DEPORTES Metodología de la enseñanza del tenis para ... 14.Crespo. Metodologia de la... · del tenis para principiantes Por Miguel Crespo (*) y Machar M. Reid (**) ... lleva a cabo

Metodología de la enseñanza del tenis para principiantesPor Miguel Crespo (*) y Machar M. Reid (**)

E S P A Ñ A - A U S T R A L I A

L a experiencia nos demuestraque las clases de tenis en general no

incluyen demasiados elementos en losque los jugadores tengan que com-prender y pensar sobre alter-nativas, situaciones, etc. Para que es-to ocurra los entrenadores han de enfatizar el aspecto cognitivo ensus clases y, para ello, ellos tienen quecomprender y pensar mucho sobrecómo van a hacerlo y cómo se puedellevar a cabo esto de una manerapráctica (Crespo & Cooke, 1999).

Desde el punto de vista del entrena-dor podemos afirmar que la enseñan-za del tenis basada en la comprensióndel juego no es relativamente muy di-fícil, pero tampoco es demasiado fácil.¿Por qué? Porque es algo más que ex-plicar, demostrar, lanzar pelotas desdeel cesto y corregir a los alumnos. Im-

Palabras clave:Tenis.Metodología.Principiantes. Enfoque basado en eljuego.

CO

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LU

SI

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(**) Reid

• Dr. en Psicología. Profesor de Tenis.Responsable de Investigación para el Desarrollo.Departamento de Desarrollo del Tenis.Federación Internacional de Tenis.

• Master en Ciencias del Deporte.Profesor y Preparador Físico de Tenis.Asistente de Investigación para el Desarrollo.Departamento de Desarrollo del Tenis.Federación Internacional de Tenis.

(*) Crespo

2.5.4. El rol del profesor

28 Revista Stadium Más de 1500 publicaciones visitando http://www.e-stadiumonline.com

DEPO

RTES

E s p e c i a l p a r a S t a d i u m

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plica una preparación previa y una gran flexibilidad y agilidad mentales durante la clase para ser capaces deadaptarse a la evolución de los procesos de descubrimiento y de tomas de decisión que se den durante la misma.

En la tabla siguiente se resumen algunos principios sobre el rol del entrenador según el enfoque basado enla comprensión del juego.

TABLA 1: PRINCIPIOS SOBRE EL ROL DEL ENTRENADOR SEGÚN EL ENFOQUE BASADO EN LA COMPRENSIÓN DEL JUEGO

Aspectos generales El rol del entrenador es más de coordinación y menos de dirección.• La enseñanza tiene que ver más con lo que el entrenador consigue que hagan los juga-

dores, que con lo que el entrenador realmente hace.

• El entrenador ha de dar tiempo a que los jugadores puedan estudiar el problema (la si-tuación) y buscar soluciones alternativas que les refuercen su comprensión.

• El entrenador ha de ser lo suficientemente flexible como para permitir y fomentar el quelos alumnos sean capaces de construir su propio repertorio de respuestas a los distintosretos.

• El entrenador ha de proponer situaciones progresivamente más complicadas, pero siem-pre accesibles a los jugadores.

• El entrenador ha de proporcionar los criterios de evaluación para que los alumnos se-pan los parámetros en los que deben actuar

• Es fundamental durante todo el proceso con el fin de que la toma de decisiones mejo-re progresivamente en las distintas situaciones y retos a los que se somete el jugador.

• Influye en gran manera sobre el grado de comprensión del juego.• El entrenador ha de intentar utilizar las nuevas tecnologías a su alcance (video, orde-

nadores, análisis de partidos, etc.) para ayudar a que los alumnos comprendan más fá-cilmente las situaciones.

• La información ha de intentar presentarse de una forma más evocativa e intuitiva.

• Los entrenadores han de ser conscientes de que los niños más pequeños tienen proble-mas a la hora de comprender ciertas nociones complejas.

• De todas formas, en contextos creativos y con la enseñanza adecuada, los niños puedenaprender estructuras conceptuales centrales que les ayuden a tener una idea más clarade lo que el tenis les exige.

• De todas formas, los entrenadores no han de tener concepciones rígidas sobre lo que losniños pueden o no puedn aprender en las distintas etapas de su desarrollo.

• Los métodos tradicionales han enseñado los conocimientos y habilidades del tenis demanera aislada, sin relacionarlos dentro del todo que sería “jugar un partido de tenis”.

• Los enfoques basados en la comprensión del juego intentan relacionar los distintos ele-mentos de nuestro deporte, para que los jugadores sepan comprender cómo funciona eltenis como juego, de qué forma se solucionan los problemas y se gestionan conceptoscomo el espacio, el tiempo, etc.

• El enfoque basado en la comprensión del juego, debido a su naturaleza centrada en elanálisis de las situaciones tácticas (problemas), en la toma de decisiones (táctica) y ensu ejecución práctica (técnica), supone un procedimiento ideal para fomentar la trans-ferencia de lo aprendido en la cancha de tenis al mundo cotidiano.

• Es importante que los jugadores sepan aplicar a la vida real (colegio, familia, amigos)los procedimientos de análisis y de comprensión que utilizan en el tenis y viceversa. Deesta forma cultivarán hábitos mentales de transferencia de conocimientos.

• La enseñanza de esta transferencia está muy relacionada con la enseñanza para la com-prensión del juego, ya que esta última implica que el jugador va a ir más allá de la si-tuación que se le presenta, pues buscará soluciones alternativas a nuevos retos.

• El entrenador ha de asegurarse que los contenidos presentados suponen un desafío pa-ra todos y cada uno de los alumnos.

• De esta forma la enseñanza, aun siendo en grupo, tiene un carácter más individualiza-do, pues cada alumno tiene un objetivo adaptado a sus posibilidades.

El aprendizaje como procesoa largo plazo

Flexibilidad

Progresión

Evaluación continua

Feedback

Presentación adecuadade la información

Prestar atención a losaspectos evolutivos

Relacionar conceptos

Transferencia deconocimientos

Reto óptimo

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2.5.5. El papel de la técnica

Los entrenadores pueden pre-sentar y demostrar a sus juga-dores algunos ejemplos de losgolpes modernos, bien median-te las demostraciones en la can-cha o mediante videos, observa-ción de jugadores en partidos,etc. Sin embargo, no debemos ol-vidar que los modelos que se pre-senten o demuestren, son ejem-plos de golpes jugados en situa-ciones específicas, con unos es-tilos determinados que no sonnecesariamente los que se de-sean para los alumnos princi-piantes.

En realidad, cada situación dejuego requiere de distintos gol-pes y movimientos. Por lo tanto,cuando el entrenador tenga queayudar al jugador a aprender ajugar al tenis, ha de intentarconcentrarse en las intencionestácticas y en los fundamentos dela biomecánica y concebir la téc-nica como un medio de ejecutarla táctica con más eficacia (Cres-po & Reid, 2002).

En el tenis de hoy en día, la téc-nica (la acción) debe entendersecomo una función de los princi-pios biomecánicos descriptos an-teriormente y como una mane-ra de aplicar las tácticas más eficientemente. Los jugadoresaprenden la técnica para resolverciertos problemas y siempre te-niendo en cuenta las circunstan-cias. La técnica de ejecución degolpes de un jugador siempre de-be depender de su intención tác-tica. Dicho en términos sencillos,la forma (la técnica) siempre de-be estar supeditada a la función(la táctica).

2.5.6.Las correcciones en la 2.5.6 enseñanza basada

en la comprensión del juego

La corrección en los métodostradicionales se realiza por lo general al final de la ejecución y se centra fundamentalmenteen la comparación entre el modelo presentado por el en-trenador y el realizado por elalumno.

En los enfoques más modernos,los entrenadores han de propor-cionar a los jugadores los criteriosde análisis, el feedback adecuadoy el tiempo necesario para pensary tomar decisiones antes de reali-zar la ejecución.

Para que los jugadores com-prendan mejor lo que estánhaciendo, el proceso de correc-ción ha de llevarse a cabo des-de el inicio de la secuencia deenseñanza. Esto significa que la evaluación ha de realizarsedurante todo el proceso. En oca-siones, esta evaluación serámediante el feedback del en-trenador, de los compañeros odel propio jugador.

De igual forma, el entrenadorpuede elaborar criterios de eva-luación o solicitar a los jugado-res que propongan sus propioscriterios. La evaluación conti-nua puede tener muchos mati-ces, pero en el enfoque basa-do en la comprensión del juegosiempre tiene que basarse en laimportancia de la reflexión porparte del alumno sobre las alter-nativas, las decisiones y las acciones realizadas ante una determinada situación (Crespo,2001).

2.5.7.Redefinir el concepto de juego del tenis adaptándolo al alumno

Una de las claves del enfoque ba-sado en la comprensión del juegoes que el entrenador ha de redefi-nir el concepto de juego del tenis yha de hacérselo ver al alumno. Aquíes donde surge el juego adaptadoen el que han de considerarse:

• La adaptación de los imple-mentos: Pelota y raqueta.

• La adaptación de la superfi-cie de juego: La cancha.

• La adaptación de los obs-táculos: La red.

• La adaptación del regla-mento: Las reglas básicas.

En lugar de que el profesor mues-tre y explique al alumno CÓMOtiene que jugar al tenis (golpes),el enfoque basado en la compren-sión del juego crea un problema(“¿A ver quién puede...?”) en unasituación de juego (saque, resto,peloteo...) que se juega adaptandolas condiciones del tenis a las delos alumnos.

Las posibilidades de adaptar el te-nis son múltiples ya que las dife-rentes combinaciones dependende la habilidad de los alumnos yde la dificultad de la tarea. Lacreatividad e inventiva del profe-sor se ponen a prueba en cadamomento de la clase.

El juego adaptado pasa a tener unaimportancia crucial pues es la basey el inicio del proceso. El entrena-dor ha de ser un experto en adap-tar materiales, reglas y espaciospara ayudar a que los alumnos en-tiendan los retos del tenis y sepanQUÉ es lo que tienen que hacer.

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3. APLICACIÓN PRÁCTICA ALTENIS DE LA ENSEÑANZABASADA EN LA COMPRENSIÓN DEL JUEGO

La enseñanza para la compren-sión no es fácil de llevar a cabo enmuchos programas de tenis, yaque requiere que el entrenadorcomprenda realmente los objeti-vos y el proceso de enseñanza. Enalgunos casos es posible que hayaalgunas reticencias por parte de losentrenadores y los padres de los ju-gadores, pues contrasta con lasmetodologías más tradicionales.

A continuación se presentan algu-nos principios para su aplicaciónpráctica en las clases de tenis.

3.1. Del comando al descubrimiento

Las metodologías tradicionales dela enseñanza del tenis han utili-zado el estilo de “comando” en elque el entrenador es quien tienetodo el conocimiento y por tanto,propone todas las tareas, realizala explicación, la demostración,controla y organiza la práctica ylleva a cabo las correcciones, jun-to con la organización en filas, losmétodos analíticos y la correccióntécnica basada en los consejos delentrenador.

Por el contrario, el nuevo enfoqueen la enseñanza del tenis estácentrado en el uso de los estilosde descubrimiento guiado y reso-lución de problemas mediante losque el entrenador asigna una ta-rea a los alumnos. Esta tarea su-pone un problema que ha de solu-cionarse utilizando las ayudas queproporcione el profesor. Los alum-nos piensan por sí mismos, prue-ban, descubren, en definitiva,aprenden (Miranda, 2001).

3.2. Del análisis a los métodos globales

En la metodología moderna secombinan tanto los métodos glo-bales como los analíticos utilizán-dolos de la forma más efectivaposible. Los métodos globales sonrecomendables para el proceso deenseñanza en general, a todos losniveles. El mini-tenis (tenis juga-do en cancha pequeña con palasde madera o plástico, pelotas deespuma o blandas y redes bajas)es el método global por excelen-cia utilizado en los programas detenis en los colegios de la ITF quese aplican en más de 80 países detodo el mundo.

Por su parte, los métodos analíti-cos son más indicados para la co-rrección, la cual ha de estar basa-da en la enseñanza recíproca pa-ra que la interacción entre alum-no sea máxima. Otras estrategiasde enseñanza son el reto óptimo,el refuerzo o “sándwich” positi-vo, las preguntas efectivas y losprocedimientos de facilitación(Crespo, 1999).

3.3. De las filas a la práctica por tareas

En general, la organización de laclase utilizada en los métodos deenseñanza tradicionales, se habasado fundamentalmente en ladisposición de los alumnos en fi-las. La ventaja de las filas es quepermite trabajar con más alum-nos en una clase y, por tanto, hafavorecido las clases grupales enlas escuelas de tenis.

Sin embargo, el inconvenientemás obvio es que los alumnos tie-nen que esperar mucho tiempohasta que golpean la pelota, puessólo lo hacen cuando se la lanzael profesor y el ritmo de la clase

hace que ésta sea muy monótonay poco activa. La interacción en-tre alumnos es, por lo general,muy escasa o inexistente.

El enfoque basado en el juego,además de la organización de laclase en filas, propone el uso deotras organizaciones tales comola asignación de tareas, las esta-ciones de trabajo y el programaindividual.

Las ventajas de este tipo de orga-nizaciones se centran en el hechode que el entrenador no ha derealizar directamente la práctica,sino que puede supervisarla mo-viéndose por toda la cancha paraayudar a los alumnos. Por su par-te, éstos tienen una mayor liber-tad a la hora de jugar y, obvia-mente, juegan más, interactúancon otros compañeros y estánmás activos.

Los inconvenientes de estas orga-nizaciones se encuentran en elhecho de que es necesaria unagran flexibilidad (intentando con-seguir el denominado “caos con-trolado”) y la importancia deprestar atención a los aspectos deseguridad (golpes con la raqueta,pelotazos, etc.).

3.4. La importancia del juego

Tradicionalmente, los jugadoreshan aprendido a jugar al tenis,bien observando a otros jugado-res, generalmente mejores queellos o bien realizando ejercicios yentrenamientos estructurados.Siendo estas dos estrategias fun-damentales y muy importantespara el aprendizaje del tenis, pro-bablemente la más importantesea aprender a jugar al tenis... ju-gando.

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De todas formas, simplemente conjugar, obviamente no es suficiente.Es conveniente jugar de manerareflexiva, sabiendo lo que se hace,observando los puntos fuertes ydébiles de uno mismo y, posible-mente con la ayuda de un entre-nador, trabajar para mejorarlos.

Por lo tanto, si comprender algoes ser capaz de llevarlo a cabo ensituaciones distintas y variadas, elaspecto fundamental de la ense-ñanza basada en la comprensiónserá jugar al tenis en este tipo desituaciones.

En general, muchos de los ejerci-cios utilizados en las metodolo-gías tradicionales son muy rutina-rios y convencionales. Obviamen-te las repeticiones son fundamen-tales ya que van dirigidas a la me-jora de las habilidades (técnicas,tácticas, físicas o psicológicas) y ala adquisición de patrones de mo-vimiento, pero en la mayoría delas ocasiones no contribuyen aaumentar el nivel de comprensióndel juego del alumno. Por lo tan-to, es imprescindible incluir ejer-cicios de situaciones de juego ydecisiones tácticas si los entrena-dores desean fomentar la com-prensión del tenis entre sus juga-dores.

Es fundamental que el entrenadorproponga a sus alumnos situacio-nes en las que tengan que buscarsoluciones, alternativas, ejemplosdistintos de manera que, con suayuda y la interacción del grupo,sean capaces de comprender loque están haciendo y jugar demanera más eficiente y efectiva.

Saber las reglas (conocimientos) yperfeccionar los golpes y movi-mientos al máximo (habilidades),son dos elementos cruciales parael desarrollo de un tenista comple-to. Sin embargo, tal y como lo he-mos venido comentando a lo largode este artículo, si el jugador nocomprende el uso de ambos aspec-tos, probablemente no podrá utili-zarlos de forma efectiva.

3.5. De golpear la pelota a jugar al tenis

El enfoque técnico de la enseñan-za del tenis ha tenido mucho éxi-to a la hora de enseñar a losalumnos a golpear la pelota y eje-cutar los golpes correctamente.Sin embargo, ha habido tambiénmuchos alumnos que o bien nohan aprendido a pegarle a la pe-lota o, tras haberlo hecho, no hansabido “jugar al tenis”. Esto ha he-cho que el tenis, para esos alum-

nos, se haya convertido en algo di-fícil de practicar y, por tanto, nohan disfrutado de nuestro deporte.

Las modernas metodologías secentran en la práctica del juegodesde el primer día de clase, demanera que el alumno puede te-ner la satisfacción y el disfrute deestar jugando al tenis desde elinicio. Esto le motivará más paraaprender nuevas habilidades, me-jorar su rendimiento y apreciar lodivertido que es el tenis.

4. CONCLUSIONES

Tal y como hemos afirmado a lolargo de este artículo, en la ac-tualidad, más que nunca, la ense-ñanza para el descubrimientopuede ser un método muy útil pa-ra formar a nuestros tenistas. Lasideas presentadas en este artículono son un dogma sino que sonpropuestas estudiadas que hanconseguido resultados positivos.

Para finalizar, no podemos olvidarque el tenis es un juego y los juga-dores quieren aprenderlo para ju-gar y así hacer amigos y mante-nerse en forma. Por lo tanto, el as-pecto lúdico y la diversión son fun-damentales, por encima de cual-quier metodología de enseñanza.

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NOVEDAD

Responsabilidad y prevenciónen actividades físicas y deportivas.Legislación, doctrina, juris-prudencia.ANGRIMAN, MARCELO ANTONIO


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Algo está cambiando enEducación Física

EDUC

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Por Alicia Ester Grasso (*)A R G E N T I N A

1Documentación 2004 en archivo del CIEde Tres de Febrero de la Dirección de Culturay Educación de la Provincia de Buenos Aires.


(*) Grasso

• Licenciada en Actividad Física y Deportes,UFLO, 1998.Profesora Nacional de Educación Física.INEF, 1974.E-mail: [email protected]

Nosotros somosla llave del cam-

bio, siempre laestamos accio-

nando conintención tácitao con voluntadexplícita, noso-

tros somos losenseñantes yaprendientesque estamoscambiando

la EducaciónFísica.

RESUMEN

La intención de la presente reflexión es integrar a los actores de la co-munidad educativa de Educación Física en la consideración de loscambios ocurridos en nuestra área de dominio en estos últimos años,algunos provocados por situaciones extraordinarias, otros desencade-nados por hechos naturales, unos cuantos recién iniciados y muchosya producidos y evaluados.Se tomaron para el análisis un caso argentino y otro mexicano comoindicadores prototipo de cambios estatuidos vigentes.Algo está cambiando en el área de la Educación Física, porque cambiares mudar, permutar, hacer un trueque, o canjear. También es negociación con regateos, transformar, innovar y revolu-cionar.“Cambia, todo cambia...”dice una canción que canta Mercedes Sosa.Cambiamos aun cuando no se tiene la intención de hacerlo, cuando nisiquiera se sabe que se está cambiando.

¿Qué cambia cuando cambia la Educación Física?

En una capacitación sobre “Evalua-ción de la transformación de las prác-ticas”,1 profesores de Educación Físicade los niveles de Inicial, EGB, Polimo-dal y Superior de la Provincia de Bue-nos Aires, investigaron sobre los cam-bios ocurridos en sus clases.

Compararon prácticas de más de cin-co años atrás con las actuales. Y seencontraron con todo tipo de cam-bios, algunos más significativos queotros, algunos más positivos y otrosmás dolorosos.Éstos son testimonios literales delanálisis comparativo que se estuvotrabajando:

Planificación

– Nunca me pidieron planificación enmi escuela.

– Tengo que hacerla siguiendo losContenidos Básicos Comunes queestán en los módulos.

– La inspectora quiere que sea segúnlos diseños curriculares.


– La directora me pide una plani-ficación conjunta con los de ar-tística para el proyecto institu-cional.

– Presento el programa de laasignatura, lo hago como a mí me parece, nadie lo con-trola.

Contexto

– La escuela edificó aulas en elpatio grande para EGB 3, que-dando un pasillo para las clasesde Educación Física; tuve queadecuar todas las prácticas aese espacio.

– Nos tenemos que arreglar en elpatio central porque no se vamás al polideportivo por faltade dinero para traslados, doyactividades que no provoquenbullicio porque tenemos todaslas aulas alrededor.

– Cuando cerraron las escuelascercanas aumentó la matrícula,ahora compartimos el gimnasiovarios profesores.

– El Jardín tiene poco espacio,daba en la plaza de enfrente,pero ahora no salimos por se-guridad y defensa civil, damosen el “zoom”.

– Teníamos muchas pelotas, lacooperadora ya no nos compramás material.

– Me vi obligada a cambiar lapráctica cuando nos prestaronla pileta de natación de la so-ciedad de fomento.

Alumnos

– Los chicos ahora no están inte-resados en las clases, vienenpocos.

– Las chicas no hacen prácticaporque están enfermas, emba-razadas, desnutridas, anoréxi-cas, bulímicas.

– Las chicas no vienen porquetienen que cuidar a sus herma-nos, o vienen con sus herma-nos, o con sus hijos.

– Están muy nerviosos, con ener-gía contenida y agresivos, hayque hacerlos descargar.

– Antes elaboraban un fichero demás de cien juegos en formaindividual, ahora ni en grupollegan a esa cantidad.

– Estaban todos interesados enel torneo, preparaban plani-llas, tablero, pecheras, fixture, intervenían y ayudaban en to-do, no veían la hora de empe-zar. Ahora tengo que estar re-cordándoles repetidamente loque hay que preparar, no lotraen, lo traen a desgano y pa-rece que a la única que le in-teresa el torneo es a mí.

Docentes

– Soy según la escuela dondevoy; todos los años paso a unadiferente y me tocan edadesdistintas, algunas doble turnocon un montón de alumnos,otras con tan poquitos quetengo que juntar varios gra-dos.

– Antes me podía comprar libroso capacitarme, ahora tengoque tomar todas las horas quepuedo.

- Desde que soy titular no tengopor qué cambiar.

- Me ayudó a cambiar el ha-berme capacitado por micuenta.

- Cambié después de hacer la li-cenciatura.

- Se me ocurrió cambiar por quéa los alumnos nada de lo queles daba los motivaba.

Contenidos y Actividades

– Los agrupo en bloques, en ejes,en líneas, en módulos según loque esté de moda.

– Los llamo juegos motores, psi-comotricidad, sociomotricidad,competencia motora, habilida-des, capacidades, condiciones,como me lo enseñaron.

– Doy lo que puedo, como notengo material doy gimnasia yjuegos.

– Doy fútbol, tenemos una solapelota.

– Doy lo que más me gusta: de-portes.

– Doy lo que me sale mejor: atle-tismo.

– Doy lo único que se da en esaescuela: hóckey, hace añosque son campeones naciona-les.

– Doy recreación porque es unaescuela de villa, hay que inte-grarlos y darles un poco de ale-gría.

Cambiar es recrear, componer, re-formar, variar, reemplazar, inven-tar, descubrir y progresar.

En México se está cambiando laformación de los educadores deEducación Física.

La carrera es una licenciatura2

con asignaturas que buscan:

EF

2Plan de estudios 2002. Licenciatu-ra de Educación Física. Secretaría deEducación Pública, México.


• Conocer el sistema educativomexicano, la política educativay la escuela básica.

• Analizar los propósitos de la Edu-cación Física y su evolución co-mo parte de la educación básica.

• Conocer el desarrollo de los ni-ños y adolescentes.

• Conocer el cuerpo y su madura-ción y la promoción de la salud du-rante la infancia y adolescencia.

• Diseñar, aplicar y analizar estra-tegias pedagógicas del conteni-do en Educación Física.

¿Dónde está el cambio: en la dura-ción de la carrera, en el nombre delas asignaturas, en el contenido,en las actividades?

Estas son apreciaciones textualesde los estudiantes:

– Tenemos que estudiar más queantes.

– Hay que estudiar cosas nuevasque ni los profesores se ponende acuerdo en cómo son.

– Mi hermano se recibió hacecinco años, a mí me enseñanmuy diferente a como le ense-ñaban a él, estas asignaturasno existían.

– No sé qué voy a dar cuando mereciba: unos profesores dicenque hay que seguir con lo desiempre y otros quieren quedemos cosas diferentes, cuan-do tenga mis alumnos voy a verqué funciona mejor.

– ¿Ya está probado que esta re-forma va a funcionar?

– ¿En qué países hicieron estecambio y cómo les fue?

– ¿Se puede o no se puede dardeportes?

Algo cambia cuando un estudian-te del profesorado entiende quees tan importante trabajar su mo-tricidad gruesa haciendo dríblingcon una pelota de básquetbol, co-mo su motricidad fina pintandoun paisaje en un huevo de pascuapara la ludoteca. Porque todo su-ma cuando se está construyendola identidad corporal de su mano.

Algo cambia porque el cambio estáen marcha, avanza con las convic-ciones de los visionarios y se retrasacon el miedo de los que temen per-der su trabajo, pero una vez comen-zado, es movimiento en progresión.

¿Cuándo se cambia?

– El cambio se produce cuandolas personas cambian.

– Cuando en su pensamiento seproduce un giro, una bisagraconceptual, al escuchar unateoría que explica mejor algoque ya se sabía y además es-clarece temas nuevos.

– Cuando el docente toma posiciónideológica y se compromete.

– Cuando factores externos o con-textuales lo obligan, cuando un


EF

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hito, un límite, una señal lo im-pulsa.

– Cuando el perfil de los alumnoso el suyo se modifica.

– Cuando una intervención, unadiscusión o una evaluación deun alumno o de un compañero ode un superior jerárquico le exi-ge la responsabilidad de cam-biar; cuando una reglamenta-ción, una situación, un deseo,una aspiración, provoca la dife-rencia, provoca la distancia en-tre lo que daba en una clase an-tes, con lo que da ahora...

¿Cómo es el cambio?

Nosotros somos el cambio, connuestros saberes de formación, aveces caducos, a veces vigentes,con los conocimientos de capacita-ción y perfeccionamiento, envuel-tos en el papel de seda de las nue-vas corrientes, con los estilos y ma-ñas de hábitos y experiencias labo-rales, con las advertencias en lamochila de mandatos familiares yescolares, con la ilusión de ideales ysueños que nos llevaron a elegir es-ta profesión, con la certeza y con-vicción de que estamos educandopara lograr un mundo mejor.

Nosotros somos la llave del cambio,siempre la estamos accionando conintención tácita o con voluntad ex-plícita, nosotros somos los ense-ñantes y aprendientes que estamoscambiando la Educación Física.

(*) Sassano

• Maestro Normal Nacional. Profesor de Educación Física.Psicomotricista.Psicomotricista en lo Grupal.Licenciado en Educación Física.Especializado en Gestiòn y Conducción deCentros Educativos.

Reflexiones sobre el esquemay la imagen corporalUNA MIRADA DESDE LA PSICOMOTRICIDAD

Por Miguel Sassano (*)A R G E N T I N A

Palabras clave:Esquema corporal.Imagen corporal.Construcción activa. Experiencia emocional.Propio cuerpo.

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os ha llevado a escribir estas lí-neas sobre el Esquema y la Imagen Cor-poral la creciente confusión que adver-timos en la utilización de estos térmi-nos entre muchos docentes y alumnosde profesorados y licenciaturas de Edu-cación Física, alimentada además porlas grandes dudas a las que nos han lle-vado quienes han investigado este te-ma. No obstante, como creemos que sedebe ser riguroso técnicamente al refe-rirse a estos conceptos, trataremos deexponer a continuación el estado ac-tual de la discusión.

Merleau-Ponty mencionaba, ya en1945 que “...la noción de esquemacorporal es ambigua como todas lasque aparecen en los recodos de laciencia”.

Desde ese entonces podemos observarla complejidad de esta noción, cuyosentido ha evolucionado mucho, hasido criticada, retomada con un nue-vo sentido, sometida a estallidos y dela cual se habla todavía, próxima a loque en el origen se consideraba comodesignación de la propia realidad, pe-ro que más tarde, se ha descartado.

Merleau-Ponty era optimista, pensan-do que, como todas las nuevas nocio-nes científicas, la del esquema corpo-ral sería “primeramente empleada enun sentido que no era el suyo propio yque sería su desarrollo inmanente elque haría estallar los antiguos méto-dos”.

Efectivamente, haciendo una rápidaretrospectiva de los diferentes senti-dos que ha podido tener sobre estanoción Merleau Ponty, llega a lo quele parece la mejor interpretación deesquema corporal: es, dice él, “... final-mente una manera de expresar que micuerpo está en el mundo”.

En la actualidad, todavía la nociónno parece haber terminado su desa-rrollo y continúa dando lugar a polé-micas, trabajos y publicaciones, apesar de los feroces ataques de quecontinúa siendo objeto. Pero, comoel ave fénix, renace cada vez de en-tre sus cenizas.

Evolución de los conceptos

En efecto y el tiempo tal vez lo con-firmará, se da cuenta de que no sepuede objetivar la existencia de unarepresentación del cuerpo más quecuando se ponen en evidencia susflaquezas, sus faltas o sus problemas.Bonnier (1905) cree necesario refe-rirse a situaciones patológicas pues-to que “muchas de las funciones queignoramos en el estado normal seponen de relieve cuando están per-

N

Referencias bibliográficas adisposición de los lectores.


turbadas” afirmando que la pala-bra esquema “responde clara-mente a la noción de actitud,que ha tomado de la fisiología yla psicología...”

Estima Murcia (1992) que la na-turaleza del esquema corporal, asícomo su constitución y su funciónfueron objeto de diversas inter-pretaciones, poniendo los diferen-tes autores el acento sobre uno uotro aspecto, a menudo en fun-ción de su propia experiencia clí-nica.

Dice Ballesteros Jiménez (1982)que Head (1920) en sus trabajossobre sensibilidad habló de “es-quema postural del cuerpo” y paraél, el modelo que tenemos men-talmente de nuestro cuerpo re-posa en los cambios posturales.Admitió que el modelo del cuerpopodía ser táctil, visual, pero sobretodo postural. Todos los cambiosde postura son comparados en re-lación a este modelo, antes deque entren en la conciencia. En laelaboración del modelo posturaldel cuerpo tienen gran importan-cia las aferencias propioceptivas yvestibulares (reguladoras delequilibrio), que informan a la con-ciencia sobre la situación actualdel cuerpo y sus diversos cambiosde actitud y les confiere un valorespacial.

Entonces, por medio de las perpe-tuas alteraciones de la posiciónde nuestro cuerpo, estamos siem-pre construyendo un modelo pos-tural que constantemente cam-bia.

Por la existencia de estos esque-mas tenemos la capacidad de re-conocer cualquier postura o mo-vimientos más allá de los límitesde nuestros propios cuerpos, has-ta poder extendernos a un objeto

sostenido en las manos. Sin estosesquemas no podríamos manejar,por ejemplo, un bastón. Cualquiercosa que participa en el movi-miento consciente de nuestrocuerpo se añade a ese modelo denosotros mismos y llega a formarparte de él.

Por su parte Hecaen y Ajuriague-rra al hablar de este concepto in-dican: “Desde el punto de vistapsicológico, el concepto de esque-ma corporal se aplica en un senti-miento que tenemos de nuestropropio cuerpo, de nuestro espaciocorporal. Desde el punto de vistafisiológico, representa la funciónde un mecanismo fisiológico quenos da el sentimiento correspon-diente a la estructura real delcuerpo” (1954).

En términos generales, afirma Ba-llesteros Jiménez, el esquema cor-poral puede definirse como intui-ción global o conocimiento inme-diato de nuestro cuerpo, tanto enestado de reposo como en movi-miento, en función de la interre-lación de sus partes y sobre todo,de su relación con el espacio quele rodea. Es como señala Cos-te (1979), el resultado de la experiencia del cuerpo en elmundo.

Como dice H. Wallon (1959), “elesquema corporal no es un da-to inicial, ni una entidad biológi-ca o física, sino el resultado y el requisito de una relación ajus-tada entre el individuo y su me-dio”.

Este conjunto de datos que formael esquema corporal evolucionacon gran lentitud durante la in-fancia y parece ser que, si no hayningún contratiempo, está com-pletamente formado a los once -doce años.

Dentro de ese proceso evolutivoes sumamente importante el pe-ríodo preescolar y la primera eta-pa de EGB, porque es entoncescuando se debe formar este con-cepto en el niño. A lo largo deldesarrollo psicomotor el niño vatomando poco a poco concienciade su cuerpo gracias a las impre-siones kinestésicas y sensoriales.Al mismo tiempo va tomandoconciencia del espacio que le ro-dea, ya que el niño no toma con-ciencia del espacio más que enrelación a su cuerpo.

Si no tiene un conocimiento su-ficiente de su cuerpo, del espa-cio, de su derecha y su izquierda,no puede situarse en sí mismo, nifuera de sí. Pueden darse tam-bién perturbaciones de la organi-zación temporal que correspon-den a un desconocimiento delcuerpo y del ritmo propio; el ni-ño en este caso no sabe quién es,cómo es, dónde está y en quémomento.

De la importancia que tiene laformación adecuada del esquemacorporal, nos habla J. Le Boulch(1969) cuando afirma:

“El corolario de un esquema cor-poral borroso o mal estructuradoes un déficit en la relación sujeto-mundo externo, que se traduce enel plano: de la percepción (déficitde la estructuración espacio–tem-poral); de la motricidad (torpeza eincoordinación, mala postura) ; delas relaciones con los demás (inse-guridad en este universo en movi-

P

El Esquema Corporales el resultado

de la experienciacon el mundo.


miento que origina perturbacio-nes afectivas, las cuales a su vezperturban las relaciones con losdemás )”.

A la vista de estas perturba-ciones que pueden darse en laformación del esquema corporaly de la importancia que para elniño tiene este concepto, todoello se manifiesta luego en tras-tornos de la lectura y de la escri-tura.

No obstante y a pesar de los es-fuerzos de Le Boulch, es en elámbito de la Educación Físicadonde se encuentran las másgraves derivaciones del uso deltérmino esquema corporal, afir-ma Murcia. Incluso si en las re-presentaciones teóricas que hansido propuestas se enuncian cla-ramente las divergencias históri-cas, las dificultades y desacuer-dos semánticos que han jalonadola historia de la noción de esque-ma corporal, todo ello se hapuesto en un mismo recipiente,se ha agitado y se ha obtenidouna síntesis magistral que tienepor nombre “esquema corporal”.El concepto parece enriquecidomás que debilitado por el he-cho de la diversidad de puntos devista pues, al reunir todos, esta-mos seguros de no haber olvida-do nada.

Hasta ahora, nunca, ningún es-tudio serio ha sido hecho mos-trando que una serie de ejerci-cios tuviera un efecto benéfico ocurativo sobre el esquema corpo-ral. Lo que se ha hecho , comopor ejemplo en el caso de LeBoulch, es proponer ejercicios“saturados” de factor “esquemacorporal”, pues se trata, en estecaso, de un análisis factorial y demostrar más tarde que ha habido

progreso en el esquema corporal,puesto que hay progreso en estosejercicios.

Por otro lado, el término esque-ma corporal cada vez tiene unamayor extensión. Como señala F.Gantheret (1961): “Consideradocomo una simple síntesis de losdatos sensoriales relativos alcuerpo propio, el esquema corpo-ral se ha convertido poco a pocoen un fenómeno psicológicocomplejo, una estructura del yo,una toma de base de la concien-cia de sí’”.

Horowith (1966), afirma que laimagen del cuerpo, como un or-denador, nos suministra informa-ción acerca del cuerpo y de suentorno y que está en constanterelación con las percepciones in-ternas y externas, memorias,afectos, conocimiento y accio-nes. Este computador nos proveeuna específica y económica in-formación sobre la morfología,posición y relaciones del cuerpoasí como del espacio, objetos ypersonas que guardan alguna re-lación con él.

Esta información ha sido recogidade toda clase de fuentes y estádisponible para todos los meca-nismos mentales. De esta formacoloca la imagen corporal comouna parte de la función del yo,llamada representación de sí (Ho-rowith, 1966).

Paul Schilder hizo una tentativade síntesis que marcó una largahistoria de la noción, dando unaimportancia real a los factoresvisuales en la formación del es-quema corporal, siendo imposi-ble separarlos de los datos tácti-co-kinestésicos. “La percepciónes sinestésica; y el cuerpo tam-bién, en tanto que objeto, se pre-

senta a todos los sentidos”(Schilder, 1968). Concibe la ima-gen corporal como la imagen tri-dimensional que tenemos denuestro propio cuerpo y nos pro-porciona la sensación de la uni-dad corporal.

Esa imagen corporal es una es-tructura mental que forma partede las estructuras psicobioló-gicas que posee el ser humano alnacer y que se consolidan con lamaduración del individuo. Paraél, la imagen corporal es dada en estado embrionario desde queel niño nace, aunque después será construida a través de lapercepción, la sensación y la ac-ción.

La acción como factor de conocimiento

Pero Schilder aportó un elemen-to nuevo en la concepción delesquema corporal, elemento que,probablemente, estuvo en el ori-gen de su utilización en Educa-ción Física y en Psicomotricidady que, aunque no verificado, in-cluso debilitado actualmente enciertos aspectos, ha presentadopara otros un cierto valor heurís-tico: es la importancia de la mo-tricidad.

Para Schilder la percepción esimposible sin la acción, las dosestán indisolublemente ligadas.Se anticipó a lo que nos pareceahora ser una evidencia, hasta talpunto que no se habla más que deactividad perceptiva (Piaget, Wa-llon, Paillard, etc.). Por el contra-

P

La percepcióndel cuerpo

es imposiblesin la acción.


rio ha avanzado una hipótesisque, actualmente, está aún lejosde ser confirmada y que fue reto-mada precisamente hace algunosaños por Le Boulch (1966). Schil-der llegó a la idea de que la ac-ción que realizamos en el mun-do implica un conocimiento delcuerpo. Jean Lhermitte habíaavanzado en la idea de que cual-quier acción debe estar ligada ala representación o al conoci-miento del cuerpo; la condiciónnecesaria, pero no suficiente, pa-ra que una acción pueda rea-lizarse es que el sujeto tenga un cierto conocimiento de sucuerpo.

Sin embargo, Schilder introduciráuna dimensión todavía no vista enla problemática relativa al esque-ma corporal. Hasta entonces, lareferencia era exclusivamenteneurológica o, en todo caso, bio-lógica.

Merleau-Ponty (1945) definía elesquema corporal como: “...es fi-nalmente una forma de expresarque mi cuerpo está en el mundo. Eldinamismo del esquema corporaltraducirá el hecho de que mi cuer-po aparece como postura en vir-tud de cierta tarea actual o posi-ble” .

Pretende abandonar la contra-dicción o más bien la antinomiaque representa el doble aspec-to psicosomático del esquemacorporal, considerando como so-lución solamente la perspectivafenomenológica: “No se ve que

ello pudiera ser el terreno comúna los hechos fisiológicos, que es-tán en el espacio y a los hechospsíquicos, que no están en ningu-na parte”.

Desde esta perspectiva, el esque-ma corporal será la expresión dela construcción de este ser y deeste mundo, expresado por el ser-en-el-mundo. Mi mano delantedel lápiz se convierte en manopara el lápiz, porque todo mi serse orienta (tiene intencionalidad)hacia este acto de escribir y el lá-piz, al mismo tiempo, se convierteen lápiz para la mano, dándolesentido, así como a la grafomotri-cidad que la anima (MerleauPonty, 1975).

Wallon, por su parte, se sitúa enuna perspectiva dialéctica que seexpresa por el cuidado constanteen tratar los fenómenos a estu-diar, tanto en su complejidad co-mo en su evolución.

Se entrega a una verdadera in-tegración psico-bio-social, sinquerer separar los diferentes aspectos de esta evolución quedesde el recién nacido, caracte-rizado por la indiferenciación, iráhasta el hombre social. “La vi-da del organismo es un todo cuya unidad puede complicar-se con la diferenciación de fun-ciones, pero permanece en ella la condición. A cada progreso dela especialización corresponde un progreso de la unificación que,también, tiene sus órganos. Es,pues, imposible imaginar la ac-tividad de un sistema con la ex-clusión de los otros, por más fuer-tes razones que intenten frag-mentar en trozos independientesun mismo sistema”. (Wallon,1954).

Yo, el otro y mi cuerpo

En Wallon, afirma Murcia, el es-tudio del esquema corporal noestá disociado del estudio de laconciencia de sí mismo. Partien-do de lo que Zazzo denomina una“nebulosa afectiva”, en la cual el niño se confunde, indiferen-ciado, con todo lo que le rodea,por el hecho de su inacabamien-to en el momento del nacimien-to, Wallon muestra como el yo yel otro se constituyen conjun-tamente.

“Si los ojos terminan por recono-cer el propio cuerpo en el cuerpoectópico que refleja el espejo, esporque el niño era, si no reconoci-do, al menos confundido con otro,que no había podido distinguirsegradualmente de otro más que poruna asimilación gradual al otro”(Wallon, 1954).

Esta problemática ha sido utiliza-da por Jacques Lacan para orien-tarse luego en otra dirección ensu interpretación sobre el estadiodel espejo.

Lo esencial de esta construccióndel esquema corporal reside en lamanera en la que el niño va a to-marse a sí mismo para “constituirun cuerpo kinestésico y un cuerpovisual, cuyas imágenes autóno-mas puedan corresponderse hastael punto de ser susceptibles desustituirse entre ellas como equi-valentes” (Wallon). De la adecua-ción entre el espacio objetivo y elespacio subjetivo, entre lo visual y

El Esquema Corporales la

extensión del ser-en-el-mundo.

El yo y el otro

se constituyenconjuntamente.

P


lo kinestésico, es de lo que depen-de toda actividad normal.

“Lo que se llama esquema corporalpuede ser considerado como la ex-tensión de uno de estos polos alotro. Es una base indispensable dela actividad práctica y de la activi-dad consciente”. Se podría pensarque, definido así, el esquema cor-poral es de naturaleza biológica.Pero esto sería un error. La origi-nalidad de Wallon es la de superarprecisamente la oposición del bio-logismo y el sociologismo, paradefinir un plano de la realidadirreductible al uno o al otro peroque, integrándolos, define la psi-cología humana. Como para Mer-leau-Ponty, la naturaleza del es-quema corporal, parece difícil deabordar: “El esquema corporal esuna necesidad. Se constituye se-gún los deseos de la actividad. Noes un dato inicial ni una entidadbiológica o psíquica. Es el resulta-do y la condición de precisas rela-ciones entre el individuo y el me-dio” (Wallon).

Ello lo lleva a la siguiente defi-nición de esquema corporal:“Edificado sobre la base de lasimpresiones táctiles, kinestésicas,laberínticas, visuales, el esquemacorporal realiza, en una cons-trucción activa que maneja cons-tantemente datos actuales y pasados, la síntesis dinámica queproporciona a nuestros actos y anuestras percepciones el mar-co espacial de referencia don-de tomar su significación” (Wa-llon).

Los factores kinestésicos y postu-rales están normalmente combi-nados con las impresiones visua-les. Para el cuerpo propio su re-presentación visual es una repre-sentación mediata, aunque con-cede toda la importancia debida a

la vista, ya que es ésta la que sitúaa las cosas en el orden espacialexacto: reconoce que, en este sen-tido, el esquema corporal tiene la-gunas, ya que hay muchas partesdel cuerpo del niño que no son di-rectamente percibidas a través dela vista: no puede ver sus ojos, sucara, su nuca ni su tronco en suconjunto. Sólo son claramente vi-sibles para el niño los movimientosde los pies y de las manos.

Si el niño reconoce su cuerpo en laimagen que le refleja el espejo esporque anteriormente ha estadoconfundido con el otro, sólo se hapodido ir distinguiendo del otropor una asimilación gradual. El ni-ño pasa de la individualidad primi-tiva a la pluralidad de personas,todas a la vez diferentes y pareci-das. El niño, de esta manera, escomplementario de su entorno ysu entorno es su complemento.

Los trabajos de Wallon señalanque es imposible separar las emo-ciones, que son los primeros siste-mas de reacción del desarrollogeneral de la conciencia y de lapersonalidad.

Por eso la organización de la ima-gen del cuerpo es de una impor-tancia enorme y así la noción delpropio cuerpo no se constituyecomo un compartimento cerrado.Para cada una de sus etapas reve-la procesos generales de la psico-génesis: es un caso particular deéste, pero en la época de su for-mación precede a las otras, puesno hay ninguna noción que estémás inmediata a la confluencia delas necesidades interoceptivas yde las relaciones con el mundoexterior, ni que resulte más indis-pensable a los progresos ulterio-res de la conciencia. Cede esteprimer plano cuando hizo posiblesotras elaboraciones.

Dice Ballesteros Jiménez queconcede así Wallon (1959) granimportancia al otro en la forma-ción de la imagen corporal. Es elotro quien satisface sus necesi-dades orgánicas, el que le cambiade posición más tarde, cuandovan apareciendo los gestos, en-cuentran en el otro un apoyo oun obstáculo. De esta forma sepone en concordancia lo que elniño ve y lo que experimenta ensu propioceptividad. El nexo deunión está ya fuertemente esta-blecido por contraste o por con-cordancia entre los aspectos vi-sual y kinestésico.

Los datos descubiertos por el niñono se integran en el cuerpo desdeel primer momento, sino que, enun principio, son unos elementosextraños en tanto que no los in-cluye como un componente de suactividad. Así el niño va constru-yendo parte por parte su esquemacorporal que, en principio, es unasuma heterogénea de órganosque, una vez reunidos, van a llevara una unidad dinámica y armo-niosa.

El camino que va a seguir el niñopara construir su cuerpo kinesté-sico y su cuerpo visual empiezacon los primeros movimientos queforman parte de las reaccionesafectivas unidas a las necesida-des. Se trata de grupos de múscu-los, más o menos extensos, que secontraen esporádicamente in-fluenciados por una excitaciónfortuita. La kinestesia aparece conla actividad circular y el efecto vi-sual o auditivo de un gesto, en-traña la repetición de ese gestopara reproducir el efecto.

La sensibilidad cutánea tiene granimportancia, ya que es una de lasprimeras en aparecer en la consti-tución del esquema corporal.

P


La boca y toda la zona oral cons-tituye el mundo de la sensacióncorporal y el punto de partida pa-ra la construcción del esquemacorporal, pero el primer órganoque el niño explora activamentees la mano (Wallon).

Las reacciones emocionales en el cuerpo vivenciado

Hace falta que el niño tenga dosaños o más, para que sepa reco-nocer la propia imagen. El esque-ma corporal es la base indispen-sable de la actividad práctica y dela actividad consciente. Para Wa-llon este concepto del cuerpo su-pone el cuerpo tal como es senti-do, tal como es vivenciado. El ni-ño, al contrarío que el animal, de-pende durante mucho tiempo delos demás debido a lo inmadurode su nacimiento, son los demáslos que le van a satisfacer sus ne-cesidades de alimentación, delimpieza y amor.

Wallon señala que el niño se rela-ciona con las personas antes derelacionarse con los objetos o ac-tuar sobre ellos. Las primeras ex-presiones de está relación se en-cuentran en las relaciones tónico-emocionales. A través de estas re-laciones, el recién nacido se sien-te incompleto, pasando sucesiva-mente a una sensación de necesi-dad inmediata y luego mediata.

Las reacciones tónico-emociona-les juegan un papel similar a unesquema afectivo en el cual los

otros, las demás personas jueganun papel similar a la de los obje-tos en los esquemas sensorio -motrices de Piaget. Sus sucesivasrepeticiones e integraciones van apermitir una diferenciación pro-gresiva entre el yo y los demás.Esta diferenciación va a dar lugara las relaciones de empatía, celos,dominación y subordinación.

Los esquemas afectivos se basanen mecanismos sensorio-motricesy sensorio-viscerales que debenser actualizados continuamente.Los esquemas afectivos no se in-dependizan totalmente de lasreacciones tónicas y posturalesque permiten su expresión. Estediálogo tónico, principal lenguajede la afectividad, desempeña unafunción determinante en la ad-quisición de la vivencia del esque-ma corporal.

Para Wallon el conocimiento es elfruto de la organización del siste-ma emocional y sólo puede com-prenderse a través de la relacióncon el otro.

Al principio, el sujeto no tieneconciencia de su propia imagen,ni la mira; el reconocimiento delotro se logra en el espejo (a losocho meses) bastante antes queen fotos o películas, pues el niñose reconoce antes en el espejoque en los otros medios.

Si bien, la imagen en el espejo sereconoce antes, durante muchotiempo le produce incertidumbree inquietud, mientras que lasotras imágenes son mejor acep-tadas, mientras el niño habla desí mismo llamándose por sunombre.

Estudiando el material verbal delniño, se observa que el uso co-

rrecto del pronombre personal nodepende del ejercicio sino de lamaduración y que el uso del yoabre la puerta a un universo men-tal en el que el niño se situará yafirmará como individuo frente alos demás.

Al principio el niño creía que te-nía ante sí a otro niño, hasta quepor fin se reconoce a sí mismo.Cuando observa a otro sujeto, elniño es capaz de comparar laimagen con su modelo, pero en símismo no puede tener un conoci-miento directo de su cuerpo enconjunto, sólo puede ver partesdel mismo.

En el espejo no puede hacerse lacomparación del yo consigo mis-mo, por tanto no es factible unreconocimiento de lo que jamásse conoció (Zazzo,1975)

El niño ante el espejo juega, sobretodo, con la imagen de su rostro,va asimilando su yo. El espejo esun impulsor de posturas, de apti-tudes y de situaciones.

El niño antes del primer año sesiente despreocupado ante el es-pejo. El se ve uno solo frente a lapreocupación y confusión del pe-ríodo siguiente, que es expresiónde una inadaptación. Se rompe lacontinuidad y desde entoncesempieza a desdoblarse. El desco-nocimiento ante el espejo parececaracterístico de una edad decontradicciones, de una edad detransición. Después, la confusióncon la imagen se desvanece, sereconoce explícitamente, pero laidentificación no es aun perfecta,ya que designa a la imagen por sunombre y no por el pronombre“yo”. Es, por tanto, a través del co-nocimiento del otro, cómo el ni-ño llega a acceder a la concienciade sí.

El conocimientoes el fruto

de la organizaciónemocional en

relación con el otro.


P

Del cuerpo fragmentado a laglobalidad

Hablando de la representacióndel propio cuerpo dice Piagetque:” La última consecuenciaesencial del desarrollo de la re-presentación es que el cuerpopropio, él mismo, es concebidocomo objeto. Gracias a la imita-ción y, en particular, en las con-ductas del sexto estadio, caracte-rizado por el hecho que la imita-ción se interioriza en la repre-sentación. El niño es capaz de fi-gurarse su cuerpo propio poranalogía con el del otro”.

Piaget propone una aproximaciónal problema que parece fecunda.Al comienzo lo único que tiene elniño “es su propia acción”. Realizaacciones sin tener conocimientode lo que hace. Los primeros es-quemas sensoriomotores los apli-ca a su cuerpo. Poco a poco vadescubriendo su cuerpo, fragmen-

to a fragmento, no su cuerpo en-tero.

Luego la aparición de la prensiónva a ser un hecho muy interesan-te. El esquema sensoriomotorpuede en ese momento organi-zarse por la coordinación de ad-quisiciones paralelas.

Piaget (1952) ha demostrado quepara el niño el mundo exterior essólo una serie de imágenes que de-saparecen y reaparecen junto conel esquema sensoriomotriz del queforma parte y del que no se diferen-cia. En un principio, acción, cuerpo,objeto, mundo, están sin disociar. Elespacio no es entonces ni interno niexterno, es solamente la extensiónde una acción interrumpida.

Más tarde, la acomodación de lasactividades perceptuales a lasimágenes percibidas (movimien-tos oculares) permiten al niño se-guir la imagen y anticipar unanueva posición. El mundo del niñosólo está formado por imágenespuestas a disposición de sus acti-vidades sensoriomotrices. Estasimágenes, aunque tienen unacierta permanencia, no están aúnseparadas de la actividad.

Con la coordinación visual y táctilsurge una permanencia práctica

del objeto, en un espacio prácticodonde la localización depende asídel esquema sensoriomotriz. Elniño, aunque busca el objeto queha sido escondido tras unos almo-hadones, no tiene en cuenta susdesplazamientos visibles. El obje-to adquirirá sus propiedades deunidad y permanencia cuando elniño comience a buscarlo consi-derando tanto sus desplazamien-tos visibles como invisibles. Seconstituye entonces el objeto si-tuado espacial y temporalmente,su permanencia ya no depende dela acción del niño, sino de unasleyes generales independientesdel sujeto.

Finalmente, indica Piaget, que elcuerpo del niño es ya un objetoentre otros. El cuerpo se diferen-cia entonces del mundo con elque en un principio había estadoconfundido, pero los objetos noadquieren permanencia hastaque el niño no tenga a su dispo-sición un sistema práxico de re-laciones espaciales, temporales ycausales, cuya elaboración es an-terior e imprescindible para laconstitución del objeto. El con-cepto del yo o del cuerpo sigueestructuraciones semejantes alos conceptos de conservación demateria, peso, longitud, volumen,etc.

P

“Rúgby.De la escuela al club”

COLLINET - NÉRIN(Francia)

PRÓXIMAMENTE

A través delconocimiento del otro

se accede a laconciencia

de sí.


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Palabras clave:Representación.

Formación.Prácticas pedagógi-

cas.Deportes colectivos.

un espacio, un tiempo y un contextosociocultural determinado, en el cualel primero se apropia de un conteni-do a través de la mediación del se-gundo.

Asimismo, toda situación de forma-ción actualiza ciertos procesos yciertos contenidos de representacio-nes, anteriormente adquiridos a par-tir de las experiencias concretas deformación por las que han pasado los sujetos. Dichas representaciones,que hacen referencia tanto al proce-so como al producto de la construc-ción mental de la realidad (Moscovi-ci, 1979), funcionan básicamente como organizadores de las relacio-nes pedagógicas conformando unsistema que integra diversos aspec-tos del proceso de formación: el rol,las características y funciones delmaestro; el rol, las características yfunciones del alumno; la relaciónmaestro-alumnos, la tarea de for-mación y la relación con el conoci-miento.

En los apartados siguientes, me pro-pongo analizar el sistema de repre-sentaciones predominante respectode la iniciación deportiva y dejarplanteadas algunas alternativas parapensar la cuestión.


EF

E

La iniciación a los deportes colectivosREPRESENTACIONES Y PRÁCTICAS

EDUC

ACIÓ

NFÍ

SICA

Por Diego Cavalli (*)A R G E N T I N A

La iniciación a losdeportes colectivos

a nivel escolarimplica, de una

forma u otra,un proceso formativo.

Este proceso, puededefinirse como la

relación que se esta-blece entre uno o

varios seres en forma-ción (alumnos) y unformador (docente o

profesor) en un espa-cio, un tiempo y un

contexto socioculturaldeterminado, en elcual el primero se

apropia de un conte-nido a través de la

mediación del segun-do.

l problema de las representacio-nes es de vigencia actual en educa-ción: el conjunto de representacionescompartidas actúa como un marco dereferencia en función del cual los in-dividuos y los grupos definen los ob-jetos, comprenden las situaciones yplanifican sus acciones. Funcionancomo organizadores del pensamientoy la acción, condicionan las relacionesde los sujetos entre sí y con la tarea,e influyen en los procesos de cambiode estas relaciones (Mastache, 1993).

En función de ello este artículo sepropone indagar sobre la naturalezade las representaciones acerca delproceso de formación que operan deforma predominante en los profesoresde Educación Física a la hora de abor-dar la iniciación a los deportes colec-tivos; pensar los mecanismos queoperan al interior de las mismas y,plantear algunos puntos de vista quesupongan una construcción alternati-va de las representaciones acerca deaquel proceso.

A modo de introducción

La iniciación a los deportes colectivosa nivel escolar implica, de una formau otra, un proceso formativo. Esteproceso, puede definirse como la rela-ción que se establece entre uno o va-rios seres en formación (alumnos) yun formador (docente o profesor) en


(*) Cavalli

• Profesor Nacional de Educación Física(1995). Instituto Vélez Sársfield.Entrenador Nacional de Hándball (1996).Instituto Nacional del Deporte.E-mail: [email protected]

LA INICIACIÓN A LOS DEPORTES COLECTIVOS

Representaciones predominantes

El alumno que se enfrenta porprimera vez a una situación deaprendizaje de los deportes colecti-vos en Educación Física, es gene-ralmente concebido por el profesorcomo un “pliego en blanco” en elcual se debe “imprimir” toda unaserie de gestos técnicos, que supo-nen los elementos necesarios paraacceder, con relativo éxito, al mun-do del juego deportivo. El postula-do precedente, se sustenta en unade las explicaciones que, más fre-cuentemente, brindan los profeso-res de Educación Física a sus alum-nos, cuando éstos le preguntanacerca del lugar que ocupará eljuego en el diseño de la clase: “an-tes de jugar deben aprender las téc-nicas”.

Dicha concepción del alumno co-mo un ser que “no sabe”, que llega“en blanco” a la clase, va acompa-ñada de una representación del do-cente como aquel que posee el sa-ber y que, a través del proceso deenseñanza, intentará transmitirlo asus alumnos. El esquema de per-cepciones o creencias se completa,en muchos casos, con la represen-tación de la Educación Física comoun proceso de identificación espe-cular entre docentes y alumnos. Es-to último puede advertirse, muy es-pecialmente, cuando el profesor secoloca frente a sus alumnos como“el modelo” de ejecución técnica acopiar.

Las representaciones precedentesrespecto del que aprende y de la ló-gica de los diseños para los apren-dizajes de los deportes colectivos,dan cuenta de una falta de recono-cimiento, de un mecanismo no

conciente de negación de la Edu-cación Física y de las experienciasmotrices de los primeros años delos alumnos, como ámbitos deaprendizajes motores significativosde los cuales el docente podría ser-virse para pensar los diseños de si-tuaciones motrices para la inicia-ción a los deportes colectivos des-de otra perspectiva.

Teniendo en cuenta que muchas delas habilidades empleadas en el de-porte son versiones mejoradas dehabilidades básicas (Wickstrom,1990, pág. 23), ¿podemos conti-nuar actuando, como lo hemos he-cho hasta ahora en la EducaciónFísica, partiendo de la idea de quela iniciación a los deportes suponeun “punto cero” en el proceso deformación de los alumnos? Acaso¿estamos en condiciones de supo-ner que el alumno que se acercapor primera vez a los deportes co-lectivos, no ha experimentado unconjunto variado de situacionesmotrices que le demandaron lapuesta en acto, entre otras, de ha-bilidades motoras básicas tales co-mo: correr, lanzar, patear, recepcio-nar móviles, saltar, golpear ele-mentos? Motricidades que confor-man “la base motriz” sobre la quedebieran construirse los aprendiza-jes deportivos.

REPENSAR LO IMAGINARIO

Un cambio en el punto de partida

En el año 1995, la revista ZonaEducativa le realizó una entrevistaa Francesco Tonucci, conocido pe-dagogo italiano y autor, entre otroslibros, de: “Con ojos de niño” y“Con ojos de maestro”. A lo largode aquélla, Tonucci sostenía queera necesario cambiar el punto departida en el proceso educativo: “lapremisa de la cual se debe partir es

que “el niño sabe”, por lo cual hayque cambiar todo, empezando por-que los niños son todos diferentes,porque llegan de experiencias dife-rentes. Cada uno tiene su historia,sus conocimientos, su cultura, por-que llegan de familias distintas. Porlo cual, si la escuela es coherentecon este principio, no puede ofrecer“algo a todos”, sino que, como de-cíamos al comienzo, hay que poner-se en actitud de escucha para cono-cer lo que los niños conocen. Hayque aprovechar esta diversidad, quellega a ser el material básico deltrabajo escolar. El trabajo escolarcomienza desde los conocimientosque los niños ya tienen. Esto es in-teresante porque significa que laidea o el modelo de inteligencia quese trabaja en la escuela no es másun vacío que se llena, sino que es un“lleno” que se modifica por rees-tructuración”.

Es interesante observar cómo enfunción de un cambio en la premi-sa de la cual se parte para pensar elproceso formativo (en este caso, laidea que “el niño sabe”), los aspec-tos fundamentales que conformanel sistema de representaciones so-bre la formación (el rol, las carac-terísticas y funciones del maestro;el rol, las características y funcio-nes del alumno; y la relación con elconocimiento), se van a ver nece-sariamente afectados.

Cambiar el punto de partida supone,necesariamente, repensar las repre-sentaciones asociadas al rol tradi-cional del profesor y la tarea de en-señanza. Tal como sostiene Rogers(1967), la enseñanza tradicional, pormás que se la disfrace, puede repre-sentarse a través de la teoría del “re-cipiente y el vertedor”. El profesor sepregunta: “¿Cómo puedo hacer paraque el recipiente se quede quietomientras vierto en él los conoci-mientos considerados importantes?

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En la Educación Física, como enotras disciplinas educativas, esasrepresentaciones asociadas al rol,regulan buena parte del formato delas prácticas docentes. Sin embar-go, la posibilidad de identificarlas yrepensarlas a la luz de nuevas pers-pectivas de análisis, supone el pri-mer paso para “romper” con dichasprácticas.

En ese sentido, si se partiera de laidea de que “el niño sabe”: ¿quépodría enseñársele? ¿Tendría senti-do la pregunta por la enseñanza,tal como se la concibe actualmen-te en los ámbitos educativos? Si elprofesor de Educación Física se vie-ra despojado de su rol tradicionalde transmisor de conocimientos:¿Cuál sería su rol? ¿Cuáles seríansus tareas?

En efecto, las respuestas a tales in-terrogantes pueden hallarse en laconcepción del profesor de Educa-ción Física como un mediador en-tre el niño y el contenido (entendi-do éste como un tercer elementoen la relación de formación y nocomo una posesión exclusiva delprofesor). Dicho rol, subsume aldocente en un marco de funcionesy responsabilidades totalmente di-ferentes a las del profesor tradicio-nal. En este sentido, el profesor de-bería poder ser capaz de colaborarcon los alumnos en el proceso dereestructuración y resignificaciónde sus saberes previos.

En los procesos de iniciación a losdeportes colectivos en EducaciónFísica, tal proceso de mediación sepondría en acto, por ejemplo, a tra-vés de diseños de situaciones mo-trices que, partiendo del reconoci-miento de las experiencias motri-ces previas de los alumnos, les fa-cilitarán a estos últimos espaciospara la construcción de las habili-dades motoras específicas a partir

de las habilidades motoras básicas(H.M.B). Dichos diseños podrían ba-sarse en situaciones de juego quepermitan, no sólo la reconstrucciónde las H.M.B hasta alcanzar las ha-bilidades específicas de los deportes,sino también un proceso de resigni-ficación de las H.M.B. a la luz de losnuevos sentidos que adquieren en eljuego deportivo.

Cambiar el punto de partida su-pone entonces, concebir al alum-no no como un “ser pasivo” queocupa el lugar del que “no sabe,sabe poco o sabe mal”, sino comoun sujeto que sabe, que cuentacon un bagaje de experiencias yhabilidades motoras básicas quesuponen la base con la cual seaproximan a la especificidad delos juegos deportivos, como unsujeto que se forma por media-ción del docente y que es capazde elaborar los conocimientos.

Finalmente, cambiar el punto departida implica, además de re-pensar las representaciones aso-ciadas al rol tradicional del do-cente y la tarea de enseñanza yaquéllas que tienen que ver conel rol, características y funcionesdel alumno, reflexionar tambiénacerca de las representacionesasociadas a la relación de los ac-tores en el proceso de formacióncon el conocimiento.

En el modelo tradicional, se consi-dera a la relación pedagógica comouna relación dual entre un maestroy un alumno. El contenido, el cono-cimiento, no ocupa el lugar de untercero, sino que se ven reducidos aser una posesión del maestro. Estees por definición “el que sabe” y elalumno “el que no sabe”. La posibi-lidad de romper con esta represen-tación implica contemplar el lugardel conocimiento como un tercertérmino, como un elemento que

está afuera, pero también en do-centes y alumnos (Mastache,1993).

Consideraciones finales

La iniciación a los deportes colecti-vos ha funcionado, casi histórica-mente, según los postulados de loque particularmente denomino “lateoría cero”. Esta última se basa enla creencia que el niño que se ini-cia no “trae nada en su mochila” yuno como profesor debe empezar acargarla de cosas útiles. Sin em-bargo, la realidad y la experienciaindica que no es así.

Por más que los profesores de Edu-cación Física nos quejemos del des-censo en los niveles y la calidad delos aprendizajes motrices con quelos alumnos acceden a los años enlos que se trabaja la iniciación de-portiva, siempre existe una basemotriz a la cual uno puede “echarmano” para abordar la enseñanzadesde una perspectiva alternativaal modelo técnico tradicional. Unaperspectiva que parta de reconocer,no sólo los aprendizajes previos delos alumnos, sino fundamental-mente sus necesidades e interesesactuales.

Bibliografía consultada

– Mastache, Anahí (1993). Repre-sentaciones acerca de la forma-ción. Literatura y mito. BuenosAires. I.I.C.E. Facultad de Filosofíay Letras. U.B.A.

– Moscovici, Serge (1979). El psi-coanálisis: su imagen y su públi-co. Buenos Aires, Huemul.

– Rogers, Carl (1967). EducaciónHumanizante. Washington D.C.,NEA.

– Wickstrom, Ralph (1990). Patro-nes Motores Básicos. Madrid,Alianza.


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Aprender y jugar sontérminos que no pue-den separarse al ense-ñar básquetbol;siguiendo esta idea,presentaré una seriede principios queguían la prácticadocente y algunos jue-gos que no pueden faltar enninguna etapa de laenseñanza de estedeporte.

(*) Kraft

• Licenciado en Educación Fí-sica. Entrenador de Bás-quetbol. Docente del ISEDEFen las Cátedras de Básquet-bol, Didáctica y Práctica de laEnseñanza. Autor del libro“Aprendiendo a jugar bás-quetbol en la escuela”, Sta-dium, 1999.


¿Jugamos al básquetbol?

Por Walter Kraft (*)A R G E N T I N A

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l básquetbol, así como otrosdeportes abiertos de característi-cas sociomotoras, tiene una es-tructura interna que al ser anali-zada, nos guía por ciertos cami-nos lógicos para su enseñanza. Deese análisis se derivan una seriede principios y propuestas para lainiciación en el juego que podránser aprovechados a partir de lasadaptaciones que cada docenteconsidere necesario hacer.

La enseñanza, como todo procesocomplejo, tiene mayor sentido sies presentada en un marco decomplejidad. El contenido de esteartículo, aunque es apenas un re-corte de ese proceso, tiene la pre-tensión de ofrecer un aporte quetenga valor en sí mismo y espe-cialmente, que sea aplicable endistintos ámbitos de enseñanza.

PRINCIPIOS PARA LA INICIACIÓN

1. Enseñar del juego al deporte:A partir del juego generamosun clima pedagógico, de diá-logo, de libertad y creatividad.La resonancia afectiva queacompaña al juego está liga-da con el placer y podrá apro-ximarnos al deporte de mane-ra positiva. A medida que seavance en el proceso se dará,paulatinamente, mayor rele-vancia a la norma y al rendi-miento técnico-táctico.

2. Enseñar de la táctica a la téc-nica: La técnica será signifi-cativa si se basa en las nece-sidades que surgen del juegoy en el deseo de mejorar lasrespuestas a los desafíos queel juego presenta; en dichomarco cada ejercicio técnicoque se proponga tendrá senti-

E do y significación para quie-nes aprenden.

3. Se dará lugar a actividadesque estimulen la percepción,el análisis y la toma de deci-siones, tanto como a aquellasque desarrollen habilidadesmotoras específicas del de-porte.

4. La técnica se construirá des-de actividades exploratoriasy de resolución de problemas,para luego iniciar un procesode corrección y automatiza-ción.

5. Se buscará que el aprendizajesea conciente, reflexivo ycontextual y no producto derepeticiones aisladas carentesde sentido.

6. Se apelará a la auto informa-ción (análisis de la propiapráctica) y a la informaciónexterna (del profesor, compa-ñeros, videos, etc.), para desa-rrollar el proceso de correc-ción.

7. Las clases serán variadas, al-tamente productivas, congran volumen de participa-ción y actividad física, evi-tando tiempos de espera, lar-gas explicaciones e hilerascon muchos integrantes; pa-ra ello habrá que contar conespacio, material y activida-des adecuadas.

8. Las actividades estarán com-prendidas dentro de la deno-minada zona de desarrollopróximo del grupo, evitandolas que sean frustrantes porser demasiado complejas oaburridas por ser muy sim-ples.

9. Se buscarán actividades deresolución abierta, que per-mitan diferentes respuestas,en función de la inclusión detodos los integrantes delgrupo aunque se encuentrenen distintos niveles de cono-cimiento.

10. Se favorecerá un clima ame-no, distendido, de compromi-so, responsabilidad, trabajo ycooperación en función delprogreso personal y grupal.

El proceso de incorporación deaspectos tácticos y técnicos quepropongo no describe una se-cuencia lineal, los contenidos seabordan a medida que van sur-giendo en el juego y se retomancada vez que es necesario.

Cada experiencia permitirá unamejora en la capacidad desarro-llada de los jugadores que podránasí revivir las experiencias conmayor eficiencia, complejidad ycon satisfacción ante la sensaciónde progreso.

Cuando generamos distintas si-tuaciones de juego posibilitamosque surjan como forma de reso-lución, distintas técnicas indivi-duales y asociadas que necesita-rán ser perfeccionadas; estas téc-nicas serán trabajadas en profun-didad en situaciones de juego deoposición, en actividades de cola-boración y en acciones individua-les.

Las actividades y juegos para elaprendizaje de las técnicas seránmotivo de un futuro artículo; acontinuación, analizaré distintosjuegos modificados que permi-tirán el desarrollo del pensamien-to táctico y el uso de las distintastécnicas.

A) 1 vs. 1: Cuando se juega uno vs. uno, se presentan dos bloques de acciones asociadas:

1) Pique-defensa individual.2) Lanzamiento-defensa, bloqueo y rebote.

El pique podrá tener distintas funciones, proteger la pelota, desmarcarse, trasladarla en velocidad, etc. El lanzamiento podráser a corta, media y larga distancia, tanto a pie firme como a la carrera (en bandeja). La defensa podrá ser a presión, de con-trol, para intentar el quite, tapar un tiro, desviarlo u obstruirlo. Elbloqueo y el rebote serán acciones de alta complejidad debido a la gran cantidad de variables a tener en cuenta para la lectura de la situación, entre ellas encontramos la parábola, fuerza y dirección del lanzamiento, los movimientos del oponente, las posibles fintas, el tipo de rebote del balón, etc.

Como podrán percibir, el 1 vs. 1 ya nos brinda varios aspectos pa-ra desarrollar nuestro trabajo y nos asegura la participación de todos los jugadores.

El espacio se puede organizar en media cancha, iniciando desde la línea de tres puntos, desde distintosángulos en relación al tablero y rotando las posiciones para la ejecución. También es útil cambiar los opo-nentes para que se enfrenten distintos problemas y recortar las opciones de resolución a través de la mo-dificación de reglas induciendo a un tipo especial de respuesta, por ejemplo, indicar que no valen los lan-zamientos desde fuera del trapecio o que no vale robar la pelota (Fig.1).

B) 2 vs. 2: El juego dos vs. dos nos presenta la posibilidad de sumar nuevos aspectos al juego, principal-mente la idea de equipo. El pase y la recepción como forma de comunicación es la primera expresiónde dicha idea, pero la relación entre compañeros se presenta como algo mucho más complejo.

Tanto en ataque como en defensa, la comunicación se presenta-rá en forma de movimientos, gestos y palabras que podrán res-ponder a acuerdos previos o la interpretación que se haga deellos a partir de la experiencia. Los defensores se ayudarán en lamarca, relevándose en caso de ser necesario y cortando la líneade pase. A las fintas y amagues de lanzamiento y pique, prime-ras formas de contra comunicación, se le sumarán las de pasey los movimientos de desmarque para la recepción. Las accionesde pivoteo que en el 1 vs. 1 se usaban para ejecutar un lanza-miento o antes de iniciar el pique, ahora servirán también paramejorar los ángulos de pase; por ultimo citaré la técnica de cor-tina directa que, una vez conocida, podrá ser utilizada para li-berar al compañero de la presión de su marcador y provocar uncambio de marcas desequilibrando a la defensa.

Ejemplos de juegos:

2 vs. 1 (1/2 cancha): En esta actividad la superioridad numé-rica invita a los jugadores a pasar la pelota y a separarse enel espacio de juego (Fig.2).

1+1 vs. 1 (1/2cancha): Aquí uno de los atacantes servirá comopasador provocando especialmente situaciones de desmarque(Fig.3).

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fig. 1

fig. 2

fig. 3

pasador


2 vs. 2 (1/2 cancha): El juego en igualdad numérica en media cancha da más volumen de acciones técnicascon oposición al no utilizarse el contraataque.

2 vs. 2 vs. 2 (cancha reducida): Este juego respeta la transición desde la defensa al ataque y sigue per-mitiendo alto volumen técnico en situación de juego, dado que al otro lado de la cancha está esperandouna tercer pareja, cada pareja realiza una secuencia de: ataque-descanso-defensa-ataque-etc. (Fig.4).

2 x 2 (cancha reducida): La cancha reducida se adecua a la cantidad de jugadores y al objetivo de lograrmayor volumen de acciones con oposición.

C) 3 vs. 3: Podríamos afirmar que en el tres vs. tres se completan las posibilidades básicas del juego, el jue-go entre dos compañeros sin pelota es un aprendizaje complejo pues, en la iniciación, los jugadores sue-len estar muy pendientes de lo que sucede con ella. Los jugadores aprenderán a organizar el uso del es-pacio, en particular a separarse para no sumar obstáculos a quien traslada el balón; podrán realizar cor-tinas indirectas (entre dos jugadores sin pelota) y deberán ocupar el espacio vacío luego de un corte ha-cia el aro del compañero. Esta acción, a la que llamo rotación de posiciones, tendrá como objetivos com-pensar defensivamente y presentar una nueva línea de pase. Por último, el jugador en posesión del balón,tendrá opción de pase y se observarán situaciones de triangulación y escalonamiento de pases.

Ejemplos de juegos:

3 vs. 2 (1/2 cancha): La diferencia numérica invita a pasar la pelota y a separarse manteniendo un buenvolumen de juego al trabajar en media cancha (Fig.5).

fig. 4

fig. 5

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3 vs. 2+1 vs. 2 (cancha normal o reducida): Este juego, conocido como “el once”, es sumamente dinámico, participativo y mantiene la diferencia numérica. Tres jugadores atacan contra otros dos que defienden, cuando los dos defensores consiguen la pelota salen a modo de contraataque junto al pri-mer compañero de la hilera de la derecha (2+1), éste toma el eje de cancha y se repite una situación de tres jugadores atacando contra otros dos que ya esperaban al otro lado. De los tríos que atacan, el último jugador en tocar la pelota va a la hilera de la derecha, los dos restantes se quedan esperan-do para defender ante el trío que vendrá desde el otro lado de la cancha. La secuencia observada será: Ataque-descanso-defensa-ataque-etc. y se repetirá todas las veces que sea necesaria (Fig.6).

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fig. 6

2+1 vs. 2 (1/2 cancha): En este juego un pasador fijo se suma a los atacantes para facilitar sus acciones(Fig.7).

fig. 7

3 vs. 2+1 (cancha reducida): Iniciando el juego tres vs. tres, se modificará la regla obligando al últimoatacante que toque la pelota a pasar por detrás de algún objeto (cono), para tener derecho a defender. Laintención de esta regla es demorar la llegada de un jugador a la defensa. Este juego provoca un ataque


Es importante que todos los jugadores experimenten es-ta función, que denominamos centro o pívot, para queobtengan una mejor comprensión del juego. Por último,al ser cuatro jugadores por equipo, podremos observarcortinas sucesivas sobre un mismo jugador. Los juegospropuestos para el 4 vs. 4 son adaptaciones de los ya des-criptos en el tres vs. tres, utilizando las dimensiones nor-males de la cancha.

Mi propuesta es presentar en clases y entrenamientosun alto porcentaje de juegos modificados transferiblesa situaciones reales del deporte, las actividades y jue-gos para el aprendizaje de las distintas técnicas tam-bién tendrán su presencia y serán motivo de fu-turos artículos.

Muchas veces escuchamos decir a padres y chi-cos que en la clase o en el entrenamiento no seaprendió nada, que solamente jugaron; aspiro aque algún día no quede ninguna duda de que esdurante los juegos que se logran los más comple-jos aprendizajes.

veloz del equipo que recupera el balón debido a que la superioridad numérica dura poco tiempo (Fig.8).

fig. 8

fig. 9

3 vs. 3 vs. 3 (cancha normal o reduci-da): Este juego permite mayor cantidad de

jugadores ocupados y brinda, a uno delos tríos, un breve descanso mientraslos otros dos equipos se enfrentan alotro lado de la cancha. La secuenciaobservada será: ataque-descanso-de-fensa-ataque-etc. (Fig.9).

3 vs. 3: Tanto sea en media cancha co-mo en cancha reducida, el objetivo y laforma de organización de este juego esel mismo que en el dos vs. dos. La dife-rencia radica en la mayor complejidadde combinaciones que se producen en-tre los jugadores.

D) 4vs. 4: El juego cuatro vs. cuatro co-mienza una etapa de especialización defunciones que se completará en el 5 vs.5. A la creciente complejidad de accio-nes se le sumarán las distintas funcio-nes. El aprendizaje que deseamos abor-dar aquí es el del jugador de espalda alaro (Fig.10).

fig. 10

Íconos:Jugador atacando con pelota:Jugador atacando sin pelota:Jugador defendiendo:Pase de la pelota:Desplazamientos del jugador:Desplazamientos del jugador y freno:

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