Deportividad y violencia en el fútbol base - … · Deportividad y violencia en el fútbol base. I RESUMEN El objeto de investigación que se aborda en la presente tesis doctoral

UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA Y SOCIOLOGÍA

TESIS DOCTORAL

DEPORTIVIDAD Y VIOLENCIA EN EL

FÚTBOL BASE

Autor: ALFREDO SÁENZ IBÁÑEZ

Director: Prf. Dr. FERNANDO GIMENO MARCO

Zaragoza , 2010

UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA Y SOCIOLOGÍA

TESIS DOCTORAL

DEPORTIVIDAD Y VIOLENCIA EN EL

FÚTBOL BASE

Autor: ALFREDO SÁENZ IBÁÑEZ

Licenciado en Psicopedagogía por la Universidad de Deusto y Diplomado en Magisterio

de Educación Física por la Universidad del País Vasco

Director: Prf. Dr. FERNANDO GIMENO MARCO

Zaragoza , 2010

“La violencia es el último recurso

del incompetente”

Martin Luther King, (1950)

Deportividad y violencia en el fútbol base.

I

RESUMEN

El objeto de investigación que se aborda en la presente tesis doctoral es tan complejo como

apasionante, particularmente para quienes aman la práctica del deporte, el juego limpio y por

encima de todas las cosas la dignidad del hombre, sujeto principal de toda actividad deportiva.

Las circunstancias profesionales del doctorando, profesor de Educación Física en Colegios

de Educación Primaria, profesor de Psicología en la Escuela de Magisterio de Vitoria, profesor

de las asignaturas de Psicología y Dirección de Equipos en la Escuela de Entrenadores de la

Federación Alavesa de Fútbol y entrenador de fútbol en categorías de formación, han motivado

la elaboración de esta tesis doctoral.

Por ello, no es casual que esta investigación haya pretendido aunar dos temáticas afines al

doctorando; el fútbol en edad de formación y la agresividad y la violencia que se produce en

dichos contextos. En concreto se han perseguido dos objetivos: (1) conocer la incidencia de

actitudes y conductas de deportividad y no deportividad en una de las categorías de formación

del fútbol alavés, a través de la percepción de entrenadores y árbitros; y (2) sobre la base de este

conocimiento, diseñar e implementar acciones de carácter preventivo con los entrenadores cuyos

equipos protagonizan incidentes no deportivos en los partidos de fútbol.

A continuación se exponen las diferentes partes de las que consta la presente tesis doctoral,

explicando y resumiendo los aspectos más relevantes en cada una de ellas.

Resumen.

II

1. PLANTEAMIENTO TEÓRICO

CAPÍTULO I: EL FENÓMENO DE LA DEPORTIVIDAD Y LA VIOLENCIA EN EL

DEPORTE

A lo largo de este primer capítulo, con el fin de encuadrar el marco deportivo en el que esta

investigación se va a desarrollar, se presentan las modalidades de práctica deportiva que existen

en la actualidad. El deporte recreativo, el deporte para la salud, el deporte profesional y el

deporte educativo, son las alternativas que el deporte actual oferta a los ciudadanos. Además, se

desarrollan las perspectivas y objetivos de los dos últimos enfoques. Finalmente, se trata de

manera específica la violencia, desde un marco legal, y se plantea la deportividad como

alternativa a los comportamientos violentos que acontecen en los contextos deportivos.

CAPÍTULO II: ENFOQUES TEÓRICOS SOBRE LA AGRESIVIDAD EN EL DEPORTE

En el segundo capítulo, a partir de una revisión bibliográfica, se presentan los enfoques

teóricos que hasta la fecha han tratado de analizar y explicar los comportamientos agresivos en

general y en el deporte en particular. Desde las primeras teorías activas - innatistas, etológicas,

biologistas-, hasta las posteriores teorías reactivas - teoría de la agresión-frustración, teoría del

condicionamiento clásico, teoría del condicionamiento operante y diversas teorías cognitivo

sociales-, se describen en este capítulo.


III

CAPÍTULO III: PANORAMA DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE LA DEPORTIVIDAD Y LA

AGRESIVIDAD-VIOLENCIA EN EL DEPORTE BASE

En el tercer capítulo, en primer lugar, se conceptualizan los constructos objeto de estudio

en esta investigación: agresividad, violencia y deportividad. Posteriormente, mediante un análisis

bibliométrico sobre la base de la información obtenida en bases de datos relevantes en el ámbito

de la psicología y del deporte, se describen los métodos utilizados para evaluar la deportividad y

la agresividad-violencia en los contextos deportivos. A continuación, se analizan detalladamente

una serie de investigaciones, que describen estrategias de prevención de conductas antideportivas

en contextos deportivos. Los agentes objeto de intervención en estos estudios son los

padres/espectadores, los jugadores y los entrenadores. Finalmente, se presenta una reflexión

sobre la necesidad de realizar futuras investigaciones, en la línea de la adquisición de valores

deportivos en los contextos deportivos de formación.

CAPÍTULO IV: PLANTEAMIENTO, OBJETIVOS E HIPÓTESIS DE LA PRESENTE

INVESTIGACIÓN

En el cuarto capítulo se realiza una recapitulación de los contenidos tratados en la

fundamentación teórica, con el objetivo de justificar los objetivos y el método propuestos en la

investigación. De la misma manera, se presentan las hipótesis de las que se parten y que han

guiado esta investigación.

Resumen.

IV

2. PLANTEAMIENTO EMPÍRICO

CAPÍTULO V: ELABORACIÓN DEL REGISTRO DE EVALUACIÓN DEL CONTINUO

DEPORTIVIDAD Y VIOLENCIA EN LA COMPETICIÓN DEL FÚTBOL BASE

En este capítulo se describe, por un lado, el proceso seguido para la elaboración del auto-

registro diseñado específicamente para la medición de los constructos “deportividad”,

“agresividad” y “violencia”. Este instrumento permite la recogida de información sobre actitudes

y conductas relacionadas con la deportividad, la agresividad y la violencia de los diferentes

agentes sociales que rodean a los jóvenes deportistas en categorías deportivas de formación

(padres/espectadores, entrenadores y árbitros). Por otro lado, se detalla la estructura de este

instrumento y las características psicométricas del mismo –validez y fiabilidad-.

CAPÍTULO VI: INCIDENCIA DE LA DEPORTIVIDAD, LA AGRESIVIDAD Y

VIOLENCIA EN LA COMPETICIÓN DEL FÚTBOL BASE

En este apartado, a través del instrumento anteriormente presentado, se muestran los

resultados y conclusiones de la evaluación continua de la deportividad, la agresividad y la

violencia en la categoría primera cadete del fútbol alavés, durante varias temporadas.


V

CAPÍTULO VII: DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN PROTOCOLO PARA LA

PREVENCIÓN DE PARTIDOS DE RIESGO EN LA SEGUNDA VUELTA DE LA LIGA

En este capítulo, se describe la implementación de un “protocolo de prevención de partidos

de riesgo” llevado a cabo con los equipos de la categoría primera cadete que durante algún

partido de la primera vuelta protagonizaron incidentes no deportivos. El propósito del protocolo

es propiciar la colaboración de los equipos implicados en incidentes antideportivos en la

prevención de comportamientos agresivos y violentos, promocionando la calidad deportiva de

los partidos jugados en la segunda vuelta de la liga. Finalmente, se presentan los resultados sobre

el proceso de aplicación y la efectividad del protocolo descrito.

CAPÍTULO VIII: DISCUSIÓN GENERAL

En este apartado se reflejan las conclusiones más relevantes de la investigación. Además,

se proponen futuras líneas de investigación para profundizar en el desarrollo conceptual y

empírico del objeto de estudio inicialmente planteado en esta investigación.

Por último, se presentan las referencias bibliográficas y se agregan los anexos,

que reúnen los instrumentos utilizados para la recogida de información.


VII

AGRADECIMIENTOS

Hace unos años me embarqué en un nuevo proyecto, la elaboración de la presente tesis doctoral.

Fue una decisión propia, no excesivamente meditada, que me ha supuesto más de un disgusto y

decenas de satisfacciones. De las primeras prefiero no acordarme, por salud mental y porque es

mi manera de ser. De las segundas, ha contribuido mucha gente, a la cual quiero agradecer que

me haya acompañado en esta travesía. A todos ellos quiero dedicar este documento porque,

como yo, forman parte de su historia.

En primer lugar, agradecer a mi director de tesis, Fernando Gimeno Marco, por dedicarme tanto

tiempo y esfuerzo, por orientarme cuando estaba perdido, por inculcarme lo que es el rigor

científico y por todo lo que he aprendido y aprenderé cada vez que le escucho. Pero además de

como director, me gustaría agradecerle como amigo su capacidad de haber sabido estar y saber

qué decirme siempre que lo he necesitado, virtud al alcance de muy pocos. Por todo ello

Fernando, te estoy agradecido.

Asimismo, quiero reconocer la labor de mis compañeros de investigación del grupo de Zaragoza,

por su ayuda tanto personal como académica, durante la elaboración de la tesis doctoral. Gracias

Héctor Gutiérrez, gracias Maria José Torres, es un orgullo trabajar con vosotros.

A los clubes, a los entrenadores, a los árbitros, a los padres, a los jugadores, que han partido en

esta investigación, sin los cuales ésta no podría haberse realizado. También a personas como

Héctor Zalama, que me ha ayudado en la recogida de datos, gracias. A Inma y Antxon por

escucharme cuando lo he necesitado. Y en general, quisiera agradecer a todas y cada una de las

Agradecimientos.

VIII

personas que han vivido conmigo la realización de esta tesis doctoral, con sus altos y bajos y que

no necesito nombrar porque tanto ellas como yo sabemos que desde los más profundo de mi

corazón les agradezco el haberme brindado todo el apoyo, colaboración, ánimo y sobre todo

cariño y amistad.

También quisiera mostrar mi más sincero agradecimiento a Gerino, artífice de que me plantease

la realización de una tesis. Tú hiciste que diese el primer paso.

Por último, quisiera agradecer a mi familia todo el apoyo que me han dado. En especial a mi

hermano Álvaro, que aunque su fuerte no es la paciencia, en los momentos que lo necesité, se

armó de valor y me explicó conceptos estadísticos que no entendía. Muchas gracias.

A mis padres, Félix y Marisol, por estar siempre que los he necesitado. Personas que desde el

primer momento me brindaron, colaboración y cariño sin ningún interés. Son las personas por las

cuales hoy por hoy puedo afirmar que soy quien soy gracias a ellos.

A mi abuela Lidia, que desde su residencia en Benidorm, siempre se ha preocupado por la

evolución de la tesis.

Y sobre todo quiero dar las gracias a mi mujer, Ianire. Gracias por aguantar los momentos que no

he podido dedicarte, por tener una sonrisa cuando estaba harto o me enfadaba, por haber sido mi

fiel colaborada durante toda la tesis. Esta tesis Ianire, es de los dos. Sin ti hubiese sido imposible.

Somos un buen equipo. MUCHAS GRACIAS.

ÍNDICE


XI

ÍNDICE

RESUMEN……………………………………………………………………................... I

AGRADECIMIENTOS.....…………………………………………………....................... VII

ÍNDICE.……………………………………………………………………….................... IX

ÍNDICE DE TABLAS.......................................................................................................... XVII

ÍNDICE DE FIGURAS........................................................................................................ XXIII

I. PLANTEAMIENTO TEÓRICO

1. EL FENÓMENO DE LA DEPORTIVIDAD Y LA VIOLENCIA EN EL

DEPORTE......................................................................................................................

1

1.1. Introducción................................................................................................................... 1

1.2. El deporte educativo...................................................................................................... 4

1.2.1. El fútbol base: categoría cadete........................................................................... 10

1.3. El deporte profesional.................................................................................................... 14

1.4. La violencia en el deporte.............................................................................................. 16

1.5. La deportividad en el deporte........................................................................................ 21

2. ENFOQUES TEÓRICOS SOBRE LA AGRESIVIDAD EN EL

DEPORTE......................................................................................................................

23

2.1. Introducción................................................................................................................... 27

2.2. Modelos teóricos innatistas del estudio de la agresividad……………………………. 28

2.3. Modelo teórico de agresión-frustración......................................................................... 31

2.4. Modelo de condicionamiento clásico............................................................................ 33

2.5. Modelo de condicionamiento operante.......................................................................... 36

2.6. Modelos teóricos sociales-cognitivos del estudio de la agresividad……………...... 41

2.6.1. Teoría del Aprendizaje Social........................................................................... 42

2.6.2. Teoría Estructural del Desarrollo....................................................................... 45

2.6.3. Teoría de la Orientación de Metas de Logro..................................................... 49

2.6.4. Teoría de la Autodeterminación........................................................................ 51

Índice.

XII

3. PANORAMA DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE LA

DEPORTIVIDAD Y LA AGRESIVIDAD-VIOLENCIA EN EL DEPORTE DE

BASE..............................................................................................................................

55

3.1. Introducción................................................................................................................... 59

3.2. Conceptualización de los constructos agresividad, violencia y

deportividad.................................................................................................................

60

3.3. Análisis bibliométrico.................................................................................................... 65

3.3.1. Análisis de los resultados obtenidos................................................................... 70

3.3.2. Métodos para evaluar la deportividad y la agresividad-violencia en el

deporte................................................................................................................

77

3.3.3. Estrategias de prevención de la agresividad-violencia en el deporte................. 97

3.3.4. Reflexiones finales del análisis bibliométrico.................................................... 108

4. PLANTEAMIENTO, OBJETIVOS E HIPÓTESIS DE LA PRESENTE

INVESTIGACIÓN.........................................................................................................

111

4.1. Planteamiento de la investigación………………......................................................... 115

4.2. Objetivos….................................................................................................................... 117

4.3. Hipótesis….................................................................................................................... 119


XIII

II. PLANTEAMIENTO EMPÍRICO

5. ESTUDIO Nº 1: ELABORACIÓN DEL REGISTRO DE EVALUACIÓN DEL

CONTINUO DEPORTIVIDAD-VIOLENCIA EN LA COMPETICIÓN DEL

FÚTBOL BASE..............................................................................................................

123

5.1. Objetivos….................................................................................................................... 127

5.2. Método…....................................................................................................................... 128

5.2.1. Participantes....................................................................................................... 128

5.2.2. Instrumento........................................................................................................ 128

5.2.2.1. Elaboración del registro de evaluación................................................ 128

5.2.2.2. Estructura del “Registro de Evaluación de los Partidos de

Fútbol(REPF).......................................................................................

130

5.2.3. Análisis de datos................................................................................................ 136

5.3. Resultados…….............................................................................................................. 138

5.3.1. Fiabilidad del registro........................................................................................ 138

5.3.2. Validez............................................................................................................... 144

5.4. Discusión…................................................................................................................... 145

6. ESTUDIO Nº 2: INCIDENCIA DE LA DEPORTIVIDAD, LA AGRESIVIDAD Y

VIOLENCIA EN LA COMPETICIÓN DEL FÚTBOL BASE.....................................

149

6.1. Objetivos….................................................................................................................... 154

6.2. Método…....................................................................................................................... 155

6.2.1. Participantes....................................................................................................... 155

6.2.2. Instrumento........................................................................................................ 163

6.2.3. Procedimiento………………………………………………………………… 163

6.2.3.1. Proceso de obtención de permisos federativos y realización de

reuniones con entrenadores y árbitros de la categoría 1ª

cadete...................................................................................................

164

6.2.3.2. Proceso de recogida de datos a través del registro de

evaluación............................................................................................

173

6.2.4. Análisis de los datos.......................................................................................... 174

Índice.

XIV

6.3. Resultados…….............................................................................................................. 176

6.3.1. Estudio de la distribución de los entrenadores respecto a su edad, años de

experiencia y categoría más elevada a la que han entrenado………………….

176

6.3.2. Estudio de la percepción de deportividad, agresividad y violencia que

tienen los entrenadores y árbitros en partidos de fútbol base..........................

176

6.3.3. Conductas y actitudes características en el fútbol base de los jugadores,

entrenadores, padres/espectadores y árbitros...................................................

184

6.3.4. Estudio de la relación entre las tarjetas mostradas por los árbitros y la

evaluación de entrenadores y árbitros..............................................................

197

6.4. Discusión…................................................................................................................... 203

7. ESTUDIO Nº 3: DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN PROTOCOLO PARA

LA PREVENCIÓN DE PARTIDOS DE RIESGO EN LA SEGUNDA VUELTA DE

LA LIGA........................................................................................................................

213

7.1. Objetivos….................................................................................................................... 218

7.2. Método…....................................................................................................................... 220

7.2.1. Participantes....................................................................................................... 220

7.2.2. Instrumento........................................................................................................ 223

7.2.3. Procedimiento.................................................................................................... 224

7.2.3.1. Características del protocolo de prevención de partidos de riesgo en

la segunda vuelta de la liga..................................................................

224

7.2.3.2. Estrategias de asesoramiento e intervención con equipos que

participan en el protocolo de prevención de partidos de

riesgo....................................................................................................

228

7.2.4. Diseño................................................................................................................ 231

7.2.5. Análisis de datos................................................................................................ 232

7.3. Resultados…….............................................................................................................. 233

7.3.1. Incidencia de la deportividad-violencia en los partidos de riesgo……………. 233

7.3.2. Efecto de la participación en el protocolo de prevención de partidos de riesgo

sobre la valoración de la deportividad-violencia de técnicos y equipos en la 2ª

vuelta de la liga……………………...................................................................

235

7.4. Discusión…................................................................................................................... 237


XV

8. DISCUSIÓN GENERAL............................................................................................... 243

8.1. Conclusiones de la revisión teórica y del desarrollo empírico……………………….. 247

8.2. Revisión de las hipótesis……….................................................................................... 255

8.3. Limitaciones de la investigación……………............................................................... 257

8.4. Balance y alternativas futuras de investigación………………………......................... 259

9. REFERENCIAS .............................................................................................................. 263

10. ANEXOS........................................................................................................................ 283

Anexo 1: Registro de Evaluación de los Partidos de Fútbol (REPF)................................... 285

Anexo 2: Carta presentación de la investigación (expertos)................................................ 289

Anexo 3: Cuestionario al inicio de temporada para entrenadores........................................ 293

Anexo 4: Informe para entrenadores finalizada la 1ª vuelta de la temporada...................... 297

Anexo 5: Informe para entrenadores una vez finalizada la temporada................................ 301

Anexo 6: Acuerdo de colaboración para la prevención de la violencia y la promoción de la

calidad de la práctica deportiva en el fútbol base..............................................................

307


XVII

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1.1. Posibles causas del comportamiento violento (Goldstein, 1999)........................ 19

Tabla 2.1. Niveles de razonamiento moral (Weiss, 1987)................................................... 46

Tabla 3.1. Características de las bases de datos consultadas................................................ 65

Tabla 3.2. Número de documentos en las tres bases de datos consultadas.......................... 67

Tabla 3.3. Características de la búsqueda realizada en las bases de datos........................... 67

Tabla 3.4. Idioma de la referencia........................................................................................ 70

Tabla 3.5. Tipo de documentos............................................................................................. 70

Tabla 3.6. Documentos cuyos contenidos están relacionados con el tipo de deporte al que

se refieren............................................................................................................

71

Tabla 3.7. Documentos cuyos contenidos están relacionados según el ámbito del

deporte................................................................................................................

72

Tabla 3.8. Documentos cuyos contenidos están relacionados con técnicas de evaluación

de la deportividad y agresividad-violencia en el deporte……………………...

73


según el ámbito de aplicación……………………….........................................

74

Tabla 3.10. Documentos cuyos contenidos están relacionados con estrategias de

promoción de la deportividad y prevención de la agresividad-violencia

según el deporte de aplicación.........................................................................

75

Tabla 3.11. Documentos cuyos contenidos están relacionados con estrategias de

prevención de la agresividad-violencia según el ámbito de aplicación...........

75

Tabla 3.12. Métodos de evaluación de la deportividad y la agresividad-violencia en el

deporte.............................................................................................................

77

Tabla 3.13. Estrategias de prevención de la agresividad-violencia en el deporte……….. 97

Índice de tablas.

XVIII

Tabla 5.1. Escala subjetiva de 0 a 10 para evaluar el continuo deportividad-violencia de

entrenadores, jugadores y árbitro…………………………………………........

132

Tabla 5.2. Relación de ítems del registro de evaluación asociados al juego limpio o

deportivo……………………………………………….....................................

133

Tabla 5.3. Relación de ítems del registro de evaluación asociados al juego agresivo y

violento o no deportivo.......................................................................................

135

Tabla 5.4. Análisis del índice de correlación ítem-total de los ítems de la escala subjetiva

de 0 a 10..............................................................................................................

138

Tabla 5.5. Análisis del índice de correlación ítem-total de los ítems de la escala de

conductas y actitudes relacionadas con la deportividad.....................................

139

Tabla 5.6. Análisis del índice de correlación ítem-total de los ítems de la escala de

conductas y actitudes relacionadas con la no deportividad................................

141

Tabla 5.7. Matriz de correlaciones entre la 1ª medida y la 2ª medida (coeficiente de

correlación de rangos de Spearman)...................................................................

143

Tabla 6.1. Distribución de los entrenadores respecto a la edad durante las 4 temporadas

evaluadas.............................................................................................................

156

Tabla 6.2. Distribución de los entrenadores respecto a los años de experiencia durante las

4 temporadas evaluadas......................................................................................

157

Tabla 6.3. Distribución de los entrenadores respecto a la categoría más elevada que han

entrenado durante las 4 temporadas evaluadas...................................................

158

Tabla 6.4. Cronograma de reuniones con los entrenadores de la categoría 1ª cadete

alavesa durante las temporadas evaluadas..........................................................

165

Tabla 6.5. Cronograma de reuniones con los árbitros del Comité Alavés durante las

temporadas evaluadas......................................................................................

170

Tabla 6.6. Contraste sobre bondad de ajuste en relación con los ítems de la escala de

evaluación de la deportividad vs. agresividad y violencia..............................

175

Tabla 6.7. Evaluación del continuo deportividad vs. violencia considerando las seis

vueltas de forma conjunta. Desde la 2ª vuelta de la temporada 2004-2005 a la

1ª vuelta de la 2007-2008...................................................................................

177


XIX

Tabla 6.8. Evaluación del continuo deportividad vs. violencia en cada una de las 6

vueltas evaluadas. Desde la 2ª vuelta de la temporada 2004-2005 a la 1ª

vuelta de la 2007-2008........................................................................................

178

Tabla 6.9. Evaluación del continuo deportividad vs. violencia durante las dos

temporadas evaluadas de forma completa. Desde la 2ª vuelta de la

temporada 2004-2005 a la 1ª vuelta de la 2007-2008......................................

180

Tabla 6.10. Influencia de la autoevaluación sobre la evaluación de la propia actuación

como entrenador o como árbitro, o sobre la actuación del propio

equipo..............................................................................................................

181

Tabla 6.11. Influencia del resultado en la evaluación del partido: asociación entre el

resultado del partido y la valoración global de los tres jueces........................

182

Tabla 6.12. Evaluación del partido en función del juez (entrenador local o visitante y

árbitro). Desde la 2ª vuelta de la temporada 2004-2005 a la 1ª vuelta de la

2007-2008........................................................................................................

183

Tabla 6.13. Frecuencia de los comportamientos deportivos durante los partidos

considerando las 6 vueltas de manera conjunta...............................................

185

Tabla 6.14. Frecuencia de los comportamientos no deportivos durante los partidos

considerando las 6 vueltas de manera conjunta...............................................

187

Tabla 6.15. Frecuencia y porcentaje de los comportamientos deportivos en cada una de

las 6 vueltas evaluadas.....................................................................................

189

Tabla 6.16. Frecuencia y porcentaje de los comportamientos no deportivos en cada una

de las 6 vueltas evaluadas................................................................................

192

Tabla 6.17. Estadística descriptiva de la evaluación del partido, las conductas

relacionadas con la deportividad y las relacionadas con la no deportividad...

194

Tabla 6.18. Matriz de correlaciones entre la puntuación global del partido y los ítems

relacionados con la deportividad y no deportividad (coeficiente de

correlación de Pearson)....................................................................................

194

Índice de tablas.

XX

Tabla 6.19. Estadísticos descriptivos de la evaluación del partido, las conductas

relacionadas con la deportividad y las relacionadas con la no deportividad

en el terreno de juego.......................................................................................

195


relacionados con la deportividad y no deportividad........................................

196

Tabla 6.21. Estadística descriptiva de la evaluación del partido y las tarjetas

mostradas.........................................................................................................

197

Tabla 6.22. Matriz de correlaciones entre la evaluación del partido y las tarjetas

mostradas (coeficiente de correlación de Pearson)..........................................

198

Tabla 6.23. Estadística descriptiva de la evaluación del entrenador cuando actúa como

local y las tarjetas que recibe su equipo...........................................................

198

Tabla 6.24. Matriz de correlaciones entre la evaluación del entrenador local y las tarjetas

mostradas a su equipo cuando juega como local (coeficiente de correlación

de Pearson).......................................................................................................

199

Tabla 6.25. Estadística descriptiva de la evaluación de los jugadores cuando actúan

como locales y las tarjetas que reciben............................................................

199

Tabla 6.26. Matriz de correlaciones entre la evaluación de los jugadores cuando actúan

de locales y las tarjetas que reciben (coeficiente de correlación de

Pearson)...........................................................................................................

200

Tabla 6.27. Estadística descriptiva de la evaluación de los entrenadores cuando actúan

como visitantes y las tarjetas que recibe su equipo………………………….

200

Tabla 6.28. Matriz de correlaciones entre la evaluación del entrenador cuando actúa de

visitante y las tarjetas que recibe su equipo (coeficiente de correlación de

Pearson)...........................................................................................................

200

Tabla 6.29. Estadística descriptiva de la evaluación de los jugadores cuando actúan

como visitantes y las tarjetas que reciben........................................................

201

Tabla 6.30. Matriz de correlaciones entre la evaluación de los jugadores cuando actúan

de visitantes y las tarjetas que reciben (coeficiente de correlación de

Pearson)……………………………………………………………………...

201


XXI

Tabla 6.31. Estadística descriptiva de los ítems relacionados con la no deportividad y las

tarjetas que reciben los equipos.......................................................................

202

Tabla 6.32. Matriz de correlaciones entre los ítems relacionados con la no deportividad y

las tarjetas que reciben los equipos (coeficiente de correlación de Pearson)..

202

Tabla 7.1. Distribución de los entrenadores que participaron en la reunión para la firma

del acuerdo de colaboración respecto a la edad durante 2 temporadas...........

221


del acuerdo de colaboración respecto a los años de experiencia durante 2

temporadas.......................................................................................................

221


del acuerdo de colaboración respecto a la categoría más elevada que han

entrenado durante 2 temporadas......................................................................

221

Tabla 7.4. Actuaciones del protocolo de prevención de partidos de riesgo realizadas por

los entrenadores durante la Temporada 2005-2006………………………….

229

Tabla 7.5. Actuaciones del protocolo de prevención de partidos de riesgo realizadas por

los entrenadores durante la Temporada 2006-2007………………………….

229

Tabla 7.6. Estadística descriptiva de la valoración obtenida en los partidos de la 1ª y 2ª

vuelta de la liga por el conjunto de equipos que participaron en el protocolo

de prevención de partidos de riesgo durante la 2ª vuelta de la liga

Temporada 2005-2006.....................................................................................

233

Tabla 7.7. Estadística descriptiva de la valoración obtenida en los partidos de la 1ª y 2ª

vuelta de la liga por el conjunto de equipos que participaron en el protocolo

de prevención de partidos de riesgo durante la 2ª vuelta de la liga

Temporada 2006-2007.....................................................................................

233

Tabla 7.8. Estadística descriptiva de la valoración obtenida por los entrenadores en la 1ª

y 2ª vuelta del resto de entrenadores que participaron en el protocolo de

prevención de partidos de riesgo durante la Temporada 2005-

2006.................................................................................................................

234

Índice de tablas.

XXII

Tabla 7.9. Estadística descriptiva de la valoración obtenida por los entrenadores en la 1ª

y 2ª vuelta del resto de entrenadores que participaron en el protocolo de

prevención de partidos de riesgo durante la Temporada 2006-

2007.................................................................................................................

234


XXIII

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 5.1. Distribución de los participantes en la elaboración del registro de

evaluación........................................................................................................

130

Figura 6.1. Distribución del nivel de la titulación en el grupo de entrenadores en la

categoría 1ª cadete de la Federación Alavesa de Fútbol (temporada 2004-

2005)................................................................................................................

159



2006)................................................................................................................

159



2007)................................................................................................................

160



2008)................................................................................................................

160

Figura 6.5. Distribución de la titulación académica en el grupo de entrenadores en la


2005)................................................................................................................

161



2006)................................................................................................................

161



2007)................................................................................................................

162



2008)................................................................................................................

162

Figura 6.9. Evaluación de la deportividad vs. agresividad y violencia de los partidos de

fútbol durante el período 2ª vuelta de la temporada 2004-2005 hasta la 1ª

vuelta de la temporada 2007-2008...................................................................

179

I. PLANTEAMIENTO TEÓRICO

Capítulo 1.

EL FENÓMENO DE LA DEPORTIVIDAD Y LA

VIOLENCIA EN EL DEPORTE

ESQUEMA DEL CAPÍTULO

1.1. INTRODUCCIÓN Pag. 1

1.2. EL DEPORTE EDUCATIVO Pag. 4

1.3. EL DEPORTE PROFESIONAL Pag. 14

1.4. LA VIOLENCIA EN EL DEPORTE Pag. 16

1.5. LA DEPORTIVIDAD EN EL DEPORTE Pag. 21


1

1.1. INTRODUCCIÓN

El deporte se ha convertido en un hecho representativo de la sociedad actual. La

macroestructura del deporte rebasa el puro concepto del deporte como actividad lúdico-

competitiva, o como hábito de ejercicio físico. El deporte se ha convertido en un hecho social

importante interviniendo en la vida social, política y económica de los individuos, como negocio,

entretenimiento, símbolo, patriotismo. El deporte constituye un contexto ideal donde se facilitan

oportunidades únicas para desarrollar cualidades personales y sociales (Bredemeier y Shields,

1984).

El deporte afecta de manera diferente a un gran número de personas, influyendo en su

estilo de vida, en sus relaciones interpersonales, en la adquisición de valores, etc. El deporte va a

cumplir diferentes funciones, según la forma en que los individuos lo quieran utilizar.

Blázquez (1999), señala cuatro modalidades hacia las que se puede orientar el deporte:

a) El deporte social comunitario/recreativo: es el practicado con intención de disfrutar, sin

necesidad de ser mejor que un adversario.

b) El deporte salud: desde este enfoque el objetivo fundamental es la mejora de la calidad de

vida de la persona.

c) El deporte profesional: desde esta perspectiva la intención es ganar a un contrario o

superarse uno mismo. Se caracteriza porque produce espectáculo, le gusta al público, se

obtienen ganancias y es rentable. Las victorias y los récords son el objetivo principal. Los

Capítulo 1: El fenómeno de la deportividad y la violencia en el deporte.

2

deportistas profesionales se encuentran influenciados por los medios de comunicación,

incorporando en ellos nuevos valores como la fama. Todo ello a costa de menos intimidad.

d) El deporte educativo: es aquel cuya pretensión es el desarrollo de valores en los deportistas.

“Lo verdaderamente importante no es ganar sino jugar y divertirse” (Durán, 1996, p. 108).

El deporte educativo además de proporcionar destrezas técnicas y desarrollar las cualidades

físicas de los deportistas, debe implicar la transmisión de hábitos, valores y actitudes.

Blázquez (1999) señala que el deporte educativo se debe centrar en que los deportistas: 1)

consigan la máxima competencia en una o varias actividades deportivas, 2) adquieran

capacidades, habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes para desenvolverse lo más

eficazmente en una o varias prácticas deportivas, 3) logren unas capacidades funcionales

aplicadas y prácticas, y 4) consigan socializarse, integrarse. Estudios dirigidos en Norte

América apoyan la noción de que la participación en deportes a edades tempranas, realza el

logro educacional y la movilidad social (Snyder y Kiulin, 1977).

Desde la perspectiva que ocupa a la presente investigación, la formación en el deporte

educativo, se hace necesario profundizar en la cuarta característica señalada por Blázquez. El

deporte educativo debe ser un proceso de socialización. Este término se ha definido como “el

proceso por el cual los individuos aprenden destrezas, normas y valores para el desempeño de

roles sociales presentes o anticipados” (McPherson y Brown, 1988, p. 267). En la sociedad actual

existe de manera general una creciente preocupación por la adquisición de valores entre los

jóvenes. Por ello, desde los diferentes contextos deportivos de formación (clubes deportivos,

sociedades anónimas deportivas, centros escolares, etc.), se debe orientar a los jóvenes hacia un

deporte educativo, orientado además de a la adquisición de las destrezas propias del deporte, a la

adquisición de valores. Estos son “objetivos transituacionales deseables, que varían en


3

importancia y que sirven como principios de guía en las vidas de las personas” (Schwartz, 1996,

p. 2).


4

1.2. EL DEPORTE EDUCATIVO

“La sociedad verdaderamente humana es la sociedad del

aprendizaje, donde los abuelos, los padres

y los niños son todos estudiantes”

Eric Hoffer

La Ley 10/1990, de 15 de octubre, de la legislación Española sobre el Deporte, señala a la

práctica del deporte como uno de los factores fundamentales en la formación y desarrollo

integral de la personalidad, constituyendo una manifestación cultural que será tutelada y

fomentada por los poderes públicos del Estado. Es la Administración del Estado la que ejerce las

competencias atribuidas por esta Ley, coordinándose con las Comunidades Autónomas y, en su

caso, con las corporaciones locales que pudieran afectar, directa y manifiestamente a los

intereses generales del deporte en el ámbito nacional. Es por tanto, la Administración del Estado,

el primer organismo que debe promocionar la práctica del deporte entre los jóvenes, con objeto

de facilitar las condiciones de su plena integración en el desarrollo social y cultural.

El artículo 4.2 de la Ley 14/1998, de 11 de Junio del Deporte del País Vasco, atribuye a las

Instituciones Comunes de la Comunidad Autónoma la competencia para la regulación de las

bases y principios generales del deporte. El Decreto 125/2008 de 1 de Julio sobre Deporte en el

País Vasco, establece que uno de los objetivos principales del deporte será completar el

desarrollo educativo del niño y niña practicante, a la vez que satisfacer las necesidades

individuales de cada deportista. De este modo, el deporte estará orientado a la educación integral

de los niños y niñas y servirá como medio para la transmisión de valores positivos. Según este


5

decreto, las actividades deportivas dirigidas a los jóvenes deportistas, han de tener carácter

formativo, insertándose dentro de un proceso de educación integral. Consecuentemente, con este

carácter formativo se considera que los agentes que rodean a los deportistas de entre 6 y 16 años,

fomenten la práctica de actividades motrices, físicas y/o deportivas.

Aunque el deporte no es en su origen un producto educativo, puede ser un instrumento muy

válido para educar. Su efectividad va a depender de cómo los agentes que participan en los

contextos deportivos de formación (espectadores/padres, entrenadores o responsables deportivos,

árbitros, profesores de Educación Física, …) empleen el deporte para conseguir objetivos

educativos. Según Calzada (2004), dependiendo del uso que los citados agentes, que rodean a los

deportistas, otorguen al deporte, se promocionarán valores loables para el individuo y su

colectividad o por el contrario, detestables para sí misma y su contexto social. Como indican Prat

y Soler (2003), estos agentes sociales ejercen una gran influencia en la educación en valores de

los deportistas. Tinning (1992) señala como valores sociales positivos, la cooperación, el

preocuparse por los demás y el respeto. Y señala como valores negativos el individualismo, el

querer conseguir la victoria de cualquier manera o el despreciar a los demás. En la misma línea,

Vizcarra (2004) añade que sería beneficioso que el fomento de valores positivos no se dirija

exclusivamente hacia los jóvenes deportistas, sino que también se lleve a cabo un trabajo

paralelo dirigido a las familias, clubes deportivos, centros escolares, etc.

En esta investigación se evalúa a los agentes de socialización que rodean a los jóvenes

deportistas en los contextos deportivos (entrenadores o responsables deportivos, árbitros y

padres/espectadores), con el propósito de conocer inicialmente el tipo de conductas/actitudes

deportivas y no deportivas que desarrollan. Posteriormente, se implementarán estrategias de

prevención, ante conductas no deportivas, con aquellos agentes implicados en sucesos no

deportivos, con el fin de mejorar la calidad del deporte base.


6

Los jóvenes eligen practicar un deporte fundamentalmente porque se sienten motivados

hacia su práctica, por la búsqueda de reconocimiento de sus iguales y sobre todo por la necesidad

de sentirse parte de un grupo. El deporte facilita muchas situaciones de relación con los demás y

permite el desarrollo de cualidades personales y sociales (Cutforth y Parker, 1996; Miller,

Bredemeier y Shields, 1997). El deporte educativo es un espacio donde los jóvenes deportistas

pueden disfrutar, de sus compañeros y de sus adversarios, y donde cualquier sistema de

puntuación o competición debe funcionar únicamente como una herramienta para facilitar la

convivencia y la educación. Desde este enfoque, el deporte de formación debe tener como

objetivos principales socializar, integrar, adaptar y dotar de cualidades a las personas. El deporte

educativo debe formar a los jóvenes deportistas, debe ser beneficioso para la sociedad y debe ser

potenciado desde los organismos institucionales, sobre los que se cimienta la sociedad.

Martínez y Buxarrais (2000) y Puig (1987), señalan que las actividades deportivas, sobre

todo a edades tempranas, ofrecen a las personas la construcción de su escala de valores y su

desarrollo moral. En la misma dirección, otras investigaciones (Raga y Rodríguez, 2007),

enfatizan el poder del deporte en la adquisición de ciertas habilidades sociales entre los

adolescentes. En definitiva, actualmente el deporte educativo ha adquirido tal importancia que

está siendo una excelente vía para ayudar a situar a los individuos en el entorno que les rodea.

Para Weinberg y Gould (1996), las experiencias que tienen los deportistas durante sus etapas

formativas, pueden tener consecuencias transcendentales en su personalidad y en su desarrollo

psicológico.

Para que los jóvenes deportistas puedan desarrollar los objetivos anteriormente señalados:

socializar, integrar, adquirir valores, los agentes socializadores que les rodean en los contextos

deportivos, entrenadores o responsables deportivos y padres/espectadores principalmente, deben


7

disponer de estrategias y habilidades suficientes que les permitan trabajarlos, en vez de dedicarse

a reproducir miméticamente las situaciones que acontecen en el deporte profesional. Miller,

Bredemeier y Shields (1997), señalan que el deporte facilita numerosas situaciones de relación

interpersonal con otros deportistas, padres/espectadores y entrenadores o responsables

deportivos, ofreciendo oportunidades únicas para desarrollar cualidades personales y sociales

como la autoestima, la solidaridad y la cooperación. Según Martens (1978), la práctica deportiva

únicamente beneficia a los jóvenes, si están rodeados de adultos competentes que los

comprendan, que sepan estructurar programas que proporcionen experiencias positivas de

aprendizaje. En la misma línea, Pelegrín (2001), Escartí y García Ferriol (1993), Scalan y

Lewthwaite (1986), señalan que los padres y entrenadores son unos de los agentes socializadores

más importantes que rodean al joven que practica deporte, actuando como modelos e

influyéndolos con su comportamiento.

Butcher (1983) y Robinson y Carron (1982), corroboran la importancia de los entrenadores

en la participación deportiva, considerando la incidencia positiva que el deporte tiene en la vida

del deportista. Por tanto, siendo los entrenadores “agentes sociales directos” (Gimeno, 2003, p.

69) importantes en los ámbitos deportivos de formación, debería instruírseles adecuadamente

para que fomenten comportamientos prosociales y alejen a los jóvenes deportistas de

comportamientos antideportivos. De esta manera, se establecería una normativa deportiva que

ayudaría a fomentar la deportividad. Según Gimeno (2003), toda intervención que contribuya al

perfeccionamiento y buena aplicación de las habilidades de los entrenadores en el ámbito

deportivo, ayudaría a favorecer consecuentemente la práctica deportiva de formación. Los

entrenadores juegan un papel fundamental en la transmisión de valores y en el desarrollo moral

de los jóvenes deportistas (Shields y Bredemeier, 1994; Cruz, Boixadós, Torregrosa y Mimbrero,

1996; Cruz, Boixadós, Valiente y Torregrosa, 2001). Por ello, es fundamental que estos agentes


8

socializadores sean preparados con estrategias y habilidades que les permitan hacer frente a

situaciones conflictivas. Como indican Yagüe (2002) y Días, Cruz y Danish (2000), cuando se

producen estas situaciones, son los entrenadores quienes deben estar preparados para educar en

valores, establecer una metodología precisa con unos objetivos concretos, realizar unas

actividades prácticas que los hagan operativos y desarrollar técnicas de evaluación adecuadas

que les permitan confirmar si se ha producido una mejora en los valores y actitudes de aquellos

sobre los que realizan la intervención. Por tanto, se deben enseñar los principios de un enfoque

positivo del entrenamiento (Smoll y Smith, 1987) para mejorar el estilo de comunicación de los

entrenadores con los jugadores y así, mejorar entre otros aspectos, la deportividad de éstos

últimos, siguiendo estrategias como las propuestas por Weinberg y Gould (1996, p. 562-567).

En referencia a los padres, Gordillo (1992), señala que éstos deben confiar en la autoridad

de los entrenadores, aceptando las destrezas deportivas, los valores, etc., que enseñan a sus hijos.

Los padres deben minimizar la importancia de ganar como única medida de valoración del

rendimiento de sus hijos. En su lugar, deben enfatizar la consecución de progresos personales,

destacar el desarrollo de conductas/actitudes deportivas y rechazar todo tipo de

conductas/actitudes antideportivas. Según Würth (2001), el apoyo que perciben los hijos de sus

padres, influye notablemente en la satisfacción de los primeros por el deporte y en su

competencia deportiva. Los valores, las actitudes y los comportamientos de deportividad, así

como el trabajo cooperativo, solidario, etc., que los padres desarrollen con sus hijos deportistas,

serán aspectos que tendrán en cuenta durante toda su vida y en cualquier ámbito, sea deportivo o

no. Los padres sirven “como modelos y como moduladores de actitudes y conductas a través de

interacciones con carácter de refuerzo y castigo” (Gimeno, 2003, p. 68).


9

De estos párrafos se desprende, como señalan Pelegrín, Olmedilla y Garcés de Los Fayos

(2001), que entrenadores y padres deben fomentar en los jóvenes deportistas el desarrollo de

destrezas físicas, la adquisición de hábitos de vida saludables, haciendo del deporte un

“mediador social”, (Pelegrín, 2001, p. 464) canalizador de actitudes agresivas (Weinberg y

Gould, 1996) y, sobre todo, como factor de prevención de conductas antisociales (Pelegrín,

Martínez y Garcés de Los Fayos, 2000; Pelegrín, 2001). Aunque el objetivo del deporte

educativo es que el contexto deportivo sea un ámbito socializador, que permita educar de una

forma integral a los jóvenes deportistas, “la mera participación de jóvenes deportistas en

competiciones deportivas no va a desarrollar el aprendizaje de destrezas físicas, la formación del

carácter o la adquisición de la deportividad” (Shields y Bredemeir 1995; Weinberg y Gould,

1996).

La enseñanza de la deportividad en los contextos deportivos educativos, exige de los

agentes socializadores, padres y entrenadores o responsables deportivos, la utilización

sistemática de ciertas habilidades. Por ello, para que el deporte llegue a ser un elemento

educativo, hay que dotar a todas aquellas personas que actúan como modelos, de estrategias,

valores, destrezas, etc., que beneficien a los deportistas, con el objetivo de prevenir posibles

comportamientos antideportivos, fomentando los deportivos.

Según Brustad (1992) y Greedorfer (1992), la mayoría de investigaciones sobre el deporte

de formación han ignorado la importancia de estas influencias sociales (entrenadores o

responsables deportivos y padres/espectadores) en la deportividad de los jóvenes deportistas.

Así, por ejemplo, al estudiar el desarrollo moral de éstos, pocos trabajos han analizado el sistema

de valores de los entrenadores o responsables deportivos y padres/espectadores. Por ello, resulta

importante realizar estudios empíricos que implementen estrategias para el fomento de la


10

deportividad en contextos deportivos de formación. El deporte es una de las pocas áreas de la

vida del joven en la que éste puede participar intensamente en una actividad que tiene

consecuencias significativas para él mismo, sus compañeros y su familia (Coleman, 1974).

Como conclusión de este apartado, es el deporte educativo y concretamente la modalidad

del fútbol base, la alternativa elegida en esta investigación para alcanzar los objetivos de

conseguir un desarrollo armónico y de potenciar valores morales y sociales. La propuesta que se

plantea posteriormente, es que a través de una práctica deportiva educativa adecuada se puedan

favorecer por un lado, los comportamientos prosociales en los contextos del fútbol base,

reduciendo los comportamientos antisociales.

1.2.1 El fútbol base: categoría cadete

El deporte es la actividad asociativa de mayor arraigo, al menos, entre la juventud española.

Según un sondeo realizado por el Instituto de la Juventud (2007), sobre “Ocio y Tiempo Libre”,

un 57´7% de los jóvenes españoles de entre 14-19 años, practican habitualmente algún deporte.

Para los jóvenes españoles, el deporte ocupa el cuarto lugar en su jerarquía de valores, detrás de

la familia, el trabajo y los amigos. En el contexto del País Vasco, el último estudio sociológico

llevado a cabo por el Gabinete de Prospección Sociológica de la Secretaría de la Presidencia del

Gobierno Vasco (2005), refleja cómo el 77% de los jóvenes vascos de entre 14-17 años realizan

uno o varios deportes.

En relación al deporte que centra el interés de esta investigación, el fútbol, es a nivel

estatal, el que mayor número de licencias federativas (entre infantil y cadete 167.927 licencias)

posee en todas las categorías, seguido del baloncesto (entre infantil y cadete 73.534 licencias),


11

temporada 2007-2008. Como esta información no estaba reflejada en ningún documento, el

equipo de investigación tomó la decisión de solicitarla telefónicamente a la Federación Española

de Fútbol (FEF), y así le fue suministrada.

Todos estos deportistas cuando practican fútbol, deben obedecer una serie de reglas

comunes. Para que los deportistas de fútbol puedan practicar de manera adecuada el deporte que

realizan, los entrenadores o responsables técnicos, deben enseñárselas desde las etapas de

iniciación.

Las reglas del fútbol, también son conocidas como las reglas de juego a nivel de la FIFA

(Federation International of Football Association). Los cambios en las mismas están a cargo de

la International Football Association Board, la cual está conformada por la FIFA y las cuatro

asociaciones de fútbol del Reino Unido. El fútbol base, la categoría cadete entre otras, adopta el

reglamento disciplinario que rige el deporte profesional, por lo que las medidas sancionadoras

que se llevan a cabo ante situaciones anti-deportivas son las mismas. Las diferencias entre ambas

modalidades estriban en: el tiempo de duración de los partidos, el número de cambios que se

pueden hacer, el tipo de balón que utilizan, las dimensiones de los campos. En definitiva, en

aspectos no relacionados con el reglamento disciplinario.

De la misma manera, el procedimiento de designación de los árbitros a los partidos, es el

mismo en el deporte profesional y de base. La única diferencia radica en el perfil de los árbitros

que arbitran en unos y en otros. Mientras que los que arbitran en profesional son árbitros

experimentados, los que lo hacen en la base son árbitros inexpertos, que comienzan su andadura

en el arbitraje.

http://es.wikipedia.org/wiki/FIFA

http://es.wikipedia.org/wiki/International_Football_Association_Board

http://es.wikipedia.org/wiki/FIFA

http://es.wikipedia.org/wiki/Reino_Unido


12

La categoría objeto de estudio en esta investigación, la cadete, es una etapa en la que los

jóvenes deportistas, 14 y 15 años, entran en un proceso evolutivo a caballo entre la iniciación al

fútbol (categoría infantil) y el término del proceso formativo (categoría juvenil). Estos

deportistas se encuentran en la etapa de la preadolescencia, en la cual comienzan a vivir cambios

físicos, psíquicos y conductuales, marcados por la pubertad. Según la teoría constructivista de

Piaget (1932), el pensamiento evoluciona a través de etapas, cada una de ellas caracterizada por

determinados procesos cognitivos. En la etapa de la preadolescencia se inicia el pensamiento

formal, que permite al adolescente; una mayor capacidad de abstracción, una mayor capacidad

lógica y la posibilidad de empezar a elaborar e interpretar hipótesis. Como señala Piaget (1932),

el desarrollo de la capacidad de razonamiento de los adolescentes les confiere un nivel nuevo de

conciencia social y criterio moral. A medida que los jóvenes adolescentes llegan a ser capaces de

pensar acerca de su propio pensamiento, comienzan a imaginar lo que otras personas piensan de

ellos. Cuando sus cualidades cognoscitivas continúan creciendo, muchos adolescentes

comienzan a pensar en lo que idealmente es posible, y adoptan actitudes muy críticas frente a la

sociedad, a los padres e incluso a sus propios defectos.

En consecuencia con los planteamientos de Piaget, Kohlberg (1984) señala que hasta

alrededor de los 9 años la mayoría de los niños tienen una moral preconvencional, referida al

interés propio. Obedecen para evitar el castigo o para obtener recompensas concretas. Por otro

lado, es en la etapa de la adolescencia en el que la moral generalmente evoluciona hacia un nivel

más convencional. Es una etapa que confiere de gran relevancia a las personas que rodean a los

adolescentes. En los contextos deportivos de base, los agentes socializadores;

padres/espectadores, entrenadores o responsables deportivos, directivos, entre otros, son quienes

deben trabajar en afianzar la adquisición de valores entre los jóvenes deportistas, como por


13

ejemplo, el sentido de juego limpio, el respeto a las normas, la generosidad, etc. Valores que

nacen en el juego y que encuentran su plena confirmación en el deporte. Finalmente, aquellos

jóvenes que consiguen desarrollar lo que Piaget denomina razonamiento abstracto del

pensamiento operativo formal, pueden llegar al tercer nivel. La moral posconvencional, se

fundamenta en los derechos, valores y principios que son admitidos por todas las personas que

componen la sociedad.

En ocasiones, el deporte de formación es confundido por padres/espectadores, entrenadores

o responsables deportivos, dirigentes y jóvenes deportistas con el deporte profesional. Desde la

perspectiva del profesionalismo, prevalece el interés por ganar, por encima de las personas.

Según Devereaux (1978) y Underwood (1978), el deporte educativo parte de modelos

profesionales, los cuales limitan la espontaneidad de los jóvenes deportistas, contribuyendo en

ocasiones a la aparición de conductas relacionadas con la no deportividad, lo que da lugar a

entornos negativos para el desarrollo moral y social. Sin embargo, otros autores (González,

2004) señalan que el deporte profesional bien utilizado puede favorecer la aparición de

comportamientos deportivos.


14

1.3. EL DEPORTE PROFESIONAL

“Por muy pacíficas que sean o vayan a ser nuestras

manifestaciones, hemos de contar con que

se les opone la violencia de

las instituciones”

Herbert

A diferencia del deporte formativo, la finalidad del deporte profesional es conseguir la

victoria. Éste produce espectáculo, gusta al público y es rentable. Entre las características del

deporte profesional destaca que el deportista busca la mejor marca posible, un récord, la gloria

pública, prestigio, enriquecimiento.

Desde esta perspectiva, el deporte interviene en la vida social, política y económica de los

individuos. El deporte se convierte en cultura de masas, en un medio para producir excitación en

la sociedad, en un negocio, en un espectáculo que lleva al espectador a pensar que el resultado de

una competición es trascendental.

A través del deporte profesional, se pueden transmitir a otros ámbitos, como al deporte

formativo, contravalores: ganar a toda costa, humillación, venganza, etc. Pero también posee un

gran potencial educativo, que canalizado de forma correcta, puede servir para educar y formar

ciudadanos más cívicos y mejor educados. Según González (2004), la observación de deportes

profesionales puede ser ideal para el fomento de valores sociales (respeto, solidaridad,

cooperación, etc.) en los jóvenes deportistas.


15

Aunque esta investigación no se ubica en el deporte profesional, esta modalidad puede

tener aportaciones útiles en aquellos involucrados en el deporte de formación, como por ejemplo,

la utilización adecuada de modelos de deportistas de élite, los cuales pueden reforzar

comportamientos deportivos y/o penalizar los no deportivos, fomentar valores, etc. Por tanto, el

deporte profesional puede actuar como “efecto espejo” (González, 2004) de muchos jóvenes

deportistas y de los agentes que les rodean (padres/espectadores y entrenadores).

A continuación, se describen las leyes que en los últimos 20 años se han implantado para

hacer frente al fenómeno de la violencia en los contextos deportivos. Además, se analizan e

intentan desentrañar posibles causas y motivos que pueden llevar a los individuos a desarrollar

comportamientos violentos en dichos contextos.


16

1.4. LA VIOLENCIA EN EL DEPORTE

En el año 1990, el Senado Español, como consecuencia de una sucesión de incidentes

violentos en los espectáculos deportivos (especialmente en fútbol), aprobó la Ley 10/1990, de 15

de Octubre, del Deporte.

Esta ley creaba la Comisión Nacional contra la Violencia en los espectáculos deportivos y

preveía el establecimiento de las figuras de coordinador de seguridad y de responsables de

seguridad de los clubes, así como de las agrupaciones de voluntarios para la prevención de la

violencia en los espectáculos deportivos. Todo ello, con el objeto de facilitar información a los

espectadores, contribuir a la prevención de riesgos y favorecer el correcto desarrollo del

espectáculo.

Una de las primeras decisiones de la Comisión Nacional fue la de impulsar el rápido

desarrollo de la Ley del Deporte, con la elaboración y tramitación del Reglamento para la

prevención de la violencia en los espectáculos deportivos, aprobado por el Real Decreto 769/993

(BOE, 1993). Este Reglamento contiene tres partes diferenciadas, en las que se aborda la

responsabilidad de los organizadores, las competencias de las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad

del Estado y la organización y funcionamiento de la figura del coordinador de seguridad. Este

esquema se completa con el tratamiento de la infraestructura necesaria para la operatividad de la

Unidad de Control Organizativo y con la regulación de las propuestas sancionadoras que se

elevan a la autoridad gubernativa competente para iniciar y, en su caso, proponer o resolver los

expedientes abiertos por las infracciones determinadas en la Ley del Deporte.


17

Como se señala en el Diario de Sesiones de las Cortes Generales (2006), la modificación de

la Ley del Deporte se llevó a cabo mediante la Ley 53/2002, de 30 de diciembre, en lo que se

refería a tipificar las conductas prohibidas, ampliando el elenco de los actos administrativos

ilícitos. Así, en su Título IX se incluía expresamente como infracciones independientes; los

comportamientos que incurriesen en incitación, fomento, exaltación o ayuda a comportamientos

racistas, xenófobos, terroristas o de desprecio; la invasión de los terrenos de juego; la

introducción, consumo y venta de sustancias estupefacientes, así como el quebrantamiento de las

sanciones impuestas en materia de prevención de la seguridad y violencia en el deporte. La

modificación de la ley supuso incrementar también el reproche sancionador por la comisión de

las infracciones en esta materia, aumentando significativamente el importe de las sanciones

económicas previstas y extendiendo los períodos de duración de la sanción de prohibición de

acceso a los recintos deportivos. Todas estas leyes tienen el objetivo de que el deporte que

practican los deportistas u observan los espectadores se lleve a cabo de forma natural, saludable,

permitiendo su desarrollo integral.

“El deporte es un área de la interacción humana en el que la agresión algunas veces es

rechazada, algunas veces condenada, pero muchas otras veces legitimada y tolerada”

(Bredemeier y Shields, 1984, p. 138). (La traducción es propia)

Las medidas normativas que se han tomado para hacer frente a acontecimientos violentos,

aunque están dirigidas en principio al deporte en general, se centran principalmente en el deporte

profesional, limitándose a sancionar a los agresores. Sin embargo, estas medidas no son

suficientes en los contextos educativos, ya que muchas conductas violentas quedan sin sancionar.


18

En el deporte base en particular, los incidentes violentos que se producen tienen su propio

protocolo de actuación, que nada tiene que ver con el descrito para el deporte profesional. El

equipo de investigación solicitó telefónicamente a la Policía Autónoma Vasca, el protocolo de

actuación cuando reciben una llamada por incidentes violentos en contextos deportivos de

formación, siendo el siguiente: 1) enviar una patrulla, 2) tomar declaración a las personas

implicadas en relación a los sucesos violentos ocurridos, 3) proponer la opción de denunciar y 4)

informatizar la denuncia, en el caso de que la persona agredida haya decido poner una denuncia.

Toda la información obtenida es de uso interno del Cuerpo, por lo que no existen estadísticas que

recojan el número de denuncias presentadas por conductas violentas en los ámbitos deportivos de

formación. Considerando la información precedente, uno de los aspectos tenidos en cuenta en

esta investigación para el estudio de la incidencia de la deportividad, la agresividad y la violencia

en los partidos de fútbol base, ha sido la contextualización de la infracción tanto con la

identificación del lugar como con la observación del comportamiento en el contexto deportivo,

con o sin presencia de denuncia. De esta forma, el análisis de la incidencia de comportamientos

prosociales y antisociales que se observan durante la competición futbolística permitirá conocer

el verdadero impacto de los mismos así como los factores a tener en cuenta para evitar estos

comportamientos moralmente incorrectos, favoreciendo las actitudes de fair-play y la educación

en valores éticos por parte de todos los agentes que rodean a los jóvenes deportistas.

Atendiendo a los motivos de las conductas antisociales, Garmezy (1983) y Rutter (1990),

señalan que se producen debido a una serie de factores (factores de riesgo), los cuales favorecen

la aparición de este tipo de comportamientos. Estos factores de riesgo son denominados variables

predictoras, ya que predicen las distintas causas que parecen generar las conductas violentas.

Loeber (1990) señala que sin la presencia de estos factores de riesgo no pueden darse

consecuencias negativas.


19

Según Goldstein (1999) son numerosas las variables que pueden estar implicadas en la

manifestación de conductas agresivas y violentas. En la Tabla 1 se indican las posibles causas

que pueden llegar a desencadenar conductas violentas. Sin embargo, aunque existe una larga

terminología de las diferentes variables, que preceden al comportamiento violento (Ray et al.,

1997; Halperin et al., 1995), no se tiene suficiente conocimiento de alguna de ellas, además de no

estar avaladas por suficientes investigaciones.

Tabla 1.1. Posibles causas del comportamiento violento Goldstein (1999)

Categoría general

Factores específicos

Variables personales

Predisposición fisiológica Temperamento

Umbral de frustración

Modelos Cognitivos

Nivel de razonamiento moral

Habilidades interpersonales Alternativas de Habilidades pro-

sociales

Variables ambientales

Contexto cultural Tradiciones sociales que aumentan o

moderan la agresión (aprendizaje)

Entorno interpersonal inmediato Padres, entrenadores, directivos

(aprendizaje)

Cualidades personales

Habilidades personales,

comportamiento pro-social

(aprendizaje)

Cada acto violento puede deberse a múltiples causas (Golstein, 1999). En la manifestación

de la conducta violenta se dan una serie de factores de riesgo (eventos, variables y mecanismos)

que parecen estar asociados con los comportamientos agresivos. Estos factores de riesgo se


20

denominan variables predictoras que predicen las distintas causas que parecen generar el

comportamiento antisocial en los contextos deportivos. En el capítulo 2 de este documento se

analizan en profundidad los marcos conceptuales más relevantes en la explicación del

comportamiento violento.


21

1.5. LA DEPORTIVIDAD EN EL DEPORTE

Como alternativa a los comportamientos antisociales en los contextos deportivos, se

encuentra la deportividad. Según el Consejo Superior de Deportes (CSD) (1997), ésta va más allá

del cumplimiento de las normas escritas en el reglamento de cada deporte. Implica el desarrollo

de aspectos positivos como; respeto, caballerosidad, consideración hacia el contrincante. “Es un

modo de pensar y una actitud favorable de lucha contra la trampa y el engaño. La sociedad se

enriquece con la práctica deportiva y con lo que la misma supone de fomento de los valores de la

personalidad más elevados a la vez que con el intercambio personal y social que el mismo

supone” (CSD, 1997).

En esta investigación, en el apartado empírico, se utiliza una herramienta de evaluación, en

la que aparece un listado exhaustivo de comportamientos y actitudes que van más allá de las

propias reglas del fútbol. Este listado hace referencia a conductas y actitudes relacionadas con la

deportividad, que jugadores, entrenadores o responsables deportivos, árbitros y

padres/espectadores llevan a cabo durante los partidos (eg. tirar el balón fuera por lesión de un

jugador contrario, intervención de los entrenadores o responsables deportivos para poner orden

en momentos tensos, actitud positiva del árbitro, aplausos de padres/espectadores a los

jugadores de ambos equipos,…).

A continuación, a partir de la propia evolución de la psicología, se exponen las teorías más

representativas que han tratado de explicar los comportamientos agresivos en general y los que

acontecen en los contextos deportivos en particular.

Capítulo 2

ENFOQUES TEÓRICOS SOBRE LA AGRESIVIDAD

EN EL DEPORTE



2.2. MODELOS TEÓRICOS INNATISTAS DEL ESTUDIO

DE LA AGRESIVIDAD

Pag. 28

2.3. MODELO TEÓRICO DE AGRESIÓN FRUSTRACIÓN

Pag. 31

2.4. MODELO DE CONDICIONAMIENTO CLÁSICO Pag. 33

2.5. MODELO DE CONDICIONAMIENTO OPERANTE Pag. 36

2.6. MODELOS TEÓRICOS SOCIALES COGNITIVOS DEL

ESTUDIO DE LA AGRESIVIDAD

Pag. 41


27

2.1. INTRODUCCIÓN

Toda investigación conlleva la revisión de los modelos teóricos que han intentado explicar

su objeto de estudio, en el caso de esta tesis doctoral: la agresividad y la violencia. Las teorías

que a continuación se presentan están relacionadas con la propia evolución de la psicología. En

este capítulo se realizará una revisión desde las primeras teorías activas (teorías innatistas:

etológicas, biologistas), que asumen que la agresividad es un estado emocional innato, hasta las

posteriores teorías reactivas, que asumen que la agresividad se produce como respuesta o

adaptación a determinados estímulos de naturaleza interna y externa (teoría agresión-frustración,

condicionamiento operante, condicionamiento clásico, teorías cognitivo conductuales).

Como señala Anshel (1994), los diversos posicionamientos teóricos han intentado

determinar las causas probables de la agresividad, con el objetivo de explicarlas, predecirlas,

cambiarlas o modificarlas. Por tanto, la finalidad de este capítulo es presentar las diferentes

teorías que han intentado explicar las conductas agresivas-violentas y los factores principales que

las desencadenan, haciendo especial hincapié en la teoría del condicionamiento operante, la

teoría del condicionamiento clásico y en las teorías cognitivo conductuales, principalmente en la

teoría del aprendizaje social.

Capítulo 2: Enfoques teóricos sobre la agresividad en el deporte.

28

2.2. MODELOS TEÓRICOS INNATISTAS DEL ESTUDIO DE LA

AGRESIVIDAD

Desde esta perspectiva, la agresividad proviene de cualidades innatas en los seres humanos.

Entre los modelos teóricos innatistas que intentan explicar las conductas agresivas, destacar el

modelo etológico y el modelo sociobiológico.

Desde la perspectiva etológica, se considera que la agresividad, como tantas otras

conductas, tendría sus bases en la historia evolutiva de los organismos. Según Rapaport (1992),

la agresión es un impulso que es propio de la naturaleza del ser humano, por lo que tendría

características universales y estaría profundamente enraizado en la historia evolutiva del ser

humano. Lorenz (1985) y Eibl-Eibesfeldt (1993), señalan que la agresividad es instintiva y por

tanto, un rasgo seleccionado por la naturaleza, ya que incrementa la eficacia biológica de los

individuos de cada especie. Esta agresividad se puede producir “entre especies distintas o dentro

de la misma especie” (Sanmartín, 2004, p. 21). Es el segundo tipo de agresividad el que inquieta

a los defensores de este modelo teórico. Lorenz (1985), señala que la agresión intraespecífica

(entre individuos de la misma especie) es, en el ser humano, un impulso instintivo y espontáneo

en la misma medida que en la mayoría del resto de animales vertebrados. Los etólogos indican

que la naturaleza no ha escogido este rasgo de manera aislada, sino que se ayuda de una serie de

elementos que permiten regularla o inhibirla. Según Sanmartín (2004), mientras que entre los

animales de la misma especie, existen inhibidores que actúan en el momento oportuno

impidiendo que el ataque a la integridad física del compañero pueda traducirse en su muerte,

entre los seres humanos, en ocasiones, no funcionan los mecanismos de inhibición de la conducta

agresiva intraespecífica. Es entonces cuando la agresividad humana se traduce en atentados


29

contra la integridad física o psicológica de otras personas. Sin embargo, dado que tal hostilidad

no conviene a la sociedad porque provoca su desintegración, dificulta el trabajo y reduce la

productividad humana, la cultura debe propiciar mecanismos para contener la fuerza de los

instintos, cuyo poder es mayor que el de la razón. Entre los mecanismos inhibidores que ayudan

a controlar el instinto agresivo se encuentran, las restricciones legales y los preceptos morales e

ideales. Sin embargo, con esto únicamente se logran controlar aquellas manifestaciones más

obvias, pero no así las más sutiles. Ejemplo de ello, son los comportamientos que son asumidos

en determinados contextos sociales (eg. espectadores de aficiones deportivas contrarios que se

pelean durante la competición de su equipo), donde aparecen conductas y actitudes agresivas

contra aquellos que no forman parte del mismo grupo, asumiendo que el formar parte de un

equipo justifica tales comportamientos.

Desde el modelo sociobiológico, cualquier tipo de comportamiento, incluido el antisocial,

resulta de una compleja interacción entre la herencia y ambiente. Según Sanmartín (2000), la

conducta agresiva, al igual que otras conductas, es constitutiva de la naturaleza humana,

permitiéndole adaptarse al entorno en el que se encuentre. “Todos los seres humanos nacemos

con las simientes de la bondad, la racionalidad, la tolerancia, la compasión y la generosidad, pero

todos también venimos al mundo con las semillas del disparate, del odio, la xenofobia, la

agresión y la crueldad” (Rojas, 1998, p. 210). Que esto sea así, depende básicamente de nuestro

entorno cultural, de los modelos socializadores y de factores individuales. Sanmartín (2004)

señala que los comportamientos agresivos en la mayoría de los casos, - habla de un 80% o más-

son el resultado de que factores aprendidos, culturales, alteren el equilibrio natural de la

agresividad. Ese aprendizaje tiene lugar a lo largo de la historia personal del individuo y estará

condicionado por múltiples factores; características individuales, la familia en la que se

encuentra el individuo, la estructura social (escuela, grupo de amigos, contexto deportivo, etc.)


30

por la que transcurre la vida del individuo y finalmente, factores relacionados con los prejuicios,

las preconcepciones, los principios, los valores, etc., que configuran la forma que se tiene de ver

el mundo en un momento dado.

Según estas teorías, en el ámbito deportivo, mientras se realiza u observa un deporte, las

personas pueden llegar a irritarse y volverse agresivas. Sin embargo, cuando termina la

competición el impulso agresivo desciende, lo que provoca que las personas en otras

circunstancias se comporten de manera menos antisocial. El deporte, por tanto, puede ayudar a

canalizar aquellos comportamientos agresivos que se podrían producir en otros contextos. Como

señala Singer (1985), el deporte tiene la facultad de poder aliviar la hostilidad natural, reducir la

agresividad, la criminalidad o la delincuencia.

Las teorías innatistas mencionadas, han sufrido gran número de críticas por parte de los

investigadores (Wann, 1997), debido a por ejemplo: la falta de control y la dificultad de

operacionalizar y medir las conductas instintivas a través de instrumentos adecuados, la

pretensión de establecer relaciones entre las conductas animales y las humanas. Por ello, estas

teorías no han gozado de demasiado reconocimiento por parte de los científicos en el estudio del

comportamiento agresivo en general y en el ámbito deportivo en particular.


31

2.3. MODELO TEÓRICO DE AGRESIÓN-FRUSTRACIÓN

Como resultado de las teorías innatistas y de la importante emergencia de los modelos

ambientalistas, surge una explicación intermedia, a caballo entre lo interno y lo ambiental. El

modelo teórico clásico de agresión-frustración define la frustración como “una interferencia con

la ocurrencia de una respuesta-meta instigada en su adecuado tiempo en la secuencia de la

conducta” (Dollard et al., 1939, p. 37). Esta teoría parte de la idea de que la imposibilidad de

conseguir un objetivo determinado, lleva al individuo a sentir frustración. Esta frustración lleva a

desencadenar un impulso agresivo, que tiene como consecuencia la agresión. Por tanto, las

privaciones no generan una agresión salvo que conlleven la no satisfacción del logro de una meta

esperada. Posteriormente, Miller (1941), indica que la frustración genera diferentes

inclinaciones, siendo la agresión una alternativa más de las que dispone el sujeto. “Otros factores

pueden intervenir complicando la situación considerablemente” (Berkowitz, 1978, p. 694) “la

traducción es propia”. Este autor señala que las personas pueden aprender formas no agresivas de

reaccionar a las frustraciones. Berkowitz (1993), en una revisión de este modelo teórico, integró

los elementos más relevantes de la teoría original de la agresión-frustración y la del aprendizaje

social. Esta teoría actualizada propone que un facilitador como la frustración provoca un

incremento en la activación fisiológica y psíquica (eg. ira) del individuo, lo cual podría

desencadenar en una conducta agresiva sólo si por aprendizaje social el sujeto ha interiorizado

unos códigos que le indiquen que dicha conducta es adecuada en tales circunstancias (eg. si un

sujeto ha aprendido que es correcto comportarse agresivamente en el deporte).

En su aplicación al ámbito deportivo, según Berkowitz (1993), en la mayoría de los

deportes parece haber pocas muestras de que los jugadores tengan deseos agresivos. En la misma

línea Russell (1993), encontró que la ausencia de señales estimulares agresivas y de sentimientos


32

negativos en el deporte ante la falta de consecución del objetivo, hace que algunos deportistas no

respondan con una agresión cuando no consiguen el objetivo propuesto.

Como indican Anshel (1994) y Wann (1997), aunque aunar elementos de naturaleza interna

y externa ha sido muy interesante para intentar dar una explicación a la agresividad en el ser

humano, las diferentes investigaciones realizadas desde este marco teórico, también han

encontrado resultados contradictorios al intentar explicarlas como consecuencia de la frustración.

Aun así, el modelo teórico de agresión frustración, en ocasiones es el que mejor puede encajar

para explicar ciertos comportamientos antisociales en los contextos deportivos. Por ejemplo, en

el deporte base, las posibles fuentes de frustración que pueden sufrir los diversos agentes

implicados, son diferentes. Entre los padres, los hay quienes esperan que el joven deportista

alcance lo que él no alcanzó, mostrándose dentro y fuera de la práctica deportiva ansiosos por la

evolución deportiva de su hijo. Entre los entrenadores o responsables deportivos, los hay quienes

únicamente piensan en el resultado final del partido, comportándose de manera inadecuada

cuando no consiguen el resultado deseado. Las emociones de rabia y decepción entre estos dos

colectivos son a menudo evidentes. Todas estas reacciones emotivas, de los agentes sociales

implicados en los contextos deportivos, pueden influir en las conductas que desarrollen los

jóvenes deportistas. Este hecho provoca que cuando no consiguen alcanzar el objetivo principal

de los padres (evolución continua en el deporte) o el de su entrenador o responsable deportivo

(un buen resultado), no sepan hacer frente a la situación y desarrollen comportamientos no

deseados.


33

2.4. MODELO DE CONDICIONAMIENTO CLÁSICO

“Denme una docena de niños sanos, bien formados, y el mundo

que yo mismo he organizado para criarlos en él, y garantizo

que elegiré uno cualquiera al azar y lo entrenaré de modo

que se convierta en el tipo de especialista que yo prefiera:

abogado, médico, artista, gran comerciante, y sí, incluso

médico o ladrón, sean cuales fueren sus cualidades”

John W. Watson, (1924)

Posteriormente, del estudio de los procesos mentales del individuo, que pretendían las

teorías innatistas, la psicología pasó al estudio de los comportamientos de las personas en

relación con el entorno al que pertenecían. A través de diversas teorías conductistas, se ha

pretendido comprender, predecir y controlar el comportamiento humano agresivo, además de

intentar explicar cómo los sujetos acceden a la adquisición de ciertas conductas.

Entre las diversas teorías conductistas, el aprendizaje por condicionamiento clásico

(Pavlov, 1927; Watson y Rayner, 1920), se ha ocupado de estímulos que evocan respuestas. Los

trabajos de Pavlov suministraron la base de la idea de Watson, en el sentido de que la conducta

humana, aunque influida por la biología, es también un cúmulo de respuestas condicionadas.

Según esta teoría, ciertos estímulos en nuestro ambiente producen una serie de respuestas. A

éstas se les conoce como respuestas incondicionadas. El organismo dispone de un repertorio

natural de respuestas ante ciertos estímulos, sin que se haya producido un aprendizaje previo.

Estas respuestas involuntarias o automáticas no están bajo el control del individuo. Sin embargo,


34

la conducta refleja en ocasiones sucede en respuesta a un estímulo que no produce la respuesta

de manera automática.

Por medio del condicionamiento clásico, un estímulo neutro puede hacer que se produzca

una respuesta refleja. Si se empareja consistentemente un estímulo neutro con un estímulo que

produce una respuesta refleja, el estímulo neutro, ahora estímulo condicionado, pasará a producir

una respuesta, respuesta condicionada. Éste no es un proceso mecánico en el que el simple

emparejamiento de estímulos conduce automáticamente a su conexión. Aprender la relación

entre estímulos depende de una variedad de factores que ayudan u obstaculizan la asociación y

determinan si los estímulos neutros producen la respuesta incondicionada (Rescorla, 1988).

Diversas investigaciones (Rescorla y Wagner, 1972; García y Koelling, 1966) coinciden en

que el condicionamiento clásico, aunque limitado a los procesos cognitivos y a las

predisposiciones biológicas, es una forma importante de aprendizaje. El aprendizaje por

condicionamiento clásico permite que los organismos se adapten a sus ambientes (Myers, 1994,

p. 222). Según Schwartz (1984), la importancia de esta teoría reside sobre todo en el hecho de

que muchas respuestas a muchos otros estímulos pueden ser condicionados clásicamente.

La investigación más reciente ha mostrado que el condicionamiento en sí mismo es más

complejo de lo que se creía originalmente (eg. ciertos tipos de conexiones se aprenden con

mayor facilidad que otras, y el emparejamiento de estímulos no conduce de modo automático al

aprendizaje). La contribución significativa de Paulov fue su explicación de la conducta y el

aprendizaje fundamentados de manera científica. Su demostración precisa del proceso de

aprendizaje bajo condiciones bien controladas ayudó a fomentar estudios más elaborados sobre

diferentes clases de aprendizaje.


35

En esta investigación, conceptos del condicionamiento clásico que se han señalado, pueden

ayudar a explicar la adquisición de ciertas conductas antideportivas en los contextos deportivos.

Por ejemplo, cuando el entrenador le grita a un jugador (estímulo incondicionado), puede ocurrir

una reacción de sobresalto (respuesta incondicionada). La proximidad del entrenador al

deportista (estímulo neutro) puede, a través de la asociación repetida con gritos, finalmente

producir ansiedad y comportamientos no deportivos (respuesta condicionada).


36

2.5. MODELO DE CONDICIONAMIENTO OPERANTE

“A veces me preguntan: ¿piensa en usted mismo como en los

organismos que estudia?. La respuesta es afirmativa. Hasta

donde puedo saberlo, en un momento dado, mi conducta

no ha sido más que el producto de mi dotación

genética, mi historia personal y el ambiente”

B.F. Skinner, (1983)

Este modelo teórico pretende describir la relación entre la conducta y los sucesos

ambientales (antecedentes y consecuentes) que sobre ella repercuten. Esta relación, conocida

como contingencia, comprende tres componentes: eventos antecedentes, conductas y eventos

consecuentes. Los eventos antecedentes se refieren a los estímulos anteriores a la conducta. Las

conductas se refieren a actos observables y respuestas encubiertas, de carácter cognitivo y

fisiológicas. Y las consecuencias se refieren a los eventos que suceden a la conducta. Según

Skinner (1976), el comportamiento es seguido de una consecuencia, y la naturaleza de la

consecuencia modifica la tendencia del organismo a repetir el comportamiento en el futuro.

Según esta teoría conductista, el aprendizaje de una conducta se produce, entre otros principios, a

través del refuerzo, que incita al individuo a una pauta de comportamiento determinada. Estos

reforzadores pueden ser positivos o negativos y constituyen los dos tipos de eventos que pueden

utilizarse para incrementar la frecuencia de una respuesta (Skinner, 1953).


37

Sobre la base de la teoría del condicionamiento operante, se fundamenta el paradigma del

reforzamiento, que se sirve de la modificación de conducta para evaluar, valorar y alterar la

conducta. Esta corriente de la psicología trata de desarrollar aquellas conductas adaptativas,

prosociales y extinguir aquellas conductas desadaptativas en cualquier tipo de contexto (Kazdin,

1996).

En relación a las conductas desadaptativas, Skinner (1969) indica que la agresión puede

reducirse al mínimo, minimizando a su vez los estímulos que la desencadenan. Señala que la

conducta adquirida de inflingir daño a otros puede reducirse rompiendo la posibilidad de que

algo suceda o no suceda, creando un mundo en el que causar daño a los demás no tenga valor

alguno y que, por esa u otras razones no lleguen nunca a funcionar como reforzador. Será por

tanto, un mundo en el que las conductas no agresivas serán reforzadas abundantemente en base a

programas eficaces.

En los contextos deportivos encontramos una frecuente utilización de contingencias de

reforzamiento, convirtiéndose en uno de los procedimientos de aprendizaje más usual. La

enseñanza a jóvenes deportistas, entrenadores o responsables deportivos, padres/espectadores de

comportamientos o formas de actuación se plantea en ocasiones como un programa de

contingencias de refuerzos que permitan modificar su conducta, aumentando en el caso que

ocupa a la presente investigación una gama de conductas relacionadas con la deportividad.

Cuando se propone un conocimiento a aprender, se entiende que el conocimiento se ha adquirido

eficientemente si la persona (deportistas, entrenadores, padres/espectadores) es capaz de

responder de forma adecuada a diferentes situaciones que se le plantean en el contexto deportivo.

Si los deportistas, entrenadores o responsables deportivos, padres/espectadores responden

correctamente, se les proporcionarán una serie de estímulos positivos (eg. ante una conducta


38

antideportiva por parte de un jugador contrario, el saber mantener la calma, puede reportar la

felicitación del entrenador o responsable deportivo y/o compañeros; los comportamientos

deportivos pueden suponer una evaluación positiva por parte del entrenador contrario y del

árbitro al finalizar los partidos); si no lo hace correctamente se les proporcionan estímulos

negativos o no se les proporciona el positivo (eg. los comportamientos no deportivos pueden

suponer una evaluación negativa por parte del entrenador contrario y del árbitro al finalizar los

partidos). Esta secuencia se repite el número de veces que sea necesario hasta que todas las

respuestas estén asimiladas. De esta manera, se programa el aprendizaje de los deportistas,

entrenadores o responsables deportivos, padres/espectadores, como una secuencia de pequeños

pasos con un gran número de refuerzos y con una alta frecuencia en la dispensación de los

mismos. Según Kazdin (1996), los deportistas, entrenadores o responsables deportivos y

padres/espectadores se pueden entrenar en este tipo de técnicas de modificación conductual y

trabajar para cambiar aquellas conductas desadaptativas en sus contextos deportivos, en favor de

conductas más adaptativas.

Técnicas específicas de naturaleza operante son utilizadas en los contextos deportivos con

diferentes propósitos (Zinsser, Bunker y Willians, 2001; Weinber y Gould, 1996; Labrador, De

La Puente y Crespo, 1993). A través del entrenamiento de inoculación de estrés se ayuda a los

individuos a que: identifiquen eventos estresantes y las cogniciones que surgen cuando se les

confronta con estos eventos; a que evalúen los eventos de manera distinta aplicando diversas

estrategias de manejo, incluyendo la relajación, imaginación y autoafirmaciones adaptativas; y a

que practiquen sus habilidades de enfrentamiento tanto en las sesiones de tratamiento como en la

vida diaria. El entrenamiento ayuda a que los individuos reemplacen las interpretaciones

cognoscitivas desadaptadas de los eventos con evaluaciones y autoafirmaciones positivas.


39

Una alternativa a la técnica descrita, utilizada en esta tesis (ver capítulo 7, apartado 7.2.2.),

son los contratos conductuales, los cuales son una opción cuando no se tiene un control extenso

del medio y se pretenden modificar conductas concretas. Se trata de tener un control sobre las

consecuencias de las conductas, con el fin de no reforzar los comportamientos incorrectos o dejar

de reforzar los correctos. El contrato conductual es una técnica en la que un documento escrito

explicita las actuaciones que los firmantes están dispuestos a realizar, y establece las

consecuencias del cumplimiento o no del acuerdo.

Diversas investigaciones (Cárdenas y Oña, 1997; Navarro, Amar y González, 1996)

muestran cómo la buena utilización de técnicas conductuales, como las señaladas, son

fundamentales para conseguir un mejor aprendizaje de habilidades relacionadas con la actividad

deportiva. Es importante que quienes rodean a los jóvenes deportistas, tengan claras las

situaciones en las que se debe utilizar la estrategia más adecuada.

En la misma línea, Hardy, Jones y Gould (1996) proponen otras técnicas de modificación

de conducta, además de las descritas, que los entrenadores o responsables técnicos pueden

utilizar en los contextos deportivos: establecimiento de objetivos (Buceta, 2004; Porter, 2003;

Weinberg y Gould, 1996), relajación (Willians y Harris, 2001), visualización/ensayo mental

(Perry y Morris, 1995) y control de pensamientos (Ellis y Grieger, 1990). Todas estas técnicas se

utilizan para mejorar el comportamiento de las personas, de forma que desarrollen sus

potencialidades y las oportunidades disponibles en su medio, optimicen su medio y adopten

actitudes, valoraciones y conductas útiles para adaptarse a lo que no puede cambiarse (Cruzado,

Labrador y Muñoz, 1993, p. 31).


40

En el trabajo de campo de esta investigación se han utilizado técnicas de modificación de

conducta como, el registro de evaluación conductual para los partidos de fútbol base, los

“acuerdos de colaboración” (contratos conductuales) incluidos en los protocolos de prevención

de partidos de riesgo, el feedback que se proporcionaba a los entrenadores o responsables

deportivos y a los jugadores al finalizar la primera y 2ª vuelta de la temporada, y los

entrenamientos de simulación y de exposición a situaciones antideportivas durante los partidos,

realizadas por los entrenadores o responsables técnicos con sus equipos (padres/espectadores y

jugadores).


41

2.6. MODELOS TEÓRICOS SOCIALES-COGNITIVOS DEL ESTUDIO

DE LA AGRESIVIDAD

Aunque las teorías conductistas clásicas descritas han desechado los aspectos cognitivos,

actualmente se acepta su importancia y se intentan modificar los aspectos cognitivos

(expectativas, creencias, pensamientos, actitudes) para reestructurar las creencias irracionales de

los sujetos.

Las teorías socio-cognitivas postulan que tanto el contexto social como ambiental

determinan las actitudes y conductas, entre ellas las agresivas, que desarrollan los individuos.

Según Ovejero (1997), hay que ver la psicología social como una psicología incapaz de separar

individuo y sociedad, que contemple al ser humano en sus dimensiones sociales, culturales e

históricas, dimensiones que, sin duda, son las que realmente lo definen como persona. Esta

corriente, por tanto, no se centra en la sociedad tomada en su conjunto sino en los factores

culturales y sociales que intervienen en la construcción del conocimiento. A continuación se

presentan diferentes teorías cognitivo conductuales, que han tratado de explicar las actitudes y

comportamientos agresivos.


42

2.6.1. Teoría del Aprendizaje Social

La Teoría del Aprendizaje Social ó Teoría Social Cognitiva, utiliza elementos de

aprendizaje clásico, operante y vicario para explicar la conducta. Esta teoría, desarrollada en sus

inicios por Bandura, va más allá del refuerzo directo al que se refiere Skinner, incorporando el

refuerzo vicario. Además es cognitivista, ya que concede gran importancia a la construcción del

conocimiento por parte del individuo. Rechaza la indiferencia de los modelos conductistas hacia

los procesos internos, proponiendo un modelo del comportamiento humano que destaca el rol de

las creencias autorreferentes. Según Bandura (1977), se aprende no sólo lo que se hace, sino

también observando las conductas de otras personas y las consecuencias de esas conductas. Esto

es posible porque disponemos de la capacidad para poder representar mentalmente lo que

percibimos. Bandura (1982), señala que el ambiente causa el comportamiento, pero también que

el comportamiento causa el ambiente. Es por tanto, un modelo de interacción, donde los

acontecimientos ambientales, los factores personales y la conducta, actúan entre sí como

determinantes interactivos.

Bandura mantiene que la mayoría de las conductas humanas, entre las que se encuentran las

conductas agresivas, son observacionalmente aprendidas a través del modelado. “La imitación

de modelos agresivos es un factor que predispone al sujeto a un desajuste personal y social desde

la infancia y adolescencia, pudiendo continuar en la etapa adulta” (Bandura, 1977; Huesmann,

1998). Este marco conceptual, señala que observando a los demás, uno se forma una idea de

cómo se ejecutan nuevas conductas (eg. conductas agresivas), y en posteriores ocasiones esta

información codificada sirve como guía para la acción. En este proceso que recibe el nombre de

modelado observacional, la conducta de los padres/espectadores, entrenadores, así como las


43

consecuencias que estas conductas tienen para los que las realizan, influyen en el aprendizaje del

estilo de vida de los niños y adolescentes (Bandura, 1977 en Balaguer, 2002). Según Mayor

(1995), la conducta agresiva puede adquirirse meramente por la observación y la imitación de la

conducta de modelos agresivos, no requiriendo necesariamente la existencia de un estado de

frustración previa por parte del sujeto, ni la existencia de una pulsión agresiva de tipo innato,

sino que sería el resultado de procesos de aprendizaje. “El trato aversivo produce un estado

general de excitación emocional que puede facilitar una variedad de comportamientos,

dependiendo de los tipos de respuesta que la persona haya aprendido para saber sobrellevar el

estrés y su relativa efectividad, antes de que sea una frustración la que conduzca a un

comportamiento agresivo” (Bandura, 1973, p. 53). (La traducción es propia). El ser humano tiene

“tendencia a repetir aquellos comportamientos recompensados que observa en los demás”, en

cambio “es menos probable que lleve a cabo un comportamiento que ha observado que ha sido

castigado” (Silva, 1984, p. 268). ). (La traducción es propia).

Según Weinberg y Gould (1996), la teoría del aprendizaje social goza de gran prestigio,

haciendo especial hincapié en el importante papel que los agentes socializadores tienen en el

desarrollo o el control de la agresión. En esta investigación, desde esta perspectiva teórica, es

fundamental el papel de las normas sociales, el modelado y el refuerzo de los agentes modelo;

entrenadores o responsables deportivos y padres/espectadores en la práctica deportiva.

Además de esta teoría, otras teorías cognitivistas que han pretendido analizar diversos tipos

de actitudes y conductas en contextos deportivos, los acontecimientos ambientales y los procesos

internos han sido; la teoría estructural del desarrollo, la teoría de la orientación de las metas de

logro o la teoría de la autodeterminación. Según estas teorías, el objetivo de los agentes

socializadores debe ser crear o modificar las estructuras mentales de los deportistas para


44

introducir en ellos el conocimiento, proporcionándoles una serie de procesos que les permitan

adquirir este conocimiento.


45

2.6.2. Teoría Estructural del Desarrollo

Esta teoría cognitivista de reciente aplicación en el ámbito del deporte, en lugar de

centrarse en el modelado, el refuerzo, el castigo, principalmente fija su atención en el modo en

que los cambios en el desarrollo y el crecimiento psicológicos en el joven interactúan con las

experiencias ambientales para moldear el razonamiento moral. En los contextos deportivos, “el

desarrollo moral del deportista es un factor relevante a considerar” (Bredemeier y Shields, 1984,

p. 139). (“la traducción es propia”). Se considera que la capacidad de razonar depende, en cada

persona, de su nivel de desarrollo mental o cognitivo. Los seguidores de este marco teórico

consideran que el razonamiento moral y la conducta dependen del desarrollo cognitivo de la

persona. “El razonamiento moral se define como el proceso de decisión en el que se determina la

rectitud o no de una línea de conducta. Así, el razonamiento moral se centra en el modo en que

una persona decide si una línea determinada de conducta está bien o mal” (Weinberg y Gould,

1996, p. 558). Así, el razonamiento moral es el resultado de experiencias individuales, del

crecimiento y desarrollo psicológicos del joven, y se cree que orienta su conducta moral.

Los psicólogos del desarrollo moral han identificado en los jóvenes “fases secuenciales del

desarrollo” (Weiss y Bredemeier, 1983, p.217). La Tabla 2.1., representa las cinco fases del

desarrollo moral descritas en primera instancia por Hann, Aeerts y Cooper (1985) y explicadas

más tarde por Weiss y Bredemeier (1991) en términos de psicología del deporte más prácticos.

Según Weiss (1987), los cinco niveles de razonamiento moral guardan relación con el grado de

desarrollo cognitivo y con las experiencias sociales que el individuo ha tenido.


46

Tabla 2.1. Niveles de razonamiento moral (Weiss, 1987)

Nivel 5 Superación de reglas

Nivel 4 Seguimiento de reglas

Nivel 3 Empatía y altruismo

Nivel 2 Fase “ojo por ojo”

Nivel 1 Control externo

El razonamiento del nivel inferior está en la fase del control externo. El logro del objetivo

en la práctica deportiva, justifica cualquier tipo de conducta, incluso la agresiva. Si esta conducta

no es castigada, el individuo no será capaz de superar este primer nivel. En el segundo nivel, los

individuos conciben las conductas agresivas como algo habitual en el ámbito deportivo y que

todos hacen. En estos dos primeros niveles “fases de asimilación” (Bredemeier, 1994, p. 2),

prevalecen los intereses propios de quienes se dan cita en el ámbito deportivo. Los dos siguientes

niveles corresponden a las “fases de acomodación” (Bredemeier, 1994, p. 2). En el tercer nivel,

la persona trata a los demás como le gustaría que le trataran. Los participantes del contexto

deportivo, antes de llevar a cabo conductas antisociales, se pondrían en el lugar del equipo rival,

no llevando a cabo la acción que no les gustaría que les hiciesen a ellos, apareciendo por tanto la

empatía y el altruismo. A diferencia de los dos primeros niveles, aquí el interés propio no es el

único foco de atención. En el cuarto nivel del razonamiento moral, la atención se centra en el

seguimiento de reglas externas. La persona ha aprendido que no se puede confiar en que todo el

mundo haga lo que tiene que hacer y admite que las normas del juego se establecieron para

beneficio de todos. Los deportistas que se encuentran en este nivel, no desarrollarían conductas

agresivas por el hecho de ser anti-reglamentarias. Finalmente, el quinto nivel “fase de equilibrio”

(Bredemeier, 1994, p. 2) se logra cuando por encima de las normas y reglamentos de cada

deporte, se razona qué es lo mejor para los implicados. Se entiende que este razonamiento es el


47

más maduro ya que, en virtud de él, la persona busca elevar al máximo los intereses del grupo

mediante acuerdos mutuos o “equilibrios morales”. En resumen, el razonamiento evoluciona

desde decisiones fundamentales en intereses egocéntricos hasta una preocupación por los

intereses mutuos de todas las personas implicadas. Estos cinco niveles aunque son secuenciales,

no todos los participantes que se dan cita en el ámbito deportivo alcanzan el nivel máximo, ni lo

emplean en todas situaciones.

Entre las críticas que se le hacen a esta teoría se encuentran que a la hora de trabajar el

razonamiento moral y los valores, la carga de subjetividad de los mismos es considerable. Por

otro lado, existen muchas dificultades para crear herramientas que midan el comportamiento

moral y que sean válidas y fiables. Esto es, porque las herramientas que se utilicen para evaluar

el razonamiento moral, deben ser capaces de delimitar claramente los eventos a observar, crear

criterios lógicos y éticos y conocer lo que el sujeto quiere realizar y porqué. Los instrumentos de

medida hasta la fecha utilizados, no han sido lo suficientemente sensibles como para detectar los

posibles cambios que se pudiesen dar en los individuos en los que se ha realizado la

intervención. Según Cantillo et al. (2005), a la hora de elaborar dilemas morales en los ámbitos

deportivos, es esencial que haya algo que sea polémico y obligue a los deportistas a tomar

decisiones morales que supongan un cierto coste. Como señala Wandzilak (1985), los dilemas

deportivos no deben limitarse a una simple discusión, sino que deben convertirse en una

experiencia de aprendizaje proactiva. Es decir, que adicionalmente a la discusión incluyan un

análisis, consecuencias, implicaciones y pautas de actuación. En muchos de los programas que se

han desarrollado bajo esta perspectiva, más que con dilemas morales se ha trabajado con

“supuestos”, los cuales no llegan a alcanzar el desafío moral que conllevan los dilemas, a pesar

de que también aportan una interesante carga de discusión y exigencia por parte de los

deportistas. Finalmente, a la hora de llevar a cabo investigaciones sobre el razonamiento moral,


48

existen impedimentos de carácter ético. Esto es, porque resulta poco razonable observar como un

deportista desarrolla comportamientos antideportivos y no se actúe inmediatamente para variar

esa situación. Esto alteraría los datos de los estudios.


49

2.6.3. Teoría de la Orientación de Metas de Logro

Según esta teoría socio-cognitiva de la motivación, las orientaciones motivacionales de las

personas predicen la permanencia de las conductas (Vallerand y Bissonnette, 1992). Maehr y

Nicholls (1980), señalan que la percepción de éxito o fracaso que tengan las personas al realizar

una tarea, dependerá del reconocimiento que éstos otorguen al logro de una meta. Ésta determina

la conducta.

Este modelo teórico señala que en los entornos de logro, como los deportivos, existen dos

tipos de orientación: orientación hacia la tarea (Nicholls, 1989), en la que el término meta

significa mejora personal, esfuerzo percibido como éxito. Y orientación hacia el ego (Nicholls,

1989) en la que el deportista percibe que el deporte debe ayudarle a adquirir mayor

reconocimiento social. La orientación que el sujeto adopte, dependerá de factores disposicionales

(características personales de cada individuo) y factores situacionales (características del entorno

en el que se encuentra el sujeto). Éstos asumen una importancia relevante, que va a modelar la

percepción de la realidad que tiene la persona y los objetivos que se plantee. En el caso concreto

de los entornos de logro, los deportivos entre otros, las creencias sobre el éxito de los agentes

socializadores, pueden guiar el comportamiento de los jóvenes deportistas.

Inicialmente esta teoría propuso que las personas tienden a adquirir una u otra de las dos

orientaciones. En relación a las conductas deportivas y no deportivas, considera que tanto las

respuestas prosociales como las antisociales dependen de variables personales y contextuales.


50

Diversas investigaciones (Stephens y Bredemeier, 1996; Miller, Roberts y Ommundsen, 2005;

Dunn y Dunn, 1999) han pretendido relacionar el tipo de orientación con comportamientos

prosociales (eg. conductas de fair-play) y antisociales (eg. agresiones, trampas). Según estas

investigaciones, en función de la fuerza de cada una de estas variables, prevalecerá la orientación

del individuo a desarrollar unos comportamientos u otros. Sin embargo, Roberts (1992), señala

que la motivación de logro es un proceso dinámico. Es decir, la persona no está únicamente

orientada al ego o a la tarea. Esta afirmación es demasiado reduccionista, ya que los deportistas

no están orientados al ego ó a la tarea de manera separada. Varios trabajos (Duda, 2001;

Harwood, Hardy y Swain, 2000; Roberts, Treasure y Balagué, 1998), señalan que los constructos

orientación al ego y orientación a la tarea son ortogonales entre si y no dicotómicos. Es decir, las

personas exhiben ambos tipos de orientaciones, existiendo una serie de factores que hacen que en

cada momento particular se presenten diferentes niveles de implicación en ambas orientaciones.

El grado de implicación que presente el deportista (hacia al ego y/o hacia la tarea) será el

resultado de factores situacionales y disposicionales.


51

2.6.4. Teoría de la Autodeterminación

Este modelo teórico señala que en los contextos deportivos (Vallerand, 1987), el

aprendizaje de cualquier contenido, se inicia a partir de conocimientos y destrezas que los

deportistas ya poseen. Éstos, son organismos activos que pretenden ampliar y mejorar

continuamente esos conocimientos y destrezas a través de aspectos relacionados con el

procesamiento de la información: el nivel de atención que utilice al realizar la actividad, la

percepción que tenga el individuo de si mismo o su entorno cuando realiza la actividad, o el

estado motivacional en que la realiza. La teoría de la autodeterminación señala que los

deportistas necesitan sentirse competentes cuando realizan una actividad. Trata de explicar cómo

estos deportistas pueden sentirse de manera diferente al realizar una actividad: intrínsecamente

motivados (relacionada con el placer de realizar una actividad por el mero hecho de realizarla),

extrínsecamente motivados (relacionada con motivos ajenos a la propia actividad) o

desmotivados (falta absoluta de motivación).

Esta predisposición de mejora continua no opera de manera automática, sino que requiere

de apoyos continuados del contexto social para actuar con eficacia. Estos apoyos continuados

que permiten un desarrollo saludable en los individuos, son las necesidades psicológicas básicas;

(1) necesidad de autonomía (el propio individuo se compromete en hacer una actividad), (2)

necesidad de competencia (el individuo desea interactuar de manera efectiva con el medio) y (3)

necesidad de relacionarse con los demás (deseo del individuo de sentirse parte del entorno en el

que interactúa). Del grado de satisfacción de estas tres necesidades dependerá el grado y tipo de

motivación del individuo. Esta teoría señala que en los contextos deportivos (Frederick y Ryan,

1995) el desarrollo de la motivación intrínseca en los deportistas viene determinada por: adquirir


52

sentimientos de competencia, tener sensación de autonomía y que estén rodeados de un entorno

que potencie la relación con los demás.

La teoría de la autodeterminación ha tratado de investigar las relaciones que existen entre

diferentes factores (diversión, satisfacción, aburrimiento, la persistencia al realizar una tarea, la

intensidad, el rendimiento, concentración, etc.) y los tipos de motivación, anteriormente

señalados, en contextos deportivos. Aunque esta teoría tiene en cuenta los factores contextuales

en la motivación que sienten los deportistas, aún no ha conseguido explicar las posibles

relaciones que pueden existir entre los tipos de motivación y las conductas prosociales y

antisociales en dichos contextos.

Entre los modelos teóricos revisados, los considerados clave en la presente investigación

para explicar las actitudes y conductas relacionadas con la deportividad y no deportividad en

contextos deportivos se encuentran, la teoría del condicionamiento operante, la teoría del

condicionamiento clásico y las teorías cognitivo conductuales, principalmente la teoría del

aprendizaje social de Bandura.

Trasladando la teoría del aprendizaje social a la presente investigación, procesos de

aprendizaje como la imitación o el modelado explican la adquisición, bien de actitudes o

conductas relacionadas con la deportividad, bien de actitudes o conductas relacionadas con la no-

deportividad. Como señala Balaguer (2002), a través del modelado, los agentes socializadores

que rodean a los jóvenes deportistas, influyen en los tipos de aprendizajes que éstos adquieran.

Las actitudes y conductas se aprenden durante el proceso de socialización. A medida que la

persona se desarrolla, recibe información sobre el valor que los agentes sociales que le rodean

otorgan al deporte. De esta manera, según el tipo de información que la persona reciba,


53

desarrollará unas actitudes, creencias y valores. Según Mendoza (2000), para desarrollar estilos

de vida educativos, es necesario comprender cómo en la adolescencia se consolidan las

creencias, los valores, las actitudes y cuáles son los factores que los determinan.

En la actualidad, son cada vez más los autores (Hastie y Sharpe, 1999; White y O’Brien,

1999; Traveset, 2007), los que señalan a los agentes sociales que rodean a los jóvenes deportistas

como influyentes en la adquisición de creencias, actitudes y valores.

Esta investigación no puede dejar de lado algunos de los modelos teóricos sociales-

cognitivos revisados, que tratan de explicar las actitudes y conductas de deportividad y no

deportividad en los contextos deportivos. La teoría estructural del desarrollo, señala que el

aprendizaje también se produce a través de los demás y del tipo de refuerzo que éstos dan

(Shields y Bredemeier, 1995; Weiss y Smith, 2002). Por tanto, el razonamiento moral de las

personas, va a depender del desarrollo psicológico del deportista y de la interacción de éste con

el entorno que le rodea. Por otro lado, también la teoría de la orientación de metas de logro y la

de la autodeterminación, señalan que en los contextos deportivos, el ambiente social puede

favorecer o perjudicar el crecimiento psicológico de los deportistas.

Finalmente, lo cierto es que cualquier investigación que pretenda conocer las razones de los

comportamientos de deportividad y no deportividad en los contextos deportivos debe tener en

cuenta las teorías revisadas. En general, éstas coinciden en mencionar la enorme influencia que

los agentes sociales (padres/espectadores, entrenadores o responsables deportivos) ejercen sobre

los jóvenes deportistas. Por tanto, es sobre estos agentes fundamentalmente, sobre los que las

estrategias de prevención e intervención de las investigaciones que se lleven a cabo deberían

incidir. En los capítulos del apartado empírico de esta disertación, se describirán las estrategias


54

de prevención e intervención llevadas a cabo con los diferentes agentes que participan en los

contextos deportivos en general, y particularmente las implementadas en el fútbol base.

Capítulo 3.

PANORAMA DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE

LA DEPORTIVIDAD Y LA AGRESIVIDAD-VIOLENCIA

EN EL DEPORTE BASE



3.2. CONCEPTUALIZACIÓN DE LOS CONSTRUCTOS

AGRESIVIDAD, VIOLENCIA Y DEPORTIVIDAD

Pag. 60

3.3. ANÁLISIS BIBLIOMÉTRICO Pag. 65


59

3.1. INTRODUCCIÓN

Una vez revisados los modelos teóricos más relevantes que tratan de explicar las actitudes

y conductas agresivas-violentas en los contextos deportivos, en este capítulo se conceptualizan

los constructos objeto de estudio en esta investigación; agresividad, violencia y deportividad.

Posteriormente, mediante un análisis bibliométrico sobre la base de la información obtenida en

bases de datos relevantes en el ámbito de la psicología y del deporte, se describen los métodos

utilizados para evaluar la deportividad y la violencia en el deporte. A continuación, se describen

estrategias de prevención utilizadas en los contextos deportivos para reducir las transgresiones y

actos violentos.

Capítulo 3: Panorama de la investigación sobre la deportividad y la agresividad-violencia en el deporte base.

60

3.2. CONCEPTUALIZACIÓN DE LOS CONSTRUCTOS AGRESIVIDAD,

VIOLENCIA Y DEPORTIVIDAD

Aunque el deporte tiene un alto nivel socializador, en ocasiones se producen

acontecimientos violentos que van en contra de esta socialización. Para definir el constructo

violencia, se hace necesario comprender el constructo agresión, ya que en su definición, la

violencia aparece como el elemento físico de ésta. Por ello, parece razonable ofrecer una

definición de agresión y violencia, además de una tipología de las mismas.

El término agresión es frecuentemente utilizado para describir múltiples situaciones. Se

suele usar por un lado, para describir un acto de modo positivo y elogiarlo, y por otro, para

menospreciar o criticar. Es por tanto, una palabra con definiciones contradictorias.

En el deporte, muchas de las características comportamentales que consideramos

manifestaciones positivas implican características “agresivas”. Estas acciones implican

asertividad (firmeza, energía). Este tipo de agresión es positiva y es la que debe estar asociada a

los deportistas. “El comportamiento asertivo en el deporte es habitualmente ejemplificado por el

exaltamiento del comportamiento físico. Este comportamiento debería, y frecuentemente lo hace,

involucrar el uso de la legítima fuerza física o verbal. Tal comportamiento requiere del gasto de

una inusual energía y esfuerzo, mientras que en otros contextos sociales aparecería como un

comportamiento agresivo. Estos comportamientos asertivos deben ser expuestos sin intención de

dañar o herir a otra persona o estarían violando las reglas aceptadas del juego que se está

practicando” (Silva, 1980, p. 202-203) “traducción propia”. Según este autor, cuando se utiliza la

fuerza legítima verbal o física con el fin de alcanzar determinadas metas en el deporte, el


61

deportista no está siendo agresivo, sino simplemente asertivo. Es decir, el deportista no tiene

intención de dañar al oponente, simplemente pretende establecer un dominio.

Por otro lado, también pueden aparecer características comportamentales agresivas

consideradas como negativas. Este tipo de agresividad es la descontrolada. Ésta es “cualquier

forma de conducta que tiene como objeto dañar o lesionar a otro ser vivo cuya motivación es la

de evitar dicho tratamiento” (Baron, 1977, p. 7). En el ámbito deportivo, según Anshel (1990),

las acciones son agresivas cuando la intención del deportista es causar lesión para conseguir el

objetivo. “Agresión se debe definir como la imposición de un estímulo aversivo, físico, verbal o

gestual de una persona a otra” (LeUnes, 1989), con el que se pretende causar daño. Bakker,

Whiting y Van der Brug (1993), indican que hay deportes en los que el reglamento no define con

claridad qué se considera como acto agresivo. Este hecho, es aprovechado por los deportistas

para competir al límite de lo permitido por el reglamento, consiguiendo resultados positivos para

el infractor.

Husman y Silva (1984) y Tenenbaum, Stewart, Singer y Duda (1997) presentan una

diferenciación según el tipo de conductas agresivas, en función de los objetivos que cada persona

persigue y del refuerzo que las mantiene:

a) Conductas agresivas hostiles son aquellas que persiguen imponerse infringiendo daño

físico o moral al oponente, siendo este tipo de agresión más un medio que un fin. El

objetivo del agresor es hacer sufrir, siendo su refuerzo, el dolor que provoca en la

víctima. En este tipo de agresión, es la rabia la que aparece.


62

b) Conductas agresivas instrumentales son aquellas que, llevando implícito igualmente el

daño físico o moral a otra persona, se realizan principalmente para conseguir una

recompensa. El agresor ve el acto agresivo como un instrumento para conseguir su meta

primaria. El hecho de conseguir esta meta refuerza el comportamiento agresivo. En este

caso la “agresión instrumental” es más un medio que un fin.

Ambos tipos de conductas agresivas, al implicar un intento de daño al oponente, no son

admitidas en el contexto deportivo. Pero esta clasificación para el propósito de esta

investigación, precisa de una distinción adicional entre conductas agresivas no violentas y

conductas agresivas violentas. De esta forma, las conductas agresivas violentas son aquellos

actos ilegales, hostiles y agresivos inflingidos físicamente, haciendo referencia específicamente

al componente físico de la agresión. Las conductas agresivas no violentas incluyen el resto de

actos ilegales, hostiles y agresivos no infligidos físicamente (e.g. agresiones verbales y no-

verbales).

El término violencia es definido como “un comportamiento de daño inducido teniendo en

cuenta la no directa relación para con los objetivos competitivos del deporte, por tanto, a

incidentes de agresión incontrolada fuera de las reglas del deporte, antes que como un

comportamiento altamente competitivo dentro de los límites de las reglas” (Terry y Jackson,

1985, p. 27). “la traducción es propia”. Estos incidentes se refieren específicamente al

componente físico de la agresión. Como indica Tenenbaum et al. (1997), la violencia es un

comportamiento que pretende causar un perjuicio a otras personas, no teniendo este tipo de

comportamiento una relación directa con la meta. En otras palabras, la violencia es comparada


63

con actos agresivos ilegales y hostiles físicamente infringidos. Según la UNESCO (1988), la

violencia es una forma de conseguir algo mediante la fuerza, anulando la voluntad del otro.

En relación con el constructo deportividad (fair-play), Martens (1982), señala que no existe

una definición de deportividad universalmente aceptada, sino que más bien habría que identificar

de manera específica las conductas deportivas, y su conexión con el tipo de deporte, nivel de

juego y edad de los deportistas. “Aunque no hay una única definición del término, es importante

que cada uno de nosotros desarrollemos definiciones de la deportividad ligadas a situaciones

específicas a fin de poder trabajar profesionalmente en el deporte” (Weinberg y Gould 1996, p.

558). Los responsables deportivos, cuando describen el término deportividad, hacen referencia

fundamentalmente al respeto de las normas/reglas de cada deporte, tanto escritas como morales.

Pero también incluyen conceptos tan nobles como la amistad, el respeto al adversario o el

espíritu deportivo. Según McIntosh (1979), el término deportividad tiene dos significados

diferentes: a) hace referencia al respeto por las reglas fijadas para cada deporte y, b) designa todo

aquel comportamiento generoso, que no forma parte de las reglas escritas de cada deporte. De

entre estas dos acepciones, el respeto por las reglas del juego ha sido la más amenazada, ya que

entrenadores y deportistas, a través de diversas estrategias (presionando al árbitro, desarrollando

un estilo de juego desleal), han pretendido ganar a cualquier precio. Por ello, es necesario

minimizar la obsesión de los agentes socializadores por conseguir la victoria a cualquier precio.

En resumen, en esta investigación se consideran las conductas violentas como equivalentes

a actos ilegales, hostiles y agresivos inflingidos físicamente, haciendo referencia concretamente

al componente físico de la agresión. Mientras que por conductas agresivas, se consideran el

resto de actos ilegales, hostiles y agresivos no infligidos físicamente (e.g. agresiones verbales y

no-verbales).


64

En el siguiente apartado se ha llevado a cabo un análisis bibliométrico de las herramientas

que se han utilizado para evaluar la deportividad y la agresividad-violencia en el deporte en

general, y en el fútbol en particular. Además se han recogido las estrategias de prevención e

intervención empleadas en dichos contextos para reducir las conductas antisociales. Finalmente,

señalar que como los documentos revisados, en ocasiones utilizan indistintamente los términos

agresividad y violencia, en los subsiguientes apartados de este capítulo se ha optado por utilizar

el término agresividad-violencia al describirlos.


65

3.3. ANÁLISIS BIBLIOMÉTRICO

Para el estudio bibliométrico se han consultando tres relevantes bases de datos (Spor

Discus, PsycINFO y Psicodoc) cuyos contenidos bibliográficos están relacionados con el objeto de

estudio de esta investigación. Además, se ha consultado la base de datos Dialnet, con el

propósito de acceder a publicaciones en castellano que no aparecen recogidas en las anteriores

bases de datos.

A partir de las bases de datos señaladas, en este apartado se describen documentos

relacionados con métodos utilizados para evaluar la deportividad y la agresividad-violencia en el

deporte en general y, particularmente, en las categorías de formación. Posteriormente, se

describen estrategias utilizadas para prevenir actitudes y conductas no deportivas en los

contextos deportivos señalados. Por último, se señalan futuras líneas de investigación, que

proponen implicar a la mayor parte de los agentes que afectan a la realidad de los jóvenes

deportistas. Las características de las bases de datos revisadas se muestran en la tabla 3.1.:

Tabla 3.1. Características de las bases de datos consultadas

Base de

datos

Área de conocimiento

Con la que se relaciona

Características fundamentales

Interés por la

utilización de las bases

de datos

Sport

Discus

Medicina del deporte,

fisiología del ejercicio,

biomecánica, psicología,

técnicas de preparación

física, entrenamiento, E,F,

condición física, vida

activa, recreación,

historia, instalaciones y

equipamiento.

Es una base de datos internacional

gestionada por SIRC (Sport Information

Ressource Center) Su cobertura temporal

se extiende desde 1830 hasta la

actualidad. Su cobertura geográfica es

internacional y la mayoría de los

documentos están en inglés. Incluye citas

de más de 45500 referencias; libros,

artículos de revista, tesis, actas de

congresos, materiales audiovisuales, etc.,

Además incluye una amplia colección de

microformas, más de 12000

Es la base de datos que

más referencias

bibliográficas recoge

relacionadas con las

ciencias del deporte, la

psicología del deporte,

la educación física y la

educación.


66

Tabla 3.1. Características de las bases de datos consultadas (continuación)

Base de

datos

Área de conocimiento

Con la que se relaciona

Características fundamentales

Interés por la

utilización de las bases

de datos

(el grueso de la colección de microfichas

de Tesis Norteamericanas sobre Deporte

y Educación Física de la Universidad de

Oregón, que se remonta a 1949). Cada

año se añaden aproximadamente 26000

documentos.

PsycINFO

Psicología

Su cobertura temporal se extiende desde

1887 hasta la actualidad. Cuenta con

aproximadamente 2000 revistas en su

base de datos, de más de 50 países y en

25 lenguas. Una de sus principales

características es que posee un

vocabulario controlado, los Thesaurus of

Psychological Index Terms, que permiten

realizar búsquedas mucho más

adecuadas.

Es la base de datos

bibliográfica sobre

Psicología más

consultada a nivel

internacional.

Psicodoc

Psicología

Realizada por el Colegio Oficial de

Psicólogos (COP) y la colaboración de la

biblioteca de la Facultad de Psicología de

la Universidad Complutense de Madrid.

Incluyen los trabajos publicados en

revistas, congresos y libros, editados en

España y América Latina, desde 1975

hasta la actualidad. La primera edición se

realizó en 1997, en soporte CD-ROM.

Desde el año 2002 se edita en Internet y

en CD-ROM.

Es la base de datos

sobre Psicología y

disciplinas afines

principal en el ámbito

hispanohablante.

Dialnet

Todo tipo de recursos y

servicios documentales

Se inició en el año 2001 como servicio de

la Universidad de La Rioja. Su objetivo

fundamental se centra en mejorar la

visibilidad y el acceso a la literatura

científica hispana a través de Internet.

Es la mayor base de

datos de artículos

científicos de libre

acceso en habla

hispana, que recoge

referencias en

castellano que no

aparecen recogidas en

las anteriores.

Una de las principales características de las dos primeras bases de datos es que poseen un

vocabulario controlado, los Thesaurus of Psychological Index Terms, los cuales permiten realizar

búsquedas mucho más adecuadas.

El período temporal que comprende la revisión realizada se ciñe a los diez años

precedentes a la fase empírica de esta investigación, desde 1997 al 2007. Se ha considerado que

http://www.apa.org/psycinfo/products/thesaurus.html




67

es un marco temporal idóneo para garantizar una óptima revisión bibliográfica sobre el objeto de

estudio.

A continuación se eligieron los descriptores que se utilizarían para realizar la búsqueda de

documentos en las bases de datos. Con los descriptores violence* or aggression* and sport*, se

obtuvieron un total de 919 referencias. Las características de la búsqueda realizada aparecen

descritas en la tabla 3.2.

Tabla 3.2. Número de documentos en las tres bases de datos consultadas

Sport Discus PsycINFO Psicodoc

Total

Número de

documentos

encontrados en las

bases de datos

consultadas

761

155

3

919

Del total de documentos se desecharon 85 por encontrarse repetidos en dos bases de datos

distintas, lo que hizo que el número final de referencias válidas fuesen 835 (ver tabla 3.3.)

Tabla 3.3. Características de la búsqueda realizada en las bases de datos

Período temporal

de búsqueda Descriptores

Número de

documentos

Documentos

no válidos

Total de

documentos

válidos

Desde 1997

hasta 2007

Violence* or

aggression* and

sport*

919

84

835


68

Una vez obtenidos el total de documentos, se utilizó el programa informático Microsoft

Office Access Database (versión 2003), con el fin de construir una base de datos propia que

permitiera una adecuada clasificación de las referencias bibliográficas encontradas y un accesible

tratamiento de las mismas.

Esta base de datos consta de los siguientes campos:

- Título original de la referencia.

- Título traducido al castellano.

- Referencia bibliográfica completa según el tipo de documento, acorde a la normativa de la

APA (American Phsichological Association).

- Tipo de documento: artículo, capítulo, monografía, tesis doctoral, otros.

- Año de publicación. Desde 1997 hasta la actualidad.

- Temática de los documentos: agresión, alimentación, bibliografías, cultura, deporte

educativo, deporte salud, deporte profesional, depresión, discapacidad, dopaje, escuela,

espectadores/hooligans, estrategias de intervención, fútbol base, lesiones, ley y legislación,

medios de comunicación, motivación, mujer, padres, política, prevención, racismo,

sexualidad, valores, vídeo juegos, violencia.


69

- Tipo de deporte al que hace referencia el documento.

- Técnicas e instrumentos utilizados para la evaluación de la deportividad y la agresividad-

violencia en el deporte: cuestionario, entrevista, informe, observación.

- Idioma en el que está escrito el documento.

- Autor(es) del documento (hasta cinco registros).

- Base de datos de la que procede la referencia (Sport Discus, PsycINFO, Psicodoc).

- Un apartado donde aparecen las palabras clave de cada documento.

- A continuación un pequeño resumen (abstract) que ayuda a entender la temática del

documento.

- Una pestaña donde se detalla si la referencia es o no de interés para el objeto de estudio de

la investigación.

- Un campo en el que se detalla si el investigador ha leído la referencia.


70

3.3.1. Análisis de los resultados obtenidos

1.- Según el idioma del documento:

Como se puede observar en la tabla 3.4., el mayor número de los trabajos encontrados en

las tres bases de datos están escritos en inglés (un 82,03%). Escritos en castellano se han

encontrado 11 (el 1,32%).

Tabla 3.4. Idioma de la referencia

Idioma Nº

Documentos %

Inglés 685 82,03

Francés 117 14,01

Otros 22 2,64

Castellano 11 1,32

2.- Según el tipo de documento encontrado:

Tal y como se refleja en la tabla 3.5., la mayor parte de los documentos encontrados son

artículos, 534 (un 63,95%), frente al 1,68% que hace referencia a tesis doctorales.

Tabla 3.5. Tipo de documentos

Documentos Nº

Documentos %

Artículo 534 63´95

Capítulo 166 19´88

Monografía 103 12´33

Otros 18 2,16

Tesis doctoral 14 1´68


71

3.- Según el tipo de deporte al que se refiere el documento:

A continuación en la tabla 3.6., se muestran los deportes a los que se refieren los

documentos. El 57,48% de éstos hacen referencia al deporte en general y el 11,74% se refieren al

ámbito futbolístico, siendo éste sobre el que más documentos existen en las bases de datos

revisadas.

Tabla 3.6. Documentos cuyos contenidos están relacionados con el tipo

de deporte al que se refieren

Deporte Nº

Documentos %

Deporte en general 480 57,48

Fútbol 98 11,74

Jockey 50 5,99

Artes marciales 18 2,16

Boxeo 16 1,92

Baloncesto 15 1,80

Rugby 13 1,56

Lucha 10 1,20

Deporte de contacto 9 1,08

Equitación 8 0,96

Atletismo 7 0,84

Juegos olímpicos 5 0,6

Béisbol 5 0,6

Balonmano 3 0,36

Cricket 3 0,36

Automovilismo 2 0,24

Ciclismo 2 0,24

Peleas de perros 2 0,24

Tenis 2 0,24

Surf 2 0,24

Remo 1 0,12

Water-Polo 1 0,12

Esquí 1 0,12

* La categoría documentos sin referencia a un deporte específico no responde al criterio con el que se ha confeccionado esta tabla


72

Tabla 3.6. Documentos cuyos contenidos están relacionados con el tipo

de deporte al que se refieren (continuación)

Deporte Nº

Documentos %

Gimnasia rítmica 1 0,12

Polo 1 0,12

Alpinismo 1 0,12

Snowboard 1 0,12

Volleyball 1 0,12

Pelota 1 0,12

Caza y pesca 1 0,12

* Documentos sin referencia a un deporte específico 68 8,14

* La categoría documentos sin referencia a un deporte específico no responde al criterio con el que se ha confeccionado esta tabla

4.- Según el tipo de deporte:

Según se observa en la tabla 3.7., la mayor parte de referencias encontradas hacen

referencia al deporte profesional. Así el número de documentos que hacen referencia al deporte

profesional es del 52,23%, frente al 33,58% que se refieren al deporte formativo (escolar y

federado) o al 14,18% que tratan el deporte desde la perspectiva de salud.

Tabla 3.7. Documentos cuyos contenidos están relacionados según el ámbito del deporte

Enfoque del deporte Nº

Documentos %

Ámbito/Deporte profesional

70 52,23

Ámbito/Deporte formativo: deporte base (federado), educativo

(escolar)

45 33,58

Ámbito/Deporte salud

19 14,18


73

5.- Según la técnica de evaluación utilizada en las investigaciones:

En la tabla 3.8. se muestran las diferentes técnicas de evaluación y el número de

investigaciones en las que se han utilizado. Aunque la mayor parte de las investigaciones utilizan

una única técnica para la recogida de información, en varias se utilizaron dos técnicas.

Tabla 3.8. Documentos cuyos contenidos están relacionados con técnicas de

evaluación de la deportividad y agresividad-violencia en el deporte

Técnicas de evaluación Nº

Documentos %

Cuestionario 52 64,20

Observación 9 11,11

Entrevista 8 9,88

Observación y entrevista 6 7,41

Observación y cuestionario 4 4,94

Informe 2 2,47

El número de estudios que han utilizado el cuestionario como herramienta de recogida de

datos ha sido de 52 (un 64,2%), la observación 9 (11,11%), la entrevista 8 (9,88%). En menor

medida aparecen las investigaciones que han combinado varias técnicas; la observación y la

entrevista se han utilizado en 6 de ellas (7,41%) y la observación y el cuestionario en 4 (4,94%).

Finalmente, el informe se ha utilizado en 2 de los estudios (2,47%).


74

6.- Según el ámbito de aplicación de las técnicas de evaluación:

Analizando los 81 documentos que han evaluado la deportividad y agresividad-violencia en

el deporte, 22 de ellos (27,16%) evalúan el deporte profesional, 20 (24,69%) el deporte base

(federado), y 9 el deporte educativo (escolar) (11,11%). (Ver tabla 3.9.).


según el ámbito de aplicación

Temática de las estrategias de prevención Nº

Documentos %


22 27,16

Deporte base (federado)

20 24,69

Ámbito/Deporte educativo (escolar)

9 11,11

7.- Según el deporte de aplicación de las estrategias de prevención

Tal y como se refleja en la tabla 3.10., la mayor parte de los documentos localizados, 38

(66,67%), proponen estrategias para el fomento de la deportividad y prevención de la violencia,

en el deporte en general. Es en el ámbito futbolístico, entre la totalidad de deportes, en donde se

proponen la mayor parte de las estrategias de prevención, 15 han sido los documentos hallados

(26,32%).


75

Tabla 3.10. Documentos cuyos contenidos están relacionados con estrategias

de promoción de la deportividad y prevención de la agresividad-violencia

según el deporte de aplicación

Estrategias utilizadas Nº

Documentos %

En el deporte en general 38 66,67

En el fútbol 15 26,32

En el baloncesto 3 5,26

En artes marciales 1 1,75

8.- Según el ámbito de aplicación de las estrategias utilizadas para prevenir la violencia en los

ámbitos deportivos:

Analizando los datos que aparecen en la tabla 3.11., la mayor parte de las estrategias

utilizadas para la prevención de actitudes y conductas antideportivas, se han desarrollado en los

contextos del deporte base (federado) y profesional, (42,86%) respectivamente. En menor

medida aparecen las estrategias de prevención de la violencia utilizadas en el ámbito escolar

(14,29%).

Tabla 3.11. Documentos cuyos contenidos están relacionados con estrategias

de prevención de la agresividad-violencia según el ámbito de aplicación

Temática de las estrategias de prevención Nº

Documentos %

Deporte base (federado)

15 42,86


15 42,86

Ámbito/Deporte educativo (escolar)

5 14,29


76

A continuación, en la tabla 3.12., se detallan los estudios que han evaluado la deportividad

y la agresividad-violencia en el deporte. Posteriormente, en la tabla 3.13. se especifican los

documentos donde se recogen las estrategias de prevención de actitudes y conductas

antideportivas en el deporte base. Finalmente, se realiza una reflexión sobre futuras líneas de

investigación en el ámbito de la deportividad y la agresividad-violencia en el deporte.


77

3.3.2. Métodos para evaluar la deportividad y la agresividad-violencia en el deporte

Tabla 3.12. Métodos de evaluación de la deportividad y la agresividad-violencia en el deporte

Autores

Deporte

Año Nombre/característica(s) del instrumento de

medida

Instrumento de evaluación

Acta arbitral Cuestionario Observación

González-Oya y

Dosil

Fútbol: base y amateur 2004 Recogida de incidentes/conflictos durante los partidos X

Olmedilla et al. Fútbol:

semiprofesional

2001 Recogida de las sanciones mostradas a los jugadores X

Lozano et al. Fútbol: base 2000 Recogida de las sanciones mostradas a jugadores,

entrenadores y delegados X

Lefebre y Passer Fútbol profesional 1974 Recogida de sanciones mostradas a los jugadores X


78

Tabla 3.12. Métodos de evaluación de la deportividad y la agresividad-violencia en el deporte (continuación)

Autores

Deporte


medida



Butt Diferentes deportes 1979 “Sport Protocol”: escalas cortas relacionadas con la

agresividad, competencia, competición, cooperación y

conflictos.

X

Lakie Atletismo 1964 “Competitive Attitude Scale” (CAS): los ítems

describen comportamientos antideportivos que los

deportistas deben valorar

X

Duda, Olson y

Templin

Diferentes deportes 1991 “Attitudes Toward Sportsmanship”: los ítems

describen comportamientos antideportivos que los

deportistas deben valorar

X


79


Autores

Deporte


medida



Vallerand Diferentes deportes 1997 “Multidimensional Sportspersonship Orientations

Scale” (MSOS): formado por 5 sub-escalas que miden la

deportividad

X

Bredemeier Baloncesto 1985 “Continuum of Injurius Acts” (CIA): se presentan a los

jugadores tarjetas en las que aparecen actos agresivos X

Silva Diferentes deportes 1983 Cuestionario: se presentan a los deportistas tarjetas o

fotografías de situaciones potencialmente perniciosas en

el deporte

X

Stephens,

Bredemeier

y Shields

Diferentes deportes 1997 “Judgments About Moral Behavior in Short

Questionnaire”(JAMBYSQ): plantea a los deportistas

diversas escenas no deportivas que deben valorar

X


80


Autores

Deporte


medida



García Calvo Fútbol 2006 “Cuestionario sobre Intenciones y Comportamientos

Antisociales en Fútbol” (CICAF): se presentan a los

deportistas escenas sobre conductas antisociales

X

Horroks Diferentes deportes 1979 “Horrocks Prosocial Play Behavior Inventory”

(HPPBI): los ítems se refieren a conductas deportivas y

no deportivas que los deportistas deben valorar

X

Gibbons, Ebbeck y

Weiss

Diferentes deportes 1995 “Measure of Moral Judgment, Reason amd

Intention”: basado en ítems que aparecen en el Horrocks,

más tres preguntas. Dirigido a deportistas

X


81


Autores

Deporte


medida



Lee Diferentes deportes 1999 “The sports Values Questionnaire” (SVQ): evalúa los

sistemas de valores de deportistas de distintas poblaciones

X

Cruz et al. Fútbol 1996

“Escala de Actitudes de Fair Play” (EAF): los ítems

miden actitudes relacionadas con la diversión y juego

limpio, juego sucio, trampa y picaresca y victoria en los

deportitas

X


82


Autores

Deporte


medida



Borrás et al.

Boixadós y Cruz

Cruz et al.

Torregrosa et al.

Fútbol

Fútbol

Fútbol

Influencias del fútbol

profesional en el fútbol

base

2003

1995

2000

1997

“Instrumento de observación del fair-play en fútbol”

(IOFF): en una plantilla de observación se registran las

faltas cometidas por contacto, las conductas favorables al

fair-play y las desfavorables de los deportistas

X

Pelegrín Deporte en general:

De equipo: 53,2%

Individual: 46,8%

2005 “Cuestionario de actitudes antideportivas y

violentas para deportistas” (ad hoc):

Los ítems se refieren a diferentes conductas

agresivas que los deportistas dirigen hacia sus

compañeros, contrarios y entrenadores.

X


83


Autores

Deporte


medida



Kavussanu Fútbol

Netball

Hockey

Rugby

Baloncesto

2009 “Cuestionario de comportamientos prosociales y

antisociales en el deporte”. Los ítems hacen

referencia a comportamientos prosociales y antisociales

de los deportistas hacia los adversarios

y hacia los compañeros.

X


84

Son escasos los documentos encontrados en las tres bases de datos revisadas que hagan

referencia a la evaluación de la deportividad y la agresividad-violencia en ámbitos deportivos de

formación. Como apoyo a esta revisión, se ha consultado la base de datos Dialnet, con el

objetivo de acceder a la mayoría de documentos científicos en castellano. La Tabla 3.12. refleja

cómo para evaluar la deportividad y agresividad-violencia en los contextos deportivos, se han

utilizado principalmente dos tipos de herramientas; las actas de los partidos (informes),

cumplimentadas por el árbitro, y los cuestionarios, los cuales son cumplimentados por jugadores.

En las actas de los partidos, el árbitro recoge el número de tarjetas que ha mostrado a

jugadores o entrenadores durante el partido. Como cada tarjeta hace referencia a la infracción de

algún artículo del reglamento, los autores de estas investigaciones realizan estadísticas de

sanciones para evaluar el tipo de conductas antideportivas que se dan con más frecuencia durante

la competición. La evaluación llevada a cabo por González-Oya y Dosil (2004), consistió en

evaluar los partidos de fútbol, desde la categoría primera cadete hasta la primera regional de la

Provincia de Pontevedra. Los colegiados reflejaron en las actas arbitrales los incidentes o

conflictos que se produjeron durante los partidos. Posteriormente, se analizaron aquellas actas

arbitrales que, según el árbitro, cumplían los requisitos para ser archivadas como “conflictivas”,

ya que recogían insultos, agresiones o la suspensión del partido. El procedimiento de recogida de

datos en esta investigación fue el siguiente: clasificar el contenido de las actas e informes

adjuntos. Estos informes se clasificaron en función de cinco factores: a) período de la temporada

en el que se produjo la agresión o el conflicto, b) categoría a la que pertenecían los equipos que

disputaron el partido, c) resultado al finalizar el encuentro o que figura en el marcador en el

momento en el que se suspendió, d) tipo de conflicto que desencadenó que el colegiado relatase

en el acta los hechos acaecidos y, e) en caso de producirse una agresión al árbitro, diferenciar si


85

provenía de un espectador o de un integrante del evento (futbolista, entrenador o delegado). En la

misma línea, la investigación llevada a cabo por Lozano et al. (2000), consistió en un estudio

descriptivo en el que se recogían las sanciones mostradas a los jugadores en las diferentes

categorías del fútbol base en la Comunidad de Murcia (categorías alevín, infantil, cadete y

juvenil). En el estudio se recogieron todas las sanciones impuestas por el Comité de Competición

desde el comienzo de la temporada hasta el descanso en Navidad. De esta manera se realizó un

análisis cuantitativo (número de sanciones) y un análisis cualitativo (motivo de las sanciones).

Los motivos de las sanciones se dividieron en cuatro categorías: sanciones causadas por lances

del juego, sanciones por conductas de menosprecio, sanciones por agresiones físicas o verbales y

sanciones por otros motivos. Entre los resultados obtenidos destaca que las conductas anti fair-

play suponen en todas las categorías un porcentaje muy importante respecto al total de sanciones.

Olmedilla et al. (2001), también evaluaron las sanciones que un equipo de fútbol semiprofesional

tuvo durante una temporada. En este caso, los investigadores establecieron tres criterios: a) el

número de sanciones de jugadores, técnicos y delegados a lo largo de la temporada, b) los

motivos de las sanciones que ha recibido cada jugador y c) la percepción que cada jugador tiene

del porqué se producen las sanciones y la que tiene el entrenador. Los motivos de las sanciones

en este estudio, al igual que en el anterior, también fueron clasificados en cuatro grupos:

sanciones en torno al propio desarrollo del juego, sanciones debidas a conductas de menosprecio,

sanciones debidas a conductas agresivas y sanciones debidas a otros motivos. Los resultados

mostraron un excesivo número de sanciones relacionadas con la no deportividad. Lefebre y

Passer (1974), además de analizar la frecuencia de faltas sancionadas con tarjetas amarillas o

rojas por el árbitro, también consideraron como indicador de actos agresivos, el número de

penaltis señalados por los árbitros, en partidos de la Liga Belga de 1ª y 2ª división. Además del

acta de los partidos, los investigadores revisaron los datos en relación a las sanciones, en dos

periódicos del país, con el fin de asegurar la fiabilidad. Los resultados del estudio mostraron que;


86

los equipos visitantes tenían un mayor número de tarjetas amarillas; a los jugadores del equipo

que iba perdiendo, se les mostraba un mayor número de tarjetas; se señalaron a lo largo de la

temporada un mayor número de penaltis en contra de los equipos visitantes; los árbitros pitaron

un mayor número de penaltis a favor de los equipos que iban perdiendo.

Este tipo de instrumento de evaluación aporta una estadística descriptiva exhaustiva de

sanciones, teniendo en cuenta principalmente el reglamento del deporte. Pero, son escasos los

instrumentos de este tipo los que aportan algún tipo de información sobre las actitudes y

conductas concretas, de deportividad y no deportividad, que deportistas o agentes que les rodean

perciben en los contextos deportivos.

Otra herramienta diseñada para evaluar las actitudes y conductas deportivas agresivas-

violentas que desarrollan los deportistas en el deporte, son los cuestionarios de deportividad. Butt

(1979), con el objetivo de medir, a través de 5 escalas, la agresividad, la competición, la

competencia, la cooperación y los conflictos, desarrolló el “Sport Protocol”. En este cuestionario,

los deportistas debían contestar en una escala dicotómica a una batería de preguntas. Si la

pregunta no era aplicable a su deporte, debían responder que no. Si sentían que la mejor

respuesta fuese a veces, debían contestar que si. La pregunta comenzaba de la siguiente manera

“¿Durante los últimos meses mientras entrenabas o competías en _________________ (señala tu

deporte) alguna vez te sentiste? Algunos de los ítems relacionados con la agresividad en este

cuestionario eran: 5.- Lleno de energía; 9.- Impulsivo; 13.- Poderoso; 18.- Con ganas de gritarle

a alguien; 22.-Con ganas de pegar, empujar … Los resultados indicaron que las mujeres

mostraron un índice más alto en relación a la agresión en general respecto a los hombres. La

fiabilidad de este cuestionario es baja debido al reducido número de ítems en cada escala.


87

Lakie (1964), diseñó La Escala de Actitudes Competitivas (CAS), con el propósito de

medir las actitudes de los deportistas en diferentes deportes (baloncesto, fútbol, golf, atletismo,

tenis y lucha libre) en relación a la filosofía de ¨ganar a toda costa¨. Para ello, se solicitó a los

deportistas que marcasen el nivel de aprobación o desaprobación en relación a 22 ítems, a través

de una escala Likert de 1 a 5, donde 1 era una gran desaprobación y 5 gran aprobación (eg. 7.-

Un jugador de baloncesto se encuentra fuera de su posición en defensa y antes de permitir a su

oponente que enceste, le hace una falta; 14.- El entrenador del equipo A de baloncesto retira a su

equipo de la pista como protesta a una decisión arbitral). Posteriormente, con objeto de medir las

actitudes deportivas y las antideportivas, Duda, Olson y Templin (1991) emplearon la escala que

Lakie había elaborado, reduciendo el número de ítems (eg. 1- Me irrito si estoy en desventaja

durante el partido, 2- Me siento resentido con respecto a mi oponente si pierdo, 3- Muestro mi

irritación cuando me frustro durante el partido, 4- Es aceptable utilizar la fuerza psíquica ilegal

para adquirir una ventaja). A esta escala la denominaron Escala de Actitudes Hacia la

Deportividad, que subsiguientemente también fue utilizada en el estudio de Kavussanu y

Roberts (2001). Los resultados de las investigaciones en las que se han utilizado este instrumento

revelaron que no existen diferencias en las actitudes expresadas por los deportistas según el

deporte que practican y, que los comportamientos deportivos pueden variar según el tipo de

entorno. La validez de este instrumento está basada en la exhaustividad del análisis de los ítems

y en el consejo del grupo de expertos.

Otro instrumento de medida de la deportividad es la Escala Multidimensional de

Orientaciones a la Deportividad (MSOS). Esta escala, desarrollada en inglés y validada por

Vallerand (1997) consta de cinco sub-escalas, con un total de 25 ítems, que miden; el

compromiso en el deporte, el respeto a las convenciones sociales, el respeto por las reglas, el


88

respeto hacia el oponente, y el enfoque negativo ante la deportividad (eg. 1. Cuando pierdo

felicito a mi adversario sea quien sea. 2. Respeto las decisiones arbitrales. 14. Cuando un

adversario se lesiona, pido al árbitro que detenga el partido para que puedan asistirlo). Los

participantes deben responder estos ítems a partir de una escala de puntuación tipo Likert, y un

rango de puntuación de (1) No se corresponde conmigo en absoluto a (5) Se corresponde

exactamente conmigo. La traducción de la Escala Multidimensional de Orientaciones a la

Deportividad al castellano, fue realizada siguiendo el procedimiento de traducción transcultural

de escalas (Nuñez et al., 2006). La consistencia interna de las cinco subescalas fue evaluada a

través del alfa de Cronbach, situándose los valores entre .65 (enfoque negativo) y .81

(convenciones sociales), con una fiabilidad de .72. Los resultados de las investigaciones en las

que se ha utilizado este instrumento apoyan la utilización de la MSOS para la evaluación de

diferencias individuales en las orientaciones de los deportistas hacia la deportividad.

La herramienta elaborada por Bredemeier (1985), Continuo de Actos No Deportivos

(CIA), pretende evaluar la percepción de legitimidad que jugadores de baloncesto tienen sobre

una serie de comportamientos no deportivos. Este instrumento consta de 6 tarjetas en las que se

presentan a los deportistas una serie de sucesos antideportivos. Posteriormente, se les presentan

una serie de cuestiones sobre el comportamiento que ellos tendrían en esas situaciones. Los

participantes deben clasificar como legítima o no la situación de cada tarjeta. Estas preguntas

fueron adaptadas en una versión modificada por Duda, Olson y Templin (1991) con el nombre de

Juicios Sobre Actos No Deportivos. Aunque este instrumento es válido y fiable, no se ha

utilizado demasiado ya que apenas aporta información.


89

En la línea de este instrumento, Silva (1983) a través de 8 tarjetas o diapositivas de

situaciones reales (siete de estas diapositivas muestran claramente el comportamiento de

violación de las reglas), evalúa el juicio de los participantes sobre la violación de las reglas de

juego y la realización de actos potencialmente lesivos. Para ello, los participantes deben reflejar

la inaceptabilidad o aceptabilidad con cada diapositiva en una escala de 1 a 4 (1- totalmente

inaceptable, 4- totalmente aceptable).

Otra herramienta con la que se evalúan las conductas relacionadas con el juego deportivo y

no deportivo, es el Cuestionario sobre el Razonamiento Moral en el Deporte (JAMBYSQ),

elaborado por Stephens, Bredemeier y Shields (1997) y validado por Stephens (2001). Éste

evalúa las tendencias de los deportistas hacia el fair-play, el razonamiento moral y hacia las

normas; en relación a la no deportividad, a hacer trampas, a la agresión y al engaño. A partir de

tres situaciones hipotéticas (“eg. Sally defiende su portería en un córner cuando el balón es

lanzado hacia su posición. Aunque no puede evitar el gol con los pies, podría desviarlo con una

de sus manos. Como el área de la portería está repleta de jugadores, el árbitro no sería capaz de

ver el acto ilegal. Sally debe decidir si utilizará sus manos para desviar la pelota”), se solicita a

los participantes que se pongan en los escenarios que se les proponen y que contesten a 6 ítems,

4 en una escala Likert y 2 en una escala dicotómica. A partir de este instrumento anglosajón se

elaboró otro instrumento que valora los comportamientos e intenciones antisociales también en

los contextos futbolísticos, el “Cuestionario sobre Intenciones y Comportamientos

Antisociales en Fútbol” (CICAF) (García Calvo, 2006). Este instrumento consta de 6

situaciones en las que se plantean comportamientos antisociales que pueden darse en el fútbol. A

cada situación le acompañan 3 preguntas valoradas en una escala Likert de 0 a 100. Un ejemplo

de las escenas que se plantean a los deportistas es: “durante un partido muy importante tienes la

oportunidad de darle un codazo a un adversario con el que estás picado, sin que el árbitro te vea”.


90

A continuación se le plantean dos preguntas; “¿lo harías?”, seguida de la escala en la que 0

equivaldría a nunca y 100 se correspondería con siempre, con la que se trata de valorar la

intención de realizar dicho comportamiento. Y la segunda pregunta es “¿Has hecho algo parecido

alguna vez?”, seguido de la escala Likert en la que 0 sería nunca y 100 equivaldría a muchas

veces, con la que se valora la realización de estos comportamientos. Los resultados obtenidos a

través de este instrumento indican una alta consistencia interna en la medida del juicio sobre la

conducta moral. El instrumento ha mostrado una validez y fiabilidad aceptable poseyendo dos

factores secundarios, intención y realización de actos antisociales, y un factor principal que

englobaría las dos dimensiones anteriores y que se correspondería con el comportamiento

antisocial.

Horroks (1979) diseñó la Escala de Comportamientos Prosociales (HPPBI). Ésta

permite investigar la relación de ciertos comportamientos prosociales de deportistas juveniles

respecto a; su desarrollo moral, la participación deportiva juvenil y las percepciones que tienen

sobre deportividad. El instrumento refleja 10 conductas deportivas y antideportivas que suelen

desarrollar los deportistas en los contextos deportivos (eg. discuto con otros, desobedezco las

reglas, ayudo a los demás, entre otras). Estos comportamientos son evaluados por un observador

en una escala de 4 puntos. Por un lado, algunos autores (Bredemeier, 1995) consideran que este

instrumento se asemeja más a una medida de actos prosociales que de comportamientos morales.

Por otro, los datos obtenidos de este instrumento no son todo lo esclarecedores que se pretendía,

ya que no permite la justificación de los actos realizados por los deportistas.

En la misma línea que la anterior, se encuentra la herramienta para medir los Juicios

Morales, el Razonamiento y la Intención diseñada por Gibbons, Ebbeck y Weiss (1995) para


91

evaluar los resultados de la implementación de un programa para el fair-play. Esta herramienta

se basa en los 10 comportamientos observados en (Horrocks, 1979), a los cuales se le añadieron

tres preguntas. Dichas cuestiones valoran el juicio, la razón y la intención moral. El juicio

corresponde a la decisión de si un acto es correcto o no. La razón moral explica las causas que

una persona esgrime para llevar a cabo una determinada acción. Por último, la intención moral

hace referencia a la posibilidad de que esa persona vuelva a repetir un comportamiento en el

futuro. Gibbons et al. (1995), demostraron que este instrumento tiene una buena consistencia

interna, con un valor de Alpha de Cronbach superior a .80. Asimismo, esta herramienta ha sido

utilizada en investigaciones posteriores (Dunn y Dunn, 1999), confirmando su fiabilidad.

En España se han diseñado diferentes herramientas para evaluar; actitudes y conductas

relacionadas con la deportividad y no deportividad, el razonamiento moral y la adquisición de

valores en los contextos deportivos. El Cuestionario de Valores en el Deporte (SVQ),

elaborado por Lee (1999), pretende evaluar la adquisición de valores en los ámbitos deportivos.

Consta de 18 ítems, los cuales son valorados en una escala de 7 puntos (-1 a 5), donde -1

significa que la idea es contraria a lo que uno piensa, y 5 que significa que la idea es

extremadamente importante para uno. Entre los valores que mide el cuestionario se encuentran:

justicia, compasión, logro, mantenimiento del contrato, deportividad, conformidad, consenso,

diversión, jugar bien, salud y forma física, obediencia, imagen pública, amistad, autorrealización,

talento, cohesión de grupo y tolerancia. Todos estos descriptores forman parte del informe que

Lee (1999) entregó al Consejo de Deportes del Reino Unido.

Posteriormente, Cruz et al. (1999) tradujeron este instrumento al castellano (SVQ-E), con

el objetivo de evaluar los sistemas y estructuras de distintas poblaciones relacionadas con el


92

deporte en el estado español. Este instrumento está formado por 23 ítems, cada ítem corresponde

a un valor excepto cuatro valores que están reflejados en dos ítems. Así pues mide 19 valores

relevantes en el deporte: animar, autorrealización, mantenimiento de contrato, imagen pública,

conformidad, compañerismo, imitar modelos, justicia, logro personal, obediencia, forma física,

búsqueda de sensaciones, deportividad, mejora de habilidades, aceptación, diversión, cohesión

de equipo, ganar y ayudar. Las opciones de respuesta a cada ítem se ofrecen mediante una escala

de 7 puntos (-1 a 5).

La Escala de Actitudes de Juego Limpio (EAF) (Cruz et al., 1996) es un cuestionario que

aporta datos sobre las actitudes relacionadas con el fair-play en jugadores de fútbol. Consta de 22

ítems divididos en tres sub-escalas: 12 de juego sucio, trampa y picaresca (eg. “Es aceptable que

un jugador reaccione violentamente cuando ha sido objeto de falta”), 6 de victoria (eg. “En el

fútbol el resultado final es lo más importante”), y 5 de diversión y juego limpio (eg. “En el fútbol

divertirse jugando es lo más importante”). El objetivo principal de esta escala es medir las

actitudes más relevantes hacia el fair-play en jóvenes futbolistas. Los participantes deben

responder en una escala Likert de 1 a 5 puntos que oscilaban entre (nada identificado= 1) y

(totalmente identificado= 5). Esta escala demuestra una satisfactoria consistencia interna, con un

coeficiente Alfa de Cronbach de 0.74 para la subescala de juego duro, 0.66 para la subescala de

victoria y 0.60 para la subescala de diversión.

En la misma línea, otro instrumento utilizado en diversas investigaciones para evaluar los

comportamientos de los jugadores en el fútbol (Borrás et al., 2003; Boixadós y Cruz, 1995;

Torregrosa et al., 1997; Cruz et al., 2000), ha sido el Instrumento de Observación del Fair-

Play en Fútbol (IOFF). En un principio se graban los partidos de fútbol y posteriormente se


93

realiza el análisis observacional del comportamiento de los dos equipos en el terreno de juego

mediante una plantilla de observación en el que están registradas 19 categorías conductuales que

pueden englobarse en tres grandes categorías: (1) las faltas cometidas por contacto. Estas son las

acciones del juego tipificadas en el reglamento como objeto de falta, sean o no señaladas por el

árbitro (eg. hacer faltas, obstruir, sujetar, desplazar), (2) las conductas favorables al fair-play.

Bajo este epígrafe se apoyan aquellos comportamientos que permiten afirmar que las acciones

que se producen durante el juego son expresiones de valores positivos y actitudes positivas a

favor de la deportividad (eg. aceptar disculpas, disculparse, tirar la pelota fuera, devolver la

pelota, animar al contrario, saltar por encima del contrario) y (3) las conductas desfavorables al

fair-play. Son aquellos comportamientos que permiten afirmar que las acciones que se producen

durante el juego son expresiones de valores no positivos y de actitudes no positivas a favor de la

deportividad (eg. no devolver la pelota, juego peligroso, malas intenciones, pérdida deliberada de

tiempo, engañar, agredir, protestar, no aceptar las disculpas). El Instrumento de Observación del

Fair Play en el Fútbol permite el registro de los comportamientos en el orden que se suceden

dentro de cada minuto y la asignación de los mismos al equipo local o visitante según sea el

caso. Al mismo tiempo la plantilla permite recoger las incidencias que se producen durante el

partido (eg. tarjetas, goles, etc.). La plantilla fue probada en partidos de fútbol de distintas

categorías calculándose la fiabilidad entre observadores que resultó ser satisfactoria. El análisis

de los datos recogidos se hace como una unidad funcional, es decir a partir de los partidos y no

de los jugadores. De esta manera, pueden identificarse los equipos que realizan más o menos

conductas de una tipología u otra. Este instrumento se ha modificado y ampliado para recoger no

sólo los comportamientos de los jugadores sino también los del árbitro (Torregrosa, 1998).

Pelegrín (2005), elaboró el “Cuestionario de Actitudes Antideportivas y Violentas para

Deportistas” realizado ad hoc. Éste consta de 25 ítems que recogen la frecuencia y gravedad de


94

conductas agresivas y antideportivas en los deportistas, dirigidas hacia sus propios compañeros,

jugadores del equipo contrario y entrenadores (eg. “suelo decir tacos durante un partido, pienso

que provocar a un jugador del equipo contrario da ventaja en un partido, respondo con

agresividad cuando me insultan o empujan, insulto y le planto cara al árbitro cuando pienso que

está siendo injusto en una decisión”, etc.). Los ítems de dicho cuestionario se elaboran en base a

variables de riesgo que predisponen a una actitud hostil, agresiva y poco asertiva. Para cada ítem

se ofrecen cuatro opciones de respuesta de menor a mayor frecuencia (“casi nunca”, “algunas

veces”, “a menudo” y “casi siempre”. Entre los 25 ítems del cuestionario, los resultados

muestran que los ítems anteriormente señalados son los que se producen con mayor frecuencia;

58,4%, 35,6%, 63,2% y 37%, respectivamente.

Kavussanu y Boardley (2009), con el propósito de medir los comportamientos de

deportividad y no deportividad, elaboraron el Cuestionario de Comportamientos Prosociales y

Antisociales en el Deporte. Éste consta de 34 ítems que conforman 4 factores; el primer factor,

comportamientos antisociales del deportista para con el oponente, el segundo factor,

comportamientos prosociales del deportista hacia los compañeros del equipo; el tercer factor,

comportamientos prosociales del deportista para con los oponentes; el cuarto factor, se refiere a

los comportamientos antisociales para con los compañeros. Los deportistas de 5 modalidades

deportivas (fútbol, netball, hockey, rugby y baloncesto) deben valorar los ítems en una escala de

1 a 5, donde 1 es que nunca se ha producido la conducta y 5 es que muy frecuentemente ha

ocurrido la conducta. Los coeficientes alfa mostraron niveles de bueno a muy bueno en la

consistencia interna de la escala; (0.86) en el factor comportamientos antisociales del deportista

hacia el oponente; (0.83) en el factor comportamientos antisociales del deportista hacia los

compañeros; y de (0.74) en el factor comportamientos prosociales del deportista hacia el

compañero y hacia el oponente.


95

En el análisis de los instrumentos revisados anteriormente pueden observarse algunas

limitaciones en la operacionalización y en la medición de los constructos de deportividad,

agresividad-violencia como las siguientes: (1) un número reducido de sanciones no implica

necesariamente que un partido pueda calificarse como deportivo o como no deportivo; (2) el

juicio único del árbitro cuando éste puede estar implicado al mismo tiempo en la deportividad o

la agresividad e incluso la violencia en un partido, no garantiza, como única medida, la validez

en la valoración del partido; (3) se utilizan en momentos puntuales durante la investigación y no

a lo largo del tiempo (toda la temporada); (4) algunas pruebas aportan escasa información que

aportan algunas de las pruebas en relación a conductas agresivas, y en otros casos en relación a

conductas deportivas; (5) la medición de diferentes variables en una misma herramienta,

conlleva que dicha medida tenga dificultades a la hora de analizarse psicométricamente; (6) Hay

instrumentos que no diferencian correctamente el nivel de madurez moral de los sujetos, puesto

que puede ocurrir que alguna de las conductas que se exponen, sean aceptables para algunos

sujetos pero no para otros, según las razones de éstos; (7) es posible que en las traducciones de

ciertos instrumentos de evaluación, algunas sutilezas de significado de los ítems, se perdieran;

(8) La falta de previsión, de ciertas pruebas, sobre todas las respuestas posibles relacionadas con

la deportividad y no deportividad que pueden aparecer durante la práctica deportiva. Para ello,

sería más adecuado la utilización de escalas multi-ítem.

En la presente investigación se ha elaborado una herramienta que evalúa, no sólo las

actitudes deportivas y no deportivas de los deportistas, sino también las actitudes y conductas de

entrenadores, árbitros y padres/espectadores. En segundo lugar, la evaluación de la agresividad-

violencia, a partir del instrumento que se presenta, no será llevada a cabo por un único agente,

sino por tres (entrenador local, entrenador visitante y árbitro). Este hecho, minimiza el sesgo de


96

las tendencias individuales, que se pueden dar en otros instrumentos. En tercer lugar, el

instrumento que se presenta mide actitudes y conductas que se producen durante la práctica

deportiva y no situaciones que los deportistas hayan podido haber vivido en otros momentos en

contextos deportivos. Finalmente, el instrumento se utiliza para evaluar lo que ocurre durante

todo el partido y en todos los partidos de toda la temporada en una misma categoría deportiva.

A continuación, en la tabla 3.13., se especifican los documentos donde se recogen las

estrategias de prevención de actitudes y conductas antideportivas en el deporte base.


97

3.3.2. Estrategias de prevención de la agresividad-violencia en el deporte

Tabla 3.13. Estrategias de prevención de la agresividad-violencia en el deporte

Autores

Deporte Año Características

De la muestra

Estrategia(s) de prevención

Tipo

de prevención

Cecchini et al. Fútbol 2003 Jóvenes deportistas (a) contacto personal entre entrenador y jugador, (b) charla explicativa a los

deportistas señalándoles los valores a trabajar en las sesiones, (c) desarrollo

práctico de las actividades para la promoción de valores y, (d) evaluación del

trabajo realizado y reflexión sobre los valores trabajados en las sesiones.

Para implementar el programa (punto c), se utilizaron las siguientes

estrategias: debates breves, pósters y carteles.

Primaria

Hann

Deporte en general 1983 Jóvenes deportistas Planteamiento de diversos dilemas morales que suelen darse en los contextos

deportivos, frente a situaciones que también suelen darse en la vida diaria, con

el fin de analizarlos y discutirlos.

Primaria


98

Tabla 3.13. Estrategias de prevención de la agresividad-violencia en el deporte (continuación)

Autores


De la muestra


Tipo

de prevención

Romance

Baloncesto

Gimnasia

Fitness

1986 Deportistas en edad

infantil

* Programa de intervención de 8 semanas. El grupo control recibió una instrucción

deportiva regular, mientras que el grupo experimental fue expuesto a unas estrategias

para el fomento del desarrollo moral (técnicas de dilema/diálogo, dilema/resolución

del problema, crea tu propio juego, dos culturas y el banco de la escucha)

Primaria

Jiménez y Durán

Diferentes deportes 2004

Jóvenes entre 14-18

años con

gran problemática

social y personal

El programa se estructura en 3 fases: a) confianza y participación, para establecer un

ambiente positivo antes de empezar a hablar de valores, b) promoción de valores a

través de; juegos cooperativos, actividades cooperativas de reto y aventura, resolución

pacífica de conflictos, reflexión grupal y personal con los deportistas, y c) transferencia

de lo aprendido a otros ámbitos de la vida ,a partir de la presentación de dilemas

morales.

Terciaria


99


Autores


De la muestra


Tipo

de prevención

Dias et al.

Diferentes deportes 2000 Deportistas entre

10-14 años

* El programa trabaja:

a) aprender a aprender, b) comunicación con los demás,

c) tratar con la rabia y la irritación, d) usar autoafirmaciones positivas,

e) dar y recibir feedback, f) volverse parte de un equipo,

g) aprender a ganar, a perder y a respetar al adversario, h) regular y controlar la

ansiedad, y i) tomar decisiones eficaces y asumir riesgos.

Primaria

Pelegrín

Diferentes deportes 2005

Deportistas a partir de

los 16 años

Las estrategias propuestas son las siguientes: (1) trabajar a partir de técnicas de

modificación de conducta; autocontrol, relajación, autoinstrucciones, etc. (2) plantear

en los entrenamientos diversos dilemas morales, que permitan afrontar situaciones de

no deportividad (3) Proporcionar estrategias para evitar las conductas agresivas (4)

ofrecer estrategias para evitar las conductas violentas.

Secundaria


100


Autores


De la muestra


Tipo

de prevención

Gimeno

Diferentes deportes 2003 Padres de deportistas

y entrenadores

* Formación y asesoramiento a padres a través de Talleres:

Fase 1: Sensibilización y toma de conciencia

Fase 2: Planteamiento de objetivos, toma de decisiones y solución de

problemas

Fase 3: Crear las condiciones necesarias para el ensayo y la utilización de las

habilidades y pautas de conductas relevantes en cada caso

Primaria

Secundaria

Valiente et al.

Buceta y Beirán

Diferentes deportes

2001

2002

Padres de deportistas

y

Entrenadores

* Promoción de la educación deportiva a través de campañas ; trípticos,

carteles, revistas internas, la página Web.

El propósito es difundir aquellos valores implícitos a las actividades deportivas;

respeto, colaboración, solidaridad, esfuerzo, etc.

Primaria


101


Autores


De la muestra


Tipo

de prevención

Yagüe

Andreu y Ortín

Borrás et al.

Olmedilla, Ortín,

Lozano y

Andreu

Gordillo

Fútbol 2002

2003

2003

2004

1992

Entrenadores

* Formación y asesoramiento a entrenadores a través de Talleres:

Se aportaban a los entrenadores diversas estrategias psicológicas para mejorar

su competencia, estrategias para la mejora del rendimiento deportivo de sus

jugadores, una metodología de trabajo y saber utilizar diversas dinámicas de

grupo para el aprendizaje de

Las estrategias psicológicas


102

Como se puede observar en la Tabla 3.13. son escasos los documentos encontrados que

hagan referencia a estrategias para la promoción de la deportividad y la prevención de la

agresividad-violencia en los contextos deportivos de base.

Las anteriores investigaciones revisadas pueden clasificarse atendiendo a los tres ámbitos

clásicos que hay de prevención: (1) Prevención primaria: se refiere a un conjunto de actividades

que se realizan antes de que aparezcan determinado tipo de actitudes o conductas; (2) Prevención

secundaria o diagnóstico precoz: se refiere a la detección de determinado tipo de actitudes y

conductas no deseadas en un estadio inicial. El objetivo es disminuir dicho tipo de conductas

mediante un tratamiento eficaz; (3) Prevención terciaria: es el restablecimiento de la normalidad

una vez que han aparecido actitudes y conductas no deseadas. Consiste en llevar a cabo un

tratamiento para paliar dicho tipo de conductas. Por lo tanto, atendiendo a la clasificación

señalada, las estrategias de prevención primaria y secundaria respectivamente, son las

predominantes en los documentos revisados.

A continuación, se describen los estudios recogidos en la Tabla 3.13. agrupados en los

siguientes apartados: estrategias de prevención con deportistas, estrategias de prevención con

entrenadores y estrategias de prevención con padres.

Entre los trabajos de prevención de la agresividad-violencia llevados a cabo con deportistas

destacar el Programa de Hellinson (1995), que fue utilizado por Cecchini et al. (2003). En esta

investigación, una vez evaluadas las actitudes de los jóvenes deportistas y detectados los

comportamientos antideportivos, a través de la “Escala de Actitudes de Fair-play” (Cruz et al.,


103

1996) y el “Instrumento de Observación del Fair-play en Fútbol” (Boixadós y Cruz, 1995), se

implementó una unidad didáctica de iniciación al fútbol, en la que se desarrollaron valores

relacionados con el juego limpio en la práctica del fútbol y su transferencia a la vida cotidiana.

Las sesiones fueron organizadas en 4 fases: (a) contacto personal entre entrenador y jugador, (b)

charla explicativa a los deportistas señalándoles los valores a trabajar en las sesiones, (c)

desarrollo práctico de las actividades para la promoción de valores y, (d) evaluación del trabajo

realizado y reflexión sobre los valores trabajados en las sesiones. Para implementar el programa

se utilizaron las siguientes estrategias: debates breves, elaboración de pósters y carteles donde se

recogían las responsabilidades que contraían, instrucción directa en la enseñanza de reglas y

técnicas de juego, entre otras. Los resultados mostraron que el programa produjo un aumento del

número de conductas deportivas, un incremento de las opiniones relacionadas con la diversión,

una disminución de la búsqueda imperiosa de la victoria y descenso del número de conductas

antideportivas.

Por su parte Hann (1983), propuso desarrollar en jóvenes deportistas el razonamiento

moral. Para ello, propuso que cualquier programa de desarrollo moral debería incluir los

siguientes apartados: contextualización de la moralidad, diálogo e identificación de balances

morales. Para el desarrollo de estas actuaciones, en grupos reducidos se plantean diversos

dilemas morales que suelen darse en los contextos deportivos, frente a situaciones que también

suelen darse en la vida diaria, con el fin de analizarlos y discutirlos. Siguiendo esta propuesta,

Romance et al. (1986), llevaron a cabo una investigación con deportistas infantiles de baloncesto,

gimnasia y fitness. El programa de intervención duró 8 semanas. El grupo control recibió una

instrucción deportiva regular, mientras que el grupo experimental fue expuesto a unas estrategias

para el fomento del desarrollo moral. Estas estrategias consistieron en técnicas de

dilema/diálogo, dilema/resolución del problema, crea tu propio juego, dos culturas y el banco de


104

la escucha. El análisis de los datos tras la intervención muestra diferencias significativas entre el

grupo control y el experimental. Por tanto, los resultados indican que un programa específico

para promover el desarrollo moral a través del deporte puede producir cambios en los niveles de

crecimiento moral. La fuerza de estas estrategias se apoya conceptualmente en el modelo de

Hann (1983) y formalmente en la validación formal de Hann. Así mismo, investigaciones

realizadas por Bredemeier (1994) y Bredemeier y Shields. (1984), coincidían con las anteriores

en que los jóvenes deportistas con mayor nivel de elaboración y complejidad de razonamiento

moral, se describían como más asertivos y menos agresivos en su respuesta a situaciones

conflictivas, que aquellos jóvenes que exhibieron niveles de razonamiento más bajos.

Jiménez y Durán (2004), propusieron un programa de prevención a través de la actividad

física y el deporte, a jóvenes de entre 14-18 años rechazados y con gran problemática social y

personal. El programa se estructura en tres fases: a) confianza y participación, con la que se

pretende establecer un ambiente positivo entre todos los integrantes del programa, antes de

empezar a hablar de valores, b) promoción de valores a través de la actividad física y el deporte.

Estos valores son el referente a partir de los cuales se adaptarán todas las estrategias del

programa; juegos cooperativos, actividades cooperativas de reto y aventura, resolución pacífica

de conflictos, reflexión grupal y personal con los deportistas, entre otras, y c) transferencia de lo

aprendido a otros ámbitos de la vida cotidiana, a partir de la presentación de dilemas morales.

Estos autores únicamente realizan una propuesta de trabajo práctico en el marco de la educación

en valores a través de la actividad física y el deporte, pero no han obtenido ningún tipo de

resultado, ya que no la han puesto en práctica.


105

Dias et al. (2000) desarrollaron el programa SUPER, el cual lo utilizaron para enseñar las

competencias de vida a jóvenes deportistas con edades entre 10 y 14 años, no solo en los

contextos deportivos, sino también en ambientes vitales variados y extradeportivos. A través del

programa SUPER, se pretenden clarificar los objetivos de entrenamiento y de competición de los

deportistas. Además, a medida que se van perfeccionando las etapas progresivas que se

establecen para conseguir los objetivos, los deportistas van promoviendo su autoeficacia y

competencia personal. Este programa tiene una duración de 30 horas, divididas en 10 sesiones.

Estas sesiones se implementan como “”clinics” deportivos, en los que los participantes se

integran en tres tipos de actividades: a) aprendizaje de competencias físicas relacionadas con una

modalidad deportiva específica, b) aprendizaje de competencias de vida relacionadas con el

deporte en general, y c) promoción y mejora del rendimiento deportivo. Entre las competencias

de vida que se trabajan se encuentran: a) aprender a aprender, b) comunicación con los demás, c)

tratar con la rabia y la irritación, d) usar autoafirmaciones positivas, e) dar y recibir feedback, f)

volverse parte de un equipo, g) aprender a ganar, a perder y a respetar al adversario, h) regular y

controlar la ansiedad, y i) tomar decisiones eficaces y asumir riesgos. La principal idea de

SUPER es que los jóvenes deportistas tienen que aprender a competir consigo mismos y con su

potencial, en vez de hacerlo contra otras personas.

En la misma línea, Pelegrín (2005) recogió la frecuencia y gravedad de conductas agresivas

y antideportivas de 500 deportistas, a través del “Cuestionario de actitudes y conductas

antideportivas para deportistas” (ad hoc). Los resultados reflejaron que los ítems más frecuentes

eran: “suelo decir tacos durante el partido” (58,4%); “respondo con agresividad cuando me

insultan o empujan” (63,2%); “cuando un jugador del equipo contrario me insulta o pega suelo

responderle de la misma manera” (55%); “pienso que provocar a un jugador del equipo contrario


106

da ventaja en un partido” (35,6%). A partir de estos resultados, las investigaciones revisadas

plantean el diseño de una intervención para formar a los agentes que intervienen en los contextos

deportivos de formación, con el fin de prevenir comportamientos antideportivos. Las estrategias

propuestas son las siguientes: (1) trabajar a partir de técnicas de modificación de conducta;

autocontrol, relajación, autoinstrucciones, etc. (2) plantear en los entrenamientos diversos

dilemas morales, que permitan afrontar situaciones de no deportividad (3) Proporcionar

estrategias para evitar las conductas agresivas (4) ofrecer estrategias para evitar las conductas

violentas.

Gimeno (2003) propuso un programa de prevención, a través de talleres, dirigido a los

padres/madres de los deportistas y a los entrenadores. En los talleres dirigidos a padres/madres,

de dos horas de duración, en la primera hora se presenta el contenido de un folleto divulgativo

que pretende suscitar una reflexión acerca de la relación padres-hijos en los contextos deportivos.

En la segunda hora, siguiendo una metodología de solución de problemas, se propone a los

padres/madres el abordaje de varios tipos de situaciones complejas con sus hijos donde contar y

utilizar adecuadamente el recurso del entrenador puede facilitar el manejo de tales situaciones

(eg. dificultades de rendimiento académico, conductas de riesgo, etc.). En los talleres dirigidos a

técnicos deportivos, de cuatro horas de duración, en las dos primeras se les presenta el contenido

de un folleto divulgativo y una guía de habilidades sociales, suscitando una reflexión acerca de

las relaciones padres/madres-entrenador y padres-madres/hijos-hijas. En las dos siguientes horas,

siguiendo una metodología que combina la solución de problemas y el entrenamiento en

habilidades sociales, se propone a los entrenadores el abordaje de varios tipos de situaciones

complejas con los padres-madres (eg. inicio de una reunión, conductas inadecuadas). La

valoración de los materiales y de los talleres, tanto por parte de los padres como por los técnicos

deportivos, fue muy positiva. No únicamente las valoraciones mediante la escala subjetiva de 0 a


107

10, donde en todos los casos la nota estuvo por encima del 8, sino también a través de los

comentarios realizados por escrito.

Programas tales como la “Campaña de promoción del fair-play y la deportividad en el

deporte en edad escolar” elaborada por el Grup d´Estudis de Psicología de l´Sport (GEPE)

(Valiente et al., 2001); “Los padres también juegan”, en el contexto del Real Madrid (Buceta y

Beirán, 2002); y la promovida desde el año 2003 por la Fundació Esportiva Municipal Valéncia

de la Rigidoria D´Esports i Temps Lliure del Ajuntament de Valencia, se centran en la mejora de

la deportividad en los entrenadores y padres de los deportistas, difundiendo aquellos valores

implícitos a las actividades deportivas; respeto, colaboración, solidaridad, esfuerzo, etc. Las

herramientas que estos programas utilizan para la promoción de la deportividad son; trípticos,

carteles, revistas internas, la página Web. Además, plantean impartir un conjunto de talleres de

asesoramiento psicológico dirigidos a padres y entrenadores para potenciar la deportividad

durante la práctica deportiva de los jóvenes deportistas.

En la misma dirección, (Yagüe, 2002; Andreu y Ortín, 2003; Olmedilla, Ortín, Lozano y

Andreu, 2004; Borrás et al., 2003; Gordillo, 1992) llevaron a cabo talleres/seminarios de

formación para entrenadores del fútbol base. En estas experiencias de formación se aportaban a

los entrenadores diversas estrategias psicológicas para mejorar su competencia, estrategias para

la mejora del rendimiento deportivo de sus jugadores, una metodología de trabajo y saber utilizar

diversas dinámicas de grupo para el aprendizaje de las estrategias psicológicas. Los resultados de

estas experiencias mostraron que estos talleres/seminarios compensan algunas lagunas de la

formación inicial que reciben los entrenadores, favorecen la socialización y actitud de reflexión

de los entrenadores, potencian el desarrollo profesional de los entrenadores mediante la

investigación de su práctica y la participación en un trabajo colaborativo.


108

3.3.4. Reflexiones finales del análisis bibliométrico

El propósito de este análisis bibliométrico ha sido mostrar el panorama en los últimos años

de los instrumentos de evaluación utilizados en diversas investigaciones, para evaluar la

deportividad y la agresividad-violencia. También, la pretensión ha sido mostrar estrategias para

prevenir actitudes y conductas anti-deportivas, principalmente en los contextos deportivos de

formación.

A continuación se exponen algunas consideraciones que sirven de conclusión de este

apartado:

1. El idioma en el que están escritos la mayor parte de los documentos sobre agresividad-

violencia en el deporte es el inglés (82%). En castellano se han encontrado el 1,3%.

2. El tipo de documento utilizado con mayor frecuencia para la publicación de trabajos

relacionados con la agresividad-violencia en el deporte es el artículo (63,9%).

3. El deporte al que hacen referencia en mayor medida los documentos sobre el objeto de

estudio, es el fútbol (11,7%).

4. Mientras que la mayor parte de los documentos se centran en el deporte profesional

(52,2%), el número de trabajos que se refieren al deporte educativo es bastante inferior

(33,5%).


109

5. El 64,2% de las investigaciones analizadas utilizan como herramienta de recogida de datos

el cuestionario.

6. La mayoría de los estudios proponen estrategias para prevenir comportamientos agresivos-

violentos en el deporte en general (66,7%). En cuanto al número de trabajos sobre

prevención que se centran concretamente en el ámbito futbolístico, aunque es inferior, es el

contexto deportivo donde más se proponen (26,3%). Son escasas las investigaciones que

proponen estrategias de prevención de la violencia en el ámbito del fútbol formativo.

7. Considerando los objetivos y reflexiones de las investigaciones revisadas, se hace necesario

establecer programas que dispongan de una metodología precisa, con estrategias y recursos

adaptados. También se hace sumamente importante que los profesionales que quieran

trabajar con este tipo de programas tengan una buena formación específica, ya que las

buenas intenciones con falta de formación, puede dificultar las intervenciones. Finalmente,

señalar que los programas mencionados se ciñen únicamente a los contextos deportivos y

en bastantes ocasiones a agentes concretos. Por ello, es necesario recordar la importancia

de actuar desde modelos ecológicos, es decir donde se intente implicar, con los mismos

objetivos, a la práctica totalidad de los sectores que afectan a la realidad de los deportistas:

familia, entrenadores o responsables deportivos, directivos, profesores de educación

física…

En los siguientes capítulos de la presente tesis doctoral se presenta; el proceso seguido para

la elaboración de un auto-registro diseñado específicamente para la medición de los constructos

“deportividad”, “agresividad” y “violencia”. Posteriormente, se describe el protocolo de

evaluación continua de la deportividad, agresividad y violencia de la categoría primera cadete


110

alavesa, y se presentan los resultados y conclusiones obtenidas en dicha categoría. Finalmente, se

describe el “protocolo de prevención de partidos de riesgo” llevado a cabo con los equipos de la

categoría primera cadete que durante algún partido de la primera vuelta protagonizaron

incidentes no deportivos, y se presentan los resultados obtenidos.

Capítulo 4.

PLANTEAMIENTO, OBJETIVOS E HIPÓTESIS DE LA

PRESENTE INVESTIGACIÓN


4.1. PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN

Pag. 115

4.2. OBJETIVOS

Pag. 117

4.3. HIPÓTESIS

Pag. 119

115

4.1. PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN

A lo largo de la revisión teórica precedente se ha realizado: (1) un análisis sobre los

diferentes enfoques que en la actualidad se le dan al deporte. De todos ellos, es en el deporte

formativo/educativo/base, donde las experiencias de deportividad pueden ser trascendentales de

por vida en la personalidad y el desarrollo psicológico de los jóvenes deportistas, en el que se

centrará la parte empírica de esta investigación; (2) una revisión de los marcos teóricos que

históricamente y en la actualidad tratan de explicar los comportamientos agresivos y violentos en

general y en el ámbito deportivo en particular; (3) una conceptualización de los constructos

objeto de estudio de la investigación, “deportividad”, “agresividad” y “violencia”.

Además, mediante el análisis de diversas fuentes documentales, se ha podido comprobar el

interés actual que existe por el deporte de formación. Teniendo en cuenta a Weinberg y Gould

(1996), Martínez y Buxarrais (2000) o Raga y Rodríguez (2007), entre otros, las actividades

deportivas, sobre todo a edades tempranas, ofrecen a los jóvenes la construcción de su escala de

valores y su desarrollo moral. Sin embargo, se pueden evidenciar los problemas y dificultades

que presentan los contextos deportivos de formación en la actualidad, los cuales llegan a

dificultar la adquisición de valores en los jóvenes deportistas.

De la misma manera, se ha podido constatar cómo en la tarea de la promoción de la

deportividad en los contextos deportivos de formación, existen diferentes agentes sociales

(padres/espectadores, entrenadores, árbitros,…) que en mayor o menor medida pueden ejercer

influencia sobre los jóvenes deportistas, condicionando en ocasiones la adquisición de actitudes

y conductas deportivas. Entre estos agentes con capacidad de impacto sobre las actitudes y

116

conductas de los jóvenes deportistas, el papel de los entrenadores y de los padres es fundamental.

Éstos deben considerar la educación en los contextos deportivos como una labor compartida.

En el estudio de evaluación que se presenta, se elegirá una categoría de fútbol base, en la

que participarán los distintos agentes sociales implicados en el contexto deportivo, con el

objetivo de analizar la relación entre los comportamientos/actitudes deportivos, agresivos y

violentos que se producen en los contextos deportivos de formación y un conjunto de variables

que pueden determinar el tipo de comportamientos de los agentes implicados.

En concreto, los grupos de población en los que van a ser evaluados los constructos de

deportividad, agresividad y violencia son: los jugadores, los padres/espectadores, los

entrenadores y los árbitros, siendo estos dos últimos grupos quienes realizarán la evaluación, a

través de un registro, al finalizar los partidos.

Posteriormente, los datos procedentes de las evaluaciones de los partidos, permitirán

realizar una intervención en aquellos equipos que durante algún partido de la primera vuelta

protagonizaron incidentes no deportivos.

A partir de este planteamiento se pretende que esta investigación pueda ser útil para la

mejora de la calidad de la competición en el fútbol base.

117

4.2. OBJETIVOS

Considerando el planteamiento descrito anteriormente, el objetivo del primer estudio de

esta investigación es:

1. Elaborar un instrumento con características psicométricas adecuadas de validez y de

fiabilidad para la evaluación de la deportividad, la agresividad y la violencia en los

colectivos implicados en los partidos del fútbol base.

Posteriormente, en relación con este primer objetivo, en el segundo estudio se pretende:

2. Evaluar de una forma objetiva y detallada la calidad de la competición del fútbol base en

relación con la deportividad, la agresividad y la violencia.

Para alcanzar este objetivo general, se plantean otros objetivos, específicos, relacionados

con variables que forman parte de la investigación y que se exponen a continuación:

2.1. Conocer las conductas de deportividad, agresividad y violencia que tienen una mayor

incidencia en la competición del fútbol base, así como las variables asociadas a las mismas.

2.2. Conocer los entrenadores, equipos y árbitros que en mayor y menor medida favorecen la

deportividad en la competición del fútbol base.

118

Finalmente, en el tercer estudio, una vez concluida la fase de evaluación, se pretende:

3. Implementar estrategias de carácter preventivo en la segunda vuelta de la liga del fútbol

base sobre la base del conocimiento obtenido a través de los objetivos precedentes, así

como de los marcos conceptuales analizados en la fundamentación teórica de esta

investigación.

Para alcanzar este objetivo general, se plantean otros objetivos específicos, que se exponen

a continuación:

3.1. Reducir la probabilidad de ocurrencia de incidentes agresivos y violentos en los equipos de

fútbol base, potenciando actitudes y comportamientos asociados al juego limpio.

3.2. Favorecer la mejora del comportamiento que entrenadores, jugadores y padres/espectadores

manifiestan durante los partidos mediante la utilización de estrategias de carácter

informativo, de asesoramiento y formativo.

3.3. Fomentar una relación cordial y de cooperación entre las entidades de los equipos que

protagonizaron incidentes no deportivos y el colectivo arbitral.

3.4. Sensibilizar a todos aquellos agentes que hayan estado implicados en incidentes no

deportivos.

3.5. Hacer del contexto deportivo un protector que prevenga de comportamientos

antideportivos.

119

4.3. HIPÓTESIS

En función de los objetivos enunciados anteriormente y de los resultados encontrados en

otras investigaciones que abordan temas relacionados con la presente investigación, se formulan

las siguientes hipótesis:

En relación con las conductas de deportividad, agresividad y violencia en el fútbol base

correspondientes al Estudio 2 de la parte empírica:

Hipótesis Nº 1: la relación entre la frecuencia de conductas no-deportivas (agresivas y violentas)

y el número de tarjetas mostradas por los árbitros, aunque de signo positivo, no alcanzará valores

de significación estadística.

Hipótesis Nº 2: la relación entre la evaluación global del partido, estimada mediante el “sistema

de evaluación continua de los partidos de fútbol con la utilización del Registro de Deportividad

de los Partidos de Fútbol” y el número de tarjetas mostradas por los árbitros, aunque de signo

negativo, no alcanzará valores de significación estadística.

Hipótesis Nº 3: la evaluación de la deportividad mostrada por los entrenadores y el árbitro en un

partido obtendrá valores significativamente mayores cuando en esta evaluación se considere la

autoevaluación del evaluado en comparación con las ocasiones en las que no se considere dicha

evaluación.

120

Hipótesis Nº 4: el número de conductas de deportividad y de agresividad-violencia observadas

en un partido por los dos entrenadores y el árbitro, se reducirá significativamente conforme se

aumente la opinión del número de jueces o evaluadores: uno, dos o los tres jueces,

respectivamente.

Hipótesis Nº 5: la evaluación de la deportividad de los entrenadores y de los equipos que pierden

un partido, tenderá a ser menor en comparación con aquellos que consiguen un resultado de

empate o victoria.

En relación con los protocolos de prevención de partidos de riesgo correspondientes al

Estudio 3 de la parte empírica:

Hipótesis Nº 6: la valoración global de los partidos de fútbol estimada mediante el “sistema de

evaluación continua de los partidos de fútbol con la utilización del Registro de Evaluación de la

Deportividad de los Partidos de Fútbol”, obtendrá valores mayores que 5 en los partidos de la 2ª

vuelta de la liga cuyos equipos han tomado parte en los protocolos de prevención de partidos de

riesgo.

Hipótesis Nº 7: la evaluación de la deportividad mostrada por los entrenadores que han tomado

parte en los protocolos de prevención de partidos de riesgo, estimada mediante el “sistema de


Deportividad de los Partidos de Fútbol, tenderá a aumentar en la segunda vuelta de la liga.

PLANTEAMIENTO EMPÍRICO

Capítulo 5

ESTUDIO Nº 1. ELABORACIÓN DEL REGISTRO DE

EVALUACIÓN DEL CONTINUO DEPORTIVIDAD -

VIOLENCIA EN LA COMPETICIÓN

DEL FÚTBOL BASE


5.1. OBJETIVOS

Pag. 127

5.2. MÉTODO

Pag. 128

5.3. RESULTADOS

Pag. 138

5.4. DISCUSIÓN

Pag. 145


127

5.1. OBJETIVOS

Como se ha destacado en el capítulo anterior, el primer objetivo del trabajo empírico de

esta tesis doctoral ha sido, estudiar la incidencia de comportamientos y actitudes deportivas y no

deportivas en el fútbol base.

Para alcanzar este objetivo en este estudio se planteó como objetivo específico:

1. Elaborar un instrumento con características psicométricas adecuadas de validez y de

fiabilidad para la evaluación de la deportividad, la agresividad y la violencia en los

colectivos implicados en los partidos del fútbol base.

Capítulo 5: Elaboración del registro de evaluación del continuo deportividad-violencia en la competición del fútbol base.

128

5.2. MÉTODO

5.2.1. Participantes

En el proceso de elaboración del “Registro de Evaluación de Partidos de Fútbol”

(REPF) participaron 16 entrenadores de categorías del fútbol base de la Federación de Fútbol

de Zaragoza y Álava. Todos estos entrenadores participantes en la elaboración del REPF,

eran titulados (Nivel-I) y con más de tres años de experiencia. Además, participaron un grupo

de 23 árbitros y 10 árbitros, pertenecientes al Comité de Árbitros de Zaragoza y al Comité de

Árbitros Alavés, respectivamente, designados para el arbitraje de partidos del fútbol base.

5.2.2. Instrumento

5.2.2.1. Elaboración del registro de evaluación

Dentro de la metodología no experimental se incluyen los métodos cualitativos de

pronósticos y comprobación, o métodos de consultas a expertos (Navas, 2002). Estos

métodos, se utilizan para analizar sistemáticamente las valoraciones intuitivas de un grupo de

expertos con el fin de obtener un consenso de opiniones informadas, y cuando no existe un

conjunto de datos históricos útiles en los cuales pueda basarse un análisis. Precisamente este

es el caso de la presente investigación.


129

Para la elaboración del registro de evaluación, fue utilizada la técnica de discusión de

grupo, la cual se basa en el grupo como unidad representativa (célula social) que expresa unas

determinadas ideas: valores, opiniones, actitudes... dominantes en un determinado estrato social.

Los participantes de un grupo de discusión se seleccionan porque tienen ciertas características en

común que les relacionan con el tema objeto de la discusión, de tal manera que se facilite el

intercambio de opiniones sobre aspectos que todos conocen. Además, deben expresar sus

opiniones sobre un tema de interés común, aportando informaciones sin intentar modificar las de

las demás.

Observando las directrices de la técnica de grupos de discusión (Canales y Peinado, 1994),

en una primera fase, el grupo de entrenadores y árbitros pertenecientes a la Federación

Zaragozana de Fútbol, fueron distribuidos en sendos grupos o “células” y a su vez divididos en

grupos (ver gráfico 5.1.). En sus grupos respectivos, a cada árbitro y a cada entrenador se le

solicitó que propusiera un listado exhaustivo de actitudes y comportamientos deportivos y

agresivos y violentos que, en su opinión, pueden observarse en el desarrollo de un partido de

fútbol base en jugadores, entrenadores, árbitros y padres/espectadores. En la puesta en común,

los miembros de los grupos expresaron sus ideas e impresiones, proporcionando finalmente un

listado de quince actitudes y conductas relacionadas con la deportividad y veinte relacionadas

con la no deportividad (agresivas y violentas).

En una segunda fase, se convocó a una reunión a entrenadores y árbitros de la Federación

Alavesa de Fútbol (ver figura 5.1.). Éstos fueron distribuidos en dos grupos, y se les solicitó que

contrastaran y consensuaran los listados de actitudes y conductas deportivas, violentas y


130

agresivas previamente propuestos por sus colegas de Zaragoza. Mediante consenso interjueces

los asistentes aceptaron el contenido propuesto en el registro elaborado en Zaragoza.

Figura 5.1. Distribución de participantes en la elaboración

del registro de evaluación

Árbitros

Zaragoza; 23

Entrenadores

Zaragoza; 16

Entrenadores

Alava; 16

Árbitros Álava;

10

Árbitros Zaragoza Entrenadores Zaragoza Entrenadores Alava Árbitros Álava

5.2.2.2. Estructura del “Registro de Evaluación de los Partidos de Fútbol” (REPF)

Después de la utilización de la técnica de grupos de discusión con entrenadores y

árbitros y con los datos que en las reuniones aportaron, se elaboró el “Registro de Evaluación

de los Partidos de Fútbol” (REPF) (ver anexo 1). Este instrumento consta de cinco apartados:

- Datos identificativos: equipos que juegan el partido, categoría de los mismos, la fecha, el

resultado final y quién es la persona que cumplimenta el registro de evaluación.


131

- Un segundo apartado en el que árbitros y entrenadores califican el partido en su conjunto,

el comportamiento de los responsables y equipos participantes y su propia valoración,

mediante una escala subjetiva de 11 puntos, desde cero (partido muy agresivo y/o violento)

hasta diez (partido muy deportivo) (ver tabla 5.1.).

- Un listado de actitudes y conductas asociadas al juego limpio o deportivo (ver tabla 5.2.) y

por otro, un listado de actitudes y conductas asociadas al juego no deportivo (ver tabla

5.3.). Los ítems de estos listados hacen referencia a las actitudes y conductas que

entrenadores, jugadores, padres/espectadores y jugadores desarrollan durante los partidos.

- Apartado de sanciones. En éste, el árbitro indica el número de tarjetas que entrenadores y

jugadores reciben durante el partido.

- Otras conductas/actitudes no recogidas. En este apartado, las personas que cumplimentan el

registro reflejan otras actitudes/conductas que se dan durante el partido evaluado, pero que

no aparecen en el registro de evaluación.

Este registro fue utilizado para la evaluación de todos los partidos de fútbol de la categoría

primera cadete durante dos temporadas completas (2005-2006 y 2006-2007) y en dos medias

temporadas (2ª vuelta 2004-2005 y 1ª vuelta 2007-2008). Teniendo en cuenta los 720 partidos

que se jugaron y la evaluación de cada partido mediante 3 jueces (los dos entrenadores y el

árbitro), da como resultado un total de 2160 registros recogidos. El análisis de esta información

es lo que constituye el estudio Nº 2.


132

Tabla 5.1. Escala subjetiva de 0 a 10 para evaluar el continuo deportividad-violencia de entrenadores, jugadores y árbitro

Muy deportivo(s) Muy violento(s)

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Este partido lo calificaría como:

Al entrenador del equipo local, en este partido, lo calificaría como:

A los jugadores del equipo local, en este partido, los calificaría como:

Al entrenador del equipo visitante, en este partido, lo calificaría como:

A los jugadores del equipo visitante, en este partido, los calificaría como:

La actuación de este árbitro, contribuye a que se pueda jugar:


133

Tabla 5.2. Relación de ítems del registro de evaluación asociados al juego limpio o deportivo

Referidos a padres/espectadores

Referidos a entrenadores

Referidos al árbitro

Referidos a jugadores

Aplausos (sin “pitos”) de padres

(espectadores) al principio del

partido, en las gradas, dirigidos a

los dos equipos

Intervención del entrenador del

equipo local para “poner orden”

en nuestros jugadores

Actitud positiva y constructiva del

árbitro que ha favorecido el juego

limpio

Jugadores del equipo local dentro

de campo: “interrumpen” el

partido debido a la lesión de un

jugador del equipo contrario


(espectadores) en el descanso de

la 1ª parte del partido, en las

gradas, dirigidos a los dos equipos

Intervención del entrenador del

equipo visitante para “poner orden

en sus jugadores

Intervención del árbitro que ha

reconducido adecuadamente

alguna situación que hubiera

podido finalizar en incidentes

violentos

Jugadores del equipo visitante

dentro de campo: “interrumpen” el

partido debido a la lesión de un

jugador de nuestro equipo


(espectadores) al final del partido,

en las gradas, dirigidos a los dos

equipos

Algún jugador del equipo local se

disculpa con un contrario por una

entrada fuerte o una acción anti-

reglamentaria

Aplausos de padres

(espectadores), en las gradas, al

árbitro


disculpa con el árbitro por una

entrada fuerte o una acción anti-

reglamentaria


134

Tabla 5.2. Relación de ítems del registro de evaluación asociados al juego limpio o deportivo (continuación)



Referidos al árbitro


Algún jugador del equipo

visitante se disculpa con un

contrario por una entrada fuerte o

una acción anti-reglamentaria

Algún jugador del equipo

visitante se disculpa con el árbitro

por una entrada fuerte o una

acción anti-reglamentaria

Al final del partido los jugadores

de ambos equipos se saludan

(felicitan, dan la mano, ...)


135

Tabla 5.3. Relación de ítems del registro de evaluación asociados al juego agresivo y violento o no deportivo



Referidos a árbitro


Agresión verbal entre padres

(espectadores) en las gradas

Instigación verbal entre

miembros de los banquillos de

ambos equipos

Actitud negativa (altiva, agresiva)

del árbitro que no ha favorecido

el juego limpio

Agresión verbal entre jugadores

dentro de campo

Agresión física entre padres

(espectadores) en de las gradas

Instigación verbal de algún

entrenador al árbitro

Actitud negativa (pasiva) del

árbitro que no ha favorecido el

juego limpio

Agresión física entre jugadores

dentro del campo


(espectadores) fuera de las gradas

Agresión física de algún

entrenador al árbitro

Agresión verbal entre jugadores

en el recinto de la instalación

deportiva


(espectadores) fuera de las gradas

Agresión física entre jugadores

en el recinto de la instalación

Agresión verbal de padres

(espectadores) a jugadores

Simulación de falta por algún por

parte de algún jugador

Agresión física de padres

(espectadores) a jugadores


(espectadores) a entrenadores


(espectadores) a entrenadores


(espectadores) al árbitro


(espectadores) al árbitro


136

5.2.3. Análisis de datos

Cuando se elabora un instrumento con la intención de verificar una propuesta conceptual

sobre un constructo determinado, en el caso de la presente investigación la incidencia de la

deportividad, la agresividad y violencia en los contextos deportivos de formación, es preciso

comprobar si los componentes del constructo son homogéneos. Como indicador de la

homogeneidad, es admitida la utilización del índice de fiabilidad de consistencia interna, o grado

en el que los ítems de un componente están interrelacionados. Pero previamente es conveniente

calcular el índice de discriminación de los ítems para comprobar si los ítems de ese componente

evalúan fundamentalmente sólo a éste. La consistencia interna es algo necesario pero no

suficiente para conseguir una faceta homogénea. Como señalan Clark y Watson (2003), aunque

un grupo de ítems esté altamente inter-correlacionado no tienen porqué ser considerados como

representativos de un único componente.

El estudio de la discriminación de los ítems se ha realizado mediante el análisis de la

correlación ítem-total de la escala, que valora la integración de cada ítem en el total de la escala.

El nivel deseable que debe tener un ítem para ser incluido junto a los demás de la escala es un

índice de correlación superior a 0,25 (Nunnally y Bernstein, 1995), que es el criterio que se ha

utilizado en la investigación. Cuanto más elevadas sean estas correlaciones para todos los ítems

de una escala, mayor será la fiabilidad de esta escala calculada a través de la consistencia de las

respuestas a través de los ítems. En estos análisis se ha incluido el cálculo de la fiabilidad de

cada ítem a través del índice de consistencia interna.


137

Para comprobar la fiabilidad del instrumento, en cuanto a su “estabilidad temporal”, fue

utilizado el método test-retest. De esta forma, se administró el instrumento en dos momentos

diferentes, obteniendo dos conjuntos de puntajes independientes que a continuación serán

correlacionados entre sí.


138

5.3. RESULTADOS

5.3.1. Fiabilidad del registro

En la tabla 5.4., aparece el conjunto de ítems que conforman la escala subjetiva de 0 a 10

con el correspondiente índice de correlación ítem-total y el coeficiente Alpha, utilizando la

opción “si se elimina el ítem del registro”.

Tabla 5.4. Análisis del índice de correlación ítem-total de los ítems

de la escala subjetiva de 0 a 10

Redacción de los ítems de la

escala de 0 a 10

Correlación

ítem-total

corregido

Alfa de Cronbach

eliminando el ítem

Evaluación del partido 0,856 0,825

Evaluación del entrenador local 0,641 0,859

Evaluación de los jugadores locales 0,692 0,850

Evaluación del entrenador visitante 0,648 0,857

Evaluación de los jugadores visitantes 0,728 0,844

Evaluación del árbitro 0,569 0,880

Los 6 ítems que conforman la Escala subjetiva de 0-10 con la que se evalúa el continuo

deportividad-violencia de los partidos, de los entrenadores, jugadores y árbitros durante toda la

temporada, presentan una capacidad discriminativa adecuada y una alta consistencia interna de

todos ellos considerados de forma conjunta: alfa de Cronbach = 0.87.

En la tabla 5.5., aparece el conjunto de ítems que conforman la escala de conductas y

actitudes relacionadas con la deportividad con el correspondiente índice de correlación ítem-

total y el coeficiente Alpha, utilizando la opción “si se elimina el ítem del registro”.


139

Tabla 5.5. Análisis del índice de correlación ítem-total de los ítems de la escala

de conductas y actitudes relacionadas con la deportividad

Redacción de los ítems de conductas y actitudes

asociadas al juego limpio o deportivo

Nº

Ítem

Correlación

ítem-total

corregido

Alfa de

Cronbach

eliminando el

ítem

Jugadores del equipo local dentro de campo: “interrumpen” el partido debido a la lesión de un jugador del equipo contrario.

Dep 1 0,47 0,79

Jugadores del equipo visitante dentro de campo: “interrumpen” el partido debido a la lesión de un jugador de nuestro equipo.

Dep 2 0,477 0,78

Algún jugador del equipo local se disculpa con un contrario por una entrada fuerte o una acción anti-reglamentaria.

Dep 3 0,527 0,78

Algún jugador del equipo local se disculpa con el árbitro por una entrada fuerte o una Acción anti-reglamentaria.

Dep 4 0,538 0,78

Algún jugador del equipo visitante se disculpa con un contrario por una entrada fuerte o una acción anti-reglamentaria.

Dep 5 0,517 0,78

Algún jugador del equipo visitante se disculpa con el árbitro por una entrada fuerte o una acción anti-reglamentaria.

Dep 6 0,53 0,78

Al final del partido los jugadores de ambos equipos se saludan (felicitan, dan la mano,...).

Dep 7 0,40 0,79

Aplausos (sin “pitos”) de padres (espectadores) al principio del partido, en las gradas, dirigidos a los dos equipos.

Dep 8 0,44 0,79


140


de conductas y actitudes relacionadas con la deportividad (continuación)


asociadas al juego limpio o deportivo

Nº

Ítem

Correlación

ítem-total

corregido

Alfa de

Cronbach

eliminando el

ítem

Aplausos (sin “pitos”) de padres (espectadores) en el descanso de la 1ª parte del partido, en las gradas, dirigidos a los dos equipos.

Dep 9 0,42 0,79

Aplausos (sin “pitos”) de padres (espectadores) al final del partido, en las gradas, dirigidos a los dos equipos.

Dep 10 0,37 0,79

Aplausos de padres (espectadores), en las gradas, al árbitro.

Dep 11 0,40 0,79

Intervención del entrenador del equipo local para “poner orden” en nuestros jugadores.

Dep 12 0,25 0,80

Intervención del entrenador del equipo visitante para “poner orden en sus jugadores.

Dep 13 0,20 0,80

Actitud positiva y constructiva del árbitro que ha favorecido el juego limpio.

Dep 14 0,32 0,80

Intervención del árbitro que ha reconducido adecuadamente alguna situación que hubiera podido finalizar en incidentes violentos.

Dep 15 0,28 0,80

Los 15 ítems relacionados con la deportividad presentan una capacidad discriminativa

adecuada y una alta consistencia interna de todos ellos considerados de forma conjunta: alfa de

Cronbach = 0.80.

En la tabla 5.6., aparece el conjunto de ítems que conforman la escala de conductas y

actitudes relacionadas con la no deportividad con el correspondiente índice de correlación ítem-

total y el coeficiente Alpha, utilizando la opción “si se elimina el ítem del registro”.


141

(*) Ítems que presentan una nula o muy baja capacidad discriminativa


de conductas y actitudes relacionadas con la no deportividad (*)


asociadas al juego no deportivo

Nº

Ítem

Correlación

ítem-total

corregido

Alfa de

Cronbach

eliminando el

ítem

Agresión verbal entre jugadores dentro de campo

Viol 16

0,572 0,713

Agresión física entre jugadores dentro del campo Viol 17 0,407 0,732

Agresión verbal entre jugadores en el recinto de la instalación deportiva

Viol 18 0,411 0,733

Agresión física entre jugadores en el recinto de la instalación deportiva

Viol 19 0,088 0,752

Simulación de falta por algún por parte de algún jugador.

Viol 20 0,406 0,733

Agresión verbal entre padres (espectadores) en las gradas

Viol 21 0,460 0,732

Agresión física entre padres (espectadores) en de las gradas

Viol 22 0,000 0,752

Agresión verbal entre padres (espectadores) fuera de las gradas

Viol 23 0,319 0,742

Agresión física entre padres (espectadores) fuera de las gradas

Viol 24 0,264 0,749

Agresión verbal de padres (espectadores) a jugadores Viol 25 0,358 0,737

Agresión física de padres (espectadores) a jugadores Viol26 0,264 0,749

Agresión verbal de padres (espectadores) a entrenadores

Viol 27 0,276 0,745

Agresión física de padres (espectadores) a entrenadores

Viol 28 0,303 0,747

Agresión verbal de padres (espectadores) al árbitro Viol 29 0,381 0,735

Agresión física de padres (espectadores) al árbitro Viol 30 0,000 0,752

Instigación verbal entre miembros de los banquillos de ambos equipos (jugadores, delegado del equipo, ...).

Viol 31 0,259 0,744

Instigación verbal de algún entrenador al árbitro. Viol 32 0,495 0,723

Agresión física de algún entrenador al árbitro. Viol 33 0,000 0,752

Actitud negativa (altiva, agresiva) del árbitro que no ha favorecido el juego limpio.

Viol 34 0,407 0,733

Actitud negativa (pasiva) del árbitro que no ha favorecido el juego limpio.

Viol 35 0,348 0,740


142

Del conjunto de ítems relacionados con la no deportividad, hay 4 que presentan una nula o

bajísima capacidad discriminativa (señalados en color gris), debido fundamentalmente a la baja

frecuencia obtenida en cada uno de ellos. Por esta razón, considerando que manteniendo estos

cuatro ítems la consistencia interna es alta (alfa de Cronbach = 0.76), y teniendo en cuenta que

en la utilización de este registro es relevante tanto la medida global de todos los ítems de esta

escala, como la información que aporta cada uno de forma independiente, se tomó la decisión de

mantener estos ítems en el posterior estudio de la estructura factorial subyacente.

Cumpliéndose los requisitos de que todos los ítems presentan una capacidad discriminativa

adecuada (a excepción de Viol 19, Viol 22, Viol 30 y Viol 33) y una alta consistencia interna

considerados de forma conjunta, a continuación, se realizaron análisis factoriales exploratorios

para determinar cuáles eran los aspectos o dimensiones comunes subyacentes en cada una de las

variables del registro de evaluación. En ninguno de los casos se encontró una estructura factorial

que ofreciera una explicación idónea.

Para la estimación de la fiabilidad de este instrumento se han utilizado dos métodos: la

consistencia interna, presentada anteriormente, y la fiabilidad test-retest. Esta última considera la

fiabilidad como la correlación de las puntuaciones del test consigo mismo. Por lo tanto, una

forma de obtener una estimación de la fiabilidad es aplicar el test a una muestra de sujetos en dos

momentos diferentes y calcular la correlación entre las puntuaciones obtenidas en esos dos

momentos temporales. En este caso, fueron 16 entrenadores y 8 árbitros quienes cumplimentaron

el registro de evaluación en 8 partidos, en dos ocasiones, la segunda transcurridos 15 días. Los

resultados de estos análisis se presentan en la tabla 5.7.


143

Tabla 5.7. Matriz de correlaciones entre la 1ª medida y la 2ª medida (coeficiente de correlación de

rangos de Spearman)

Evaluación

del partido

Evaluación

entrenador

local

Evaluación

jugadores

locales

Evaluación

entrenadores

visitantes

Evaluación

jugadores

visitantes

Evaluación

de árbitros

Evaluación

del partido 0.487 (*)

Evaluación entrenador

local 0.626 (**)

Evaluación jugadores

locales 0.327

Evaluación entrenadores

visitantes 0.798 (**)

Evaluación jugadores

visitantes 0.693 (**)

Evaluación

de árbitros 0.806 (**)

* (p < 0,05)

** (p<0,01)

Atendiendo a los datos de la tabla anterior, se observan correlaciones estadísticamente

significativas en 5 de las 6 variables. Únicamente en la variable, evaluación de los jugadores

locales, no se han encontrado diferencias estadísticamente significativas. Estos resultados,

considerados de forma global, parecen señalar una buena fiabilidad del instrumento.


144

5.3.2. Validez

La validez del registro es el grado en que mide aquello que realmente pretende medir o

sirve para el propósito para el que se ha construido, es decir medir la deportividad y no

deportividad en el fútbol de formación.

La validez de contenido, que hace referencia a si el registro elaborado, y por tanto los

ítems elegidos, son indicadores de lo que se pretende medir, está respaldada por el muestreo de

la opinión que tienen un grupo de personas (entrenadores y árbitros de las Federaciones de

Zaragoza y Álava) representativo de los diferentes agentes implicados en el fenómeno de la

deportividad, la agresividad y la violencia en categorías del fútbol base.

Por otro lado, la validez de constructo hace referencia al grado en el que el registro

elaborado mide los rasgos o conceptos teóricos. Este tipo de validez está avalada por los altos

índices de consistencia interna obtenidos en cada una de las escalas que apuntan a la

homogeneidad de los ítems que las forman.


145

5.4. DISCUSIÓN

En este primer estudio se ha llevado a cabo la elaboración de un instrumento de evaluación

de la deportividad, la agresividad y la violencia en el fútbol base. En este proceso han participado

técnicos de clubes del fútbol base y árbitros de las federaciones territoriales de Álava y Zaragoza.

Aglutinar las voluntades de todos ellos en una misma dirección es sin duda uno de los resultados

más relevantes en esta investigación.

A partir de la información aportada por entrenadores y árbitros sobre las conductas

deportivas y no deportivas que con más frecuencia aparecen en los contextos del fútbol base, se

elaboraron tres escalas: una primera en la que se evalúa, en una escala subjetiva de 0 a 10, el

partido en su conjunto y la participación de jugadores, entrenadores y árbitro en el terreno de

juego. Una segunda escala en la que se presenta un listado de 15 conductas relacionadas con la

deportividad. Y una tercera escala en la que se presenta un listado de 20 conductas relacionadas

con la no deportividad. Las escalas de deportividad y no deportividad están compuestas por

ítems que hacen referencia, tanto a los agentes del terreno de juego (jugadores, entrenadores y

árbitro), como a los agentes de fuera del terreno de juego (padres/espectadores). Estas 3 escalas

junto a un apartado de estadística de sanciones, a cumplimentar exclusivamente por el árbitro,

forman el Registro de Evaluación de partidos de Fútbol (REPF).

Los datos psicométricos obtenidos en este estudio, proporcionan una fiabilidad y validez

adecuadas para el uso de cada una de las escalas. Los resultados positivos observados en los

indicadores de fiabilidad (consistencia interna y fiabilidad test-retest) y de validez (validez de


146

contenido y validez de constructo), fundamentan la calidad del REPF como instrumento de

medida.

Respecto a la fiabilidad, las escalas del registro presentan coeficientes alfa superiores a

0,70. En el estudio de discriminación de los ítems, aquellos que obtuvieron valores inferiores a

0.25 (Nunnally y Bernstein, 1995) en la “correlación ítem-total”, no se han eliminado,

considerando la relevante información que aportan desde un punto de vista conceptual cada uno

de forma independiente. Por otra parte, la fiabilidad como estabilidad temporal se ha confirmado

en 5 de las 6 variables de la primera de las escalas del REPF. En estas variables los resultados

reflejaron correlaciones positivas estadísticamente significativas entre el pre-test y el post-test,

salvo en la valoración de los jugadores locales.

Con respecto a la validez, la “validez de contenido” ésta se justifica por la opinión

consensuada de los entrenadores y árbitros implicados en la categoría deportiva en la que ha sido

utilizado el REPF (categoría primera cadete) en relación con el contenido de los ítems de las

escalas de deportividad y de agresividad y violencia. En cuanto a la “validez de constructo”, ésta

se muestra tanto por los altos índices de consistencia interna obtenidos en las escalas, que

apuntan a la homogeneidad de los ítems que las integran, como por los análisis factoriales

exploratorios realizados, con los que no se encontró, para ninguna de las escalas, una estructura

factorial subyacente que ofreciera una explicación idónea.

Teniendo en cuenta los resultados precedentes, el REPF puede ser utilizado de forma

global, o de manera independiente utilizando alguna de las tres escalas o grupos de ítems. Por lo

tanto, el REPF puede ser un instrumento útil para evaluar la deportividad y agresividad-violencia

de los principales agentes implicados en los contextos deportivos de formación (jugadores,


147

entrenadores o responsables deportivos, árbitros y padres/espectadores). La detallada

información que aporta este instrumento puede ser un punto de referencia relevante para la

evaluación de la calidad del fútbol base (ver capítulo 6) y para el diseño de estrategias de

intervención (ver capítulo 7).

Las aportaciones que ofrece el Registro de Evaluación de Partidos de Fútbol (REPF)

respecto a los instrumentos de evaluación de la deportividad y no deportividad utilizados hasta el

momento, descritos en el capítulo 3, son los siguientes:

En cada una de las tres escalas de las que consta el REPF, entrenadores y árbitro deben

puntuar (primera escala, nominal) o verificar (segunda y tercera escala, dicotómicas), que

ciertas conductas se han producido durante el partido. Este tipo de escalas tienen ciertas

ventajas, como son: la rapidez con la que puede contestarse y que permite obtener datos de

diversas situaciones sobre las cuales los agentes evaluados se manifiestan de manera

espontánea.

Los instrumentos de evaluación revisados han sido utilizados en momentos puntuales (eg.

García Calvo, 2006; Stephens, Bredemeier y Shields, 1997; Silva, 1983) y no a lo largo del

tiempo. Sin embargo, el REPF permite evaluar la calidad de la competición en relación al

continuo deportividad-violencia a lo largo de un período temporal (eg. una temporada

completa). Este hecho, minimiza el sesgo de las tendencias individuales, que se pueden dar

en otros instrumentos.


148

Los instrumentos de evaluación hasta ahora utilizados, únicamente han tenido en cuenta las

conductas y actitudes reales de deportividad y no deportividad que llevan a cabo deportistas

(Horroks, 1979; Cruz et al, 1996; Kavussanu, 2009), sin tener en cuenta la medición de las

actitudes y conductas de otros agentes sociales que también participan en los contextos

deportivos de los deportistas (entrenadores, árbitros y padres/espectadores). En este

sentido, el REPF permite recoger no sólo las actitudes y conductas de jugadores y

entrenadores, sino también las de árbitros y padres/espectadores.

Los instrumentos de evaluación que han utilizado las actas arbitrales para estudiar la

incidencia de la violencia en el deporte, se centran únicamente en el reglamento (Lozano et

al., 2000; González-Oya y Dosil, 2004). Por su parte, el REPF permite conocer la

estadística de tarjetas amarillas y rojas y la relación que tienen éstas con las actitudes y

conductas relacionadas con la no deportividad en deportistas y entrenadores.

Adicionalmente, El REPF puede ser una utilísima herramienta en el conjunto de un

programa de modificación de conducta dirigido a entrenadores o responsables técnicos,

padres/espectadores y jugadores. Esta aportación, desde una perspectiva aplicada, se

expone en los siguientes capítulos del bloque empírico.

El REPF puede ser una herramienta didáctica de gran valor para entrenadores y árbitros, ya

que presenta un listado de conductas y actitudes a seguir por todos los agentes (jugadores,

entrenadores, árbitros, padres/espectadores) del contexto deportivo, además de un listado

de conductas y actitudes a evitar por los mismos en dichos contextos.

CAPÍTULO 6

ESTUDIO Nº 2. INCIDENCIA DE LA DEPORTIVIDAD, LA

AGRESIVIDAD Y VIOLENCIA EN LA COMPETICIÓN

DEL FÚTBOL BASE


6.1. OBJETIVOS

Pag. 154

6.2. MÉTODO

Pag. 155

6.3. RESULTADOS

Pag. 176

6.4. DISCUSIÓN

Pag. 203


153

En el capítulo anterior se presentó la elaboración de un registro que permite; evaluar a los

agentes que participan en contextos de fútbol base -entrenadores, jugadores, árbitros y

padres/espectadores- y recoger información de actitudes y conductas relacionadas con la

deportividad, la agresividad y la violencia en los partidos de fútbol.

En el presente capítulo, se describe el protocolo de evaluación continua que durante 4

temporadas (2ª vuelta de la temporada 2004-2005, temporada 2005-2006, temporada 2006-2007

y 1ª vuelta temporada 2007-2008) se ha desarrollado en la categoría primera cadete alavesa, con

la colaboración de entrenadores y árbitros de dicha categoría. Este proceso de evaluación ha

aportado datos concretos para comprender qué conductas/actitudes de jugadores, entrenadores,

padres/espectadores y árbitros están asociadas a partidos deportivos vs. violentos.

Finalmente, se presentan los resultados y conclusiones de la evaluación, durante las 4

temporadas, de la deportividad, la agresividad y la violencia en la categoría objeto de estudio.

Capítulo 6: Incidencia de la deportividad, la agresividad y violencia en la competición del fútbol base.

154

6.1. OBJETIVOS

El objetivo principal del presente estudio es:

1. Evaluar de una forma objetiva y detallada la calidad de la competición del fútbol base en

relación con la deportividad, la agresividad y la violencia.

Para alcanzar este objetivo general, se plantean otros objetivos, específicos, relacionados

con variables que forman parte de la investigación y que se exponen a continuación:

1.1. Conocer las conductas de deportividad, agresividad y violencia que tienen una mayor

incidencia en la competición del fútbol base, así como las variables asociadas a las mismas.

1.2. Conocer los entrenadores, equipos y árbitros que en mayor y menor medida favorecen la

deportividad en la competición del fútbol base.


155

6.2. MÉTODO


Participaron en este estudio los entrenadores de los 16 equipos masculinos de la categoría

primera cadete Alavesa, así como los árbitros asignados para dirigir estos partidos. Cada uno de

los entrenadores de la categoría tiene a su cargo alrededor de 20 jugadores, de entre 14 y 15 años.

Los equipos a los que pertenecen estos jugadores corresponden a Colegios públicos y privados,

clubes de fútbol situados en diferentes barrios de la ciudad de Vitoria y en zonas rurales de la

Provincia de Álava. En cuanto a los árbitros participantes, todos aquellos que estaban colegiados

en el momento de la investigación, independientemente de la edad o años de experiencia,

pudieron formar parte del proceso de evaluación.

Las razones por la que se eligió la categoría primera cadete fueron: (1) los responsables de

la Federación Alavesa de Fútbol y del Comité de Árbitros sugirieron que ésta era la categoría

más apropiada, considerando que era en esta etapa donde comenzaban los incidentes

antideportivos más importantes en Álava; y (2) porque era la primera categoría del fútbol base

donde aparecía la figura de árbitro federado.

En las tablas 6.1., 6.2., 6.3., se pueden observar la distribución de los entrenadores de la

categoría primera cadete, desde la temporada 2004-2005 hasta la 2007-2008, respecto a su edad,

años de experiencia como entrenador y la categoría más elevada a la que han entrenado,

respectivamente.


156

Tabla 6.1. Distribución de los entrenadores respecto a la edad durante las 4 temporadas evaluadas

Edad

Nº Entrenadores

Media

Desv. Típica

Min.

Máx.

T.

1ª

T.

2ª

T.

3ª

T.

4ª T. 1ª T. 2ª T. 3ª T. 4ª

T.

1ª

T.

2ª T. 3ª

T.

4ª

T.

1ª

T.

2ª

T.

3ª

T.

4ª

T.

1ª

T.

2ª

T.

3ª

T.

4ª

19-29 9 10 7 8

30,19 30,56 34,06 33,88 8,36 8,90 10,23 9,93 19 20 19 22 57 58 59 60 30-39 6 4 4 3

40-49 0 1 4 4

50-60 1 1 1 1

TOTAL 16


157

Tabla 6.2. Distribución de los entrenadores respecto a los años de experiencia durante las 4 temporadas evaluadas

Años de experiencia

Nº Entrenadores

Media

Desv. Típica

Min.

Máx.

T.

1ª

T.

2ª

T.

3ª

T.

4ª

T.

1ª

T.

2ª

T.

3ª

T.

4ª

T.

1ª

T.

2ª

T.

3ª

T.

4ª

T.

1ª

T.

2ª

T.

3ª

T.

4ª

T.

1ª

T.

2ª

T.

3ª T. 4ª

Menos de 5 años 6 6 6 4

7,25 6,38 8,25 7 5,36 4,99 6,50 6,34 1 0 0 0 22 23 24 25

6-10 años 7 8 4 5

11-15 años 1 0 1 3

Más de 15 años 2 1 3 1

Sin experiencia 0 1 2 3

TOTAL 16


158

Tabla 6.3. Distribución de los entrenadores respecto a la categoría más elevada que han entrenado durante las 4 temporadas evaluadas

Categoría más elevada en la que ha

entrenado

Nº Entrenadores

%

T. 1ª

T. 2ª T. 3ª T. 4ª

T. 1ª

T. 2ª T. 3ª T. 4ª

Cadete 11 13 11 10 68,75 81,25 68,75 62,5

Juvenil 4 2 2 3 25 12,5 12,5 18,75

Preferente 1 1 3 3 6,25 6,25 18,75 18,75

TOTAL 16 100


159

A continuación, en las figuras 6.1., 6.2., 6.3. y 6.4. se muestra las titulaciones deportivas

que poseían los entrenadores que han participado en la evaluación de los partidos de la categoría

primera cadete desde la segunda vuelta de la temporada 2004-2005 hasta la primera vuelta de la

temporada 2007-2008.

Figura 6.1. Distribución del nivel de la titulación en el grupo de

entrenadores en la categoría 1ª cadete de la Federación Alavesa de

Fútbol (temporada 2004-2005)

Título E.

Preferente

25%

Título E. Juvenil

13%

Sin título

62%Título E. Nacional

0%

Título E. Juvenil (Nivel-1) Título E. Preferente ( Nivel-2)

Título E. Nacional ( Nivel-3) Sin título




Título E.

Preferente

19%

Título E. Juvenil

19%

Sin título

62%

Título E. Nacional

0%




160




Título E. Juvenil

13%

Título E.

Preferente

25%Sin título

56%

Título E. Nacional

6%



Figura 6.4. Distribución nivel de la titulación en el grupo de



Sin título; 8; 49%

Título E. Juvenil;

19%

Título E.

Preferente; 19%

Título E.

Nacional; 13%

Título E. Juvenil (Nivel-1) Título E. Preferente (Nivel-2)

Título E. Nacional (Nivel-3) Sin título

Como se observa en las anteriores figuras, un 50% o más de los entrenadores, en cada una

de las temporadas, no tiene ninguno de los tres títulos que el Gobierno Vasco concede para ser

entrenador. Esta circunstancia, desgraciadamente, es común al resto de Federaciones

autonómicas de fútbol en España.


161

En las figuras 6.5., 6.6., 6.7. y 6.8. se indican la titulaciones académicas con la que cuentan

los entrenadores de la categoría primera cadete alavesa desde la temporada 2004-2005 hasta la


Figura 6.5. Distribución de la titulación académica en el grupo de



Diplomatura

6%Formación

profesional

19%

Graduado escolar

13%

Sin titulación

6%

Bachiller;

3; 19%

Licenciatura;

6; 37%

Licenciatura Diplomatura Formación profesional

Bachiller Graduado escolar Sin titulación




Licenciatura

31%

Diplomatura

19%

Formación

profesional

19%

Sin titulación

6%Graduado escolar

6%

Bachiller; 3;

19%




162




Licenciatura

30%

Diplomatura

13%Formación

profesional

13%

Bachiller

6%

Sin titulación

19%

Graduado

escolar

19%






Licenciatura

37%

Diplomatura

6%Formación

profesional

18%

Sin titulación

13%

Bachiller;

13%

Graduado escolar

13%



Aunque alrededor de un 50 % de los entrenadores son diplomados o licenciados, tan sólo

uno de ellos durante las cuatro temporadas analizadas era licenciado en IVEF (Instituto Vasco de

Educación Física) y ninguno diplomado en Magisterio en la especialidad de Educación Física.

En relación al grupo de los árbitros, el 100% pertenecían al Comité de Árbitros Alavés, por

lo que estaban federados.


163

6.2.2. Instrumento

Para la recogida de datos se utilizó el “Registro de Evaluación de los Partidos de Fútbol”

(REPF), descrito en el capítulo 5.

6.2.3. Procedimiento

Durante la segunda vuelta de la temporada 2004-2005, las dos temporadas completas

(2005- 2006 y 2006-2007), y la primera vuelta de la temporada 2007-2008, fueron evaluados

todos los partidos de fútbol mediante el REPF, cumplimentado por los dos entrenadores y el

árbitro. El motivo de haber evaluado únicamente la segunda mitad de la temporada 2004-2005,

fue que la autorización, por parte de la Federación Alavesa de Fútbol, para llevar a cabo la

evaluación de los partidos de fútbol de la categoría primera cadete, se otorgó una vez finalizada

la primera vuelta. En cuanto al motivo de haber evaluado exclusivamente la primera mitad de la

temporada 2007-2008, fue que en el Comité de Árbitros Alavés ingresaron durante la 2ª vuelta

un gran número de árbitros, agentes fundamentales en la investigación, los cuales no conocían el

procedimiento de evaluación, razón por la que su implicación en la evaluación de los partidos de

fútbol tuvo un carácter discontinuo.

A continuación se describe el procedimiento llevado a cabo con responsables federativos,

con los entrenadores y árbitros de la categoría 1ª cadete alavesa, así como el protocolo de

evaluación de los partidos de fútbol.


164

6.2.3.1. Proceso de obtención de permisos federativos y realización de reuniones con

entrenadores y árbitros de la categoría 1ª cadete

Previamente a la realización de reuniones con el grupo de entrenadores y árbitros, durante

la primera de las temporadas evaluadas (2004-2005), se contactó con los responsables de la

Federación Alavesa de Fútbol y del Comité de Árbitros con los siguientes objetivos:

- Informar sobre las características de la investigación que se pretendía llevar a cabo.

- Obtener los permisos para el acceso tanto a la Federación Alavesa de Fútbol como al

Comité Arbitral, con entrenadores y árbitros, respectivamente.

- Reforzar la imagen de seriedad y rigurosidad de este estudio al contar con los citados

permisos institucionales.

- Elegir una de las categorías para evaluar el continuo deportividad-violencia, del fútbol base

alavés, a partir de las inquietudes que tanto los responsables federativos como los del

Comité de Árbitros mostraron.

Una vez obtenidos los permisos federativos, en las siguientes tres temporadas evaluadas

(2005-2006, 2006-2007 y 1ª vuelta de la 2007-2008), se llevaron a cabo una serie de reuniones

con entrenadores y árbitros. A continuación se expone el cronograma realizado con cada uno de

los grupos participantes en esta investigación, entrenadores (ver tabla 6.4.) y árbitros (ver tabla

6.5.), con el propósito de darles a conocer los objetivos generales del estudio y los detalles de su

participación.


165

Reuniones con el grupo de entrenadores (n=16):

Tabla 6.4. Cronograma de reuniones con los entrenadores de la categoría 1ª cadete alavesa durante las temporadas evaluadas

SEPTIEMBRE

OCTUBRE NOVIEMBRE DICIEMBRE ENERO FEBRRERO MARZO ABRIL MAYO JUNIO

1ª Reunión: Presentación y toma de

contacto.

2ª Reunión: Información sobre objetivos y

actividades de la investigación.

3ª Reunión:

Seguimiento. El

objetivo era

conocer las

impresiones,

dudas,

contratiempos

que hubieran

podido surgir, en

los entrenadores,

durante el primer

mes de

competición.

4ª Reunión:

Feedback.

Se ofreció a

cada

entrenador

información

sobre la

percepción

del resto de

entrenadores

y árbitros en

relación a su

comportamien

to deportivo y

al de su

equipo.

5ª Reunión:

Feedback.

Se ofreció a cada

entrenador

información sobre

la posición en la

que habían

quedado en

cuanto a

deportividad, en

relación al resto

de entrenadores.


166

1ª reunión: Presentación y toma de contacto

Inicialmente, se convocó por carta y por fax (ver anexo 2), a los coordinadores y

entrenadores de los clubes que iban a participar durante cada temporada evaluada en la categoría

primera cadete alavesa, a una reunión en la Federación Alavesa de Fútbol. Además, dos días

antes de la reunión, se les llamó telefónicamente para recordárselo. En esta reunión inicial se

trataron los siguientes aspectos:

- Agradecimiento por su presencia.

- Identificación de la entidad que propone la investigación y los responsables del estudio.

- El objeto de estudio de la investigación.

- Explicación del porqué de la elección de la categoría primera cadete.

- Explicación de forma detallada del cronograma de reuniones durante la temporada.

- Finalmente se preguntó a cada entrenador si quería participar en la investigación.

2ª reunión: Exposición de los objetivos y de las actividades

Esta reunión se llevó a cabo en una de las salas de la Federación Alavesa de Fútbol (FAF).

En presencia del Presidente, Secretario de dicha Federación y del propio investigador, los

entrenadores cumplimentaron el cuestionario de inicio de temporada (ver anexo 3). Este


167

cuestionario recoge los datos personales, académicos y trayectoria deportiva de los entrenadores

de la categoría primera cadete. Además, se informó sobre el proceso de entrega de los registros

de evaluación y la forma de cumplimentarlos, se atendieron aquellas dudas que tuvieron sobre

cualquier aspecto del proceso o la cumplimentación, y se solicitó su colaboración en la

investigación hasta final de cada temporada.

3ª reunión: Resolución de dudas

Esta reunión, de seguimiento, también se desarrolló en la sede de la Federación Alavesa de

Fútbol (FAF). El objetivo de esta reunión era conocer las impresiones, posibles dudas y

contratiempos que hubieran podido surgir entre los entrenadores en el proceso de entrega de los

registros o al cumplimentarlos después de los partidos, durante el primer mes de competición.

4ª reunión: Feedback del comportamiento deportivo de cada entrenador y su equipo

La cuarta reunión se llevó a cabo de manera individual con cada entrenador o responsable

deportivo en el club al que pertenecía. Una vez finalizada la primera vuelta de la liga, en febrero,

se ofreció a cada entrenador o responsable deportivo feedback sobre la percepción del resto de

entrenadores y árbitros sobre su comportamiento deportivo y el de su equipo. Para ello, se

entregó un sobre con la nota (puntuación media) (ver anexo 4) que el entrenador por un lado y su

equipo por otro, obtuvieron en la evaluación que los árbitros y los entrenadores del resto de los

equipos estimaron en la primera vuelta, además de la posición en la que se encontraban con

respecto al resto de entrenadores y equipos de su categoría.


168

5ª reunión: Feedback del comportamiento deportivo de cada entrenador o responsable deportivo

y su equipo

Esta reunión se desarrolló a final de temporada durante la Asamblea de la Federación

Alavesa de Fútbol. En ésta, los responsables federativos otorgaron sendos premios a la

deportividad al entrenador y al equipo mejor valorado por el resto de entrenadores o responsables

deportivos y árbitros. Además, de manera particular se entregó a todos los entrenadores un sobre

con su nota (ver anexo 5), la de su equipo y la posición en la que habían quedado en cuanto a

deportividad, en relación al resto de entrenadores y equipos.

A continuación, se detallan las dificultades encontradas en las reuniones llevadas a cabo

con los entrenadores:

- El hecho de no disponer de los números de teléfono de coordinadores y entrenadores de la

categoría 1ª cadete de cada club participante en dicha categoría, retrasaba la realización de

la primera reunión. Este hecho motivó que se tuviese que acudir a cada club para

solicitarlos.

- Los entrenadores de varios clubes pertenecían a equipos de localidades rurales por lo que

no pudieron asistir a las reuniones. Este hecho motivó que hubiese que acercarse a

explicarles personalmente la información y herramientas que se presentaban.

- Dificultades para contactar personalmente a lo largo de la temporada con alguno de los

entrenadores. En ocasiones, fueron necesarias varias llamadas hasta poder realizar el

contacto personal.


169

- Algunos entrenadores o responsables deportivos, especialmente en las primeras reuniones

de las primeras temporadas, mostraron desconfianza a la hora de colaborar con la

investigación por diferentes motivos. En ocasiones, algunos adujeron que no era

responsabilidad suya rellenar un papel, otros que el Comité de Árbitros era el que debía

formar mejor a los árbitros para evitar altercados. Y en otros casos, se mostraron escépticos

ante este tipo de estudios (“más trabajo que no sirve para nada”). Estas situaciones

provocaron un mayor esfuerzo a la hora de informar acerca de la rigurosidad y seriedad de

la investigación que se pretendía.

- En ocasiones, la primera intención de los entrenadores era trasladar la responsabilidad de

responder el Registro de Evaluación de los Partidos de Fútbol (REPF) a los delegados. El

informador les aclaró que eran sus percepciones y opiniones las que se deseaban recoger.

- Ocasionalmente, durante la temporada, los equipos cambiaron de entrenador, lo que

provocó que el informador tuviese que explicar al nuevo entrenador la forma de proceder.


170

Reuniones con Grupo de árbitros (n= 80)

Tabla 6.5. Cronograma de reuniones con los árbitros del Comité Alavés durante las temporadas evaluadas

SEPTIEMBRE

OCTUBRE NOVIEMBRE DICIEMBRE ENERO FEBRRERO MARZO ABRIL MAYO JUNIO

1ª Reunión:

Información sobre objetivos y actividades

de la investigación.

2ª Reunión:

Seguimiento. El

objetivo era

conocer las

impresiones,

dudas,

contratiempos

que hubieran

podido surgir, en

los árbitros,

durante el primer

mes de

competición.

3ª Reunión:

Feedback.

Se ofreció al

conjunto de

árbitros

información sobre

la valoración que

habían obtenido

en el transcurso

de la temporada,

por parte del

conjunto de

entrenadores de 1ª

cadete.


171

1ª reunión: Exposición de los objetivos y de las actividades

La reunión inicial se llevó a cabo en la concentración de dos días que anualmente realizan

todos los árbitros del Comité Alavés, antes del inicio de temporada. En esta reunión se trataron

los siguientes aspectos:

- Agradecimiento por su presencia.

- Identificación de la entidad que propone la investigación y los responsables del estudio.

- El objeto de estudio de la investigación.

- Explicación del porqué de la elección de la categoría primera cadete.

- Explicación de los papeles que debían desempeñar en relación al presente estudio,

exposición del protocolo de entrega del registro de evaluación y la manera de

cumplimentarlo, atención a dudas sobre cualquier aspecto del proceso y solicitud de

colaboración hasta la conclusión de la temporada.

- Finalmente se preguntó a cada árbitro si quería participar en la investigación.

2ª reunión: Resolución de dudas

Esta reunión, de seguimiento, se llevó a cabo en la sala del Comité de Árbitros, con el fin

de conocer las impresiones, posibles dudas y contratiempos que hubieran podido surgir entre los


172

árbitros en el proceso de entrega de los registros de evaluación o al cumplimentarlos después de

los partidos, durante el primer mes de competición.

3ª reunión: Feedback sobre la valoración obtenida

La tercera reunión se desarrolló a final de temporada, durante la Asamblea de la

Federación. En esta reunión, el Presidente de la Federación Alavesa de Fútbol hacía mención a la

buena valoración que los entrenadores de la categoría primera cadete habían otorgado a los

árbitros que les habían arbitrado.

A continuación, se detallan las dificultades encontradas en las reuniones llevadas a cabo

con los árbitros:

- Cualquier árbitro federado perteneciente al Comité de Árbitros Alavés puede arbitrar en la

categoría primera cadete. Al no estar presentes en la primera reunión todos los árbitros, se

tuvieron que llevar a cabo varias reuniones, tanto en grupo como individuales antes del

inicio de temporada, con el fin de que la mayoría de árbitros supiesen sobre la

investigación.


173

6.2.3.2. Proceso de recogida de datos a través del registro de evaluación

Durante las cuatro temporadas evaluadas, todos los partidos de fútbol de la categoría

primera cadete alavesa fueron evaluados mediante el REPF, observando el siguiente protocolo.

- Los árbitros designados para arbitrar el fin de semana uno de los ocho partidos de la

categoría primera cadete, recogen los registros de evaluación de los partidos en el Comité

de Árbitros a lo largo de la semana.

- El árbitro antes del comienzo del partido, cuando los entrenadores entregan las fichas de los

jugadores, entregan a cada uno un ejemplar del REPF.

- Finalizado el partido, los dos entrenadores y el árbitro cumplimentan sus respectivos

registros y los introducen en sobres distintos, cerrándolos a continuación, con el fin de

garantizar la confidencialidad de las respuestas.

- Finalmente, el árbitro recoge los tres sobres y, junto con el acta del partido, los lleva al

Comité de Árbitros, para su posterior análisis.

Algunos de los problemas encontrados en este proceso de recogida de datos fueron:

- En ocasiones hubo árbitros, principalmente durante la primera temporada, que acudían a

arbitrar los partidos desconociendo la investigación. Esto provocó que el fin de semana el

investigador tuviera que ir in situ al partido a explicar personalmente el procedimiento.


174

- El olvido de los árbitros de recoger junto con el acta de los partidos, los registros de

evaluación, provocó en un principio, tener que ir al campo a llevárselos. Ante esta

situación, se tomó la decisión de colgar el registro en la página Web de la Federación

Alavesa de Fútbol y del Comité de Árbitros para que desde su propio domicilio pudiesen

disponer de él. Otra alternativa fue dejar en todos los campos de fútbol de primera cadete

registros de evaluación.

- La entrada de nuevos árbitros al Comité. Al ser la categoría primera cadete la primera

donde los árbitros comienzan a arbitrar, provocó que el investigador tuviera que acudir a

los cursos de formación de árbitros, con el fin de explicarles la investigación.


A continuación se describe la estrategia utilizada para el análisis de las respuestas de los

participantes en el registro de evaluación REPF.

Para el análisis de las variables, medidas a través del registro de evaluación, fueron

calculados la media y la desviación típica como índices de tendencia central y de dispersión,

respectivamente, asumiendo que las distancias entre los valores de la escala de 0 a 10 son

equidistantes. Para el estudio de la relación entre variables medidas a través del registro de

evaluación de los partidos de fútbol, se ha optado por la utilización de pruebas no paramétricas

ya que, aunque el tamaño de la muestra es lo suficientemente grande para permitir la aplicación

de pruebas paramétricas (ley de los grandes números), no se cumplen los supuestos de

distribución normal de las variables (ver tabla 6.6.); homogeneidad de varianzas y medida de las

variables en escala de intervalo o de razón; (en este estudio las escalas utilizadas son de carácter

ordinal y nominal).


175

Tabla 6.6. Contraste sobre bondad de ajuste en relación con los ítems de la escala de evaluación

de la deportividad vs. agresividad y violencia

Variables Hipótesis de normalidad

Kolmogorov-Smirnov

Evaluación del partido 3,57 *

Evaluación entrenador local 4,25 *

Evaluación jugadores locales 3,97 * Evaluación entrenador visitante 4,31 * Evaluación jugadores visitantes 3,43 *

Evaluación árbitro 3,38 *

* (p<0,05)

Además, se analizan las distribuciones de frecuencias de las actitudes y conductas

relacionadas con la deportividad, la agresividad y la violencia. Los resultados de estos análisis se

muestran en tablas donde aparecen los ítems ordenados en función de la frecuencia con la que

aparecieron. De esta forma se pretende conocer la incidencia de la deportividad y no

deportividad en cada uno de los agentes que se dan cita en los contextos deportivos de

formación.


176

6.3. RESULTADOS

6.3.1. Estudio de la distribución de los entrenadores respecto a su edad, años

de experiencia y categoría más elevada a la que han entrenado

A continuación se presentan los datos sobre la distribución de los entrenadores respecto a

su edad y años de experiencia.

Los resultados muestran que no existen diferencias estadísticamente significativas en las

edades medias de los entrenadores (,74; p>0,05), ni en la experiencia media (,26; p>0,05),

durante las cuatro temporadas evaluadas.

6.3.2. Estudio de la percepción de deportividad, agresividad y violencia que

tienen los entrenadores y árbitros en partidos de fútbol base

En la tabla 6.7. se muestra el análisis de las puntuaciones globales de cada uno de los 6

ítems de la escala de 0 a 10 del REPF:

- Este partido lo calificaría como:

- Al entrenador del equipo local, en este partido, lo calificaría como:

- A los jugadores del equipo local, en este partido, los calificaría como:

- Al entrenador del equipo visitante, en este partido, lo calificaría como:


177

- A los jugadores del equipo visitante, en este partido, los calificaría como:

- La actuación de este árbitro, contribuye a que se pueda jugar:

Este análisis refleja la valoración de cada ítem de la primera escala, considerando las seis

vueltas evaluadas de forma conjunta. El cálculo de los valores de tendencia central (media y

mediana) se ha obtenido considerando la opinión de los tres jueces, para la primera variable. Y

de dos de los tres jueces (eliminando la autoevaluación) en las otras cinco variables. En el caso

de los seis ítems la valoración obtenida ha sido de “notable”.

Tabla 6.7. Evaluación del continuo deportividad vs. violencia considerando las seis vueltas de

forma conjunta. Desde la 2ª vuelta de la temporada 2004-2005 a la 1ª vuelta de la 2007-2008

N Media Desviación

típica Mínimo Máximo

Percentiles

25 50

(mediana) 75

Evaluación del

partido 692 7,54 1,46 2 10 6,67 8,00 8,67

Evaluación del entrenador

local 675 7,58 1,85 1 10 6,50 8,00 9,00

Evaluación de los jugadores

locales 697 7,53 1,75 0 10 6,50 8,00 8,75

Evaluación del entrenad.

visitante 679 7,54 1,85 0 10 6,50 8,00 9,00

Evaluación de los jugad.

visitantes 679 7,39 1,71 0 10 6,50 7,50 8,50

Evaluación del

árbitro 691 7,00 2,02 0 10 5,50 7,50 8,50

En la Tabla 6.8. se muestra el análisis de las puntuaciones de los seis primeros ítems del

REPF medidos a través de una escala de 0 a 10 durante las 6 vueltas evaluadas.


178

Tabla 6.8. Evaluación del continuo deportividad vs. violencia en cada una de las 6 vueltas

evaluadas. Desde la 2ª vuelta de la temporada 2004-2005 a la 1ª vuelta de la 2007-2008

Vuelta Nº

partidos

Rango

promedio Media

Desviación

típica Mín. Máx.

K-W

χ2 5g.l.

Evaluación

Partido

Vuelta 1 105 328,09 7,42 1,45 3 10

1,427

Vuelta 2 111 350,45 7,57 1,51 2 10

Vuelta 3 109 351,98 7,54 1,58 2 10

Vuelta 4 209 343,96 7,56 1,36 3 10

Vuelta 5 80 352,2 7,56 1,45 2 10

Vuelta 6 78 358,97 7,6 1,54 3 10

Total 692 7,54 1,46 2 10

Evaluación

entrenador local

Vuelta 1 105 321,23 7,46 1,82 1 10

4,345

Vuelta 2 110 365,15 7,84 1,7 2 10

Vuelta 3 103 336,74 7,5 1,96 1 10

Vuelta 4 200 343,99 7,65 1,81 2 10

Vuelta 5 80 331,91 7,55 1,8 2 10

Vuelta 6 77 314,53 7,3 2,09 1 10

Total 675 7,58 1,85 1 10

Evaluación

jugadores locales

Vuelta 1 111 324,39 7,3 1,95 0 10

5,172

Vuelta 2 111 357,26 7,6 1,69 1 10

Vuelta 3 106 357,66 7,5 1,99 0 10

Vuelta 4 201 335,44 7,47 1,67 1 10

Vuelta 5 84 363,16 7,72 1,46 1 10

Vuelta 6 84 377,98 7,74 1,66 1 10

Total 697 7,53 1,75 0 10

Evaluación

entrenador

visitante

Vuelta 1 104 336,35 7,64 1,52 3 10

2,086

Vuelta 2 111 346 7,62 1,78 1 10

Vuelta 3 102 332,83 7,52 1,81 2 10

Vuelta 4 204 337,57 7,44 2,08 0 10

Vuelta 5 80 365,49 7,71 1,86 1 10

Vuelta 6 78 325,91 7,45 1,83 2 10

Total 679 7,54 1,85 0 10

Evaluación

jugadores

visitantes

Vuelta 1 104 339,54 7,44 1,54 3 10

0,892

Vuelta 2 111 350,1 7,46 1,7 1 10

Vuelta 3 102 347,78 7,46 1,72 3 10

Vuelta 4 204 331,05 7,27 1,82 0 10

Vuelta 5 80 340,08 7,37 1,77 1 10

Vuelta 6 78 339,4 7,44 1,64 3 10

Total 679 7,39 1,72 0 10

Evaluación

árbitro

Vuelta 1 106 371,02 7,31 1,81 2 10

5,509

Vuelta 2 109 342,09 6,93 2,05 1 10

Vuelta 3 109 350,47 6,94 2,33 0 10

Vuelta 4 209 328,06 6,81 2,09 0 10

Vuelta 5 80 373,88 7,34 1,71 3 10

Vuelta 6 78 330,71 6,94 1,87 2 10

Total 691 7,00 2,02 0 10

En todos los casos p>0,05


179

Como puede observarse en los resultados de la tabla 6.8., las valoraciones medias de los

partidos, de los entrenadores cuando actúan como locales o como visitantes, de los jugadores

cuando actúan como locales o como visitantes y de los árbitros, pueden considerarse de

“notable”.

El análisis de Kruskal-Wallis mostró que no existen diferencias estadísticamente

significativas en las valoraciones obtenidas, en las seis vueltas evaluadas, en cada uno de los seis

ítems.

A continuación, en la figura 6.9. se muestra la evolución de la deportividad de los partidos

en cada una de las seis vueltas evaluadas y la media de éstas.

A pesar de no existir diferencias estadísticamente significativas, se observa una tendencia

de mejora de la valoración global de los partidos de fútbol.


180

En la tabla 6.9. se presenta el análisis de la valoración de cada ítem de la escala de 0 a 10

del REPF, durante las dos temporadas evaluadas de forma completa (temporada 2005-2006 y

temporada 2006-2007).

Tabla 6.9. Evaluación del continuo deportividad vs. violencia durante las dos temporadas

evaluadas de forma completa. Desde la 2ª vuelta de la temporada

2004-2005 a la 1ª vuelta de la 2007-2008

Temporada Nº

partidos Media

Desviación

típica

Rango

promedio Mín. Máx. U de Mann-Whitney

Evaluación

del partido

2005-2006 220 7,55 1,54 217,13 2 10 23522,000

2006-2007 209 7,56 1,36 212,76 3 10

Evaluación

entrenador

local

2005-2006 213 7,68 1,84 209,36 1 10 20796,500

2006-2007 200 7,65 1,81 204,48 2 10

Evaluación

jugadores

locales

2005-2006 217 7,55 1,84 215,87 0 10 20426,000

2006-2007 201 7,47 1,67 202,62 1 10

Evaluación

entrenador

visitante

2005-2006 213 7,57 1,79 209,66 1 10 21586,000

2006-2007 204 7,44 2,08 208,31 0 10

Evaluación

jugadores

visitantes

2005-2006 213 7,46 1,71 214,39 1 10 20577,000

2006-2007 204 7,27 1,82 203,37 0 10

Evaluación

del árbitro

2005-2006 218 6,94 2,19 219,41 0 10 21602,000

2006-2007 209 6,81 2,09 208,36 0 10

* En todos los casos p>0,05

Aunque los valores medios en la temporada 2006-2007 son siempre ligeramente inferiores

a los de la temporada 2005-2006, excepto en el ítem de la evaluación general del partido, la

valoración obtenida por los agentes que han sido evaluados ha sido de “notable”.

El análisis de U de Mann-Whitney mostró que no existen diferencias estadísticamente

significativas en las valoraciones obtenidas en cada uno de los ítems de la escala de 0 a 10 en las

dos temporadas evaluadas de forma completa.


181

En la tabla 6.10., se muestran las puntuaciones globales de la evaluación de los

entrenadores y jugadores, en ambos casos como locales y como visitantes, y de los árbitros. En

estos análisis se ha tenido en cuenta por un lado, la propia valoración que los árbitros y

entrenadores se dieron así mismos y estos últimos a sus jugadores, y por otro se ha eliminado la

propia valoración, conservando únicamente la de los otros dos jueces.

Tabla 6.10. Influencia de la autoevaluación sobre la evaluación de la propia actuación como

entrenador o como árbitro, o sobre la actuación del propio equipo

Percentiles

Nº

partidos

Media Desviación

típica Mín. Máx. 25

50

(Mediana) 75

Rangos con signo de

Wilcoson

Entrenador local (P.V)

691 7,69 1,58 1 10 7,00 8,00 9,00

-4,690 * Entrenador local

(S.P.V) 675 7,58 1,85 1 10 6,50 8,00 9,00

Jugadores locales (P.V)

714 7,70 1,54 1 10 7,00 8,00 9,00

-6,297 * Jugadores locales

(S. P.V) 697 7,53 1,75 0 10 6,500 8,00 8,75

Entrenador

visitante (P.V) 691 7,65 1,63 0 10 7,00 8,00 9,00

-5,068 * Entrenador

visitante (S.P.V) 679 7,54 1,85 0 10 6,500 8,00 9,00

Jugadores visitantes (P.V)

692 7,53 1,50 1 10 6,67 7,84 8,67

-7,027 * Jugadores visitantes

(S. P.V) 679 7,39 1,72 0 10 6,50 7,50 8,50

Árbitro (P.V)

693 7,13 1,83 0 10 6,00 7,50 8,50

-6,961 * Árbitro (S.P.V)

691 7,00 2,02 0 10 5,50 7,50 8,50

* P.V.: se tiene en cuenta la propia valoración que se dan los entrenadores sobre sí mismos (p<0,05)

* S.P.V.: no se tiene en cuenta la valoración que se dan los entrenadores sobre sí mismos

En todos los casos se observa una tendencia a mostrar una valoración más alta cuando el

propio implicado se incluye en su propia evaluación que cuando se elimina su propia valoración

o la de sus propios jugadores en el caso de los entrenadores.

El análisis de rangos con signo de Wilcoxon para dos muestras relacionadas (p<0,05)

mostró que existen diferencias estadísticamente significativas entre las valoraciones que realizan


182

los tres jueces cuando se tiene en cuenta su propia evaluación y cuando no se tiene. Este

resultado es el que justifica la decisión en esta tesis de tener en cuenta para el primer ítem la

opinión de los tres jueces, pero para los cinco restantes únicamente dos, eliminando la

puntuación correspondiente a la autoevaluación.

En la tabla 6.11., se muestra el análisis de las puntuaciones globales de la evaluación del

partido, en función del resultado, es decir, de haber ganado el equipo local, haber empatado o

haber perdido el equipo visitante.

Tabla 6.11. Influencia del resultado en la evaluación del partido: asociación entre el resultado del

partido y la valoración global de los tres jueces

Nº

partidos Media

Desviación

típica Mínimo Máximo Rango promedio

Gana el equipo

local 979 7,70 1,80 0 10 914,90

Empate

205 7,55 1,74 0 10 855,19

Gana el equipo

visitante 538 7,23 1,77 0 10 766,64

Total

1722 7,54 1,80 0 10

Como se puede observar, el partido es considerado como más deportivo, por los

entrenadores y árbitros, cuando es el equipo local el que gana. Mientras que cuando gana el

equipo visitante la evaluación del partido desciende.

El análisis de Kruskal-Wallis (Chi Cuadrado = 31,970; p<0,05) mostró diferencias

estadísticamente significativas en las valoraciones de los jueces cuando ganan, pierden o

empatan el partido. Comparaciones múltiples a posteriori muestran diferencias estadísticamente

significativas en las valoraciones de los 3 jueces cuando los equipos ganan o pierden (0,891;


183

p<0,05). Sin embargo, no existen diferencias estadísticamente significativas en las valoraciones

de los 3 jueces cuando los equipos ganan o empatan o pierden o empatan.

En la tabla 6.12., se muestra el análisis de las puntuaciones de la evaluación del partido, en

función del evaluador que cumplimenta el registro.

Tabla 6.12. Evaluación del partido en función del juez (entrenador local o visitante y árbitro).

Desde la 2ª vuelta de la temporada 2004-2005 a la 1ª vuelta de la 2007-2008

Nº

partidos Media

Desviación

típica Mínimo Máximo Rango promedio

Entrenador local 642 7,60 1,73 0 10

936,04

Entrenador

visitante 626 7,49 1,77 0 10 901,27

Árbitro

567 7,51 1,86 0 10 916,05

Total

1835 7,54 1,78 0 10

Tal y como se ha podido comprobar, el partido es considerado por entrenadores locales,

entrenadores visitantes y árbitros como deportivo, con una valoración de “notable”.

El análisis de Kruskal-Wallis (Chi Cuadrado = 1,425; p>0,05) mostró que no existen

diferencias estadísticamente significativas entre las valoraciones que realizan los tres jueces

sobre la valoración global del partido.


184

6.3.3. Conductas y actitudes características en el fútbol base de los jugadores,

entrenadores, padres/espectadores y árbitros

En este apartado se muestran los indicadores descriptivos de la incidencia de conductas y

actitudes relacionadas con la deportividad y la no deportividad, respectivamente, teniendo en

cuenta las seis vueltas de manera conjunta. Para ello, se han calculado las frecuencias de los 15

ítems del REPF de la escala relacionada con “actitudes y conductas asociadas al juego limpio o

deportivo” (ítems del 1 al 15) y de los 20 ítems de la escala “actitudes y conductas asociadas al

juego violento o no deportivo” (ítems del 16 al 35). Como criterio se ha considerado que ha

tenido lugar la ocurrencia de una conducta cuando dos o los tres jueces así lo afirman señalando

con una “X” en el lugar correspondiente del REPF. Sin embargo, para comparar los resultados

observando este criterio con los que se hubieran obtenido considerando estos otros dos criterios:

sólo la opinión de un único juez, o sólo la ocurrencia de una conducta cuando son los tres jueces

quienes la señalan, se han diseñado las tablas 6.13. y 6.14.. Éstas recogen estos tres tipos de

resultados.


185

Tabla 6.13. Frecuencia de los comportamientos deportivos durante los partidos considerando las

6 vueltas de manera conjunta

Frecuencia

1 juez Frecuencia

2 jueces Frecuencia 3 jueces

Total frecuencia

2 y 3

jueces

Frecuen

cia

1-2-3 jueces

% Entre

1 juez y

2 y 3 jueces

Al final del partido los jugadores de

ambos equipos se saludan (felicitan, dan

la mano, ...) 157 262 208 470 627 33,4

Jugadores del equipo local dentro del

campo: “interrumpen” el partido debido

a la lesión de un jugador del equipo

contrario

194 236 138 374 568 51,8

Jugadores del equipo visitante dentro del

campo: “interrumpen” el partido debido

a la lesión de un jugador de nuestro

equipo

213 219 117 336 549 63,4


disculpa con un contrario por una entrada

fuerte o una acción anti-reglamentaria 225 213 93 306 531 73,5

Algún jugador del equipo visitante se

disculpa con un contrario por una entrada



disculpa con el árbitro por una entrada


Actitud positiva y constructiva del

árbitro que ha favorecido el juego limpio 238 135 23 158 396 151

Algún jugador del equipo visitante se

disculpa con el árbitro por una entrada



(espectadores) al final del partido, en las

gradas, dirigidos a los dos equipos 202 101 24 125 327 161,6


(espectadores) al principio del partido, en

las gradas, dirigidos a los dos equipos 180 71 13 84 264 214,3

Intervención del entrenador del equipo

visitante para “poner orden en sus

jugadores 171 49 10 59 230 289,8

Intervención del entrenador del equipo

local para “poner orden” en nuestros

jugadores 148 59 7 66 214 224,2

Intervención del árbitro que ha

reconducido adecuadamente alguna

situación que hubiera podido finalizar en

incidentes violentos

155 46 8 54 209 287


(espectadores) en el descanso de la 1ª

parte del partido, en las gradas, dirigidos

a los dos equipos

150 43 5 48 198 312,5

Aplausos de padres (espectadores), en las

gradas, al árbitro 93 14 2 16 109 581,2

* Frecuencia 1 juez: ocasiones en las que 1 de los tres jueces ha observado que ha ocurrido cada conducta relacionada con deportividad

* Frecuencia 2 jueces: ocasiones en las que 2 de los tres jueces señalan que se ha producido cada conducta relacionada con deportividad

* Frecuencia 3 jueces: ocasiones en las que todos los jueces coinciden en que ha ocurrido cada conducta relacionada con deportividad

* Total Frecuencia 2 y 3 jueces: ocasiones en las que 2 jueces y los 3 jueces coinciden en que ha ocurrido cada conducta deportiva

* Frecuencia 1-2 y 3 jueces: ocasiones en las que bien 1 juez, bien 2 jueces, bien los 3, señalan que ha ocurrido la conducta deportiva

* % entre 1 juez y 2 y 3 jueces: indica la relación que existe entre las veces que 1 juez ha visto cada ítem con respecto a las veces que 2 y 3 jueces han

visto ese mismo ítem


186

Atendiendo a los resultados de la tabla anterior, la frecuencia y el porcentaje de los

comportamientos deportivos durante los partidos aumenta o disminuye en función del criterio

utilizado. Es decir, la observación de la ocurrencia de una conducta/actitud relacionada con la

deportividad, varía según se tenga en cuenta que un sólo juez la haya observado, hayan sido dos

de los jueces los que coinciden en que se ha producido la conducta, o hayan sido los tres jueces

quienes confirmen la aparición de la conducta/actitud deportiva.

Como se puede observar, los ítems que presentan un mayor consenso por parte de dos

jueces o los tres, son los relacionados con los jugadores. Con menor frecuencia aparecen las

conductas y actitudes que hacen referencia a padres/espectadores, entrenadores ó árbitros.


187

Tabla 6.14. Frecuencia de los comportamientos no deportivos durante los partidos considerando

las 6 vueltas de manera conjunta

Frecuencia

1 juez Frecuencia

2 jueces Frecuencia 3 jueces

Total

frecuencia

2 y 3 jueces

Frecuen

cia

1-2-3

jueces

%

Entre

1 juez y 2 y 3 jueces

Agresión verbal entre jugadores dentro

del campo 102 41 15 56 158 182,1

Instigación verbal de algún entrenador al

árbitro 109 39 11 50 159 218

Agresión física entre jugadores dentro

del campo 44 13 5 18 62 244,4

Agresión verbal de padres (espectadores)

al árbitro 76 28 5 33 109 230,3

Simulación de falta por parte de algún

jugador 87 25 6 31 118 280,6

Agresión verbal entre jugadores en el

recinto de la instalación deportiva 34 9 3 12 46 283,3

Instigación verbal entre miembros de los

banquillos de ambos equipos (jugadores,

delegado del equipo, ...) 28 6 2 8 36 350


(espectadores) en las gradas 30 9 0 9 39 333,3


a jugadores 44 10 0 10 54 440


a entrenadores 22 3 0 3 25 733,3

Actitud negativa (pasiva) del árbitro que

no ha favorecido el juego limpio 105 10 0 10 115 1050

Agresión física entre jugadores en el

recinto de la instalación deportiva 10 1 0 1 11 1000

Actitud negativa (altiva, agresiva) del

árbitro que no ha favorecido el juego

limpio 66 5 0 5 71 1320


(espectadores) fuera de las gradas 19 1 0 1 20 1900

Agresi Agresión física de algún entrena

entrenador al árbitro 1 0 0 0 1

Agresión física de padres (espectadores)

a entrenadores 2 0 0 0 2


al árbitro 2 0 0 0 2


a jugadores 4 0 0 0 4


(espectadores) fuera de las gradas 3 0 0 0 3


(espectadores) en las gradas 2 0 0 0 2

* Frecuencia 1 juez: ocasiones en las que 1 de los 3 jueces ha observado que ha ocurrido cada conducta relacionada con la no deportividad

* Frecuencia 2 jueces: ocasiones en las que 2 de 3 jueces señalan que se ha producido cada conducta relacionada con la no deportividad

* Frecuencia 3 jueces: ocasiones en las que los 3 jueces coinciden en que ha ocurrido cada conducta relacionada con la no deportividad

* Total Frecuencia 2 y 3 jueces: ocasiones en las que 2 jueces y los 3 jueces coinciden en que ha ocurrido cada conducta no deportiva

* Frecuencia 1-2 y 3 jueces: ocasiones en las que bien 1 juez, bien 2 jueces, bien los 3, señalan que ha ocurrido la conducta no deportiva

* % entre 1 juez y 2 y 3 jueces: indica la relación que existe entre las veces que 1 juez ha visto cada ítem con respecto a las veces que 2 y 3 jueces han

visto ese mismo ítem


188

Atendiendo a los resultados de la tabla anterior, la frecuencia y el porcentaje de los

comportamientos no deportivos durante los partidos, en todos los casos, disminuye teniendo en

cuenta la consideración de un juez ó la de dos y tres jueces. Es decir, la observación de la

ocurrencia de una conducta/actitud relacionada con la no deportividad, varía según se tenga en

cuenta que un sólo juez la haya observado, hayan sido dos de los jueces los que coinciden en que

se ha producido la conducta, o hayan sido los tres jueces quienes confirmen la aparición de la

conducta/actitud no deportiva.

Como puede observarse, los ítems no deportivos que presentan un mayor consenso por

parte de dos jueces o de los tres, son los relacionados con los jugadores (eg. Agresión verbal

entre jugadores dentro del campo) y con los entrenadores (eg. Instigación verbal de algún

entrenador al árbitro). Con menor frecuencia aparecen las conductas y actitudes que hacen

referencia a los padres/espectadores (eg. Agresión verbal de padres/espectadores al árbitro).

En la tabla 6.15., se muestra el análisis descriptivo de los ítems de las conductas y actitudes

relacionadas con la deportividad. Estos análisis reflejan la frecuencia y porcentaje de cada ítem

en cada una de las vueltas evaluadas y el total de todas ellas consideradas de forma conjunta. En

trazos más gruesos se han destacado aquellas conductas/actitudes que los evaluadores,

entrenadores y árbitros han reflejado que se han producido con mayor frecuencia. En la presente

tesis, de los criterios descritos en las dos tablas anteriores, se ha considerado que ha tenido lugar

la ocurrencia de una conducta/actitud deportiva cuando dos o los tres jueces afirman que se ha

producido.


189

Tabla 6.15. Frecuencia y porcentaje de los comportamientos deportivos en cada una de las 6 vueltas evaluadas

Vuelta 1 Vuelta 2 Vuelta 3 Vuelta 4 Vuelta 5 Vuelta 6 Total Suma % Suma % Suma % Suma % Suma % Suma % Suma %

Al final del partido los jugadores de ambos equipos se saludan

(felicitan, dan la mano, ...). 76 18 81 19 74 18 133 17 54 18 52 20 470 18

Jugadores del equipo local dentro de campo: “interrumpen” el

partido debido a la lesión de un jugador del equipo contrario. 65 15 53 13 60 14 117 15 40 14 39 15 374 14

Jugadores del equipo visitante dentro de campo: “interrumpen” el

partido debido a la lesión de un jugador de nuestro equipo. 56 13 55 13 56 13 105 13 38 13 26 10 336 13

Algún jugador del equipo local se disculpa con un contrario por

una entrada fuerte o una acción anti-reglamentaria. 51 12 46 11 54 12 95 12 35 12 25 10 306 12

Algún jugador del equipo visitante se disculpa con un contrario por

una entrada fuerte o una acción anti-reglamentaria. 42 10 35 9 44 10 85 11 30 10 22 9 258 10

Algún jugador del equipo local se disculpa con el árbitro por una

entrada fuerte o una acción anti-reglamentaria. 25 6 24 6 33 8 54 7 21 7 11 4 168 6

Actitud positiva y constructiva del árbitro que ha favorecido el juego

limpio. 31 7 29 7 27 6 41 5 12 4 18 7 158 6

Aplausos (sin “pitos”) de padres (espectadores) al final del partido, en

las gradas, dirigidos a los dos equipos. 15 3 23 6 17 4 39 5 14 5 17 6 125 5

Algún jugador del equipo visitante se disculpa con el árbitro por una

entrada fuerte o una acción anti-reglamentaria. 15 3 13 3 14 3 40 5 15 5 7 3 104 4


190

Tabla 6.15. Frecuencia y porcentaje de los comportamientos deportivos en cada una de las 6 vueltas evaluadas (continuación)

Vuelta 1 Vuelta 2 Vuelta 3 Vuelta 4 Vuelta 5 Vuelta 6 Total

Suma % Suma % Suma % Suma % Suma % Suma % Suma %

Aplausos (sin “pitos”) de padres (espectadores) al principio del

partido, en las gradas, dirigidos a los dos equipos. 13 3 15 4 12 3 24 3 10 3 10 4 84 3

Intervención del entrenador del equipo local para “poner orden”

en nuestros jugadores. 12 3 14 3 12 3 14 1 7 2 7 3 66 2

Intervención del entrenador del equipo visitante para “poner

orden en sus jugadores 6 1 8 2 11 2 18 2 8 3 8 3 59 2

Intervención del árbitro que ha reconducido adecuadamente

alguna situación que hubiera podido finalizar en incidentes

violentos.

12 3 6 1 9 2 13 1 6 2 8 3 54 2

Aplausos (sin “pitos”) de padres (espectadores) en el descanso

de la 1ª parte del partido, en las gradas, dirigidos a los dos

equipos.

8 2 9 2 7 1 15 2 5 1 4 2 48 2

Aplausos de padres (espectadores), en las gradas, al árbitro.

1 1 5 1 3 1 5 1 1 1 1 1 16 1

TOTAL 427 100 41 100 416 100 798 100 296 100 255 100 2626 100


191

Tal y como se puede comprobar en la tabla anterior, las conductas y actitudes deportivas

que presentan una frecuencia más elevada, con respecto a las demás, son las que están

relacionadas con el grupo de los jugadores.

Por otro lado, las conductas/actitudes relacionadas con la deportividad, que hacen

referencia al grupo de entrenadores, padres/espectadores y árbitros, presentan una incidencia

bastante menor.

En la tabla 6.16., se muestra el análisis de los ítems de las conductas y actitudes

relacionadas con la agresividad y la violencia. En este análisis, se refleja la frecuencia y el

porcentaje de cada ítem en cada una de las vueltas evaluadas y el total de cada una de ellas. En

trazos más gruesos se han destacado aquellas conductas/actitudes no deportivas que los

evaluadores han considerado que se han repetido con mayor frecuencia. En este caso también se

ha considerado que ha tenido lugar la ocurrencia de una conducta/actitud relacionada con la no

deportividad cuando dos o los tres jueces afirman que se ha producido.


192

Tabla 6.16. Frecuencia y porcentaje de los comportamientos no deportivos en cada una de las 6 vueltas evaluadas



Agresión verbal entre jugadores dentro del campo

10 29 7 18 9 19 19 23 5 31 6 22 56 23

Instigación verbal de algún entrenador al árbitro.

9 26 7 18 9 19 15 18 5 31 5 18 50 20

Agresión verbal de padres (espectadores) al árbitro

3 9 9 23 9 19 10 12 0 0 2 7 33 13

Simulación de falta por parte de algún jugador.

4 12 7 18 6 13 11 13 2 13 1 4 31 12

Agresión física entre jugadores dentro del campo

1 3 4 10 3 6 6 7 2 13 2 7 18 7

Agresión verbal entre jugadores en el recinto de la instalación

deportiva 1 3 1 3 4 8 5 6 0 0 1 4 12 5

Actitud negativa (pasiva) del árbitro que no ha favorecido el

juego limpio. 1 3 2 4 3 6 2 2 0 0 2 7 10 4

Agresión verbal de padres (espectadores) a jugadores

2 6 0 0 2 4 4 5 1 6 1 4 10 4

Agresión verbal entre padres (espectadores) en las gradas

1 3 1 3 0 0 3 4 0 0 4 15 9 4

Instigación verbal entre miembros de los banquillos de ambos

equipos (jugadores, delegado del equipo, ...). 1 3 1 3 1 2 4 5 1 6 0 0 8 3

Actitud negativa (altiva, agresiva) del árbitro que no ha

favorecido el juego limpio. 1 3 0 0 2 4 1 1 0 0 1 4 5 2


193

Tabla 6.16. Frecuencia y porcentaje de los comportamientos no deportivos en cada una de las 6 vueltas evaluadas (continuación)



Agresión verbal de padres (espectadores) a entrenadores

0 0 0 0 0 0 2 2 0 0 1 4 3 1

Agresión física entre padres (espectadores) fuera de las gradas

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 4 1 1

Agresión física entre jugadores en el recinto de la instalación

deportiva 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1

Agresión física de padres (espectadores) a entrenadores

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Agresión física de padres (espectadores) a jugadores

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Agresión física entre padres (espectadores) en las gradas

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Agresión verbal entre padres (espectadores) fuera de las gradas

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Agresión física de padres (espectadores) al árbitro

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Agresión física de algún entrenador al árbitro

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

TOTAL

34 100 39 100 48 100 83 100 16 100 27 100 247 100


194

Como se puede observar en la anterior tabla, las conductas y actitudes relacionadas con la

no deportividad que con mayor frecuencia se han dado, hacen referencia al grupo de jugadores,

entrenadores y padres/espectadores.

La tabla 6.17. muestra los estadísticos descriptivos de las siguientes tres variables medidas

a través del registro de evaluación de los partidos de fútbol: la evaluación global del partido,

utilizando una escala subjetiva de 0 a 10; el número total de conductas deportivas; y el número

total de conductas no deportivas desde la 2ª vuelta de la temporada 2004-2005 hasta la 1ª vuelta

de la temporada 2007-2008.

Tabla 6.17. Estadística descriptiva de la evaluación del partido, las conductas relacionadas con la

deportividad y las relacionadas con la no deportividad

Media Desviación típica Evaluación del partido 7,54 1,46

Conductas deportivas 3,19 2,86

Conductas no deportivas 3,39 2,97

Atendiendo a los resultados de la tabla 6.18., no se observan correlaciones estadísticamente

significativas entre la evaluación del partido y las conductas relacionadas con la deportividad y

tampoco con las relacionadas con la no deportividad. Sin embargo, se observan correlaciones

estadísticamente significativas entre las conductas de deportividad y no deportividad.


relacionados con la deportividad y no deportividad

(coeficiente de correlación de Pearson)

Conductas no deportivas Evaluación del

partido Conductas deportivas

Evaluación partido 0,006

Conductas deportivas 0,017

Conductas no deportivas 0,978(**) ** (p<0,01)


195

La tabla 6.19. muestra los estadísticos descriptivos de las siguientes tres variables medidas

a través del registro de evaluación de los partidos de fútbol: la evaluación global del partido o

promedio de las evaluaciones de los dos entrenadores y el árbitro, utilizando la escala subjetiva

de 0 a 10; el número total de conductas deportivas, sin haber tenido en cuenta aquellas que hacen

referencia al comportamiento de la grada (no se han tenido en cuenta los ítems 8, 9, 10 y 11); y el

número total de conductas no deportivas, teniendo en cuenta únicamente aquellas que hacen

referencia a los protagonistas del terreno de juego; jugadores, árbitro y entrenadores (no se han

tenido en cuenta los ítems 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29 y 30), desde la 2ª vuelta de la

temporada 2004-2005 hasta la 1ª vuelta de la temporada 2007-2008.

Tabla 6.19. Estadísticos descriptivos de la evaluación del partido, las conductas relacionadas con

la deportividad y las relacionadas con la no deportividad en el terreno de juego

Media Desviación típica

Evaluación del partido 7,54 1,46

Conductas deportivas (terreno de juego) 2,82 2,56

Conductas no deportivas (terreno de juego) 0,22 0,70

Atendiendo a los resultados de la tabla 6.20., se observan correlaciones estadísticamente

significativas, con signo negativo, entre la evaluación del partido y las conductas relacionadas

con la no deportividad en el terreno de juego. Es decir, cuanto más alta es la evaluación del

partido, por parte de los 3 jueces, estos aprecian menos número de actitudes y conductas

agresivas y violentas. También se observan correlaciones estadísticamente significativas, con

signo positivo, entre la evaluación del partido y las conductas relacionadas con la deportividad

en el terreno de juego. Es decir, cuanto más alta es la evaluación del partido, por parte de los 3

jueces, estos observan un mayor número de actitudes y conductas relacionadas con la

deportividad. Finalmente, se observan correlaciones estadísticamente significativas, con signo


196

positivo, entre las conductas de deportividad y no deportividad, en el terreno de juego. Es decir,

cuantas más actitudes y conductas relacionadas con la deportividad reflejan los 3 jueces en el

REPF, también reflejan un mayor número de actitudes y conductas relacionadas con la no

deportividad.


relacionados con la deportividad y no deportividad

Conductas no deportivas Evaluación del

partido

Conductas

deportivas

Evaluación partido -0,455(**)

Conductas deportivas (terreno de juego) 0,186(**)

Conductas no deportivas (terreno de juego) 0,096(**) ** (p<0,01)


197

6.3.4. Estudio de la relación entre las tarjetas mostradas por los árbitros y la

evaluación de entrenadores y árbitros

A continuación, se presentan los resultados sobre la relación entre la evaluación que

entrenadores y árbitros realizan a través de la escala subjetiva de 0 a 10, en el registro de

evaluación (REPF), y las tarjetas mostradas por los árbitros, reflejadas éstas en las actas

arbitrales.

En la tabla 6.21. se muestra la estadística descriptiva de la evaluación global del partido y

las tarjetas amarillas y rojas mostradas por los árbitros a los equipos, durante los partidos

evaluados, desde la 2ª vuelta de la temporada 2004-2005 hasta la 1ª vuelta de la temporada 2007-

2008.

Tabla 6.21. Estadística descriptiva de la evaluación del partido y las tarjetas mostradas


Evaluación partido 7,54 1,46

Total amarillas 1,65 2,19

Total rojas 1,83 2,47

Total amarillas y rojas 5,06 6,82

En la tabla 6.22. se muestran los resultados de los análisis de las correlaciones, entre la

evaluación que hacen entrenadores y árbitro del partido y las tarjetas mostradas por éstos.


198

Tabla 6.22. Matriz de correlaciones entre la evaluación del partido y las tarjetas mostradas


Evaluación Partido

Total amarillas -0,156(**)

Total rojas -0,145(**)

Total amarillas y rojas -0,126(**) ** (p<0,01)

La evaluación de los partidos de fútbol mediante el registro, considerando la opinión de los

dos entrenadores y del árbitro, presenta una correlación estadísticamente significativa y negativa

con respecto al número de tarjetas amarillas, tarjetas rojas y el total de amarillas y rojas

mostradas. Estos resultados indican que cuanto mejor puntúan entrenadores y árbitros los

partidos, los árbitros muestran menos tarjetas.

En la tabla 6.23. se presenta la estadística descriptiva de la evaluación del entrenador

cuando actúa de local y las tarjetas amarillas y rojas mostradas por los árbitros a los equipos

locales, desde la 2ª vuelta de la temporada 2004-2005 hasta la 1ª vuelta de la temporada 2007-

2008.

Tabla 6.23. Estadística descriptiva de la evaluación del entrenador cuando actúa como local y las

tarjetas que recibe su equipo


Evaluación entrenador local 7,58 1,85

Total amarillas jugadores locales 1,92 1,14

Total rojas jugadores locales 1,23 0,61

Total amarillas y rojas jugadores locales 0,81 1,35

Atendiendo a los resultados que se desprenden de la tabla 6.24., no se observa ninguna

correlación estadísticamente significativa entre la evaluación del entrenador local y las tarjetas

que el árbitro ha sacado a los jugadores de su equipo cuando han actuado de locales.


199

Tabla 6.24. Matriz de correlaciones entre la evaluación del entrenador local y las tarjetas

mostradas a su equipo cuando juega como local (coeficiente de correlación de Pearson)

Evaluación entrenador local

Total amarillas jugadores locales -0,024

Total rojas jugadores locales -0,129

Total amarillas y rojas jugadores locales -0,036

La tabla 6.25. muestra la estadística descriptiva de la evaluación de los jugadores cuando

actúan de locales y las tarjetas amarillas y rojas que les mostraron los árbitros, durante los

partidos evaluados desde la 2ª vuelta de la temporada 2004-2005 hasta la 1ª vuelta de la


Tabla 6.25. Estadística descriptiva de la evaluación de los jugadores cuando actúan como locales

y las tarjetas que reciben


Evaluación jugadores locales 7,53 1,75

Total amarillas jugadores locales 1,92 1,14

Total rojas jugadores locales 1,23 0,61

Total amarillas y rojas jugadores locales 0,81 1,35

Atendiendo a los resultados de la tabla 6.26., no se observa ninguna correlación

estadísticamente significativa entre la evaluación de los jugadores cuando juegan como locales y

las tarjetas que el árbitro les ha mostrado.


200

Tabla 6.26. Matriz de correlaciones entre la evaluación de los jugadores cuando actúan de

locales y las tarjetas que reciben (coeficiente de correlación de Pearson)

Evaluación jugadores locales

Total amarillas jugadores locales -0,075

Total rojas jugadores locales -0,052

Total amarillas y rojas jugadores locales 0,008

En la tabla 6.27., se presenta la estadística descriptiva de la evaluación de los entrenadores

cuando actúan de visitantes y el conjunto de tarjetas amarillas y rojas que el árbitro sacó a los

equipos actuando como visitantes, durante los partidos evaluados desde la 2ª vuelta de la

temporada 2004-2005 hasta la 1ª vuelta de la temporada 2007-2008.

Tabla 6.27. Estadística descriptiva de la evaluación de los entrenadores cuando actúan como

visitantes y las tarjetas que recibe su equipo


Evaluación entrenador visitante 7,54 1,85

Total amarillas jugadores visitantes 1,83 1,10

Total rojas jugadores visitantes 1,22 0,46

Total amarillas/rojas jugadores visitantes 1,59 2,24


significativas entre la evaluación del entrenador actuando de visitante y las tarjetas amarillas, las

tarjetas rojas y el total de amarillas y rojas que reciben los jugadores actuando como visitantes.

Tabla 6.28. Matriz de correlaciones entre la evaluación del entrenador cuando actúa

de visitante y las tarjetas que recibe su equipo


Evaluación entrenadores visitantes

Total amarillas jugadores visitantes -0,002

Total rojas jugadores visitantes 0,136

Total amarillas/rojas jugadores visitantes 0,013


201

La tabla 6.29. muestra la estadística descriptiva de la evaluación de los jugadores cuando

actúan de visitantes y el conjunto de tarjetas amarillas y rojas que el árbitro sacó a los equipos

actuando como visitantes, durante los partidos evaluados, desde la 2ª vuelta de la temporada

2004-2005 hasta la 1ª vuelta de la temporada 2007-2008.

Tabla 6.29. Estadística descriptiva de la evaluación de los jugadores cuando actúan como

visitantes y las tarjetas que reciben


Evaluación jugadores visitante 7,39 1,72

Total amarillas jugadores visitantes 1,83 1,10

Total rojas jugadores visitantes 1,22 0,47

Total amarillas/rojas jugadores visitantes 1,58 2,24


significativas entre la evaluación del equipo jugando como visitante y las tarjetas amarillas, las

tarjetas rojas y el total de amarillas y rojas.

Tabla 6.30. Matriz de correlaciones entre la evaluación de los jugadores cuando actúan de

visitantes y las tarjetas que reciben (coeficiente de correlación de Pearson)

Evaluación jugadores visitantes

Total amarillas jugadores visitantes -0,041

Total rojas jugadores visitantes 0,131

Total amarillas/rojas jugadores visitantes 0,048

La tabla 6.31. muestra la estadística descriptiva de los ítems relacionados con la no

deportividad y el conjunto de tarjetas amarillas y rojas que el árbitro mostró durante los partidos

evaluados, desde la 2ª vuelta de la temporada 2004-2005 hasta la 1ª vuelta de la temporada 2007-

2008.


202

Tabla 6.31. Estadística descriptiva de los ítems relacionados con la no deportividad y

las tarjetas que reciben los equipos


Conductas no deportivas 3,39 2,97

Tarjetas amarillas 1,65 2,19

Tarjetas rojas 1,83 2,47

Tarjetas amarillas/rojas 5,06 6,82


significativas entre las conductas no deportivas y las tarjetas amarillas, las tarjetas rojas y el total

de amarillas y rojas.

Tabla 6.32. Matriz de correlaciones entre los ítems relacionados con la no deportividad y las

tarjetas que reciben los equipos (coeficiente de correlación de Pearson)

Conductas

no deportivas

Total amarillas -0,014

Total rojas -0,020

Total amarillas/rojas -0,019


203

6.4. DISCUSIÓN

Este estudio supone el trabajo conjunto de evaluación en relación con la deportividad,

agresividad y violencia en el fútbol base en el que han participado todos los entrenadores o

responsables deportivos de la categoría primera cadete alavesa y los árbitros del Comité de

Árbitros Alavés desde la 2ª vuelta de la temporada 2004-2005 hasta la 1ª vuelta de la temporada

2007-2008 (un total de 6 vueltas evaluadas).

A partir de los datos presentados en el apartado de resultados, puede afirmarse:

Las valoraciones realizadas por entrenadores y árbitros, en cada uno de los 6 ítems de la

primera escala del REPF, durante las 6 vueltas evaluadas, es de “notable”. Los datos

muestran que la calidad de la competición del fútbol base en Álava, concretamente en la

categoría primera cadete, parece ser muy positiva, aunque se produzcan incidentes no

deportivos en alguno de los partidos a lo largo de la competición (siete han sido los

partidos calificados como no deportivos en las dos temporadas evaluadas de forma

completa, 2005-2006 y 2006-2007). Aunque son escasos los partidos identificados como no

deportivos en la categoría primera cadete alavesa, se deben tener en cuenta y llevar a cabo

las actuaciones que se consideren pertinentes.

A tenor de las evaluaciones realizadas por los entrenadores y árbitros durante las 6 vueltas

objeto de estudio, se observa una ligera mejoría en el primer ítem de la primera escala

“evaluación de la deportividad de los partidos”, desde la 1ª vuelta evaluada hasta la última

(2004-2005/2007-2008). En este sentido, la implementación del REPF a lo largo del tiempo


204

podría tener una influencia favorable en la reducción de conductas y actitudes relacionadas

con la no deportividad. En este sentido, el REPF puede ser utilizado como una herramienta

de carácter preventivo (prevención primaria), ya que la entrega de los registros por parte

del árbitro al principio del partido supone una señal para los tres responsables de la

posibilidad de recibir una valoración negativa en el caso de mostrar o propiciar una

conducta violenta o agresiva. Esta perspectiva aplicada es coherente con la preocupación

creciente en el contexto deportivo actual de fomentar conductas y actitudes saludables

(Cecchini et al., 2003; Dias et al., 2000; Gimeno, 2003; Buceta y Beirán, 2002).

A partir de las valoraciones realizadas por entrenadores y árbitros, en cinco de los seis

ítems de la primera escala, los resultados muestran que los evaluadores tienden a

autoevaluarse y evaluar a sus jugadores de manera más positiva que al entrenador y

jugadores del equipo contrario. Por este motivo, a excepción del primer ítem (evaluación

del partido, en el que se tienen en cuenta las valoraciones de los tres jueces), en el estudio

se ha establecido como criterio el excluir la valoración que los entrenadores se otorgan a sí

mismos o a su equipo, y la que se otorga el árbitro. De esta manera, se elimina el sesgo de

las tendencias individuales a evaluarse de mejor manera que a los demás.

Según los resultados obtenidos, se observan diferencias estadísticamente significativas en

las valoraciones de los 3 jueces dependiendo de si el equipo local gana, pierde o empata el

partido. Aunque la puntuación media de los partidos en cuanto a deportividad es de

“notable”, el partido es considerado como más deportivo, por los entrenadores y por los

árbitros, cuando es el equipo local el que gana. Mientras que cuando gana el equipo

visitante la evaluación del partido desciende. Es decir, el resultado del partido influye a los

jueces en el momento de responder el registro. Este resultado puede ser explicable


205

atendiendo a que las expectativas de los equipos cuando juegan como locales son mayores

que cuando lo hacen como visitantes. Por este motivo, futuras investigaciones deberían

tener en cuenta la influencia del resultado al explicar las conductas y actitudes de

deportividad y no deportividad. Además, sería interesante conocer al inicio de temporada

las expectativas de los equipos cuando afrontan la competición.

De la misma manera, los resultados muestran que no hay diferencias estadísticamente

significativas entre los tres jueces -entrenadores y árbitro- en la valoración del partido.

Independientemente de quién evalúe el partido, no varía la valoración que realiza del

mismo. En todos los casos es de “notable”.

En la segunda escala del REPF se ha establecido como criterio, que ha tenido lugar la

ocurrencia de una conducta deportiva cuando dos o los tres jueces así lo afirman. De esta

manera, el comportamiento deportivo que presenta una incidencia más alta está asociado a

una situación estable y presente en todos los partidos como es el momento final “Al final

del partido los jugadores de ambos equipos se saludan” (18%). Los siguientes

comportamientos deportivos que presentan mayor incidencia tienen que ver con la

iniciativa propia de los jugadores de interrumpir el partido debido a la lesión de un jugador

del equipo contrario (14%) o al disculparse por haber cometido una entrada fuerte o una

acción anti-reglamentaria (12%).

Siguiendo el mismo criterio que en la segunda escala, en la tercera, los comportamientos no

deportivos más frecuentes corresponden, según la conceptualización realizada en el

capítulo 3 (p. 60), a comportamientos agresivos, no a violentos. Los comportamientos

agresivos que presentan una mayor incidencia corresponden a los observados dentro del


206

terreno de juego “Agresión verbal entre jugadores dentro del campo” (23%) e “Instigación

verbal de algún entrenador al árbitro” (20%). También presentan una incidencia

considerable ciertos comportamientos observados fuera del terreno de juego, y en concreto

por parte de padres/espectadores, “Agresión verbal de padres (espectadores) al árbitro”

(13%). Respecto a los comportamientos no deportivos de carácter violento presentan una

escasa incidencia, correspondiendo a “Agresión física entre jugadores dentro del campo”

(7%), a “Agresión física entre jugadores en el recinto de la instalación deportiva” (1%), y a

“Agresión física entre padres (espectadores) a entrenadores”, respectivamente. Sin

embargo, esta relativa baja incidencia no debe enmascarar el gran impacto negativo que

suponen estos comportamientos en la formación de los jóvenes deportistas, en particular, y

en la calidad del deporte base, en general (Boixadós, Valiente, Mimbrero, Torregrosa y

Cruz, 1998). Como señala Rescorla (1988), una sola experiencia suficientemente

significativa, a través de condicionamiento clásico, puede bastar para que una situación y

una conducta queden asociadas.

Un número importante de actitudes y conductas, relacionadas con la deportividad y con la

no deportividad (4 ítems y 10 ítems, respectivamente) proceden de la “grada”

(espectadores, padres y madres de jugadores). Considerando que estas conductas pueden

actuar como “efecto espejo” (González, 2004) de muchos jóvenes deportistas, es

fundamental el llevar a cabo actuaciones con estos agentes socializadores, haciéndoles

conscientes de las repercusiones, tanto positivas como negativas, que tienen sus

comportamientos. Entre las actuaciones que posteriormente se proponen con los

padres/espectadores, señalar la propuesta de llevar a cabo una reunión en la que los

entrenadores planteen a los padres de los jugadores los objetivos y pautas de conducta a

seguir durante el partido.


207

Para la estimación de la ocurrencia de comportamientos de deportividad y no deportividad

que acontecen durante la competición, en el terreno de juego y en la grada, se ha utilizado

el criterio de que una conducta acontece cuando dos de los tres jueces (los dos entrenadores

y árbitro) así lo confirman. De esta manera, se elimina el sesgo de sobre estimación (falsos

positivos) que se produciría considerando únicamente la estimación de un solo juez. Sin

embargo, este criterio no garantiza la fiabilidad 100% en la estimación de la ocurrencia de

comportamientos de deportividad y no deportividad, ya que es posible que en algunos

partidos, entrenadores y árbitro, no reflejen en el REPF alguna de las conductas de la

segunda o tercera escala, que efectivamente se haya producido. Por otra, parte, el criterio

de ocurrencia de una conducta si ésta es identificada por los “tres jueces”, garantiza sin

duda que las conductas señaladas habrían tenido lugar, pero un gran número de conductas

que igualmente habrían ocurrido y que hubieran dejado de señalarse por alguno de los tres

jueces (eg. por descuido, olvido, etc.), no aparecerían reflejadas en el REPF, dando lugar en

este caso a una sub-estimación de las conductas de deportividad y no deportividad en los

partidos de fútbol. Por todo ello, en la presente investigación, se ha optado por utilizar el

criterio de “al menos dos jueces” ya que garantiza en gran medida que las conductas

identificadas a través del REPF efectivamente han tenido lugar, aunque en algunos casos la

frecuencia real pudiera haber sido ligeramente mayor.

Si en el conjunto de conductas deportivas y no deportivas eliminamos aquellas que hacen

referencia al comportamiento de la grada y conservamos únicamente las que hacen

referencia a los protagonistas en el terreno de juego (jugadores, árbitro y entrenadores), se

observa una correlación estadísticamente significativa con signo negativo entre: la

evaluación del partido y las conductas relacionadas con la deportividad; y una correlación


208

estadísticamente significativa con signo positivo entre la evaluación del partido y las

conductas relacionadas con la no deportividad. Es decir, cuando la evaluación del partido

es alta se producen un mayor número de conductas deportivas. De la misma manera,

cuando la evaluación del partido es alta, se producen un menor número de conductas no

deportivas. Por tanto, aunque el comportamiento de la grada puede influir en el desarrollo

de un partido, la evaluación de la “deportividad” de un partido a juicio de entrenadores y

árbitros está asociada a los comportamientos que tienen lugar en el propio terreno de juego.

De la misma manera, los resultados muestran una correlación estadísticamente significativa

con signo positivo entre las conductas de deportividad y no deportividad. En este caso,

aunque tanto las conductas deportivas como las no deportivas aumentan, lo hacen en una

proporción diferente, siendo la incidencia de conductas relacionadas con la deportividad

considerablemente superior. Este resultado es coherente con la evaluación del partido, de

“notable”, obtenida en cada una de las 6 vueltas evaluadas. Como las valoraciones de los

partidos de cada temporada han sido tan altas, es lógico que la proporción de conductas

deportivas aumente en mayor medida que las no deportivas. De la misma manera, cabe

pensar que si la media de la evaluación del partido fuese inferior, se produciría un mayor

aumento de las conductas relacionadas con la no deportividad, respecto a las relacionadas

con la deportividad. Este dato sería interesante que se comprobase en futuras

investigaciones.

Los resultados de los dos puntos anteriores son coherentes con los que muestran que la

evaluación de los partidos de fútbol mediante el registro, considerando la opinión de los

dos entrenadores y del árbitro, presenta una correlación estadísticamente significativa y

negativa con respecto al número de tarjetas amarillas, tarjetas rojas y el total de amarillas y


209

rojas mostradas. Estos resultados indican que cuanto mejor puntúan entrenadores y árbitros

los partidos, los árbitros muestran menos tarjetas. Por otro lado, no se observan

correlaciones estadísticamente significativas entre las conductas no deportivas y las tarjetas

amarillas, las tarjetas rojas y el total de amarillas y rojas. Por tanto, las actas arbitrales

utilizadas de manera exclusiva aportan una estadística descriptiva de sanciones, teniendo en

cuenta principalmente el reglamento del deporte (González-Oya y Dosil, 2004; Olmedilla

et al., 2001). Pero no recogen las conductas que acontecen fuera del terreno de juego. El

REPF permite conocer las conductas deportivas y no deportivas que hacen referencia al

comportamiento de la grada (padres/espectadores) y del terreno de juego (jugadores,

entrenadores, árbitro), muchas de las cuales están tipificas en el reglamento, pero otras no

(eg. “agresión verbal entre padres en las gradas” o “agresión verbal de padres al árbitro”).

Al finalizar cada una de las vueltas, una vez que todos los entrenadores y árbitros se han

evaluado mutuamente, se les aporta feedback sobre la posición de ellos mismos y la de su

equipo en un ranking de deportividad. Además, una vez concluida la temporada, a los

responsables de la Federación Alavesa de Fútbol se les propuso establecer, un premio a la

deportividad para el entrenador y el equipo con mejor puntuación y mencionar, en la

Asamblea de la Federación de final de temporada, la notable actuación de los árbitros. El

feedback a árbitros y entrenadores y el premio que se otorga a éstos últimos, constituye un

refuerzo positivo de actitudes y conductas de deportividad de cara a la temporada deportiva

siguiente.


210

Teniendo en cuenta los resultados presentados, considerar las siguientes cuestiones:

Investigaciones futuras deberán confirmar si los resultados obtenidos con el REPF en la

categoría primera cadete alavesa se corresponden o no con los obtenidos en esta misma

categoría en otras comunidades autónomas españolas; asimismo sería conveniente la

utilización del REPF en otras categorías del fútbol base, principalmente la categoría

juvenil, con el fin de confirmar las propiedades psicométricas de este instrumento y su

adecuación práctica en otras categorías.

El REPF podría ser un instrumento útil para la evaluación del efecto de estrategias de

prevención primaria y secundaria de la agresividad y la violencia en el fútbol base. En este

sentido, la evaluación continua que proporciona el REPF puede contribuir a apreciar los

efectos en el comportamiento de equipos y de entrenadores que sean objeto de

intervenciones dirigidas a la mejora de la deportividad y/o la reducción o eliminación de

conductas no deportivas.

Para garantizar la implementación de un protocolo de evaluación continua de todos los

partidos de fútbol en una categoría del fútbol base como el presentado en esta

investigación, es preciso garantizar que en la estructura de la federación de fútbol

correspondiente, se designen personas responsabilizadas del seguimiento y control de todo

el proceso (eg. disponibilidad de registros para entrenadores y árbitros, cumplimentación y

recogida de registros al finalizar los partidos, etc). En este sentido, la figura de un

coordinador en el Comité Técnico de Árbitros es un recurso fundamental para garantizar la

calidad de todo el proceso.


211

En este capítulo se ha descrito el protocolo de evaluación continua llevado a cago durante

4 temporadas (2ª vuelta de la temporada 2004-2005, temporada 2005-2006, temporada

2006-2007 y 1ª vuelta temporada 2007-2008), y se han identificado las conductas y

actitudes de deportividad y no deportividad que han acontecido en la categoría primera

cadete alavesa. En el siguiente capítulo, identificados los partidos en los que se han

producido incidentes no deportivos, se presenta un “protocolo de prevención de partidos de

riesgo”. El objetivo principal de este protocolo es prevenir comportamientos no deportivos,

en partidos de la categoría primera cadete, en los que en la 1ª vuelta de la liga, entrenadores

y árbitro (mínimo dos de los tres jueces), confirman que hubo incidentes.

CAPÍTULO 7.

ESTUDIO Nº 3. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN

PROTOCOLO PARA LA PREVENCIÓN DE

PARTIDOS DE RIESGO EN LA SEGUNDA

VUELTA DE LA LIGA


7.1. OBJETIVOS

Pag. 218

7.2. MÉTODO

Pag. 220

7.3. RESULTADOS

Pag. 233

7.4. DISCUSIÓN

Pag. 237


217

La investigación empírica realizada hasta el momento en ésta tesis doctoral ha abordado en

primer lugar, el proceso de elaboración de un registro de evaluación de la deportividad y no

deportividad en partidos de fútbol (REPF). Posteriormente, éste se ha utilizado como herramienta

fundamental, en un protocolo de evaluación continua de todos los partidos de liga, con la

participación de todos los entrenadores y árbitros implicados en la categoría primera cadete

alavesa. Finalmente, se pretende conocer la utilidad del REPF para la identificación de “equipos

de riesgo” (equipos con mayor probabilidad de protagonizar incidentes violentos en la 2ª vuelta

de la liga) y para la evaluación de la eficacia de actuaciones de carácter preventivo con estos

equipos. Este es precisamente el trabajo que se presenta en este capítulo cuyo propósito final es

argumentar la utilización de un protocolo de prevención de incidentes violentos en los partidos

de fútbol base en la 2ª vuelta de la liga.

Capítulo 7: Diseño e implementación de un protocolo para la prevención de partidos de riesgo en la segunda vuelta de la liga.

218

7.1. OBJETIVOS

Una vez concluida la fase de evaluación, descrita en el capítulo 6, el objetivo del presente

estudio fue:

1. Implementar estrategias de carácter preventivo en la segunda vuelta de la liga del fútbol

base sobre la base del conocimiento obtenido a través de los objetivos precedentes, así

como de los marcos conceptuales analizados en la fundamentación teórica de esta

investigación.

Para alcanzar este objetivo general, se plantean otros objetivos específicos, que se exponen

a continuación:

1.1. Reducir la probabilidad de ocurrencia de incidentes agresivos y violentos en los equipos de

fútbol base, potenciando actitudes y comportamientos asociados al juego limpio.

1.2. Favorecer la mejora del comportamiento que entrenadores, jugadores y

padres/espectadores manifiestan durante los partidos mediante la utilización de estrategias

de carácter informativo, de asesoramiento y formativo.

1.3. Fomentar una relación cordial y de cooperación entre las entidades de los equipos que

protagonizaron incidentes no deportivos y el colectivo arbitral.

1.4. Sensibilizar a todos aquellos agentes que hayan estado implicados en incidentes no

deportivos.


219

1.5. Hacer del contexto deportivo un protector que prevenga de comportamientos

antideportivos.


220

7.2. MÉTODO


Los criterios utilizados para la selección de los participantes fueron: (1) aquellos equipos de

la categoría primera cadete que en alguno de sus partidos de la primera vuelta la puntuación

media obtenida en el ítem del REPF “este partido lo calificaría como” fue menor que cinco, y (2)

que los entrenadores y responsables deportivos mostraran interés en asistir a una reunión con la

presencia de responsables de la Federación Alavesa de Fútbol y de su Comité Técnico de

Árbitros, así como con los entrenadores y responsables de los equipos cuyos partidos fueron

valorados con una puntuación inferior a 5, en el ítem anteriormente señalado.

Finalizada la evaluación de los partidos de las dos temporadas evaluadas de forma

completa (2005-2006 y 2006-2007), en cinco y en dos de ellos respectivamente, se identificaron

agresiones verbales y agresiones físicas. Las puntuaciones medias en el ítem “Este partido lo

calificaría como”, en estos siete partidos, fueron inferiores a cinco. Los responsables técnicos de

los 12 equipos implicados, 8 en la temporada 2005-2006 y 4 en la 2006-2007, aceptaron

participar voluntariamente en la reunión llevada a cabo para la firma de un protocolo de

prevención de partidos de riesgo, que posteriormente se describe.

Los entrenadores participantes en este protocolo de los acuerdos de colaboración tenían a

su cargo alrededor de 20 jugadores, de entre 14 y 15 años.

A continuación, en las tablas 7.1., 7.2. 7.3., se pueden observar la distribución de los

entrenadores o responsables técnicos de la categoría 1ª cadete que participaron en la reunión para


221

la firma de un acuerdo de colaboración, para la prevención de partidos de riesgo, durante las

temporadas 2005-2006 y 2006-2007, respecto a su edad, años de experiencia como entrenador y

la categoría más elevada a la que han entrenado, respectivamente.

Tabla 7.1. Distribución de los entrenadores que participaron en la reunión para

la firma del acuerdo de colaboración respecto a la edad durante 2 temporadas

Edad

Nº Entrenadores Media Desv. Típica Min. Máx.

T. 2ª T. 3ª T. 2ª T. 3ª T. 2ª T. 3ª T. 2ª T. 3ª T. 2ª T. 3ª

Entre

19-29 5 2

30,8 31,5 11,03 9,39 20 19 58 44

Entre

30-39 2 1

Entre

40-49 0 1

Entre

50-60 1 0

TOTAL 8 4


la firma del acuerdo de colaboración respecto a los

años de experiencia durante 2 temporadas Años de

experiencia Nº Entrenadores Media Desv. Típica Min. Máx.

T. 2ª T. 3ª T. 2ª T. 3ª T. 2ª T. 3ª T. 2ª T. 3ª T. 2ª T. 3ª

- de 5 años 4 2

3,63 1,25 2,29 1,30 0 0 7 3

6-10 años 3 0

11-15 años 0 0

+ de 15 años 0 0

Sin experiencia 1 2

TOTAL 8 4


el acuerdo de colaboración respecto a la categoría más elevada

que han entrenado durante 2 temporadas

Categoría más

elevada en la que

ha entrenado

Nº Entrenadores %

T. 2ª

T. 3ª

T. 2ª T. 3ª

Cadete 6 4 75 100

Juvenil 2 0 25 0

Preferente 0 0 0 0

TOTAL 8 4 100


222

La edad de los entrenadores que participaron en el protocolo de prevención de partidos de

riesgo, se sitúa mayoritariamente en la franja entre 19 y 29 años (el 65% durante la temporada

2005-2006 y el 50% durante la temporada 2006-2007). Además, el 62 % de los entrenadores de

la 1ª temporada y el 100% de la 2ª tienen menos de 5 años de experiencia o no la tienen.

Finalmente, la categoría máxima a la que han entrenado ha sido la cadete (75% la primera de las

temporadas y el 100% la segunda de ellas).

Además de los entrenadores o responsables técnicos de la categoría 1ª cadete alavesa, a la

reunión para la firma de los protocolos de partidos de riesgo, en cada una de las dos temporadas,

asistieron:

- El Secretario de la Federación Alavesa de Fútbol. Licenciado en Derecho Jurídico por la

Universidad de Deusto, acumula 14 años de experiencia en la Federación Alavesa de

Fútbol. Su función es ser testigo de un compromiso de colaboración entre los

representantes de dos equipos y rubricar con su firma los acuerdos a los que lleguen.

- El Presidente del Comité de Árbitros Alavés. Su función es ser testigo de un compromiso

de colaboración entre los representantes de dos equipos y rubricar con su firma los

acuerdos a los que lleguen. Además, se compromete a designar a árbitros experimentados

para que arbitren los partidos considerados de “riesgo” y a asistir a cada uno de ellos.

- Coordinador de grupo. Doctor en Psicología, especialista en Psicología del Deporte con

una amplia trayectoria profesional en la implementación de programas de formación en

habilidades sociales y de solución de problemas; director del programa “Entrenando a

Padres y Madres” del Gobierno de Aragón (Gimeno, 2003). Recaía en él la responsabilidad


223

de la dirección de la reunión, siendo sus funciones específicas: preparar el guión de la

reunión, dirigir y dinamizar dichas reuniones y asesorar a los entrenadores o responsables

deportivos sobre aquellas dudas que les pudieran surgir relacionadas con el protocolo que

estaban firmando.

- Investigador. Licenciado en Psicopedagogía, Diplomado en Magisterio, especialidad de

Educación Física y orientador en un Instituto de Enseñanza Secundaria. Sus funciones

principales quedaban delimitadas a: organizar la reunión con los agentes participantes en la

firma del “protocolo de partidos de riesgo”; recoger y analizar la información relacionada

con la conducta del coordinador, de los entrenadores o responsables deportivos y

representantes de la Federación y del Comité de Árbitros durante la reunión para la firma

del Acuerdo; seguimiento de las estrategias que los entrenadores o responsables deportivos

se comprometen a realizar con sus equipos para preparar el partido de “riesgo” de la

segunda vuelta; aportar feed-back a los entrenadores o responsables deportivos al principio

y al final de la puesta en marcha de las estrategias que utilizan para preparar el partido de la

segunda vuelta.

7.2.2. Instrumento

En este estudio el Registro de Evaluación de Partidos de Fútbol (REPF) se utiliza como

herramienta auxiliar del protocolo que se describe a continuación. Este instrumento ha sido

descrito en el capítulo 5.


224

7.2.3. Procedimiento

7.2.3.1. Características del protocolo de prevención de partidos de riesgo en la segunda

vuelta de la liga

En este estudio se ha implementado un “protocolo de prevención de partidos de riesgo”.

Como se ha mencionado anteriormente, el objetivo principal de este protocolo es, una vez que

han tenido lugar la ocurrencia de incidentes violentos en partidos concretos de la primera vuelta

de la liga, reducir al máximo la probabilidad de este tipo de incidentes en los partidos de vuelta

de la segunda parte de la liga.

En base a los objetivos anteriormente planteados, con la aplicación de este protocolo se

pretende:

- La verificación y el reconocimiento por parte de los entrenadores y responsables de los

equipos que protagonizaron incidentes violentos en partidos de la 1ª vuelta de la liga de los

hechos ocurridos y de la valoración efectivamente negativa de dicho(s) encuentro(s).

- La aceptación de llevar a cabo en el contexto de los equipos implicados una serie de

acciones dirigidas a, no sólo evitar la aparición de incidentes antideportivos en los partidos

de vuelta, sino a posibilitar una participación deportiva.

- La realización efectiva de las acciones mencionadas en el punto anterior.


225

- La evaluación de los partidos de vuelta, los cuales son considerados partidos de “riesgo” de

incidentes antideportivos.

La activación de este protocolo tiene lugar en las dos primeras semanas de la 2ª vuelta de la

liga. Se cita a una reunión, a los entrenadores y responsables de los equipos con puntuaciones

menores que cinco en el ítem del REPF “Este partido lo calificaría como”. Además, al Secretario

de la Federación Alavesa de Fútbol, al Presidente del Comité de Árbitros de la misma

Federación, al coordinador de la investigación y al investigador. La estructura de esta reunión es

la siguiente:

- Presentación del proyecto a los asistentes.

- Argumentación del motivo de la convocatoria, por parte del director del proyecto.

- Aceptación verbal de los entrenadores asistentes de que en el partido, que sus equipos

habían jugado en la 1ª vuelta de la liga, se produjeron incidentes no deportivos.

- Lectura del Documento de Acuerdo de Colaboración para afrontar de la manera más

deportiva posible el partido de la 2ª vuelta (objetivo principal, objetivos adicionales,

propuesta de actuaciones).

- Firma del documento por parte de todos los asistentes a la reunión, anteriormente

señalados. Cada asistente se lleva una copia del documento que han firmado.


226

El protocolo de prevención de partidos de riesgo (ver anexo 6) es un acuerdo de

colaboración que pretende la prevención de comportamientos agresivos y violentos, y la

promoción de la calidad de la práctica deportiva con aquellos equipos de la categoría primera

cadete alavesa que en la primera vuelta de la liga han reconocido haber vivido incidentes anti-

deportivos. Este acuerdo de colaboración, es una técnica de modificación de conducta, en el que

las partes implicadas se comprometen a la no ocurrencia de las conductas inadecuadas que

surgieron en el partido de la primera vuelta de la liga y, complementariamente, a mostrar

comportamientos propios de deportividad. El acuerdo que deben firmar los asistentes refleja

como objetivo principal, que los entrenadores o responsables deportivos de los equipos, realicen

una serie de acciones para la prevención de incidentes agresivos y violentos en el partido de

vuelta. En este protocolo por tanto, no se considera prioritaria la comprensión y actuación sobre

las causas y factores implicados en los incidentes antideportivos de los partidos de la 1ª vuelta de

la liga (no pretende “remover” lo ocurrido o “buscar culpables), sino que, con un sentido y

actitud “prácticos”, la atención se centra en que no vuelvan a tener lugar los mismos hechos o

similares sustentando en un compromiso de actuaciones concretas por las partes implicadas.

El documento de “Acuerdo de Colaboración”, que firman los asistentes, presenta la

siguiente estructura:

- Datos de identificación de las entidades que se comprometen a poner en práctica el

protocolo de prevención.

- Objetivo principal que pretende el protocolo.

- Objetivos secundarios que pretende el protocolo.


227

- Propuestas a los entrenadores para la realización de actuaciones para llevar a cabo con los

jugadores y con los padres.

- Ficha en la que los entrenadores proponen actuaciones específicas.

A partir de la firma del acuerdo de colaboración, los entrenadores y responsables de los

equipos implicados, se comprometen a llevar a cabo una serie de actuaciones, que propone el

documento, según necesidades, tales como: trabajo específico de los entrenadores o responsables

deportivos de los dos equipos con sus jugadores dirigido a la prevención de incidentes violentos

y a la promoción del fair-play para el partido de vuelta. Las estrategias que se proponen

consisten básicamente en: (a) organizar una reunión con los jugadores donde el entrenador

plantea objetivos y pautas de conducta a seguir de cara al partido de vuelta; (b) desarrollar

ejercicios de solución de situaciones que puedan provocar reacciones agresivas o violentas en los

jugadores; (c) organizar una reunión con los padres de los jugadores donde se les planteen los

objetivos y pautas de conducta a seguir en el partido de vuelta. Por otro lado, los responsables

federativos también se comprometen a llevar acabo actuaciones para la mejora de la deportividad

de los partidos de riesgo tales como: a) reunirse con los árbitros designados para este partido con

el propósito de que les informen de todo este proceso así como de todas aquellas cuestiones que

consideren oportunas para favorecer la mejor actuación arbitral posible.

El documento solicita a los entrenadores o responsables deportivos de las dos entidades

deportivas que documenten aquellas acciones que lleven a cabo, elaborando un acta de cada una

de ellas.


228

7.2.3.2. Estrategias de asesoramiento e intervención con equipos que participan en el

protocolo de prevención de partidos de riesgo

Las estrategias que los entrenadores o responsables deportivos utilizaron para la promoción

de la calidad de la práctica deportiva con sus equipos se fundamentaron en las propuestas del

protocolo de prevención de partidos de riesgo. Varias de las actividades que se plantearon se

realizaron entre 3 y 4 semanas antes del partido considerado de “riesgo”, durante uno o dos

entrenamientos (según el equipo). Estas actividades consistieron en: 1) una reunión con los

jugadores donde el entrenador o responsable deportivo plantea los objetivos y las pautas de

conducta deportiva a seguir en el partido de vuelta; 2) durante los entrenamientos, la realización

de ejercicios de manejo de situaciones que puedan provocar reacciones agresivas y violentas en

los jugadores (e.g. decisiones arbitrales consideradas injustas, comportamientos agresivos o

violentos de algún jugador del equipo contrario, etc.). Es decir, se proponen situaciones de

conflicto que durante un partido pueden ocurrir; 3) una reunión con los padres en la que los

entrenadores exponen los objetivos y pautas de conducta deportiva a seguir en el partido de

vuelta; 4) compromiso explícito por parte del entrenador o responsable deportivo de dar una

imagen modélica en el partidito.

A continuación, en las tablas 7.4. y 7.5. se señalan las actividades en las que los

entrenadores se involucraron y las que llevaron a cabo con sus equipos (jugadores,

padres/espectadores) para afrontar el partido de la 2ª vuelta de la liga, temporadas 2005-2006 y

2006-2007, considerado de “riesgo”.


229

Tabla 7.4. Actuaciones del protocolo de prevención de partidos de riesgo realizadas por los entrenadores durante la Temporada 2005-2006

Asistencia 1ª

reunión

Firma del

acuerdo

Reunión con

padres

Entrenamiento

Jugadores-árbitro

Entrenamiento

Jugadores-jugadores

Entrenamiento

Jugadores-padres

Equipo 1 X X X X X

Equipo 2 X X X X X

Equipo 3 X X X X X

Equipo 4 X X X X

Equipo 5 X X X X X

Equipo 6 X X X

Equipo 7 X X X X X

Equipo 8 X X X X X X * Asistencia 1ª reunión: entrenadores que asistieron a la reunión convocada para la firma del acuerdo de colaboración

* Firma del acuerdo: entrenadores que firmaron el acuerdo de colaboración para afrontar de la manera más deportiva posible el partido de vuelta

* Reunión padres: entrenadores que plantearon una reunión con los padres/espectadores de su equipo previa al partido de vuelta

* Entrenamiento jugadores-árbitro: planteamiento de actividades con los jugadores para el manejo de situaciones conflictivas con el árbitro

* Entrenamiento jugadores-jugadores: planteamiento de actividades con los jugadores para el manejo de situaciones conflictivas con jugadores contrarios

* Entrenamiento jugadores-padres: planteamiento de actividades con los jugadores para el manejo de situaciones conflictivas con los padres/espectadores

Tabla 7.5. Actuaciones del protocolo de prevención de partidos de riesgo realizadas por los entrenadores durante la Temporada 2006-2007

Asistencia 1ª

reunión

Firma del

acuerdo

Reunión con

padres

Entrenamiento

Jugadores-árbitro

Entrenamiento

Jugadores-jugadores

Entrenamiento

Jugadores-padres

Equipo 1 X X X X X

Equipo 2 X X X X

Equipo 3 X X X X X

Equipo 4 X X X X X * Asistencia 1ª reunión: entrenadores que asistieron a la reunión convocada para la firma del acuerdo de colaboración

* Firma del acuerdo: entrenadores que firmaron el acuerdo de colaboración para afrontar de la manera más deportiva posible el partido de vuelta

* Reunión padres: entrenadores que plantearon una reunión con los padres/espectadores de su equipo previa al partido de vuelta

* Entrenamiento jugadores-árbitro: planteamiento de actividades con los jugadores para el manejo de situaciones conflictivas con el árbitro

* Entrenamiento jugadores-jugadores: planteamiento de actividades con los jugadores para el manejo de situaciones conflictivas con jugadores contrarios

* Entrenamiento jugadores-padres: planteamiento de actividades con los jugadores para el manejo de situaciones conflictivas con los padres/espectadores

Capítulo 7: Diseño e implementación de un protocolo para la prevención de partidos de riesgo en la segunda vuelta de la liga

230

Como se puede observar en las dos tablas anteriores, los entrenadores implicados en el

protocolo de prevención de partidos de riesgo han realizado la mayoría de actividades propuestas

en el documento.

Finalmente, la semana posterior al partido de “riesgo” los entrenadores o responsables

técnicos de los equipos de “riesgo” recibieron telefónicamente y por carta feedback positivo

(valoraciones altas en el REPF por parte del otro entrenador y del árbitro en relación a la

deportividad de su equipo), considerando que se produjo un incremento de las conductas

adecuadas en todos los agentes (entrenadores, jugadores, padres/espectadores) durante el partido.


231

7.2.4. Diseño

Con el objetivo de estudiar el efecto de la aplicación del protocolo de prevención de

partidos de riesgo en el comportamiento deportivo de entrenadores o responsables deportivos, en

esta fase de la investigación se ha utilizado un diseño cuasi-experimental pretest-postest con

grupo control no equivalente (Fontes de Gracia et al, 2001).

Aquellos equipos que no protagonizaron incidentes antideportivos durante la 1ª vuelta de la

liga, formaron parte del “grupo de no-tratamiento” (no intervención) y los equipos que

protagonizaron incidentes antideportivos durante la 1ª vuelta formaron parte del “grupo de

tratamiento” (de intervención).


232


A continuación se describe la estrategia utilizada para el análisis de las respuestas de los

participantes en los protocolos de prevención de partidos, a través del REPF.

Para el análisis de las variables, medidas a través del registro de evaluación, fueron

calculados la media y la desviación típica como índices de tendencia central y de dispersión,

respectivamente, asumiendo que las distancias entre los valores de la escala de 0 a 10 son

equidistantes.

Además, se han realizado contraste de hipótesis, mediante la prueba “t” de Student para la

igualdad de medias, a un nivel de confianza de 0.05, para analizar las diferencias en la

evaluación del comportamiento entre los entrenadores que participan en los protocolos y los que

no participan. Y las diferencias en la evaluación del comportamiento entre la 1ª y 2ª vuelta de los

entrenadores participantes en los protocolos.


233

7.3. RESULTADOS

7.3.1. Incidencia de la deportividad-violencia en los partidos de riesgo

Las tablas 7.6. y 7.7. muestran los estadísticos descriptivos correspondientes al análisis de

la valoración del ítem del REPF “Este partido lo calificaría como”, obtenida durante la 1ª vuelta

de la liga de las temporadas 2005-2006 y 2006-2007, en comparación con la obtenida durante la

2ª vuelta de la liga por los equipos que participaron en los protocolos de prevención de los

partidos de riesgo.

Tabla 7.6. Estadística descriptiva de la valoración obtenida en los partidos de la 1ª y 2ª vuelta de

la liga por el conjunto de equipos que participaron en el protocolo de prevención de

partidos de riesgo durante la 2ª vuelta de la liga Temporada 2005-2006

Vuelta Nº

partid. Media

Desviación

típica Mín. Máx.

Evaluación Partido Vuelta 1 5 4,56 0,42 2 9

Vuelta 2 5 8,22 0,32 8 9

Tabla 7.7. Estadística descriptiva de la valoración obtenida en los partidos de la 1ª y 2ª vuelta de

la liga por el conjunto de equipos que participaron en el protocolo de prevención de

partidos de riesgo durante la 2ª vuelta de la liga Temporada 2006-2007

Vuelta Nº

partid. Media

Desviación

típica Mín. Máx.

Evaluación Partido Vuelta 1 2 4 1,00 2 8

Vuelta 2 2 7 0,00 5 9


234

Los partidos de los entrenadores que participaron en el protocolo de prevención de partidos

de riesgo obtuvieron una puntuación media mayor en el partido de la 2ª vuelta en comparación

con el jugado en la 1ª vuelta de la liga. Las evaluaciones de los partidos disputados entre estos

equipos en la 2ª vuelta de la liga no reflejaron en ningún caso incidentes violentos.

Las tablas 7.8. y 7.9. muestran los estadísticos descriptivos correspondientes al análisis de

la valoración que los entrenadores que participaron en el protocolo de prevención de partidos de

riesgo, obtuvieron durante la 1ª vuelta de la liga de las temporadas 2005-2006 y 2006-2007, en

comparación con la que obtuvieron durante la 2ª vuelta de la liga, del resto de entrenadores que

participaron en los protocolos de prevención de los partidos de riesgo. En este caso, se han

eliminado las autoevaluaciones de los implicados.

Tabla 7.8. Estadística descriptiva de la valoración obtenida por los entrenadores en la 1ª y 2ª

vuelta del resto de entrenadores que participaron en el protocolo de prevención de partidos de

riesgo durante la Temporada 2005-2006

Vuelta Nº

entren Media

Desviación

típica Mín. Máx.

Evaluación Entrenador Vuelta 1 8 5,33 1,70 1 7

Vuelta 2 8 8,75 0,63 8 10

Tabla 7.9. Estadística descriptiva de la valoración obtenida por los entrenadores en la 1ª y 2ª

vuelta del resto de entrenadores que participaron en el protocolo de prevención de partidos de

riesgo durante la Temporada 2006-2007

Vuelta Nº

entren Media

Desviación

típica Mín. Máx.

Evaluación Entrenador Vuelta 1 4 4,75 2,25 0 10

Vuelta 2 4 6,88 1,29 5 9


235

Los entrenadores que participaron en el protocolo de prevención de partidos de riesgo

obtuvieron una puntuación media mayor en la 2ª vuelta en comparación con la que obtuvieron en

la 1ª vuelta de la liga.

7.3.2. Efecto de la participación en el protocolo de prevención de partidos de

riesgo sobre la valoración de la deportividad-violencia de técnicos y

equipos en la 2ª vuelta de la liga

Con el objetivo de estudiar el efecto de la aplicación del protocolo de prevención de

partidos de riesgo en el comportamiento deportivo de los entrenadores, y teniendo en cuenta que

esta fase de la investigación se corresponde con un diseño cuasi-experimental pretest-postest con

grupo control no equivalente (Fontes de Gracia, et al, 2001), se procedió de la forma siguiente.

En primer lugar, fueron analizadas las evaluaciones que durante la 1ª vuelta de la liga recibieron

el grupo de entrenadores que participaron en este protocolo (grupo experimental) en

comparación con el grupo de entrenadores que no participaron (grupo control). En estas

evaluaciones se ha excluido la valoración del propio entrenador, considerando únicamente la

evaluación del árbitro y la del entrenador del equipo contrario. Los resultados de estos análisis

reflejan diferencias estadísticamente significativas (X g.exp.1ªvuelta = 7.41, SD g.exp.1ªvuelta = 1.82; X

g.cont.1ªvuelta = 8.35, SD g.cont.1ªvuelta = 1.36; t = -3.149, p <0.05): en la 1ª vuelta de la liga los

entrenadores que participaron en el protocolo de prevención obtuvieron una puntuación media

menor en comparación con los entrenadores que no participaron en el protocolo. Este resultado

parece coherente considerando que los entrenadores no incluidos en el protocolo de prevención

no estuvieron implicados en partidos calificados como agresivos o violentos.


236

Sin embargo, al analizar las evaluaciones que durante la 2ª vuelta de la liga recibieron estos

dos grupos de entrenadores, no se observan diferencias estadísticamente significativas (X

g.exp.2ªvuelta = 8.28, SD g.exp.2ªvuelta = 1.97; X g.cont.2ªvuelta = 8.10, SD g.cont.2ªvuelta = 1.41; t = 0.665, p >

0.05): en la 2ª vuelta de la liga ambos grupos de entrenadores obtienen similares evaluaciones.

Por otra parte, las evaluaciones de los entrenadores que participaron en este protocolo de

prevención durante la 1ª vuelta de la liga en comparación con la 2ª vuelta presentan diferencias

estadísticamente significativas (Xg.exp.1ª vuelta = 7.41, SDg.exp.1ª vuelta = 1.82; Xg.exp.2ª vuelta = 8.28,

SDg.exp.2ª vuelta = 1.19; t = -2.599, p <0.05): en la 2ª vuelta de la liga, los entrenadores que

participaron en el protocolo de prevención de partidos de riesgo obtuvieron una puntuación

media mayor en comparación con la obtenida en la 1ª vuelta de la liga.

Al analizar las evaluaciones de los entrenadores que no participaron en este protocolo de

prevención durante la 1ª vuelta de la liga en comparación con la 2ª vuelta, en este caso no se

observan diferencias estadísticamente significativas (Xg.cont.1ª vuelta = 8.35, SDg.cont.1ª vuelta = 1.36;

Xg.cont.2ª vuelta = 8.10, SDg.cont.2ª vuelta = 1.41; t = 1.005, p >0.05).


237

7.4. DISCUSIÓN

Este estudio proporciona una experiencia de trabajo continuo en relación con la

deportividad, agresividad y violencia en el fútbol base, en la que han participado los entrenadores

o responsables deportivos de 12 equipos de la categoría primera cadete alavesa, los responsables

del Comité de Árbitros y los responsables federativos de la Federación Alavesa de Fútbol

(F.A.F.).

El propósito del estudio ha sido: 1º diseñar un protocolo de prevención de partidos de

riesgo, para la mejora del comportamiento de los equipos que durante algún partido de la primera

vuelta protagonizaron incidentes no deportivos; y 2º constatar la eficacia que investigadores y

participantes han tenido en la aplicación de dicho protocolo de prevención:

El protocolo de prevención de partidos de riesgo es una estrategia de naturaleza operante,

fundamentalmente basada en el “contrato conductual”. Se apoya en un documento escrito

que explicita las acciones que los responsables técnicos y deportivos de los equipos que

protagonizaron incidentes agresivos o violentos en la primera vuelta de la liga están de

acuerdo en realizar. El propósito ha sido garantizar un comportamiento deportivo por

parte de jugadores, entrenadores y afición en el partido de vuelta. Las valoraciones

realizadas por los entrenadores y árbitros que participaron en el protocolo de prevención

de partidos de riesgo, muestran una mejora considerable en la evaluación que ha recibido

el partido de la segunda vuelta en comparación con el de la primera. Por tanto, los

resultados presentados en este estudio, parecen indicar una contribución positiva de la

aplicación de este protocolo, no sólo en la ausencia de incidentes violentos en los partidos


238

de riesgo de la 2ª vuelta de la liga, sino en una mayor valoración del comportamiento

deportivo de los entrenadores participantes en este protocolo.

En relación con el apartado anterior, las valoraciones realizadas por los entrenadores y

árbitros que han participado en el protocolo de prevención de partidos de riesgo, indican

que los entrenadores obtuvieron una puntuación media mayor en la segunda vuelta en

comparación con la que obtuvieron en la primera vuelta de la liga. En este caso, se han

eliminado las autoevaluaciones de los implicados. Los datos reflejan que la aplicación de

este protocolo ha contribuido a la mejora de los comportamientos deportivos de los

entrenadores.

A tenor de las evaluaciones realizadas por entrenadores y árbitros, excluyendo las

autoevaluaciones de los primeros, se observa que tanto el grupo de entrenadores que

participaron en el protocolo de prevención (grupo experimental), como los que no

participaron (grupo control), obtienen una evaluación similar en la segunda vuelta de la

liga. Además, se observa una mejora estadísticamente significativa, entre la 1ª y 2ª vuelta

de la liga, en las valoraciones obtenidas por los entrenadores del grupo experimental. Por

otro lado, no se observan variaciones estadísticamente significativas, entre la 1ª y 2ª vuelta,

en las valoraciones obtenidas por los entrenadores del grupo control. Estos resultados

constituyen un indicador adicional sobre la contribución positiva del protocolo de

prevención.

Este protocolo de prevención de partidos de riesgo en la segunda vuelta de la liga,

constituye una estrategia de prevención (prevención secundaria) complementaria a la

estrategia de prevención primaria que representa la utilización del REPF. La actuación


239

propuesta a través de este protocolo, no presta una especial atención a las causas y

factores implicados en los incidentes antideportivos de los partidos de la 1ª vuelta de la

liga, sino que con un sentido y actitud prácticos, la atención se centra en si realmente hay

voluntad por parte de los implicados de que no vuelvan a tener lugar los mismos hechos o

similares.

Teniendo en cuenta la experiencia aplicada presentada en este capítulo, esta línea de

actuación y otras similares, dirigidas a la prevención de comportamientos antideportivos y al

fomento de los deportivos, parece conveniente que consideren las siguientes cuestiones:

Poner el énfasis en el diseño de actuaciones de formación para entrenadores o responsables

deportivos con el objetivo de mejorar su competencia deportiva (Yagüe, 2002; Andreu y

Ortín, 2003; Olmedilla, Ortín, Lozano y Andreu, 2004). Para ello, deben ser las propias

federaciones de fútbol las que incidan en proponer programas de formación permanente

para los entrenadores.

Potenciar las actuaciones que favorezcan el comportamiento deportivo de los padres de los

jugadores, e.g. mediante la aplicación de programas dirigidos a mejorar la competencia de

los entrenadores en este contexto (Gordillo, 1992; Valiente et al., 2001, Gimeno, 2003), o

de protocolos como el de prevención de partidos de riesgo descrito en este mismo estudio.

En todas estas actuaciones, una garantía de la eficacia de las mismas lo constituye la

implicación y el compromiso de los responsables deportivos y técnicos (e.g. entrenadores,

presidentes de clubes, presidentes de federaciones y de comités de árbitros, etc.).

Incorporar en el esquema de trabajo de los entrenadores o responsables deportivos durante

los entrenamientos, estrategias dirigidas a fomentar la iniciativa de los jugadores a mostrar


240

actitudes y conductas deportivas ante diferentes situaciones críticas durante el partido (eg.

decisiones arbitrales percibidas como equivocadas, incidentes en las gradas, …). Estas

estrategias se deben centrar en entrenar a los jóvenes deportistas en solucionar problemas

(Hann, 1983), a través de ejercicios planteados en los entrenamientos. Este tipo de

entrenamiento ayudará a los jóvenes a que piensen sobre el problema, las conductas que

necesitan efectuar, las alternativas de acción disponibles, para que luego durante el partido

seleccionen una solución en especial y lleven a cabo las soluciones más adecuadas a los

problemas que puedan aparecer. Diversos estudios han mostrado que el entrenamiento en

habilidades para la solución de problemas, en ámbitos de formación, puede disminuir las

conductas inadecuadas e impulsivas (Kazdin, 1985; Kendall y Braswell, 1993).

Considerar la utilización de métodos e instrumentos complementarios de evaluación que

permitan obtener medidas sobre la deportividad, la agresividad y la violencia, facilitando la

comprensión del comportamiento de estas variables, así como la evaluación del efecto de

las estrategias de intervención aplicadas (e.g. Martín-Albo, Núñez, Navarro y González,

2006).

Asignar a miembros de las federaciones deportivas y de sus Comités de Árbitros funciones

determinadas para la prevención de conductas relacionadas con la no deportividad. Para

garantizar la implementación de un protocolo de prevención, como el mostrado, es

necesario designar a personas que se responsabilicen de su control y seguimiento.


241

Llevar a cabo intervenciones específicas con aquellos protagonistas de incidentes violentos

que presenten una alta probabilidad de reincidencia (Sáenz, Gutiérrez y Gimeno, 2008).

Capítulo 8

DISCUSIÓN GENERAL


8.1. CONCLUSIONES DE LA REVISIÓN TEÓRICA Y DEL

DESARROLLO EMPÍRICO

Pag. 247

8.2. REVISIÓN DE LAS HIPÓTESIS

Pag. 255

8.3. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN

Pag. 257

8.4. BALANCE Y ALTERNATIVAS FUTURAS DE

INVESTIGACIÓN

Pag. 259


247

8. DISCUSIÓN GENERAL

En este capítulo se comentan y discuten los resultados obtenidos en la presente

investigación. Para facilitar la comprensión e interpretación de estos resultados, el capítulo se

estructura en cuatro apartados.

En primer lugar se exponen las principales conclusiones que se pueden extraer de la

revisión teórica y empírica. En segundo lugar, se revisan las hipótesis que se plantearon en el

capítulo 4 de la parte teórica. En tercer lugar, se especifican las dificultades y limitaciones

encontradas durante el desarrollo del trabajo. Y finalmente en cuarto lugar, se describen

perspectivas de futuro que se pueden generar a partir del desarrollo de esta investigación, en

relación a posibles vías de intervención para prevenir la violencia en el deporte.

8.1. CONCLUSIONES DE LA REVISIÓN TEÓRICA Y DEL

DESARROLLO EMPÍRICO

En la revisión teórica de esta investigación, se ha llevado a cabo en primer lugar, un

recorrido en el contexto del deporte atendiendo a las modalidades que actualmente se proponen

para la práctica deportiva (ver capítulo 1, apartado 1.1.). El marco de referencia elegido en la

presente investigación ha sido el deporte educativo, y dentro del mismo, el fútbol base. Como se

ha puesto de manifiesto en diversas investigaciones (Shields y Bredemeier, 1994; Pelegrín,

2001), entrenadores o responsables deportivos, padres/espectadores, son los agentes

socializadores más importantes que rodean al joven durante la práctica deportiva. Por ello, es

fundamental que estos agentes socializadores sean preparados con estrategias y habilidades que

Capítulo 8: Discusión general.

248

les permitan hacer frente a situaciones conflictivas (Gimeno, 2003; Dias et al., 2000; Gordillo,

1992).

En segundo lugar, se han revisado los modelos teóricos que han intentado explicar el objeto

de estudio de esta investigación: la agresividad y la violencia (ver capítulo 2). Entre estos marcos

teóricos, ha sido clave en la presente investigación, la teoría de la frustración (Dollard et al.,

1939; Berkowitz, 1993) a la hora de fundamentar alguna de las hipótesis de la investigación

(hipótesis 5: la evaluación de la deportividad de los entrenadores y de los equipos que pierden un

partido, tenderá a ser menor en comparación con aquellos que consiguen un resultado de empate

o victoria). Según esta teoría, la no consecución de una meta (eg. ganar el partido), lleva a los

sujetos (deportistas, padres/espectadores, entrenadores) a sentir frustración, emoción que precede

a la conducta agresiva o violenta. También han sido clave, las teorías de aprendizaje, para el

diseño de actuaciones de prevención primaria. En concreto, lo que supone la utilización del

registro de evaluación, como señal de que al final del partido entrenadores y árbitro van a ser

evaluados (paradigma escape-evitación del condicionamiento operante). Esta acción se

presupone tendría un efecto motivador hacia la observancia de conductas deportivas y,

alternativamente, retractor sobre la comisión de conductas antideportivas. También se han

implementado actuaciones de prevención secundaria , el protocolo de prevención de partidos de

riesgo, plantea actuaciones fundamentadas desde el condicionamiento clásico (Rescorla y

Wagner, 1972; García y Koelling, 1966) (eg. se proponen conductas alternativas a padres y

deportistas, ante estímulos que en la primera vuelta de liga provocaron que hubiese incidentes no

deportivos) y de naturaleza operante (Kazdin, 1996), y desde el condicionamiento operante (eg.

al final de los partidos los entrenadores recibían información sobre la valoración, en cuanto a

deportividad, que habían recibido y la que habían recibido sus jugadores, al finalizar los partidos

de riesgo). Y finalmente desde la teoría del aprendizaje social (Bandura 1982), se fundamentan


249

las actuaciones llevadas a cabo en el protocolo de prevención de partidos de riesgo dirigidas a

padres y entrenadores, que son quienes sirven de modelo a los jóvenes deportistas en los

contextos deportivos de formación.

En tercer lugar, se ha llevado a cabo una búsqueda y análisis bibliométrico de los

documentos que recogen estudios relacionados con esta investigación (ver capítulo 3, apartado

3.3.). Esta búsqueda, a partir de los documentos revisados, ha ayudado a plantear algunas de las

hipótesis de la investigación. Este es el caso de la hipótesis nº 1, en cuya formulación se han

considerado los resultados y conclusiones de investigaciones previas que han analizado el papel

explicativo de las sanciones arbitrales en relación con la calidad deportiva de los partidos de

fútbol (hipótesis 1: la relación entre la frecuencia de conductas no-deportivas (agresivas y

violentas) y el número de tarjetas mostradas por los árbitros, aunque de signo positivo, no

alcanzará valores de significación estadística; hipótesis 2: la relación entre la evaluación global

del partido, estimada mediante el “sistema de evaluación continua de los partidos de fútbol con la

utilización del Registro de Deportividad de los Partidos de Fútbol” y el número de tarjetas

mostradas por los árbitros, aunque de signo negativo, no alcanzará valores de significación

estadística). Estudios como los anteriormente referidos han justificado en gran medida la

elaboración de un instrumento de evaluación de la deportividad y no deportividad que sea;

específico para el fútbol base, permitiendo recoger las conductas de deportividad y no

deportividad de deportistas, padres/espectadores, entrenadores y árbitros, durante un continuado

periodo temporal.

De la revisión de los documentos se desprende que son pocos los instrumentos utilizados

para evaluar la deportividad y violencia en el deporte educativo, centrándose la mayoría en el

deporte profesional. La mayoría de investigaciones en el deporte educativo, se han centrado


250

únicamente en las actitudes y conductas de los jóvenes deportistas, ignorando la importancia de

otras influencias sociales, anteriormente señaladas (entrenadores y padres/espectadores).

Además, mediante el análisis de las diversas fuentes documentales consultadas, se ha podido

constatar la gran importancia que factores culturales y sociales tienen en la construcción del

conocimiento de los individuos, además de en la explicación de los comportamientos de

deportividad o no deportividad.

En relación con el desarrollo empírico de esta investigación, los resultados y conclusiones

más relevantes han sido las siguientes:

Se ha elaborado un registro que permite evaluar la deportividad de los principales agentes

implicados en contextos deportivos de formación (entrenadores, jugadores, árbitros) y la

incidencia de actitudes y conductas relacionadas con la deportividad, la agresividad y la

violencia, en los agentes antes señalados y en los padres/espectadores (ver capítulo 5). El

registro se ha denominado Registro de Evaluación en los Partidos de Fútbol (REPF). A

diferencia de otras herramientas de evaluación (Duda, Olson y Templin, 2001; Vallerand,

1997; Silva, 1983; García Calvo, 2006, entre otros), el REPF permite: (1) evaluar a los

agentes del terreno de juego (jugadores, entrenadores y árbitro) y de la grada

(padres/espectadores); y (2) tanto en relación con un período temporal concreto –un partido

de fútbol-, como a lo largo de la competición de liga.

Los datos psicométricos obtenidos en este estudio, proporcionan una fiabilidad y validez

adecuadas para el uso de cada una de las escalas de las que se compone la herramienta.


251

Tal y como se ha señalado anteriormente, los datos obtenidos indican que únicamente a

través de las tarjetas mostradas durante el partido, no es suficiente para calificar un partido

como no deportivo. Diversas investigaciones (González-Oya y Dosil, 2004; Olmedilla et

al., 2001) han intentado establecer una relación entre el número de tarjetas mostradas y las

conductas de agresividad y violencia. Sin embargo, los datos obtenidos indican que las

tarjetas que se muestran en los partidos, no ofrecen una identificación apropiada del

conjunto de las conductas agresivas y violentas que se producen en los contextos

deportivos, y ello parece ser explicado, al menos por estas dos razones: (1) en ocasiones,

las tarjetas que muestra el árbitro, tienen un carácter preventivo, para el buen transcurso del

partido. En otras ocasiones, las tarjetas tienen que ver con situaciones de “juego intenso”,

las cuales no siempre son percibidas como agresivas o violentas por los equipos. Y otras

veces, las tarjetas son mostradas como consecuencia del reglamento del propio deporte (eg.

que un jugador de al balón con la mano para evitar un gol, se sanciona con tarjeta roja); y

(2) porque las tarjetas que se muestran en el terreno de juego, no recogen otras conductas

relevantes para el desarrollo de un partido, como las conductas que acontecen fuera del

mismo.

Durante un período de 6 vueltas (2ª vuelta de la temporada 2004-2005, temporada 2005-

2006, temporada 2006-2007 y 1ª vuelta temporada 2007-2008), el conjunto de participantes

que participan en el terreno de juego (entrenadores, jugadores y árbitros) han obtenido una

valoración promedio de “notable” ( = 7,54, en la escala de 0 a 10 del REPF) por los 3

jueces que cumplimentan el registro (entrenadores y árbitro). En esta dirección, de

deportividad, apuntan los trabajos de (Borrás et al., 2003; Boixadós y Cruz, 1995;

Torregrosa et al., 1997; Cruz et al., 2000). Sin embargo, no hay que obviar que a pesar de


252

la positiva evaluación global obtenida en deportividad, en ocasiones acontecen incidentes

no deportivos. Atendiendo a la conceptualización de los constructos objeto de estudio (ver

capítulo 3, apartado 3.2.) los incidentes no deportivos que se han producido con mayor

frecuencia en los contextos deportivos evaluados, corresponden a comportamientos

agresivos, no a comportamientos violentos (eg. agresión verbal entre jugadores dentro del

campo, instigación verbal de algún entrenador al árbitro, agresión verbal de

padres/espectadores al árbitro, entre otras conductas). Aunque este tipo de conductas en

esta investigación se ha observado que ocurren con escasa frecuencia, es necesario

detectarlas para posteriormente poder intervenir.

A través del REPF se ha podido evidenciar que entrenadores y árbitros han percibido que

las actitudes y conductas relacionadas con la no deportividad que con mayor frecuencia se

han dado en los contextos deportivos evaluados, hacen referencia en primer lugar al grupo

de jugadores, después al de entrenadores y finalmente, al de padres/espectadores (ver

capítulo 6, apartado 6.3.3.). Este hecho, debe hacer reflexionar a los entrenadores sobre el

impacto e influencia que tienen sus enseñanzas y comportamientos sobre los jóvenes

deportistas (Shields y Bredemeier, 1994; Cruz, Boixadós, Valiente y Torregrosa, 2001).

Con respecto al criterio a utilizar en la evaluación de los comportamientos deportivos y no

deportivos que se recogen en el REPF en relación con el número de jueces que evaluaban

la competición de la categoría 1ª cadete del fútbol base, se planteó la cuarta hipótesis de la

investigación (hipótesis 4: el número de conductas de deportividad y de agresividad-

violencia observadas en un partido por los dos entrenadores y el árbitro, se reducirá

significativamente conforme se aumente la opinión del número de jueces o evaluadores:

uno, dos o los tres jueces, respectivamente). La escasa incidencia de conductas y actitudes


253

de no deportividad en los partidos de la categoría evaluada, puede estar influida, en cierta

medida, por el criterio utilizado en esta investigación, de considerar que ha ocurrido una

conducta cuando al menos dos de los tres jueces así lo justifican. Con este criterio, se ha

eliminado el sesgo de sobre estimación (falsos positivos) que se produciría considerando

únicamente la estimación de un solo juez. Sin embargo, la observación de la ocurrencia de

una conducta relacionada con la no deportividad, aumenta o disminuye según se tenga en

cuenta a un juez, a dos jueces, o a los tres jueces (ver capítulo 6, apartado 6.3.3.), siendo

mayor la incidencia cuando se tiene en cuenta a un único juez.

El instrumento de evaluación elaborado en esta investigación, puede ser utilizado como una

herramienta de carácter preventivo (prevención primaria), ya que la entrega de los registros

por parte del árbitro al principio del partido supone una señal para los tres responsables de

la posibilidad de recibir una valoración negativa en el caso de mostrar o propiciar una

conducta violenta o agresiva. Esta perspectiva aplicada es coherente con la preocupación

creciente en el contexto deportivo actual de fomentar conductas y actitudes saludables. Por

otro lado, las acciones integradas en el protocolo de prevención de partidos de riesgo (ver

capítulo 7, apartado 7.2.3.2.), dirigidas a entrenadores, padres/espectadores, deportistas y

árbitros, suponen una estrategia de prevención secundaria, que tiene el propósito de que

conductas no deportivas que ocurrieron en la primera vuelta de la liga, no vuelvan a

repetirse en la segunda vuelta. El protocolo de prevención de partidos de riesgo, se ha

mostrado como un instrumento útil para la implementación de acciones dirigidas a la

prevención de comportamientos no deportivos. Tomando como marco de referencia

programas análogos en el deporte de base (Buceta, 2004; Gimeno 2003), la intervención

que se realizó con los entrenadores ha supuesto: la utilización de estrategias operantes

(contrato conductual), la utilización de estrategias de prevención de comportamientos no


254

deportivos con los padres/espectadores y jugadores (reuniones con padres, el trabajo

específico que realiza el entrenador con sus jugadores). Según los resultados obtenidos en

esta investigación, se observa una mejora en la calidad de los partidos, y en la evaluación

que reciben los entrenadores que participaron en el protocolo de prevención.

Considerando el sesgo de deseabilidad social que afecta a la evaluación mediante

instrumentos de autoinforme, y con el propósito de conocer el efecto y llevar a cabo el

control correspondiente de ésta, se planteó la tercera hipótesis de la investigación (hipótesis

3: la evaluación de la deportividad mostrada por los entrenadores y el árbitro en un partido

obtendrá valores significativamente mayores cuando en esta evaluación se considere la

autoevaluación del evaluado en comparación con las ocasiones en las que no se considere

dicha evaluación). Los resultados de esta investigación reflejaron que los entrenadores

tienden a autoevaluarse y evaluar a sus jugadores de manera más positiva que al entrenador

y a los jugadores del equipo contrario. Por este motivo, en la primera escala del REPF, a

excepción del primer ítem (evaluación del partido, en el que se tienen en cuenta las

valoraciones de los tres jueces), se adoptó la decisión de excluir la valoración que los

entrenadores se otorgan a sí mismos o a su equipo. De forma análoga se ha excluido la

valoración que el árbitro se otorga a sí mismo.

Con el fin de paliar algunos de los problemas que acontecen durante los partidos de fútbol,

se hace necesario que los entrenadores sean instruidos en estrategias educativas para saber

cómo afrontar situaciones conflictivas. Los resultados obtenidos en esta tesis doctoral

señalan una influencia positiva del trabajo realizado con los entrenadores cuando firman el

protocolo de prevención de partidos de riesgo. En la misma línea irían los trabajos de

Yagüe (2002), Olmedilla, Ortín, Lozano y Andreu (2004), Andreu y Ortín (2003). Los


255

datos obtenidos en la tesis doctoral invitan a abrir líneas de investigación centradas en la

evaluación de la calidad y del efecto de programas de entrenamiento en habilidades y

estrategias conductuales para los entrenadores.

8.2. REVISIÓN DE LAS HIPÓTESIS

En este apartado se revisan las hipótesis planteadas al inicio de la investigación.

Hipótesis Nº 1: la relación entre la frecuencia de conductas no-deportivas (agresivas y violentas)

y el número de tarjetas mostradas por los árbitros, aunque de signo positivo, no alcanzará valores

de significación estadística → Hipótesis confirmada (capítulo 6, apartado 6.3.4., tabla 6.32.).

Hipótesis Nº 2: la relación entre la evaluación global del partido, estimada mediante el “sistema

de evaluación continua de los partidos de fútbol con la utilización del Registro de Deportividad

de los Partidos de Fútbol” y el número de tarjetas mostradas por los árbitros, aunque de signo

negativo, no alcanzará valores de significación estadística → hipótesis no confirmada (capítulo

6, apartado 6.3.4., tabla 6.22.). La evaluación de los partidos de fútbol mediante el registro,

considerando la opinión de los dos entrenadores y del árbitro, presenta una correlación

estadísticamente significativa y negativa con respecto al número de tarjetas amarillas, tarjetas

rojas y el total de amarillas y rojas mostradas.

Hipótesis Nº 3: la evaluación de la deportividad mostrada por los entrenadores y el árbitro en un

partido obtendrá valores significativamente mayores cuando en esta evaluación se considere la

autoevaluación del evaluado en comparación con las ocasiones en las que no se considere dicha

evaluación → Hipótesis confirmada (capítulo 6, apartado 6.3.2., tabla 6.10.).


256

Hipótesis Nº 4: el número de conductas de deportividad y de agresividad-violencia observadas en

un partido por los dos entrenadores y el árbitro, se reducirá significativamente conforme se

aumente la opinión del número de jueces o evaluadores: uno, dos o los tres jueces,

respectivamente → Hipótesis confirmada (capítulo 6, apartado 6.3.3., tablas 6.13. y 6.14.).

Hipótesis Nº 5: la evaluación de la deportividad de los entrenadores y de los equipos que pierden

un partido, tenderá a ser menor en comparación con aquellos que consiguen un resultado de

empate o victoria → Hipótesis confirmada (capítulo 6, apartado 6.3.2., tabla 6.11.).

Hipótesis Nº 6: la valoración global de los partidos de fútbol estimada mediante el “sistema de


Deportividad de los Partidos de Fútbol”, obtendrá valores mayores que 5 en los partidos de la 2ª

vuelta de la liga cuyos equipos han tomado parte en los protocolos de prevención de partidos de

riesgo → Hipótesis confirmada (capítulo 7, apartado 7.3.1., tablas 7.6. y 7.7.).

Hipótesis Nº 7: la evaluación de la deportividad mostrada por los entrenadores que han tomado

parte en los protocolos de prevención de partidos de riesgo, estimada mediante el “sistema de


Deportividad de los Partidos de Fútbol, tenderá a aumentar en la segunda vuelta de la liga →

Hipótesis confirmada (capítulo 7, apartado 7.3.1., tablas 7.8. y 7.9.).


257

8.3. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN

En este apartado se comentan las principales limitaciones y dificultades del trabajo

realizado.

En toda investigación es siempre deseable ejercer el mayor control posible sobre el mayor

número de variables que puedan tener influencia sobre, en nuestro caso, las actitudes y

conductas relacionadas con los niveles de deportividad o agresividad-violencia en los

contextos deportivos, como por ejemplo: conocer las opiniones de padres/espectadores y

jugadores sobre las actitudes y conductas que consideran que están relacionadas con la

deportividad y no deportividad, la posición de los equipos en la tabla clasificatoria, el nivel

socioeconómico de los jugadores de los equipos participantes o la influencia que ejerce el

resultado del partido. Sería conveniente que futuras investigaciones tuviesen en cuenta las

variables señaladas e incluirlas en el protocolo de recogida de información de los partidos

de fútbol, ya que aportarían más información sobre la idiosincrasia y las variables

implicadas en la deportividad y no deportividad en contextos deportivos de formación.

El control exhaustivo de las conductas y actitudes que acontecen en la categoría cadete

alavesa, a través del REPF, y la subsiguiente intervención, requiere de personas que por

parte de la federación deportiva correspondiente, tengan asignadas estas funciones. En este

sentido sería conveniente que las federaciones deportivas asignasen un responsable o

coordinador de su propio programa de evaluación de la deportividad y de prevención de la

agresividad y violencia en la competición deportiva.


258

El REPF se ha utilizado en una única categoría, la primera cadete alavesa. Por ello, sería

adecuado que futuras investigaciones utilicen otras muestras para determinar la adecuación

del REPF, considerando diferentes categorías de formación, así como muestras procedentes

de otros contextos socioculturales.

Haber tenido en cuenta las cuestiones anteriormente señaladas, hubiera enriquecido el

diseño metodológico, los resultados y conclusiones de la presente investigación.


259

8.4. BALANCE Y ALTERNATIVAS FUTURAS DE INVESTIGACIÓN

Trabajos anteriores al presentado, como el programa entrenando a padres y madres

(Gimeno, 2003) muestran cómo un adecuado trabajo, con entrenadores o responsables técnicos y

con los padres, puede llegar a favorecer la adquisición de valores deportivos en los contextos

deportivos de formación. Otros estudios (Pelegrín, 2002; Anderssen y Wold, 1992; Brustad,

1993; Chelladurai y Saleh, 1980) apoyan la importancia que los agentes señalados tienen en la

participación deportiva de los jóvenes y en la transmisión de valores, y concluyen que el rol del

entrenador y de los padres/espectadores, así como la metodología que empleen, se convierten en

factores claves para una reducción del comportamiento agresivo en los jóvenes deportistas.

“Aquellos preocupados verdaderamente por todos los niveles del deporte, desde las experiencias

a edades tempranas, a grupos de edad de competiciones de expertos, necesitan ser sumamente

conscientes de lo negativo que resulta la agresión y la violencia” (Thirer, 1993, p. 365-366). Por

tanto, para que la competición llegue a ser un elemento educativo para los jóvenes deportistas, es

preciso replantearse el papel que juegan los padres/espectadores en los contextos deportivos y los

objetivos que tienen los entrenadores. De la misma manera, sería adecuado un trabajo de

formación (eg. aportando estrategias de resolución de conflictos para utilizar dentro y fuera del

terreno de juego, con árbitros que arbitran en contextos deportivos educativos, aportarles

información sobre las etapas evolutivas de los deportistas que arbitran). De esta manera se podría

favorecer la socialización que se da en dichos contextos.

A continuación se resumen los principales objetivos, que las investigaciones o programas

que se planteen con los deportistas en formación, entrenadores o responsables técnicos y


260

padres/espectadores, para la prevención de actitudes y conductas antideportivas, podrían tener en

cuenta a la luz de los resultados obtenidos en esta investigación:

Evaluar apropiadamente la incidencia de la deportividad y no deportividad en el fútbol

base. A través de esta evaluación se deben detectar el tipo de actitudes y conductas

prosociales y antisociales que se producen en los contextos del fútbol base, además de

permitir identificar a los agentes que las desarrollan.

A partir de una adecuada evaluación del comportamiento de los diversos agentes

socializadores, se deberían proponer actuaciones específicas dirigidas a la prevención de la

agresividad-violencia, como las siguientes:

a) Crear programas dirigidos a la formación de monitores, entrenadores, responsables

técnicos. El objetivo debe ser ayudarles a comprender y dotarles de herramientas para que

puedan prevenir o abordar el problema de la no deportividad en su equipo. Por tanto, debe

ser necesario profundizar en la formación de los agentes señalados, en un ámbito como el

fútbol base, ya que éste puede ser un medio excelente para la educación de los jóvenes

jugadores. Estos programas deben estar orientados a: mejorar la capacidad de

comunicación de los entrenadores, formar a éstos en el manejo de estrategias de resolución

de conflictos, y en la transmisión de valores éticos

b) Formar a los entrenadores que participan en los cursos de entrenadores que ofertan las

federaciones de fútbol territoriales, ofreciéndoles información sobre cómo abordar

situaciones de no deportividad.


261

c) De la misma manera, planificar programas, en la línea del programa “entrenando a padres y

madres” (Gimeno, 2003), dirigidos a otros de los agentes fundamentales en los contextos

deportivos de fútbol base, los padres. Estos programas deberían centrarse en informar y

orientar a los padres sobre el desarrollo y socialización de los jóvenes deportistas,

enseñarles aptitudes concretas de control del comportamiento en los contextos deportivos,

mostrarles técnicas para afrontar situaciones relacionadas con la no deportividad, ofrecer

asesoramiento y rehabilitación a familias con dificultades para manejar situaciones de

tensión, en los contextos señalados.

Crear programas/actividades que fomenten la cooperación entre deportistas de diversos

clubes, con el propósito de mejorar el desarrollo personal y social de los jóvenes

deportistas.

Promover campañas anti-violencia en los clubes deportivos que participan en la misma

competición, con el propósito de que todos ellos adquieran el compromiso y la

responsabilidad de promover con sus equipos actitudes y conductas relacionadas con la

deportividad.

De la misma manera, se hace necesario diseñar e implementar estrategias de prevención

terciaria, para la prevención de la violencia en el deporte en equipos/deportistas, una vez

que ya se han producido los comportamientos antideportivos y que éstos se mantienen de

forma consistente a lo largo del tiempo. De esta manera, las federaciones, clubes, equipos,

podrán disponer de recursos para afrontar partidos que se consideran que pueden ser de

riesgo.


262

Para cumplir los objetivos descritos, se hace necesario implementar programas

multicomponentes que dispongan de una metodología precisa, con estrategias y recursos

adaptados a diferentes situaciones y circunstancias que puedan acontecer en contextos deportivos

de formación. Estos programas deberían incluir; 1) acciones de carácter divulgativo y formativo

(prevención primaria), como el programa entrenando a padres y madres (Gimeno, 2003); 2)

acciones de prevención e intervención (prevención secundaria); y 3) acciones de intervención en

crisis (prevención terciaria) (Sáenz, Gutiérrez y Gimeno, 2008).

En definitiva, los programas que se propongan para fomentar la deportividad y prevenir la

no deportividad, deben integrar acciones consistentes y continuadas que sepan abordar la

formación, la prevención y la intervención de manera integral.

CAPÍTULO 9

REFERENCIAS


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ANEXOS

ANEXO 1

REGISTRO DE EVALUACIÓN DE LOS

PARTIDOS DE FÚTBOL (REPF)


287

REGISTRO DE EVALUACIÓN DE LOS PARTIDOS DE FÚTBOL

Equipo local: Equipo Visitante:

Categoría de los equipos: Resultado del partido:

Datos de la persona que cumplimenta este registro de evaluación:

Fecha: __/___/200_

Soy el

Entrenador (y el delegado)(1)

del equipo local

Entrenador (y el delegado)(1)

del equipo visitante

Árbitro del partido (1) Este registro puede ser cumplimentado únicamente por el entrenador o de forma conjunta y consensuada entre el entrenador y el delegado del equipo. En el caso de que sea

únicamente el entrenador quien lo cumplimente, marcar una “X”; y si son ambos, entrenador y delegado, quienes lo cumplimentan, marcar un “0”.

Muy deportivo(s) Muy violento(s)

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Este partido lo calificaría como: Al entrenador del equipo local, en este partido, lo calificaría como: A los jugadores del equipo local, en este partido, los calificaría como: Al entrenador del equipo visitante, en este partido, lo calificaría como: A los jugadores del equipo visitante, en este partido, los calificaría como: La actuación de este árbitro, contribuye a que se pueda jugar: Señalar con una “X” el lugar que corresponda

En concreto he podido observar (señalar con un círculo el número que corresponda):

1. ACTITUDES Y CONDUCTAS ASOCIADAS AL JUEGO LIMPIO O DEPORTIVO

1 Jugadores del equipo local dentro de campo: “interrumpen” el partido debido a la lesión

de un jugador del equipo contrario.

2 Jugadores del equipo visitante dentro de campo: “interrumpen” el partido debido a la

lesión de un jugador de nuestro equipo.

3 Algún jugador del equipo local se disculpa con un contrario por una entrada fuerte o una

acción anti-reglamentaria.

4 Algún jugador del equipo local se disculpa con el árbitro por una entrada fuerte o una


5 Algún jugador del equipo visitante se disculpa con un contrario por una entrada fuerte o

una acción anti-reglamentaria.

6 Algún jugador del equipo visitante se disculpa con el árbitro por una entrada fuerte o una


7 Al final del partido los jugadores de ambos equipos se saludan (felicitan, dan la mano…)

8 Aplausos (sin “pitos”) de padres (espectadores) al principio del partido, en las gradas,

dirigidos a los dos equipos.

9 Aplausos (sin “pitos”) de padres (espectadores) en el descanso de la 1ª parte del partido,

en las gradas, dirigidos a los dos equipos.

10 Aplausos (sin “pitos”) de padres (espectadores) al final del partido, en las gradas,

dirigidos a los dos equipos.

11 Aplausos de padres (espectadores), en las gradas, al árbitro.

12 Intervención del entrenador del equipo local para “poner orden” en nuestros jugadores.

13 Intervención del entrenador del equipo visitante para “poner orden en sus jugadores.

14 Actitud positiva y constructiva del árbitro que ha favorecido el juego limpio.

15 Intervención del árbitro que ha reconducido adecuadamente alguna situación que hubiera

podido finalizar en incidentes violentos.

Anexo 1.

288

2. ACTITUDES Y CONDUCTA ASOCIADAS A JUEGO VIOLENTO (NO-DEPORTIVO)

16 Agresión verbal entre jugadores dentro de campo

17 Agresión física entre jugadores dentro del campo

18 Agresión verbal entre jugadores en el recinto de la instalación deportiva

19 Agresión física entre jugadores en el recinto de la instalación deportiva

20 Simulación de falta por algún por parte de algún jugador.

21 Agresión verbal entre padres (espectadores) en las gradas

22 Agresión física entre padres (espectadores) en de las gradas

23 Agresión verbal entre padres (espectadores) fuera de las gradas

24 Agresión física entre padres (espectadores) fuera de las gradas

25 Agresión verbal de padres (espectadores) a jugadores

26 Agresión física de padres (espectadores) a jugadores

27 Agresión verbal de padres (espectadores) a entrenadores

28 Agresión física de padres (espectadores) a entrenadores

29 Agresión verbal de padres (espectadores) al árbitro

30 Agresión física de padres (espectadores) al árbitro

31 Instigación verbal entre miembros de los banquillos de ambos equipos (jugadores,

delegado del equipo, ...).

32 Instigación verbal de algún entrenador al árbitro.

33 Agresión física de algún entrenador al árbitro.

34 Actitud negativa (altiva, agresiva) del árbitro que no ha favorecido el juego limpio.

35 Actitud negativa (pasiva) del árbitro que no ha favorecido el juego limpio.

3. ESTADÍSTICA DE SANCIONES (a cumplimentar sólo por el árbitro)

36 El árbitro sancionó al entrenador del equipo local.

37 El árbitro sancionó al entrenador del equipo visitante.

38 Nº de tarjetas amarillas recibidas por los jugadores del equipo local.

39 Nº de tarjetas amarillas recibidas por los jugadores del equipo visitante.

40 Nº de tarjetas rojas recibidas por los jugadores del equipo local.

41 Nº de tarjetas rojas recibidas por los jugadores del equipo visitante.

4. OTRAS ACTITUDES Y CONDUCTAS NO RECOGIDAS ANTERIORMENTE

¿otras conductas de los entrenadores?

¿otras conductas (actitud) del árbitro?

¿otras conductas de otras personas o grupos?

NOMBRE Y APELLIDOS

Firma

NOMBRE Y APELLIDOS

Firma

ANEXO 2

CARTA PRESENTACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

(EXPERTOS)


291

Carta/Fax enviada al inicio de temporada

CONSEJO SUPERIOR DE DEPORTES

PROGRAMA DE PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA EN EL FÚTBOL BASE

TEMPORADA: ______________

Estimado Sr. Entrenador/Coordinador de la Categoría Cadete:

Nos dirigimos a su club y a usted particularmente para solicitarle su colaboración en el

Programa de “Prevención de la Violencia en el Fútbol Base” (refª 07/SAL30/04), que está

reconocido por el Consejo Superior de Deportes, y apoyado por la Federación Alavesa de Fútbol

y su Comité de Árbitros. Este programa se comenzó a realizar durante la segunda vuelta de la

anterior temporada con resultados muy positivos.

Para continuar la labor realizada, queremos solicitarle su asistencia a la reunión que se

celebrará el día ____________________ en la Federación Alavesa de Fútbol a las

__________, con el objetivo de explicarle el trabajo que se va a realizar en la categoría 1ª

Cadete, en la que usted es entrenador.

Con nuestros mejores deseos para la presente temporada deportiva y con la intención de

mejorar la educación de nuestros jóvenes, muchas gracias por su colaboración.

Director del Programa: FERNANDOGIMENO MARCO

tf.657694965; e-mail: [email protected]

Coordinador: ALFREDO SÁENZ IBÁÑEZ

Tf.609909622; e-mail: [email protected]

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

ANEXO 3

CUESTIONARIO AL INICIO DE TEMPORADA

PARA ENTRENADORES


295

DATOS ENTRENADORES CATEGORÍA PRIMERA CADETE

1- Nombre y Apellidos:

2- Edad:

3- Sexo: H ó M

4- Estudios máximos que ha realizado:

5- Club donde actualmente entrena:

6- Club donde entrenó la pasada temporada:

7- Categoría que entrenó la pasada temporada:

8- Otras categorías en las que ha entrenado:

9- Años de experiencia como entrenador:

10- Titulación como entrenador (marca con un círculo):

E. Juvenil E. Preferente E. Nacional Ninguna titulación.

11- Categoría máxima en la que jugó como jugador:

12- Posición en la que jugaba cuando era jugador:

13-El mayor éxito deportivo que ha conseguido como jugador:

14- Categoría máxima en la que ha sido entrenador:

15- El mayor éxito deportivo que ha conseguido como entrenador:

Anexo 3.

296

Valora los siguientes ítems, señalando con una X, teniendo en cuenta que:

1- MUY DESACUERDO

2- EN DESACUERDO

3- NI DE ACUERDO, NI DESACUERDO

4- DE ACUERDO

5- MUY DE ACUERDO

MD D NAND A MA

1- Considero que la temporada pasada fui

eficaz para que los jugadores desarrollasen

conductas deportivas.

1 2 3 4 5

2- En los entrenamientos de la pasada

temporada, desarrollé actividades suficientes

para fomentar conductas deportivas en mis

jugadores.

1 2 3 4 5

3- Considero que la temporada pasada el

trabajo que realicé con los padres fue eficaz,

ya que les planteé conductas deseables que

deberían desarrollar.

1 2 3 4 5

4- La anterior temporada los padres conocían

los objetivos y actividades que me proponía

realizar.

1 2 3 4 5

5- El año pasado los padres y yo remamos en

la misma dirección a la hora de educar en la

deportividad a los jugadores.

1 2 3 4 5

6- La anterior temporada el club me

incentivaba para que asistiese a programas

formativos, talleres, para entrenadores.

1 2 3 4 5

7- Este año el club me incentiva para que

asista a programas formativos, talleres, para

entrenadores.

1 2 3 4 5

8- Considero que la Federación Alavesa de

Fútbol desarrolló durante la anterior

temporada actividades suficientes para

formar a los entrenadores del fútbol base.

1 2 3 4 5

9- Considero que la Federación Alavesa de

Fútbol desarrolla suficientes actividades de

formación para los entrenadores del fútbol

base.

1 2 3 4 5

10- Me gustaría conocer estrategias,

actividades, para educar en la deportividad a

mis jugadores.

1 2 3 4 5

11- Me gustaría conocer estrategias,

actividades, para afrontar la relación con los

padres.

1 2 3 4 5

FIRMA:

ANEXO 4

INFORME PARA ENTRENADORES FINALIZADA

LA 1ª VUELTA DE LA TEMPORADA


299

Estimado Entrenador del Club:

Nos dirigimos a usted para presentarle los resultados de su equipo en la 1ª vuelta de la liga

dentro de las actuaciones que se están llevando a cabo en el programa de “Prevención de la

Violencia en el Fútbol Base” (07/SAL30/04 y 05), del Consejo Superior de Deportes.

Para hacer un adecuado balance de la 1ª vuelta de la competición, al inicio de esta

temporada se solicitó su colaboración para la valoración de los partidos que su equipo disputaría

contra el resto de equipos de la categoría. Como usted sabe, esta valoración la realizan

igualmente todos los entrenadores y árbitros de esta categoría cadete.

Los resultados de su equipo se recogen en la tabla que aparece a continuación y hacen

referencia a:

1.- la valoración media y la posición de su equipo en las evaluaciones globales de los partidos.

2.- la valoración media y la posición que usted ha obtenido como entrenador cuando su equipo

ha jugado como local.

3.- la valoración media y la posición que usted ha obtenido como entrenador cuando su equipo

ha jugado de visitante.

4.- la valoración media y la posición que han obtenido sus jugadores cuando han sido el equipo

local.

5.- La valoración media y la posición que han obtenido sus jugadores cuando han sido el equipo

visitante.

Con la excepción del primer tipo de evaluación, en la que se ha tenido en cuenta la

valoración de los dos entrenadores y del árbitro, en el resto, únicamente se han considerado las

valoraciones de los entrenadores de los otros equipos y la del árbitro. En todos los casos, se

indica entre paréntesis la valoración media del conjunto de los equipos de esta categoría cadete.

Anexo 4

300

POSICIÓN

1. Ev.

Global

Partidos

2. Ev. Entr.

Local

3. Ev. Entr.

Visit

4. Ev. Jug

Local

5. Ev. Jug

Visit

Esperamos que esta información le resulte de utilidad y considere como un objetivo

prioritario para esta 2ª vuelta de la liga promover el juego limpio y la deportividad en sus

jugadores y en el conjunto de personas vinculadas con su club o equipo (padres-espectadores,

responsables deportivos, cuerpo técnico,…). Con su aportación, el fútbol cadete alavés puede ser

realmente un excelente “terreno de juego” para la formación en valores y la educación de

jóvenes y mayores.

Con nuestros mejores deseos para el resto de la presente temporada deportiva, queremos

enviarle un cordial saludo y agradecerle muy sinceramente su colaboración:

Director del Programa: FERNANDO

GIMENO MARCO (tf. 657694965; e-mail: [email protected])

Coordinador: ALFREDO SÁENZ IBÁÑEZ (tf.609909622; e-

mail:[email protected])

ANEXO 5

INFORME PARA ENTRENADORES UNA VEZ

FINALIZADA LA TEMPORADA


303

Estimado Entrenador del Club:

Nos dirigimos a usted para presentarle los resultados finales de su equipo al término de la liga

dentro de las actuaciones que se han llevado a cabo en el programa de “Prevención de la Violencia en el

Fútbol Base” (07/SAL30/04 y 05), del Consejo Superior de Deportes.

Para hacer un adecuado balance de la temporada, al inicio de la misma, se solicitó su colaboración

para valorar los partidos que su equipo disputaría contra el resto de equipos de la categoría. Como usted

sabe, esta valoración la han realizado igualmente todos los entrenadores y árbitros de esta categoría

cadete.

Los resultados de su equipo se recogen en la tabla que aparece a continuación y hacen referencia

a:

- La valoración media de su equipo en las evaluaciones globales de los partidos de la 1ª y

2ª vuelta.

- La valoración media que usted ha obtenido como entrenador cuando su equipo ha jugado

como local la 1ª y 2ª vuelta.

- La valoración media que usted ha obtenido como entrenador cuando su equipo ha jugado

de visitante la 1ª y 2ª vuelta.

- La valoración media que han obtenido sus jugadores cuando han sido el equipo local en

la 1ª y 2ª vuelta.

- La valoración media que han obtenido sus jugadores cuando han sido el equipo visitante

en la 1ª y 2ª vuelta.

Anexo 5.

304

- En la segunda tabla aparece la evaluación global de los partidos disputados, la del

entrenador y la de los jugadores. Además aparece la posición que se ha obtenido en deportividad.

Con la excepción del primer tipo de evaluación, en la que se ha tenido en cuenta la valoración de

los dos entrenadores y del árbitro, en el resto, únicamente se han considerado las valoraciones de los

entrenadores de los otros equipos y la del árbitro. En todos los casos, se indica entre paréntesis la

valoración media del conjunto de los equipos de esta categoría cadete.

Eval. 1ª

partidos

vuelta

Eval. 2ª

partidos

vuelta

Entren.

Local

1ª

vuelta

Entren.

Local

2ª

vuelta

Entren.

Visitante

1ª vuelta

Entren.

Visitante

2ª vuelta

Jugad.

Locales

1ª

vuelta

Jugad.

Locales

2ª

vuelta

Jugad.

Visit.

1ª

vuelta

Jugad.

Visit.

2ª

vuelta

EVALUACIÓN GLOBAL

DE LA TEMPORADA ... RESULTADOS

POSICIÓN FINAL

TEMPORADA

Evaluación de los partidos del

club ...

Entrenador del club...

Jugadores del club ...


305

Esperamos que esta información le resulte de utilidad y considere como un objetivo prioritario para

el resto de su carrera como entrenador promover el juego limpio y la deportividad en sus jugadores y en el

conjunto de personas vinculadas con su club o equipo (padres-espectadores, responsables deportivos,

cuerpo técnico,…). Con su aportación, el fútbol cadete alavés puede ser realmente un excelente “terreno

de juego” para la formación en valores y la educación de jóvenes y mayores.

Agradecerle muy sinceramente su colaboración e invitarle a continuar la temporada que viene con

el programa. Con nuestros mejores deseos, queremos enviarle un cordial saludo:

Director del Programa: FERNANDO

GIMENO MARCO

(tf. 657694965; e-mail:

[email protected])

Coordinador: ALFREDO SÁENZ IBÁÑEZ

(tf.609909622; e-

mail:[email protected])

ANEXO 6

ACUERDO DE COLABORACIÓN PARA LA PREVENCIÓN DE

LA VIOLENCIA Y LA PROMOCIÓN DE LA

CALIDAD DE LA PRÁCTICA DEPORTIVA

EN EL FÚTBOL BASE

309

ENTIDADES:

OBJETIVO PRINCIPAL:

Realizar, de común acuerdo, en las dos entidades, aquellas acciones que

sus responsables estimen adecuadas para la prevención de incidentes violentos

en el partido de vuelta entre los equipos de fútbol de ambas entidades a celebrar

el próximo ___________.

OBJETIVOS ADICIONALES:

1. Dar a conocer este compromiso a los responsables del Comité Técnico de

Árbitros de Fútbol con el fin de favorecer la implicación que estimen oportuna

en todo este proceso.

2. Profundizar en el conocimiento de los factores implicados en la violencia

en el fútbol base y en las estrategias preventivas que puedan resultar efectivas.

3. Favorecer la continuidad de la colaboración entre las tres partes reunidas

y el coordinador de este programa en actuaciones dirigidas a potenciar la calidad

de la práctica deportiva del fútbol base en Vitoria.

ACTUACIONES QUE SE PROPONEN:

1. Trabajo específico de los entrenadores de los dos equipos con sus

jugadores dirigido a la prevención de incidentes violentos y a la promoción del

“fair-play” en el próximo partido del _______. Este trabajo consistiría

básicamente en: (1) una reunión con los jugadores donde el entrenador plantea

objetivos y pautas de conducta a seguir; (2) ejercicios de solución de situaciones

que puedan provocar reacciones violentas en los jugadores (ej. por acciones de

los jugadores del otro equipo; por manifestaciones en las gradas; por actuaciones

arbitrales que se consideren injustas, ...) realizados en al menos 2 entrenamientos

en el terreno de juego.

2. Reunión de los entrenadores con los padres de los jugadores

planteándoles los objetivos y pautas de conducta a seguir en el partido del

próximo ___________. En esta reunión se considera muy recomendable la

participación del delegado y, en el caso de que sea posible, la asistencia del

presidente de la entidad.

3. A los responsables del Comité Técnico de Árbitros se ruega comenten

con los árbitros designados para este partido el conjunto de todo este proceso así

como todas aquellas cuestiones que consideren oportunas para favorecer la

mejor actuación arbitral posible.

310

En todas las actuaciones anteriores, el coordinador del programa se pone

a la disposición de los respectivos responsables tanto para labores de

asesoramiento como para la participación directa en las mismas.

Teniendo en cuenta la relevancia de este compromiso y la seriedad con la

que se plantea, se ruega a los responsables de estas dos entidades deportivas y

del Comité Técnico de Árbitros que documenten las acciones que lleven a cabo

elaborando un acta de cada una de ellas.

Las personas abajo firmantes estamos de acuerdo con los objetivos de este

acuerdo de colaboración y nos comprometemos a realizar las actuaciones descritas.

Vitoria, ____________________ 2005

Documents

Deportividad y violencia en el fútbol base - … · Deportividad y violencia en el fútbol base. I RESUMEN El objeto de investigación que se aborda en la presente tesis doctoral