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Master of Arts (MA) Erziehungs- und Bildungswissenschaften

Schwerpunkt: Rehabilitationspädagogik

MASTERARBEIT

Der Förderansatz Applied Behavior Analysis mit Verbal

Behavior für Kinder mit einer Autismus-Spektrum-

Störung in Deutschland

Vorgelegt von

Lotte Elisabeth Schewe

Matrikelnummer: 9455340

4. Fachsemester

Betreuende Gutachterin: Prof. Dr. Gisela Christel Schulze

Zweiter Gutachter: Gerold Jacobs, MA

Oldenburg, den 25. November 2011

2

ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS

ABLLS-R Assessment of Basic Learning and Language Skills - Revised

AO Abolishing Operation

ASS Autismus-Spektrum-Störung

ATZ Autismustherapiezentrum

AVT Autismus-spezifische Verhaltenstherapie

BACB Behavior Analyst Certification Board

BCaBA Board Certified assistance Behavior Analyst

BCBA Board Certified Behavior Analyst

BET Bremer Elterntraining

CMO Conditioned Motivating Operation

DGVA Deutsche Gesellschaft für Verhaltensanalyse

DGVT Deutsche Gesellschaft für Verhaltenstherapie

DSM-IV-TR Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders

DTT Discrete Trial Teaching

EBI Evidenz-basierte Intervention

EIBI Early Intensive Behavior Intervention

EO Establishing Operation

FC Faciliated Communication (gestützte Kommunikation)

GKV Gesetzliche Krankenversicherung

GBA Gemeinsamer Bundesausschuss

IBT Intensive Behavioral Treatment

ICD-10 International Classification of Diseases

IFA Institut für Autismusforschung (Bremen)

ITT Intensive Trial Teaching

MO Motivation Operations

NET Natural Environment Teaching

NLP Natural Language Paradigm

OMT On The Move Training

PECS Picture Exchange Communication System

RDI Relationship Development Intervention

SD Stimulus Diskriminativus

SGB Sozialgesetzbuch

SIG Special Interest Group

SR Reinforcing Stimulus

TE Tiefgreifende Entwicklungsstörung

3

TEACCH Treatment and Education for Autistic and related Communication

handicapped Children

UMO Unconditioned Motivating Operation

VT Verhaltenstherapie

WHO World Health Organisation

4

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

Abbildung 1: Diagnostikinstrumente (Bölte, 2009e, S. 158) 11

Abbildung 2: Evidenzgrade (Noterdaeme, 2011) 16

Abbildung 3: Das ABC-Modell (Schramm, 2009) 31

Abbildung 4: Das ABC-Modell im Fallbeispiel Jan (Schewe, 2011 modifiziert nach

Schramm, 2009) 40

Abbildung 5: ABLLS-R-Fähigkeit A1 53

Abbildung 7: ABLLS-R Excel-Tabelle Kategorie E 72

Abbildung 8: Geschlechterverteilung 75

Abbildung 9: Alter der Kinder in Jahren beim Erstberatungstermin 76

Abbildung 10: Kategorie A 77

Abbildung 11: Kategorie B 78

Abbildung 12: Kategorie C 79

Abbildung 13: Kategorie D 80

Abbildung 14: Kategorie E 81

Abbildung 15: Kategorie F 82

Abbildung 16: Kategorie G 83

Abbildung 17: Kategorie H 84

Abbildung 18: Kategorie I 85

Abbildung 19: Kategorien A bis I 86

Abbildung 20: Kategorien A bis I einzeln 87

Abbildung 21: Prozentualer Fortschritt A bis I 87

Abbildung 22: Fähigkeiten und Fortschritt J bis Z 88

Abbildung 23: Anzahl eingestufter Kinder (Kategorien J bis Z) 89

Abbildung 24: Kategorien J bis Z 90

Abbildung 25: Prozentualer Fortschritt (A bis I)*Alter 92

Abbildung 26 : Streudiagramm Alter*Fortschritte A bis I 93

Abbildung 27: Einstufung des Korrelationskoeffizienten (Zöfel, 2003, S.151) 93

Abbildung 28: Korrelationstabelle Alter / Fortschritt 94

Abbildung 29: ABLLS-Datenblatt (Partington, 2006) 115

Abbildung 30: Alter in Monaten bei Beratungsbeginn 117

Abbildung 31: Deskriptive Statistik Fähigkeiten A1 bis Z1 117

Abbildung 32: Deskriptive Statistik Fähigkeiten A2 bis Z2 118

Abbildung 33: Deskriptive Statistik der prozentualen Fortschritte A bis Z 119

Abbildung 34: Korrelationen A*Alter 120

Abbildung 35: Korrelationen B*Alter 120

5

Abbildung 36: Korrelationen C*Alter 120

Abbildung 37: Korrelationen D*Alter 121

Abbildung 38: Korrelationen E*Alter 121

Abbildung 39: Korrelationen F*Alter 121

Abbildung 40: Korrelationen G*Alter 122

Abbildung 41: Korrelationen H*Alter 122

Abbildung 42: Korrelationen I*Alter 122

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INHALTSVERZEICHNIS

1. Einleitung 1

2. Autismus-Spektrum-Störungen (ASS) 3

2.1 Geschichte und Terminologie 3

2.2 Klassifikation nach ICD-10 und DSM-IV-TR 4

2.2.1 Frühkindlicher Autismus (Kanner-Syndrom) 5

2.2.2 Atypischer Autismus 7

2.2.3 Nicht näher bezeichnete tiefgreifende Entwicklungsstörung / Sonstige

tiefgreifende Entwicklungsstörungen 7

2.2.4 Asperger-Syndrom 8

2.3 Ätiologie 8

2.4 Diagnostik 10

2.5 Prävalenz 13

3. Therapeutische Interventionen bei ASS 14

3.1 Evidenzbasierte Intervention 15

3.2 Allgemeine Interventionsrichtlinien 17

4. Applied Behavior Analysis (ABA) und Verbal Behavior (VB) 19

4.1 Der Begriff Verhaltenstherapie 19

4.2 Verhaltenstherapie für Kinder mit ASS 20

4.3 Definition Applied Behavior Analysis (ABA) und Verbal Behavior (VB) 23

4.3.1 Definition Applied Behavior Analysis (ABA) 23

4.3.2 Definition Verbal Behavior (VB) 25

4.4 Funktionale Verhaltensanalyse 29

4.4.1 Das ABC-Modell 30

4.4.1.1 Antecedent (A) 31

4.4.1.1.1 Stimulus Diskriminativus (SD) 32

4.4.1.1.2 Motivating Operation (MO) 32

4.4.1.1.3 Prompt 34

4.4.1.2 Consequence (C) 36

4.4.1.2.1 Verstärkung 36

4.4.1.2.2 Bestrafung und Löschung 37

4.4.2 Fallbeispiel I 38

4.5 Lernformate 40

4.5.1 Discrete Trial Teaching (DTT) 41

4.5.2 Intensiv Trial Teaching (ITT) 41

7

4.5.3 Natural Environment Teaching (NET) 42

4.5.4 On The Move Training (OMT) 42

4.6 Lernmethoden bei ABA/VB 43

4.6.1 Unterrichten von Mands 43

4.6.2 Shaping 44

4.6.3 Chaining 45

4.6.4 Pairing 45

4.6.5 Unterrichtskontrolle 46

4.6.6 Fehlerfreies Lernen 48

4.6.7 Unterrichtsabwechslung 48

4.6.8 Dokumentation 49

4.6.8.1 Assessment of Basic Learning and Language Skills (ABLLS) 50

4.6.8.2.ABLLS-R-Einstufung 50

4.6.9 Fallbeispiel II 54

5. Applied Behavior Analysis und Verbal Behavior (ABA/VB) in Deutschland

57

5.1 Ausbildung 58

5.2 Home-based-intervention 61

5.3 Finanzierung 61

5.4 ABA/VB-Anbieter in Deutschland 64

5.5 Das Institut Knospe-ABA 65

5.5.1 Mitarbeiter/innen 65

5.5.2 Ziel und Philosophie 66

5.5.3 Arbeitsweise 66

5.5.3.1 Kontaktaufnahme 66

5.5.3.2 Erstberatung 67

5.5.3.3 Folgeberatungen 68

6. Empirische Studie 69

6.1 Methodik, Datenauswahl- und Eingabe 70

6.2 Deskriptive Darstellung der Daten 73

6.2.1 Kategorie A: Verstärkereffektivität und Kooperation 77

6.2.2 Kategorie B: Visuelle Leistungsfähigkeit 78

6.2.3 Kategorie C: Rezeptive Fähigkeiten 79

6.2.4 Kategorie D: Motorische Imitationsfähigkeiten 80

6.2.5 Kategorie E: Sprachliche Imitationsfähigkeiten 81

8

6.2.6 Kategorie F: Bedürfnisäußerung 82

6.2.7 Kategorie G: Bennenungsfähigkeiten 83

6.2.8 Kategorie H: Intraverbale Fähigkeiten 84

6.2.9 Kategorie I: Fähigkeiten des spontanen Vokalisierens 85

6.2.10 Kategorien A bis I 86

6.2.11 Kategorien J bis Z 88

6.3 Korrelationsanalyse 90

6.4 Zusammenfassung der Ergebnisse 95

6.4.1 Kritik 97

6.4.2 Ausblick 99

7. Fazit und Ausblick 101

8. Literaturverzeichnis 103

8.1 Internetquellen 111

8.2 Seminarunterlagen 112

9. Anhang 113

9.1 ABLLS-R-Datenblatt 113

9.2 ABLLS-R-Dokumentationsblatt 116

9.3 Deskriptive Statistik: Alter in Monaten 117

9.4 Deskriptive Statistik: Fähigkeiten A1 bis Z1 117

9.5 Deskriptive Statistik: Fähigkeiten A2 bis Z2 118

9.6 Deskriptive Statistik Fortschritte A bis Z 119

9.7 Korrelationen Fortschritt*Alter 120

1

1. Einleitung

Kinder mit einer tiefgreifenden Entwicklungsstörung aus dem autistischen

Spektrum weisen in allen Entwicklungs- und Lebensbereichen unterschiedlich

stark ausgeprägte Defizite auf. Besonders in der alltäglichen sozialen

Kommunikation und Interaktion werden diese deutlich. Bislang gibt es keine

Form der Intervention, die den Anspruch erheben kann, alle Symptome der

Störung zu beseitigen. Die Ausprägung und der Schweregrad der

Kernsymptomatik erfordern daher umfassende und individuell ausgerichtete

Förderpläne, um den Betroffenen eine bestmögliche gesellschaftliche Teilhabe

zu ermöglichen.

Der Förderansatz Applied Behavior Analysis (ABA) zusammen mit Verbal

Behavior (VB) berücksichtigt die Tatsache, dass Kinder mit einer Autismus-

Spektrum-Störung (ASS) viele Verhaltensweisen nicht im Alltag nebenbei

erlernen können, wie es bei neurotypisch entwickelten Kindern der Fall ist. Daher

lernen Kinder mit ASS bei einer ABA/VB-Förderung mithilfe von Motivation und

Verstärkung systematisch vielfältige, alltagsrelevante, insbesondere

kommunikative Fähigkeiten und Verhaltensweisen, die ihre soziale Integration

unterstützen.

Im theoretischen Teil der vorliegenden Masterarbeit wird zunächst der Begriff der

Autismus-Spektrum-Störung geklärt. Außerdem wird ein Überblick über die

Klassifikation nach den Kategorien der Weltgesundheitsorganisation (ICD-10 und

DSM-IV-TR), die Geschichte, die Ätiologie, die Diagnostik und die Prävalenz des

Autismus gegeben.

Es folgt ein kurzer Überblick über gängige Interventionen bei ASS in

Deutschland, bevor der Förderansatz Applied Behavior Analysis mit Verbal

Behavior (ABA/VB) ausführlich dargestellt wird. Hierbei werden die

(lern)theoretischen Hintergründe, die Anwendungsgebiete und die darauf

basierende Methodik erläutert.

Im weiteren Verlauf der Arbeit wird die Situation von ABA/VB-Interventionen in

Deutschland beschrieben und es wird die Arbeitsweise des Instituts Knospe-ABA

vorgestellt, dem derzeit deutschlandweit größten Institut, das eine Förderung

nach dem ABA/VB-Ansatz für Kinder mit ASS anbietet.

2

Der nachfolgende empirische Teil der Arbeit stellt anhand von Daten des Instituts

Knospe-ABA den Verlauf einer ABA/VB-Intervention bei 170 Kindern mit ASS im

ersten Jahr der Förderung deskriptiv dar.

Anschließend wird eine Zusammenfassung der im theoretischen und

empirischen Teil der Arbeit gewonnenen Ergebnisse gegeben und die mögliche

Entwicklung von ABA/VB in Deutschland diskutiert.

Die Ausarbeitungen des theoretischen Teils der Arbeit basieren auf

wissenschaftlichen Standardwerken sowie aktuellen Publikationen und werden

mithilfe eines Fallbeispiels aus meiner persönlichen Erfahrung anschaulich

unterlegt.

Grundlage für die Themenwahl dieser Masterarbeit bietet meine mittlerweile fast

vierjährige Tätigkeit als Tutorin für Kinder mit ASS. Außerdem arbeitete ich in

Südafrika 2005 ein Jahr lang intensiv mit fünf Kindern mit ASS nach dem

klassischen ABA-Ansatz. Seit nunmehr fast drei Jahren arbeite ich, angeleitet

und supervisiert durch das Institut Knospe-ABA, als Tutorin neben dem Studium

mit Kindern nach dem ABA/VB-Ansatz. Durch meine Arbeit in einer kinder- und

jugendpsychiatrischen Praxis und durch den Besuch von wissenschaftlichen

Tagungen, Kongressen und Workshops zum Thema Autismus erhielt ich zudem

die Möglichkeit, mein Wissen über Kinder mit ASS und über verschiedene

Förderansätze zu vertiefen.

3

2. Autismus-Spektrum-Störungen (ASS)

Autismus-Spektrum-Störungen (ASS) werden zu den tiefgreifenden

Entwicklungsstörungen (TE) gezählt. Diese sind primär durch zwei Merkmale

gekennzeichnet:

„durch qualitative Beeinträchtigungen in der gegenseitigen

Kommunikation und Interaktion und

durch ein eingeschränktes, stereotypes, sich wiederholendes Repertoire

von Interessen und Aktivitäten“ (Remschmidt & Kamp-Becker, 2008,

S.135).

Im folgenden Kapitel wird die Terminologie, die Geschichte, die Klassifikation

nach ICD-10 und DSM IV-TR und die Diagnostik erläutert.

2.1 Geschichte und Terminologie

Das Wort Autismus leitet sich von den griechischen Wörtern „autos“ (selbst) und

„ismos“ (Zustand/Orientierung) ab und bezeichnet ein auf sich selbst bezogenes

Handeln und Denken (Bleuler, 1911). Der Begriff Autismus wurde 1911 von dem

Schweizer Psychiater Bleuler eingeführt. Er bezeichnete damit eines der

Grundsymptome bei Schizophrenien (Bleuler, 1911). Asperger, ein

österreichischer Kinderarzt, hielt 1938 in Anlehnung an Bleuler einen Vortrag mit

dem Titel: „Das psychisch abnormale Kind“. Anhand eines Fallbeispieles

skizzierte er die Charakteristika „autistischer Psychopathen“ (Asperger, 1938). In

seiner Habilitationsschrift führte Asperger 1944 diese Theorie weiter aus. Hier

erwähnte er erstmalig die Symptomatik dessen, was heute als Asperger-

Syndrom bezeichnet wird (Asperger, 1944). Der austro-amerikanische Kinder-

und Jugendpsychiater Kanner schilderte im Jahr 1943, unabhängig von

Aspergers Ergebnissen, ein Phänomen bei Kindern, das er „Autistic Disturbance

Of Affective Contact“ nannte (Kanner, 1943). Kanner benutzte in seinen

folgenden Schriften erstmals den Begriff „frühkindlicher Autismus“ (Early

Childhood Autism); daher wird dieser heute oftmals auch als „Kanner-Syndrom“

bezeichnet. Die sich auf Kanner und Asperger beziehende und weiter forschende

Wissenschaft fand seit 1943 eine fast unübersehbare Fülle diagnostischer

Merkmale. Sie schuf etliche neue Syndrombezeichnungen für

Entwicklungsstörungen, die sich durch qualitative Einschränkungen im Bereich

der sozialen Interaktion, der Kommunikation und der Sprache sowie durch

stereotypes und repetitives Verhalten auszeichnen. In der Literatur lassen sich

zahlreiche unterschiedliche Termini finden, wenn über Kinder mit autistischem

4

Verhalten referiert wird. Da das Erscheinungsbild von Autismus ein vielfältiges

Kontinuum von unterschiedlichen Symptomen und Symptomausprägungen

beinhaltet, wird als Oberbegriff, der alle autistischen Ausprägungen

zusammenfasst, vermehrt der Begriff Autismus-Spektrum-Störung (ASS)1

verwendet. Nach Bölte bezeichnet ASS ein „Kontinuum (…) von qualitativ

ähnlichen, nicht kategorial abgrenzbaren Entitäten“ (Bölte, 2009e, S. 34). und

subsumiert somit angemessen alle Erscheinungsformen von Autismus.

2.2 Klassifikation nach ICD-10 und DSM-IV-TR

Zur Operationalisierung von psychischen Störungen werden in der

wissenschaftlichen und klinischen Praxis die zehnte Ausgabe der International

Classification of Diseases (ICD-10) der Weltgesundheitsorganisation (WHO)

sowie die vierte textrevidierte Ausgabe des Diagnostic And Statistic Manual Of

Mental Disorders (DSM-IV-TR) der American Psychiatric Association verwendet

(Zimbardo & Gerrig, 2004).

Im Gegensatz zu der zunehmend inoffiziellen Nutzung des Begriffes ASS in

Klinik und Forschung, wird dieser Begriff in der ICD-10 und im DSM-IV-TR nicht

verwendet. Bölte geht jedoch davon aus, dass der Begriff „in Zukunft

höchstwahrscheinlich auch formal eingeführt werden wird“ (Bölte, 2009e, S. 37).

Sowohl die ICD-10 als auch das DSM-IV-TR werden zurzeit überarbeitet und es

ist anzunehmen, dass der Begriff ASS in der ICD-11 und im DSM-V-TR zu finden

sein wird (Röttgers, 2011).

In der ICD-10 und im DSM-IV-TR stimmen die diagnostischen Kriterien für ASS

gut überein, in beiden Klassifikationssystemen wird der Oberbegriff „tiefgreifende

Entwicklungsstörung (TE)“ für ASS verwendet. ASS umfasst im engeren Sinne

jedoch nur eine Untergruppe der TE. Zu den ASS zählen: der frühkindliche

Autismus (ICD-10-Klassifikation: F84.0), das Asperger-Syndrom (F84.5), der

atypische Autismus (F84.1), die nicht näher bezeichnete tiefgreifende

Entwicklungsstörung (F84.9) und sonstige tiefgreifende Entwicklungsstörungen

(F84.8). Bei anderen tiefgreifenden Entwicklungsstörungen wie dem Rett-

Syndrom (F84.3), der anderen desintegrativen Störung des Kindesalters (F84.3)

und der überaktiven Störung mit Intelligenzminderung und

Bewegungsstereotypien (F84.4) werden von ASS abweichende Ursachen

vermutet, obgleich die Symptomatik schweren Formen von Autismus ähnelt.

1 Im Englischen wird der Begriff Autism Spectrum Disorder (ASD) verwendet.

5

Im Folgenden sollen die tiefgreifenden Entwicklungsstörungen, die zur

Subgruppe der ASS gezählt werden, erläutert und ihre individuelle Symptomatik

hervorgehoben werden.

2.2.1 Frühkindlicher Autismus (Kanner-Syndrom)

Kanner unterteilte 1943 die Verhaltensweisen von Kindern mit frühkindlichem

Autismus in zwei Kardinalsymptome:

„extreme Abkapselung von der sozialen Umwelt, keine affektive Reaktion

auf die soziale Umwelt, Isolierung von der Umwelt [und]

ängstlich-zwanghaftes Bedürfnis nach Beibehaltung und Gleichhaltung

der Umwelt“ (Remschmidt, 2008, S. 16).

Die extreme Abkapselung spiegelt sich nach Remschmidt in der Abwesenheit

von kooperativem Spiel, empathischen Fähigkeiten, Blickkontakt und dem Fehlen

von freundschaftlichen Bindungen zu anderen Kindern wider. Zudem fehlt häufig

die normale kindliche Kontaktaufnahme mittels Antwortlächeln und

Antizipationsgesten. Sobald es zu einer Veränderung in der unmittelbaren

Umgebung kommt, wird das ängstlich-zwanghafte Festhalten am Gewohnten

deutlich. Daraus können bei Menschen mit frühkindlichem Autismus leicht Angst-

und Panikzustände resultieren (Remschmidt, 2008). Aus diesen beiden

Kardinalsymptomen ergeben sich zahlreiche Sekundärsymptome. So sind häufig

unterschiedlich schwere Störungen der Sprachentwicklung zu erkennen. Die

Störung reicht „von Mutismus (völligem Fehlen der aktiven Sprache und des

Sprachverständnisses) bis zu einer gut entwickelten, aber in mancher Hinsicht

abnormen Sprache“ (Bundschuh, 2005, S. 305). Remschmidt zufolge gehören zu

den Sprachauffälligkeiten bei Menschen mit frühkindlichem Autismus „die

verzögerte Sprachentwicklung, die etwa bei der Hälfte der Kinder zu finden ist,

sowie eine Neigung zu Wortneubildungen und zu Echolalien (echoartiges

Nachsprechen von Worten und Lauten)“ (Remschmidt, 2008, S.18). Weitere

mögliche Sekundärsymptome sind „unterdurchschnittliche Intelligenz als Folge

des eingeschränkten Umweltkontaktes“ (Bundschuh, 2005, S.306), sowie

Probleme wie Phobien, Schlaf- und Essstörungen, Wutausbrüche, (Auto-)

Aggressivität und fehlende Angst vor realen Gefahren. Frühkindlicher Autismus

wird als tiefgreifende Entwicklungsstörung bezeichnet „die durch eine abnorme

oder beeinträchtigte Entwicklung definiert ist und sich vor dem dritten Lebensjahr

manifestiert“ (WHO, 2008, S. 282). Zudem ist sie durch eine gestörte

6

Funktionsfähigkeit in drei Bereichen charakterisiert. Die Beeinträchtigung in

diesen drei Bereichen besteht bei allen Kindern mit frühkindlichem Autismus,

kann jedoch in ihrem Ausprägungsgrad stark variieren. Für die Diagnose des

frühkindlichen Autismus müssen nach ICD-10 mindestens sechs Symptome aus

den folgenden drei Bereichen vorliegen. Die Bereiche sind:

1. Qualitative Auffälligkeiten der gegenseitigen sozialen Interaktion

(mindestens zwei Symptome)

Die Auffälligkeiten zeigen sich durch eine mangelhafte oder nicht vorhandene

Anteilnahme an anderen Personen. Es scheint, als würden Kinder mit

frühkindlichem Autismus in ihrer eigenen Welt leben. Sie zeigen eine

„unangemessene Einschätzung sozialer und emotionaler Signale, häufig

inadäquate Verhaltensanpassungen im sozialen Kontext (...) und einen geringen

Gebrauch sozialer und emotionaler Signale“ (Remschmidt, 2008, S. 28).

Außerdem wird die qualitative Beeinträchtigung wechselseitiger sozialer

Interaktionen aufgrund fehlender oder unpassender sozialer, emotionaler und

kommunikativer Verhaltensweisen deutlich.

2. Qualitative Auffälligkeiten der Kommunikation (und Sprache)

(mindestens ein Symptom)

Diese treten sowohl in der verbalen als auch in der nonverbalen Kommunikation

auf. Bei der nonverbalen Kommunikation sind Gestik, Mimik und der Blickkontakt

stark beeinträchtigt. Außerdem werden mimische und stimmliche Informationen

nicht immer verstanden und es ist häufig eine unangemessene

Sprachanwendung zu beobachten (Bundschuh, 2005).

3. Begrenzte, repetitive und stereotype Verhaltensmuster, Interessen und

Aktivitäten (mindestens ein Symptom)

Das Verhaltensrepertoire von Menschen mit frühkindlichem Autismus zeichnet

sich durch einen hohen Anteil motorischer Stereotypien sowie der monotonen

Beschäftigung mit Gegenständen aus. Es wird vermutet, dass diese Stereotypien

dazu dienen, ein überhöhtes oder zu geringes zentrales Erregungsniveau zu

verändern, welches durch Frustration, Belastung oder zu hohe bzw. zu geringe

Stimulation hervorgerufen werden kann (Bundschuh, 2005).

7

Ergänzend zu den oben genannten Symptomen muss sich für die Diagnose

„frühkindlicher Autismus“ bereits vor dem dritten Lebensjahr eine auffällige und

beeinträchtigte Entwicklung manifestieren. Zudem sollte das klinische

Erscheinungsbild keiner anderen tiefgreifenden Entwicklungsstörung oder einer

anderen psychischen Störung zugeordnet werden können (Bölte, 2009).

Zur Prävalenz des frühkindlichen Autismus ist zu sagen, dass dieser „bei Jungen

drei- bis viermal häufiger (…) als bei Mädchen“ (WHO, 2008, S. 282) auftritt.

2.2.2 Atypischer Autismus

Beim atypischen Autismus handelt es sich um eine Störung, die sich entweder

erst nach Vollendung des dritten Lebensjahres manifestiert oder bei der die

diagnostischen Kriterien nicht in allen drei erwähnten Bereichen erfüllt werden.

Nach ICD-10 werden demnach zwei Varianten des atypischen Autismus

unterschieden: Autismus mit atypischem Erkrankungsalter und Autismus mit

atypischer Symptologie. Bei Autismus mit atypischem Erkrankungsalter sind alle

diagnostischen Kriterien für den frühkindlichen Autismus inhaltlich erfüllt, jedoch

manifestieren sich diese erst nach dem dritten Lebensjahr. Von Autismus mit

atypischer Symptologie spricht man, wenn typische Auffälligkeiten des

frühkindlichen Autismus vorliegen, sie allerdings nicht dem ganzen Bild dieser

Störung entsprechen. Diese Variante geht häufig auch mit einer deutlichen

Intelligenzminderung einher (Remschmidt, 2008).

2.2.3 Nicht näher bezeichnete tiefgreifende Entwicklungsstörung /

Sonstige tiefgreifende Entwicklungsstörung

Diese Diagnosen sind der des atypischen Autismus ähnlich, werden jedoch nur

vage definiert. Meist werden sie gestellt, „wenn qualitative Auffälligkeiten der

sozialen Interaktion vorliegen sowie die Kriterien für einen der beiden anderen

Störungsbereiche erfüllt werden“ (Bölte, 2009, S. 37). Diese Störungen sind

durch eine zunächst unauffällige altersentsprechende Entwicklung

gekennzeichnet. In einem Alter von mindestens zwei Jahren kommt es dann

innerhalb weniger Monate zum Verlust von Fähigkeiten aus verschiedenen

Bereichen der Entwicklung sowie zu Auffälligkeiten im Bereich der Sozial-,

Kommunikations- und Verhaltensfunktionen. Darauf folgt entweder der ständig

fortschreitende Verlust von Fähigkeiten oder der weitere Erwerb von Fähigkeiten

stagniert. In den meisten Fällen bleibt eine schwere Intelligenzminderung

bestehen.

8

Da es auch beim frühkindlichen Autismus bisweilen nach einer zunächst normal

verlaufenden Entwicklung zu einem Verlust von Fähigkeiten kommen kann, sind

diese beiden Störungen nicht immer klar voneinander abzugrenzen

(Remschmidt, 2008).

2.2.4 Asperger-Syndrom

Das Asperger-Syndrom ist grundsätzlich durch die gleichen Merkmale wie der

frühkindliche Autismus gekennzeichnet: Beeinträchtigungen der Kommunikation

und sozialen Interaktion sowie eingeschränktes, stereotypes Verhalten. Jedoch

sind die Betroffenen nicht in ihrer allgemeinen Entwicklung verzögert. Auch die

sprachliche sowie die kognitive Entwicklung verlaufen dem Alter entsprechend.

Allerdings sind die Betroffenen üblicherweise motorisch auffällig ungeschickt. In

erster Linie sind Jungen betroffen; das Mehrheitsverhältnis von Jungen zu

Mädchen ist mit acht zu eins noch deutlicher ausgeprägt als beim frühkindlichen

Autismus (Remschmidt, 2008).

2.3 Ätiologie

Bei keinem anderen Störungsbild in der kindlichen Entwicklung gab und gibt es

so vielfältige Erklärungsansätze wie bei Autismus. In den siebziger Jahren des

letzten Jahrhunderts publizierte Bettelheim die Theorie der „Kühlschrank-Mütter“,

in der er davon ausging, dass Kinder mit Autismus von ihren Müttern zu wenig

emotionale Zuwendung erhielten und sich deshalb sozial zurückzögen

(Bettelheim, 1967). Auch Zusammenhänge zwischen der Mumps-Masern-Röteln-

Impfung und Autismus wurden vermutet, konnten jedoch bald widerlegt werden

(Bölte, 2009c).

Nach heutigem Stand ist Autismus eine „kognitive Störung, (…) die sich auf alle

Aspekte der sozialen Entwicklung eines Kindes auswirkt“ (Aarons & Gittens,

2005, S. 9). Die Ursachen der ASS konnten bis zum jetzigen Zeitpunkt noch nicht

endgültig geklärt werden. In den letzten Jahren wurde die Erforschung der

Ursachen jedoch sehr verstärkt und es konnten „insbesondere im Bereich der

Genetik, der Entwicklungs- und der Neuropsychologie neue Erkenntnisse (…)“

gewonnen werden (Freitag, 2008, S. 24). Die bislang vorliegenden Ergebnisse

deuten auf die Beteiligung folgender Faktoren hin: „genetische Faktoren,

assoziierte körperliche Erkrankungen, Hirnschädigungen bzw.

Hirnfunktionsstörungen, biochemische Anomalien, neuropsychologische Defizite

sowie die Wechselwirkung dieser Faktoren“ (Remschmidt & Kamp-Becker,

2008,S. 136).

9

Die ASS kann demnach nicht über ein einziges Ursachen-Modell erklärt werden.

Die möglichen Faktoren der ASS zu diskutieren, würde den Rahmen dieser

Arbeit sprengen. Daher sollen nur kurz die oben aufgeführten und zurzeit am

stärksten diskutierten Faktoren beschrieben werden.

Die wichtigste Ursache wird aktuell in der genetischen Belastung gesehen.

Zwillings- und Familienstudien sowie zytogenetische und molekulargenetische

Untersuchungen haben ergeben, dass bei den meisten ASS eine Erblichkeit von

über neunzig Prozent vorliegt. Den Studien zufolge müssten bis zu zwanzig

verschiedene Gene Ursachenträger für Autismus sein. Jedoch ist der Erbgang an

sich weiterhin ungeklärt (Remschmidt, 2008; Remschmidt & Kamp-Becker,

2008).

Weiter wird angenommen, dass bei Menschen mit ASS funktionelle und

strukturelle Störungen des zentralen Nervensystems vorliegen, die aus

genetischen und anderen organischen Prozessen resultieren. So zeigen „40-60%

der Kinder mit frühkindlichem Autismus im Schulalter neurologische Befunde“

(Remschmidt, 2008,S. 29). Zudem leiden etwa fünfzehn bis dreißig Prozent der

Menschen mit ASS an Epilepsie.

Zahlreiche Befunde aus biochemischen Untersuchungen weisen auf Anomalien

von Stoffwechselprozessen bei Menschen mit ASS hin. Zudem gibt es einige

Anhaltspunkte, die auf eine Veränderung von Hormonen und Neurotransmittern

als Ursache von Autismus hinweisen. Jedoch sind diese Befunde sehr

uneinheitlich und bislang noch nicht wissenschaftlich bestätigt.

Eine genaue Diagnose und die Erklärung der Ursachen einer

Entwicklungsstörung sind notwendige Voraussetzungen, um Kinder mit ASS

angemessen und erfolgsversprechend fördern zu können (Remschmidt, 2008;

Aarons & Gittens, 2008).

10

2.4 Diagnostik

Die Diagnose ASS beruht aufgrund der bislang ungeklärten Ätiologie immer auf

einer Beschreibung des Verhaltens und bedeutet, dass die entsprechenden

diagnostischen Kriterien nach ICD-10 / DSM-IV-TR für ASS formal erfüllt sind.

Die Diagnostik ist meist ein „umfangreiches multiprofessionelles Geschehen“ und

benötigt viel Zeit und in der Regel mehrere Termine (Bölte, 2009d, S. 157). Sie

umfasst „psychodiagnostische, körperliche, neurologische und genetische

Untersuchungen mit anschließender Integration und Verdichtung der erhobenen

Personendaten in Gestalt multiaxialer Klassifikationen nach ICD-10“ (Bölte,

2009d, S. 157).

Die große Häufigkeit komorbider Störungen2, besonders bei Kindern mit

frühkindlichem Autismus auf den Achsen I-IV, unterstreicht die Notwendigkeit

einer ausführlichen und umfassenden Diagnostik. Komorbide Störungen aus dem

Bereich der Psychiatrie werden auf Achse I, Entwicklungsstörungen auf Achse II

und III und Störungen aus den Bereichen der Neurologie und Genetik auf Achse

IV angezeigt. Auf Achse V werden die besonderen Belastungen im

psychosozialen Umfeld und auf Achse VI die Gesamtbeeinträchtigung kodiert

(Amorosa, 2010a).

Mindestanforderung ist eine detaillierte mündliche und schriftliche Eltern- und

Bezugspersonenbefragung sowie eine strukturierte klinische

Verhaltensbeobachtung des Kindes, des Jugendlichen oder des Erwachsenen

(Bölte, 2009d).

Es stehen verschiedene Instrumente zur Verfügung, mit deren Hilfe eine

Diagnostik erfolgen kann. Diese sind in der folgenden Tabelle zusammengefasst.

Die am besten evaluierten und in Deutschland am häufigsten verwendeten sind

fett hervorgehoben

2 Freitag zählt genetische Syndrome, epileptische Erkrankungen, Depressionen, Angst-, und

Zwangsstörungen zu den wichtigsten und häufigsten komorbiden Erkrankungen bei ASS (Freitag,

2008).

11

Fragebögen (schriftliche Befragung)

Allgemeine

Fragebögen

Fragebogen zur Sozialen Kommunikation (FSK)

Fremdbeurteilungsfragebogen für tiefgreifende

Entwicklungsstörungen (FBB-TES)

Autismus-Fragebogen (AF)

Fragebogen zur Entwicklung von Verhaltensweisen (WSQ)

Dimensionale

Fragebögen

Skala zur Erfassung sozialer Reaktivität (SRS)

Checkliste für soziale und kommunikative Störungen

(SCDC)

Fragebögen zur

Selbstbeurteilung

Autismus-Spektrum-Quotient (AQ)

Empathie-Quotient (EQ)

Fragebogen zur

Sprache und

Kommunikation

Einschätzungsbogen kindlicher Kommunikationsfähigkeiten

(CCC)

Skalen

Beobachtungsskalen Diagnostische Beobachtungsskala für Autistische

Störungen (ADOS)

Autismus-Beurteilungsskala (CARS)

Diagnose-Checkliste für tiefgreifende

Entwicklungsstörungen (DCL-TES)

Erfassung von ASS bei Minderbegabten (SEAS-M)

Förderdiagnostische

Beobachtungsskalen

Entwicklungs- und Verhaltensprofil für Kinder (PEP-R)

Entwicklungs- und Verhaltensprofil für Jugendliche und

Erwachsene (AAPEP)

Skalen zu Erfassung

des Asperger-

Syndroms

Australian Scale for Asperger‟s Syndrom (ASAS)

Marburger Beurteilungsskala für das Asperger-Syndrom

(MBAS)

Asperger-Syndrom-Diagnostik-Interview (ASDI)

Adult Asperger Assessment (AAA)

Interview (mündliche Befragung)

Diagnostisches Interview für Autismus revidiert (ADI-R)

Abbildung 1: Diagnostikinstrumente (Bölte, 2009e, S. 158)

12

Zwar kann anhand der oben genannten Fragebögen, Interviews und Skalen die

Diagnose ASS formal gestellt werden, jedoch sollte auch anderen „Verhaltens-

und Erlebensdeterminanten genügend Aufmerksamkeit geschenkt werden“

(Bölte, 2009f, S. 187); da diese für einen möglichen Therapieverlauf von

Bedeutung sein können.

Eltern bemerken meist bereits in den ersten beiden Lebensjahren die

Auffälligkeiten ihrer Kinder. Auch die Symptomkonstellation zwischen dem 18.

und 24. Lebensmonat ist meist recht typisch. Trotzdem wird die Diagnose in der

klinischen Praxis aufgrund der schwierigen und langwierigen Diagnostik aber

auch aufgrund der Unkenntnis vieler Ärztinnen, Ärzte und Psycholog/innen oft

sehr spät gestellt (Kamp-Becker u. a., 2010). Die Diagnose des frühkindlichen

Autismus wird meist erst ungefähr im sechsten und die Diagnose des Asperger-

Syndroms erst ungefähr im neunten Lebensjahr gestellt (Amorosa, 2010b).

13

2.5 Prävalenz

Die Prävalenz für frühkindlichen Autismus liegt zurzeit bei 5 / 10.000 und die

Prävelenz für das Asperger-Syndrom bei 20 -100 / 10.000 (Bölte, 2009b;

Röttgers, 2011). Angaben über das Vorliegen einer ASS sind in den letzten

Jahren stark angestiegen. Dies wird von zahlreichen wissenschaftlichen

Forschungsstudien belegt (Bölte, 2009b; Remschmidt & Kamp-Becker, 2008;

Amorosa, 2010). Jedoch ist die Zunahme nach den verschiedenen

epidemiologischen Studien sehr unterschiedlich. Bölte geht davon aus, dass „die

Entwicklung der Prävalenzraten in erster Linie auf einer expliziten und impliziten

Erweiterung des diagnostischen Konzepts beruht“ (Bölte, 2009b, S. 72).

Amorosa geht ebenfalls davon aus, „dass es sich bei der Zunahme nicht um eine

tatsächliche Veränderung der Prävalenz, sondern um eine veränderte

Diagnosestellung handelt“ (Amorosa, 2010b, S. 34). Ihrer Meinung nach könnten

die Gründe hierfür die Veränderung in Richtung einer breiteren Definition von

ASS, eine bessere Fallfindung, ein jüngeres Alter bei der Diagnosestellung, vor

allem aber der höhere Bekanntheitsgrad sowohl in der Allgemeinbevölkerung als

auch in Fachkreisen sein. Mit der aktuell recht hohen Prävalenz handelt es sich

demnach bei ASS nicht mehr „nur“ um eine seltene Symptomatik3 . Dies kann

Amorosa zufolge sowohl für die wissenschaftliche Forschung als auch für die

„Behandlung, Förderung und Beschulung von großer Bedeutung sein“ (Amorosa,

2010b).

3 Von den fünfziger bis in die neunziger Jahre wurde die Prävalenz mit lediglich 0,41/10.000

angegeben (Bölte, 2009b).

14

3. Therapeutische Interventionen bei ASS

Seit den ersten Beschreibungen von Asperger und Kanner gibt es Bemühungen,

Menschen mit ASS zu fördern. In Deutschland werden insbesondere Kindern

vielfältige Formen therapeutischer Intervention angeboten. Bislang gibt es

allerdings keine Förderung, die die Kernsymptomatik vollständig beheben kann

(Bölte, 2009c; Amorosa, 2010a). Jedoch können mit den geeigneten

Maßnahmen und gezielter therapeutischer Unterstützung „Verbesserungen der

kognitiven und sozial-adaptiven Entwicklung“ (Baude & Noterdaeme, 2010a, S.

244) und „erhebliche quantitative Verbesserungen der Lebensqualität und des

psychosozialen Funktionsniveaus erzielt werden“ (Bölte, 2009c, S. 225).

Förderansätze, die „schnelle, massive Veränderungen versprechen, können

bislang ausnahmslos als abwegig beurteilt werden“ (Bölte, 2009c, S. 225).

Therapeutische Interventionen sind immer prozesshaft und langwierig. Kinder mit

ASS unterscheiden sich massiv hinsichtlich des Schweregrades und der

Ausprägung der Symptomatik. Aus diesem Grund profitiert nicht jede Person von

derselben Intervention4 (Freitag, 2008b).

In der Praxis innerhalb Deutschlands ist zu beobachten, dass Förderungen eher

nach Praktikabilität und örtlichem Angebot durchgeführt werden, als innerhalb

eines geplanten und wissenschaftlich fundierten Gesamt-Förderplans: „This

means typically two hours per week non-specific, eclectic intervention is the

maximum offered to families of children diagnosed with ASD“ (Keenan,

Dillenburger, Moderato, & Röttgers, 2010, S. 133). Die Orientierung innerhalb der

verschiedenen therapeutischen Ansätze ist schwierig und es schien bis vor

kurzem, als wäre die Auffassung einer geeigneten Autismus-Therapie dem

Wandel der Zeit unterworfen5 (Baude & Noterdaeme, 2010a,b; Remschmidt,

2008; Weiß, 2002). Die zahlreichen Interventionsmöglichkeiten bei ASS werden

je nach Autor/in nach wie vor unterschiedlich klassifiziert und bewertet Wenn

verschiedene Fördermöglichkeiten diskutiert werden, lässt sich jedoch immer

häufiger in der neusten Fachliteratur der Begriff „evidenzbasierte Intervention“

(EBI) finden (Bölte, 2009c; Freitag, 2008a; Baude & Noterdaeme, 2010a;

Poustka, 2009; Steinhausen, 2010).

4 Im weiteren Verlauf der Arbeit wird nur auf die Förderung von Kindern eingegangen.

Förderprogramme für Jugendliche und Erwachsene werden nicht thematisiert.

5 Mehr zur aktuellen Diskussion in Deutschland in Kapitel 5.

15

3.1 Evidenzbasierte Intervention

Evidenz wird im wissenschaftlichen Kontext durch objektive und quantitative

Empirie erreicht. Unter evidenzbasierten Interventionen werden demnach „alle

Maßnahmen zusammengefasst, für welche ausreichende datengestützte

Hinweise der Wirksamkeit vorliegen“ (Bölte, 2009c, S. 221). Bölte geht davon

aus, dass evidenzbasierte Interventionen die „bestmögliche Strategie der

allgemeinen Absicherung und Rechtfertigung von Maßnahmen in der

Gesundheitsversorgung und sozialen Integration“ sind (Bölte, 2009c, S. 226). Es

existieren vier Evidenzstufen6, wobei diese das „Maß der wissenschaftlichen

Grundlage einer spezifischen Therapie“ (Freitag, 2008a, S. 83) benennen. Das

am häufigsten verwendete System zur Gradierung von Evidenz ist das der

Canadian Task Force of the Periodic Health Examination (Bölte, 2009c), das

sechs Evidenzgrade von Ia (höchste Evidenz) bis IV (niedrigste Evidenz)

definiert. Freitag fasst die vier Stufen wie folgt zusammen:

„Stufe I

Es gibt ausreichend Nachweise für die Wirksamkeit aus systematischen

Überblicksarbeiten (Meta-Analysen) über zahlreiche randomisiert-

kontrollierte Studien;

Stufe II

Es gibt Nachweise für die Wirksamkeit aus zumindest einer

randomisierten, kontrollierten Studie;

Stufe III

Es gibt Nachweise für die Wirksamkeit aus methodisch gut konzipierten

Studien ohne randomisierte Gruppenzuweisung;

Stufe IVa

Es gibt Nachweise für die Wirksamkeit aus klinischen Berichten und

Fallbeschreibungen;

Stufe IVb

Meinung respektierter Experten, basierend auf klinischen

Erfahrungswerten bzw. Berichten von Expertenkommitees“ (Freitag,

2008a, S. 83-84).

Die aktuellste Einteilung der Therapieverfahren hinsichtlich ihrer empirisch

ermittelten Effektivität präsentierte Noterdaeme am 9.April.2011 während der

6 Der Begriff Evidenzstufen und Evidenzgrade wird synonym verwendet.

16

„Pädiatrietag 2011“ in Bamberg in einem Vortrag mit dem Titel „Autismus-

Spektrum-Störungen – ein Überblick zum aktuellen Forschungsstand“. In der

zum Vortrag ausgehändigten Zusammenfassung veröffentlicht sie folgende

Übersicht zu Therapieverfahren bei ASS (Noterdaeme, 2011):

Empirisch gut abgesicherte

und anerkannt wirksame

Verfahren (Evidenzgrad II)

verhaltenstherapeutische Verfahren und

Therapieprogramme, auch im Rahmen von

Frühförderprogrammen, psychoedukative

Programme wie TEACCH7, Medikation der

Begleitsymptome,

Empirisch mäßig

abgesicherte Verfahren, aber

potenziell wirksam

(Evidenzgrad III – IV)

Training der sozialen Kompetenz, auch anhand

von Theory-of-Mind-Trainings, Social Stories,

gruppentherapeutische Angebote,

Empirisch nicht

abgesicherte, aber potenziell

wirksame Verfahren

Ergotherapie, Logopädie, Physiotherapie,

Reittherapie, vor allem, wenn in die

Behandlungseinheiten lerntheoretische

Elemente eingebaut werden,

Zweifelhafte Methoden ohne

empirische Absicherung und

ohne wissenschaftlich

fundierten Hintergrund

Festhaltetherapie, Diäten, Vitamin- und

Mineralstofftherapien, Sekretin, auditives

Integrationstraining, Irlen-Therapie

Abbildung 2: Evidenzgrade (Noterdaeme, 2011)

Ähnliche Einteilungen lassen sich bei zahlreichen weiteren Autor/innen finden

(Bölte, 2009c; Poustka, 2008), wobei es insbesondere bei der Nennung der

empirisch nicht abgesicherten Verfahren Unterschiede gibt. Dies lässt sich auf

die große Fülle an möglichen therapeutischen Interventionen bei ASS

zurückführen. Bölte differenziert bei den empirisch gut abgesicherten und

anerkannt wirksamen Verfahren noch präziser. Seiner Aussage nach erreichen

lediglich drei Konzepte zur Therapie von Menschen mit ASS

Evidenzgradierungen im Bereich von IIa: Applied Behavior Analysis (ABA),

TEACCH und PECS (Bölte, 2009c).

Ospina und Andere veröffentlichten 2008 eine klinisch-systematische Übersicht

aller Wirksamkeitsstudien zu gängigen Therapieverfahren bei ASS. Die

7 Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children

17

Metaanalyse ergab eine klare Evidenz (IIa) für verhaltenstherapeutische

Verfahren sowie eine mäßige Evidenz (IV) für TEACCH, PECS und für eine

Medikation der komorbiden Symptomatik (Ospina u. a., 2008).

Seida u. a. veröffentlichten 2009, anknüpfend an die Übersicht von Ospina u. a.

eine Zusammenschau der Arbeiten und konnten die Ergebnisse bestätigen

(Seida u. a., 2009).

Die erste deutsche Studie zu Therapieverfahren bei ASS wurde 2009 am Institut

Health Technology Assessment (HTA), das ein Teil des Institute for Medical

Documentation and Information (DIMDI) darstellt unter der Schirmherrschaft des

Bundesministeriums für Gesundheit veröffentlicht. Auch diese Studie stellte fest,

dass die höchste Evidenz für ABA vorliegt und „verhaltensanalytische

Interventionen, basierend auf dem Lovaas-Modell weiterhin als die am besten

empirisch abgesicherten Frühinterventionen angesehen werden“ können.

(Weinmann, Begemann, Roll, Willich & Greiner, 2009). Weiterhin fand die Studie

heraus, dass „Vorschulkinder mit Autismus (…) durch verhaltensbasierte

Interventionen mit einer Mindestintensität von 20 Stunden pro Woche

Verbesserungen in kognitiven und funktionalen Bereichen (expressive Sprache,

Sprachverständnis und Kommunikation) erreichen“ (Weinmann u. a., 2009, S. 2)

können.

Aufgrund von bislang fehlenden Studien bleibt jedoch weiterhin unklar, welche

Rolle die Dauer, die Intensität und die Form der verhaltenstherapeutischen

Intervention, das Alter der Kinder bei Förderungsbeginn und die Art der gestellten

Diagnose spielen (Weinmann u. a., 2009).

3.2 Allgemeine Interventionsrichtlinien

In Zusammenhang mit den oben aufgeführten Evidenzgradierungen hat die

Deutsche Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie, Psychosomatik und

Psychotherapie 2007 grundlegende Leitlinien zur Intervention der Menschen mit

ASS publiziert. Diese Leitlinien der Wissenschaftlichen Medizinischen

Fachgesellschaften sind systematisch entwickelte Hilfen für Ärztinnen und Ärzte

und Therapeut/innen zur Entscheidungsfindung in spezifischen Situationen. Für

Menschen mit ASS ergeben sich folgende Paradigmen:

18

Die Behandlung soll so früh wie möglich beginnen und über einen

längeren Zeitraum durchgeführt werden.

Die Eltern müssen ausführlich über ASS und über die (zusätzlichen)

Entwicklungsdefizite ihres Kindes aufgeklärt und beraten werden.

Im Einzelfall ist eine zusätzliche medikamentöse Behandlung komobider

Symptome hilfreich.

Die effektive Entlastung der Familie und der engen Bezugspersonen sollte

frühzeitig ein bedeutender Bestandteil des Therapieplans sein.

Eine gezielte Therapie soll sich auf die Entwicklung der sozialen

Wahrnehmung, sowie auf soziale Fertigkeiten, die Kommunikation und

die Sprachförderung beziehen.

„Dem Einsatz verhaltenstherapeutischer Techniken (…) kommt ein

besonderer Stellenwert zu.“ (Amorosa, 2007, S. 233)

Zusätzlich führen Baude und Noterdaeme folgende Überlegungen an, die bei

dem Entscheidungsprozess für eine geeignete Therapie hilfreich sein können

(Baude & Noterdaeme, 2010b):

Die Eltern sollen eine Komplianz hinsichtlich der geplanten Maßnahmen

zeigen.

Die Therapieziele sollen konkret sein und in einem überschaubaren

Zeitrahmen erreicht werden können; der Erfolg soll überprüfbar sein.

19

4. Applied Behavior Analysis (ABA) und Verbal Behavior (VB)

Anspruch der vorliegenden Arbeit ist es nicht, alle Interventionsformen für ASS

zu erläutern, zu vergleichen und hinsichtlich ihres Evidenzgrades zu

untersuchen. Dies würde den Umfang einer Masterarbeit weit übersteigen.

Vielmehr soll im Folgenden auf das nach Stufe IIa evidenzbasierte

verhaltenstherapeutische Verfahren Applied Behavior Analysis (ABA) in

Verbindung mit Verbal Behavior (VB) und die Anwendbarkeit für Kinder mit ASS

eingegangen werden. Diese Interventionsmethode entspricht den Leitlinien der

deutschen Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie, Psychosomatik und

Psychotherapie.

4.1 Der Begriff Verhaltenstherapie

Um das Prinzip von ABA verständlich zu machen, wird zunächst das zugrunde

liegende Konzept der Verhaltenstherapie erläutert. Laut Pschyrembels

klinischem Wörterbuch ist die Verhaltenstherapie ein „auf empirischer

Psychologie (Verhaltensforschung und Lerntheorien) basierendes

psychotherapeutisches Verfahren; Verhalten und Erleben werden durch

störungsspezifische und -übergreifende Verfahren konkret und operationalisiert

modifiziert. Nach Störungsdiagnostik und individueller Verhaltens- und

Problemanalyse setzt Verhaltenstherapie an prädisponierenden, auslösenden

und/oder aufrechterhaltenden Störungsbedingungen an. Verhaltenstherapie ist

stark handlungsorientiert, interveniert häufig auch außerhalb von Praxis oder

Klinik, bemüht sich um Transparenz gegenüber Patienten und ein Verständnis

als Hilfe zur Selbsthilfe“ (Pschyrembel, 2007, S. 83).

Der Begriff der Verhaltenstherapie wurde, basierend auf den Erkenntnissen der

behavioristischen Lerntheorien, die sich auf Pawlow und Skinner zurückführen

lassen, in den fünfziger Jahren des letzten Jahrhunderts erstmalig verwendet. Ab

1960 wurde der Begriff von Eysenck verbreitet.

Die Grundsätze der Verhaltenstherapie gehen auf die frühe

Assoziationspsychologie von Ebbinghaus und Müller zurück (Matzies, 2004).

Pawlow griff zu Beginn des zwanzigsten Jahrhunderts die Überlegungen von

Ebbinghaus und Müller auf und entwickelte daraus die Theorie der Klassischen

Konditionierung, die auch als „Reiz-Reaktions-Lernen“ oder „Respondentes

Lernen“ bezeichnet wird. Lebewesen reagieren instinktiv auf äußere Reize. Diese

instinktiven Reaktionen können mit anderen Reizen verknüpft und so für

Lerneffekte genutzt werden (Gudjons, 2008). Darauf aufbauend stellte Skinner

20

einige Jahre später fest, dass nicht nur Instinkte, sondern auch die Reaktionen

der Umwelt Lerneffekte hervorrufen. Das Individuum wirkt Skinner zufolge aktiv

mit seinem Verhalten auf seine Umwelt ein und erwirkt Reaktionen. Diese

Konsequenzen bestimmen im Weiteren die Häufigkeit des Auftretens eines

Verhaltens. Skinner versuchte, die Auftretenswahrscheinlichkeit bestimmter

Verhaltensweisen zu beeinflussen. Mit Hilfe so genannter Verstärkung oder

Bestrafung gelang ihm das. Er nannte den Vorgang „operantes Konditionieren“

(Gudjons, 2008; Zimbardo & Gerrig, 2004). Verhaltenstherapien nutzen so

definierte Lernvorgänge, um sozial erwünschtes Verhalten aufzubauen und

sozial unerwünschtes Verhalten zu verlernen. „Kernprinzip der

verhaltenstherapeutischen Intervention ist die Modifikation des Verhaltens mittels

der Prozesse des Neulernens, Verlernens und Umlernens, da Verhalten als

Ergebnis von Lernprozessen aufgefasst wird“ (Matzies, 2004, S. 63).

Nach Petermann ist eine verhaltenstherapeutische Behandlung bei einer Vielzahl

von Diagnosen in der klinischen und therapeutischen Praxis indiziert (Petermann,

2006).

4.2 Verhaltenstherapie für Kinder mit ASS

Lovaas, ein norwegischer Forscher, war der erste Wissenschaftler, der sich ab

1964 die Prinzipien der verhaltenstherapeutischen Intervention für die Therapie

von Kindern mit ASS zunutze machte. Bis zu seinem Tod im August 2010 war

Lovaas Professor für Psychologie an der Universität von Los Angeles (UCLA)

und arbeitete an der Verbesserung seiner verhaltenstherapeutisch orientierten

Programme für Kinder mit ASS. Unter der Lovaas-Therapie versteht man eine

früh einsetzende, zeitlich intensive Verhaltenstherapie, die alle

Entwicklungsbereiche des Kindes umfasst, und die das von Lovaas entwickelte

Curriculum verfolgt (Früh, 2002).

Lovaas stützte sich bei der Entwicklung dieser Therapie auf Ferster, der

zusammen mit Skinner an der Entwicklung des Modells der operanten

Konditionierung gearbeitet hatte. Lovaas war der erste Wissenschaftler, der die

Ursachen von ASS nicht im emotionalen Bereich suchte, sondern Autismus als

Lernproblem ansah: “Most professionals viewed autistic children‟s problems as

an indicative of an underlying emotional disturbance, but Ferster suggested, that

their problems could instead be viewed as a failure to learn“ (Lovaas & Smith,

1989, S. 23). Da Kinder mit ASS, so Lovaas, nicht genügend vom

Verstärkerangebot ihrer Umwelt profitieren, müssen diesen Kindern primäre

Verstärker angeboten werden, um ihnen die Lernprozesse zu erleichtern.

21

An diese Theorie knüpften Lovaas und Smith 1989 mit ihrer „Comprehensive

Behavioral Theory of Autism“ an. Diese Theorie bildet die Grundlage für die

Lovaas-Therapie.

Um Lovaas‟ Interventionsansatz zu verstehen, muss vorab sein Verständnis von

Autismus geklärt werden. Lovaas und Smith beschreiben Autismus als eine

„multiplicity of behavior problems with a multiplicity of etiologies“(Lovaas & Smith,

1989, S. 19). Aus diesem Grund ist es ihrer Meinung nach schwierig, eine

Theorie zur Erklärung von Autismus zu formulieren, die Grundlage für eine

Intervention sein kann. Sie schreiben die bisherigen Schwierigkeiten, die

Ätiologie der autistischen Störungen zu erforschen und effektive

Interventionsmethoden zu entwickeln, hauptsächlich zwei Gründen zu: Zum

Einen führen sie sie auf die große Heterogenität des autistischen Spektrums

zurück; zum Anderen weisen sie auf die Ähnlichkeit von autistischen

Verhaltensweisen mit „normalem“ Verhalten in der frühen Kindheit hin. Demnach

betrachten sie Autismus als ein hypothetisches Konstrukt, welches die

Forschung und Therapie erleichtern soll (Lovaas & Smith, 1989).

Da das Konstrukt Autismus so wenig greifbar erscheint, teilen sie es in kleine

Einheiten. Arbeitsgrundlage seien demzufolge einzelne, spezifische

Verhaltensweisen des jeweiligen Kindes, die analysiert und einzeln therapiert

werden müssten. Der Therapieplan müsse, so Lovaas und Smith, auf induktivem

Wege individuell, auf der Basis von einzelnen Beobachtungen, auf das Kind

ausgerichtet werden. Im Vergleich zum deduktiven Vorgehen ergebe sich hierbei

ein umfassenderes Bild jedes einzelnen Kindes mit seinen Fähigkeiten und

Problemen. In ihrer Comprehensive Behavioral Theory of Autism gehen die

beiden Forscher von vier Grundsätzen aus:

1. Die behavioristische Lerntheorie kann das Verhalten autistischer Kinder

erklären und ist deshalb als Basis für die verhaltenstherapeutische

Intervention geeignet.

2. Die Auftretenswahrscheinlichkeit einer bestimmten Verhaltensweise hängt

von der Verstärkung sowie von negativen Sanktionen durch die Umwelt

ab.

3. Kinder mit Autismus haben viele verschiedene Schwierigkeiten, die

insgesamt als Entwicklungsverzögerung und nicht als Krankheit zu sehen

sind.

22

4. Kinder mit Autismus zeigen eine Vielzahl von Verhaltensschwierigkeiten,

die jede für sich, Schritt für Schritt, angegangen werden müssen, damit

sich das gesamte Verhalten ändert (Lovaas & Smith, 1989).

Auf der zusammen mit Smith erarbeiteten theoretischen Basis erstellte Lovaas

ein Programm speziell zur Förderung von Kindern mit Autismus und anderen

Entwicklungsverzögerungen. Dieses wurde im Laufe der Jahre sowohl von

Lovaas und seinem Forscher/innenteam als auch von anderen Autor/innen

modifiziert. In dem 1981 veröffentlichten Handbuch für Eltern und Lehrkräfte

„Teaching Developmentally Disabled Children: The ME Book“ (Lovaas, 1981)

werden die elementaren Prinzipien der Lovaas-Therapie, das Vorgehen, sowie

die Basisprogramme dargestellt. Durch den 1993 veröffentlichten

Erfahrungsbericht von Catherine Maurice „Ich würde euch so gerne verstehen“,

in dem sie beschreibt wie sie die Prinzipien der Lovaas-Therapie bei ihren zwei

Kindern mit ASS anwendete und sie dadurch von der Diagnose Autismus

„befreite“, stieg das internationale Interesse an ABA für Kinder mit ASS (Maurice,

1995). Zahlreiche Forscher/innen beschäftigten sich in den darauffolgenden

Jahren mit der Lovaas-Therapie und seiner Anwendung bei Kindern mit ASS.

1996 veröffentlichte Maurice in Zusammenarbeit mit Green und Luce dann ein

auf den Prinzipien der Lovaas-Therapie basierendes Handbuch mit dem Titel

„Behavioral Intervention for Young Children with Autism“ (Maurice, Green, &

Luce, 1996). Dieses bietet einen Leitfaden für die Lovaas-Therapie mit vielen

praktischen Tipps für die Anwendung. 1999 wurden die Handbücher von Leaf &

McEachin weiterentwickelt und unter dem Namen „A Work in Progress“

herausgegeben (Leaf & McEachin, 1999).

2003 erschien eine überarbeitete Neuauflage des ursprünglichen Lovaas-Buches

mit dem Titel „Teaching Individuals with Developmental Delays: Basic

Intervention Techniques“ (Lovaas, 2003). Im Vergleich zum Handbuch von 1981

wurden einige Lehrmethoden und die Inhalte der Einzelprogramme verändert. Im

Vorwort von 2003 wird zudem auf ein ergänzendes Handbuch verwiesen, das

Programme für Fortgeschrittene enthalten und in Kürze erscheinen sollte8.

Die Lovaas-Therapie ist auch unter den Begriffen Early Intensive Behavioral

Intervention (EIBI) oder Intensive Behavioral Treatment (IBT) bekannt. Zudem

wird sie häufig auch unter dem Begriff ABA geführt.

8 Aufgrund seines Todes wurde das Buch bislang jedoch nicht veröffentlicht.

23

4.3 Definition Applied Behavior Analysis (ABA) und Verbal Behavior (VB)

Auf Grundlage der oben beschriebenen allgemeinen Prinzipien der

Verhaltenstherapie, insbesondere für Kinder mit ASS, werden nun die Begriffe

Applied Behavior Analysis und Verbal Behavior erläutert. Anschließend werden

die in der ABA/VB-Intervention verwendeten grundlegenden Konzepte und

Methoden aufgeführt.

4.3.1 Definition Applied Behavior Analysis (ABA)

Wörtlich ins Deutsche übersetzt bedeutet bedeutet Applied Behavior Analysis

(ABA) „angewandte Verhaltensanalyse“. Dieser Begriff ist sehr allgemein und

weit gefasst und bezeichnet die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit der

Verhaltensänderung von Menschen und Tieren. ABA ist eine Form der

Verhaltenstherapie, die die Anwendung operanter Lernmethoden beinhaltet, sich

jedoch nicht nur auf diese beschränkt (Matson, 2009; Alberto, 2000; Austin,

2000). „Bei der ABA werden Lerntheorien aus der experimentellen Psychologie

angewendet, um systematisch Verhaltensveränderungen herbeizuführen“

(Weinmann u. a., 2009, S. 27). ABA ist eine analytische und angewandte

Wissenschaft, die von Baer, Wolf und Risley in dem 1986 veröffentlichen Artikel

im Journal of Applied Behavior Analysis durch sieben grundsätzliche

Dimensionen definiert wird.

Nach Baer, Wolf und Risley ist ABA angewandt (applied), verhaltensorientiert

(behavioral), analytisch (analytic), technologisch (tecnological), systematisch

(conceptually systematic), effektiv (effective) und allgemeingültig (generality)

(Baer, Wolf, & Risley, 1968, S. 95). Die folgenden Definitionen der

grundlegenden Charakteristika helfen, ABA als eine Methodologie zu definieren

„that can select change and evaluate human behavior“ (Matson, 2009, S. 17).

Diese Elemente werden im nachfolgend im Einzelnen erläutert:

Angewandt (applied)

Eine Förderung nach ABA sollte angewandt sein. Dies bedeutet, dass “the

behavior or stimulus addressed was chosen because of its importance to

humankind and society, rather than its importance to theory” (Matson, 2009, S.

16). Lehrende sollten sich demnach „um funktionale und sozial bedeutsame

Therapieziele bemühen“ (Bernard-Opitz, 2009, S. 245). Für Kinder mit ASS

bestehen diese vorrangig in der Verbesserung der sozialen Interaktion,

insbesondere der (non)verbalen Kommunikation und des Sozialverhaltens.

24

Verhaltensorientiert (behavioral)

Eine Förderung nach ABA sollte stets auf ein bestimmtes Verhalten bezogen

sein, das verändert werden soll: “the focus should be in what individuals can be

brought to do” (Matson, 2009, S. 16). Zudem sollte das spezifische Verhalten

messbar sein, „um festzustellen ob die therapeutischen Maßnahmen in einem

direkten Zusammenhang mit Verhaltensänderungen stehen“ (Bernard-Opitz,

2009, S. 245).

Analytisch (analytic)

“ABA requires a believable demonstration of the events responsible for the

behavior” (Matson, 2009, S. 16). Lehrende müssen demnach die Beziehung

„zwischen den veränderten Bedingungen und dem Zielverhalten“ (Bernard-Opitz,

2007, S. 245) aufzeigen können.

Technologisch (technological)

Es muss von den Lehrenden sichergestellt werden, dass “the techniques making

up a particular behavioral application are completely identified and described”

(Baer u. a., 1968, S. 95). Somit soll gewährleistet werden, dass auch andere

Lehrende die gleichen Techniken anwenden können und Forscher/innen

Ergebnisse der Förderung replizieren können.

Systematisch (conceptually systematic)

Das Kriterium “conceptually systematic” für ABA soll “tie the technological

description to basic principles of behavior analysis” (Baer u.a., 1968, S. 95).

Demnach müssen die eingesetzten Methoden in einer nachvollziehbaren

systematischen Beziehung zu den theoretischen Konzepten stehen.

Effektiv (effective)

Die eingesetzten verhaltenstherapeutischen Maßnahmen bei ABA sollten „large

enough effects to be of practicable value“ (Baer u. a., 1968, S. 96) produzieren.

Das heißt, dass sie das Verhalten des Kindes mit ASS signifikant verbessern

sollten und diese Verhaltensänderungen sich positiv auf das Kind und seine

Umwelt auswirken sollten.

25

Allgemeingültig (generality)

Die durch ABA erzielten Verhaltensveränderungen sollten dauerhaft und auf eine

Vielzahl von Situationen und anderer ähnlicher Verhaltensweisen übertragbar,

ergo generalisierbar, sein (Matson, 2009).

ABA wird als Überbegriff für eine Vielfalt von Methoden verwendet, die ständig

weiterentwickelt und evaluiert werden. ABA an sich ist demnach keine reine

Fördermethode für Kinder mit ASS, sondern findet Anwendung bei

verschiedenen Arten von Entwicklungsstörungen, Lernschwächen und

Beeinträchtigungen. Das, was heutzutage unter einer ABA-basierten Förderung

für Kinder mit ASS verstanden wird, enthält grundlegende Aspekte des

ursprünglich von Lovaas entworfenen Therapiekonzeptes, ist jedoch durch

zahlreiche Forscher/innen überarbeitet worden.

Eine häufig verwendete Methode im Zusammenhang mit ABA ist Verbal Behavior

(VB), die im Folgenden erläutert wird.

4.3.2 Definition Verbal Behavior (VB)

Verbal Behavior (VB) 9, zu Deutsch „Sprachliches Verhalten“, geht zurück auf das

Buch „Verbal Behavior“, das 1957 von dem US-amerikanischen Psychologen

Skinner herausgegeben wurde und als eines der bedeutendsten Werke des

Behaviorismus gilt (Skinner, 1957; Barbera & Rasmussen, 2007).

Sein Buch beinhaltet unter anderem eine theoretische Analyse des sprachlichen

Verhaltens aus der Sichtweise der Verhaltensanalyse. Skinners Grundannahme

ist, dass sprachliches Verhalten den gleichen Gesetzmäßigkeiten wie anderes

Verhalten unterliegt. Demnach kann Sprache auch mit den Gesetzmäßigkeiten

von ABA unterrichtet werden. Skinner definiert sprachliches Verhalten nicht nur

als gesprochene Sprache, sondern auch als Zeichensprache, geschriebene und

gedruckte Sprache sowie Gestik (Skinner, 1957). Er beschreibt die Einheiten von

Sprache als verbale Operanten, die „die Beziehung zwischen antezedenter

Motivation und steuerbaren Reizen, verbalem Verhalten und

Verhaltenskonsequenzen“ darstellen (Schramm & Claypool-Frey, 2009, S. 261).

Skinner geht somit davon aus, dass jedes sprachliche Verhalten individuelle

vorausgehende Bedingungen und Konsequenzen hat. Sollte ein Wort in einem

bestimmten Zusammenhang gelernt werden, bedeutet das nicht, dass die

9 ABA/VB wird häufig unter dem Namen ABA oder AVB geführt (Freitag, 2008).

26

Fähigkeit besteht, das Wort auch auf andere Zusammenhänge zu übertragen10.

Skinner definiert mehrere reine verbale Operanten. Die ersten drei zählt er zu

den elementaren verbalen Operanten. Im Folgenden werden diese aufgeführt

und erläutert:

1. Mand

Die Begriffe Mand und Manding sind von Skinner eingeführte

Neologismen, die er von dem englischen Wort „demand“ ableitet, was mit

Forderung oder Bitte übersetzt wird. Er bezeichnet damit die Fähigkeit

nach gewünschten Gegenständen, Aktionen oder Informationen zu

fragen. Demnach hat ein Mand gewöhnlich eine bestimmte Konsequenz

in der Umwelt des Sprechers zur Folge. Ein Beispiel für Manding wäre:

Jan sagt zu seiner Mutter: „Ich will ein Bonbon haben!“. Die Mutter

gibt ihm ein Bonbon.

2. Tact

Tact oder Tacting wird mit Benennen oder Bezeichnen übersetzt.

Demnach wird ein Tact als die Fähigkeit definiert, Objekte, Handlungen

und Ereignisse verbal zu erkennen (Schramm, 2007). Ein Beispiel hierfür

wäre:

Jan sieht ein Bonbon und sagt zu seiner Mutter: „Das ist ein

Bonbon.“

3. Intraverbal

Dieser verbale Operant bezeichnet die Fähigkeit, Fragen zu beantworten

oder Unterhaltungen zu führen. Beim intraverbalen Verhalten werden

Worte durch andere Worte beherrscht. Ein Beispiel wäre:

Jan sagt zu seiner Mutter: „Ich habe heute ein Bonbon

bekommen.“ Die Mutter antwortet: „Schön, von wem denn?“. Jan

sagt: „Von Lisa.“

10 So kann ein Kind, das Keks sagt, weil es hungrig ist, nicht zwangsläufig auch Keks sagen, wenn

es nicht hungrig ist und einen Keks sieht .

27

4. Codic

a. Textual

Der verbale Operant Textual bedeutet soviel wie Textkenntnis. Er

bezeichnet die Fähigkeit, geschriebene Wörter zu lesen.

b. Transcription

Transcritption wird mit Übertragung übersetzt. Dieser verbale Operant

bezeichnet die Fähigkeit, gehörte oder gesehene Wörter zu

schreiben, zu tippen oder mit den Fingern zu buchstabieren.

5. Dublic

a. Echoic

Der verbale Operant Echoic (zu Deutsch ‚echoartig‟) bezeichnet die

Fähigkeit, etwas zuvor Gehörtes (teilweise) zu wiederholen. Ein

Beispiel wäre:

Die Mutter sagt: „Bonbon heißt auf Englisch candy“. Jan

wiederholt: „candy“.

b. Mimetic

Mimetic betrifft die Imitation und ist dem verbalen Operant Echoic

sehr ähnlich. Er bezeichnet die Fähigkeit eine zuvor gesehene

motorische Handlung zu imitieren (Skinner, 1957).

Verbale Operanten treten in der alltäglichen Sprache in reiner Form eher selten

auf. Häufiger treten sie in verschiedenen Kombinationen auf. So würde

beispielsweise die Situation, wenn Jan ein Bonbon sieht und seine Mutter

daraufhin fragt, ob er eins haben darf, als Mand-Tact bezeichnet werden. Die

Situation, wenn Jan ein Bonbon sieht, die Mutter ihn fragt was er möchte, und

Jan mit „Bonbon“ antwortet, würde als Intraverbal-Mand-Tact bezeichnet werden

(Frost & Bondy, 2006).

Skinners Vermutung, dass (reine und komplexe) verbale Operanten funktionell

unabhängig erworben werden (Skinner, 1957; 2009) konnte mittlerweile durch

zahlreiche Forschungsstudien belegt werden (Schramm & Claypool-Frey, 2009).

Demnach muss jeder einzelne verbale Operant als abhängig von den

Umweltbedingungen und als das Produkt einer bestimmten Situation betrachtet

werden. Die Umweltbedingungen bewirken dabei, ob und wann der Operant

geäußert wird.

28

Die Wissenschaftler Sundberg und Partington und ihr Forscher/innenteam

erkannten erstmals die Möglichkeit, mit den Erkenntnissen der verbalen

Operanten aus Skinners Buch Applied Behavior Analysis für Kinder mit ASS zu

verbessern und zu ergänzen. Sie gehen davon aus, “that language is behavior

that is primarily caused by environmental variables such as reinforcement,

motivation, extinction and punishment” (Sundberg & Partington, 1998, S. 98).

Aus diesem Grund sollte Sprache so früh wie möglich mit den Methoden von

ABA erlernt werden, da sonst die Gefahr besteht, dass verschiedene Formen von

sozial unerwünschtem Verhalten die Hauptformen der Kommunikation für Kinder

mit ASS darstellen (Sundberg & Partington, 1998).

Traditionelle ABA-Ansätze differenzieren lediglich zwischen rezeptiver und

expressiver Sprache. Das Kind soll zunächst ein rezeptives Sprachverständnis

entwickeln. Dieses soll dann im Verlauf der Förderung mithilfe der ABA-

Prinzipien zur expressiven Sprache weiterentwickelt werden.

Der Verbal-Behavior-Ansatz hingegen legt den Schwerpunkt zunächst auf die

Förderung der grundlegenden expressiven Sprache und unterrichtet Sprache

nicht nach Form (rezeptiv und expressiv) sondern in all ihren Funktionen, die

anhand der verbalen Operanten definiert werden (Barbera & Rasmussen, 2007).

“Verbal Behavior (VB) is based on ABA principles but is focused on the

acquisition of functional language“ (Matson, 2009, S. 72).

Somit bietet der VB-Ansatz „eine verhaltensanalytische Intervention (…) im

Rahmen der Applied Behavior Analysis“ (Schramm & Claypool-Frey, 2009,

S.260), die sowohl Methoden von ABA als auch Skinners Analyse des

Sprachverhaltens und der Motivationsvorgänge11 verwendet. Durch die

Weiterentwicklung von ABA durch den VB-Ansatz können „motivationale

Faktoren und das Unterrichten von kommunikativen und sozialen Fähigkeiten“

(Schramm & Claypool-Frey, 2009, S. 260) stärker gewichtet werden.

Da die Kommunikation und die soziale Interaktion meist die größten Probleme im

alltäglichen Leben der Kinder mit ASS darstellen, ist eine Fokussierung auf den

sprachlichen Bereich als sinnvoll zu erachten (Freeman, 1997). Daher

repräsentiert der VB-Ansatz eine erfolgversprechende Ergänzung, in der

Förderung von Kindern mit ASS.

11 Dieser Begriff wird in Kapitel 4.4.1.1.2 im Zusammenhang mit dem ABC-Modell noch genauer

erläutert.

29

Die Effizienz von ABA in Verbindung mit dem VB-Ansatz konnte durch mehrere

systematische Fallstudien bestätigt werden (Matson, 2009). Diese Fallstudien

weisen aufgrund ihrer Methodik jedoch keine wissenschaftliche

Evidenzgradierung auf.

4.4 Funktionale Verhaltensanalyse

Im Folgenden werden die Grundlagen von ABA/VB sowie die spezifischen

eingesetzten Fördermethoden beschrieben12.

Die Verhaltensanalyse ist die grundlegende Methode bei ABA/VB und stellt ein

wichtiges diagnostisches Verfahren in der Förderplanung dar. Sie hilft, Verhalten

zu strukturieren und zu beschreiben, die Entstehung und Aufrechterhaltung von

Problemen zu erfassen und Veränderungsstrategien abzuleiten. Durand zufolge

sind die Hauptfunktionen von Verhaltensweisen folgende:

Wunsch nach Aufmerksamkeit,

Vermeidung von Anforderungen,

Wunsch nach sensorischer Stimulation,

Zwänge und

Zugang zu materieller Verstärkung (Durand, 2003).

ABA/VB ist eine Methode, mit deren Hilfe menschliches Verhalten in Bezug auf

seine Funktionen analysiert werden kann und somit Ansatzpunkte für

Verhaltensänderungen bietet. Es geht folglich nicht um eine objektive Bewertung

des Verhaltens, sondern es wird beobachtet, inwiefern wichtige (Alltags-)

Funktionen ausgeführt werden können. Insbesondere wird der Zusammenhang

zwischen dem Verhalten und den umgebenden Bedingungen analysiert. Beim

ABA/VB-Ansatz wird, anders als bei traditionellen ABA-Ansätzen, insbesondere

auch das verbale Verhalten eines Kindes hinsichtlich formeller und funktioneller

Aspekte analysiert.

„Die Voraussetzung für den Einsatz effektiver therapeutischer und pädagogischer

Maßnahmen ist die Verhaltensanalyse“ (Freitag, 2008a, S. 99). Durch eine

12 Im Folgenden wird stets der Begriff ABA/VB verwendet um das gesamte Konzept von ABA/VB

darzustellen. Es ist jedoch darauf hinzuweisen, dass viele Methoden auch beim klassischen ABA,

beim EIBI oder anderen verhaltenstherapeutischen Ansätzen verwendet werden.

30

„möglichst detaillierte, auf das konkrete, beobachtbare Verhalten des Kindes und

seiner Umgebung bezogene Beschreibung“ (Baude & Noterdaeme, 2010a, S.

244) und durch Gespräche mit den Eltern und Bezugspersonen kann eine

umfassende Verhaltensanalyse hinsichtlich der Funktion von Verhalten

durchgeführt werden.

4.4.1 Das ABC-Modell

Bei der funktionalen Verhaltensanalyse kommt das ABC-Modell zur

Anwendung13. ABC steht für Antecedent – Behavior - Consequence. Antecedent

(das Vorhergehende) steht hierbei für alles, was sich in der Umgebung des

Kindes befindet, bevor dieses ein Verhalten zeigt. Behavior (Verhalten) ist

sowohl alles, was das Kind tut, als auch jede messbare Bewegung des Kindes.

Consequence (Konsequenz) ist alles, was einem Verhalten des Kindes

unmittelbar folgt (Verstärkung, Bestrafung, Löschung14) (Schramm, 2007).

Ausgehend vom ABC-Modell werden bei der Analyse des Verhaltens eines

Kindes drei Fragen gestellt:

Was hat das konkrete Verhalten des Kindes ausgelöst oder welche

Situation ging dem konkreten Verhalten des Kindes unmittelbar voraus?

Mit welchem Verhalten reagiert das Kind?

Welche Konsequenz folgt der konkreten Verhaltensweise?

Durch die Aufschlüsselung in diese Komponenten kristallisieren sich Faktoren

heraus, die das Verhalten des Kindes beeinflussen. Werden diese Faktoren

verändert, wird sich auch das Verhalten des Kindes verändern (Schramm, 2007).

Das zugrunde liegende zentrale Konzept ist, dass jedes Verhalten erlernt ist und

dass Verhalten (B) durch vorhergehende Umweltfaktoren (A) und Konsequenzen

(C) determiniert ist.

13 In diesem Zusammenhang wird häufig auch das S-O-R-C-K Modell benannt, welches die

gleichen Aspekte wie das ABC-Modell enthält: Eine bestimmte Person mit spezifischen

biologisch/physiologischen sowie psychosozialen Organismuseigenschaften (O) zeigt ein

bestimmtes Verhalten (Reaktion, R) unter bestimmten situativen Bedingungen (antezendente

Stimuli, S), das durch bestimmte Handlungsfolgen (Consequenes, C) aufrecht erhalten wird, wenn

es regelmäßige und nachvollziehbare Beziehungen zwischen den situativen Bedingungen und dem

Verhalten sowie dem Verhalten und den Konsequenzen gibt (Kontingenz-Kontiguität) (K) (Baude &

Noterdaeme, 2010a; Freitag, 2008).

14 In Kapitel 4.4.1.2 werden diese Begriffe noch näher erläutert.

31

Verhalten wird zunächst systematisch beobachtet; dann werden die

Umweltbedingungen, die mit diesem Verhalten in Zusammenhang stehen

könnten, experimentell verändert. Ziel ist eine Modifikation des zunächst

gezeigten Verhaltens - nicht durch direkte Intervention, sondern mittelbar durch

Stimulation und Motivation, die sich aus den veränderten Umweltbedingungen

ergeben (Moln r, 2005). Es handelt sich somit um eine Form des operanten

Konditionierens, das jedoch der Initiative der Kinder verstärkt Raum lässt. Das

ABC-Modell, das häufig auch als Vierfach-Kontingenz bezeichnet wird, beinhaltet

verschiedene Faktoren die im folgenden Schaubild dargestellt sind und

anschließend erläutert werden.

Abbildung 3: Das ABC-Modell (Schramm, 2009)

4.4.1.1 Antecedent (A)

Das Wort Antezedenz leitet sich vom lateinischen Wort „antecedes“ ab, was mit

„das Vorausgehende“ oder „Ursache“ übersetzt wird. Beim ABC-Modell, das bei

der funktionalen Verhaltensanalyse bei ABA/VB angewandt wird, zählen zu den

Antezedenzien

der Stimulus Discriminativus (diskriminativer Stimulus; SD),

Motivating Operations (MO), sowie

Prompts (Hilfestellungen).

32

4.4.1.1.1 Stimulus Diskriminativus (SD)

Ein Stimulus Diskiminativus (SD), ein diskriminativer Reiz, ist alles, was in der

Vergangenheit kontinuierlich ein spezielles Verhalten hervorgerufen hat. Somit

signalisiert ein SD dem Kind, „dass aktuell eine Bedingung gegeben ist, unter der

(…) eine Verstärkung erfolgen kann“ (Mietzel, 2007, S. 166). Im Rahmen von

ABA/VB ist der SD meist eine Aufforderung oder eine Instruktion. Ein SD

signalisiert somit die Verfügbarkeit einer Konsequenz, hat jedoch keinen Einfluss

auf den Wert der Konsequenz (Schramm, 2007).

4.4.1.1.2 Motivating Operation (MO)

Die Motivation eines Kindes ist für ein erfolgreiches Förderprogramm sehr

wichtig. Durch die Fokussierung der ABA-Forschung auf

Verhaltenskonsequenzen wurden Motivationsvorgänge in wissenschaftlicher

Forschung und Praxis jedoch in den letzten zwanzig Jahren vernachlässigt

(Schramm & Claypool-Frey, 2009). Der VB-Ansatz berücksichtigt neben den

nach Skinner definierten verbalen Operanten auch die so genannten Motivating

Operations (MO).

Der Begriff ‚Motivating Operations‟ (MO), zu Deutsch „Motivationsfaktoren“

(Danne, 2009), wurde von Laraway, Snycerski, Michael und Poling 2003

erstmalig definiert und verwendet (Laraway, Snycerski, Michael & Poling, 2003).

MO sind Umgebungsvariablen, die die Wirksamkeit eines Verstärkers

beeinflussen können. Es gibt mehrere Arten von MO; die wichtigsten sind die

Abolishing Operation (AO) und die Establishing Operation (EO).

AO vermindern die Wirksamkeit eines Verstärkers: Dies kann zum Beispiel durch

die (Über)sättigung mit Nahrungsmitteln oder durch einen vorhergegangenen

Überfluss entstehen15. EO erhöhen die Wirksamkeit eines Verstärkers durch

beispielsweise vorherigen Entzug oder Mangel16 (Danne, 2009; Schramm, 2007).

MO beeinflussen folglich (negativ und positiv) den Wert einer Konsequenz.

Wird der Wert einer Konsequenz durch einen EO positiv beeinflusst, demnach

gesteigert, erhöht sich die Wahrscheinlichkeit des Auftretens eines durch den

diskriminativen Stimulus geforderten Verhaltens. Dies wird als evokative Wirkung

15 Wenn ein Kind beispielsweise schon zehn Kekse gegessen hat oder stundenlang mit einem

Auto gespielt hat, vermindert dies den Wert des Kekses und des Autos als Verstärker.

16 Wenn ein Kind beispielsweise schon eine gewisse Zeit lang keine Kekse gegessen hat und

hungrig ist oder seit längerem nicht mehr mit seinem Lieblingsauto gespielt hat, wird dies den

Verstärkungswert des Kekses und des Autos erhöhen.

33

bezeichnet. Wird der Wert einer Konsequenz durch einen AO negativ beeinflusst,

demnach vermindert, verringert sich die Wahrscheinlichkeit des Auftretens eines

durch den SD geforderten Verhaltens. Dies wird als abative Wirkung bezeichnet

(Schramm & Claypool-Frey, 2009).

Bei den MO wird zudem zwischen unkonditionierten (ungelernten, angeborenen)

MO (Unconditioned MO; UMO) und konditionierten (erlernten) MO (Conditioned

MO; CMO) unterschieden. UMO sind Schramm und Claypool-Frey zufolge

Bedürfnisse, wie Essen, Trinken, Schlafen, Bewegung, Sex, Wärme, Kälte, Luft

und Schmerzminderung; demnach alle Bedürfnisse, die mit der

Überlebensnotwendigkeit zu tun haben (Schramm & Claypool-Frey, 2009).

CMO sind ehemals neutrale Reize, die durch Zusammenführung mit einem

anderen MO oder durch Erfahrung zu einem CMO werden. CMO lassen sich in

drei weitere Arten einteilen:

Surrogate CMO (Ersatz-CMO; CMO-S)

o Ehemals neutrale Ereignisse erhalten “durch ihre

Wechselbeziehung mit einem UMO oder bereits bestehenden

CMO ähnlich motivierende Wirkung” (Schramm & Claypool-Frey,

2009, S. 261).

Reflexive CMO (CMO-R)

o Ein Stimulus, „dessen Anwendung die Motivation erzeugt,

ebendiesen Stimulus zusammen mit der möglicherweise

nachfolgenden aversiven Situation zu vermeiden“ (Danne, 2009,

S. 18).

Transitive CMO (CMO-T)

o Transitive CMO sind MO die von einem neutralen Objekt oder

einer neutralen Aktivität auf ein anderes Objekt oder eine andere

Aktivität übertragen werden. CMO werden vermehrt bei ABA/VB

eingesetzt und auch als Stiumuls-Stimulus-Pairing bezeichnet

(Schramm & Claypool-Frey, 2009). Wie mithilfe von transitiven

CMO ein positiver Beziehungsaufbau gefördert werden kann, wird

in Kapitel 4.5.5 ausführlich erläutert.

34

4.4.1.1.3 Prompt

Das dritte Merkmal der Antezedenzien beim ABC-Modell ist das Prompt

(Hilfestellung). Ein Prompt ist definiert als alles, was einem SD hinzugefügt wird,

um dem Kind zu helfen, die Zielreaktion zu zeigen (Schramm, 2007). Nach

Schramm existieren verschiedenen Formen des Prompts, die sich in zwei

Oberkategorien einteilen lassen (physische und verbale Prompts) und an dieser

Stelle kurz aufgeführt werden. Die Prompts sind von der stärksten Hilfestellung

zur schwächsten Hilfestellung aufgelistet (Schramm, 2007):

Physische Prompts

Voll physische Prompts

Die Lehrenden geben dem Kind manuelle Hilfestellung bei der

Ausführung der korrekten Reaktion.

Teilweise physische Prompts

Die Lehrenden geben dem Kind teilweise manuelle Hilfestellung bei der

Ausführung der korrekten Reaktion. Das Kind muss die geforderte

Bewegung jedoch selbstständig beenden.

Imitierende Prompts

Die Lehrenden geben dem Kind eine visuelle Demonstration der

gewünschten Antwort, die das Kind nachahmen kann. Voraussetzung ist,

dass das Kind bereits Bewegungen imitieren kann.

Gestik-Prompts

Hierbei wird dem Kind durch Zeigen oder Hinweisen demonstriert, wohin

es sehen soll oder wie es die richtige Reaktion finden kann.

Positions-Prompts

Das Kind soll ein bestimmtes Objekt unter Anderen auswählen. Um

hierbei die Wahrscheinlichkeit einer korrekten Antwort zu erhöhen, wird

das „richtige“ Objekt ein wenig näher am Kind positioniert.

35

Verbale Prompts

Voll echoartige Prompts

Hierbei sagen die Lehrenden das ganze Wort oder den ganzen Satz vor.

Teilweise echoartige Prompts

Hierbei sagen die Lehrenden das Teil eines Wortes oder eines Satzes

vor, was vom Kind wiederholt werden soll.

Direkte verbale Anweisungsprompts

Hierbei sagen die Lehrenden dem Kind genau das, was sie von ihm

möchten. Zum Beispiel: „Gib der Frau die Hand!“

Indirekte verbale Anweisungsprompts

Hierbei sagen die Lehrenden dem Kind etwas, worüber das Kind

nachdenken soll. Zum Beispiel: „Was macht man, wenn man jemanden

trifft, den man kennt?“

Lovaas ergänzt diese Liste noch um zwei weitere Prompt-Arten:

Prompts, die mit einer vorherigen Antwort einhergehen:

Hierbei helfen die Lehrenden, dem Kind die korrekte Antwort zu geben,

indem sie im vorhergehenden Durchgang dem Kind eine Antwort geben,

die das Kind als Hinweis für die nächste Antwort benutzen kann. Zum

Beispiel:

„Welches Tier macht MIAU?“

„Katze.“

„Richtig! Welches Tier hat Fell und jagt Mäuse?“

„Katze.“

Hilfestellung für emotionale Reaktionen:

Zum Beispiel kann ein Kuss auf die Wange, der das Kind kitzelt, ein

Lächeln hervorrufen. Wenn das Lächeln die korrekte Antwort darstellt,

wird es verstärkt (Lovaas, 1981).

Ein Nachteil von Prompts ist, dass das Kind nicht für eine korrekte Antwort,

sondern für eine korrekte Antwort in der Verbindung mit einer Hilfestellung

verstärkt wird. Um die Gefahr abzuwenden, dass das Kind nach einiger Zeit von

36

der Hilfestellung abhängig wird (Prompt Dependency), müssen die

Hilfestellungen langsam ausgeblendet werden (Prompt Fading). Dies erfolgt

durch eine kontinuierliche Verringerung der Intensität der Hilfestellungen.

Generell sollte stets so viel Hilfestellung wie nötig und so wenig wie möglich

gegeben werden (Schramm, 2007).

4.4.1.2 Consequence (C)

Es gibt drei Arten von Konsequenzen: Verstärkung, Bestrafung und Löschung.

Diese werden im folgenden Absatz ausführlich beschrieben.

4.4.1.2.1 Verstärkung

Es existieren zwei Formen von Verstärkern. Zum einen die primären, ungelernten

Verstärker wie Nahrung oder Wärme, die eher an biologischen Bedürfnissen

ansetzen, zum anderen die sekundären, gelernten Verstärker wie Lob, Lächeln,

Anerkennung, Aufmerksamkeit, Spiele oder Lieblingspersonen, die in ihrer Natur

eher sozial sind.

Durch das wiederholte Zusammenbringen von primären Verstärkern mit

neutralen Stimuli können neue sekundäre Verstärker entstehen (CMO-T; siehe

Kapitel 4.4.1.1.2). Bei ABA/VB wird dieser Prozess „Pairing“ genannt17.

Positive Verstärkung bedeutet, dass ein positiver Stimulus auf ein erwünschtes

Verhalten folgt und dadurch die Wahrscheinlichkeit steigt, dass dieses Verhalten

in Zukunft vermehrt auftreten wird.

Verhalten tritt auch dann vermehrt auf, wenn dadurch ein unangenehmer

Zustand vermieden werden kann. Dies wird als negative Verstärkung bezeichnet.

Verstärker, ob negativ oder positiv, sind nicht für jedes Kind gleich wirksam.

Daher ist das Finden von effektiven Verstärkern für das jeweilige Kind zu Beginn

der Förderung von elementarer Relevanz (Matzies, 2004).

Primäre Verstärker sollten immer mit sekundären Verstärkern gekoppelt werden,

wobei der Primärverstärker zuerst gegeben werden sollte. Der Verstärker sollte

dem Kind immer direkt (am besten innerhalb einer Sekunde) nach der

erwünschten Antwort gegeben werden, um die Effektivität des Verstärkers zu

erhöhen. Um Sättigung zu vermeiden, sollten die Verstärker variiert und stets nur

in kleinen Mengen dargeboten werden.

Außerdem sollte zwischen kontinuierlicher und intermittierender Verstärkung

differenziert werden. Kontinuierliche Verstärkung bedeutet, dass auf jedes

17 Dies wird in Kapitel 4.7.4 noch ausführlich beschrieben.

37

korrekte Verhalten unmittelbar eine Konsequenz folgt. Sie wird verwendet, um

ein Verhalten zu lehren. Die intermittierende Verstärkung, bei der nur auf jedes

zweite oder dritte korrekte Verhalten eine Konsequenz folgt, wird verwendet, um

ein bereits gezeigtes Verhalten aufrechtzuerhalten.

4.4.1.2.2 Bestrafung und Löschung

Bestrafung und Löschung sind Prozesse, die beim Abbau von unerwünschten

Verhaltensweisen eingesetzt werden können. Durch eine umfassende

funktionale Verhaltensanalyse soll herausgefunden werden, welche

Konsequenzen für das Aufrechterhalten der unerwünschten Verhaltensweise

verantwortlich sind. Nach Danne sind dies hauptsächlich (negative und positive)

Aufmerksamkeit (beispielsweise durch Schimpfen mit dem Kind),

Selbststimulation und Flucht vor oder Vermeidung von Aufgaben (Danne, 2009).

Als Bestrafung wird bei ABA/VB alles bezeichnet, was sich nach einem Verhalten

ereignet und die Wahrscheinlichkeit verringert, dass das Verhalten in Zukunft

wieder eintritt (Schramm, 2007).

Bei der Bestrafung wird, wie auch bei der Verstärkung, zwischen positiver und

negativer Bestrafung unterschieden. Positive Bestrafung bedeutet das

Hinzufügen eines aversiven Reizes zur Umwelt. Dies wurde in den anfänglichen

ABA-Programmen zum Beispiel in Form von Wasserspritzern ins Gesicht des

Kindes praktiziert (Lovaas, 1981). In den modernen ABA/VB-Programmen wird

positive Bestrafung so gut wie nicht mehr eingesetzt. Zum Einen aus ethischen

Gründen, zum Anderen aber auch, da der Beziehungsaufbau in den modernen

Ansätzen, besonders bei ABA/VB, eine große Rolle spielt. Durch die Koppelung

von positiver Bestrafung mit der Bezugsperson wird die Bezugsperson selbst zur

positiven Bestrafung und so ist die Grundlage für eine positive Lernsituation nicht

mehr gegeben. Negative Bestrafung bedeutet den unmittelbaren Entzug eines

Verstärkers, sobald unerwünschtes Verhalten gezeigt wird18.

Ein weiteres Konzept zum Abbau von unerwünschtem Verhalten ist das Prinzip

der Löschung (extinction). Löschung bedeutet, ein zuvor verstärktes Verhalten

nicht mehr zu verstärken und so die Wahrscheinlichkeit zu verringern, dass das

Verhalten erneut auftritt. Ein Verhalten, das zuvor verstärkt wurde und dann

gelöscht werden soll, wird mit großer Wahrscheinlichkeit zunächst häufiger

18

Ein Beispiel hierfür wäre das Time-Out: Dem Kind wird für eine kurze Zeit der Verstärker

Aufmerksamkeit entzogen.

38

auftreten. Das Kind wird meist andere unerwünschten Verhaltensweisen zeigen,

um die Verstärkung zu erlangen. Dies wird von Schramm als Löschungstrotz

bezeichnet (Schramm, 2007). Löschungstrotz bedeutet, dass unerwünschtes

Verhalten bei Einsatz der Löschprozedur erst häufiger und teils auch intensiver

auftritt und dann erst abnimmt. In den meisten Fällen ist es ratsam, durch

Verstärkung neue Verhaltensweisen aufzubauen, um dem Kind so eine

erwünschte, angemessene Verhaltensalternative zu bieten.

4.4.2 Fallbeispiel I

Da die Verhaltensanalyse die Basis für eine erfolgreiche ABA/VB Intervention

bietet, soll im Folgenden ein Praxisbeispiel zur Verdeutlichung gegeben

werden19.

Jan, ein fünfjähriger, nonverbaler Junge mit der Diagnose „frühkindlicher

Autismus“ zeigt immer wieder unerwünschtes Verhalten in Form von

plötzlichem lauten, scheinbar grundlosen Schreien und Weinen

(B=behavior). Mithilfe der Eltern und eines Verhaltensanalytikers wird

eine Verhaltensanalyse in der natürlichen Umgebung des Kindes

durchgeführt. Zunächst wird die Frage geklärt, was das konkrete

Verhalten von Jan auslöst, beziehungsweise welche Situation dem

konkreten Verhalten Jans unmittelbar vorausging. Nach einem

ausführlichen Interview mit den Eltern und einer längeren Beobachtung

von Jan stellt sich heraus, dass Jan nur dann plötzlich laut schreit und

weint, wenn er sich in einem Raum befindet, in dem es Nahrungsmittel

gibt (Küche, Esszimmer, Supermarkt, Tankstelle) (A=antecedent). Weiter

wird analysiert, welche Konsequenzen dem Verhalten von Jan folgen. Es

stellt sich heraus, dass die Eltern, wenn Jan anfängt zu schreien oder zu

weinen, unmittelbar zu ihm gehen und ihm Lebensmittel zum Essen in die

Hand geben (meist Kleinigkeiten in Form von Obst, Schokolade oder

Gummibärchen) (C=consequence), da ihnen vor allem in der

Öffentlichkeit die negative Aufmerksamkeit ihrer Umgebung unangenehm

ist. Aber auch zu Hause empfinden sie den Lärm, den Jan in solchen

Situationen produziert, unerträglich. Wenn Jan etwas zu essen bekommt

hört er sofort auf, zu weinen und zu schreien. Diese Konsequenz stellt für

Jan demnach eine positive Verstärkung dar. Jan hat also in der

Vergangenheit gelernt, dass die unerwünschte Verhaltensweise „Schreien

19 Das Beispiel entnehme ich meiner Tätigkeit als Tutorin.

39

und Weinen“ mit sofortiger Wirkung positiv verstärkt wird.

Um diese Verhaltensweise zu löschen, also die Wahrscheinlichkeit zu

verringern, dass dieses Verhalten in Zukunft weiter auftritt, müssen die

Eltern die Verstärkung des unerwünschten Verhaltens aufgeben.

Demnach müssen sie in Zukunft jegliches Schreien und Weinen von Jan

in den oben beschriebenen Situationen ignorieren und ihn weder mit

Aufmerksamkeit noch mit Essen verstärken.

Im weiteren Verlauf zeigte Jan bald erheblichen Löschungstrotz in Form

von noch lauterem und längeren Weinen und Schreien. Er begann auch,

Gegenstände umzustoßen und zu werfen. Die Eltern mussten lernen,

diese unerwünschten Verhaltensweisen eine Zeitlang auszuhalten und

nicht mehr zu verstärken. Zudem wurde dafür gesorgt, dass Jan in der

Zeit, in der er die unerwünschten Verhaltensweisen zeigte, jeglicher

Zugang zu Verstärkung entzogen wurde. Dies geschah durch negative

Bestrafung. Beispielsweise nahmen die Eltern Jan ein Spielzeug, welches

er während der unerwünschten Verhaltensweisen in der Hand hielt weg,

oder verließen den Raum (Entzug von Aufmerksamkeit). Dies war im

häuslichen Umfeld auch dank Tutor/innen und der engangierten

Geschwister realisierbar. In außerhäuslichen Situationen, beispielsweise

im Supermarkt, erforderte es von den Eltern viel Durchhaltevermögen.

Hier wurde jedoch trotzdem stets sehr darauf geachtet, dass Jan für sein

unerwünschtes Verhalten in keinem Fall verstärkt wurde. .

40

Das oben aufgeführte ABC-Modell (Abbildung 3) soll in der folgenden Abbildung

4 nun auf das vorgestellte Fallbeispiel angewandt werden:

Abbildung 4: Das ABC-Modell im Fallbeispiel Jan (Schewe, 2011 modifiziert nach

Schramm, 2009)

Damit Jan Verhaltensweisen aufbauen kann, mit denen er in Zukunft sein

Bedürfnis nach Essen auf angemessene Art und Weise signalisieren kann, sind

vielfältige Methoden nötig. Diese werden in den folgenden Kapiteln 4.5 und 4.6

erläutert. Im Anschluss daran wird das Fallbeispiel wieder aufgegriffen.

4.5 Lernformate

Bei ABA/VB gibt es verschiedene Lernformate, die sich hinsichtlich des Lernziels

und der natürlichen Motivation des Kindes unterscheiden. Die Lernformate

basieren alle auf dem von Lovaas eingeführten Discrete Trial Teaching (DTT). Es

werden drei Unterrichtsarten unterschieden: Das Intensive Trial Teaching (ITT)

(Unterrichten in intensiven Lernreihen), das Natural Environment Teaching (NET)

(Unterrichten in natürlicher Umgebung) und das On-The-Move-Training (OMT)

(Unterwegs-Unterricht), welches eine Unterform des NET darstellt (Schramm,

2007). Sundberg und Partington diskutieren in ihrem Buch “Teaching Language

to children with Autism or other Developmental Disabilities” den Einsatz von ITT

und NET ausführlich und kommen zu der Schlussfolgerung, dass “the balance

between ITT and NET may change (…) but training should always include both

approaches“ (Sundberg & Partington, 1998, S. 270). Im Folgenden werden die

verschiedenen Lernformate kurz erläutert.

41

4.5.1 Discrete Trial Teaching (DTT)

Der Begriff Discrete Trail Teaching (DTT) wurde von Lovaas geprägt (Lovaas,

1981). Trial bedeutet im Deutschen ‚Durchgang‟ oder ‚Versuch‟. Ein Discrete Trial

hat stets einen definierten Anfang und ein definiertes Ende. Somit erfolgt Lernen

in einzeln aufeinander aufgebauten, klar abgegrenzten Schritten (Richman,

2004).

Jede Lerneinheit (Trial) beginnt mit einer verbalen oder nonverbalen Instruktion,

auch SD (siehe oben) genannt, die ein bestimmtes Verhalten auslösen soll. Der

SD ist im Falle des DTT eine konkrete Aufforderung oder Anweisung, die in der

Vergangenheit ein bestimmtes Verhalten hervorgerufen hat. Danach folgt die

Reaktion des Kindes. Die Reaktion des Kindes wird mit „R“ (Response)

bezeichnet. Die Reaktion eines Kindes wird als jedes Verhalten definiert, das das

Kind aufgrund eines SD zeigt (Schramm, 2007). Auf die Reaktion des Kindes

folgt eine Konsequenz. Diese Konsequenz wird auch als „reinforcing stimulus“

oder „reacting stimulus“ = SR bezeichnet.

Wenn die Reaktion des Kindes dem erwünschten Verhalten entspricht, wird sie

sofort positiv verstärkt. Entspricht die Reaktion des Kindes nicht dem

erwünschten Verhalten, wird dem Kind durch Prompts geholfen, die gewünschte

Reaktion zu zeigen, und es wird daraufhin unmittelbar verstärkt. Um den

Lernerfolg des Kindes zu gewährleisten, sind klare und einfache Instruktionen,

die von allen Teammitgliedern in gleichem Maße und auf gleiche Weise

verwendet werden sollten, vor allem zu Beginn der Förderung vonnöten.

“Consistency in instructions minimizes the student‟s confusion and maximizes

learning“ (Lovaas, 2003, S. 62). Das Zeitintervall zwischen SD und Reaktion

sollte nicht länger als drei Sekunden betragen, da das Nervensystem des Kindes

nur so die Verbindung zwischen SD und eigener Reaktion herstellen kann.

Reagiert das Kind nicht innerhalb von drei Sekunden, wird dies als „keine

Antwort“ gewertet. Der SD sollte wiederholt werden. Wenn das Kind wieder nicht

innerhalb von drei Sekunden reagiert, sollte der SD erneut wiederholt werden

und die korrekte Reaktion durch ein Prompt herbeigeführt werden (Lovaas,

2003).

4.5.2 Intensiv Trial Teaching (ITT)

Beim ITT werden Ziele unterrichtet, die künstlich in das Umfeld des Kindes

eingeführt werden, obwohl keine natürliche Motivation des Kindes vorliegt. Der

Unterricht ist auf geplante Ziele ausgerichtet und findet häufig am Tisch statt

(Freitag, 2008a). Beim ursprünglichen Lovaas-Programm wurde ausschließlich

42

nach diesem Lernformat unterrichtet. Sundberg und Partington empfehlen den

Einsatz des ITT hauptsächlich für

den Erwerb von akademischen Fähigkeiten (Lesen, Schreiben, Rechnen)

und

für das strukturierte Lernen in der Grundschule (Sundberg & Partington,

1998).

4.5.3 Natural Environment Teaching (NET)

Das NET, auch als Natürliches Lernformat bezeichnet (Natural Language

Paradigm), wurde von Koegel und Koegel 1988 aus sprachtherapeutischen

Ansätzen heraus entwickelt (Koegel & Koegel, 2006). In der Weiterentwicklung

des Natural Language Paradigm entstand das Training von

Schlüsselverhaltensweisen (pivotal response training). Beim NET ist der

Unterricht zwar auf festgelegte Ziele ausgerichtet, jedoch liegt das Interesse oder

die Motivation des Kindes vor. Deswegen werden „natürliche Stimuli und

natürliche Verstärker, um den Kindern auch komplexe soziale Verhaltensweisen

beizubringen“ eingesetzt (Freitag, 2008a, S. 109). Die Aufgaben sind in

natürliche Alltagssituationen eingebettet und beziehen die „Spontaneität,

Wünsche und Aktivitäten des Kindes“ (Baude & Noterdaeme, 2010b, S. 251) mit

ein. Zentrales Ziel des NET ist es, die Generalisierung von im ITT erlernten

Fähigkeiten zu fördern, zu generalisieren und dem Kind Verhaltensweisen

beizubringen, mit denen es auf Anforderungen seines Umfelds angemessen

regieren kann. Sundberg und Partington empfehlen den Einsatz von NET für

den Erwerb der ersten Fähigkeiten der Bedürfnisäußerung,

den Erwerb der Fähigkeit, generell Instruktionen zu befolgen

(compliance),

Unterrichtskontrolle,

Pairing und

generell für soziales Lernen (Sundberg & Partington, 1998).

4.5.4 On-The-Move-Training (OMT)

Beim OMT ist der Unterricht nicht auf vorher festgelegte Ziele ausgerichtet.

Stattdessen zeigt das Kind von sich aus Interesse und Motivation. Der Ansatz

des zufälligen Unterrichtens („incidental training“) wurde insbesondere in

43

Zusammenhang mit dem Erlernen von Sprache von Hart und Risley eingeführt

(Hart & Risley, 1975). Beim OMT geht es darum, dem Kind vielfältige „zufällige“

Lernmöglichkeiten zu bieten. Beispielsweise ist im Lernprogramm nicht

vorgesehen dem Kind die Fähigkeit „Brot schmieren“ zu beizubringen. Wenn das

Kind aber nun ein Brot haben möchte und zusammen mit dem Vater in der

Küche ist, kann versucht werden dem Kind mithilfe von Prompts, Chaining und

Shaping das nicht geplante Ziel „Brot schmieren“ beizubringen. Wie beim NET

auch wird der Eigeninitiative des Kindes viel Raum gegeben und das

Unterrichten durch OMT fördert die Generalisierung von bereits erlernten

Verhaltensweisen.

Kombiniert sollten ITT, NET und OMT nach Sundberg und Partington bei

folgenden Lernzielen eingesetzt werden:

Fragen und Bitten stellen,

Benennungsfähigkeiten,

rezeptiver Spracherwerb,

motorische Imitation,

verbale Imitation und

erste Konversationsfähigkeiten (Sundberg & Partington, 1998).

4.6 Lernmethoden bei ABA/VB

Bei ABA/VB wird eine Vielfalt an Methoden eingesetzt, um das Kind zu fördern

und zu unterrichten. Im Folgenden werden die wichtigsten Methoden vorgestellt.

4.6.1 Unterrichten von Mands

ABA/VB liegt viel Wert darauf, dass Kinder lernen, ihre Bedürfnisse zu äußern.

Solche formalisierten Bedürfnisäußerungen, Mands, werden als

Schlüsselfähigkeiten angesehen, die beim Erwerb weiterer Fähigkeiten hilfreich

sein können (Bosch & Fuqua, 2001). Wenn ein Kind lernt, seine Bedürfnisse in

angemessener Form zu äußern, kann es sich Zugang zu verstärkenden

Gegenständen oder Aktivitäten verschaffen. Dies verringert die

Auftretenswahrscheinlichkeit von unerwünschtem Verhalten. Ein Mand macht

sich die Eigenschaften des natürlichen MO zunutze und befähigt so das Kind,

durch sprachliches Verhalten zu dem zu gelangen, was es möchte (Schramm &

Claypool-Frey, 2009).

44

4.6.2 Shaping

Shaping kann mit „Formen und Umformen von Verhaltensweisen“ (Freitag,

2008a, S. 106) übersetzt werden. Es erfolgt eine sukzessive Annäherung an das

Zielverhalten bei differentieller Verstärkung. Dies ist insbesondere bei dem

Erlernen von komplexen motorischen Abläufen oder dem Erlernen von

sprachlichen Lauten sinnvoll (Freitag, 2008a). Das Kind wird für jedes Verhalten

verstärkt, das dem Zielverhalten ähnlich ist. Wenn das Kind ein Verhalten, das

dem Zielverhalten ähnelt, kontinuierlich beherrscht, wird die Verstärkung immer

weiter an eine Verstärkung für das Zielverhalten angenähert. Schließlich wird nur

noch das eigentliche Zielverhalten verstärkt.

Ein Vorteil dieser Methode ist, dass das Kind nur wenige Misserfolge hat und

deshalb motiviert ist und es auch bleibt. Ein Nachteil besteht darin, dass es sehr

lange dauern kann, bis ein gewünschtes Verhalten erlernt wird (Lovaas, 2003).

Zudem ist es erforderlich, dass das Zielverhalten sehr genau in

Approximationsstufen untergliedert und deren Erreichung genau registriert wird

(Poustka, 2009).

45

4.6.3 Chaining

Chaining (Verkettung) „baut komplexes Verhalten durch die Kombination

einfacher Verhaltensweisen auf, die in Sequenzen ein einziges komplexes

Verhalten formen.“ (Matzies, 2004, S. 96). Es gibt zwei Arten von Chaining: zum

Einen das so genannte Forward Chaining (Vorwärtsverkettung), bei dem mit dem

ersten Schritt der Verhaltenskette begonnen wird. Zum anderen gibt es das so

genannte Backward Chaining (Rückwärtsverkettung), bei dem mit dem letzten

Schritt der Verhaltenskette begonnen wird. Um Verhalten nachhaltig zu

verketten, müssen, so Lovaas, vier Schritte befolgt werden (Lovaas, 2003)20:

Das Zielverhalten muss identifiziert werden.

Das Zielverhalten muss in kleine Schritte aufgeteilt werden.

Die einzelnen Schritte müssen dem Kind beigebracht werden, wobei

separate Instruktionen verwendet werden sollten und jeder Schritt einzeln

verstärkt werden sollte.

Die einzelnen Instruktionen sowie Prompts und Verstärkungen sollten mit

der Zeit langsam ausgeblendet werden, bis es nur noch eine Instruktion

am Anfang der Kette und eine Verstärkung am Ende der Kette gibt.

4.6.4 Pairing

Elementar für jede Intervention nach ABA/VB ist der Beziehungsaufbau. Es wird

davon ausgegangen, dass ein Kind nur lernen kann, wenn es motiviert ist. Dazu

muss zunächst der Aufbau einer positiven Beziehung stattfinden. Das erste

Lernziel ist die Vermittlung der Erfahrung, dass das Zusammensein mit

Menschen, insbesondere den Eltern, Spaß machen kann. Bevor begonnen

werden kann, das Kind zu unterrichten, muss daher Pairing praktiziert werden:

Der/die Lehrende21 beschäftigt sich mit dem Kind und lässt sich dabei von

dessen Interessen leiten.

Das Kind soll die Erfahrung machen, dass die Beschäftigung mit einem

Spielzeug gemeinsam mit einer Bezugsperson ihm mehr Spaß bringen kann als

20 Jan soll beispielsweise lernen, sich selbstständig die Zähne zu putzen. Die Zielformulierung

lautet: „Jan kann eigenständig die Zähne putzen“. Die Einzelziele könnten sein: „Jan kann

Zahnbürste halten“, „Jan kann Zahnpasta auf Zahnbürste auftragen“, „Jan kann Wasserhahn auf-

und abdrehen“ und „Jan kann Zahnbürste im Mund bewegen“.

21 Welche Personen dies bei einer häuslichen ABA/VB-Förderung sein können, wird in Kapitel

4.6.2 noch näher erläutert.

46

die selbständige Beschäftigung damit. Es soll generell den Kontakt zu Menschen

und somit die Lernsituation als etwas Positives erleben. Dies erhöht die

Wahrscheinlichkeit dafür, dass es gerne mitarbeiten wird. Um das für Menschen

mit ASS typische Ausweichverhalten zu vermeiden, muss der/die Lehrende

während der Pairingsituation über Verstärkerkontrolle verfügen. Das bedeutet,

dass sämtliche Verstärker in Besitz der behandelnden Person sein müssen. Es

darf nichts, für das sich das Kind interessieren könnte, frei zugänglich sein. Das

Kind darf sich, wenn es möchte, mit seinen Verstärkern beschäftigen, jedoch

nicht alleine. Das heißt, dass ihm nicht erlaubt werden darf, sich sein

Lieblingsspielzeug zu nehmen und sich damit zurückzuziehen22 (Schramm,

2007).

Durch Variationen und Kombinationen verschiedener Verstärker, gekoppelt mit

Interaktionen, soll das Kind die Erfahrung machen, dass ihm das Zusammensein

mit Menschen Spaß machen kann und dass dies interessanter als das

selbständige Spiel sein kann. Hier kommt das Prinzip der transitiven CMO zur

Anwendung (siehe Kapitel 4.3.1.1.2). Idealerweise sollte jede Zeit der

Beschäftigung mit dem Kind zu drei Vierteln aus Pairing bestehen; nur ein Viertel

der Zeit sollte durch gezieltes Bearbeiten von Aufgaben in Anspruch genommen

werden (Schramm, 2007).

4.6.5 Unterrichtskontrolle

Neben dem oben beschriebenen Beziehungsaufbau ist eines der ersten Ziele

das Erlangen der Unterrichtskontrolle. Sundberg und Michael gehen bei einer

nicht vorhandenen Unterrichtskontrolle davon aus, dass das Kind mit

verweigerndem oder unerwünschten Verhalten reagiert, wenn es eine Aufgabe

gestellt bekommt (Sundberg & Michael, 2001). Schramm und Claypool-Frey

zufolge kann Unterrichtskontrolle durch folgende Schritte erreicht werden:

Koppelung von neutralen oder negativ besetzten Reizen23 mit

bestehenden Verstärkern. Durch diesen Prozess, der auch Stimulus-

Stimulus-Pairing genannt wird, können neutrale oder negativ besetzte

Reize zu positiven konditioniert werden (siehe auch Kapitel 4.3.1.1.2).

22 Dies stellt einen wichtigen Schritt zur Erlangung der Unterrichtskontrolle dar, die im nächsten

Kapitel (4.6.5) erläutert wird.

23 Wie zum Beispiel das am Tisch-Sitzen, bestimmte Unterrichtsmaterialien oder Instruktionen.

47

Wenn ein erfolgreicher Beziehungsaufbau (Pairing) stattgefunden hat,

muss darauf geachtet werden, dass „der Übergang von nicht

verhaltensabhängiger (…) Verstärkung zur Verstärkung für die Lösung

von Unterrichtsaufgaben (…) kaum wahrnehmbar ist“ (Schramm &

Claypool-Frey, 2009, S. 264).

Besonders der zweite Schritt zur Erlangung der Unterrichtskontrolle macht

deutlich, dass es wichtig ist, die Aufgabenanforderungen in einem

ausgewogenen Verhältnis zu positiver Verstärkung stehen zu lassen um das

Kind die Lernsituation als positiv erleben zu lassen.

Schramm geht von sieben Schritten aus, die auf den Prinzipien von Verstärkung

und Motivation aufbauen und zur Erlangung der Unterrichtskontrolle führen.

Diese sind:

1. Dem Kind soll gezeigt werden, dass nur die Erwachsenen die

Kontrolle über seine Lieblingsgegenstände besitzen, und dass nur sie

entscheiden, ob und für wie lange es diese erhält und sich mit ihnen

beschäftigen darf.

2. Dem Kind soll gezeigt werden, dass das Zusammensein mit anderen

Menschen (insbesondere Eltern, Tutor/innen und Bezugspersonen)

Spaß macht. Jede Interaktion sollte eine erfreuliche Erfahrung und so

spaßig wie möglich für das Kind sein. Damit wird erreicht, dass das

Kind sich an Aufforderungen hält, um dieses positive Zusammensein

so oft und so lange wie möglich zu erleben (siehe auch Kapitel 4.6.4).

3. Dem Kind soll gezeigt werden, dass es Erwachsenen vertrauen kann.

Deshalb soll immer klar und deutlich gesagt werden, was von dem

Kind erwartet wird und vom Kind sollte immer erwartet werden, dass

es jegliche Forderung erfüllt. Wenn das Kind aufgefordert wird, etwas

zu tun, darf es keinen Zugang zu Verstärkung haben, bis es der

Aufforderung nachgekommen ist.

4. Dem Kind soll gezeigt werden, dass sich das Befolgen von

Aufforderungen „lohnt“ und dass dies der beste Weg ist, das zu

bekommen, was es möchte. Um dem Kind Erfolgserlebnisse zu

ermöglichen, sollen so oft wie möglich einfache Anforderungen

48

gestellt werden, die bei Befolgung zur umgehenden positiven

Verstärkung führen.

5. Zu Beginn des Erlangens der Unterrichtskontrolle soll jede

gewünschte Antwort oder Reaktion des Kindes verstärkt werden. Mit

der Zeit soll dann das Prinzip der intermittierenden Verstärkung

angewandt werden (siehe auch Kapitel 4.4.1.2.1).

6. Es soll das Prinzip der variablen Verstärkung angewandt werden.

Dem Kind soll gezeigt werden, dass seine Vorlieben genau bekannt

sind.

7. Dem Kind soll gezeigt werden, dass es keine Verstärkung erhält,

wenn es Aufforderungen ignoriert oder unangemessenes

unerwünschtes Verhalten zeigt (Schramm, 2007).

4.6.6 Fehlerfreies Lernen

Auch der Einsatz des Prinzips des fehlerfreien Lernens trägt dazu bei, dass das

Kind die Unterrichtssituation als positiv und erfolgreich erlebt. Durch die

Ermöglichung von Erfolgserlebnissen kann das Kind in häufigen Kontakt mit

positiver Verstärkung gebracht werden. Beim fehlerfreien Lernen werden dem

Kind genügend Prompts gegeben, um sicher zu sein, dass es erfolgreich ist und

für jedes angemessene Verhalten verstärkt wird. Durch Prompt-Fading und

variable Verstärkung kann so das Kind ohne Frustration und Misserfolge neue

Fähigkeiten erlernen.

4.6.7 Unterrichtsabwechslung

Verschiedene Studien haben gezeigt, dass eine Mischung von Aufgaben, sowie

Reizabwechslung ein unangemessenes und vermeidendes Verhalten beim Kind

verringert und stattdessen die Motivation des Kindes erhöht (Dunlap & Koegel,

1980). Dies bedeutet, dass in einer Lerneinheit verschiedene Fähigkeiten

unterrichtet werden sollten. Zudem sollten bereits erlernte und neue Fähigkeiten

abwechselnd trainiert werden, um eine Überforderung des Kindes zu vermeiden.

Studien belegen zudem, dass „ein höherer Anteil von einfachen und bereits

erlernten Aufgaben zur Reduzierung von Problemverhalten führt“ (Schramm &

Claypool-Frey, 2009, S. 267).

49

4.6.8 Dokumentation

„Datenbasierung ist beim Einsatz verhaltenstherapeutischer Programme

obligatorisch“ (Schramm & Claypool-Frey, 2009, S. 268). Die Dokumentation soll

„Ausgangsfähigkeiten des jeweiligen Kindes erfassen, Lehrplanziele vorgeben

und (…) das Erlernen von Fähigkeiten messen“ (Schramm & Claypool-Frey,

2009, S. 263). In traditionellen ABA-Interventionen wurde jeder Trail

dokumentiert. Da dies bei ABA/VB aufgrund der vielfältigen natürlichen

Unterrichtssituationen nicht mehr realisierbar ist, werden häufig “first cold probe

data“ (erste vorläufige Versuchsdaten) gesammelt. Dies geschieht

folgendermaßen:

Zu Beginn einer Unterrichtseinheit müssen vom Kind die aktuellen

Aufgaben ohne Prompts bearbeitet werden, um zu testen, ob das Kind

die entsprechende Fähigkeit beherrscht.

Das Ergebnis der Testung wird folgendermaßen vermerkt: S+ = schnelles

selbstständiges Bearbeiten; S- = langsames selbstständiges Bearbeiten

und W = Weigerung.

Nach der Unterrichtseinheit oder am Ende des Tages wird für die

einzelnen Fähigkeiten erneut eine Testung durchgeführt. Dieses Mal

wird auch das nötige Prompt vermerkt.

Erst wenn ein Kind über die Mindestdauer von drei Tagen hinweg eine

Fähigkeit mit dem Kriterium S zeigt, gilt diese als gemeistert.

Diese kontinuierliche Dokumentation24 erleichtert es, bei mehreren Lehrenden

den Überblick darüber zu behalten, welche Fähigkeiten das Kind bereits

beherrscht und bei welchen es noch Hilfestellung benötigt.

Bei ABA/VB werden die Fähigkeiten häufig sowohl zu Beginn, als auch im

Verlauf der Förderung mithilfe des Assessment of Basic Learning and Language

Skills (ABLLS-R) eingestuft und dokumentiert. Dieses Instrument wird im

folgenden Kapitel vorgestellt.

24 Im Anhang 9.2 ist ein Beispiel zu finden.

50

4.6.8.1 Assessment of Basic Learning and Language Skills - Revised

(ABLLS-R)

Das Buch Assessment of Basic Learning and Language Skills, kurz ABLLS,

wurde 1998 von Sundberg und Partington in Zusammenarbeit mit dem US-

Unternehmen Behavior Analysts Inc., basierend auf Skinners Buch „Verbal

Behavior“ entwickelt und veröffentlicht. 2006 wurde ein modifiziertes ABLLS-

Buch, das ABLLS-Revised (ABLLS-R) von Partington herausgegeben, welches

sich allerdings nur geringfügig von der älteren Version unterscheidet.

Das ABLLS-R ist ein Prozessdiagnostikum, bestehend aus 25 einzelnen Pfaden

zur Einschätzung von verschiedenen Sprach- und Lernfähigkeiten. Es ist in

folgende vier Subgruppen gegliedert: die einfachen Lernfähigkeiten (A-P)25, die

akademischen Fähigkeiten (Q-T), die Selbsthilfefähigkeiten (U-X) und die

motorischen Fähigkeiten (Y-Z). Diese Subgruppen haben wiederum bis zu 57

Unterpunkte, so dass insgesamt 544 Fähigkeiten aufgelistet sind. Jeder

Unterpunkt enthält bis zu vier Kriterien für den Grad der Ausprägung der

Fähigkeit.

Nach Aussage von Sundberg und Partington umfasst die Auflistung der ABLLS-R

alle Fähigkeiten, die ein neurotypisch entwickeltes Kind im Vorschulalter

erworben haben sollte. Es sind bislang keine vergleichenden Standardnormen

vorhanden, demnach repräsentieren die in den ABLLS-R vermerkten Fähigkeiten

die auf Erfahrungswerten beruhende Einschätzung der beiden Wissenschaftler.

Im Folgenden wird erläutert, wie eine ABLLS-R-Einstufung vorgenommen wird.

4.6.8.2.ABLLS-R-Einstufung

Durch das bestimmte Vorgeben eines Reizes eines/einer ABA/VB-Berater/in soll

bei dem Kind eine bestimmte Reaktion hervorgerufen werden, die anschließend

bewertet wird. So kann der/die ABA/VB-Berater/in für jeden Fähigkeitsbereich

eine Einschätzung vornehmen. In Microsoft-Excel-Tabellen werden die

getesteten und vorhandenen Fähigkeiten des Kindes bei jedem Beratungstermin

in einer anderen Farbe markiert. Dies bietet sowohl für die Eltern, als auch für

das behandelnde Team eine schnelle Übersicht, in welchen Bereichen das Kind

Fortschritte erzielen konnte. Es folgt eine Übersichtsliste über die 25 Pfade der

ABLLS-R mit Erklärung26:

25 Buchstabe O ist bislang nicht benannt.

26 Da das ABLLS-R bislang nur in englischer Sprache vorliegt, wurde die deutsche Übersetzung

von mir vorgenommen und ist daher nicht standardisiert, bzw. zertifiziert.

51

A. Die Verstärkereffektivität und Kooperation (A1 - A19, 30 Kriterien) zeigt

an, wie gut ein Kind auf Motivation und Verstärkung reagiert / antwortet.

B. Die visuelle Leistungsfähigkeit (B1 - B27, 76 Kriterien) zeigt die Fähigkeit

des Kindes an, Dinge wie Puzzle oder Bilder visuell zu interpretieren.

C. Die rezeptive Fähigkeit (C1 – C 57; 162 Kriterien) beschreibt die Fähigkeit

eines Kindes, Sprache zu verstehen.

D. Die motorische Imitationsfähigkeit (D1- D27; 46 Kriterien) zeigt die

Fähigkeit des Kindes an, motorische Bewegungen von Anderen zu

imitieren.

E. Die sprachliche Imitationsfähigkeit (E1 - E20; 36 Kriterien) zeigt die

Fähigkeit des Kindes an, Laute und Worte von Anderen zu imitieren.

F. Die Bedürfnisäußerung (F1-F29; 68 Kriterien) zeigt die Fähigkeit des

Kindes an, Bedürfnisse zu äußern. Wird auch als Manding, abgeleitet von

dem von Skinner definierten verbalen Operant Mand, bezeichnet.

G. Die Benennungsfähigkeit (G1 – G 47; 142 Kriterien) zeigt die Fähigkeit

des Kindes an, Objekte und ihre Funktionen sowie Eigenschaften und

Klassen zu benennen.

H. Die intraverbale Fähigkeit (H1 - H49; 164 Kriterien) zeigt die Fähigkeit des

Kindes an, auf Worte zu reagieren, wenn kein Objekt oder Motivator

präsent ist.

I. Die Fähigkeit des spontanen Lautierens (I1 -I 9; 28 Kriterien) zeigt die

Fähigkeit des Kindes an, Worte oder Laute ohne Hilfestellung zu

verwenden.

J. Die Syntax- und Grammatikfähigkeit (J1 - J20; 44 Kriterien) zeigt an, wie

gut ein Kind Wörter und Sätze zusammenfügen kann.

52

K. Die Spiel- und Freizeitfähigkeit (K1 - K15; 36 Kriterien) Zeigt an, wie gut

ein Kind alleine und in einer Gruppe spielen kann.

L. Die soziale Interaktionsfähigkeit (L1 - L35; 58 Kriterien) zeigt die Fähigkeit

des Kindes an, mit Gleichaltrigen und Erwachsenen zu interagieren.

M. Die Fähigkeit in der sozialen Umgebung (M1 - M12; 34 Kriterien) zeigt an

wie gut ein Kind in einer Gruppe (nicht in einer Eins-zu-Eins-Situation)

lernen kann.

N. Die Schulfähigkeit (N1 - N10; 24 Kriterien) zeigt an, wie gut ein Kind

gewöhnlichen Schulroutinen und –regeln folgen kann.

P. Die Generalisierungsfähigkeit (P1 - P6; 12 Kriterien) zeigt die Fähigkeit

an, gelernte Aufgaben zu generalisieren und im alltäglichen Leben oder

neuen Situationen anzuwenden.

Q. Die Lesefähigkeit (Q1 - Q17; 48 Kriterien) zeigt die Kenntnisse des Kindes

beim Buchstabieren und Lesen von geschriebener Sprache an.

R. Die Mathematikfähigkeit (R1 - R29; 72 Kriterien) zeigt die Fähigkeiten des

Kindes im Bereich Zahlen, zählen, Größer-Kleiner-Gleich und einfacher

Addition und Subtraktion an.

S. Die Schreibfähigkeit (S1 - S10; 32 Kriterien) zeigt die Fähigkeiten des

Kindes im Bereich von (Aus- und Ab)malen, Zeichnen und Schreiben an.

T. Die Buchstabierfähigkeit (T1 - T7; 24 Kriterien) zeigt die Fähigkeit des

Kindes zu buchstabieren.

U. Die Anziehfähigkeit (U1 – U 15; 32 Kriterien) zeigt die Fähigkeiten des

Kindes an, sich selbstständig an- und auszuziehen.

V. Die Essfähigkeit (V1 - V10; 20 Kriterien) zeigt die Fähigkeit des Kindes

an, selbstständig zu essen und einfache Speisen selbst zuzubereiten.

53

W. Die Körperpflegefähigkeit (W1 - W7; 14 Kriterien) zeigt die Fähigkeit des

Kindes an, selbstständig für die eigene Körperhygiene zu sorgen.

X. Die Toilettengangfähigkeit (X1 – X 10; 22 Kriterien) zeigt die Fähigkeiten

des Kindes an, selbstständig auf die Toilette zu gehen.

Y. Die grobmotorische Fähigkeit (Y1 - Y30; 28 Kriterien) zeigt die

grobmotorischen Fähigkeiten, wie zum Beispiel Ballspielen, Schwimmen,

Krabbeln, Rennen, Springen, etc. an.

Z. Die feinmotorische Fähigkeit (Z1 – Z28; 28 Kriterien) zeigt die

feinmotorischen Fähigkeiten des Kindes, wie zum Beispiel Seiten

umdrehen, Ausschneiden, Kleben, etc. an (Partington, 2006).

Anhand des Beispiels der Fähigkeit A1 soll verdeutlicht werden, wie die

Einschätzungen vorgenommen werden.

Aufgabe Aufgaben-

name

Aufgabenziel Frage Beispiel Kriterien Erläuterung

A1 Nimmt

angebotenen

Verstärker

Wenn dem

Kind ein

bekannter

verstärkender

Gegenstand

angeboten

wird, nimmt es

diesen.

Wenn Sie dem

Kind einen

bekannten

Verstärker

präsentieren,

wird das Kind

diesen

Verstärker

annehmen?

Jan mag

gerne

Schokolade.

Es wird ihm

wiederholt ein

Stück

Schokolade

angeboten.

1 = Nimmt den

verstärkenden

Gegenstand

entweder nicht

immer oder

braucht länger

als dreier

Sekunden,

2= nimmt den

verstärkenden

Gegenstand

immer

innerhalb drei

Sekunden.

Jan nimmt

jedes Mal

das Stück

Schokolade

innerhalb

von drei

Sekunden

und isst es

auf.

Demnach

beherrscht er

die Fähigkeit

A1 unter

dem

Kriterium 2.

Abbildung 5: ABLLS-R-Fähigkeit A1

54

4.6.9 Fallbeispiel II

Im Kapitel 4.3.2 wurden anhand eines Fallbeispiels die Analyse einer

unerwünschten Verhaltensweise und die Veränderung der Konsequenz anhand

eines Fallbeispiels beschrieben. Nun soll mithilfe der oben aufgeführten

Methoden erläutert werden, wie ‚Jan„ neue Verhaltensweisen beigebracht

werden können, mit denen er in Zukunft sein Bedürfnis nach Nahrung in

angemessener Form äußern kann.

Da Jan nicht spricht, soll ihm zunächst mithilfe von Gebärden die

Möglichkeit gegeben werden, sein Nahrungsbedürfnis zu äußern. Dies

geschieht mithilfe des Unterrichtens von Mands. Aufgrund der Tatsache,

dass Jan am liebsten Äpfel isst, wird ihm zunächst die Gebärde für Apfel,

später die Gebärde in Zusammenhang mit dem Laut „A“ und (vorerst)

zuletzt das Wort „Apfel“ beigebracht (Prozess des shapings). Aufgrund

einer intensiven, spaßigen Beschäftigung seiner Eltern und zwei weiterer

Lehrende mit Jan (Pairing), hat er bereits eine positive Beziehung zu

ihnen aufgebaut.

Das Erlernen und Üben der Gebärde, des Lautes und des Wortes kann im

Intensive Trail Teaching als auch im Natural Environment Teaching

stattfinden27.

Beim ITT wird Jan von der/dem Lehrenden, unabhängig davon ob Jan

hungrig ist oder nicht (also unabhängig vom MO), ein Stück Apfel

präsentiert. Hier stellt der Apfel den SD dar, da er die Erreichbarkeit des

Verstärkers signalisiert. Hinzugefügt wird ein weiterer verbaler SD: „Sag

Apfel!“ Dabei macht der/die Lehrende die vorher festgelegte Gebärde28 für

Apfel vor (Faust an Kinn). Wenn Jan die Aufforderung ohne Hilfestellung

befolgen kann, wird er in Form von Lob und einem Stück Apfel verstärkt

(positive Verstärkung). Wenn Jan die Aufforderung nicht sofort befolgt,

wird ihm durch einen Prompt geholfen (Prinzip des fehlerfreien Lernens).

Der/die Lehrende präsentiert den Apfel, sagt: „Sag Apfel!“, nimmt Jans

Hand und hilft ihm die Gebärde auszuführen (vollphysischer Prompt).

27 Da es ein geplantes Ziel ist, kann hier nicht im On-the-move-training unterrichtet werden.

28 Hierbei ist es nicht wichtig, für jedes Kind einheitliche Gebärden zu finden, bzw. sich an der

internationalen Gebärdensprache zu orientieren. Vielmehr sollte darauf geachtet werden, dass die

Gebärde eine einfache motorische Handlung darstellt, die von dem Kind bereits beherrscht wird,

bzw. sehr leicht zu erlernen ist.

55

Daraufhin bekommt er als Verstärkung ein Apfelstück.

Im weiteren Verlauf wird der Prompt langsam ausgeblendet (Promt-

fading), indem immer weniger Hilfestellung gegeben wird. Wenn Jan

kontinuierlich den Mand „Apfel“ spontan und auch außerhalb von

strukturierten Situationen beherrscht, kann damit begonnen werden, die

Gebärde mit dem Laut „A“ zu verknüpfen. Hierbei wird zunächst jeder von

Jan produzierte Laut, der in Zusammenhang mit der Aufforderung: „Sag

Apfel!“ auftritt, verstärkt. Wenn Jan den Laut „A“ in Zusammenhang mit

der Gebärde für Apfel beherrscht, kann der Einsatz der Gebärde langsam

ausgeblendet werden und damit begonnen werden, ihm das Wort „Apfel“

beizubringen. Auch hier kommen wieder die oben beschriebenen

Prinzipien zur Anwendung.

Besonders sollte darauf geachtet werden, dass das Prinzip des

fehlerfreien Lernens und eine variable Verstärkung angewendet wird. Jan

sollte also erstens keine Misserfolge haben (bei unterschiedlichen

Lehrenden hilft die Dokumentation, herauszufinden, welchen Prompt Jan

zurzeit benötigt) und für besonders gute und schnelle Antworten mit

einem größeren Stück Apfel belohnt werden als für verzögerte oder

ungenaue Reaktionen. Auch das Prinzip der intermittierenden

Verstärkung sollte angewandt werden. Zunächst muss Jan für jede

positive Reaktion belohnt werden, also ein Stück Apfel erhalten, später

nur noch für jede dritte oder vierte Reaktion. So lernt er, dass er nicht

immer sofort eine Verstärkung erhält29.

Beim Natural Environment Teaching läuft der Vorgang ähnlich wie beim

Intensive Trail Teaching ab. Der Unterschied besteht jedoch darin, Jans

natürliche Motivation zu nutzen. Dies kann zum Beispiel erfolgen, wenn

die Familie am Essenstisch sitzt oder wenn Jan in einem Supermarkt ist

und einen Apfel sieht. In jeder Situation also, in der Jan Hunger hat (MO)

und ein Apfel vorhanden ist (SD), kann die Gebärde, beziehungsweise

der Laut „A“ oder das Wort „Apfel“, unterrichtet werden.

Im weiteren Verlauf der Förderung können Jan immer mehr Mands

beigebracht werden, so dass er ein Repertoire an angemessenen

Verhaltensweisen aufbauen kann, die ihm ermöglichen, seine (Nahrungs-)

Bedürfnisse in sozial verträglicher Form zu äußern.

In der ABLLS-R-Einstufung wäre bei dem Mand mit Prompt und

29 Ein neurotypisches Kind würde normalerweise auch nicht immer alles auf Nachfrage erhalten.

56

präsentem Verstärker (Apfel) die Fähigkeit F2 mit dem Kriterium 1 und

ohne Prompt die Fähigkeit F3 mit dem Kriterium 1 erlangt.

57

5. Applied Behavior Analysis und Verbal Behavior (ABA/VB) in Deutschland

Zahlreiche Wissenschaftler/innen haben in der fast fünfzigjährigen Geschichte

von ABA zur Erweiterung und Modifizierung der Methode beigetragen. So kann

mittlerweile auf ein breites Repertoire an verhaltenstherapeutischen

Interventionen für Kinder mit ASS zurückgegriffen werden. Bernard-Opitz

beschreibt unter anderem Varianten wie Präzisionslernen, das ausführlich

beschriebene Verbal Behavior, ‚Natürliches Lernen„ und das Training von

Schlüsselfähigkeiten (Pivotal Response Training) (Bernard-Opitz, 2007; 2009).

Keine dieser Methoden ist jedoch ausreichend evaluiert und kann den Anspruch

erheben, für alle Kinder mit ASS „die richtige“ zu sein. Bislang gibt es „nur

wenige Ansätze für eine Charakterisierung von „Respondern“ und „Nicht-

Respondern“ für bestimmte ABA-Methoden“ (Bernard-Opitz, 2009, S. 242).

ABA/VB-Interventionen besitzen bislang in Wissenschaft und Praxis keinen

hohen Stellenwert in Deutschland und waren bis vor ein paar Jahren nur mäßig

bekannt (Keenan u. a., 2010). Erst durch die 2009 herausgegebene Studie des

Health Technology Assessment (Weinmann u. a., 2009) scheint sich der

Bekanntheitsgrad zu verändern.

ABA/VB schein in Deutschland viele Kritiker zu haben. Dies wurde zum Beispiel

in einer Diskussionsrunde im Anschluss an einen Vortrag von Kamp-Becker am

18. März 2011 auf dem zweiten Autismus-Kongress in Frankfurt deutlich. Sie

referierte über den „Vergleich von Elternbasierten Therapieverfahren bei Kindern

mit Autismus-Spektrum-Störungen“. Besonders kritisiert wurde das angebliche

Versprechen mancher ABA-Anbieter, die Intervention könne, wenn sie nur

intensiv und lange genug durchgeführt würde, eine vollständige Normalisierung

der Entwicklung der betroffenen Kinder bringen. Zudem geht Kamp-Becker

davon aus, dass die Ablehnungshaltung in Deutschland historische Gründe

habe. So verstehen Viele unter ABA noch das Programm, welches (in den

siebziger Jahren) von Lovaas entwickelt wurde und unter anderem auch aversive

Konsequenzen enthält. Diese Anfänge von ABA würden in Deutschland als

„Drill“, der die Kinder zu „Robotern“ mache, angesehen und abwertend als

„Gummibärchentherapie“ bezeichnet.

Auch im angelsächsischen Sprachraum meint man, die in Deutschland übliche

Denkweise so beschreiben zu können: “The erroneous view of ABA as “based on

Lovaas therapy” rather than the other way around is only one of the problems in

Germany because despite these recommendations the everyday reality of autism

58

interventions looks very different” (Keenan u. a., 2010, S. 213).

Seit Kurzem taucht gehäuft der Begriff „Autismus-spezifische Verhaltenstherapie

(AVT)“ 30 auf. Dieser wurde von Röttgers ins Leben gerufen und steht in

Zusammenhang mit ABA. In seinem Vortrag „Autismus-Spektrum-Störungen:

Evidenzbasierte Interventionen und die reale Versorgungssituation in

Deutschland“ am 8.Juni 2011 an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg

definiert Röttgers AVT als Sammelbegriff für alle evidenzbasierten Interventionen

bei Menschen mit ASS (Röttgers, 2011).

Bernard-Opitz stellt den amerikanischen Begriff ABA dem deutschen Begriff der

AVT gegenüber. Ihr zufolge ständen bei ABA eher die verhaltensanalytischen

und bei AVT eher die therapeutischen Konzepte im Vordergrund. Daneben wird

ABA, wie oben erwähnt, oft mit der (meist negativ besetzten) intensiven

Frühförderung des Lovaas-Ansatzes in Verbindung gebracht (Bernard-Opitz,

2009). Des Weiteren würde AVT, eher als ABA, dem breiten Kontinuum an

autismusspezifischen Problemverhalten gerecht, da auch „kognitive VT für

Individuen am oberen Ende des Spektrums miteinbezogen werden kann“

(Bernard-Opitz, 2009, S. 242). In weiterer deutscher Fachliteratur lässt sich der

Begriff AVT bislang nicht finden31.

5.1 Ausbildung

Freitag bemerkt, dass viele der verhaltenstherapeutischen Interventionen für

Kinder mit ASS „eine spezifische Ausbildung, die bisher in Deutschland kaum

möglich ist“ verlangen (Freitag, 2008a, S. 141). Auch Keenan und Andere

bemängeln, dass “fully trained and qualified behavior analysts are non-existent in

the statutory sector and are urgently needed“, und weiter: “Germany needs

training courses at university levels” (Keenan u. a., 2010, S. 137).

30 Die Abkürzung AVT wird in der Psychologie auch für „apparative Verhaltenstherapie“ und den

„Anstrengungsvermeidungstest“ und „Asthma-Verhaltenstraining“ verwendet. Apparative

Verhaltenstherapie wird bei der Reinlichkeitserziehung von Kindern angewendet und bezeichnet

die Anwendung von Klingelgeräten, die beim Einnässen des Kindes ein Signal abgeben (Fegert,

2010). Der Anstrengungsvermeidungstest dient der Erfassung der „Neigung von Schülern,

schulischen Anstrengungen aus dem Weg zu gehen“ (Myschker, 2008, S. 182). Asthma-

Verhaltenstraining ist ein Verhaltenstraining für asthmakranke Kinder (Schneider & Margraf, 2009).

31 Auch bei der Internetsuchmaschine „Google“ erzielte der Suchbegriff „Autismusspezifische

Verhaltenstherapie“ am 2.4.2011 lediglich 88 Treffer, eine Vielzahl davon wies auf noch in diesem

Jahr stattfindende Veranstaltungen hin, die wenigsten auf Forschungsvorhaben, Veröffentlichungen

oder Therapie-Angebote.

59

Freitag betont dabei, dass die grundlegenden verhaltenstherapeutischen

Prinzipien in anderen, in Deutschland etablierten (sonder)pädagogischen

Ausbildungsgängen, erworben werden können, was deren Umsetzung in

Kindergarten oder Unterricht ermöglicht (Freitag, 2008a).

Dies widerspricht jedoch der Auffassung der Autism Special Interest Group (SIG)

der Association for Behavior Analysis International. Diese Organisation hat sich

zum Ziel gesetzt, Nutzer/innen von ABA-Dienstleistungen, sowie die hochwertige

wissenschaftliche Forschung bezüglich ABA zu unterstützen.

Diese Organisation veröffentlichte 1998 die „Consumer Guidelines for Identifying,

Selecting, and Evaluating Behavior Analysts Working with Individuals with Autism

Spectrum Disorders“ und modifizierte diese in den Jahren 2004 und 2007 In

diesen Richtlinien wird ausdrücklich der Einsatz von Verhaltensanalytiker/innen,

die durch das Behavior Analyst Certification Board (BACB) zertifiziert sind, bei

ABA-Förderprogrammen für Kinder mit einer ASS empfohlen (Autism Special

Interest Group (SIG) of the Association for Behavior Analysis International,

2007).

Das BACB ist eine Non-Profit-Organisation, die 1998 gegründet wurde „to meet

certification needs identified by consumers such as state governments” (Matson,

2009, S. 12). Das BACB akkreditiert die Ausbildung von BCBAs (Board Certified

Behavior Analysts) und BCaBAs (Board Certified assistance Behavior Analysts).

Ein BCBA ist zurzeit die Ausbildung der mit der höchsten Qualifikation im Bereich

der angewandten Verhaltensanalyse im angelsächsischen Raum. Zum jetzigen

Zeitpunkt umfasst die BACB circa viertausend Absolventen in zwanzig

verschiedenen Ländern. Um das Zertifikates eines BCaBAs zu erlangen, müssen

folgende Voraussetzungen erfüllt sein:

ein Bachelorabschluss in Verhaltensanalyse oder einem verwandten

Studiengang,

255 Theoriestunden über Verhaltensanalyse32,

1500 praktische Arbeitsstunden unter der Supervision eines BCBA.

Die Erlangung eines BCBA-Zertifikates verlangt neben den oben aufgeführten

Kriterien auch einen Masterabschluss in Verhaltensanalyse oder einem

ähnlichem Studiengang.

32 Diese entfallen, wenn bereits nachweisbare theoretische Kenntnisse über Verhaltensanalyse

durch eine Lehrtätigkeit, Veröffentlichungen oder eine Doktorarbeit erworben wurden.

60

In Europa gibt es zurzeit etwa hundert Personen mit BCBA- und BCaBA-

Abschluss, von denen allein 72 in Großbritannien und lediglich sechs, die in

Deutschland registriert sind33. Vergleicht man nun (sonder)pädagogische und

therapeutische Ausbildungsgänge in Deutschland mit den Standards einer

BCBA-Ausbildung, wird deutlich, dass ein BCBA wesentlich mehr theoretische

und praktische Kenntnisse der angewandten Verhaltensanalyse vermittelt, als ein

(sonder)pädagogisches oder psychologisches Studium in Deutschland. Auch die

drei- bis fünfjährige Ausbildung zum/zur Kinder- und

Jugendlichenpsychotherapeut/in mit dem Schwerpunkt Verhaltenstherapie

enthält derzeit nur wenige theoretische und praktische Elemente im Bereich der

Verhaltensanalyse. Keenan und Andere bestätigen, dass bis zum jetzigen

Zeitpunkt „the BCBA system is not formally compatible with academic

psychotherapy training in Germany“ (Keenan u. a., 2010, S. 137).

Bislang scheint es, als würde die Anerkennung und Etablierung von BCBAs in

Deutschland an der Unvereinbarkeit des amerikanischen und des deutschen

Sozialsystems scheitern.

Es gibt zurzeit jedoch einige Ansätze, dem Mangel an qualifizierten Kräften

entgegenzutreten und die Situation in Deutschland zu verbessern. Im Mai 2011

wurde die Deutsche Gesellschaft für Verhaltensanalyse e.V. (DGVA) von den in

Deutschland agierenden BCBAs und BCaBAs gegründet. Die DGVA hat es sich

zum Ziel gesetzt, eine dem BCBA gleichwertige Ausbildung in Deutschland zu

etablieren und auch an die internationale ABA-Forschung in Deutschland

anzuknüpfen. Wie dies in der Praxis umgesetzt werden soll, ist bislang jedoch

nicht bekannt.

Ein Anfang könnte der seit dem Wintersemester 2010 / 2011 an der

Fachhochschule Münster angebotene Masterstudiengang „Clinical Casework“ mit

dem Modul „Verhaltenstherapeutische Interventionen bei Autismus-Spektrum-

Störungen“ sein.

In Bremen wird vom Institut für Autismusforschung (IFA) in Zusammenarbeit mit

der Deutschen Gesellschaft für Verhaltenstherapie e.V (DGVT) bereits zum

vierten Mal die „Fortbildung in Autismustherapie“ angeboten, die unter Anderem

eine „Einführung in die hochwirksame autismusspezifische Verhaltenstherapie

(AVT)“ (IFA-Bremen, 2011) bietet.

Um die wissenschaftliche und praktische Qualität von ABA/VB zu erhalten,

33 Frankreich: 8, Schweiz: 1, Schweden: 6, Polen: 2; Niederlande: 3, Italien: 8, Griechenland: 2

(Behavior Analyst Certification Board, 2011).

61

umzusetzen und für alle Kinder mit ASS verfügbar zu machen, bedarf es einer

intensiven und spezifischen Ausbildung, die sich in Deutschland erst noch

großflächig etablieren muss.

5.2 Home-based-intervention

Aufgrund der oben geschilderten Situation in Deutschland finden zurzeit

hauptsächlich home-based-interventions, also Interventionen im häuslichen

Umfeld der Kinder statt. ABA/VB ist in jeder Institution, in der mit Kindern mit ASS

gearbeitet wird, einsetzbar.

Bei einer home-based-intervention sollte das Förder-Team aus einem Board

Certified Behavior Analyst (BCBA)34, das heißt aus einem oder einer

Verantwortlichen, und mehreren Tutor/innen35 bestehen. Für die Tätigkeit als

Tutor/in ist keine spezielle Ausbildung vonnöten, es sollte jedoch Spaß an der

Arbeit mit dem Kind, ein grundlegendes Verständnis von ASS und eine intensive

Einarbeitung in das Thema ABA/VB gewährleistet sein. Die oder der

Verantwortliche informiert die Eltern, führt eine umfassende Verhaltensanalyse

durch, nimmt die Einstufung anhand der ABLLS-R vor, legt gemeinsam mit den

Eltern die Förderziele fest, modifiziert und evaluiert diese und leitet die

Tutor/innen und Eltern in der praktischen Arbeit mit dem Kind an. In Kapitel 5.5.1

wird die Zusammensetzung des behandelnden Teams und der Ablauf einer

home-based-intervention nach ABA/VB anhand des Instituts Knospe-ABA

genauer erläutert.

5.3 Finanzierung

ASS wird in Deutschland als eine Krankheit eingestuft, die nicht „heilbar“ ist. Der

gemeinsame Bundesausschuss (GBA) der (Zahn-) Ärztinnen und (Zahn-) Ärzte,

Psychotherapeut/innen und der Krankenhäuser in Deutschland bestimmt anhand

von Leitlinien den Leistungskatalog der gesetzlichen Krankenversicherung

(GKV). Diese Leitlinien legen fest, welche Leistungen der medizinischen

Versorgung von den Krankenkassen erstattet werden. In der Auflistung der

anerkannten Therapien ist für Menschen mit ASS keine Therapie indiziert, die

von den Krankenkassen übernommen würde. Daher ist die gesetzliche

Krankenversicherung bislang nicht verpflichtet, eine Therapie (wie dies bei

34 In jedem Fall sollte ein BCBA die Förderung und die daran beteiligten Lehrenden supervisieren.

35 Häufig wird auch das Wort Co-Therapeut/in verwendet.

62

anderen Krankheiten der Fall ist) zu zahlen. Stattdessen wird die Finanzierung

von autismusspezifischen Interventionen durch die Sozial- und Jugendämter

realisiert. Lediglich die Behandlung der komorbiden Störungen kann eventuell

über die Krankenkassen abgerechnet werden.

Grundsätzlich bestehen folgende gesetzliche Möglichkeiten, Kinder mit ASS zu

behandeln und zu fördern:

Das Kinder- und Jugendhilfe-Gesetz (SGB VIII) garantiert in §35a

Kindern, die „seelisch“ behindert oder von einer seelischen Behinderung

bedroht sind, einen Anspruch auf Eingliederungshilfe. Diese Leistungen

werden von den Jugendämtern gewährt

Der Anspruch auf Eingliederungshilfe, den Kinder und Jugendliche haben,

die „körperlich oder geistig“ behindert sind oder von einer solchen

Behinderung bedroht sind, leitet sich aus dem Rehabilitationsrecht (SGB

XII, §§53ff) her. Dieses Gesetzbuch ist der Nachfolger des ehemaligen

Bundessozialhilfegesetzes; die Leistungen werden von den Sozialämtern

gewährt.

Früherkennung von Krankheiten, Krankenbehandlungen und

medizinische Rehabilitation werden vor allem von Ärztinnen und Ärzten

und anerkannten Psychotherapeut/innen erbracht und von den

Krankenkassen bezahlt (SGB V).

Es erschließt sich ohne Weiteres, dass bei ASS die Abgrenzung zwischen

geistiger und seelischer Behinderung nicht leicht fallen kann. Auch die

wissenschaftliche Frage, ob ASS eine Behinderung oder eine Krankheit ist,

erzwingt praktische Konsequenzen: Nach Rehabilitationsrecht dürfen nur

Leistungen gewährt werden, wenn eine nach ICD-10 eingestufte Behinderung

vorliegt, nicht bei Krankheit oder Erziehungsdefiziten. Die Unsicherheit für

Kostenträger und Eltern wird verstärkt durch die in dieser Master-Arbeit

diskutierte Frage, welche Art der Förderung die richtige für Kinder mit ASS ist.

Außerdem kann das Interesse der Kostenträger, eigene Kosten zu minimieren,

zu Unsicherheiten für die betroffenen Familien führen. Grundsätzlich sind die

Leistungen nach SGB VIII und IX nachrangig; sie werden nicht getragen, wenn

es andere Möglichkeiten gibt, die Kosten zu tragen, beziehungsweise gehen die

Träger nur in Vorleistung (Subsidaritätsprinzip). Die Bundesregierung sieht dies

63

kritisch: „Die unterschiedliche Behandlung seelisch behinderter Jungendlicher

einerseits und körperlich und geistig behinderter Kinder andererseits führt in der

Praxis immer wieder zu Zuständigkeitsstreitereien“ (Wiesner, 2006, S. 452).

Dabei sah der Gesetzgeber die Notwendigkeit der Frühförderung von Kindern

durchaus: Die Paragraphen 30 und 56 SGB IX geben den Eltern von Kindern mit

Behinderungen den Anspruch auf „einheitliche Komplexleistungen (…). Sie

umfassen therapeutische, psychologische, heilpädagogische,

sonderpädagogische sowie psychosoziale Leistungen und die Beratung der

Erziehungsberechtigten, in der Regel durch interdisziplinäre Frühförderstellen

oder sozialpädiatrische Zentren. Eine in 2003 in Kraft getretene Verordnung

enthält die erforderlichen Bestimmungen zur Abgrenzung der Leistungen und zur

Kostenteilung zwischen den Rehabilitationsträgern“ (Haines, 2006, S. 467).

Zurzeit werden Interventionen für Menschen mit ASS meist über die

Autismustherapiezentren (ATZ) in Form von zwei ambulanten wöchentlichen

Therapiesitzungen, die in der Regel eine Dreiviertelstunde dauern, geleistet.

Diese verfolgen jedoch häufig keinen einheitlichen Gesamt-Therapieplan: „(…)

the everyday reality of autism interventions looks very different. Most so-called

autism therapy centers choose an eclectic, polypragmatic approach mainly based

on therapist preference, i.e., every therapist does what he or she thinks might be

useful” (Keenan u. a., 2010, S. 131). Röttgers betont ebenfalls, dass die Therapie

in ATZ sich häufig nicht nach evidenzbasierten Interventionsansätzen, sondern

nach Vorliebe und Qualifikation der Therapeut/innen richtet (Röttgers, 2011).

Eltern, die sich mit den zweistündigen ambulanten Therapiesitzungen in den ATZ

nicht zufrieden geben wollen und sich aufgrund eigener Recherchen für eine

intensive ABA/VB-Therapie ihres Kindes entscheiden, werden vor das Problem

gestellt, selber die Finanzierung organisieren zu müssen: “(…) in Germany (…)

statutory ABA-based services that are free to the end user are virtually non-

existent. In most cases parents still lose their fight for funding home-based early

intensive behavioral intervention programs and end up funding them themselves”

(Keenan u. a., 2010, S. 125). Dies bedeutet meist einen erheblichen

behördlichen Aufwand und ist nicht zuletzt abhängig vom sozialen Status der

Eltern und von der persönlichen Einschätzung des/der Amtsarztes/Amtsärztin

oder des zuständigen Sozialamtes.

64

Zusätzlich zu den oben beschriebenen Finanzierungsmöglichkeiten können

folgende Leistungen der Pflegekasse in Anspruch genommen werden: Das

Pflegegeld, welches, abhängig von der festgestellten Pflegestufe, monatlich

gezahlt wird; die Verhinderungspflege, die einmalig für bis zu 28 Kalendertage im

Jahr gezahlt wird und die sogenannte erhöhte zusätzliche Betreuungsleistung,

die über einen anerkannten Pflegedienst abgerechnet werden muss.

Die Pflegekasse finanziert jedoch nur Betreuung und keine „Therapie“. Demnach

können die Ansprüche an die Pflegekasse offiziell nicht die Finanzierung von

Tutor/innen für eine intensive ABA/VB-Intervention unterstützen. Die Rechtslage

ist sehr komplex und es sind oft langwierige Prozesse notwendig um den

Anspruch einzuklagen36.

5.4 ABA/VB-Anbieter in Deutschland

In Deutschland gibt es zurzeit vier kommerzielle Anbieter von ABA/VB, die eine

home-based-intervention nach dem oben beschriebenen Modell anbieten. Dazu

zählen das Melody Learning Center in Donaueschingen, die Praxis von Mareike

Overhof in Göttingen, die Praxis von Cathrin Wolf in Braunschweig und das

Institut Knospe-ABA in Hespe. Es sind auch noch die Praxis von Melanie Taxer

in Rosenheim, Bautismus in Bruchsal das Early Autism Projekt in Stuttgart und

das Bremer Elterntraing (BET) in Bremen zu nennen. In diesen Institutionen wird

allerdings nicht explizit nach ABA/VB, sondern eher nach dem klassischen ABA-

Ansatz unterrichtet37.

Die erste und bislang größte Institution, die home-based-interventions für Kinder

mit ASS in Deutschland anbietet, ist das Institut Knospe-ABA.

Da die in Kapitel 6. beschriebene empirische Studie mit Daten von Kindern, die

durch das Institut Knospe-ABA betreut werden, realisiert wurde, soll das Institut

Knospe-ABA und seine Arbeitsweise im folgenden Kapitel vorgestellt werden.

36 Dies wird in zahlreichen Internetforen, in denen sich betroffene Eltern austauschen können,

deutlich. So zum Beispiel auf den Webseiten des Bundesverband ABA-Eltern e.V. (ABA-Eltern

e.V., 2011)

37 Alle Adressen sind im Literaturverzeichnis zu finden.

65

5.5 Das Institut Knospe-ABA

Das Institut Knospe-ABA wurde im Jahr 2004 von Robert Schramm (MA, BCBA)

und seiner Frau Nadine Knospe gegründet und ist in Deutschland das am

längsten praktizierende Institut mit den meisten Klient/innen, das eine Förderung

nach ABA/VB für Kinder mit ASS anbietet. Der Name, der sich aus dem

Nachnamen von Nadine Knospe ergibt, soll gleichzeitig ein Sinnbild für die

Entwicklung eines Kindes mit Autismus darstellen. Zusammen mit seinem Team

bietet Robert Schramm Workshops und Beratungen für Familien mit Kindern mit

ASS und ähnlichen Entwicklungsstörungen in Europa an. Diese hauptsächlich in

Deutschland, Österreich und in der Schweiz stattfindenden Workshops

beinhalten die Entwicklung von Förderprogrammen nach den Prinzipien der

ABA/VB-Methode. Zudem geben er und sein Team Workshops in Schulen,

Kindergärten, Autismustherapiezentren und ähnlichen Einrichtungen. Das Team

des Instituts Knospe-ABA unterstützt zurzeit die Förderung von über dreihundert

Kindern in Deutschland und den umliegenden deutschsprachigen Ländern. Der

Sitz des Instituts liegt im niedersächsischen Hespe, die Mitarbeiter/innen sind

jedoch in ganz Deutschland situiert. Dem Institut zufolge besteht eine lange

Warteliste und ständig werden neue Anfragen von Familien aus ganz

Deutschland an das Institut herangetragen.

Es wurde bislang eine knapp dreijährige (zwischen Januar 2004 und Dezember

2006) interne Evaluation mithilfe von Elternbefragungen hinsichtlich der

Fortschritte der Kinder und der Zufriedenheit der Eltern durchgeführt. Dem

Institut zufolge lieferte diese durchweg positive Ergebnisse. Eine externe

Evaluation wurde 2009 von Oefner realisiert. In dieser Studie (n=30) untersuchte

sie mithilfe von Fragebögen die Zufriedenheit der Eltern mit einer ABA/VB-

Intervention durch das Institut Knospe-ABA. Die Studie konnte folgende

Hypothese verifizieren: „Die Förderung nach ABA/VB ist, gemessen an der

Zufriedenheit der Eltern, in besonderem Maße geeignet, um die ganzheitliche

Entwicklung von Kindern mit einer Autismus- Spektrum- Störung zu fördern“

(Oefner, 2009, S. 126).

5.5.1 Mitarbeiter/innen

Das Team des Instituts Knospe-ABA besteht insgesamt aus sechzehn

Mitarbeiter/innen sowie zurzeit zwei Voluntären. Hinzu kommen zahlreiche

Tutor/innen, meist Student/innen, die nebenamtlich in den Familien arbeiten.

Diese sind nicht beim Institut Knospe-ABA, sondern direkt bei den Familien

angestellt. Fünf der Mitarbeiter/innen (Robert Schramm, Benno Böckh, Veneta

66

Dimitrova, Mike Myers und Silva Kleinfeld) sind staatlich anerkannte

Verhaltensanalytiker (BCBA). Die elf weiteren Mitarbeiter/innen werden als

Consultants (Berater/innen) bezeichnet, besitzen unterschiedliche Qualifikationen

(Diplom-Psycholog/in, Diplom-Sozialpädagog/in, Diplom-Sozialarbeiter/in,

Diplom-Ergotherapeutin, Erzieher/in) und arbeiten in Vollzeit für das Institut

Knospe-ABA. Zwei der Consultants arbeiten berufsbegleitend an der

Qualifizierung zum BCaBA und BCBA. Jede/r der Berater/innen ist für etwa

fünfzehn bis zwanzig Familien zuständig. Die Zuordnung der Berater/innen zu

den Familien erfolgt abhängig vom Wohnort. Alle Mitarbeiter/innen haben an

verschiedenen Weiterbildungen und Workshops zu dem Thema ABA/VB

teilgenommen und sich zusätzlich vor Beginn ihrer Arbeit einem intensiven

Training durch den Leiter und Supervisor des Instituts unterzogen.

5.5.2 Ziel und Philosophie

Ziel des Instituts Knospe-ABA ist es, Eltern, Lehrer/innen, Erzieher/innen,

Therapeut/innen, Psycholog/innen und anderen Fachkräften das Konzept von

ABA und VB zu vermitteln, damit diese Kinder mit ASS bestmöglich fördern

können. Die damit zusammenhängende Philosophie des Instituts Knospe-ABA

wird von Robert Schramm auf der Internetseite des Instituts publiziert: „Kinder mit

einer Autismus-Spektrum-Störung können und werden von ihrem Umfeld und

von der ABA-Methode lernen. Durch die Wissenschaft der angewandten

Verhaltensanalyse (Applied Behavior Analysis - ABA) und Verbal Behavior

können wir ihr Umfeld auf verschiedene Art und Weise verändern, um somit zu

einer deutlich verbesserten Lebensqualität beizutragen“ (Institut Knospe-ABA).

5.5.3 Arbeitsweise

Die Förderung eines Kindes mit ASS nach ABA/VB durch das Institut Knospe-

ABA beinhaltet verschiedene Schritte, die im Folgenden kurz dargestellt werden.

5.5.3.1 Kontaktaufnahme

Eltern eines Kindes mit ASS oder ähnlichen Entwicklungsstörungen wenden sich

telefonisch oder schriftlich an das Institut Knospe-ABA. Diese sind meist durch

Freund/innen, Bekannte, durch Literaturrecherche oder durch das Internet auf

das Institut Knospe-ABA aufmerksam geworden. Daraufhin sollten die Eltern

(und mögliche wichtige Bezugspersonen) an einem ABA/VB-

Einführungsworkshop teilnehmen, der normalerweise zwei Mal im Jahr

angeboten wird. In diesem Workshop werden den Eltern und Bezugspersonen

67

erste theoretische Grundlagen der ABA/VB-Methode vermittelt. Die Eltern

werden bezüglich der Finanzierungsmöglichkeiten einer ABA/VB-Intervention im

Vorfeld meist per E-Mail oder Telefon beraten. Wenn die Eltern sich nach dem

Einführungsworkshop entscheiden, eine Förderung ihres Kindes nach ABA/VB

zu beginnen, wird eine Erstberatung festgelegt, die in der Regel drei Tage

dauert. Die Länge der Erstberatung hängt davon ab, wie schnell sich Eltern,

Tutor/innen und Bezugspersonen sicher genug fühlen, um ABA/VB mit ihrem

Kind auch ohne eine präsente Beratungsperson durchzuführen. Bestenfalls

sollten sich die Eltern zudem vor dem Erstberatungstermin um Tutor/innen

bemühen und sich in das Thema ABA/VB einlesen.

5.5.3.2 Erstberatung

Bei der Erstberatung, die in der häuslichen Umgebung des Kindes stattfindet, ist

die/der für den Wohnort der Familie zuständige Berater/in anwesend. Nach

Möglichkeit sollten zudem die gesamte Familie, die Tutor/innen und sonstige

Bezugspersonen des Kindes zugegen sein. Im Laufe der drei Tage werden dann

das Verhalten und die Fähigkeiten des Kindes analysiert und anhand ABLLS-R

eingeordnet. In jedem Fall werden die Fähigkeiten der ersten neun Kategorien (A

bis I) getestet und eingestuft. Bei einigen Kindern, die bereits viele Fähigkeiten

zeigen, werden auch die restlichen Kategorien eingestuft. Meist geht es in der

Erstberatung vorwiegend darum, den Eltern, Bezugspersonen und Tutor/innen zu

vermitteln, wie sie die Unterrichtskontrolle erreichen können, damit das Kind

Spaß und Freude am Lernen findet und somit eine erhöhte Lernbereitschaft zeigt

(siehe Kapitel 5.3).

Auf Basis der Protokollierung und Auswertung des ABLLS-R-Verfahrens sowie

der Beobachtungen und Verhaltensanalyse wird der jeweilige Förderplan erstellt.

Die Eltern, Geschwister, Bezugspersonen und mögliche Tutor/innen werden von

den Berater/innen in der praktischen Arbeit mit dem Kind angelernt. Der jeweilige

individuelle Förderplan des Kindes enthält unter Anderem genaue Einzelziele für

jede Fähigkeit, die das Kind lernen soll. Ziel ist es vor Allem, insbesondere die

Eltern so anzuleiten, dass sie die ABA/VB-Prinzipien während der Interaktion mit

dem Kind in den Alltag einfließen lassen können, um somit - wann immer möglich

- am Aufbau von angemessenen Verhaltensweisen und Fähigkeiten zu arbeiten.

Anschließend sollen nun die Eltern, Bezugspersonen und Tutor/innen nach den

Prinzipien von ABA/VB anhand des Förderplans mit dem Kind arbeiten. Bei

Fragen und Problemen können sie sich telefonisch, per Video oder schriftlich an

den/die zuständige Berater/in wenden.

68

5.5.3.3 Folgeberatungen

Nach der dreitägigen Erstberatung finden im ersten Förderjahr Folgeberatungen

im Regelfall an einem Tag monatlich, statt (je nach Bedarf auch alle zwei Monate

an zwei Tagen). Im zweiten Jahr der Förderung kann der Beratungsumfang

oftmals schon reduziert werden auf beispielsweise einen Beratungstag alle sechs

Wochen. Die Häufigkeit richtet sich jedoch stets nach dem individuellen Bedarf

der Familie und ist deshalb recht unterschiedlich. In diesen Folgeberatungen wird

der Förderplan kontrolliert, angepasst und weiterentwickelt. Außerdem können

mögliche Probleme besprochen werden.

Der/die Berater/in sollte auch dabei behilflich sein, Tutor/innen anzulernen oder

weitere Bezugspersonen des Kindes (Erzieher/innen, Lehrer/innen etc.) über die

Förderung des Kindes aufzuklären. Im Anschluss an die Beratungstermine, die

sowohl bei den Familien zu Hause als auch in der Schule, dem Kindergarten

oder in sonstigen relevanten Institutionen stattfinden können, aktualisiert der/die

zuständige Berater/in einen aktuellen Förderplan. Sollte es nötig sein

überarbeitet er oder sie die ABLLS-R-Ziele, die den Familien daraufhin

zugesandt werden. Wie oft Beratungstermine stattfinden, wird individuell

festgelegt. Außerdem bietet das Institut Knospe-ABA einen weiteren Workshop

an, in dem fortgeschrittene Unterrichtsmethoden behandelt werden, die von den

Eltern, Bezugspersonen und Tutor/innen besucht werden können.

69

6. Empirische Studie

„Autismus-Spektrum-Störungen (ASS) sind bei den einschlägigen Experten wie

auch in Forschung und Medien populär geworden“ (Poustka, 2011, S. 73). Nicht

allein durch den 2009 veröffentlichten Bericht des Health Technology

Assessment (siehe Kapitel 3.1) steigt die Bekanntheit von ABA/VB für Kinder mit

ASS, insbesondere in Deutschland rapide.

Das oben beschriebene Institut Knospe-ABA ist die derzeit größte Institution in

Deutschland, die eine häusliche ABA/VB-Förderung für eine Vielzahl von Kindern

mit ASS anbietet.

Es stellt sich die Frage ob, und wenn ja welche Ergebnisse die dortige Förderung

der Kinder zeigt.

Ist die Förderung nach der ABA/VB-Methode effektiv, lernen die Kinder hinzu?

Welche Fähigkeiten können Kinder mit ASS durch eine solche Förderung lernen,

welche nicht? Ist es wichtig früh mit der Förderung zu beginnen, oder zeigen sich

Ergebnisse erst nach langen Jahren elterlicher und professioneller Förderung?

Selbstverständlich können im Rahmen einer Master-Arbeit solche Fragen nicht

vollständig beantwortet werden. Es können jedoch einige Ergebnisse der

Förderung beschrieben werden – um anschließend weiteren Forschungsbedarf

aufzuzeigen. Aussagekräftig könnte etwa sein, wie schnell Kinder auf die

Förderung ansprechen: Zeigen sich schon Ergebnisse im ersten Förderjahr?

Welche Fähigkeiten lernen die Kinder durch diese Fördermethode? Ist eine

besonders frühe Förderung besonders effektiv?

Ausschlaggebend für die Forschungsplanung war die technische und

methodische Durchführbarkeit im Rahmen einer Master-Arbeit.

Es soll deskriptiv dargestellt werden, welche und wie viele Fähigkeiten Kinder mit

ASS, die durch eine ABA/VB- basierte Intervention durch das Institut Knospe-

ABA, gefördert werden und wurden, innerhalb des ersten Jahres der Förderung

erworben haben. Zudem soll eine mögliche Korrelation zwischen dem Alter der

Kinder bei Förderungsbeginn und dem erzielten Fortschritt untersucht werden.

70

6.1 Methodik, Daten- auswahl und -eingabe

Aufgrund des vorhandenen Datenmaterials soll ein quasiexperimenteller

Eingruppen-Pretest-Posttest-Plan realisiert werden (Bortz & Döring, 2006).

Vom Institut Knospe-ABA wurden für das Forschungsvorhaben alle ABLLS-R-

Daten38 (siehe Kapitel 4.6.8.2) anonymisiert zur Verfügung gestellt, die dort seit

der Gründung des Instituts im Jahr 2004 bis März 2011 angefallen waren. Es

handelt sich hierbei um 302 Datensätze. Somit kann eine Vorauswahl durch das

Institut Knospe-ABA ausgeschlossen werden. Die Grundgesamtheit der Daten

repräsentiert demnach eine Vollerhebung.

Das Institut Knospe verfügt für jedes Kind über einen Dateiordner in dem alle

relevanten Informationen gesammelt werden (Briefe, ABLLS-R-Einstufungen,

Berichte etc.). Dieser wird ständig von den zuständigen Berater/innen

aktualisiert. Durch Einsicht in die Ordner konnte zu jedem ABLLS-R-Datensatz

das Geburtsdatum des jeweiligen Kindes ermittelt werden.

Da sich bei der Durchsicht der Datensätze herausstellte, dass nicht alle

vollständig ausgefüllt waren, mussten aus der Grundgesamtheit Datensätze

ausgewählt werden um die Daten vergleichen zu können. Weil Lernerfolge im

ersten Förderjahr beschrieben werden sollen, mussten auch Fälle eliminiert

werden, in denen die Förderung (bisher) kürzer dauerte. Ferner mussten

überhaupt Ergebnisse im relevanten Zeitraum erhoben worden sein; das heißt es

musste eine Einstufung der Fähigkeiten des Kindes nach einem Jahr Förderung

vorgenommen worden sein. Auch dies war nicht überall der Fall. Den relevanten

Zeitraum grenzte ich aus Gründen der Praktikabilität auf den Zeitraum von zehn

bis 13 Monaten nach der Erstberatung ein. Folglich waren die Daten der

Grundgesamtheit nach folgenden Kriterien zu filtern:

Der Datensatz ist vollständig ausgefüllt;

das Datum der Erstberatung liegt mindestens zehn Monate oder länger

zurück;

es ist ein Beratungsdatum vorhanden, das zwischen zehn und 13

Monaten nach dem Erstberatungsdatum liegt und an dem eine ABLLS-R-

Einstufung stattgefunden hat.

38 Diese enthalten neben den Einstufungen auch die Termine der Beratung und das Geschlecht

des Kindes.

71

Aufgrund der oben genannten Kriterien konnten nur 170 von 302 Datensätzen in

der Datenanalyse verwendet werden. Die in dieser empirischen Studie

untersuchte Fallzahl beträgt folglich n=170, immerhin mehr als die Hälfte (56,3%)

der bisher im Institut Knospe-ABA geförderten Kinder.

Die Daten lagen in Form von elektronischen Tabellen vor, die mit dem Microsoft-

Rechenprogramm Excel verfasst waren39. Diese Tabellen enthielten graue

Markierungen für alle Fähigkeiten, die die Kinder schon zum Zeitpunkt der

Erstberatung zeigten. Die Tabellen waren dann jeweils aktualisiert worden: Jede

zusätzliche Fähigkeit des betreffenden Kindes war farbig markiert worden. Die

Farbe symbolisierte ein Beratungsdatum. Bei der Auswertung konnten nun also

durch Auszählen erste Ergebnisse erhalten werden.

Um die Anzahl der Fähigkeiten beim Erstberatungstermin für die jeweiligen

Bereiche (A-Z) zu erhalten, wurden die grau markierten Felder ausgezählt und

jedes Kriterium als eine Fähigkeit gewertet. Die Anzahl der Fähigkeiten bei der

Erstberatung wurde mit A1, B1, C1…Z1 bezeichnet. Um die Anzahl der

Fähigkeiten bei der Folgeberatung zu erhalten, wurden die bunt markierten

Felder ausgezählt und zu der Anzahl der Fähigkeiten beim Erstberatungstermin

(graue Felder) addiert. Diese wurden mit A2, B2, C2…Z2 bezeichnet.

Um Fehler bei der Dateneingabe zu vermeiden und zur Qualitätssicherung

beizutragen, wurde folgende Vorgehensweise gewählt:

Programmierung von Excel-Makros, die den Farben die Zahl des

Colourindexes zuweisen,

Definieren von Excel-Funktionen „Zähle wenn“ für die mithilfe der Excel-

Makros gewonnen Zahlen des Colourindexes für A1 bis Z1 und für A2 bis

Z2,

Kontrolle der Dateneingabe durch zwei weitere unabhängige Personen40

und Vergleich der Ergebnisse.

39 In leerer Form ist eine Übersicht der ABLLS-R Excel-Tabelle in Anhang 9.1 zu finden. 40

Indah Siemon und Anna Taube

72

Zur Verdeutlichung der Vorgehensweise wird das folgende Beispiel (Abbildung 7)

der ABLLS-R-Kategorie E (36 Kriterien) gegeben. Hier sind zum

Erstberatungszeitpunkt E1 (grau) 34 und zum zweiten Zeitpunkt der Einstufung

E2 (grau und rot) 35 Fähigkeiten vorhanden:

15 15 15 3

15 15 15 15

15 15 15 15

15 15 15

15 15 15 15

15 15 15 15

15 15 15 15

15 15 15 15

15 15 15 15

E verbale

Imitation

E1 9 9 9 7 E2 9 9 9 8

Abbildung 7: ABLLS-R Excel-Tabelle Kategorie E

Aus dieser rein quantitativen Übersicht lassen sich keine validen Ergebnisse

gewinnen. Um Antworten auf die eingangs in Kapitel 6 formulierten Fragen zu

erhalten, mussten die Daten unter relevanten Gesichtspunkten summiert und

eingeteilt werden. Dies geschah mithilfe des Statistikprogrammes SPSS 18

(Statistical Package for the Social Sciences). Folgende Variablen konnten

aufgrund der Excel-Tabellen entwickelt werden:

Datum der Erstberatung,

Datum der relevanten Folgeberatung,

Geburtsdatum der Kinder,

Geschlecht der Kinder,

Anzahl der Fähigkeiten der Kinder zum Zeitpunkt der Erstberatung

(A1; B1;C1…Z1),

Anzahl der Fähigkeiten der Kinder nach zehn bis 13 Monaten (A2;

B2;C2…Z2).

Diese Variablen beschreiben jeweils einzelne Kinder. Um die Forschungsfragen

zu beantworten, bedurfte es geeigneter Untersuchungsvariablen: Benötigt

wurden Angaben über das Alter der Kinder sowie vergleichende Angaben über

grau: Colourindexnummer 15;

rot: Colourindexnummer 3;

Ergebnis:

E1 9 9 9 7 E1 = 9 + 9 + 9 + 7 = 34

E2 9 9 9 8 E2 = 9 + 9 + 9 + 8 = 35

mithilfe der Excel-Funktion „zählewenn15“ (E1)

und „zählewenn15 + zählewenn3“ (E2)

gewonnene Werte

73

ihre Fähigkeiten zu verschiedenen Zeitpunkten. Das Alter der Kinder zum

Förderungsbeginn lässt sich auf Basis ihrer Geburtsdaten und dem Termin der

Erstberatung errechnen. Um eventuelle Zeitfenster für Lernfortschritte genauer

eingrenzen zu können, wurde das Alter sowohl in Jahren als auch in Monaten

errechnet. Die ABLLS-R-Kriterien können dazu genutzt werden, den Anteil

beherrschter Fähigkeiten im Vergleich zu den Fähigkeiten von neurotypisch

entwickelten Kindern zu beschreiben. Am einfachsten lässt sich dieser Anteil in

Prozent ausdrücken. Dieser Prozentsatz kann an zwei Zeitpunkten erhoben

werden. Also wurden mit SPSS folgende neue Variablen berechnet:

Alter der Kinder beim Erstberatungstermin in Jahren,

Alter der Kinder beim Erstberatungstermin in Monaten,

prozentuale Fähigkeiten beim Erstberatungstermin für jede ABLLS-R-

Kategorie

prozentuale Fähigkeiten nach zehn bis 13 Monaten für jede ABLLS-R-

Kategorie,

prozentualer Fortschritt für jede ABLLS-R-Kategorie.

6.2 Deskriptive Darstellung der Daten

Insgesamt bestehen die ABLLS-R-Fähigkeiten aus 25 Kategorien mit 544

Kriterien, die im Folgenden noch einmal kurz aufgeführt werden (siehe auch

Anhang 9.1):

A. Verstärkereffektivität und Kooperation (30 Kriterien),

B. visuelle Leistungsfähigkeit (76 Kriterien),

C. rezeptive Fähigkeit (162 Kriterien),

D. motorische Imitationsfähigkeit (46 Kriterien),

E. sprachliche Imitationsfähigkeit (36 Kriterien),

F. Bedürfnisäußerung (68 Kriterien),

G. Benennungsfähigkeit (142 Kriterien),

H. intraverbale Fähigkeit (164 Kriterien),

I. Fähigkeit des spontanen Vokalisierens (28 Kriterien),

J. Syntax- und Grammatikfähigkeit (44 Kriterien),

K. Spiel- und Freizeitfähigkeit (36 Kriterien),

L. soziale Interaktionsfähigkeit (58 Kriterien),

M. Fähigkeit in der sozialen Umgebung (34 Kriterien),

N. Schulfähigkeit (24 Kriterien),

74

P. Generalisierungsfähigkeit (12 Kriterien),

Q. Lesefähigkeit (48 Kriterien),

R. Mathematikfähigkeit (72 Kriterien),

S. Schreibfähigkeit (32 Kriterien),

T. Buchstabierfähigkeit (24 Kriterien),

U. Anziehfähigkeit (32 Kriterien),

V. Essfähigkeit (20 Kriterien),

W. Körperpflegefähigkeit (14 Kriterien),

X. Toilettengangfähigkeit (22 Kriterien),

Y. grobmotorische Fähigkeit (28 Kriterien),

Z. feinmotorische Fähigkeit (28 Kriterien)

Die Fähigkeiten A bis I wurden bei allen 170 Kindern sowohl bei der ersten als

auch bei der zweiten relevanten Einstufung nach zehn bis 13 Monaten getestet.

Ob und welche Fähigkeiten der Kategorien J bis Z getestet wurden, hing davon

ab, über wie viele Fähigkeiten der Kategorien A bis I die Kinder beim

Erstberatungstermin bereits verfügten und wie der individuelle Förderplan jedes

Kindes aussah. Es lag im Ermessen der Berater/innen des Instituts Knospe-ABA,

welche Fähigkeiten der Kategorien J bis Z getestet wurden.

Aus diesem Grund wurden die Fähigkeiten der Kategorien J bis Z nur bei einigen

Kindern getestet (91; 53,5 %). Bei 79 Kindern (46,5 %) wurde keine der

Fähigkeiten J bis Z innerhalb der ersten zehn bis 13 Monate getestet. Aber auch

bei den oben genannten 91 Kindern wurde nicht jede Kategorie von J bis Z

getestet. Keines der Kinder wurde im ersten Jahr der Förderung in allen

Kategorien (A bis Z) getestet. Die Anzahl der Kinder, bei denen die Fähigkeiten

der Kategorien J bis Z getestet wurden, wird daher stets bei der Beschreibung

der Daten mit angegeben.

75

Wie aus dem unten stehenden Kreisdiagramm (Abbildung 8) zu entnehmen ist,

sind von den 170 Kindern 141 männlichen (82,9 %) und 29 (17,1 %) weiblichen

Geschlechts. Diese Ungleichheit in der Geschlechterverteilung resultiert aus dem

in Kapitel 2 beschriebenen Mehrheitsverhältnis der ASS bei Jungen.

Abbildung 8: Geschlechterverteilung

Aus der unten stehenden Abbildung 9 ist zu entnehmen, dass die Kinder beim

Erstberatungstermin zwischen einem und 13 Jahren alt waren. Daraus ergibt sich

ein Mittelwert von 4,9. Demnach waren die Kinder durchschnittlich etwa vier

Jahre und neun Monate alt, als mit einer Förderung durch das Institut Knospe-

ABA begonnen wurde. Da, wie in Kapitel 2.3 beschrieben, die Diagnose ASS

meist erst zwischen dem sechsten und dem neunten Lebensjahr gestellt wird, ist

dies als ein sehr junges Alter bei Förderungsbeginn zu werten. Ein möglicher

Erklärungsansatz hierfür könnte sein, dass sich Eltern schon bei ersten

Verdachtsmomenten und vor einer formal gestellten Diagnose (die häufig erst

nach langen Wartezeiten erfolgt) an das Institut Knospe-ABA wenden, um mit

einer Förderung ihres Kindes zu beginnen.

76

Abbildung 9: Alter der Kinder in Jahren beim Erstberatungstermin

Um die Darstellung und die später folgende Korrelationsanalyse übersichtlich zu

gestalten, wurde hier das Alter der Kinder in Jahren angegeben. Im Anhang 9.3

ist die deskriptive Statistik des Alters der Kinder in Monaten zu finden.

Die für die Studie relevanten Beratungstermine an denen eine ABLLS-R-

Einstufung stattfand, liegen zwischen zehn und 13 Monaten. Bei allen Kindern

fanden in diesen zehn bis 13 Monaten weitere Beratungstermine statt, die jedoch

nur zum Teil einer ABLLS-R-Einstufung dienten. Diese wurden hier nicht erfasst.

Im Folgenden werden die ABLLS-R-Kategorien A bis I zunächst einzeln

ausführlich beschrieben und die Fähigkeiten und Fortschritte in den jeweiligen

Kategorien graphisch dargestellt.

77

6.2.1 Kategorie A: Verstärkereffektivität und Kooperation

Die ABLLS-R-Kategorie „Verstärkereffektivität und Kooperation“ (A) besteht aus

30 Kriterien. Jedes vorhandene Kriterium wird als eine Fähigkeit definiert. Die

Fähigkeiten aus dem Bereich A sind die Grundlage für eine erfolgversprechende

Lernsituation. Daher wird diesem Bereich zu Beginn jeder Förderung besonders

viel Beachtung geschenkt: „It is very important to develop the child`s cooperation

and to gradually thin the schedule of reinforcement for participation in learning

task“ (Partington, 2006, S. 30). Das Kind soll durch effektive Verstärker lernen,

mit den Personen in seiner Umwelt zu kooperieren und die ihm gestellten

Aufgaben zu befolgen. Dazu gehört unter anderem die Fähigkeit, angemessen

am Tisch zu sitzen, auf die Austeilung der Arbeitsmaterialien und eine

Arbeitsaufforderung zu warten und dann die gestellte Aufgabe zeitnah zu

erledigen (Partington, 2006). Konkrete Ziele in der Kategorie A sind zum Beispiel:

„Das Kind antwortet auf Instruktionen immer innerhalb von drei Sekunden“, oder:

„Das Kind reagiert auf soziale Verstärkung und arbeitet fünfzehn Minuten für ein

Lob“.

Aus dem unten stehenden Balkendiagramm (Abbildung 10) ist zu entnehmen,

dass die geförderten Kinder durchschnittlich 39,73 % der Fähigkeiten in der

Kategorie A zum Zeitpunkt der Erstberatung (A1) beherrschten. Zum Zeitpunkt

der Zweitberatung (A2) waren durchschnittlich 68,49 % der Fähigkeiten der

Kategorie A vorhanden. Somit wurde in dem Zeitraum zwischen Erst- und

Zweiteinstufung ein durchschnittlicher Fortschritt (A) von 28,76 % erzielt. Die

Kinder haben folglich durchschnittlich etwa zwölf neue Fähigkeiten erworben.

Abbildung 10: Kategorie A

78

6.2.2 Kategorie B: Visuelle Leistungsfähigkeit

Die ABLLS-R-Kategorie „Visuelle Leistungsfähigkeit“ (B) besteht aus insgesamt

76 Kriterien. Viele Kinder ohne oder nur mit sehr eingeschränktem sprachlichen

Ausdrucksvermögen zeigen „considerable strength in attending to and

manipulating nonverbal stimuli“ (Partington, 2006, S. 30). Daher sollen bei den

ABLLS-R-Zielen der Kategorie B Fähigkeiten gefördert werden, die auf den

Stärken des Kindes aufbauen, so dass das Kind durch einfache, ihm nicht

schwer fallende Aufgaben Verstärkung erhalten kann. Somit erfährt das Kind

eine positive Lernerfahrung, während gleichzeitig die Fähigkeit trainiert wird, die

Aufmerksamkeit des Kindes gegenüber visuellen Reizen aus seiner Umwelt und

die Unterscheidungsfähigkeit zwischen verschiedenen Reizen zu fördern. Ein

Beispiel für eine Fähigkeit der Kategorie B ist das Matching (Zuordnen). Hier soll

das Kind lernen, gleiche oder ähnliche Gegenstände, Formen, Farben und

Handlungen einander zuzuordnen. Ein weiteres Beispiel ist die Fähigkeit,

Puzzles in unterschiedlichen Schwierigkeitsstufen zu komplettieren.

Aus der folgenden Abbildung 11 ist zu entnehmen, dass die Kinder zu Beginn der

Förderung (B1) über 31,93 % der Fähigkeiten der Kategorie B verfügten. Nach

etwa einem Jahr ABA/VB-Intervention (B2) waren durchschnittlich 61,33 % der

Fähigkeiten vorhanden. Somit wurde ein durchschnittlicher Fortschritt (B) von

29,40 % erzielt. Dies entspricht etwa 22 neu erworbenen Fähigkeiten. Die Kinder

konnten ihre Fähigkeiten in dieser Kategorie demnach durchschnittlich fast

verdoppeln.

Abbildung 11: Kategorie B

79

6.2.3 Kategorie C: Rezeptive Fähigkeiten

Die ABLLS-R-Kategorie „Rezeptive Fähigkeiten“ (C) besteht aus insgesamt 162

Kriterien. Bei den rezeptiven Fähigkeiten geht es darum, das Sprachverständnis

des Kindes zu fördern. Dem Kind soll beigebracht werden, verschiedenen

einfachen bis schweren Anweisungen zu folgen sowie Wörter und Sätze rezeptiv

zu verstehen. Ein Beispiel für Fähigkeiten der Kategorie C ist, verschiedene

Gegenstände, Bilder, Körperteile oder Kleidungsstücke nach Aufforderung zu

zeigen, zu berühren oder zu holen. Die Fähigkeiten der Kategorie C sind

ebenfalls elementar für eine positive und erfolgreiche Unterrichtssituation. Denn

erst wenn das Kind gelernt hat, verschiedene sprachliche Reize zu

diskriminieren, können auch komplexere Anweisungen gestellt werden.

Aus dem unten stehenden Balkendiagramm (Abbildung 12) ist zu entnehmen,

dass die Kinder zu Beginn (C1) 30,26 % der Fähigkeiten der Kategorie C

beherrschten. Nach etwa einem Jahr (C2) waren 51,58 % der Fähigkeiten

vorhanden. Dies bedeutet einen durchschnittlichen Fortschritt (C) von 21,32 %,

was einem Fähigkeitserwerb von etwa 35 Fähigkeiten entspricht.

Abbildung 12: Kategorie C

80

6.2.4 Kategorie D: Motorische Imitationsfähigkeiten

Die ABLLS-R-Kategorie „Motorische Imitationsfähigkeiten“ (D) besteht aus

insgesamt 46 Kriterien und entspricht dem von Skinner definierten verbalen

Operanten „mimetic“ (Skinner, 1957). Imitationsfähigkeit ist die Vorraussetzung

für fast alle Lernprozesse. “Teaching students with developmental delays to

imitate is a major step toward helping them overcome their delays“ (Lovaas,

2003, S. 85). Durch Imitation kann schnell und einfach komplexes Verhalten

gelernt werden. Neurotypisch entwickelte Kinder imitieren bereits im sehr frühen

Kindesalter. Da Kinder mit ASS aufgrund fehlender Motivation und Verstärkung

häufig nicht oder nur wenig imitieren, ist es ihnen meist nicht möglich, durch

Nachahmung von ihrer Umwelt zu lernen. Daher sollen in der Kategorie D

imitative Fähigkeiten gelernt werden, um sich auf verschiedenen Gebieten

weiterzuentwickeln. Zudem kann motorische Imitationsfähigkeit dazu beitragen,

“develop the student‟s ability to attend to an instruction for a longer period of time

and to attend to the dynamic characteristics of the requiered responses“

(Partington, 2006, S. 32). Beispiele aus der ABLLS-R-Kategorie D sind die

Imitation von grob- und feinmotorischen Bewegungen wie in die Hände Klatschen

oder Zungerausstrecken. Aus der unten stehenden Abbildung 13 ist zu

entnehmen, dass die Kinder zu Beginn der Förderung (D1) über 32,67 % der

Fähigkeiten der Kategorie D verfügten. Zum zweiten Messzeitpunkt (D2)

beherrschten die Kinder 63,51% der Fähigkeiten der Kategorie D. Somit wurde in

etwa einem Jahr Förderung ein durchschnittlicher Fortschritt (D) von 30,84 %

erzielt, was einem Erwerb von etwa 14 Fähigkeiten entspricht.

Abbildung 13: Kategorie D

81

6.2.5 Kategorie E: Sprachliche Imitationsfähigkeiten

Die ABLLS-R-Kategorie „Sprachliche Imitationsfähigkeiten“ (E) besteht aus

insgesamt 36 Kriterien. Nahezu alle Kinder mit ASS vokalisieren. Jedoch

verfügen die meisten von ihnen über keine oder nur über wenig expressive

Sprache, da sie nicht mithilfe von Wörtern kommunizieren. Aus diesem Grund

soll bei der Kategorie E der Grundstein für die Sprachentwicklung vor allem bei

nonverbalen Kindern gelegt werden. Sie entspricht dem von Skinner definierten

verbalen Operant „echoic“ (Skinner, 1957).

Die ersten Laute, die mithilfe der verbalen Imitation gelehrt werden, sollen für

Kinder, die keine oder nur wenige „Echofähigkeiten“ zeigen, einfache Laute sein,

die das Kind von sich aus in der Vergangenheit bereits produzierte. Ergänzt

werden sie durch einfache Laute, wie zum Beispiel „aah“, „eeh“, „buh“, „mmm“

oder „tut“. Schwierige Laute, wie beispielsweise Konsonanten, werden erst bei

Beherrschung der einfachen Laute gelehrt. Aus den einzelnen Lauten, die das

Kind im Laufe der Zeit gelernt hat, können dann Silben zusammengesetzt

werden. Diese werden anschließend zu Wörtern und zuletzt zu Sätzen

verbunden, die dann vom Kind imitiert werden sollen.

Aus der unten stehenden Abbildung 14 ist zu entnehmen, dass die Kinder zu

Beginn der Förderung (E1) durchschnittlich 34,15 % der Fähigkeiten der

Kategorie E beherrschten. Zum zweiten Messzeitpunkt (E2) beherrschten sie

durchschnittlich 50,98 % der Kategorie E. Demnach konnten die Kinder im ersten

Jahr der Förderung durchschnittlich etwa sechs Fähigkeiten erwerben, was 16,83

% der gesamten Kategorie E entspricht (E).

Abbildung 14: Kategorie E

82

6.2.6 Kategorie F: Bedürfnisäußerung

Die ABLLS-R-Kategorie „Bedürfnisäußerung“ (F) besteht aus insgesamt 68

Kriterien. Diese Kategorie entspricht der von Skinner definierten Kategorie des

„mand“ (Skinner, 1957). In dieser Kategorie geht es darum, dem Kind

beizubringen, auf nonverbale und verbale Art seine Bedürfnisse zu äußern. Dies

ist ebenfalls zu Beginn der Förderung sehr wichtig, da davon auszugehen ist,

dass jede Erweiterung der Kommunikationsmöglichkeiten positive Auswirkungen

auf das Sozialverhalten des Kindes hat. Aufgrund von fehlenden verbalen

Fähigkeiten haben Kinder mit ASS oftmals sozial unerwünschte oder

unangemessene Strategien (beispielsweise Schreien oder Weinen) entwickelt,

um an Verstärker oder Informationen zu gelangen und so ihre Bedürfnisse zu

befriedigen41. Demnach ist es unerlässlich, dem Kind durch das Erlernen von

angemessenen und sozial akzeptierten Verhaltensweisen die Möglichkeit zu

bieten, seinen Wunsch nach Verstärkung zu erfüllen. Beispiele hierfür sind das

Zeigen auf Gegenstände oder Personen, der Gebrauch von einfacher

Zeichensprache und für Kinder mit verbalen Fähigkeiten das Fragen nach

Gegenständen, Personen oder Aktivitäten mit einzelnen Wörtern oder ganzen

Sätzen. Aus der unten stehenden Abbildung 15 ist zu entnehmen, dass die

Kinder zum Zeitpunkt der Erstberatung (F1) durchschnittlich über 26,81% der

Fähigkeiten der Kategorie F verfügten. Im Laufe des ersten Jahres der ABA/VB-

Förderung wurden 18,37 % der Fähigkeiten hinzugewonnen (F), was etwa 12

neu erworbenen Fähigkeiten entspricht. Somit beherrschten die Kinder zum

zweiten Zeitpunkt der Einstufung (F2) 45,18 % der Kategorie F.

Abbildung 15: Kategorie F

41 Siehe auch das Fallbeispiel in Kapitel 4.3.2.

83

6.2.7 Kategorie G: Bennenungsfähigkeiten

Die ABLLS-R-Kategorie „Benennungsfähigkeiten“ (G) besteht aus insgesamt 142

Kriterien. Diese Kategorie entspricht dem von Skinner definierten verbalen

Operant „tact“ (Skinner, 1957). Bei den Fähigkeiten der Kategorie G geht es

darum, dem Kind beizubringen Objekte, Personen, Tätigkeiten, Handlungen und

Ereignisse verbal und nonverbal zu benennen. Auch soll dem Kind beigebracht

werden, Objekte zu benennen, nachdem eine Beschreibung der Funktion, des

Merkmals oder der Klasse gegeben wurde42. Diese Fähigkeiten werden dem

Kind jedoch nur beigebracht, wenn es bereits Fähigkeiten in der Kategorie E

beherrscht. Beispiele für Fähigkeiten, die in der Kategorie G erreicht werden

sollen, sind das Benennen von Bildern mit alltäglichen Handlungen (verbal oder

mithilfe von Gebärden) oder das Benennen von Objekten, nachdem deren

Funktion vorher genannt wurde.

Aus der unten stehenden Abbildung 16 ist zu entnehmen, dass die Kinder

durchschnittlich zu Beginn der ABA/VB-Förderung (G1) über etwa 14,76 % der

Fähigkeiten der Kategorie G verfügten. Während des ersten Jahres der

Förderung wurde ein durchschnittlicher Fortschritt (G) von etwa 13,78 % erzielt,

was einem Zuwachs von etwa zwanzig Fähigkeiten entspricht. Nach dem ersten

Jahr der Förderung (G2) waren durchschnittlich etwa 28,54 % der Fähigkeiten

der Kategorie G vorhanden.

Abbildung 16: Kategorie G

42

Hier wird oftmals von FFC (feature, function, class) gesprochen.

84

6.2.8 Kategorie H: Intraverbale Fähigkeiten

Die ABLLS-R-Kategorie „Intraverbale Fähigkeiten“ (H) besteht aus insgesamt

164 Kriterien und entspricht dem von Skinner definierten verbalen Operant

„intraverbal“ (Skinner, 1957). Die Fähigkeiten dieser Kategorie „are usually

appropriate for a vocal child who can request at least a few items or activities,

and has some labeling and receptive language skills“ (Partington, 2006, S. 33). In

dieser Kategorie geht es hauptsächlich darum, dem Kind beizubringen, Fragen

zu beantworten oder Unterhaltungen zu führen wobei Wörter mit anderen

Wörtern verbunden sein sollen. Die Fähigkeiten lassen sich in zwei Klassen

aufteilen: die Beantwortung von W-Fragen (warum, wo, wie, was, wer etc.) und

die sogenannten „fill-ins“, bei denen das Kind vorgegebene Sätze sinnvoll

vervollständigen soll. Beispiele aus der Kategorie H sind das Ergänzen von

einzelnen Wörtern, von Liedern oder das Beantworten von Was-Fragen zu

Gegenständen in der Umgebung.

Aus der unten stehenden Abbildung 17 ist zu entnehmen, dass die Kinder zu

Beginn der Förderung (H1) durchschnittlich über 7,78 % der Fähigkeiten der

Kategorie H verfügten. Nach einem Jahr ABA/VB-Intervention (H2) konnten

durchschnittlich 19,74 % der Fähigkeiten der Kategorie H festgestellt werden.

Dies bedeutet einen durchschnittlichen Fortschritt von 11,96 %, was etwa

zwanzig neu erworbenen Fähigkeiten entspricht.

Abbildung 17: Kategorie H

85

6.2.9 Kategorie I: Fähigkeiten des spontanen Vokalisierens

Die ABLLS-R-Kategorie I besteht aus insgesamt 28 Kriterien. Bei dieser

Kategorie geht es darum, die spontane Produktion von Lauten, Worten und

Sätzen zu fördern. Häufig ist es nicht notwendig und teilweise auch nicht

möglich, spezielle Unterrichtseinheiten für diese Fähigkeiten zu etablieren, da

“spontaneous language often increases as a direct result of the naturally-

occuring reinforcement of using language“ (Partington, 2006, S. 34). Wenn ein

Kind bereits eine Reihe von verbalen Fähigkeiten erworben hat, diese jedoch

nicht spontan benutzt, kann es sinnvoll sein, an Zielen der Kategorie I zu

arbeiten, indem die Lehrenden „review the motivational factors related to the use

of the student‟s skills“ (Partington, 2006, S. 34). Beispiele für Fähigkeiten der

Kategorie I sind das unaufgeforderte spontane Singen von Liedern oder

spontane Benennungen von Objekten oder Tätigkeiten.

Aus der unten stehenden Abbildung 18 ist zu entnehmen, dass die Kinder zu

Beginn der ABA/VB-Förderung (I1) durchschnittlich über 40,48 % der Fähigkeiten

der Kategorie I verfügten. Nach etwa einem Jahr (I2) waren durchschnittlich

55,61 % dieser Fähigkeiten vorhanden. Dies entspricht einem durchschnittlichen

Zuwachs (I) von 15,13 % der Fähigkeiten, was etwa vier neu erworbenen

Fähigkeiten gleichkommt.

Abbildung 18: Kategorie I

86

6.2.10 Kategorien A bis I

Die Kategorien A bis I werden bei jeder Erstberatung durch das Institut Knospe-

ABA getestet. Außerdem wird an ihnen intensiv während des ersten Jahres der

Förderung gearbeitet, da sie die Grundlage für eine erfolgversprechende

Intervention darstellen. Nur bei Kindern, die bereits einen Großteil der

Fähigkeiten der Kategorien A bis I beherrschen, wird auch an den Kategorien J

bis Z gearbeitet.

Aus der unten stehenden Abbildung 19 ist zu entnehmen, dass die Kinder

durchschnittlich zu Beginn der Förderung über 28,73 % der Fähigkeiten der

Kategorien A bis I verfügten. Im ersten Jahr der Förderung wurde ein Fortschritt

von durchschnittlich 20,71% der Fähigkeiten der Kategorien A bis I erzielt. Dies

entspricht einem Neuerwerb von etwa 145 Fähigkeiten. Insgesamt beherrschten

die Kinder zum zweiten Messzeitpunkt nach etwa einem Jahr durchschnittlich

49,44 % der Fähigkeiten der ersten neun Kategorien.

Abbildung 19: Kategorien A bis I

Zur besseren Übersicht werden in der folgenden Abbildung 20 nochmals die

Kategorien A bis I mit den durchschnittlichen prozentualen Fähigkeiten zum

ersten und zweiten Einstufungszeitpunkt in einem Diagramm dargestellt.

87

Abbildung 20: Kategorien A bis I einzeln

Aus der unten stehenden Abbildung 21 lässt sich entnehmen, dass der

durchschnittlich größte prozentuale Fortschritt mit 30,84 % in der Kategorie D

(motorische Imitationsfähigkeit), der zweitgrößte in der Kategorie B (visuelle

Leistungsfähigkeit) mit 29,4 % und der drittgrößte in der Kategorie A

(Verstärkereffektivität und Kooperation) mit 28,76 % erzielt wurde. Die geringsten

Fortschritte lassen sich in der Kategorie H (intraverbale Fähigkeiten) mit 11,96 %

verzeichnen.

Abbildung 21: Prozentualer Fortschritt A bis I

88

6.2.11 Kategorien J bis Z

Die Kategorien J bis Z werden nicht bei jeder Erstberatung durch das Institut

Knospe-ABA getestet und eingestuft. Es unterliegt der individuellen Einschätzug

der Berater/innen des Instituts Knospe ABA, ob und welche der Kategorien J bis

Z im ersten Jahr der Förderung eingestuft werden Dies resultiert daraus, dass es

zunächst elementar ist, die grundlegenden Fähigkeiten für eine erfolgreiche

Intervention zu fördern. Besonders bei nonverbalen Kindern mit wenigen

Anfangsfähigkeiten wird daher im ersten Jahr verstärkt an den ersten neun

Kategorien gearbeitet. Daher kann keine Aussage darüber getroffen werden, ob

bei den Kinder, bei denen einige Werte in den Kategorien J bis Z vorhanden sind,

in den Kategorien von J bis Z, in denen sie einen Wert gleich Null aufweisen,

keine Fähigkeiten und Fortschritte gezeigt haben oder lediglich nicht getestet

worden sind. Daher macht es an dieser Stelle aus methodischen Gründen keinen

Sinn, die Kategorien J bis Z einzeln und ausführlich zu erläutern.

Aus der folgenden Abbildung 22 ist zu entnehmen, dass die Kinder (n=91) zu

Beginn der Förderung durchschnittlich über 4,06 % der Fähigkeiten der

Kategorien J bis Z verfügten. In etwa einem Jahr ABA/VB-Intervention konnten

12,57 % der Fähigkeiten hinzugewonnen werden, so dass nach etwa einem Jahr

Intervention 16,63 % der Fähigkeiten der Kategorien J bis Z vorhanden waren.

Abbildung 22: Fähigkeiten und Fortschritt J bis Z

Da nicht alle der 91 Kinder auch wirklich in jeder der Kategorien J bis Z getestet

wurden, sind die durchschnittlichen prozentualen Fähigkeiten und Fortschritte

89

sehr gering. Aus der unten stehenden Abbildung 23 ist daher zu entnehmen

wieviele Kinder (n) jeweils in den Kategorien J bis Z getestet wurden. Es werden

nur die Kinder aufgeführt, die in den einzelnen Variablen J2 bis Z2 (zum zweiten

Messzeitpunkt) einen Wert größer Null aufweisen.

Abbildung 23: Anzahl eingestufter Kinder (Kategorien J bis Z)

Auf Basis der n-Werte (Abbildung 23) wird in der folgenden Abbildung 24 eine

Übersicht über die durchschnittlichen prozentualen Fähigkeiten der Kategorien J

bis Z zu Beginn der Beratung (T1) und des durchschnittlichen prozentualen

Fortschrittes der Kategorien J bis Z gegeben.

90

Abbildung 24: Kategorien J bis Z

Aus Abbildung 24 lässt sich entnehmen, dass die Kinder, bei denen Einstufungen

in den Kategorien J bis Z vorgenommen wurden, erhebliche Fortschritte

erzielten. So konnten 18 Kinder in der Kategorie „Syntax- und

Grammatikfähigkeiten“ (J) durchschnittlich 50 % der erlernbaren Fähigkeiten

hinzugewinnen und in der Kategorie „Generalisierungsfähigkeiten“ (P) 13 Kinder

durchschnittlich 48,08 % der erlernbaren Fähigkeiten hinzugewinnen. Die Kinder,

bei denen eine Einstufung in den Kategorien J bis Z vorgenommen wurde,

konnten im ersten Jahr einer ABA/VB-Förderung durch das Institut Knospe-ABA

einen durchschnittlich 36,61% aller Fähigkeiten der Kategorien J bis Z

hinzugewinnen.

6.3 Korrelationsanalyse

Bisher existiert keine randomisierte, kontrollierte, wissenschaftliche Studie zu

Interventionen bei ASS, die einen Zusammenhang von Alter der Kinder mit ASS

bei Interventionsbeginn und Fortschritten belegen könnte (Weinmann u. a.,

2009). Es gibt demnach „keine solide direkte Evidenz für eine Überlegenheit

eines frühen Beginns der Intervention“ (Weinmann u. a., 2009, S. 89) bei Kindern

mit ASS.

91

Dennoch wird in der Literatur vermehrt darauf hingewiesen, dass eine frühzeitig

einsetzende Förderung die meisten Fortschritte verspricht (Bernard-Opitz, 2007;

Freitag, 2008a; Schramm, 2007; Steinhausen, 2010; Trefzger, 2009). Weiterhin

ist in der Psychologie allgemein bekannt, dass es jüngeren Kindern leichter fällt,

Fähigkeiten zu erlernen, beizubehalten und auf verschiedene Situationen zu

übertragen (Zimbardo & Gerrig, 2004). Auch die Deutsche Gesellschaft für

Kinder- und Jugendpsychiatrie, Psychosomatik und Psychotherapie befürwortet

in ihren 2007 veröffentlichten grundlegenden Leitlinien zur Intervention für

Menschen mit ASS eine möglichst früh einsetzende Förderung (Deutsche

Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie, Psychosomatik und

Psychotherapie, 2007).

Aufgrund dieses theoretischen Hintergrundes und meiner eigenen persönlichen

Erfahrungen mit der Förderung von Kindern mit ASS nach ABA/VB lautet die zu

prüfende Hypothese, dass eine negative Korrelation zwischen Alter der Kinder

bei Beginn der Förderung und der Anzahl der Fortschritte besteht.

Anders ausgedrückt: Je früher die Kinder eine ABA/VB-Förderung erhalten,

desto mehr Fortschritte werden sie erzielen.

In der folgenden Korrelationsanalyse, die mithilfe des Microsoft-

Statistikprogrammes SPSS 18 erstellt wurde, werden nur die Fähigkeiten der

Kategorien A bis I berücksichtigt, um ein möglichst unverfälschtes Abbild der

Grundgesamtheit (n=170) zu gewährleisten.

Das unten stehende Liniendiagramm (Abbildung 25) zeigt die durchschnittliche

prozentuale Verteilung der Fortschritte in den Kategorien A bis I, abhängig vom

Alter, an. Anhand dieser Abbildung lässt sich eine leichte negative Korrelation

von Alter bei Beginn der Beratung und durchschnittlichem prozentualen

Fortschritt in den Kategorien A bis I feststellen.

92

Abbildung 25: Prozentualer Fortschritt (A bis I)*Alter

Um eine bessere Übersicht zu erhalten, ist in der folgenden Abbildung 26 ein

Streudiagramm mit den Korrelationen der prozentualen Fortschritte von A bis I

und dem Alter der Kinder und der dazugehörigen linearen Regressionslinie zu

finden. Das Streudiagramm und die Regressionslinie lassen auf einen

schwachen negativen Zusammenhang schließen.

93

Abbildung 26 : Streudiagramm Alter*Fortschritte A bis I

Mithilfe des Korrelationskoeffizienten nach Pearson soll nun geprüft werden, ob

ein linearer Zusammenhang zwischen dem Alter der Kinder in Jahren und den

Fortschritten der Kategorie A bis I vorliegt.

Nach Zöfel ist folgende Einstufung üblich:

Korrelationskoeffizient Einstufung

I r I <= 0,2 sehr geringe Korrelation

0,2 < I r I <= 0,5 geringe Korrelation

0,5< I r I < = 0,7 mittlere Korrelation

0,7 < I r I <= 0,9 hohe Korrelation

0,9 < I r I <= 1 sehr hohe Korrelation

Abbildung 27: Einstufung des Korrelationskoeffizienten (Zöfel, 2003, S.151)

Die unten stehenden Korrelationstabelle (Abbildung 28) weist einen

Korrelationskoeffizient nach Pearson von r= -,185 auf. Demnach ist diese

Korrelation als sehr gering zu werten (Zöfel, 2003). Bei einem festgelegten

Signifikanzniveau von 0,05 ist die Korrelation mit einem Signifikanzwert von .016

94

als zweiseitig statistisch signifikant zu werten.

Demnach liegt, Pearson zufolge, nur eine geringe statistisch relevante, negative

Korrelation zwischen dem Alter der Kinder bei Förderungsbeginn und dem

durchschnittlichen prozentualem Fortschritt der Kategorien A bis I vor.

Alter in Jahren

Prozentualer

Fortschritt A bis

I

Alter Korrelation nach Pearson 1 -,185*

Signifikanz (2-seitig) ,016

N 170 170

Fortschritte_A_I_Prozent Korrelation nach Pearson -,185* 1

Signifikanz (2-seitig) ,016

N 170 170

*. Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,05 (2-seitig) signifikant.

Abbildung 28: Korrelationstabelle Alter / Fortschritt

Werden die prozentualen Fortschritte der Kategorien A bis I einzeln mit dem Alter

der Kinder korreliert (alle Korrelationen sind im Anhang 9.7 zu finden), lassen

sich keine nach Zöfel definierten mittleren bis sehr hohen Korrelationen

feststellen. Lediglich bei den Kategorien F und I lassen sich Korrelationen finden,

die, Zöfel zufolge, als gering zu werten sind. Bei der Kategorie F liegt r bei -,209

mit einem Signifikanzwert von ,006 und bei der Kategorie I liegt r bei -,250 mit

einem Signifikanzwert von ,001.

Abschließend kann daher festgehalten werden, dass nur eine geringe negative

statistisch relevante Korrelation zwischen dem Alter der Kinder bei

Förderungsbeginn und den durchschnittlichen prozentualen Fortschritten der

Kategorie A bis I vorliegt.

Wird jedoch berücksichtigt, dass jeder noch so kleine Fortschritt für Kinder mit

ASS einen wichtigen Schritt zur gesellschaftlichen Teilhabe, zum Abbau von

Problemverhalten und zum Erwerb von Sprache darstellen kann, unterstützt

diese Korrelationsanalyse die oben beschriebene Forderung, Kinder mit ASS

möglichst früh intensiv zu fördern.

95

6.4 Zusammenfassung der Ergebnisse

Die oben beschriebenen Ergebnisse lassen sich wie folgt zusammenfassen:

Die 170 Kinder mit ASS, die durch das Institut Knospe-ABA gefördert wurden

und werden, sind zu 82,9 % männlichen Geschlechts und im Durchschnitt 4,9

Jahre alt. Sie besitzen zum Zeitpunkt der Erstberatung durchschnittlich etwa 175

(28,73%) der von den ABLLS-R-Kategorien A bis I definierten Fähigkeiten und

gewinnen im ersten Jahr der Förderung in diesen Kategorien etwa

durchschnittlich 142 (20,71%) neue Fähigkeiten hinzu. Die Kategorien J bis Z

wurden nicht näher betrachtet, da diese aus oben genannten Gründen nicht bei

allen 170 Kindern getestet wurden.

Weiter konnte herausgefunden werden, dass eine sehr geringe negative

Korrelation zwischen dem Alter der Kinder bei Förderungsbeginn und den

Fortschritten in den Kategorien A bis I besteht.

Der erworbene Fortschritt in den Kategorien A bis I kann zur Verdeutlichung in

drei Gruppen zusammengefasst werden. Die Einteilung der Gruppen wurde

mithilfe einer Clusteranalyse des Statistikprogrammes SPSS 18 vorgenommen.

Die erste Gruppe besteht aus den Kategorien A, B und D mit einem

durchschnittlichen Fortschritt von etwa 30%43. Die zweite Gruppe aus den

Kategorien C und F mit einem durchschnittlichen Fortschritt von etwa 20%44 und

die dritte Gruppe aus den Kategorien E, G, H und I mit einem durchschnittlichen

Fortschritt von etwa 15%45.

Die erste Gruppe umfasst Fähigkeiten der Bereiche Verstärkereffektivität und

Kooperation (A), visuelle Leistungsfähigkeit (B) und motorische

Imitationsfähigkeiten (D). Fähigkeiten in diesen drei Bereichen sind besonders

zur Etablierung einer positiven und erfolgversprechenden Lernsituation von

elementarer Bedeutung. In dieser Gruppe konnte der größte durchschnittliche

Fortschritt erzielt werden.

In der Kategorie Verstärkereffektivität und Kooperation (A) erfährt das Kind, dass

Lernen und das Zusammensein mit anderen Menschen Spaß machen kann und

43 Kategorie A: 28,76%; Kategorie B: 29,4%; Kategorie D: 30,85%

44 Kategorie C: 21,32%; Kategorie F: 18,37%

45 Kategorie E: 16,83%; Kategorie G: 13,78%; Kategorie H: 11,96%; Kategorie I: 15,13%

96

lohnenswert ist. Erst wenn effektive (soziale) Verstärker etabliert sind und das

Kind ausreichend motiviert ist, kann erfolgreiches Unterrichten stattfinden.

Fortschritte im Bereich der visuellen Leistungsfähigkeit (B) zeigen, dass das Kind

gelernt hat, einfache gestellte Aufgaben zu befolgen.

Die Fähigkeiten im Bereich der motorischen Imitation (D) sind die Voraussetzung

für einen schnellen Aufbau von komplexen Verhaltensweisen. Daher kann

aufgrund der erheblichen Fortschritte in diesem Bereich davon ausgegangen

werden, dass das Kind das Imitieren gelernt hat.

Da nach etwa einem Jahr intensiver ABA/VB-Förderung durchschnittlich jeweils

etwa 65%46 der Fähigkeiten der Kategorien A, B und D vorhanden waren, kann

davon ausgegangen werden, dass die sieben Schritte zur Unterrichtskontrolle

weitgehend erreicht wurden (siehe Kapitel 4.6.5). Außerdem wurde durch die

verbesserte Imitationsfähigkeit die Grundlage für ein einfaches und schnelles

Erlernen von schwierigen Verhaltensweisen im weiteren Verlauf der Förderung

geschaffen.

Die Gruppe mit dem zweitgrößten Fortschritt von durchschnittlich etwa 20%

besteht aus den Bereichen rezeptive Fähigkeiten (C) und Bedürfnisäußerung (F).

Durch den erheblichen Zuwachs im Bereich des rezeptiven

Sprachverständnisses (C) wird die Voraussetzung geschaffen, dass das Kind

verschiedene Aufforderungen und Instruktionen unterscheiden und diese auch

befolgen kann. Wie in Kapitel 4.6.1 beschrieben, stellen selbst vereinzelte

Fähigkeiten der Bedürfnisäußerung (F) einen wichtigen Schritt zum Abbau von

Verhaltensproblemen dar (siehe auch das Fallbeispiel in Kapitel 4.6.9). Aus

diesem Grund kann bei einem etwa zwanzigprozentigen Fortschritt in dieser

Kategorie davon ausgegangen werden, dass dieser eine erhebliche Verringerung

von unerwünschtem Verhalten bewirkt.

In der dritten Gruppe, in der die Kategorien sprachliche Imitationsfähigkeiten (E),

Benennungsfähigkeiten (G), intraverbale Fähigkeiten (H) und Fähigkeiten des

spontanen Vokalisierens (I) zusammengefasst sind, konnten die Kinder

durchschnittlich etwa 15% Fortschritt erwerben. Die Fähigkeiten, die in diesen

Kategorien erworben werden sollen, bauen auf den Fähigkeiten der Kategorien

A, B, C, D und F auf. Denn erst, wenn mithilfe der Fähigkeiten der Kategorien A,

B, C und D die Grundlage für eine positive erfolgreiche Lernsituation geschaffen

46 Kategorie A: 68,49%; Kategorie B: 61,33%; Kategorie D: 63,52%

97

wurde und mithilfe der Kategorie F, insbesondere bei nonverbalen Kindern,

Problemverhalten abgebaut werden konnte, ist es möglich an Fähigkeiten der

Kategorien E, G, H und I intensiv zu arbeiten. Es lässt sich demnach vermuten,

dass im weiteren Verlauf der Förderung in diesen Bereichen größere Fortschritte

erzielt werden könnten.

Die vorliegenden Ergebnisse zeigen, dass im ersten Jahr einer ABA/VB-

Förderung durch das Institut Knospe-ABA große Fortschritte in den Bereichen

erzielt wurden, die der Etablierung einer positiven Beziehung zum Kind und einer

erfolgreichen Lernsituation dienen. Daraus lässt sich schließen, dass im ersten

Jahr der Grundstein für eine positive Entwicklung in allen anderen Bereichen

gelegt wird.

6.4.1 Kritik

Die dargestellten Ergebnisse können zwar einige erfolgsversprechende

Tendenzen angeben, müssen jedoch aufgrund des gewählten Studiendesigns

kritisch betrachtet werden.

Vorrangig ist zu bemerken, dass die erzielten Fortschritte keinen direkten

Rückschluss auf die ABA/VB-Förderung zulassen, da die Ergebnisse der

untersuchten Kinder nicht denen einer Vergleichsgruppe gegenübergestellt

wurden. Aus diesem Grund ist in dieser Studie die interne Validität nicht

gewährleistet. Bortz und Döring geben an, dass „Evaluationsstudien, bei denen

die unabhängige „Variable“ nur aus der zu bewertenden Maßnahme besteht,

wenig aussagekräftig sind, weil die auf der abhängigen Variable festgestellten

Merkmalsausprägungen nicht zwingend auf die Maßnahme zurückgeführt

werden können“ (Bortz & Döring, 2006, S. 118). Bisher ist unbekannt, wie sich

Kinder mit ASS ohne Förderung entwickeln. Zu vermuten ist jedoch, dass sich

Verhaltensprobleme verstärken und ohne die Etablierung positiver

Lernsituationen keine oder nur wenige neue Fähigkeiten erworben werden.

Aus ethischen Gründen kann keine Studie durchgeführt werden, in denen die

Ergebnisse einer ABA/VB-Interventionsgruppe mit denen einer Nullgruppe

verglichen werden könnten.

Um die Wirkung einer ABA/VB-Intervention wissenschaftlich fundiert zu belegen

und die gewonnen Ergebnisse einzuordnen, müsste sie daher mit einer oder

mehrerer anderer Interventionen für Kinder mit ASS über einen längeren

Zeitraum verglichen werden.

98

Ein weiterer Aspekt, der kritisch betrachtet werden muss, ist die Wahl des

ABLLS-R-Instruments als Ergebnisparameter. Das ABLLS-R wurde gewählt, da

das Institut Knospe-ABA mit diesem Instrument arbeitet und dadurch auf

vorhandene Daten zurückgegriffen werden konnte. Dies ermöglichte die

Untersuchung einer größtmöglichen Anzahl von Studienteilnehmer/innen im

Rahmen einer Masterarbeit. Problematisch sind dabei jedoch die Aspekte der

Objektivität und der Reliabilität anzusehen.

Die Fähigkeiten wurden von Berater/innen des Institut Knospe-ABA eingestuft

und protokolliert. Die Einstufung repräsentiert demnach nur die Fähigkeiten, die

am Tag der Einstufung auch vom Kind gezeigt werden, bzw. die Dokumentation

und die Aussagen von Eltern und Tutor/innen. Zudem unterliegt die Einstufung

stets auch der Fähigkeit der Berater/innen, das Kind zu motivieren, bestimmte

Verhaltensweisen zu zeigen.

Weiter ist fraglich, ob das ABLLS-R in Deutschland als Instrument für eine

Interventionsevaluationsstudie geeignet ist.

Die Einstufung aller Kategorien erfordert durch die erhebliche Komplexität (25

Kategorien mit 544 Kriterien) sehr viel Zeit. Für die Einstufung aller Kategorien

müssen zwischen zehn und 14 Stunden veranschlagt werden. Zudem setzt die

Einstufung eine intensive Einarbeitung und Erfahrungen in der Arbeit mit ABA/VB

voraus.

Da es, wie in Kapitel 5 beschrieben, in Deutschland bisher nur sehr wenig

fachlich qualifiziertes Personal gibt, das über ABA/VB- und ABLLS-R-Kenntnisse

verfügt, wird es schwierig sein, externe Evaluatoren zu finden, die ABLLS-R-

Einstufungen vornehmen können. Da jedoch erstens „externe Evaluatoren (…)

einer Selbstevaluation vorzuziehen“ sind (Bortz & Döring, 2006, S. 104), und

zweitens der Vergleich zu neurotypischen Kindern (der beim ABLLS-R-

Instrument aufgrund von fehlenden Standardnormen nicht gegeben ist47) sinnvoll

wäre, ist es ratsam für weitere Studien andere gängige Instrumente zu wählen,

mit denen relevante Ergebnisparameter einer Intervention gemessen werden und

mit denen neurotypisch entwickelter Kinder verglichen werden können 48.

Der dritte Kritikpunkt besteht darin, dass in der vorliegenden Studie verschiedene

Einflussgrößen nicht erfasst werden konnten, die für die Einschätzung des

47

Siehe Kapitel 4.6.8.1 48

Im HTA-Bericht werden allein 21 verwendete Ergebnisparameter aufgeführt (Weinmann u.a.,

2009).

99

Fördererfolgs relevant sein können. Dieses Problem beeinträchtigt, wie auch das

Fehlen der Kontrollgruppe die interne Validität.

So konnte die genaue Diagnose jedes Kindes und die komorbiden Erkrankungen

nicht ermittelt werden. Des Weiteren wurde die Intensität der Förderung nicht

erfasst. Es ist folglich nicht bekannt, wie viele Stunden ABA/VB-Intervention die

Kinder durch Tutor/innen, Bezugspersonen oder Eltern wöchentlich erhielten und

ob ABA/VB-Prinzipien auch in Kindergarten oder Grundschule von Lehrer/innen

und Betreuer/innen angewandt wurden.

Eine weitere unbekannte, kaum messbare Einflussgröße stellt das psychosoziale

Umfeld der Kinder dar. Viele Eltern nehmen auch während einer ABA/VB-

Förderung zusätzlich andere Interventionen in Anspruch (Ergotherapie,

Logopädie etc.), um ihre Kinder bestmöglich zu fördern. Diese anderen

Maßnahmen, aber auch sonstige Parameter (Engagement und Qualifikation der

Tutor/innen, allgemeines Familienklima, sozialer Status der Eltern, Geschwister,

etc.) können die Ergebnisse beeinflussen.

6.4.2 Ausblick

Ungeachtet der oben genannten Kritikpunkte hat die vorliegende Studie gezeigt,

dass Kinder mit ASS während des ersten Jahres der ABA/VB-Förderung durch

das Institut Knospe-ABA erhebliche Fortschritte in den Bereichen erzielen, die für

einen „erfolgreichen“ Unterricht als elementar zu erachten sind. Interessant wäre

es, auch den weiteren Verlauf der Förderung zu untersuchen und hierbei zu

prüfen, wie sich die im ersten Jahr etablierten positiven Voraussetzungen auf

weitere Förderjahre auswirken. Hierfür könnten die bereits aufbereiteten Daten

verwendet und erweitert werden.

Auch könnte die Ergänzung von qualitativen Aspekten einzelner Fälle zu

interessanten und aufschlussreichen Ergebnissen führen.

Die in dieser Studie angegebenen Tendenzen sollten durch Studien, in denen die

interne Validität sowie Reliabilität und Objektivität gewahrt werden, präzisiert und

verifiziert werden.

Zurzeit gibt es „nur wenige methodisch angemessene Studien zur Beurteilung

der Wirksamkeit von Frühinterventionen bei Kindern mit Autismus“ (Weinmann u.

a., 2009, S. 7).

Durch die stetig wachsende Aufmerksamkeit der (Fach-)Öffentlichkeit und die

steigende Prävalenzrate von ASS, ist jedoch zu hoffen, dass in den nächsten

Jahren weitere Studien, die allen wissenschaftlichen Kriterien entsprechen,

100

durchgeführt werden. Dabei sollte der Fokus auf die durch frühere Studien

bereits evaluierten, evidenzbasierten verhaltenstherapeutischen

Interventionsmöglichkeiten für Kinder mit ASS gelegt werden und diese

hinsichtlich verschiedener Faktoren weiter untersucht werden. Es sollte ergründet

werden, welche Form von ABA, für Kinder mit welcher Diagnose geeignet ist.

Dem Verbal Behavior Ansatz sollte aufgrund der vorliegenden Ergebnisse dabei

besondere Beachtung geschenkt werden.

Zudem sollte erforscht werden, welche Intensität der Förderung angemessen und

erfolgversprechend ist und bei welchem Alter der Kinder welche Förderung am

effektivsten ist. Auch der bislang „unzureichenden (…) Verallgemeinerbarkeit in

den deutschen Versorgungskontext“ (Weinmann u. a., 2009, S. 7) sollte

entgegengewirkt und die Vereinbarkeit von effektiver Förderung und

Anwendbarkeit für die Familien, aber auch für das deutsche Versorgungssystem,

berücksichtigt werden.

Aufgrund der großen Heterogenität der ASS wird es wohl auch durch zahlreiche

randomisierte kontrollierte Studien nicht möglich sein, für jedes Kind mit einer

ASS die „perfekte“ Fördermethode aufzuzeigen. Jedoch sollten zumindest

Anhaltspunkte in Erfahrung gebracht werden, mit welcher Methode jedes Kind

mit ASS individuell und bestmöglich gefördert werden kann.

101

7. Fazit und Ausblick

Die vorliegende Arbeit hat das Autismus-Spektrum als eine tiefgreifende

Entwicklungsstörung dargestellt, die vor allem durch Auffälligkeiten in der

sozialen Kommunikation und Interaktion gekennzeichnet ist. Der

verhaltenstherapeutisch orientierte Förderansatz „Applied Behavior Analysis mit

Verbal Behavior“ wurde ausführlich erläutert und der Fokus dieser

Fördermethode, der auf dem Erwerb von sozialen und kommunikativen

Fähigkeiten und dem Aufbau einer positiven Lernumgebung durch Motivation

und Verstärkung liegt, hervorgehoben.

Die derzeitige Situation von ABA/VB in Deutschland wurde diskutiert und es

wurde deutlich, dass allmählich auch hierzulande die Fördermethode ABA bzw.

ABA/VB bekannter wird. Anschließend wurde die Arbeitsweise des Instituts

Knospe-ABA, das eine ABA/VB-Förderung für Kinder ASS in Deutschland

anbietet, erläutert.

Im darauffolgenden empirischen Teil der Arbeit wurden anhand von Daten des

Instituts Knospe-ABA die Fortschritte von 170 Kindern im ersten Jahr der

Förderung beschrieben. Bei der Beschreibung der Ergebnisse der

quasiexperimentellen Studie wurde deutlich, dass die Kinder im ersten Jahr der

ABA/VB-Förderung besonders in denjenigen Bereichen erhebliche Fortschritte

erzielten, die für die Etablierung einer erfolgreichen Lernsituation von

grundlegender Bedeutung sind. Daraus wurde gefolgert, dass im ersten

Interventionsjahr die Unterrichtskontrolle verbessert wird und dies mit einer

erheblichen Verringerung von unerwünschten Verhaltensweisen einhergeht.

Die Ergebnisse des empirischen Teils der vorliegenden Arbeit spiegeln die

Erfahrung wieder, die ich während meiner Tätigkeit als ABA/VB-Tutorin für Kinder

mit ASS gewinnen konnte. So machte ich die Erfahrung, dass im ersten Jahr der

Förderung eine positive Beziehung zum Kind geschaffen und eine produktive

Lernumgebung etabliert wird, aus der eine Verringerung von Problemverhalten,

Entlastung der Eltern und eine Steigerung der Lernmotivation der Kinder

resultiert.

Durch die vorliegende Arbeit wurde die Notwendigkeit sichtbar, dass, um

möglichst vielen Kindern mit ASS eine hochwertige wissenschaftlich fundierte

102

Förderung durch den ABA/VB-Ansatz zu ermöglichen, randomisierte kontrollierte

Studien notwendig sind, die die im empirischen Teil der Arbeit gewonnen

Ergebnisse verifizieren und in denen untersucht wird, welche Fortschritte mithilfe

der Intervention möglich sind und für welches Kind welche Interventionsmethode

den größten Erfolg bringt.

Die persönlichen Erfahrungen, das intensive Literaturstudium sowie die

Ergebnisse des empirischen Teils dieser Arbeit geben deutlich zu verstehen,

dass es an der Zeit ist, endlich auch im deutschsprachigen Raum der ABA/VB-

Intervention mehr Beachtung zu schenken, als dies bislang der Fall ist.

Außerdem sollte allen Kindern mit ASS die Möglichkeit geboten werden, die

bestmögliche evidenzbasierte Förderung in Anspruch nehmen zu können.

Daher möchte ich mit dieser Arbeit unter anderem dazu beitragen, den

Bekanntheitsgrad von ABA/VB-Förderungen für Kinder mit ASS in Deutschland

zu erhöhen und somit die Fördermöglichkeiten für Kinder mit ASS in Deutschland

zu verbessern.

103

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http://www.knospe-aba.com/cms/de/home/1-texte-de/13-unsere-philosophie-ist-

einfach.html [30.01.2011]

8.2 Seminarunterlagen

Noterdaeme, M. (2011). Autismus-Spektrum-Störungen - ein Überblick zum aktuellen

Forschungsstand. Gehalten auf den Pädiatrietagen 2011, Bamberg: Thieme.

doi:http://dx.doi.org/10.1055/s-0030-1256068

Schramm, R. (2009). ABA/VB - Modern Applied Behavior Analysis And Its Value In

Treating Autism Spectrum Disorders. Carl von Ossietzky Universität Oldenburg.

Röttgers, H.R. (2011) Autismus-Spektrum-Störungen: Evidenzbasierte Interventionen

und die reale Versorgungssituation in Deutschland. Carl von Ossietzky

Universität Oldenburg

113

9. Anhang

9.1 ABLLS-R-Datenblatt

114

115

Abbildung 29: ABLLS-Datenblatt (Partington, 2006)

116

9.2 ABLLS-R-Dokumentationsblatt

ABLLS B-5 Sortieren von multiplen Exemplaren

Ziel Jan wird in der Lage sein, 5 oder mehr Exemplare von 6 oder mehr

verschiedenen Gegenständen und Bildern in einem Feld von 4 zu sortieren.

Verfahren

SD Sagt ihm „sortiere“ und promptet ihn mehrere Male, die restlichen Exemplare

zu sortieren

Prompts Alle üblichen

Korrektes

Verhalten

Letztendlich sollte Jan in der Lage sein, einen vor ihm liegenden Haufen von

Bildern und Fotos selbständig anhand der Kategorien ohne visuelle Hilfe zu

sortieren.

Verstärker Alle Arten !

Kommentar Wir arbeiten jetzt mit Fotos von den Objekten!!

Sobald Jan diese Fähigkeit in Unterrichtssituationen mit Bildkarten und auch

Gegenständen gut beherrscht, baut sie bitte in den Alltag ein. Wenn Ihr z.B.

die Spülmaschine ausräumt, könnt Ihr Jan auffordern, z.B. die Gabeln und die

Löffel zu sortieren; nach dem Wäschewaschen, könnt Ihr ihn z.B. auffordern,

die Strümpfe von den Unterhosen zu trennen oder wenn Ihr Wäsche aufhängt,

könnt Ihr Jan auffordern, euch alle T-Shirts anzugeben; etc.

Folgende Kategorien können wir nutzen:

Kleidung: Hose, Socken, T-Shirt, Pullover

Tiere: Hund, Katze, Hahn, Pferd, Kuh,

Werkzeug: Hammer, Schraubenzieher, Säge,…..

Besteck

Obst

Datum Name 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Kommentar

15.1. Lotte G G G V Tiere, Besteck, Kleidung

16.1. Lotte V V Tiere, Besteck, Werkzeug

17.1. Lotte W W W Müde und lustlos

18.1. Lotte S- Sehr motiviert, tolles Arbeiten!

Erklärung: W = Weigerung, VP = Voller physischer Prompt nötig, TP = Teilweise physischer Prompt nötig, G = Gestikprompt nötig, V = Verbaler Prompt nötig, S = Selbständig, + = schnell, - =langsam

117

9.3 Deskriptive Statistik: Alter in Monaten

Abbildung 30: Alter in Monaten bei Beratungsbeginn

N Minimum Maximum Mittelwert

Standardabweic

hung

Alter_in_Monaten 170 16,79 164,90 64,6470 26,52287

Gültige Werte (Listenweise) 170

9.4 Deskriptive Statistik: Fähigkeiten A1 bis Z1

Abbildung 31: Deskriptive Statistik Fähigkeiten A1 bis Z1

N Minimum Maximum Mittelwert

Standardabweic

hung

A1_Fähigkeiten_Prozent 170 ,00 100,00 39,7255 20,84483

B1_Fähigkeiten_Prozent 170 ,00 100,00 31,9272 27,86492

C1_Fähigkeiten_Prozent 170 ,00 96,91 30,2614 27,90221

D1_Fähigkeiten_Prozent 170 ,00 100,00 32,6726 32,74299

E1_Fähigkeiten_Prozent 170 ,00 100,00 34,1503 35,18271

F1_Fähigkeiten_Prozent 170 ,00 97,06 26,8080 27,55356

G1_Fähigkeiten_Prozent 170 ,00 85,21 14,7556 22,20686

H1_Fähigkeiten_Prozent 170 ,00 67,07 7,7798 13,55584

I1_Fähigkeiten_Prozent 170 ,00 100,00 40,4832 35,49158

J1_Fähigkeiten_Prozent 91 ,00 54,55 1,3237 8,11042

K1_Fähigkeiten_Prozent 91 ,00 86,11 2,6862 13,65514

L1_Fähigkeiten_Prozent 91 ,00 65,52 1,6024 9,19544

M1_Fähigkeiten_Prozent 91 ,00 58,82 2,1978 10,47317

N1_Fähigkeiten_Prozent 91 ,00 75,00 2,6557 12,82775

P1_Fähigkeiten_Prozent 91 ,00 100,00 4,2125 19,01809

Q1_Fähigkeiten_Prozent 91 ,00 41,67 1,5339 6,54280

R1_Fähigkeiten_Prozent 91 ,00 27,78 1,6026 5,13001

S1_Fähigkeiten_Prozent 91 ,00 112,50 5,0824 20,16990

T1_Fähigkeiten_Prozent 91 ,00 100,00 3,3883 15,45244

U1_Fähigkeiten_Prozent 91 ,00 100,00 5,2541 17,54755

V1_Fähigkeiten_Prozent 91 ,00 100,00 7,4176 20,96773

W1_Fähigkeiten_Prozent 91 ,00 85,71 2,9042 13,80041

X1_Fähigkeiten_Prozent 91 ,00 100,00 6,4436 22,30997

Y1_Fähigkeiten_Prozent 91 ,00 100,00 9,0267 22,98168

Z1_Fähigkeiten_Prozent 91 ,00 100,00 6,2009 18,53350

Gültige Werte (Listenweise) 91

118

9.5 Deskriptive Statistik: Fähigkeiten A2 bis Z2

Abbildung 32: Deskriptive Statistik Fähigkeiten A2 bis Z2

N Minimum Maximum Mittelwert

Standardabweic

hung

A2_Fähigkeiten_Prozent 170 16,67 100,00 68,4902 19,69211

B2_Fähigkeiten_Prozent 170 1,32 100,00 61,3313 29,38438

C2_Fähigkeiten_Prozent 170 2,47 100,00 51,5832 30,19733

D2_Fähigkeiten_Prozent 170 ,00 100,00 63,5166 32,07171

E2_Fähigkeiten_Prozent 170 ,00 100,00 50,9804 37,38084

F2_Fähigkeiten_Prozent 170 ,00 100,00 45,1817 28,39119

G2_Fähigkeiten_Prozent 170 ,00 100,00 28,5377 32,35087

H2_Fähigkeiten_Prozent 170 ,00 97,56 19,7418 25,89959

I2_Fähigkeiten_Prozent 170 ,00 100,00 55,6093 35,76039

J2_Fähigkeiten_Prozent 91 ,00 100,00 11,2138 27,44224

K2_Fähigkeiten_Prozent 91 ,00 100,00 14,8657 31,00227

L2_Fähigkeiten_Prozent 91 ,00 96,55 12,7700 26,23106

M2_Fähigkeiten_Prozent 91 ,00 83,82 4,3651 16,20440

N2_Fähigkeiten_Prozent 91 ,00 91,67 4,7161 19,45643

P2_Fähigkeiten_Prozent 91 ,00 100,00 11,0806 28,68128

Q2_Fähigkeiten_Prozent 91 ,00 100,00 16,9872 27,47390

R2_Fähigkeiten_Prozent 91 ,00 97,22 14,1636 24,08050

S2_Fähigkeiten_Prozent 91 ,00 112,50 14,6978 29,99745

T2_Fähigkeiten_Prozent 91 ,00 100,00 6,0440 20,37708

U2_Fähigkeiten_Prozent 91 ,00 100,00 23,7981 30,84378

V2_Fähigkeiten_Prozent 91 ,00 100,00 30,0000 36,10171

W2_Fähigkeiten_Prozent 91 ,00 100,00 19,4662 31,48022

X2_Fähigkeiten_Prozent 91 ,00 100,00 28,9710 35,42765

Y2_Fähigkeiten_Prozent 91 ,00 100,00 23,9796 34,02049

Z2_Fähigkeiten_Prozent 91 ,00 100,00 25,7849 33,99347

Gültige Werte (Listenweise) 91

119

9.6 Deskriptive Statistik Fortschritte A bis Z

Abbildung 33: Deskriptive Statistik der prozentualen Fortschritte A bis Z

N Minimum Maximum Mittelwert

Standardabweic

hung

A_Fortschritt_Prozent 170 ,00 70,00 28,7647 15,04684

B_Fortschritt_Prozent 170 ,00 86,84 29,4040 18,96593

C_Fortschritt_Prozent 170 ,00 74,69 21,3217 14,21397

D_Fortschritt_Prozent 170 ,00 97,82 30,8440 22,54848

E_Fortschritt_Prozent 170 ,00 83,33 16,8300 17,61157

F_Fortschritt_Prozent 170 ,00 61,76 18,3737 12,36623

G_Fortschritt_Prozent 170 ,00 71,13 13,7821 16,31692

H_Fortschritt_Prozent 170 ,00 70,73 11,9620 15,86491

I_Fortschritt_Prozent 170 ,00 89,29 15,1261 18,92334

J_Fortschritt_Prozent 91 ,00 100,00 9,8901 24,72153

K_Fortschritt_Prozent 91 ,00 91,67 12,1795 27,02298

L_Fortschritt_Prozent 91 ,00 96,55 9,7764 21,72240

M_Fortschritt_Prozent 91 ,00 58,33 2,1673 8,16499

N_Fortschritt_Prozent 91 ,00 62,50 2,0604 9,48874

P_Fortschritt_Prozent 91 ,00 100,00 6,8681 21,96354

Q_Fortschritt_Prozent 91 ,00 100,00 15,4533 26,56931

R_Fortschritt_Prozent 91 ,00 97,22 12,5611 23,51096

S_Fortschritt_Prozent 91 ,00 93,75 9,6154 22,62710

T_Fortschritt_Prozent 91 ,00 100,00 2,6557 11,93986

U_Fortschritt_Prozent 91 ,00 93,75 18,5440 28,32032

V_Fortschritt_Prozent 91 ,00 100,00 22,5824 34,05357

W_Fortschritt_Prozent 91 ,00 100,00 16,5620 29,25529

X_Fortschritt_Prozent 91 ,00 100,00 22,5275 32,09771

Y_Fortschritt_Prozent 91 ,00 92,86 14,9529 27,57135

Z_Fortschritt_Prozent 91 ,00 100,00 19,5840 30,37634

Gültige Werte (Listenweise) 91

120

9.7 Korrelationen Fortschritt*Alter

Abbildung 34: Korrelationen A*Alter

Alter

A_Fortschritt_A

_Prozent

Alter Korrelation nach Pearson 1 ,038

Signifikanz (2-seitig) ,625

N 170 170

A_Fortschritt_A_Prozent Korrelation nach Pearson ,038 1

Signifikanz (2-seitig) ,625

N 170 170

Abbildung 35: Korrelationen B*Alter

Alter

B_Fortschritt_B

_Prozent

Alter Korrelation nach Pearson 1 -,103

Signifikanz (2-seitig) ,182

N 170 170

B_Fortschritt_B_Prozent Korrelation nach Pearson -,103 1

Signifikanz (2-seitig) ,182

N 170 170

Abbildung 36: Korrelationen C*Alter

Alter

C_Fortschritt_C

_Prozent

Alter Korrelation nach Pearson 1 -,096

Signifikanz (2-seitig) ,211

N 170 170

C_Fortschritt_C_Prozent Korrelation nach Pearson -,096 1

Signifikanz (2-seitig) ,211

N 170 170

121

Abbildung 37: Korrelationen D*Alter

Alter

D_Fortschritte_

D_Prozent

Alter Korrelation nach Pearson 1 -,093

Signifikanz (2-seitig) ,228

N 170 170

D_Fortschritte_D_Prozent Korrelation nach Pearson -,093 1

Signifikanz (2-seitig) ,228

N 170 170

Abbildung 38: Korrelationen E*Alter

Alter

E_Fortschritte_

Prozent

Alter Korrelation nach Pearson 1 -,193*

Signifikanz (2-seitig) ,012

N 170 170

E_Fortschritte_Prozent Korrelation nach Pearson -,193* 1

Signifikanz (2-seitig) ,012

N 170 170

*. Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,05 (2-seitig) signifikant.

Abbildung 39: Korrelationen F*Alter

Alter

F_Fortschritt_Pr

ozent

Alter Korrelation nach Pearson 1 -,209**

Signifikanz (2-seitig) ,006

N 170 170

F_Fortschritt_Prozent Korrelation nach Pearson -,209** 1

Signifikanz (2-seitig) ,006

N 170 170

122

Abbildung 40: Korrelationen G*Alter

Alter

G_Fortschritt_P

rozent

Alter Korrelation nach Pearson 1 -,140

Signifikanz (2-seitig) ,068

N 170 170

G_Fortschritt_Prozent Korrelation nach Pearson -,140 1

Signifikanz (2-seitig) ,068

N 170 170

Abbildung 41: Korrelationen H*Alter

Alter

H_Fortschritte_

Prozent

Alter Korrelation nach Pearson 1 -,033

Signifikanz (2-seitig) ,666

N 170 170

H_Fortschritte_Prozent Korrelation nach Pearson -,033 1

Signifikanz (2-seitig) ,666

N 170 170

Abbildung 42: Korrelationen I*Alter

Alter

I_Fortschritte_P

rozent

Alter Korrelation nach Pearson 1 -,250**

Signifikanz (2-seitig) ,001

N 170 170

I_Fortschritte_Prozent Korrelation nach Pearson -,250** 1

Signifikanz (2-seitig) ,001

N 170 170

**. Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,01 (2-seitig) signifikant.

123

EIDESSTATTLICHE ERKLÄRUNG

Hiermit versichere ich, dass ich diese Arbeit selbstständig verfasst und keine

anderen als die angegebenen Quellen und Hilfsmittel benutzt habe. Außerdem

versichere ich, dass ich die allgemeinen Prinzipien wissenschaftlicher Arbeit und

Veröffentlichung, wie sie in den Leitlinien guter wissenschaftlicher Praxis der Carl

von Ossietzky Universität Oldenburg festgelegt sind, befolgt habe.

Oldenburg, den 25. November 2011