende og instruerende i sin fremstillingsform: hvad skal der ske?

Ved at interagere med sitet bliver det tydeligt, at den

sproglige repræsentationsform er den dominerende. Den

er til stede på alle undersiderne, på nær under ”opstilling

og udførelse”, og jeg vil derfor kun fremhæve én af un-

dersiderne. Vender vi blikket mod siden ”Resultater”, så

består den ud over den sproglige repræsentation af den

symbolske repræsentationsform (figur 26). Den skrift-

sproglige fremstillingsform er argumenterende og holdt i et kemisk fagsprog, og den underbygges af kemisk

symbolsprog i form af flere strukturformler. Strukturformlernes funktion er grafisk at fremstille et molekyles

opbygning og vise, hvordan stoffets grundstoffer er forbundet med hinanden.

Ser vi på sitet som medie for kommunikation af den multimodale rapport, så adskiller den sig ikke særlig meget

på de sider, hvor den sproglige repræsentationsform er dominerende. Der er tale om en transformering, hvor

man arbejder inden for samme tegnverdener, men hvor der er gjort brug af en ny digital ressource. Man bruger

i stedet for papiret som medie et website til at fremvise fx sine resultater. Formen websitet har ifølge feltnoterne

været styrende for elevernes arbejde fra første dag, hvor jeg har noteret ned, at ”de har en klar idé om, at de vil

lave en hjemmeside142". Meningsforhandlingen i gruppen virker mere som harmonisk end som et magtspil, og

den eneste positionering, der er observeret omkring formen er i forhold til de tilgængelige ressourcer. Karl

udtrykker lyst til selv at kode siden ved hjælp af HTML, mens de andre medlemmer står fast på Google Sites, da

det vil gøre designprocessen nemmere.

Der sker på websitet to skift i mediebrug (transduktion), da gruppen har lavet en animation over teorien bag

ketoner og en film, der dokumenterer forsøgets udførelse.

141 Se fx feltnote ”Observation 3 - kom/it” i Bilag 3: Oversigt over skriftlige og digitale feltnoter 142 Observation 1 - Kom/it, se Bilag 3: Oversigt over skriftlige og digitale feltnoter

Figur 26: Resultater - Kom/it




54

Den teoretiske animationsfilm supplerer på under-

siden ”Teori” den skriftsproglige gennemgang af te-

orien bag forsøget. Animationsfilmen er i sig selv

en billedmæssig repræsentation, der består af en ani-

meret figur, der agerer ”ekspert” ved at gøre fag-

ter, der mimer en forklarende kropsadfærd, og

skriftsprog, der animeres ind undervejs. Den skrift-

sproglige repræsentation er forklarende i sin frem-

stillingsform og holdt i et hverdagssprog med enkelte kemiske fagtermer, og ligesom set tidligere så suppleres

billedet med symbolske repræsentationer i form af strukturformler. Der er ingen talesprog i animationen, hvilket

kan undre, hvis man konsulterer feltnoterne, hvor følgende observation er gjort:

Selve teorien vil de dog vise ved hjælp af en prezi, og én elev giver udtryk for, at der ikke skal være for meget at læse, da "det gider unge på vores niveau ikke at læse". De er dog enige om, at de skal sikre og sørge for, at den rigtige viden bliver formidlet143.

De udtrykker her intentioner om at lave en teoretisk gennemgang ved hjælp af det digitale web 2.0 præsentati-

onsværktøj Prezi og først og fremmest gøre brug af tale i stedet for skrift, men ender med at vælge to andre

løsninger. Ovenstående animation er lavet i online animationsværktøjet PowToon og uploadet til Youtube, mens

der ikke er nogen form for auditiv talesprog. I et designteoretisk perspektiv kan dette tolkes som en proces, hvor

eleverne har haft en idé om at arbejde med ressourcen animation og indgået i en forhandling om, hvilken af de

tilgængelige ressourcer, der ville egne sig bedst til formålet. Valget er faldet på mediet PowToon og et eller sted

i designprocessen er ideen om en talesproglig animation gået tabt. Valget af den skriftsproglige repræsentation

betyder, at animationen mest har karakter af en transformation af kemirapporten. Det transduktive ligger i, at

eleverne har valgt at overføre det skriftsproglige fra et medie til et andet.

Kom/it-gruppen har som sidste repræsentation valgt at filme forsøget. Filmklippet varer 3:38 min., er uploadet

til Youtube og indlejret på websitet på undersiden ”Opstilling og udførelse”. Filmen er en visuel billedmæssig re-

præsentation uden auditiv lyd (synkron lyd) og består af i alt 14 indstillinger:

143 Observation 1 - Kom/it, se Bilag 3: Oversigt over skriftlige og digitale feltnoter

Figur 27: Animation - Kom/it




55

Som det fremgår af figur 28 er der variation i billedets modalitet, da gruppen veksler mellem halvnær-, nær- og

ultranærbilleder (fx indstilling 1, 2 og 3) i dokumentationen af forsøgets udførelse, ligesom de varierer perspek-

tivet med normalperspektivet (fx indstilling 7) som det dominerende.

De skaber overblik over deres forsøg (reagensglassene) ved at bruge

fugleperspektiv i indstilling 1 og søger i indstilling 9 at indfange kemi-

kalietilsætningen i et reagensglas ved at bruge frøperspektivet. Alle

indstillinger er tilnærmede centrumskompositioner med det vigtigste

i fokus. Der er desuden gjort brug af en håndholdt kameraføring (Figur

29) og teknikken zoom, der som oftest går fra et halvnært billede til

et nærbillede. Variationen i billedernes modalitet er med til at skabe

”fortællingen” om forsøget, da gruppen ved hjælp af forskellige teknikker guider seeren til at fokusere på det

vigtigste i hver enkel indstilling alt imens den billedmæssige repræsentation bliver suppleret af en forklarende

talesproglig repræsentation i form af en voice-over. Et eksempel på dette ses i overgangen mellem indstillingerne

5-7. Den talesproglige forklaring af, hvordan ammoniakvand skal tilsættes stoffet i reagensglasset for at påvise

typen af indhold, suppleres af klip mellem indstillingerne, så det, der tales om, er i fokus, fx nærbilledet af

dunken med ammoniakvand. Denne type af transformering er transduktiv, da den skriftsproglige repræsentation

Figur 28: Udførelse af forsøg - Kom/it

Figur 29: Digital feltnote - optagelse -

Kom/it




56

fra kemirapporten af eleverne bliver omfortolket til en nygestaltning bestående af andre tegnverdener. Det er

ligeledes et eksempel på, hvordan to tegnverdener, den talesproglige og det levende billede, supplerer hinanden

og skaber en forståelse, der ikke kan være en del af en skriftlig rapport. Eleverne er bevidste om dette arbejde,

hvilket de digitale feltnoter vidner om. De giver udtryk for144, at de kun optager det vigtigste, og fokus er på de

arbejdsgange, forsøget kræver. Det fremgår ikke af mine feltnoter, hvorvidt de har udarbejdet et storyboard

eller et manuskript, men det virker tydeligt, at de arbejder ud fra en klar idé om, hvad de vil optage og hvorfor145.

Der er til gengæld under selve optagelserne en ”sjov” diskussion om brugen af time lapse (fast motion) eller ikke,

hvilket peger på en bestandig meningsforhandling mellem gruppemedlemmerne. Kress og Selander bemærker

om læring ved filmproduktion, at den færdige film ”udgør en repræsentation af både selve det udførte arbejde

og af, hvordan man har forstået den historie, man har bearbejdet og gestaltet146”. Der er derfor i elevernes arbejde

tegn på, at der er sket og sker en bearbejdning af det kemisk faglige stof både før og undervejs.

Det skal slutteligt noteres, at der i filmklippet ligeledes er tegn på den genstandsmæssige repræsentationsform, da

selve forsøgsopstillingen udgør en eksperimentel genstand, der forankrer beskuerens forståelse af, hvad der sker.

Og man kan også argumentere for, at den symbolske repræsentationsform er til stede i form af faresymboler på

de forskellige kemikalier (se fx indstilling 3 og 6).

5.3.3 Sammenfatning af første transformationscyklus

De to analyserede grupperepræsentationer er to forskellige bud på en nygestaltning af kemirapporten. Som tri-

adisk ytring er de henholdsvis formet som en længere film og et website, der begge indeholder flere former for

repræsentationer, der søger at dække et fagligt indhold svarende til kemirapporten. Scienceelevernes indhold er

bedst dækkende for den traditionelle rapport og fungerer som en besvarelse, der må antages at kunne bedømmes

på samme grundlag som den traditionelle rapport. I det lys virker kom/it-elevernes website ikke ligeså dæk-

kende, da de mangler flere rapportelementer, der må vurderes som særligt vigtige, bl.a. vurderingen af deres

besvarelse.

Begge repræsentationer gør brug af flere repræsentationsformer og medier. Kress definerer forholdet mellem

form og medie således:

I use the term “mode” for the culturally and socially produced resources for representation and “medium” as the term for the culturally produced means for distribution of these representations-as-meanings, that is, as

144 Se KomIT_Klip_1, Bilag 3: Oversigt over skriftlige og digitale feltnoter 145 Se Observation 2 - Kom/it, hvor jeg bl.a. noterer, at ”gruppen virker ok engageret og virker til at have styr på selve optagedelen. De virker forberedte”. Bilag 3: Oversigt over skriftlige og digitale feltnoter 146 Kress & Selander (2012:110)




57

messages. These technologies―those of representation, the modes and those of dissemination, the media― are always both independent of and interdependent of each other147.

Form og medie er på en gang uafhængige og indbyrdes afhængige af hinanden og ved at kombinere flere repræ-

sentationsformer i et medie udgør de tilsammen en multimodal repræsentation. Det er også gældende i de to

analyserede eksempler, hvor kom/it gruppen har kombineret film, animation, symboler og tekst på deres

webmedie, mens sciencegruppen kombinerer film, animation, symboler, tekst og tale i deres filmmedie. De er

dermed to forskellige bud på multimodale gestaltninger. Scienceelevernes multimodale aflevering består af flere

typer af repræsentationer og forsøg på at kombinere flere tegnverdener med hinanden end kom/it-elevernes,

men de gør alligevel brug af mange af de samme repræsentationsformer: animation, film, tekst og symboler, og

adskiller sig på den måde ikke væsentligt fra hinanden. Forskellen mellem deres afleveringer består i stedet for i

den faglige dybde af deres repræsentationer, hvor scienceeleverne virker mest fokuserede på teorien, resulta-

terne og vurderingen, så virker kom/it-eleverne mest fokuserede i arbejdet med det visuelle filmsprog og re-

præsentationens æstetiske udtryk.

Det kan måske tilskrives elevernes forskellige faglige interesse, som skitseret i afsnittet 5.2 Eleverne, og et udtryk

for deres forskellige læringstilgange. Jeg vil i næste afsnit forfølge denne tankegang ved at se på, hvordan ele-

vernes færdige repræsentation, opleves af eleverne selv.

5.4 Repræsentationer - anden transformationscyklus

I forrige afsnit interesserede jeg mig for, hvilke typer af ydre repræsentationer eleverne brugte i deres nyfortolk-

ning af kemirapporten ved at analysere dem ud fra Hansens model. Jeg interesserede mig for, hvad jeg umiddel-

bart oplevede ved at observere elevernes arbejdsprocesser og hvordan disse observationer kom til udtryk i deres

brug af forskellige repræsentationsformer. I dette afsnit vil jeg se på elevernes repræsentationer som færdige

multimodale repræsentationer. Jeg vil til det formål gøre brug af Thomas Illum Hansens typologi, hvor han

skelner mellem seks forskellige former for multimodalitet, som præsenteret i afsnittet 3.4.

Jeg følger herved også Kress og Selanders model for en formelt indrammet læringssekvens og bevæger mig over

i den anden transformationscyklus: ”hvor arbejdet og resultatet af arbejdet bedømmes, diskuteres og gives

karakter, hvilket synliggør den erkendelseskultur, som er herskende i en specifik sammenhæng148”. Elevernes

egne metarefleksioner er her på elevsiden i fokus, hvorfor jeg vil inddrage deres refleksioner over det udførte

147 Kress (2004: 6) 148 Kress & Selander (2012: 99)




58

arbejde, den færdige multimodale kemirapport. Jeg vender tilbage til lærerens bedømmelse i afsnittet 5.6 Læ-

rerens positionering.

Som i analysen af første transformationscyklus vil jeg koncentrere mig først om sciencegruppens multimodale

repræsentaion og derefter kom/it-gruppens. Jeg vil herefter i afsnittet 5.5 Delkonklusion - Tegn på læring sam-

menfatte de tegn på læring, jeg mener at kunne observere i deres arbejde med transformationen og ud fra ele-

vernes egne metarefleksioner, som analyseret under de to transformationscyklusser. Jeg vil ligeledes her ind-

drage de dele af elevinterviewene, som direkte handler om deres egen syn på læring.

5.4.1 Science - Repræsentation og refleksion

Hansen skelner overordnet mellem to typer af multimodal samspil: udfoldelse og udvidelse, der hver især består af

tre former for udfoldelse eller udvidelse149. De forskellige former for multimodaltiet skelnens ud fra graden af

flertydighed. Jeg har forsøgt at indpasse sciencegruppens multimodale kemiaflevering i nedenstående skema over

former for multimodalitet:

I forhold til typologien så består sciencegruppens multimodale aflevering i overvejende grad af forskellige former

for entydig udfoldelse. Der er en form for progression i deres multimodale udfoldelse, da de starter ud med hver-

dagssproglige talehandlinger i deres meget konkrete præsentation og slutter med at vurdere deres forsøgsresul-

tater ved at bruge et abstrakt kemisk fagsprog i både vurderingen og afslutningen. I sidste eksempel bruger de

den sproglige repræsentationsform til at forklare det, der ikke bliver vist i billedet, og man ser kun værtens og

ekspertens gestik. Formen for den multimodale repræsentation er som tidligere beskrevet en dokumentar, og

det fremstår tydligt ved brugen af den entydige udfoldelse, da den overordnet introducerer og konkretiserer det

149 Hansen (2012)

Figur 30: Brug af multimodalitet - Science




59

kemiske fagstof, som man kunne forvente af en dokumentar. Der er imidlertid også tegn på i elevernes refleksion,

at formen er en oplagt transformation af kemirapporten:

Simon … hvis du får et introduktion til, hvad du finder ud af i starten, så kan du hurtigt finde ud af, om det er noget du kan bruge, så kan du slukke videoen, hvis det ikke er, og hvis du skal bruge det, så kan du se det.

Interviewer Så jeres introduktion er det det samme, som I ville gøre i en normal aflevering

Sofie Man ville i hvert fald have en form for indledning og formål og sådan noget, så det kan man godt sige

Interviewer Så springer I hurtigt over til sikkerheden. Og der er også et billede, der består af flere forskellige elementer. Hvorfor det?

Sofie Grunden til, at der er tekst, var, at vi ikke havde en ordentlig mikrofon i starten, så man kunne ikke høre, hvad der blev sagt, og så også for at give et overblik over... når det er svært at høre, så kan folk ligesom se, hvad det var. Og så skal man jo bare vide sikkerheden inden man går ind til et forsøg.

Sofie (…) jeg startede med sådan at blive præsenteret for sikkerheden, så man ligesom fik en idé om, at det var værten, der blev fortalt til, så vi holder os til dokumentaren.

Eleverne udtrykker en form for genrebevidsthed i forhold til skriveordren kemirapport og relaterer flere steder

til normen for den traditionelle aflevering. De har fokus på det faglige indhold og med formuleringer som, ”det

skal man jo bare vide”, læner de sig op af en lærerfaglig skrivekultur og -praktik, som de efter to år med kemi er

skolet efter. Det er især pigerne, der giver udtryk for, at den lærerfaglige skrivekultur ligger tæt på deres egen

elevfaglige skrivekultur. Signe er stærkest i denne overbevisning, da hun skal reflektere over den umiddelbare

oplevelse af projektet:

Signe Jeg synes, det har været grænseoverskridende at skulle lave, fordi jeg har godt kunnet lide at sidde og lave det på computeren, bare sidde og fylde den plan ud som man har gjort 100 gange før (…)

Hun identificerer sig med skrivehændelsen at skrive kemirapport, da dens systematiske form, tiltaler hende - og

også Sofie. Og heller ikke i arbejdet med den multimodale aflevering kan pigerne afvige fra denne form:

Interviewer [Til pigerne] I har skrevet manuskript?

Signe Ja, det har vi gjort til det hele.

Interviewer Så I har næsten lavet en rapport?

Signe Ja, næsten.

Sofie Vi havde syv sider i den der Tjekliste

Interviewer Så egentligt har I gjort det, I normalt ville gøre, og så lagt billeder på bagefter?




60

Sofie Ja, delvist vil jeg sige…

De er forankrede i en kemifaglig kultur, hvor laboratoriearbejde og forsøg dokumenteres i en fast skrivepraktik,

og den afviger man ikke fra. De anerkender faget og dets basisfags-didaktiske udgangspunkt. Dette forhold kom-

mer også til udtryk ved, at den tale- eller skriftsproglige repræsentationsform er dominerende i gruppens re-

præsentation af entydig multimodalitet. Pigerne forbereder fx vurderingen ved at skrive alt ned som i kemirap-

porten og derefter talesprogligt udsige det skrevne i gruppens filmiske visualisering. At det talte ligger så tæt på,

hvad man forventer af en rapport, peger igen på, at deres arbejde har karakter af en transformation på trods af,

at tegnverdenen og mediet skifter. På trods af identificereingen med skrivekulturen, så er der imidlertid også

tegn på, at pigerne kan se potentialet i at arbejde med multimodale afleveringer. Adspurgt, hvordan de oplever

at udtrykke sig kemifagligt, svarer Signe:

Signe (…) i kemi kan man hurtigt godt falde tilbage til, når man har skrevet en konklusion på en tidligere opgave, så bare lige kopiere den og så bare lige skrive i stedet for at konkludere det ene, så bare lige konkludere det andet. [Her er man] ligesom nødt til at tænke over, hvad det var, man egentlig lavede.

Den kemifaglige skrivning virker reproduktiv, men ved at skulle arbejde med at overføre mening fra en tegnver-

den til en anden, antyder hun, hvad læring i et designteoretisk perspektiv handler om: de valg og nyfortolkninger

man foretager sig i designprocessen af en repræsentation.

I sciencegruppen er arbejdet delt op i et teoretisk og teknologisk ”hold”, hvor drengene primært har stået for de

elementer, der har karakter af flertydig multimodalitet.

Det ses i ovenstående oversigt, hvor fx forsøgets udførelse er skabt ved hjælp af kombinationen af mange for-

skellige tegnsystemer. Forsøgets udførelse opnår dermed en komplementerende multimodalitet, hvor repræsentati-

onsformerne tilsammen skaber et udtryk, der udvider og overskrider det udtryk, man ville kunne ytre i kemi-

rapporten. Det er muligheden for at arbejde med mange repræsentationsformer, der tiltaler drengene:

Simon Det har været interessant og anderledes at få mulighed for at lave noget andet end at sidde om aftenen derhjemme og skrive en lang rapport, vi har været rundt på skolen, arbejdet med nye programmer som fx Photoshop og Adobe Premiere og det kan jeg godt lide at arbejde med.

Interviewer Så det at du har skullet bruge computeren har været interessant

Simon Ja, så man ikke bare skal sidde og skrive i 5 timer i træk




61

Simon er især fascineret af arbejdet med og potentialet ved de digitale ressourcer, som med projektet er blevet

gjort dem tilgængeligt. Han har en interesse i at arbejde med it-værktøjer og opfatter det som en væsentligfor-

skellig skrivehandling i forhold til den kemifaglige skrivekultur, hvor den skriftsproglige repræsentationsform er

almindeligst. Han tager afstand fra skrivehændelsen at skrive rapport, der opleves passiv og langsommelig, og ser

positivt på designprocessen - arbejdet med fx Photoshop. Den opleves som en mere aktiv handling. Søren har

samme holdning til arbejdet med og potentialet ved de digitale ressourcer, og siger fx følgende:

Søren Det er bare en video, hvor jeg har sat billeder ind. Altså man kunne have stået og vist det ved tavlen, men så skulle man bruge tid på at skrive op og så gav det der lige så meget mening [peger på skærmen] og så skulle man ikke spilde tiden på at skrive.

Interviewer Så du gennemgår her teorien for forsøget

Søren Ja

Interviewer Hvordan adskiller det sig fra det, I normalt ville gøre

Søren Jeg ved ikke, i hvert fald, når man skulle sige det og man skulle have nogle billeder på, det gjorde ligesom, man havde betydeligt bedre styr på det. Hvis man bare skal skrive noget, så skal man læse et stykke tekst og så skrive - ikke en nøjagtig kopi, men måske bare omfor-mulere det lidt

Oplevelsen af at arbejde med andre tegnsystemer og repræsentationsformer virker som en udvidelse af Sørens

handlemuligheder, da han kan udtrykke sig på andre måder end ved den normale kemirapport, der også for ham

virker som en reproducerende skrivehændelse. Søren har haft ansvaret for rapportelementet ”Teori”, og det er

tydeligt, at den multimodale udvidelse er et bevidst valg, der er truffet på baggrund af en afvejning af de tilgæn-

gelige ressourcers potentiale. Billederne, der er kemisymbolske repræsentationer, anvendes til at lave en anima-

tion, der komplementeres af talesproget og overskrider dermed kemirapportens udtryk ved at tilbyde en anden

Det er samme designproces Simon gennemgår i sit arbejde med den teoretiske gennemgang af rapportelementet

”Forsøget og udførelse”:

Simon Det er en animation i Photoshop, hvor jeg har brugt timeline til at tage et billede, så kopiere billedet og rykke rundt på det, for ligesom at få bevægelse. Der er så 186 billeder at holde styr på. Det viser så, hvordan forsøget fungerer, og hvad du gør, og det er så Tollens test, vi lavede, som jeg her forklarer.

Interviewer Og det er fordi, I ikke har videobillederne af det eller hvad?

Sofie Nej, det der er ligeså meget for at vise reaktionen, for normalt der har vi jo reaktionsske-maer for at vise, hvad der egentligt sker i reagensglassene.

Interviewer Så ville man have haft det der i en almindelige rapport?




62

Simon Vi ville have haft nogle reaktionsskemaer, her har jeg så bare taget, trekanten er nogle stof-fer, cirklen er nogle stoffer, og så kommet dem ned i glasset [taler om det der sker på skær-men] og så ændrer stoffet sig til noget andet og så kan man så se reaktionsskemaet i bunden. Og så ændrer den sig efter, hvad det er for nogle stoffer, man tilføjer.

Det er en multimodal komplementær udvidelse, der i sin transformation er transduktiv. Transduktionen består i, at

Simon omfortolker kemirapportens forsøgsgennemgang ved at lade repræsentationsformerne genstand, billede,

sprog og symbol supplere hinanden for at fuldstændiggøre forsøgets udførelse og give det et nyt udtryk. Det kan

diskuteres, om tranformationen er så flertydig, at man kan tale om en multimodal overføring jævnfør ovenstående

skema. Det, der taler for, hviler på den argumentation, at den animerede kolbe og dens påvisning af Tollens test

ikke kunne have været en del af en skriftsproglig kemirapport og opnå den samme betydning. Animationen

anskueliggør med andre ord forsøgets udførelse på en ny betydningsskabende måde.

5.4.2 Kom/it - Repræsentation og refleksion

Formen på kom/it-gruppens aflevering er som tidligere omtalt et website på fem sider i alt, der hver især re-

præsenterer et rapportelement, og hvor der på to sider er en ny repræsentation, henholdsvis en animation og en

film. Kom/it-gruppens multimodale kemiaflevering er forsøgt indpasset i nedenstående skema over former for

multimodalitet:

Den skriftsproglige repræsentationsforms dominans på websitet gør det svært at tale om en multimodal udvi-

delse eller udfoldelse på flere undersider, da der blot er skiftet medie, og tegnverdenen så at sige er den samme.

”Teori 1” og ”resultater” består af skriftsproglige talehandlinger, der konkretiserer den abstrakte symbolbrug.

Det er en entydig udfoldelse, der ikke bidrager med et udtryk, som man ikke kunne forvente af kemirapporten. Og

det kan derfor diskuteres, hvorvidt det overhovedet er en multimodal udfoldelse. Eleverne er bevidste om dette

forhold, men de ser alligevel deres website som en repræsentation med mange muligheder:

Figur 31: Brug af multimodalitet - Kom/it




63

Kim

I starten stod valget mellem en hjemmeside eller en Wikipedia side. Men vi følte, at med en hjemmeside kunne vi gøre det mere personligt, og så kunne vi også gøre lige det, vi ville, hvor Wikipedia er mere ren tekst og ville ligne en mere normal opgave. Og det tænkte vi, ville ikke være helt vildt spændende.

Interviewer Og hvad gjorde I så jer af overvejelser om den hjemmeside, I lavede?

Karl Den skulle være nem at finde rundt i (…)

Kim Vi ville ikke kun have tekster, så fx det, vi har gjort med teori, det var, vi ville ikke kun have, hvor det stod med tekst, for så ville det også være meget ligesom en wikipediaside, så vi valgte også at lave en animation, så hvis du fx ikke ved særlig meget om kemi, så kan du komme ind og så er det måske lidt sjovere for dig at se en lille animationsfilm om teoridelen i stedet for du bare sidder og læser en kæmpe lang side fyldt med tekster, hvor der står alt muligt, så der har vi prøvet at gøre, så det ikke kun er tekster, men vi har også fået andre elementer ind på vores hjemmeside.

Af de mange tilgængelige ressourcer gør de et aktivt valg i at fravælge en Wiki som medie, hvilket i ovenstående

fremstår som en positionering væk fra den traditionelle skrivehændelse. De gør sig ligeledes overvejelser om

websitet som kommunikationsform, da de ved hjælp af Google Sites har mulighed for at personliggøre deres side

og træffe æstetiske designvalg. Udtalelsen er også interessant i den forstand, at Karl taler om en brugervenlig

side, mens Kim adresserer et du i formålet med at lave en animation. De to forhold tyder på, at de tænker over,

at der en målgruppe for deres projekt, og oplever det som værende mere et formidlingsprojekt end en kemiaf-

levering. Det kan opfattes som et udtryk for en stærkere identificering med faget kom/it end kemifaget, hvilket

underbygges af deres egen tilfredshed over den færdige repræsentation, hvor de tre elever samstemmende frem-

hæver kommunikationsdelen som tilfredsstillende, mens kemidelen er mangelfuld150. Den stærke identificering

med kom/it-faget skal måske findes i den skrivehændelse, der normalt finder sted i kemi:

Kim Jeg synes, at det har været bedre for mig i hvert fald at arbejde med noget mere kom-munikationsagtigt, hvor vi bl.a. laver vores hjemmeside i stedet for at sidde og skrive en virkelig, virkelig lang rapport. Nu har vi lavet det i to år så det begynder at blive meget, for mig, hårdt eller ikke hårdt men på en måde hårdt eller trættende i hvert fald.

[…] Det er altid det samme med, at du skal skrive noget teori og så skal du svare på nogle spørgsmål og det, det bliver jeg bare meget hurtigt træt af. Det føler jeg er det samme om og om igen.

Karl Der er en præfiks, du fx skal skrive om i hver opgave, men igen, det går igen for hver opgave fx sikkerhed og kemikalier, nogen gange kemikalier kan godt variere lidt, men det er meget det samme. Teori kan også lidt blive det samme, fordi det er nogen af de samme sån ting, fx nitrat, det har vi lavet nogen forsøg om og det er næsten det samme...

150 16:55 Gruppeinterview med kom/it-elever, Bilag 9 - Interviews




64

At skrive rapport beskrives som værende en hård, trættende og gentagende skrivehændelse, der er tidskrævende

og kedelig. Der er i interviewet flere lignende udtaleser, hvor der udtrykkes en form for kemi-indifferens151, da

faget virker reproducerende og uden mulighed for at være kreativ. Kemirapporten opleves som en del af en

lærerfaglig skrivekultur, hvor der ikke er plads til selvstændighed, hvilket har den konsekvens at arbejdet med

den multimodale rapport virker meget tiltalende for kom/it-gruppen:

Kim Jeg ville sagtens bare kunne arbejde sådan her. Det er også fordi, jeg foretrækker meget at arbejde på et eller andet, hvor man skal arbejde grafisk i forhold til bare kun at sidde og skrive ved en computer, så jeg kunne sagtens arbejde sådan her hver eneste gang.

Kasper Det vil jeg også sige, til større rapporter og journaler, der er det en god idé, til de mindre opgaver, hvis du skal lave en journal, som du ikke bruger vildt lang tid på, så tror jeg det er bedre bare at lave det sådan klassik, det er hurtigere.

De er forankrede i en faglig diskurs, hvor brugen af it-værktøjer vægtes højere end brugen af skriftsproglige

ressourcer. Opprioriteringen af den digitale designproces, det kreative og praktiske arbejde med at fremstille

multimodale tekster, peger enetydende på, at eleverne bedre identificerer sig med den digitale kompetence-

tænkning, som vi kan definere som digital dannelse, der er det didaktiske afsæt for kom/it.

Dette forhold har jeg tidligere været inde på i analysen af deres filmklip til forsøgets udførelse. Det er samtidig

den mest gennembearbejdede repræsentation, de har lavet, og i forhold til Hansens typologi over multimodali-

tet, så er det også den, der er mest flertydig. Filmklippet kan beskrives som komplementerende multimodalitet, da

repræsentationsformerne krop, genstand, billede, sprog og til dels symbol supplerer og komplementerer hinan-

den for at styrke det samlede udtryk i forsøgets udførelse. Arbejds- eller designprocessen med filmoptagelserne

opleves som en naturlighed for eleverne:

Karl Det skulle optages på nært hold, for det giver jo, så man bedre kan se, hvad der foregår, og med det her forsøg, der var det meningen, at der skulle ske en reaktion nede i reagensglas-sene, det skete dog så kun for én gruppe, men jo tættere på, man er, jo bedre kan man se reaktionen (…)

Interviewer Hvad med den viden, I har fået i Kom/IT, hvordan brugte I den her?

Kim Vi vidste kemi meget tit er sådan små ting. Du arbejder med små mængder og sådan noget, så vi vidste, at vi bare, hvis vi holdt det stille og roligt på normalperspektiv eller meget tæt på ved at zoome ind, fordi det er meget vigtigt at fange de små detaljer…

Interviewer Var I bevidste om det? Havde I talt om det inden? Eller?

Karl Jeg tror, det var bare meget naturligt

151 Elf (2015)




65

Kasper Ja, det er bare noget der ligger i underbevidstheden, at det her er bedre...

Brugen af de mange former for indstillinger opleves som en naturlig del af filmarbejdet. De er bevidste om,

hvordan man kan fremhæve detaljer ved at beskære et billede ved at zoome fra et normalbillede til et nærbillede.

Denne bevidsthed om mediets muligheder fremgår flere steder i interviewet. Det udtrykker to forhold, der er

interessante for denne afhandling. Først og fremmest så underbygger udtalelserne med Buckingham in mente, at

kom/it-eleverne i særlig grad har udviklet kompetencer, der kan indfanges i begrebet media litearcy forstået som

evnen til at kunne producere medieprodukter152. Og dernæst en viden, der kan forklares ud fra begrebet affor-

dance forstået som evnen til at kunne se mulighederne og umulighederne ved at bruge filmmediet som ressource

i deres arbejde med at gestalte deres forståelse i form af en ny repræsentation153.

Kom/it-gruppen markerer sig stærkest i deres filmarbejde, hvilket kan tilskrives deres digitale dannelse. De kan

med andre ord positionere sig positivt, da de har erfaringer med at arbejde med film, hvilket i designprocessen

ses ved deres arbejde med stil og æstetik.

5.5 Delkonklusion - Tegn på læring

Jeg har i ovenstående analyseret enkeltdelene og de færdige repræsentationer af kemirapporten i henholdsvis en

science- og kom/it-gruppe. Det er på baggrund af min analyse min vurdering, at sciencegruppen er nået længst

i forhold til at lave en multimodal aflevering, da de har flere repræsentationer, der har et flertydigt udtryk, end

kom/it-gruppen har. De er også den af grupperne, der bedst dækker kravene til indholdet i afleveringen jævnfør

forløbsbeskrivelsen. Jeg vurderer imidlertid også, at kom/it-gruppen har tænkt mere over stilen og det æstetiske

udtryk. Det ser ganske enkelt bedre ud, og især filmen beskriver på en god og flot måde forsøgets udførelse.

De færdige repræsentationer er hver især elevernes måde at vise, hvordan de opfatter verden på et givent tids-

punkt. Repræsentationer er med deres forskellige brug af repræsentationsformer udtryk for tegn på læring i et

designteoretisk perspektiv, hvor ”læringen forstås i forskelle mellem de forskellige repræsentationer, som et

individ designer på forskellige tidspunkter154”. Man kan se tegn på læring i den proces i gruppen, hvor tolkning,

tranformering og nygestaltning diskuteres i gruppemedlemmernes meningsforhandling.

Der er i ovenstående analyse flere eksempler på tegn på læring. Jeg vil her fremdrage de tegn på læring ved hjælp

af elevinterviewene.

152 Buckingham (2005) 153 Kress (2005) 154 Kress & Selander (2012:32)




66

Udgangspunktet for denne afhandlings læringssyn er deltagelse, og gruppearbejdet fylder meget i sciencegrup-

pens refleksioner. Pigerne positionerer sig flere steder som mere fagligt stærke og interesserede i kemi end

drengene, men de oplever alligevel drengene som meget deltagende.

Signe … altså, jeg har ikke noget imod at skrive en almindelig kemirapport, men jeg føler for de to [peger på drengene], de har været med i gruppen. Altså, de er ikke de værste at arbejde sammen med på nogen måde, men de har arbejdet med noget, som man kunne mærke in-teresserede dem samtidig med, at det var kemi, som de sagde, så kunne kemi godt virke trættende.

Sofie Jeg synes det har været rigtig godt, jeg havde det indtryk at alle i gruppen endte med at forstå i hvert fald helheden af det og det synes jeg tit, hvis man laver gruppe skriftlig rapport, så er det ofte én, der måske forstår det hele og nogen der forstår lidt, og så selvfølgelig nogen der ikke forstår noget, men bare har navnet på opgaven. Og det har jeg indtrykket af ved denne her, at alle ligesom har en del eller større idé om, hvad vi har lavet, og at der ikke er en der sidder og tænker, jeg aner slet ikke, hvad vi har lavet. Fordi, vi har virkelig været afhængige af hinanden, kan man sige...

Signe giver udtryk for, at den multimodale aflevering har været motiverende for drengene, hvilket har gjort dem

mere deltagende. Det følges bekræftende op af Sofie. Hun fremhæver, at designprocessen har fungeret som et

forpligtende fællesskab, hvor afhængigheden af hinandens kompetencer og viden har været altafgørende for den

færdige repræsentation. Og netop i denne forhandling sker der en udvikling af viden. Denne meningsskabelse

kan ligeledes forstås ud fra forskellen mellem skriveordren den multimodale og traditionelle kemirapport. Sofie og

de andre i gruppen oplever den traditionelle rapport som en individuel skrivehændelse, mens den mere involve-

rende multimodale rapport overskrider denne betragtning. Den multimodale rapport udfordrer den lærerfaglige

skrivekultur ved at elevernes egen skrivekultur påvirker skrivehændelsen i langt højere grad.

Den elevfaglige skrivekultur som styrende for læring i kemi kommer bedst til udtryk igennem drengene fra

science og kom/it-gruppens refleksioner over brugen af digitale ressourcer. Først kom/it-gruppen:

Kim Jeg føler selv, at jeg har fået mere ud af det. Jeg er nået til det punkt i hvert fald i kemi, der har jeg svært ved at finde ud af det, når jeg bare sidder og skriver en rapport, så det med at skulle arbejde med tingene på en ny måde og skulle sidde og lave noget kommunikation og det - jeg har også fået lært noget mere om ketoner og nogle at de andre ting, vil skulle arbejde med. Og også det med forsøget, da jeg sad og redigerede videoen, så forstod jeg egentligt godt, hvorfor den her reaktion, den sker …

Interviewer Fordi du skulle blive ved med at sidde og forstå det? læse det?

Kasper Du tænker på en ny måde

Kim Ja, du tænker på en ny måde




67

Karl For mit vedkommende, så var det dejligt at have begge ting på samme tid, fordi du bliver fokuseret på nogle forskellige ting, det bliver visualiseret, tingene, man kunne se det for sig i stedet for bare en tegning, så det var en god måde. Jeg har fået mere ud af det i hvert fald.

Kress og Selander skriver, at ”tegn på læring udgøres af alle de valg af centrale aspekter og gestaltning, som tages

i brug for at vise, hvordan man har forstået noget (på en ny måde)” 155. Citatet udgør sammen med ovenstående

refleksion argumentation for, at kom/it-gruppen oplever, at de gennem transformation og digitale tegnskabende

aktiviteter lærer mere end ved blot at læse og notere ned i en kemirapport. Den tegnskabende aktivitet er tættere

på deres interesseverden og virker motiverende og næsten bevidsthedsudvidende (at tænke på en ny måde). Den

samme refleksion gør drengene i sciencegruppen:

Interviewer Simon, du var lidt frustreret undervejs. Du sagde, jeg forstår ikke det her kemi. Hvad så når du tænker tilbage, har du fået noget ud af det?

Simon Ja, jeg synes, det hjælper meget, at der er tegninger, som Søren har lavet, og det står på tavlen. Når jeg sidder og læser en bog, så står der en masse tekst og så har jeg ikke nogen anelse om, hvad det er, for jeg kan ikke se det for mig, for der er ikke nogen illustrationer eller noget. Jo nogen gangen, så er der et billede af en bager, der har bagt noget brød, sådan noget latterligt, der ikke har nogen relation til det vi har om. Men at se kemiske struktur-formler og så videre, det hjælper én med at forstå, hvad primær, sekundær og tertiær stof er. Og så det, at vi har lavet det på computer, med video og så videre. Det synes jeg for mig til at have nemmere ved at fokusere på opgaven…

Søren Jeg synes bare, at man nåede at komme lidt mere i dybden med det, det oplevede jeg i hvert fald, for altså nogen rapporter har vi jo nærmest allerede haft to på samme tid, det bliver virkelig, virkelig overfladisk noget af det, vi får lavet, man kommer ikke særligt i dybden med det. Med den her, der kan man ikke rigtig så let lave en video overfladisk, for man skal stå og forklare det, så man skal have lidt styr på det. Og så fordi man bruger lidt mere tid på det.

Den tranformerende designproces fremhæves som mere meningsskabende end den traditionelle arbejdsmetode

i kemifaget, og på samme måde som kom/it-gruppen peger Søren og Simon på gestaltningen gennem nye tegn-

verdener som mere motiverende og lærende. Det er altså transformation som transduktion, der virker som den

mest meningsfulde måde at omskabe kemirapporten på. Det var også tydeligt i min analyse, hvor pigerne frem-

hævede, at de transformerede deres noter til en nygestaltning og dermed øgede forståelsen. Det bekræfter in-

terviewet også, da Signe giver udtryk for, at arbejdet med flere repræsentationsformer giver større forståelse for

emnet, da udvælgelsesprocessen, transformationen, skaber fokus på det vigtigste156.

Begge grupper giver udtryk for, at der er et godt læringspotentiale i arbejdet med multimodale afleveringer,

men de er også bevidste om, at det i et fag som kemi ikke kan være den eneste form for arbejdsmetode. Den

155 Ibid.:30 156 34:09 - Elevinterview_Science, Bilag 9




68

største hindring for dette er tidsaspektet i arbejdet med mange digitale teknologier, der opleves som mere tids-

krævende end den normale rapportskrivning, hvilket ikke harmonerer med kemifaget, hvor der er mange afle-

veringer. Signe kalder det bl.a. nemmere at skrive en rapport i en travl hverdag som 2. års studerende157, Sofie

har den holdning, at projektets omfang har virket stressende, da de har skullet lægge mange flere elevtimer i

arbejdet end normalt158, og Søren oplever rapporten som betydelig hurtigere at skrive og mere praktisk i forhold

til kemifaget:

Søren Hvis man havde uanede mængder af tid, så kunne det være rigtig fedt at lave det her altid, men der er bare også en praktisk vinkel der også, vi har ingen tid…

Den samme refleksion gør kom/it-eleverne sig:

Tidsaspektet åbner op for en fagdidaktisk diskussion. Sigmund Ongstad, som jeg tidligere har refereret til, taler

om, at de nye kommunikationsteknologier rejser nogle grundlæggende fagdidaktiske spørgsmål til fagene, da de

har potentialet til at ændre fagene og fagenes genrer eller kommunikationsformer. Fag kan beskrives ud fra form,

indhold og handlingsperspektivet159. Kemi er et fag med fokus på indhold (viden), der anskues ud fra en basisfags-

didaktik, mens kom/it er et fag med fokus på handling (kompetencer), hvilket betyder, at de helt grundlæggende

er væsensforskellige. Min analyse viser, at arbejdet med de nye teknologier i faget kemi (handling) skaber moti-

vation og viser tegn på læring hos begge elevgrupper, men fagets lærerfaglige kultur og forankring i den natur-

videnskabelige vidensform (indhold) kan kun i nogen grad rumme dette arbejde.

I et fagdidaktisk perspektiv betyder det, at man med afsæt i denne undersøgelse kan observere, hvordan det

triadiske forhold lærer - elev - fag (indhold) udfordres ved, at der rykkes på rammerne for faget og skifter fokus

fra viden til handling. Det aktiverer eleverne og skaber en oplevelse af mere læring. Kommunikationsteknologien

påvirker kemifaget i en positiv retning for især kom/it-elevernes oplevelse af og lyst til at lære faget og rejser

dermed spørgsmål ved berettigelsen af den basisfags-didaktiske tilgang i kemi, når man underviser på fx kom/it-

retningen. Det er dog tydeligt i undersøgelsen, at fx scienceleverne oplever, at den vidensdominerede tilgang til

157 31:24 - Elevinterview_Science, Bilag 9 158 24:56 - Elevinterview_Science, Bilag 9 159 Ongstad (2013)

Kasper Den her form er bedre, du lærer mere, men det kræver også mere tid og forberedelse, men hvis man kan få det til at fungere, så synes jeg man lærer mere, fordi du ser det visuelt og du tænker på nye måder…

Interviewer Så hvis I skulle gentage, så...?

Kim Mere tid, du skal jo se på, du laver jo nærmest to afleveringer.




69

kemi er uomgængelig og traditionsbestemt grundet fagets kemiske genstandsfelt. Jeg vil dog gerne her fastholde,

at ud fra kom/it-elevernes perspektiv, så er det værd at stille spørgsmål ved kemifagets form og indhold. Hvor-

ledes et svar på dette vil lyde, nærmer vi os måske i næste afsnit.

5.6 Lærerens positionering

Jeg har indtil nu kun givet eleverne en stemme i forhold til arbejdet med den multimodale rapport, men i den

andens transformationscyklus i Kress & Selanders model indgår også lærerens bedømmelse af elevernes repræ-

sentation160. Bedømmelsen går dels på det faglige indhold og dels på afleveringens formidlingsmæssige kvalitet,

hvilket eleverne er gjort opmærksomme på i forløbsbeskrivelsen. Det vigtige ved begge bedømmelseskriterier

er, hvad der anerkendes som læring i en given situation161. Det faglige indhold må naturligvis bedømmes ud fra

”allerede etablerede standarder for, hvad der betragtes som læring i et specifikt domæne i et specifikt videns-

felt”162. Mens den kommunikative del i mine øjne beror på en subjektiv anderkendelse fra læreren af den færdige

repræsentation, men i lige så høj grad på observationer af arbejdet udført i den første transformationscyklus. Det

er med andre ord ikke nemt at beskrive denne form for bedømmelse.

I dette afsnit er kemilærerens faglige og kommunikative bedømmelse mit analyseobjekt. Interviewet med kemi-

læreren er forløbet som en samtale om hans generelle oplevelse af elevernes arbejde med projektet og derefter

mere specifikt om de to analyserede gruppers aflevering. I kemilærerens oplevelse af designprocessen fremhæver

han kom/it-klassens engagement:

Kemilærer Så ser vi bort fra det kemiske niveau? Ja, det kan jeg. Og jeg kan se, de har lagt mere tid i det, helt klart, man kan se det simpelthen, hvis vi går helt ned i niveauet, mængden, stør-relsen på deres aflevering, den mængde information, de giver videre, er større.

Interviewer End de plejer at gøre?

Kemilærer Helt klart. Jeg plejer at have elever, der slet ikke afleverer. Det er der jo ikke her. Eller afleverer produkter, man reelt set ikke kan vurdere. Alle har afleveret et produkt her, hvor man vil sige, at det er et godkendt produkt, de har afleveret, så på den måde, er det helt klart et bedre medie. Og jeg tror også, at eleverne har følt et større ejerskab her end ved en klassisk aflevering. De har følt, at de måske får lov til at bidrage mere. De kan lægge mere af deres egen måde at opfatte faget på i.

Klassens naturlige interesse i at arbejde med nye medier vurderes positivt og har den erklærede konsekvens, at

alle i klassen afleverer et godkendt produkt. Det står i kontrast til klassens normale afleveringsaktivitet og må ses

160 Kress & Selander (2012:98) 161 Ibid.:123 162 Ibid.:125




70

som en væsentligt fordel. Kemilæreren betoner derudover klassens arbejde med de forskellige tilgængelige res-

sourcer, der vurderes til at være mere afvekslende og varierende i deres brug af teknologier end scienceklassen.

Han taler om, at de tænker ud af boksen163og har flere tangenter at spille på164. Scienceklassen vurderes omvendt

til at lægge sig tættere på deres normale niveau, og det afspejler sig fx ved, at deres færdige repræsentationer

overordnet set mimer skriveordren Kemirapport i indhold og opbygning165 og ved, at den skriftsproglige repræ-

sentationsform er dominerende. Flere af deres afleveringer er tekstbaserede websites med lille fokus på brugen

af digitale teknologier. Det afslører sig desuden ved, at de indlejrede videoer ikke gør brug af den auditive tale-

sproglige repræsentationsform, men i stedet af korte skriftsproglige og forklarende repræsentationer166. I forhold

til den fagfaglige bedømmelse, så giver kemilæreren udtryk for, at scienceklassen har klaret sig som forventet,

mens kom/it-klassen grundet deres ildhu og større afleveringsaktivitet har klaret sig bedre end forventet. Der

er dog stadig fagfaglig forskel i scienceklassens favør. Der er ifølge kemilæreren generelt mere dybde i deres

faglige indhold167 på trods af, at klasserne i dette projekt i faglig bedømmelse ligger tættere på hinanden end

normalt.

Kemilæreren fremhæver selv kom/it-gruppen som et eksempel på en gruppe, hvor arbejdet har haft en positiv

indflydelse:

Kemilærer Jeg vil sige, at det faktisk er et rigtig godt eksempel, for her har vi to elever, som normalt ikke performer særligt godt, og så to elever, der performer middel til middel godt, så det er en meget blandet gruppe, vi har her. Og jeg synes niveauet på deres er bedre end hvad man skulle tro, hvis man tog et koldt gennemsnit af dem.

Kemilærerens betoner i sin fagfaglige bedømmelse, at afleveringen er dækkende i sit indhold, men med en del

faktuelle fejl, der trækker ned. Den vurderes til at være på et middel til under middel niveau168, hvilket ifølge

kemilæreren er ret godt for gruppen set ud fra gruppemedlemmers normale niveau. I interviewet med eleverne

var dette en forventelig bedømmelse, da de var klar over, at der var mangler i den kemifaglige del af deres

aflevering på grund af deres større fokus på kommunikationsdelen169. I den formidlingsmæssige bedømmelse

vurderes det positivt, at gruppen ved hjælp af formen website skaber et godt overblik med navigationsstrukturen

og formår at skabe et indbydende design, der understøttes af et indhold, hvor der bruges skriftsproglige og bil-

ledmæssige repræsentationer170. Elevernes animation og video har begge et godt formidlingsmæssigt og fagligt

163 52:31 Interview med kemilærer, bilag 9 164 Se Bilag 13: Repræsentationer og bedømmelse - Kom/IT 165 12:56 Interview med kemilærer, bilag 9 166 Se Bilag 14: Repræsentationer og bedømmelse - Science 167 Se fx samtale om elevernes udbytte fra 49:34 i Interview med kemilærer, bilag 9 168 Se Bilag 15 - Kemilærerens bedømmelse 169 16:55 Gruppeinterview med kom/it-elever, bilag 9 170 23:47 Interview med kemilærer, bilag 9




71

indhold, men den manglende talesproglige repræsentationsform i animationen virker som en oplagt mangel. Det

kan tolkes som om, at eleverne ikke har udnyttet mulighederne for multimodal kommunikation optimalt, da

netop brugen af flere repræsentationsformer styrker graden af flertydighed. Der er dog i lærerinterviewet flere

eksempler på, at eleverne anerkendes for deres arbejde (designprocessen) med de digitale ressourcer, som de

har valgt at bruge i deres repræsentation, særligt filmen. Og med en kommentar som ”der er i hvert fald elever

i gruppen, der har klaret sig væsentligt bedre end forventet171” virker det som en positiv bedømmelse.

Kemilærerens bedømmelse af sciencegruppen er overordnet meget positiv:

Kemilærer De ligger midt i den lidt bedre halvdel. Der er nogen med, der både er lidt bedre og nogen, der ligger lige lidt under, men de ligger alle lige omkring midten…

Kemilærer Jeg er meget imponeret. Det jeg synes er lykkedes for dem, det er både at formidle på en spændende måde og så har de rigtig mange delelementer med. Så jeg synes deres niveau er absolut højt, også i den her aflevering. Jeg synes også, at de har formået at gøre det her lidt interessant, og derfor synes jeg, det er en meget brugbar video, de har lavet,

I lighed med kom/it-gruppen har vi at gøre med en gruppe, der vurderes til at klare sig bedre end forventet, da

der i gruppen er medlemmer, der normalt befinder sig under middelniveauet. I gruppen er der en bevidsthed

om deres faglige niveau, da Simon i interviewet giver udtryk for, at han ”ikke forstår kemi172”, ligesom vi har set,

at pigerne positionerer sig kemifagligt fra drengene. Pigerne forventer derudover en middelbedømmelse af pro-

jektet, da de kalder sig selv for ”stabile 7-taller173”. I lærerens formidlingsmæssige bedømmelse fremhæves den

formmæssige opbygning af filmen og brugen af den talesproglige repræsentationsform til forklaring af det faglige

stof174. Der er ligeledes en anerkendelse af designprocessen i arbejdet med animationen som repræsentation, da

han antager, at kombinationen af flere repræsentationsformer må give en bedre elevforståelse for stoffet175. Det

fagfaglige indhold vurderes til at være rigtig godt176 og til at leve op til skriveordren multimodal kemirapport. Ke-

milærens samlede bedømmelse af projektet er over middel, hvilket peger i retning af, at også denne gruppe har

klaret sig bedre end normalt. Denne påstand finder sit belæg i, at der er elever i gruppen, der normalt ville

befinde sig lidt under middel.

Breder vi kemilærerens bedømmelse af de to analyserede projekter ud til også at gælde de 10 andre alternative

kemirapporter, så viser der sig som tidligere antydet et billede, hvor scienceklassen fremstår faglig stærk, mens

171 35:38 Interview med kemilærer, bilag 9 172 22:41 Gruppeinterview med Scienceelever, bilag 9 173 33:32 Gruppeinterview med Scienceelever, bilag 9 174 Se Bilag 15: Kemilærerens bedømmelse 175 39:57 Interview med kemilærer, bilag 9 176 45:16 Interview med kemilærer, bilag 9




72

kom/it-klassen anerkendes mere positivt for den multimodale kommunikation. Det kan ikke siges at være gæl-

dende for de to analyserede projekter, hvor scienceklassen i omfang har lavet en mere repræsentativ løsning både

i forhold til det fagfaglige indhold og den multimodale kommunikation. Vi har dog samlet set at gøre med to

grupper, der klarer sig bedre eller lidt bedre i forhold til det forventelige.

I et designteoretisk, multimodalt perspektiv på læring er det interessant at observere, hvorledes eleverne evner

”at engagere sig i en bestemt slags aktiviteter i et bestemt miljø177”, og hvordan denne aktivitet anerkendes. I

dette projekt er kom/it-grupperne blevet anerkendt for deres engagement og store motivation. Det er en aner-

kendelse af, at læring også kan ses som multimodal kommunikation med brug af mange tegnverdener. Grupper-

nes motiverede involvering i arbejdet med at vurdere, afprøve og transformere mening fra en tegnverden til en

anden digital tegnverden og derigennem skabe nygestaltninger, anerkendes altså som tegn på læring af kemilæ-

reren, der også åbner op for en gentagelse af projektet i andre klasser178. Der sker også en anerkendelse af grup-

pearbejdet som arbejdsmetode, da grupperne i deres besvarelse af skriveordren den multimodale kemirapport per-

former bedre end forventet. Det er en anerkendelse af læring som en meningsforhandlende kommunikativ og

deltagende aktivitet. Det kom bedst til udtryk ved, at sciencedrengenes teknologiske agens og affordance supple-

rede pigernes kemifaglige viden. Og ved at kom/it-elevernes selvsamme affordance skabte et varieret udtryk

(modalitet) i filmningen af forsøgets udførelse. Begge repræsentationer blev fremhævet for at leve op til både de

formidlingsmæssige og faglige mål.

Fokus på multimodal kommunikation har imidlertid også sin pris: det tager tid. Kemilærer pointerer på trods af

læringspotentialet ved at arbejde ud fra en designteoretisk tilgang, at der i fagets læreplan ikke er plads til mere

end ét eller to projekter af denne type over to år179.

6 Konklusion og perspektivering

Denne afhandlings fokus har været en undersøgelse af, hvorledes arbejdet med digitale og multimodale tekster

kan bidrage til at fremme elevers læring i kemi i henholdsvis en kom/it og scienceklasse. Det er sket ud fra en

interesse i at observere, hvorledes to elevgrupper, der opleves som forskellige, vil gribe dette arbejde an.

Elevernes forskellighed blev undersøgt ved hjælp af en spørgeskemaundersøgelse, der viste tegn på, at kom/it-

eleverne havde en klart større interesse for digitale kommunikationsteknologier. Det blev beskrevet som en

177 Kress & Selander (2012:125) 178 54:27 Interview med kemilærer, bilag 9 179 57:09 Interview med kemilærer, bilag 9




73

identifikation med kom/it-faget og dets interessefelt. På samme måde var der på scienceretningen en større

identifikation med de natuvidenskabelige fag. Denne forskel kom ligeledes til udtryk i analysen, hvor scienceele-

verne flere steder gav udtryk for en identificering med den lærerfaglige skrivekultur- og praktik i kemifaget.

Kom/it-eleverne tog afstand fra denne kultur. Spørgeskemaundersøgelsen gav også svar på, hvorfor der på HTX

Lillebælt og andre gymnasieskoler opleves en markant faglig forskel på de to typer af studieretninger. Det første

svar var en gennemgang af de sidste tre års eksamensresultater, der viste en statisk evidens for, at scienceeleverne

klarer sig bedre. Det andet svar tog afsæt i en undersøgelse af elevernes sociale baggrund. Det viste sig, at der er

en klar forskel på den kulturelle kapital i de to pågældende klasser, der peger på, at flere kom/it-elever kan

defineres som gymnasiefremmede. Der er imidlertid ikke noget i min undersøgelse, der peger på, at det har

nogen indflydelse på det arbejde, der er blevet udført.

Undersøgelsen har vist, at arbejdet med den multimodale kemirapport har ført til både en elev- og læreroplevelse af

et forøget tegn på læring i en designdidaktisk forståelse. På elevsiden blev arbejdet med tolkning, transformering

og gestaltning af den multimodale kemirapport fremhævet som mere meningsskabende. Eleverne oplevede, at

arbejdet med flere repræsentationsformer og den indbyggede udvælgelsesproces og meningsforhandlingen gav

større forståelse for emnet. Det blev også fremhævet, at designprocessen har fungeret som et forpligtende fæl-

lesskab, hvor afhængigheden af hinandens kompetencer og viden har været altafgørende for den færdige repræ-

sentation. På elevsiden har arbejdet ført til øget motivation, engagement, selvstændighed og ansvarsbevidsthed.

Elevoplevelsen bekræftes af kemilæreren. Han så tegn på, at især kom/it-eleverne arbejdede mere målrettede

og involverende, end han normalt oplever.

Det var denne undersøgelses ene hypotese, at eleverne på kom/it-retningen ville have nemmere ved at arbejde

med en multimodal aflevering end eleverne på science. I forhold til analysen af de to multimodale repræsentati-

oner, så er der kun i nogen grad belæg for at verificere denne hypotese. Sciencegruppens aflevering blev i ana-

lysen fremhævet som værende mere flertydig i sin multimodale udfoldelse end kom/it-gruppens, da den gjorde

brug af flere repræsentationsformer og levede derudover op til de faglige og formidlingsmæssige mål for skrive-

ordren den multimodale rapport. Det var en mangel ved kom/it-gruppens. Til gengæld var der i kom/it-gruppens

video en meget mere udført stil og æstetisk udtryk. Kemilærerens oplevelse verificerede imidlertid hypotesen,

da han fremhævede kom/it-klassens formidlingsmæssige kunnen som meget mere varierende og udfordrende i

forhold til den normale skrivehandling i kemi.

Kemilærens bedømmelse af de 12 projekter verificerer ligeledes undersøgelsens anden hypotese, da han vurde-

rede, at kom/it-eleverne viste tegn på mere læring end ved en normal rapportaflevering af den simple grund, at

de alle afleverede. Det faglige niveau blev også vurderet til at være fornuftigt.




74

Undersøgelsens fund af, at arbejdet med digitale it-værktøjer virker elevmotiverende og elevaktiverende lægger

sig i forlængelse af det norske projekt Elever som forskere i naturfag (ElevForsk) og ikke mindst Gerd Johansens

PhD-afhandling ”Science for all” - A mission impossible?, der er et følgeprojekt af ElevForsk. PhD-afhandlingen kon-

kluderer fx i tråd med min konklusion, at eleverne motiveres i kemi ved at arbejde med visuel kommunikation,

men det er en tidskrævende proces, der ikke umiddelbart er tid til i faget. Det er samme konklusion Karen

Skriver m.fl. kommer frem til i artiklen ”Udfordringer ved at undervise i enzymer”, hvor det fremhæves, ”at

virtuelle øvelser kan motivere studerende til at forberede sig bedre180”.

Undersøgelsen bidrager også med nye fund. Det er ikke tidligere blevet undersøgt, hvorledes en studieretning

med elever, der dyrker digital dannelse, media literacy og kommunikationsteknologier, kan have indvirkning på

etablerede videnskabsfag. Det blev kort fremskrevet i analysen som en fagdidaktisk diskussion. Her blev tids-

aspektet i projektet sat over for målene i kemifagets læreplan (indhold) og fremhævet som en hindring for en

nytænkning af faget baseret på handlingsperspektivet i Ongstads triadiske fagforståelse.

På samme måde som Gerd Johansen foreslår en ændring af skolestrukturen i form af længere moduler for at

imødekomme det udforskende og visuelt kommunikative arbejde i naturfag, så kunne man med afsæt i min un-

dersøgelse foreslå en ændring af kemifaget, som det undervises på kommunikationsretninger. Forslaget er radi-

kalt og ville kræve en læreplansændring, der på grund af den stærke fagdidaktiske tradition ikke synes mulig.

Der er dog undersøgelser, der kan tjene som belæg for en modificeret udgave af forslaget.

Jeg har tidligere omtalt projektet Klare profiler i studieretningerne181, der bl.a. undersøger mulighederne for at

styrke det faglige samspil og opstille fælles didaktiske mål for de enkle studieretninger. I min undersøgelse viser

det sig, at kom/it som fag har en positiv indvirkning på kemifaget ved at indgå i et fællesfagligt samspil, der er

vigtigt i gymnasiets dannelsestænkning. Det tydeliggøres, hvis vi inddrager Professor Søren Harnow Klausen:

Det er nødvendigt at styrke det faglige samspil, fordi samfundsudviklingen stiller stadig større krav til sam-sarbejde på tværs af fag i forskning, uddannelse og erhvervsliv, og fordi det voksende udbud af informationer, viden og handlemuligheder gør det vigtigt at fremtidens borgere bliver i stand til at foretage kvalificerede valg og anvende viden uafhængigt af en snæver og veldefineret fagsammenhæng182.

Styrkelsen af det faglige samspil bør foregå på studieretningerne og ske med afsæt i retningen profil. Det betyder,

at en studieretning med kommunikation som styrende fag skal øve indflydelse i de andre fag ved en opprioritering

af handlingsaspektet i faget og brug af digitale multimodale ressourcer. Det virker måske utopisk. Min undersø-

gelse viser dog, at elevernes digitale kompetencer skaber multimodale produkter, der langt hen af vejen lever

180 Skriver (2015:64) 181 Se Høegh (2014) 182 Klausen (2011:34)




75

op til skrivekulturer og -praktikker i kemifaget. Undersøgelsen viser desuden, at kom/it-faget er dynamisk og i

sin struktur oplagt til at indgå i faglige samspil. Det er en dynamik, der betyder, at en stor del af det handlings-

orienterede og kreative arbejde kan rummes i kom/it-faget og bedømmes ud fra fagfaglige kompetencemål. Det

er undersøgelsen her et godt eksempel på.

En nylig undersøgelse i Norge giver et politisk perspektiv på denne diskussion. Under overskriften Fremtidens

skole - Fornyelse av fag og kompetanser183 fremhæves fire kompetenceområder, der skal opprioriteres i udviklingen

af fagene i fremtidens norske skole. To kompetencer er særligt interessante for min undersøgelse. Kompeten-

cerne at kommunikere, forhandle og deltage og udforske og skabe184 på tværs af fag og i fagene vurderes til at være

særligt vigtige for at fremme dybdelæringen og udvikle fagene. Handlingskompetencerne udfordrer den fagdi-

daktiske tradition ved fx at motivere Kress’ tanke om, at læringen øges, når man arbejder i mange medier. Det

er interessevækkende i denne undersøgelses sammenhæng, da det understøtter en nytænkning af kemifaget på

studieretninger med elever med interesse i kommunikation og arbejdet med it-værktøjer.

183 Norges offentlige utredninger (2015) 184 De to andre er fagfaglig kompetence og studiekompetence. Se Norges offentlige utredninger (2015:8)




76

7 Referencer

Beck, S., Paulsen, M., & Hansen, D. R. (2014). Forskning i kultur og læring - med særligt henblik på klasse-

rumskulturens betydning. I Frihed og styring En antologi om læringskulturer i forandring . (s. 115-141). Syd-

dansk Universitetsforlag.

Bekendtgørelsen for Kemi B – htx, juni 2013, https://www.retsinforma-

tion.dk/Forms/R0710.aspx?id=152550#Bil18

Bekendtgørelsen for Kommunikation/it A – htx, juni 2013, https://www.retsinforma-

tion.dk/Forms/R0710.aspx?id=152550#Bil19

Brinkmann, S., & Tanggaard, L. (2010): Interviewet: Samtalen som forskningsmetode, I Brinkmann, S., & Tang-

gaard, L (red.), Kvalitative metoder: en grundbog. Kbh.: Hans Reitzel

Buckingham, David (2005): The Media Literacy of Children and Young People - A review of the research liter-

ature on behalf of Ofcom, Report

Buckingham, David (2006): Defining digital literacy - What do young people need to know about digital media?,

I Digital kompetanse - The Nordic Journal of Digital Literacy, nr. 4.

Bourdieu, Pierre (1986): The Forms of Capital. I: Richardson, J.G. (ed.): Handbook of Theory and Research for the

Sociology of Education. New York, Westport (Connecticut), London: Greenwood Press (s. 241-258).

Cazden, Courtney; Cope, Bill; Fairclough, Norman; Gee, Jim; et al (1996): A pedagogy of multiliteracies: De-

signing social futures, Harvard Educational Review, Vol 66, Research Library

Christensen, Torben Spanget, Elf, Nikolaj Frydensbjerg, Krogh, Ellen (2014). Skrivekulturer i folkeskolens niende

klasse. Syddansk Universitetsforlag

Dolin, Jens (2013A): Dannelse, kompetence og faglighed. I Erik Damberg m.fl.: Gymnasiepædagogik – En grund-

bog, Hans Reitzels Forlag.

Dolin, Jens (2013B): Fag, hovedområder og fagligt samspil. I Erik Damberg m.fl.: Gymnasiepædagogik – En grund-

bog, Hans Reitzels Forlag.

Drotner, Kirsten (2005): Den globale skole. I Undervisningsministeriets tidsskrift Uddannelse nr. 7.

https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=152550#Bil18







77

Elf, N. F. (2012). Mobilens (u)muligheder: Forskningsafrapportering af forsøgs- og udviklingsprojektet M-læring i gymnasiet

ved IBC Kolding. Odense: Syddansk Universitet. Institut for Filosofi, Pædagogik og Religionsstudier.

(Skriftserien Gymnasiepædagogik, Vol. 87).

Elf, N. F. (2011): Analyser af undervisning – på vej mod et visuelt didaktisk design? I Ebbensgaard, A. H., Elf,

N. F., & Søndergaard, S. At tegne en tanke: Første rapport om visuel hf i Viborg. Odense: Syddansk Universitet.

Elf, N. (2009). Towards semiocy?: Exploring a new rationale for teaching modes and media of Hans Christian Andersen

fairytales in four commercial upper-secondary "Danish" classes: A design-based educational intervention. Odense:

Syddansk Universitet.

Ellingsgaard, Rani: Klare profiler i studieretningen Kommunikation & Medie på Aalborg Tekniske Gymnasium,

I Tina Høegh (red.), Profilering og faglige samspil, Odense: Syddansk Universitet.

Erstad, Ola & Klevenberg, Bente (2011). Kunnskapsbygging, teknologi og utforskende arbeidsmåter, I Knain,

E., & Kolstø, S.D.(red.), Elever som forskere i naturfag. Universitetsforlaget.

Flyvbjerg, Bent (2010): Fem misforståelser om casestudiet, I Brinkmann, S., & Tanggaard, L (red.), Kvalitative

metoder: en grundbog. Kbh.: Hans Reitzel

Gilster, Paul (1997): Digital Literacy, Wiley

Graf, Stefan Ting & Skovmand, Keld (2004): Fylde og form – Wolfgang Klafki i teori og praksis, Klim.

Hansen, K. M. (2010). Spørgeskemadesign. I L. Bøgn Andersen, K. Møller Hansen, & R. Klemmensen (red.),

Metoder i statskundskab. (s. 282-303). Kbh.: Hans Reitzel.

Hansen, Thomas Illum (2010). ”Læremiddelanalyse - multimodalitet som analysekategori”, Viden om læsning,

nr.7

Hansen, Thomas Illum & Skovmand, Keld (2011): Fælles mål og midler. Læremidler og læreplaner i teori og praksis,

Forlaget Klim.

Hansen, Thomas Illum (2012). Udtryk og medier, I Thomas Illum Hansen, Stefan Ting Graf, Jens Jørgen Hansen

(red.), Læremidler i didaktikken : didaktikekn i læremidler, Forlaget Klim.




78

Høegh, T. (2014). Evalueringsrapport. Klare profiler i studieretningerne. Fase 1, 2012-14. Syddansk Universi-

tet. Institut for Kulturvidenskaber.

Ivanič, R. (2006). Language, learning and identification. In R. Kiely, P. Rea-Dickens, H. Woodfield & G. Clib-

bon (Eds.), Language, Culture and Identity in Applied Linguistics (pp. 7 - 29): Equinox.

Johannesson, Anne Boie (2013). Kemi 2.0 - It-baseret og almendannende kemi C på stx, Masterafhandling, IKT og

Læring, MIL, Ålborg.

Johansen, G. (2013). 'Science for all' - a mission impossible? A multimodal discourse analysis of practical work and inquiry in Norwegian upper secondary school, Universitet for miljø og biovitenskap.

Johnsen, L., & Dohn, N. B. (2009). E-læring på web 2.0: Samfundslitteratur.

Lillis, Theresa (2009). Bringing writers' voices to writing research: Talk around texts. In: Carter, Awena; Lillis,

Theresa and Parkin, Sue eds. Why Writing Matters: Issues of Acess and Identity in Writing Research and Pedagogy.

Studies in Written Language and Literacy (12). Amsterdam: Benjamins, pp. 169–187.

Keiding, Tina Bering & Wiberg, M. (2013): Handlingsorienteret didaktik. I Qvortrup, A., & Wiberg, M.: Læ-

ringsteori og didaktik. Kbh.: Hans Reitzel.

Klausen, S. H. (red.) (2011). På tværs af fag: Fagligt samspil i undervisning, forskning og teamarbejde. København:

Akademisk Forlag.

Knain, E., Byhring, A. K., & Nordby, M. (2014). Bruk av læremidler i komplekse miljøspørsmål. Report No.

2. ARK&APP

Kress, G. (2000). “You've Just Got to Learn How to See”: Curriculum Subjects, Young People and Schooled

Engagement with the World. Linguistics and Education, 11(4), 401-415

Kress, Gunther (2003): Literacy in the New Media Age, Routledge

Kress, Günther (2004): Gains and losses: New forms of texts, knowledge, and learning. In: Computers and Com-

position. Elsevier Inc.

Kress, Gunther. (2010). Multimodality - A Social Semiotic Approach To Contemporary Communication. London & New

York: Routledge.

Krogh, E. (2009). Fagdidaktisk forskning, udvikling og praksis i de gymnasiale uddannelser. Fag og didaktik - med fagsamspil

som udfordring Gymnasiepædagogik Vol. 72, pp. 11-30 Odense: Institut for Filosofi, Pædagogik og Religionsstudier.




79

Krogh, E. (2011). Undersøgelser af fag i et fagdidaktisk perspektiv. In E. Krogh & F. V. Nielsen (Eds.), Sammenlignende

fagdidaktik. Cursiv Vol. 7. København: Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet. S. 33-50

Krogh, E. (2014). Didaktiske paradigmer i sammenlignende fagdidaktik. Cursiv, (13), 13-35.

Krogh, E. (2015). Faglighed og skriftlighed - teori, metode og analyseramme. I E. Krogh, T. S. Christensen, &

K. S. Jakobsen (red.), Elevskrivere i gymnasiefag. (s. 25-64). Kapitel 1.Odense: Syddansk Universitetsforlag.

Mathiasen, H., Aaen, J. H., Dalsgaard, C., Degn, H-P., & Thomsen, M. B. (2014). Hovedrapport 2014: Under-

visningsorganisering, former og -medier på langs og tværs af fag og gymnasiale uddannelse, 4. runde, 2012-2014.

Aarhus Universitet, Center for undervisningsudvikling og digitale medier

Nielsen, Frede V. (2007). Fagdidaktikkens kernefaglighed. I Schnack, Karsten (red.) Didaktik på kryds og tværs.

Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag

Nielsen, H. (2010). Elevernes udbytte af at arbejde med animationer i kemiundervisningen på stx. Masterafhandling, IKT

og Læring, MIL, Ålborg.

Norges offentlige utredninger (2015). Fremtidens skole - Fornyelse av fag og kompetanser. Departementenes sikker-

hets- og serviceorganisasjon - Informasjonsforvaltning. Oslo

Ongstad, S. (2013). Kommunikasjonsformer og utviklingsarbeid. Om tegn, ytringer og sjangrer i kunnskap-

sutvikling. In Ongstad, S.: Kommunikasjon og/som kunnskapsutvikling? Oslo: Høgskolen i Oslo og Akershus.

Prætorius, Thomas (2015): Didaktisk (gen)beskrivelse af kom/it-faget. Eksamensopgave - Master i Gymnasiepæda-

gogik, Didaktiklinjen. SDU

Qvortrup, Ane & Wiberg, Merete (2013): Viden, erkendelse, læring og erkendelse. I Qvortrup, A., & Wiberg,

M.: Læringsteori og didaktik. Kbh.: Hans Reitzel.

Selander, S. (2008). Designs for Learning –A Theoretical Perspective. Designs for learning, 1(1), 10-24

Selander, Steffan, & Kress, Gunther (2012). Læringsdesign - i et multimodalt perspektiv. Kbh.: Frydenlund.

Sfard A, 1998. On Two Metaphors for Learning and the Dangers of Choosing Just One. Educational Researcher,

Vol. 27, No. 2.




80

Skriver, K., Dandanell, G., May, M., & von Stemann, J. H. (2015). Udfordringer ved undervisning i enzymer:

Bidrag fra det virtuelle laboratorium. Mona, 2015(1), 49. [2015-1].

Tænketank for Digital Dannelse i Gymnasieskolen (2012): Strategi for digital dannelse i gymnasieskolen, http://sta-

tic.sdu.dk/mediafiles/E/E/B/%7BEEBF120D-2BF3-436E-A560-00F4C32B9915%7DDigital%20dan-

nelse-strategi.pdf

Ulriksen, L., Murning, S., & Ebbensgaard, A. B. (2009). Nar gymnasiet er en fremmed verden: Eleverfaringer - social

baggrund - fagligt udbytte. Simonsberg: Samfundslitteratur.

Ulriksen, L (2013). Gymnasiefremmede elever. I Erik Damberg m.fl.: Gymnasiepædagogik – En grundbog, Hans

Reitzels Forlag.

Van Leeuwen, T. (2005). Introducing Social Semiotics: Routledge.

Vygotsky, L. (1978/2012). Værktøj og symbol i barnets udvikling. I Illeris, K. 49 tekster om læring. Simonsberg:

Samfundslitteratur

http://static.sdu.dk/mediafiles/E/E/B/%7BEEBF120D-2BF3-436E-A560-00F4C32B9915%7DDigital%20dannelse-strategi.pdf






81

Bilag 1: Genreskabelon - kemirapporten




82




83




84

Bilag 2: Forløbsbeskrivelse - Formidling af kemi på en ny måde




85




86




87




88

Bilag 3: Oversigt over skriftlige og digitale feltnoter

Feltnoterne er kun tilgængelige online indtil september 2015.

Skriftlige feltnoter

Klasse Titel Kortlink

Scie

nc

ere

tnin

ge

n Observation 1 - Science http://kortlink.dk/h2nn

Observation 2 - Science http://kortlink.dk/h2ns

Observation 3 - Science http://kortlink.dk/h2nt

Observation 4 - Science http://kortlink.dk/h2nv

Observation 5 - Science http://kortlink.dk/h2nw

Ko

mm

un

ikat

i-

on

sre

tnin

gen

Observation 1 - Kom/it http://kortlink.dk/h2nr

Observation 2 - Kom/it http://kortlink.dk/h2np

Observation 3 - Kom/it http://kortlink.dk/h2nq

Observation 4 - Kom/it http://kortlink.dk/h2nx

Møder Mødenoter med kemilærer http://kortlink.dk/h2ny

Digitale videofeltnoter

Klasse Titel Kortlink

Scie

nc

ere

tnin

ge

n Science_Klip_1 http://kortlink.dk/h2pq

Science_Klip_2 http://kortlink.dk/h2pr

Science_Klip_3 http://kortlink.dk/h2ps

Science_Klip_4 http://kortlink.dk/h2pt

Ko

mm

un

ikat

i-

on

sre

tnin

gen

KomIT_Klip_1 http://kortlink.dk/h2pu

KomIT_Klip_2 http://kortlink.dk/h2pv

http://kortlink.dk/h2nn

http://kortlink.dk/h2ns

http://kortlink.dk/h2nt

http://kortlink.dk/h2nv

http://kortlink.dk/h2nw

http://kortlink.dk/h2nr

http://kortlink.dk/h2np

http://kortlink.dk/h2nq

http://kortlink.dk/h2nx

http://kortlink.dk/h2ny

http://kortlink.dk/h2pq

http://kortlink.dk/h2pr

http://kortlink.dk/h2ps

http://kortlink.dk/h2pt

http://kortlink.dk/h2pu

http://kortlink.dk/h2pv




89

Bilag 4: Spørgeskema




90




91




92

Bilag 5: Svar på spørgeskema - Science




93




94




95




96




97

Bilag 6: Svar på spørgeskema - Kom/IT




98




99




100




101




102

Bilag 7: Guide til semistruktureret gruppeinterview med elever

Interviewguide - Elever

Introduktion: Anonymitet: Båndoptagelse: Tid: Det vil tage højst 20 minutter

Forskningsspørgsmål Interviewspørgsmål

Arbejdsprocessen. Den første transformationscyklus.

Kan du prøve at sætte nogle ord på, hvordan du har oplevet at arbejde med en alternativ aflevering i Kemi?

Multimodalitet: Modes? Affordance - hvordan bruger man en objekts hand-lingspotentiale?

Hvordan løste i opgaven?

Hvilke typer af teknologier gjorde I brug af i jeres løsning af opgaven?

o Spørge ind til baggrunden for hvert enkelt valg? Fravalg? o Hvordan afgjorde I, hvilke materialer I skulle gøre brug af?

Form, indhold, tegnproduktion på baggrund af interesse? Forskel på, om man er Kom/it el. Science? Skrivekultur.

Hvad vil det sige at udtrykke sig eller ”skrive” kemifagligt?

Kan du fx uddybe, hvorfor I valgte at løse…

Fokus på:

o Indhold (hvordan)

o Form (om hvad) o Funktion (hvorfor)

Om det færdige produkt Kan du fortælle noget om, hvordan du oplever at skulle arbejde med mange forskellige medietyper (billeder, lyd, skrivning) i forhold til kemifaget?

Hvad har I fået ud af det? o Faglig respons? o Evaluering?

o Anerkendelse?

Evaluering Hvad tror I selv, I får?

Læring. Tegn på læring? Læring som tilegnelse og delta-gelse? Vidensprodukter skabes gennem meningstilegnelse.

Kan du sige noget om, hvad du har lært i dette projekt?

Identifikation med faget? Identi-tetsskabelse? Kan eleverne bedre identificere sig med et fag (kemi), hvis de ar-bejder ud fra deres interesser (IT el naturvid) (Eller: Stærkeste faglige mediekompetencer)

Hvilke hændelser, oplevelser, erfaringer har I haft med brug af it før, under og efter de begyndte at have faget kom/it? IT B




103

Er læringen indlejret i denne identitetsskabelse?




104

Bilag 8: Guide til semistruktureret interview med kemilærer

Interviewguide - Lærere

Introduktion: Anonymitet: Båndoptagelse: Interviewet bliver videooptaget og transskriberet. Tid: Det vil tage højst 45 minutter

Forskningsspørgsmål Interviewspørgsmål

Hvad er et fag? Fagdidaktisk po-sitionering.

• Kemi som fag?

Elevkultur og kapital. • Hvordan opfatter du normalt klasserne. Deres niveau, engagement?

Multimodalitetsbegrebet og brug af repræsentationsformer.

• Hvad er dit umiddelbare indtryk af projektet og elevernes samlede bidrag i de to klasser.

• Holdning til, hvordan de løste opgaven

• Typer af teknologier eleverne gjorde brug af?

• Hvordan stemmer det overens med dine egne forventninger til henholdsvis pro-jektet og elevernes løsning af dette.

Elevkultur og kapital. • Hvordan vil du vurdere de to klassers indsats i forhold til deres normale indsats? o Overraskelser?

Lærerfaglig skrivekultur. Ele-vernes skrivekultur og tegnpro-duktion.

• Normalt, hvordan bliver eleverne skolet i at udtrykke sig eller ”skrive” kemifag-ligt?

• På hvilken måde afviger dette projekt fra denne måde at tænke kemi på?

• Hvor dækkende er elevernes afleveringer i forhold til en traditionel aflevering? o Indhold (hvordan)

o Form (om hvad) o Funktion (hvorfor)

De to projekter - et af gangen. Brug af repræsentationsformer, den multimodale aflevering vs. den traditionelle rapport. Skri-vekultur. Transformeringen.

• Signe, Simon, Søren, Emile:

• Normalt niveau? Klaret sig i forhold til det?

Opbygning:

• Intro

• Sikkerhed m interviewer

• Kemikalier

• Teorien bag (skal man bare repetere det læste?), reaktionsskemaer, primært tekst,

• Forsøget - video

• Teori? Tollens test, animation - hvorfor ikke video?

• Teoretisk forsøg? Hvad ville man normalt gøre ?

• Skema

• Hvordan gik det? Ikke som forventet

• Hvad fandt vi ud af




105

Morten, Kim, Karl, Simon

Normalt niveau? Klaret sig i forhold til det?

Hjemmeside: o Præsentation

o Teori - animation + tekst o Udførsel - video uden lyd

o Kemikalier - lister o Resultater - tekst

Evaluering, den anden transfor-meringscyklus. Hvad anderken-des som tegn på læring?

Hvordan vil du vurdere, hvad eleverne har fået ud af det? o Faglig respons?

o Evaluering ? o Anerkendelse?

Det samlede projekt: gentage? Vurdering?




106

Bilag 9: Udskrift og videooptagelse af elev- og lærerinterviews

Videooptagelserne er kun tilgængelige online indtil september 2015.

Videooptagelse af interviews

Interview med kemilærer http://kortlink.dk/h2ng

Gruppeinterview med Scienceelever http://kortlink.dk/h2nf

Gruppeinterview med Kom/it-elever http://kortlink.dk/h2ne

Transskription af interviews

Interview med kemilærer http://kortlink.dk/h2nh

Gruppeinterview med Scienceelever http://kortlink.dk/h2rw

Gruppeinterview med kom/it-elever http://kortlink.dk/h2ru

http://kortlink.dk/h2ng

http://kortlink.dk/h2nf

http://kortlink.dk/h2ne

http://kortlink.dk/h2nh

http://kortlink.dk/h2rw

http://kortlink.dk/h2ru




107

Bilag 10: Oversigt over social baggrund (kulturel kapital)




108

Bilag 11: Science - Brugen af ydre repræsentationsformer

Rapport-element

Indhold Medie Repræ-sentation

Kropslig Gen-stands-mæssig

Billed-mæssig

Diagram-matisk

Sproglig Sym-bolsk

Præ

sen

tati

on

"Vært" in-troducerer forsøget.

Film på youtube

Type Gestik og mimik

Visuel og auditiv film-klip

Tale

Funktion Mimer en tv-vært (dramatise-ring)

Skaber identifika-tion, sætter scenen for filmen.

Hverdags-sproglig in-troduktion til emnet og forsøget.

Ke

mik

alie

r &

Sik

ker

he

d

Består af 2 klip: i kemi gennemgås sikkerheds-foranstalt-ninger, mens kemi-kalierne præsenteres på et white-board

Film på youtube, symboler, whiteboard


Sikkerhed Visuel og auditiv film-klip.

Tale og skrift

Piktogram (skilt)

Funktion Dramatise-ring: vært og 2 eksper-ter udtaler sig.

Eksperi-mentelle genstande, der foran-krer besku-erens for-ståelse

Klip 1 fremstiller ved hjælp af billedlighed de forskel-lige sikker-hedsforan-staltninger, forsøget kræver. Klip 2 giver en oversigt over brugte kemikalier.

Klip 1 er di-alogisk, mens klip 2 monolo-gisk. I begge klip underbyg-ges talen med skrift-sproglige overskrifter

Symbolsk repræsenta-tion af nød-udgang.

Te

ori

Gennem-gang af for-søgets teori - aldehyder og ketoner.

Film på youtube, animation.

Type Visuel og auditiv ani-mation

Tale Kemisk symbol-sprog

Funktion Billedlig il-lustration af teorien.

Monologisk tale gen-nemgår teo-rien, brug af fagsprog

Kemisk no-tationssy-stem bruges til at for-klare teo-rien, særligt brugen af reaktions-ligninger

Op

stil

lin

g &

ud

føre

lse

1 Videoklip

viser forsø-gets udfør-sel og der-med opstil-lingen. Der bruges fast motion.

Film på youtube

Type Gestik Forsøgsop-stilling

Visuel film-klip

Tale

Funktion Person ud-fører forsøg

Eksperi-mentelle genstande, der foran-krer besku-erens for-ståelse

I to indstil-linger vises arbejdet med forsø-get i kemi-laborato-riet.

Voice over, der forkla-rer og un-derstøtter den billed-lige repræ-sentation.




109

Op

stil

lin

g &

ud

føre

lse

2

Animation gennemgår forsøget te-oretisk

animation i photoshop, youtube

Type Kemisk kolbe

Animation Tale og skrift

Kemisk symbol-sprog

Funktion Eksperi-mentel gen-stand, der forankrer beskuerens forståelse

Animeret kolbe fyldes med kemi-kalier for at vise Tollens test

Skriftsprog-lige forkla-ringer på forsøgets udførsel med voice over, der i fagtermer uddyber

Kemisk no-tationssy-stem bruges til at for-klare forsø-get, hvad der kemisk sker, sær-ligt brugen af reakti-onsligninger

Re

sult

ate

r

Viser over-sigt over forsøgets resultater

Oversigts-skema i Word, Youtube

Type Statisk oversigt

Tale

Funktion Præciserer forsøgets resultater i oversigts-form

Voice over, der gen-nemgår re-sultaterne

Vu

rde

rin

g

Værten in-terviewer eksperten

Filmklip, Youtube


Visuel og auditiv film-klip.

Tale

Funktion Dramatise-ring: ek-sperten ud-taler sig

Billedlig konkretise-ring og vur-dering af forsøgets resultater

Dialogisk tale

Afs

lutn

ing

Værten op-summerer og afslutter

Filmklip, Youtube


Visuel og auditiv film-klip

Tale

Funktion Mimer en tv-vært (dramatise-ring)

Skaber identifika-tion, sætter scenen for filmen.

Hverdags-sproglig af-slutning af forsøget.




110

Bilag 12: Kom/it - Brugen af ydre repræsentationsformer

Rapport-element

Indhold Medie Repræ-sentation

Kropslig Gen-stands-mæssig

Billed-mæssig

Diagram-matisk

Sproglig Symbolsk

Præ

sen

tati

on

Præsenta-tion af for-søget

Webside Type Skriftsprog-lig

Funktion Skrevet sprog intro-ducerer for-søget

Ke

mik

alie

r &

Sik

ker

he

d Opstilling af

kemikalier Webside Type Skriftsprog-

lig

Funktion Punktopstil-ling danner overblik over an-vendte ke-mikalier og sikkerheds-foranstalt-ninger

Te

ori

1

Beskrivelse af den an-vendte teori

Webside Type/res-source

Skriftsprog-lig

Kemisk symbolsprog

Funktion Forsøgets teori gen-nemgås ved skrevet sprog.

Kemisk no-tationssy-stem bruges til at for-klare teo-rien, særligt brugen af reaktionslig-ninger og struktur-formler

Te

ori

2

Teorien bag ketoner

Animation lavet i Pow-Toon, youtube, webside.

Type Animation Skriftsprog-lig

Kemisk symbolsprog

Funktion Animeret billedlig re-præsenta-tion af teo-rien bag ke-toner, figur agerer un-derviser.

Skrevet sprog be-skriver teo-rien bag ke-toner.

Kemisk no-tationssy-stem bruges til at for-klare teo-rien, særligt brugen af reaktionslig-ninger og struktur-formler




111

Op

stil

lin

g &

ud

føre

lse

Videoklip, der gennem-går forsøget.

Filmklip, Youtube, webside

Type Gestik Forsøgop-stilling

Visuel film-klip

Tale Kemisk symbolsprog

Funktion Person ud-fører forsøg

Eksperimen-telle gen-stande, der forankrer beskuerens forståelse

I 14 indstil-linger vises arbejdet med forsø-get i kemila-boratoriet.

Voice over, der forkla-rer og un-derstøtter den billed-lige repræ-sentation.

Symbolske repræsenta-tioner af ke-mikaliers fa-resignaler

Re

sult

ate

r

Forsøgets resultater fremvises

Webside Type Skriftsprog-lig

Kemisk symbolsprog

Funktion Forsøgets resultat for-midles ved hjælp af skrevet sprog.

Kemisk no-tationssy-stem bruges til at under-støtte det skrevne sprog (struktur-formler)

Vu

rde

rin

g Mangler Type Mangler

Funktion

Afs

lutn

ing

Mangler Type Mangler

Funktion




112

Bilag 13: Repræsentationer og bedømmelse - Kom/it

Gruppe 1

Link https://sites.google.com/site/hoejafkemisoelvspejl/

Eksempler:

Medier og Repræ-sentationer

Website med skriftsproglige, billedmæssige og symbolske repræsentationer. You-tube video, hvor repræsentationsformerne gestik, skriftsprog, levende billeder, auditiv lyd (musik) og enkle symboler bruges.

Formidlingsmæssig bedømmelse

Site OK, Video halter lidt, rodet og springer i formidlingen

Bedømmelse Middel - Godt

Gruppe 2

Link https://youtu.be/bEbD47PxSc4

Eksempler:


Youtube video, hvor repræsentationsformerne gestik, tale- og skriftsprog, le-vende billeder, auditiv lyd (musik) og kemiske symboler bruges.


Stofnavne er vigtige, de er udtalt rigtigt, men konsekvent forkert. Virker usikker. Mangler en kort introduktion. God humor med "sure Erik".

https://sites.google.com/site/hoejafkemisoelvspejl/

https://youtu.be/bEbD47PxSc4




113

Bedømmelse Under middel

Gruppe 3

Link http://hoejafkemi.blogspot.dk/

Eksempler:


Website med skriftsproglige, billedmæssige og symbolske repræsentationer. Links til de andre repræsentationer. Animation (lavet i Flash, uploadet til Youtube) med brug af billedmæssige, tale-sproglige og symbolske repræsentationer. Youtube video, hvor repræsentationsformerne gestik, skriftsprog, levende bille-der, auditiv lyd (musik) og enkle symboler bruges.


Sitet er en rigtig god løsning. Spændende - Super animation. Lyden mangler i ani-mation 2. Lidt lang forsøgssekvens.

Bedømmelse Middel - over middel

Gruppe 4

Link https://prezi.com/hyptzhijn4yc/slvspejl/

Eksempler:


Prezi Præsentation med skriftsproglige, billedmæssige og symbolske repræsenta-tioner. Youtube video, hvor repræsentationsformerne gestik, skriftsprog, levende bille-der, auditiv lyd (musik) bruges.

http://hoejafkemi.blogspot.dk/

https://prezi.com/hyptzhijn4yc/slvspejl/




114


Ikke bedømt. Linket virkede ikke i starten. I interviewet fremhæves brugen af prezi dog som en spændende og overraskende valg.

Bedømmelse Mangler

Gruppe 5

Link https://youtu.be/2INEyp2gBB4

Eksempler:


Youtube video, hvor repræsentationsformerne gestik, diagram, skrift- talesprog, stillbilleder, levende billeder, animationer (memes), auditiv lyd (musik), kemiske symboler bruges.


Ok med video her. Lidt hurtig gennemgang af selve forsøget. Der er lidt skygger bag Bjarki til sidst i filmen. God gennemgang af sikkerheden - godt med billeder

Bedømmelse Godt - Over middel

https://youtu.be/2INEyp2gBB4




115

Bilag 14: Repræsentationer og bedømmelse - Science

Gruppe 1

Link https://sites.google.com/site/rjfskjsdfjldsfkoaeseksdfaeldsf/

Eksempler:


Website med skriftsproglige, billedmæssige og symbolske repræsentationer. Youtube video, hvor repræsentationsformerne gestik, skriftsprog og levende bille-der bruges.


Skriv kemiske formler ind med Wordmath fremfor at sætte billeder ind.

Bedømmelse Topkarakter kemisk - formidlingen kunne god være mere interessant.

Gruppe 2

Link http://euctester.dk/htx142c/Kemi-IT/Jonas%20Sofie%20Signe%20%20Mar-cus/Kemi-HTML/HTML-Side.html

Eksempler:


Website med skriftsproglige, billedmæssige og symbolske repræsentationer. Animation med brug af billedmæssige repræsentationsform.


Lidt rodet kemisk gennemgang, Ok dybde. Forsøget mangler jeg at se på sitet. God animation. Godt med lidt billeder med underholdende tekst.

Bedømmelse Ok - mangler video forsøgsbeskrivelse… Middel

https://sites.google.com/site/rjfskjsdfjldsfkoaeseksdfaeldsf/

http://euctester.dk/htx142c/Kemi-IT/Jonas%20Emilie%20Signe%20%20Marcus/Kemi-HTML/HTML-Side.html

http://euctester.dk/htx142c/Kemi-IT/Jonas%20Emilie%20Signe%20%20Marcus/Kemi-HTML/HTML-Side.html




116

Gruppe 3

Link https://youtu.be/no3y3jsjQlg

Eksempler:


Youtube video, hvor repræsentationsformerne gestik, tale- og skriftsprog, levende billeder og symboler bruges.


Lider meget under manglende lyd. Optagelserne er meget klare. Meget kedeligt uden lyden. Med lyd ganske godt - men dog en masse "ØØHHE". Fjern skærmen i "spørge timen". Ok med tegning.

Bedømmelse Middel.

Gruppe 4

Link https://youtu.be/no3y3jsjQlg

Eksempler:


Youtube video, hvor repræsentationsformerne gestik, skriftsprog og levende bille-der bruges.


Mangler et supplement til videoen. Formål ikke fårmål? Godt med skilte ind i filmen. God musik.

Bedømmelse Under middel.

https://youtu.be/no3y3jsjQlg

https://youtu.be/no3y3jsjQlg




117

Gruppe 5

Link Filen kan ikke åbnes

Eksempler:


?


?

Bedømmelse Ingen bedømmelse




118

Bilag 15: Kemilærerens bedømmelse af de to udvalgte repræsentationer

Kom/it-gruppen

Site:

Ok

formidling :

Forkerte navne, Tollens og 2,4-dinitrophenylhydrazin.

kemisk sprog/ symbol-sprog:

Flere små fejl - bl.a. carbonylgruppe tegning. Ellers god speak på video

Forsøg: Ok udtale.

Musikvalg/effekter: Mangler lyd på ”pow toon”

Efterbehandling: Denatureret sprit indeholder butanon, ketoner giver ikke positiv Tollens test

Sikkerhed: Ok - men anvendt udstyr?

Sikkerhed i laboratoriet: Mangler udsugning

SUM En del fejl - site ok. Middel/under middel

Sciencegruppen

Formidling: Rigtig god opbygning - godt med indledning. God speak og gode oversigter

Kemisk sprog/symbol-sprog:

I skifter mellem strukturformler - det virker lidt rodet.

Forsøg: Ok ville gerne se mere.

Musikvalg/effekter:

Efterbehandling: Jeg ved ikke helt hvordan jeg skal forholde mig til Word-dokumentet - er tænkt som en del af besvarelsen eller en arbejdsliste - en introduktion eller et bilag! God tydelig visning og forklaring Pas på, hvad I siger - en keton er ikke en sekundær alkohol - den KAN være dannet ud fra en sekundær alkohol.

Sikkerhed: God præsentation - men nitrilhandsker er de blå handsker.

Sikkerhed i laboratoriet: God

SUM Over middel




119

Bilag 16: Søren Harnow Klausens oversigt over faglige samspils former185

185 Klausen (2011:80)

Documents

DEN DIGITALE OG MULTIMODALE KEMIRAPPORT...fattes til, at eleverne i kom/it bliver introduceret for en bred vifte af kreative programmer, som understøtter deres digitale kompetencer