Depósito Legal: NA3220/2010 ISSN: 2172-4202 · 2015-01-26 · Emocional, con el fin de mejorar las relaciones del alumnado de una clase con grandes problemas relacionales. Esta propuesta

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Núm. 52 – Enero 2015

Depósito Legal: NA3220/2010 ISSN: 2172-4202

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NÚMERO 52, ENERO 2015 FUNDACIÓN ARISTA

FUNDACIÓN ARISTA REVISTA ARISTA DIGITAL

ISSN: 2172-4202 Depósito Legal: NA-3220/2010


Núm. 52 – Enero 2015



ÍNDICE

1. Sí, a tratarnos bien: Propuesta metodológica y de evaluación en Ed. Física basada en la E. Emocional (Autora: Nerea Flores Zabalza)…………………………………………………………..1

2. ¿Por qué complicarles su aprendizaje? (Autora: Maite Vivanco López)………………………………………………….……………………………………………….12

3. El valor del nombre propio en el inicio de la lectoescritura. (Autoras: Carolina Blázquez Salgado y Arantza Martínez Osés)………………………………………………………………… 16

4. Intervención para la igualdad de género en Educación Física en una escuela rural de E.P (Autora: Nerea Flores Zabalza)………………………………………………………………..…… 22


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Núm. 52 –Enero 2015



Contenido

Introducción Justificación Propuesta Desarrollo Grupos satisfechos Anexos Bibliografía

AUTOR: Nerea Flores Zabalza CENTRO TRABAJO: Colegio Público Domingo Badós

ISSN: 2172-4202

1- S Í , A T R AT AR N O S B IE N : P R OP UES T A MET O D O L Ó GI C A Y D E EV AL U AC I Ó N EN E .F ÍS IC A B AS AD A E N L A E . EM O CI O N AL

INTRODUCCIÓN

El objetivo de este artículo es narrar y compartir mi experiencia personal sobre una propuesta metodológica y de evaluación, en Educación Física, basada en la Educación Emocional, con el fin de mejorar las relaciones del alumnado de una clase con grandes problemas relacionales.

Esta propuesta se desarrolla en un grupo de Educación Primaria.

A la vez que el alumnado prepara una coreografía por grupos para un fin concreto y con unas características específicas, se trabajarán los problemas de relación que este grupo presenta hace tiempo mediante un trabajo de Educación Emocional, basado en la asertividad, la resolución de conflictos y el respeto.

La propuesta es tanto metodológica como de evaluación.

Ha sido llevada a cabo, y el resultado ha sido muy positivo.

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JUSTIFICACIÓN

Hace tiempo que pienso, que no sólo el profesorado, sino que la mayoría de los agentes educativos, les decimos a los niños y niñas cómo no tienen que relacionarse, sin llegar a transmitirles de una manera práctica y vivencial, cómo sí pueden relacionarse positivamente y lo satisfactorio que esto puede resultar.

Con esto quiero decir, que los mensajes que le llegan al alumnado suelen ser de este tipo: “no grites”, “no le pegues”, “las cosas se arreglan hablando y no pegando”, “pídele perdón”, “le has hecho daño”, etc.

Ellos y ellas van aprendiendo que ciertas cosas están mal, que es mejor que no las hagan, o por lo menos no cuando el profesorado se pueda enterar. No obstante, muchas veces no aprenden una verdadera manera positiva y sana de relacionarse, basada en la asertividad, las emociones y el respeto.

De hecho, el caso de los problemas relacionales de esta clase en la que yo decidí aplicar esta propuesta metodológica y de evaluación, es un caso entre muchos. Siempre ha habido relaciones desiguales entre las personas, y por lo tanto entre los niños y niñas. En la actualidad, son muchos, graves y muy tristes los casos de bullying que estamos conociendo en el ámbito educativo.

Por ello creo que los profesionales de este campo debemos priorizar más que nunca entre nuestros objetivos el respeto y las relaciones positivas.

PROPUESTA

Como he explicado anteriormente, mi propuesta se centra en una clase determinada que arrastra desde hace tiempo graves problemas de relación. Las herramientas que emplearemos serán las siguientes:

- La Educación Física: creo que la asignatura de Educación Física además de trabajar aspectos neuromotores, kinestésicos y fisiológicos, nos presenta la gran oportunidad de llegar mucho más allá. Es un espacio en el que el alumnado disfruta, realiza cosas que le complacen, ríe…un momento donde los aprendizajes son realmente vivenciales y significativos. Por ello mientras el alumnado disfruta, crea y aprende realizaremos esta propuesta.

- La Educación Emocional : el ser humano cuenta con un sistema nervioso y emocional muy parecido al de algunos animales. Por el contrario, su desarrollo cognitivo y social es considerablemente mayor. (A. Damasio). Este desarrollo cognitivo de nuestra especie, ha construido un medio muy fluctuante en cuanto a emociones y sentimientos se refiere; y en el que no estamos desenvolviéndonos exitosamente con este sistema emocional heredado de nuestros antepasados.


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La educación Emocional tiene como objetivo el desarrollo personal del individuo, como parte fundamental del desarrollo cognitivo. Estos dos elementos son de vital importancia para el desarrollo integral de la persona.

Se trata de que el alumnado experimente situaciones que den lugar al desarrollo de las habilidades y capacidades que podemos observar en el siguiente gráfico. En esta propuesta se aprovechan situaciones apropiadas que tienen lugar en una unidad didáctica de Educación Física, para desarrollar dichas capacidades y habilidades mediante el trabajo en grupo del alumnado, el consejo de la profesora y diferentes registros.

Dentro de la unidad didáctica de ritmo y coordinación, después de que el alumnado practicó e interiorizó, conceptos musicales sobre el ritmo (beat, frases...), diferentes pasos coreográficos de aerobic así como coreografías simples completas, se planteó el siguiente objetivo: crear una coreografía en grupo para el festival de Carnaval de la escuela. El alumnado acogió contento la propuesta. Los grupos se crearon entre la profesora y los alumnos y alumnas, realizando varias propuestas y llegando a acuerdos en los que todos y todas estuvieron conformes. En los grupos creados, se combinaba a aquellas personas que más enfrentamientos presentasen entre ellas, siempre acompañando a la más agredida de alguien en quien pudiera apoyarse de

COMPETENCIA

EMOCIONAL

AUTONOMÍA EMOCIONAL

HABILIDADES PARA LA VIDA Y EL BIENESTAR

HABILIDADES

EMOCIONALES

CONCIENCIA EMOCIONAL

REGULACIÓN EMOCIONAL


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alguna manera. Este criterio no fue comentado con el alumnado, pero quedó implícito de alguna manera.

Al alumnado se le explicaron varios aspectos a tener en cuenta en este proyecto:

- Es un trabajo grupal: el trabajo en grupo será el que tenga el peso en la evaluación, junto con la coreografía. Todo el grupo debe tomar las decisiones y participar en todas las fases de este proyecto: elección del nombre del grupo, elección de la canción adecuada, consecución de ésta, creación de la coreografía, realización del registro y valoración. Registraremos el trabajo en grupo de la siguiente manera para valorar su calidad:

� Una tabla registro a rellenar en grupo donde se responderán en cada sesión varias preguntar referentes a la calidad emocional del trabajo en grupo: resolución de conflictos, expresión de sentimientos, valoración de opiniones, etc. En el registro habrá dos columnas para cada sesión. Una a rellenar por el grupo y otra por la profesora. Se puntuará cada pregunta del 0 al 10 como respuesta.

� Una tabla idéntica a la anterior a rellenar por cada individuo del grupo.

� Tabla registro de propuestas: si las puntuaciones son menores de 5, se plantearán propuestas concretas grupales para que esta puntuación ascienda. Si es necesario se hará con la ayuda de la profesora.

- En la coreografía se valorarán:

� La originalidad y creatividad

� La coordinación grupal y rítmica

� Pasos que incluyan piernas y también brazos

� Emplear pasos aprendidos en clase y otros inventados

� Aprovechar destrezas y habilidades practicadas en otras unidades didácticas: saltos, giros etc.


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DESARROLLO

En primer lugar, al alumnado se le explicó el objetivo y contenidos de la propuesta, la metodología y la forma de evaluación.

Se subrayó la importancia del trabajo en grupo y de los registros. Se comentó y debatió con el gran grupo las preguntas y criterios a valorar. El grupo y la profesora quedaron de acuerdo.

Respecto a la metodología en las sesiones específicas de creación de la coreografía, se dedicó la parte principal de la sesión a la creación en grupos y los últimos 10-15 minutos a la reflexión ayudada por los registros, primero en grupos y luego de cada grupo con la profesora.

Las primeras sesiones fueron más duras y necesitaban continuamente la intervención de la profesora. En un grupo en concreto, donde se encontraba el mayor problema de relación, hubo que reconducir varias conductas entre todos/as, trabajar mucho la empatía y dictar ciertas pautas. Los demás grupos se desenvolvieron mejor en cuanto a las relaciones. No obstante, hubo que trabajar el modo de hablar de algunos componentes, de expresar las opiniones y de escuchar con respeto las de otros/as compañeros/as. También costó el desarrollo de la creatividad, ya que al principio les resultaba difícil realizar propuestas y más aún con originalidad.

Después, superados los primeros problemas, el desarrollo de las sesiones fue más cómodo, divertido y fructífero.

GRUPOS SATISFECHOS

Realmente, aunque quedé mucho trabajo por hacer en cuanto a relacionarse positivamente, ya que hay que interiorizar todo lo aprendido y automatizarlo como una forma habitual de tratarse, podemos decir que la calidad de las relaciones y del trabajo en grupo fue mejorando progresivamente. No es que los que se relacionasen muy mal, llegasen a ser amigos/as, que no era el objetivo principal, pero sí que consiguieron tratarse de una manera adecuada, positiva, y además ser capaces de crear unas coreografías interesantes que con ilusión compartirán en el festival de Carnaval, mientras disfrutaban y hacían ejercicio físico.




ANEXOS

REGISTRO SOBRE CALIDAD DEL TRABAJO EN GRUPO: INDIVIDUAL & PROFESORA

ALUMNO/A

GRUPO FECHA Nere FECHA Nere FECHA Nere FECHA Nere FECHA Nere

¿Te has encontrado a gusto en

el trabajo en grupo?

¿Has hablado de una manera

adecuada a tus compañeros/as?

¿Has expresado tus opiniones?

¿Las has expresado de una

manera agradable?

¿Has escuchado las opiniones de

tus compañeros/as con respeto e

intentado tener en cuenta?

¿Has intentado solucionar de una

manera que las dos partes

queden satisfechas los conflictos

y discusiones?

REGISTRO SOBRE CALIDAD DEL TRABAJO EN GRUPO: GRUPAL & PROFESORA




GRUPO

FECHA Nere FECHA Nere FECHA Nere FECHA Nere FECHA Nere

¿Os habéis encontrado a

gusto en el trabajo en grupo?

¿Os habéis hablado de una

manera adecuada entre

vosotros/as?

¿Todos/as han podido

expresar sus opiniones y ser

tenidos/as en cuenta?

¿Las opiniones se han

expresado de una manera

agradable?

¿Habéis intentado solucionar

de una manera que las dos

partes queden satisfechas los

conflictos y discusiones?




REGISTRO DE PROPUESTAS DE MEJORA PRÁCTICAS

GRUPO

ASPECTO A MEJORAR

PROPUESTA DE MEJORA

¿OBJETIVO

CONSEGUIDO?



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BIBLIOGRAFÍA

• “Sentir y Pensar. Programa de Educación Emocional para Educación Primaria” SM.

• GROP. Bisquerra, R. (Coord.) “Educación Emocional. Programa para la Educación Primaria). Praxis.



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AUTOR: Maite Vivanco López. CENTRO TRABAJO: CPEIP GABRIEL VALENTÍN CASAMAYOR. ( Aibar)

ISSN: 2172-4202

2- ¿Por qué complicarles su aprendizaje?

INTRODUCCIÓN

Este artículo es una reflexión de muchos años de experiencia tanto como maestra titular como en prácticas para contrastarla con la teoría enseñada en la universidad e incluso con la enseñanza de otros países. Me estoy refiriendo a la lectoescritura y más concretamente al uso de mayúsculas y minúsculas. Como todos sabéis, es un proceso que no a todos los niños les cuesta adquirirlo de la misma manera, ya que depende de otros factores como el desarrollo de su psicomotricidad fina, estado madurativo, práctica e interés. Sin embargo, creo que el orden de enseñanza que bastantes (no todos y cada vez menos) maestr@s utilizan en España no es el adecuado. Poniendo como punto de referencia a Inglaterra (ya que soy profesora de inglés y el material que recibo lo comparo con el utilizado allí), los niños aprenden en un primer estadio, las letras minúsculas.

Contenido

1. Introducción 2. ¿Simplicidad o funcionalidad? 3. Bibliografía



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¿SIMPLICIDAD O FUNCIONALIDAD?

Teniendo en cuenta muchos artículos de opinión y neurocientíficos en España, la única razón por la que se empieza por las mayúsculas es porque las minúsculas tienen mayor complejidad. Estas letras tienen que unirse unas a otras por medio de un rabito y esto mismo dificulta su reconocimiento y la separación entre palabras. A pesar de ello, si lo pensamos detenidamente, en el caso de los ingleses, desde el principio los niños están trabajando con las letras que utilizamos en la gran mayoría de nuestros escritos. Es decir, cumplen con la funcionalidad del aprendizaj e ya que será lo que le sirva en su comunicación escrita. ¿No es éste ya suficiente razonamiento?

Por si fuera poco, y supongo que muchos profesores de otras lenguas coincidirán conmigo, en que muchos de los materiales desde primero de primaria vienen ya presuponiendo que los niños dominan la letra cursiva y minúscula ya que los enunciados y ejercicios vienen con este tipo de letra. Es aquí cuando yo me pregunto: ¿Por qué editan libros de texto para niños con estilo de letras que aún no conocen? Se me ocurren dos posibles respuestas: Es por la poca conexión del negocio de editoriales con la escuela o bien es porque los planes de estudio están anticuados y los niños podrían perfectamente empezar a leer y escribir desde las minúsculas

Quisiera dejar claro que los niños, aunque pequeños tienen capacidad suficiente para asimilar el aprendizaje de la lectoescritura en cualquiera de sus modalidades. Considero lo más lógico que su primer contacto con la lectura y escritura, ya sea desde la etapa infantil (no obligatoria) o desde la etapa de primaria, fuera a través de las minúsculas. Así los niños pueden familiarizarse de una manera más rápida, con lo que durante toda su vida les va a ser más útil (escritura espontánea, recoger apuntes en estudios posteriores, lectura de carteles por la calle, etc). Por supuesto que deben dominar también las mayúsculas ya que hay una ortografía en todo lenguaje que regula como error algunas palabras si no las escribimos con mayúscula, pero son casos minoritarios. Además, al ser un trazo mucho más sencillo lo aprenderían sin esfuerzo.



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De una manera muy similar, creo más oportuno dejar para un segundo nivel el nombre de las letras, y empezar por el sonido de las mismas. Nuestra meta es que los niños lean y escriban bien, partiendo de lo más inmediato para que alcancemos fácilmente nuestro objetivo. Es decir, si un niño ve que lo que le enseñamos (sonidos de las letras o trazado de las minúsculas) le permite empezar a leer y escribir, haremos que el niño se motive e interese más por la lectoescritura. Siendo esto así, no necesitarán recurrir a trucos como memorizar que una letra puede ser representada por trazos generalmente lineales que según los coloquen representan una determinada letra mayúscula. Ni tampoco tendrán que, en un primer momento, relacionar la mayúscula con otra grafía totalmente diferente y más pequeña que es con la que con mayor frecuencia van a encontrar en sus textos de lectura. Conviene que los sistemas de enseñanza y los planes de estudio sean revisados, adaptándose a la realidad cultural del país en que se imparten.



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BIBLIOGRAFÍA

• Caroline Coxon, “Help your child with Literacy”, Continuum, 2009.

• Della Palacios, “Should we begin teaching children letter sounds with lowercase letters instead of letter names with uppercase letters?” 2013.

• http://www.hwtears.com/hwt/why-it-works/teaching-order. “Handwriting without tears”



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nuevo giro en la conformación de su identidad personal, dada la importancia del contexto sociocultural en el desarrollo de la misma. Para promover una adquisición equilibrada y estable de su autoconcepto y un desarrollo positivo de su autoestima, será conveniente trabajar la identidad propia de cada sujeto, con el fin de que no quede anulada dentro de la nueva identidad grupal que se irá creando.

Teniendo en cuenta estas dos premisas, hemos llevado a cabo una propuesta de trabajo cuyo desarrollo vamos a dar a conocer en este artículo.

introducción sobre el tema de su publicación.

AUTOR: Carolina Blázquez Salgado y Arantza Martínez Osés CENTRO TRABAJO: CPEIP Buztintxuri

ISSN: 2172-4202

3- EL VALOR DEL NOMBRE PROPIO EN EL INICIO DE LA LECTOESCRITURA

INTRODUCCIÓN

Son muchas las propuestas y trabajos de la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura que apuestan por partir del nombre propio de los/as alumnos/as. Todos ellos comparten la idea de que el primer abecedario de los/as niños/as está formado por las letras que conforman su nombre y que es el primer texto que un/a niño/a quiere leer y escribir. Asimismo, en el uso práctico de la lengua escrita en el aula, el nombre de los/as niños/as adquiere un papel muy importante, está presente en multitud de situaciones durante la jornada escolar: pasar lista, escribir el nombre del maquinista, etc. Esto implica que se trata del primer texto escrito con el que el/la niño/a se familiariza en la escuela, y el que está más presente en su día a día.

Lejos de ser un mero texto, el nombre propio posee una gran carga afectiva (lo designa, marca su territorio y propiedad, lo identifica, etc.), por lo que es un recurso esencial a la hora de trabajar otro aspecto muy importante: la identidad personal. La llegada del niño a la escuela supone, entre otros aspectos, un

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Contenido

Introducción 1. Justificación y explicación del proyecto 2. “¡El Duende de las Letras se ha llevado

nuestros nombres!” 3. Conclusiones 4. Bibliografía



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1. JUSTIFICACIÓN Y EXPLICACIÓN DEL PROYECTO

El presente trabajo consiste en el diseño y la puesta en práctica de un proyecto de lectoescritura en torno al nombre propio en una clase de 1º Infantil. Para llevarlo a cabo, hemos tenido en cuenta varios aspectos importantes, que hacen que esta propuesta sea funcional y muy atractiva para el alumnado. Éstos son:

• El lenguaje escrito es un instrumento de comunicación, y como tal, debe enseñarse en una situación real de comunicación, a partir de textos auténticos, reales, que permitan la apropiación de su significado. Por ello, toda propuesta llevada al aula debe partir de una situación altamente motivante y que a su vez implique algún tipo de “problema” que deba ser resuelto por el alumnado a través de la lengua escrita.

• Las propuestas de lectoescritura van dirigidas a satisfacer alguna necesidad real de comunicación, con el objetivo de que el/la niño/a entre en contacto con la lengua escrita, conozca las características, funciones y procedimientos de uso de algunos tipos de texto, y desarrolle sus habilidades lectoescritoras.

• El nombre propio es la única palabra que toda persona lleva consigo allá donde va y que no cambia según el idioma. Por este motivo, es un recurso que nos sirve para todas las lenguas (castellano, euskera, inglés...).

• Para mantener el interés todo el proyecto es conveniente utilizar variedad de recursos. Un factor importante es valernos del poder de la imaginación así como del poder motivante de las sorpresas.

¿DE QUÉ TRATA EL PROYECTO?

El hilo conductor de este proyecto es un personaje, el Duende de las Letras, el cual manda cartas a los/as niños/as ocasionalmente. Todo comienza con la primera carta y la desaparición de todos los nombres de la clase: los de los percheros, los de los casilleros y los de la pizarra.

Como consecuencia de las cartas que éste les va enviando, se van presentando diferentes problemas en el aula, a los que los/as niños/as deben buscar solución haciendo uso de la lengua escrita, haciendo así un uso real de la misma: escribir una nota a las familias para que nos ayuden con algo, recurrir a la lectura y escritura del propio nombre con la función de indicar la pertenencia de un objeto, asignar un nombre a la clase para designar a un grupo de niños/as, etc. Asimismo, estas cartas permiten trabajar en profundidad esta tipología textual, ya que cada carta que el duende deja se convierte en una oportunidad para trabajarla: para qué se utiliza, qué



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características tiene (fecha, saludo, mensaje, despedida, firma…), cómo se utiliza (buzón, sobre, cartero…), etc.

El hecho de que el nombre propio sea el núcleo de las propuesta, nos permite trabajar la identidad, pudiéndose extender al trabajo a otras materias, lo cual favorece la convivencia y el conocimiento de uno/a mismo/a y al resto, algo fundamental teniendo en cuenta que nos encontramos en un primer año de escuela.

Además, en varias ocasiones se involucra y se pide la participación de las familias para que aporten información personal de los/as niños/as: el motivo por el cuál le pusieron ese nombre, fotos en las que aparezcan los lugares de su casa donde aparece su nombre, etc.; con el objetivo de compartir con ellas y hacerles partícipes de todo lo que se estaba llevando a cabo y su justificación.

2. “¡EL DUENDE DE LAS LETRAS SE LA LLEVADO NUESTROS NOMBRES!” “Una mañana, llegué muy prontito al cole como todos los días, con muchas ganas de jugar y ver a mis amigos, y cuando entré por la puerta me quede quieta. Era mi clase, pero algo había cambiado, ¡habían desaparecido todos nuestros nombres! ¡Qué lío! Y ahora, ¿dónde pongo mi abrigo? ¿Cómo sabemos quién es el maquinista hoy? ¿Dónde guardo mis trabajos? De repente, vi algo nuevo: una carta. Era de color verde y estaba colgando de la pizarra. ¡Igual ahí está la respuesta! Avisé a todos mis compañeros y le pedimos a la profesora que nos la leyera en la asamblea. Resulta, que el Duende de las Letras se había llevado nuestros nombres para enseñárselos a sus amigos, porque le habían gustado mucho. Nos regaló unos libros muy bonitos con todas las letras de nuestros nombres, para que aprendiéramos a hacerlas, y nos pidió que le contáramos por qué teníamos esos nombres tan bonitos y quién nos lo había puesto. Pero, yo no sabía por qué me llamo así y parece que nadie de la clase lo sabía… Por eso, decidimos entre todos escribir una nota a los papás para que nos lo contaran, porque ellos seguro que lo sabían.

Unos días después, al llegar a clase, vimos que los nombres, ¡habían aparecido! Y que los de la pizarra, además, habían cambiado. Ahora, nuestra foto está separada del nombre. Dice Arantza que ya no hace falta que estén juntos, porque ya sabemos leer nuestro nombre sin mirar la foto, ya somos mayores.



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Desde que el duende nos escribió la primera carta, los papás han ido trayendo las historias de nuestros nombres, y las hemos leído en clase y colgado en una pared morada muy chula que tenemos, para que cuando el duende venga, pueda leerlas. Son todas muy bonitas, aunque algunas cosas no las entiendo. La mamá de Antonio dice que él se llama Antonio David, pero eso no puede ser, porque no puede tener dos nombres… No sé.

En una de sus cartas, porque el duende nos mandaba muchas, nos dijo que en el cole había visto unos nombres como los nuestros. El hermano de Irune, por ejemplo, se llama como Julen, y hay muchos más. Por eso, se nos ocurrió visitar a las demás clases en busca de toca… Tocayos, sí, creo que así dijo Arantza que se llamaban. Fue muy divertido, porque encontramos muchos y nos sacamos fotos con todos ellos. También nos dimos cuenta que tardábamos mucho preguntando a todos su nombre, era muy aburrido, y además, no hacía falta, porque ellos también tenían la lista de los nombres en sus clases, como nosotros, y cómo ya sabemos leerlos, si alguien encontraba alguno, lo señalaba.

Otro día, tuvimos un problema con las cartas, porque se empezaban a estropear y amontonar, y no llegábamos a colgarlas de la pizarra nosotros solos… Por eso, en la asamblea, decidimos hacer un buzón, como en las casas, para que el duende pudiera dejarlas ahí y no se rompieran. Estuvimos muchos días haciéndolo, porque queríamos participar todos y había que hacer muchísimas cosas, por eso, cada día íbamos algunos al rincón de la plástica a ayudar. Nos quedó un buzón muy bonito, de color plata, pero cuando íbamos a colocarlo junto con las historias de nuestros nombres, nos dimos cuenta que faltaba el nombre, pero… ¿Cuál poníamos? ¿Todos? ¡No entraban! Al final, se nos ocurrió poner un nombre a la clase para todos. Dijimos unos cuantos, votamos y salió el nombre “CLASE DE UNICORNIO”. ¡Qué bonito!

Desde ese día, hemos hecho un montón de actividades y juegos, y hemos aprendido a escribir las letras de nuestros nombres de muchas maneras: con lápiz, con plastilina, con arcilla, con rotuladores… ¡Hasta con el cuerpo! Un día, en la sala de psicomotricidad hicimos un alfa… Bueno, que hicimos todas, todas las letras que conocemos con nuestros cuerpos, y Carolina nos sacó fotos subida en una silla. Luego nos las enseñó, y era raro, porque nos veíamos a nosotros pero, ¡también aparecían las letras!

Me da pena no haber conocido al duende, porque hemos aprendido muchas cosas con él, y nos ha hecho muchos regalos. Se inventó una historia muy



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divertida con todos nuestros nombres, parecida a una canción; nos regaló un bingo con nuestros nombres para que aprendiéramos a jugar, y también nos trajo un libro de las letras y de las iniciales de los animales de la biblioteca de Buztintxuri. Pero ese lo tuvimos que devolver, porque los libros de la biblioteca no te los puedes quedar…

También hemos tenido muchos problemas. Resulta que cuando nos devolvió los nombres, los de los casilleros los puso mal. ¡Y menudo jaleo se montó! Mis trabajos los tenía Viktor, los de Irune no sabíamos dónde estaban… ¡Menos mal que nos dimos cuenta y con ayuda de Carolina los ordenamos todos! Y cuando nos regaló el bingo, ¡se le olvidaron muchos nombres! A Nora, por ejemplo, le faltaba su tarjeta, y no podía jugar… Por eso, a Aitor se le ocurrió hacer una carta como las que nos mandaba él, para pedirle que nos diera los que faltaban. La escribimos en el ordenador, con ayuda de Arantza, la metimos en un sobre, pusimos el nombre de la clase y se la dimos a los conserjes para que se la mandaran. Parece que le llegó, porque a los días, nos trajo los nombres que faltaban, ¡menos mal!

Cuando el duende nos mandó la última carta, nos pusimos muy tristes, porque nos dijo que se iba a buscar nuevos nombres a otros lugares. No sé por qué no vino a despedirse, me hubiera gustado darle un abrazo antes de que se fuera. Espero que nos mande otra carta algún día. Le mandamos todos un beso muy grande. ¡Gracias duende!”

3. CONCLUSIONES

Este proyecto pretendía iniciar al niño/a en el mundo de la lectoescritura, a la par que alimentar el sentimiento de pertenencia a un nuevo contexto social mediante su participación activa en el mismo (fomentando y estimulando la identidad personal de cada uno de sus componentes).

Tras la puesta en práctica del mismo, podemos afirmar que, efectivamente, se ha observado una evolución en los/as alumnos/as respecto a la lectoescritura, ya que han conocido y utilizado la lengua escrita con diferentes fines (asociados a tipos de textos concretos), mejorando y adquiriendo una serie de aprendizajes, entre los que se encuentran la lectura y escritura del nombre propio. Asimismo, los/as alumnos/as no sólo han mostrado un mayor interés a la hora de poner su nombre en sus trabajos o de recurrir a su lectura con diversos fines, sino que su interés se ha extendido a la lectoescritura en general. Es decir, su nivel de concienciación en cuanto a la importancia del uso de la lengua escrita ha aumentado.

Para terminar, diremos que, al trabajar la lectoescritura por medio del nombre propio, se “ despiertan las emociones, el amor propio, la curiosidad, y con eso una concentración mental de alto grado. Las emociones funcionan como detonadores de las cualidades intelectuales” (Majchrzak, 2007, p. 85).



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4. BIBLIOGRAFÍA

• Dombey, H. (2004). Un ambiente favorable para el acceso de niños de edades tempranas al lenguaje escrito. En I. González (Ed.), Investigaciones sobre el Inicio de la lectoescritura en edades tempranas (p. 119-141). España: Ministerio de Educación y Ciencia.

• Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México: Siglo XXI.

• Fons, M. (2004). Leer y escribir para vivir: Alfabetización inicial y uso real de la lengua escrita en la escuela. Barcelona: Graó.

• Lomas, C. y Osoro, A. (1993). El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. Barcelona: Paidós Ibérica.

• Majchrzak, I. (2004). Nombrando al mundo: El encuentro con la lengua escrita a partir del nombre propio. Ciudad de México/Buenos Aires/Barcelona: Paidós.

• Majchrzak, I. (2007). Alfabetización a partir del nombre propio. Transatlántica de educación, (2), 82-87.



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Contenido

Introducción Análisis de la situación inicial Contextualización: Marco Histórico, estereotipos de género y socialización deportiva Diseño y puesta en marcha de la intervención Pasitos recorridos en la senda hacía la equidad Bibliografía

AUTOR: Nerea Flores Zabalza CENTRO TRABAJO: Colegio Público Domingo Badós

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4- INTERVENCIÓN PARA LAIGUALDAD DE GÉNERO ENEDUCACIÓN FÍSICA EN UNA ESCUELA RURAL DE E.P.

INTRODUCCIÓN

Mediante este artículo conoceremos una intervención llevada a cabo en la asignatura de Educación Física, en Educación Primaria en un pequeño colegio rural.

El fin de la intervención fue incidir en varios factores relacionados con la actividad física y el género. En el caso de la mayoría de las chicas del grupo se trabajó la actitud y la motivación hacia la actividad física, así como la autoestima en este campo específico. Así mismo, en la gran mayoría de los miembros masculinos del grupo, se buscó desarrollar el respeto y el valor hacía las chicas en la actividad física, así como el tenerlas mucho más en cuenta.

La intervención se desarrolló con ese doble objetivo común, ya que el camino hacia la igualdad siempre debe trabajar con todas las partes, para que los pasos que se den sean efectivos y perduren.

La intervención se llevo a cabo durante un curso lectivo.

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ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN INICIAL

Tuve la suerte de pasar los dos cursos anteriores en una escuela rural muy pequeñita y especial, dónde el alumnado no ascendía de 23 alumnos/as desde los tres hasta los doce años. Resultaron maravillosos, ya que el ambiente era acogedor y familiar, siendo lo más importante para mí, que al ser un número reducido de alumnos/as, pude conocer mejor al alumnado y así ayudar mucho más en el desarrollo de sus capacidades.

Mi trabajo se desarrolló en la especialidad de Educación Física, pero al ser un colegio pequeño, la plaza incluía la tutoría, lo cual fue una experiencia nueva para mí, que también me ayudo a conocer más profundamente al grupo.

En el grupo en el cual que yo impartía Educación Física había 15 personas, de muy diferentes edades, entre ellas 7 chicas y 8 chicos. Se conocían de toda la vida y su relación era buena, pero a la hora de practicar actividad física, en su caso de jugar, me llamó la atención lo poco que contaba la opinión de las chicas, su pasividad, ya que casi ninguna ni siquiera opinaba en la elección de la actividad, del juego o de la formación de grupos; su escasa motivación y su baja participación. Por ello decidí profundizar en el tema y poner en marcha diferentes estrategias.

CONTEXTUALIZACIÓN

En primer lugar para poder intervenir satisfactoriamente en cualquier aspecto educativo, hay que ser consciente de la sociedad que nos rodea, ya que la educación es un reducto de ella, y por lo tanto los niños y niñas van a reproducir comportamientos y hábitos que en ésta se dan.

En la sociedad actual, se habla de igualdad entre hombres y mujeres, pero todos y todas somos conscientes de las evidencias de falta de equidad de género que suceden diariamente: los medios de comunicación, la violencia de género, el lenguaje, el nivel de participación en la actividad física (ya que la participación masculina es mucho mayor que la de las féminas) y tristemente un largo etcétera.

Para entender la situación de hoy en día y poder avanzar hacia la equidad de género, es necesario comprender la trayectoria historia de la mujer y la actividad física; de la cual ha resultado la realidad actual.

� MARCO HISTÓRICO

A lo largo de los siglos se han desarrollado estereotipos, prejuicios y falsas concepciones que han limitado la participación de las mujeres en la práctica de los deportes. En la antigua Grecia, la mitología dominante atribuía a los dioses cualidades masculinas de fuerza, vigor, actividad etc. y a las diosas los rasgos



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de belleza, sexualidad, pasividad… Existen contadas excepciones donde a las mujeres se les ha permitido realizar actividad física, como en Esparta. Aquí se preparaba a las mujeres igual que a los hombres, pero para que fueran madres de varones fuertes, y no para la guerra como a los hombres.

En la Edad Media, las mujeres trabajan en tareas físicamente muy exigentes de la misma manera que los hombres. Es más, se tiene constancia de que las mujeres cazaban y participaban en juegos populares. Sin embargo, al final de la Edad Media acabo imponiéndose la idea del amor caballeresco, del amor cortés y de la mujer delicada.

Según los historiadores, el deporte moderno, se desarrolló en el siglo XIX en Inglaterra, donde dominaba la idea victoriana de lo masculino y lo femenino. El ideal victoriano femenino obligaba a las mujeres a permaneces delicadas, frágiles, elegantes y dependientes. Estas cualidades resultaban contrarias a la imagen del deporte caballeresco donde se desarrollaban las actividades físicas con características de fuerza, velocidad, resistencia y potencia. Además en esta época, “las mujeres debían permanecer en casa, bajo la protección del marido, cuidando a los hijos e hijas, no siendo recomendable que ellas salieran de casa para practicar deportes”.

Durante el siglo XX el deporte continuó desarrollándose hasta convertirse en el fenómeno tan importante que es hoy en día. Al inicio del siglo, los hombres (padres) salían de casa para trabajar en las fábricas, mientras las mujeres (madres) se quedaban en casa cuidando a los hijos e hijas. Así, los hombres desarrollaron la independencia, el individualismo, el espíritu de lucha, la valentía y la disciplina, para poder adaptarse a la vida fuera de casa. Los hombres crearon espacios (fuera de casa) donde poder descubrir, construir y desarrollar su masculinidad (identidad), entre los que destacan las actividades físico-deportivas como principal actividad de ocio.

No obstante, a partir de los años 60 y 70 el propio éxito del deporte como espectáculo y como fenómeno de masas, así como la presión de movimientos feministas; hizo que la oferta de las actividades físico-deportivas se ampliará a las mujeres. De esta manera, las mujeres se han ido incorporando a casi todas las actividades deportivas, sin embargo esta igualdad en la oferta no ha hecho que las mujeres practiquen ni las mismas actividades físicas que los hombres ni en la misma medida.

� ESTEREOTIPOS DE GÉNERO

Tras una aparente igualdad de oportunidades, ya que legalmente una mujer puede practicar las mismas actividades físico deportivas que un hombre; las cualidades que tradicionalmente se han atribuido a las mujeres dificultan la igualdad efectiva. La masculinidad y la feminidad, con las cualidades asociadas ya citadas en el punto anterior, son estereotipos resistentes al cambio cultural, y sobre todo en lo que se refiere al deporte.



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Estos estereotipos van perdiendo fuerza y muchos profesionales trabajamos para que así sea, pero hoy en día siguen reproduciendo en la sociedad e influyen en los comportamientos de niños y niñas.

� LA SOCIALIZACIÓN DEPORTIVA

Cuando hablamos de socialización deportiva debemos saber que “la práctica deportiva remite a un código moral que reproduce los valores dominantes de la sociedad en la cual se dé, en este caso, los de la nuestra”.

La siguiente definición resulta útil para entender el concepto de la socialización deportiva:

“la persona como ser social y cultural, desde el nacimiento, es receptora de habilidades, conocimientos, creencias y costumbres del medio social en que se desarrolla y, a través del cual, toma contacto y se acomoda a la normas de la sociedad. Este proceso se llama socialización, y cuando lo analizamos desde la perspectiva de los hábitos deportivos, hablamos de socialización deportiva”.

A continuación veremos cuáles son los diferentes agentes socializadores:

1. La Familia

La familia y en especial las madres y padres, son el primer agente de socialización de las niñas y niños,

“pues mediante condicionamientos precoces transfiere a sus nuevos miembros esquemas incorporados que son la base sobre la que se asientan los hábitos que, asimilados de forma inconsciente al esquema de pensamiento, definen todo un sistema de disposiciones y de percepciones que irán constituyendo lentamente la personalidad”..

Es por ello que la familia, crea unas disposiciones y percepciones concretas que se van integrando en la persona inconscientemente. A la vez que los otros agentes socializadores y los factores personales, estas tendencias influyen profundamente en cómo cada persona creará su hábito de actividades físico deportivas, el tipo de actividades que practicará, la manera de practicarla, el grado de interés hacia este etc.

2. El papel de los/las compañeros/as o el grupo de iguales

Los amigos y amigas son muy influyentes en cuanto a la práctica deportiva se refiere. El grupo de iguales tiene una gran importancia en la socialización y en los hábitos que el niño o la niña van adquiriendo. La experiencia deportiva es muy importante para los niños y niñas, y las relaciones con sus compañeros/as afectan a su estatus, su autoestima, y en consecuencia a su autovaloración.



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Es una actividad muy valorada por ellos y ellas; y en la que pueden experimentar presión, ansiedad o satisfacción.

La aceptación de los compañeros y compañeras está asociada con muchas características como la edad, el sexo, la clase social, el atractivo físico, y el logro académico. Las habilidades motoras son un factor a tener en cuenta y más aún a la hora de jugar. El hecho de estar capacitado/a para el juego o el deporte a ojos de los otros/as niños y niñas es importante.

3. El contexto educativo: el papel de los/las educa dores/as

El contexto educativo es otro de los principales agentes de la socialización, destacando la figura del profesorado de educación física en el caso de la socialización deportiva. Conforme los niños y niñas van creciendo, la familia comparte su papel en la socialización deportiva con los educadores.

La escolarización obligatoria debe buscar que los niños y niñas se inicien en la actividad físico deportivo, proporcionándoles diferentes experiencias motoras para poder construir una adecuada motricidad y crear adherencia a la actividad físico deportiva, ya que este habito mejorará la salud y la calidad de vida de las personas. En lo que se refiere a la educación formal, es la influencia del profesor/a de Educación Física la más relevante en la socialización deportiva. Depende en gran medida del educador/a y de la programación que éste/ésta desarrolle, que los objetivos esperados de la Educación Física se lleguen a alcanzar – por supuesto, teniendo en cuenta que hay otros agentes socializadores y la propia sociedad en la que nos encontramos -. Todavía, en lo que concierne a la Educación Física, el modelo existente responde en bastantes casos a un modelo androcéntrico. Durante muchos años, parte del profesorado ha tendido a orientar a las niñas y a las jóvenes hacia actividades consideradas más “femeninas”: de tipo expresivo, de flexibilidad, de coordinación, estéticas etc., respondiendo a los estereotipos femeninos existentes. Se han esperado unas determinadas aptitudes y actitudes de las niñas y adolescentes, tipificadas como femeninas y además poco valoradas o invisibilizadas. Por ello, ellas no han practicado tanta variedad de actividades como los niños y adolescentes, o han practicado éstas en menor medida y no se han tenido en cuenta sus motivaciones e intereses. Todo esto ha influido en gran medida en sus preferencias, actitudes y motivaciones.

En la educación formal, al igual que en la no formal y la informal, se transmiten los estereotipos imperantes de género. Como hemos dicho, a veces se pueden transmitir a través del curriculum manifiesto (por ejemplo, valorando más los contenidos de orientación androcéntrica), pero fundamentalmente a través del curriculum oculto, que transmite inconscientemente, valores, creencias y actitudes sexistas. Estos aspectos de la “pedagogía implícita” en la Educación Física son tan importantes como otros más explícitos, ya que aluden a aspectos como la valoración del cuerpo, las actividades deportivas asociadas al sexo, los modelos corporales dominantes…transmitidos a través del refuerzo



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del estereotipo corporal masculino (potencia, resistencia, velocidad…) o femenino (flexibilidad, coordinación, ritmo…).

4. Los medios de comunicación

Los diferentes medios de comunicación, enmarcados dentro de la educación informal, han jugado y juegan un papel muy importante en la socialización deportiva a lo largo de la historia, pero es ahora cuando han adquirido una tremenda influencia. Estamos en la era de la información, y muchos más ciudadanos/as tienen acceso a ésta de muy diferentes maneras, entre ellos los/las niños/as y adolescentes. Así podemos observar como las series, las películas, la publicidad etc. reproducen y cronifican dichos estereotipos.

DISEÑO Y PUESTA EN MARCHA DE LA INTERVENCIÓN

La intervención fue diseñada durante mi primer curso en la escuela y puesta en marcha durante el segundo. Se llevó a cabo en la asignatura de Educación Física y en los recreos que me correspondían. Estos fueron los principios del trabajo a realizar:

� Averiguar los intereses de las niñas del grupo en c uanto a contenidos de Educación Física: al principio costó que se expresaran en este sentido, pero después hablaban con más facilidad. Eligieron varias actividades entre ellas de comba, de ritmo, de expresión corporal, juegos tradicionales etc. En mi programación contaba con lo que ellas propusieron, no obstante decidí dedicarles más tiempo.

� Potenciar el trabajo de expresar opiniones y toma d e decisiones: este punto fue uno de los más difíciles a desarrollar. Estaban muy acostumbradas a no opinar en torno a elecciones de actividades, de materiales, de espacio, de creación de equipos etc. Tuvieron que de perder el miedo a qué pensarían sus compañeros.

� Trabajo específico de adquisición de estrategias en juegos de equipo: muchas veces veía a las chicas participando poco, en una esquina del terreno de juego, evitando tocar el balón, diciendo que no le pasaban…Por ello trabajamos a conciencia, los desmarques y colocación, el pedir la pelota, el miedo a chutar a puerta, el miedo a perder la pelota etc.

� Metodología orientada al proceso en vez de al resul tado: al plantear las tareas lo importante será el cómo se va haciendo, no lo que se consigue. Un objetivo doble, intrínseco y hedonista.

� Modificación de la lógica interna de los juegos: por ejemplo en un juego si no tocan el balón todo el equipo, el punto no es válido.



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� Creer firmemente en sus capacidades y hacérselo sab er continuamente: las expectativas se transmiten y son importantísimas

� Compartir mis experiencia en torno al deporte y act ividad física con el grupo: ser un referente femenino en este tema

� Trabajo en grupo con la profesora de análisis de lo s estereotipos de género que se transmiten en los medios de comuni cación

PASITOS RECORRIDOS HACIA LA EQUIDAD DE GÉNERO

Honestamente creo que se dieron grandes avances en cuanto a la participación, la motivación y el disfrute de las niñas en la actividad física, lo cual les favorecerá para poder crear unos hábitos saludables y que perduren en el futuro, así como mejorar su autoestima física que es parte de la autoestima global. Al mismo tiempo, los chicos desarrollaron la tolerancia y el respeto. Todos y todas fuimos aprendiendo, que chicas y chicos podemos hacer cualquier actividad física exitosamente y divirtiéndonos, así como que todos y todas debemos tener oportunidades igualitarias que respeten nuestras motivaciones.



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BIBLIOGRAFÍA

- Alvarez G. Guía para una educación física no sexista. Minsiterio de Educación y Ciencia; 1990.

- García Ferrando M, Puig Barata N, Lagardera Otero F. Sociología del deporte. 2 ed. Madrid: Alianza; 1998.

- Torre E. Factores personales y sociales vinculados a la práctica físico-deportiva desde la perspectiva del género. Apunts: Educación Física y Deportes 2002;70:83-9.

- García Ferrando M. Mujer y deporte. CSD. 2005.



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Depósito Legal: NA3220/2010 ISSN: 2172-4202 · 2015-01-26 · Emocional, con el fin de mejorar las relaciones del alumnado de una clase con grandes problemas relacionales. Esta propuesta