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Master of Arts (MA) Erziehungs- und Bildungswissenschaften

Schwerpunkt: Rehabilitationspädagogik

MASTERARBEIT

Der Förderansatz Applied Behavior Analysis mit Verbal

Behavior für Kinder mit einer Autismus-Spektrum-

Störung in Deutschland

Vorgelegt von

Lotte Elisabeth Schewe

Matrikelnummer: 9455340

4. Fachsemester

Betreuende Gutachterin: Prof. Dr. Gisela Christel Schulze

Zweiter Gutachter: Gerold Jacobs, MA

Oldenburg, den 25. November 2011

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ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS ABLLS-R Assessment of Basic Learning and Language Skills - Revised

AO Abolishing Operation

ASS Autismus-Spektrum-Störung

ATZ Autismustherapiezentrum

AVT Autismus-spezifische Verhaltenstherapie

BACB Behavior Analyst Certification Board

BCaBA Board Certified assistance Behavior Analyst

BCBA Board Certified Behavior Analyst

BET Bremer Elterntraining

CMO Conditioned Motivating Operation

DGVA Deutsche Gesellschaft für Verhaltensanalyse

DGVT Deutsche Gesellschaft für Verhaltenstherapie

DSM-IV-TR Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders

DTT Discrete Trial Teaching

EBI Evidenz-basierte Intervention

EIBI Early Intensive Behavior Intervention

EO Establishing Operation

FC Faciliated Communication (gestützte Kommunikation)

GKV Gesetzliche Krankenversicherung

GBA Gemeinsamer Bundesausschuss

IBT Intensive Behavioral Treatment

ICD-10 International Classification of Diseases

IFA Institut für Autismusforschung (Bremen)

ITT Intensive Trial Teaching

MO Motivation Operations

NET Natural Environment Teaching

NLP Natural Language Paradigm

OMT On The Move Training

PECS Picture Exchange Communication System

RDI Relationship Development Intervention

SD Stimulus Diskriminativus

SGB Sozialgesetzbuch

SIG Special Interest Group

SR Reinforcing Stimulus

TE Tiefgreifende Entwicklungsstörung

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TEACCH Treatment and Education for Autistic and related Communication

handicapped Children

UMO Unconditioned Motivating Operation

VT Verhaltenstherapie

WHO World Health Organisation

4

ABBILDUNGSVERZEICHNIS Abbildung 1: Diagnostikinstrumente (Bölte, 2009e, S. 158) 11  

Abbildung 2: Evidenzgrade (Noterdaeme, 2011) 16  

Abbildung 3: Das ABC-Modell (Schramm, 2009) 31  

Abbildung 4: Das ABC-Modell im Fallbeispiel Jan (Schewe, 2011 modifiziert nach

Schramm, 2009) 40  

Abbildung 5: ABLLS-R-Fähigkeit A1 53  

Abbildung 7: ABLLS-R Excel-Tabelle Kategorie E 72  

Abbildung 8: Geschlechterverteilung 75  

Abbildung 9: Alter der Kinder in Jahren beim Erstberatungstermin 76  

Abbildung 10: Kategorie A 77  

Abbildung 11: Kategorie B 78  

Abbildung 12: Kategorie C 79  

Abbildung 13: Kategorie D 80  

Abbildung 14: Kategorie E 81  

Abbildung 15: Kategorie F 82  

Abbildung 16: Kategorie G 83  

Abbildung 17: Kategorie H 84  

Abbildung 18: Kategorie I 85  

Abbildung 19: Kategorien A bis I 86  

Abbildung 20: Kategorien A bis I einzeln 87  

Abbildung 21: Prozentualer Fortschritt A bis I 87  

Abbildung 22: Fähigkeiten und Fortschritt J bis Z 88  

Abbildung 23: Anzahl eingestufter Kinder (Kategorien J bis Z) 89  

Abbildung 24: Kategorien J bis Z 90  

Abbildung 25: Prozentualer Fortschritt (A bis I)*Alter 92  

Abbildung 26 : Streudiagramm Alter*Fortschritte A bis I 93  

Abbildung 27: Einstufung des Korrelationskoeffizienten (Zöfel, 2003, S.151) 93  

Abbildung 28: Korrelationstabelle Alter / Fortschritt 94  

Abbildung 29: ABLLS-Datenblatt (Partington, 2006) 115  

Abbildung 30: Alter in Monaten bei Beratungsbeginn 117  

Abbildung 31: Deskriptive Statistik Fähigkeiten A1 bis Z1 117  

Abbildung 32: Deskriptive Statistik Fähigkeiten A2 bis Z2 118  

Abbildung 33: Deskriptive Statistik der prozentualen Fortschritte A bis Z 119  

Abbildung 34: Korrelationen A*Alter 120  

Abbildung 35: Korrelationen B*Alter 120  

5

Abbildung 36: Korrelationen C*Alter 120  

Abbildung 37: Korrelationen D*Alter 121  

Abbildung 38: Korrelationen E*Alter 121  

Abbildung 39: Korrelationen F*Alter 121  

Abbildung 40: Korrelationen G*Alter 122  

Abbildung 41: Korrelationen H*Alter 122  

Abbildung 42: Korrelationen I*Alter 122  

6

INHALTSVERZEICHNIS

1. Einleitung 1  

2. Autismus-Spektrum-Störungen (ASS) 3  

2.1 Geschichte und Terminologie 3  

2.2 Klassifikation nach ICD-10 und DSM-IV-TR 4  

2.2.1 Frühkindlicher Autismus (Kanner-Syndrom) 5  

2.2.2 Atypischer Autismus 7  

2.2.3 Nicht näher bezeichnete tiefgreifende Entwicklungsstörung / Sonstige

tiefgreifende Entwicklungsstörungen 7  

2.2.4 Asperger-Syndrom 8  

2.3 Ätiologie 8  

2.4 Diagnostik 10  

2.5 Prävalenz 13  

3. Therapeutische Interventionen bei ASS 14  

3.1 Evidenzbasierte Intervention 15  

3.2 Allgemeine Interventionsrichtlinien 17  

4. Applied Behavior Analysis (ABA) und Verbal Behavior (VB) 19  

4.1 Der Begriff Verhaltenstherapie 19  

4.2 Verhaltenstherapie für Kinder mit ASS 20  

4.3 Definition Applied Behavior Analysis (ABA) und Verbal Behavior (VB) 23  

4.3.1 Definition Applied Behavior Analysis (ABA) 23  

4.3.2 Definition Verbal Behavior (VB) 25  

4.4 Funktionale Verhaltensanalyse 29  

4.4.1 Das ABC-Modell 30  

4.4.1.1 Antecedent (A) 31  

4.4.1.1.1 Stimulus Diskriminativus (SD) 32  

4.4.1.1.2 Motivating Operation (MO) 32  

4.4.1.1.3 Prompt 34  

4.4.1.2 Consequence (C) 36  

4.4.1.2.1 Verstärkung 36  

4.4.1.2.2 Bestrafung und Löschung 37  

4.4.2 Fallbeispiel I 38  

4.5 Lernformate 40  

4.5.1 Discrete Trial Teaching (DTT) 41  

4.5.2 Intensiv Trial Teaching (ITT) 41  

7

4.5.3 Natural Environment Teaching (NET) 42  

4.5.4 On The Move Training (OMT) 42  

4.6 Lernmethoden bei ABA/VB 43  

4.6.1 Unterrichten von Mands 43  

4.6.2 Shaping 44  

4.6.3 Chaining 45  

4.6.4 Pairing 45  

4.6.5 Unterrichtskontrolle 46  

4.6.6 Fehlerfreies Lernen 48  

4.6.7 Unterrichtsabwechslung 48  

4.6.8 Dokumentation 49  

4.6.8.1 Assessment of Basic Learning and Language Skills (ABLLS) 50  

4.6.8.2.ABLLS-R-Einstufung 50  

4.6.9 Fallbeispiel II 54  

5. Applied Behavior Analysis und Verbal Behavior (ABA/VB) in Deutschland 57  

5.1 Ausbildung 58  

5.2 Home-based-intervention 61  

5.3 Finanzierung 61  

5.4 ABA/VB-Anbieter in Deutschland 64  

5.5 Das Institut Knospe-ABA 65  

5.5.1 Mitarbeiter/innen 65  

5.5.2 Ziel und Philosophie 66  

5.5.3 Arbeitsweise 66  

5.5.3.1 Kontaktaufnahme 66  

5.5.3.2 Erstberatung 67  

5.5.3.3 Folgeberatungen 68  

6. Empirische Studie 69  

6.1 Methodik, Datenauswahl- und Eingabe 70  

6.2 Deskriptive Darstellung der Daten 73  

6.2.1 Kategorie A: Verstärkereffektivität und Kooperation 77  

6.2.2 Kategorie B: Visuelle Leistungsfähigkeit 78  

6.2.3 Kategorie C: Rezeptive Fähigkeiten 79  

6.2.4 Kategorie D: Motorische Imitationsfähigkeiten 80  

6.2.5 Kategorie E: Sprachliche Imitationsfähigkeiten 81  

8

6.2.6 Kategorie F: Bedürfnisäußerung 82  

6.2.7 Kategorie G: Bennenungsfähigkeiten 83  

6.2.8 Kategorie H: Intraverbale Fähigkeiten 84  

6.2.9 Kategorie I: Fähigkeiten des spontanen Vokalisierens 85  

6.2.10 Kategorien A bis I 86  

6.2.11 Kategorien J bis Z 88  

6.3 Korrelationsanalyse 90  

6.4 Zusammenfassung der Ergebnisse 95  

6.4.1 Kritik 97  

6.4.2 Ausblick 99  

7. Fazit und Ausblick 101  

8. Literaturverzeichnis 103  

8.1 Internetquellen 111  

8.2 Seminarunterlagen 112  

9. Anhang 113  

9.1 ABLLS-R-Datenblatt 113  

9.2 ABLLS-R-Dokumentationsblatt 116  

9.3 Deskriptive Statistik: Alter in Monaten 117  

9.4 Deskriptive Statistik: Fähigkeiten A1 bis Z1 117  

9.5 Deskriptive Statistik: Fähigkeiten A2 bis Z2 118  

9.6 Deskriptive Statistik Fortschritte A bis Z 119  

9.7 Korrelationen Fortschritt*Alter 120  

1

1. Einleitung

Kinder mit einer tiefgreifenden Entwicklungsstörung aus dem autistischen

Spektrum weisen in allen Entwicklungs- und Lebensbereichen unterschiedlich

stark ausgeprägte Defizite auf. Besonders in der alltäglichen sozialen

Kommunikation und Interaktion werden diese deutlich. Bislang gibt es keine

Form der Intervention, die den Anspruch erheben kann, alle Symptome der

Störung zu beseitigen. Die Ausprägung und der Schweregrad der

Kernsymptomatik erfordern daher umfassende und individuell ausgerichtete

Förderpläne, um den Betroffenen eine bestmögliche gesellschaftliche Teilhabe

zu ermöglichen.

Der Förderansatz Applied Behavior Analysis (ABA) zusammen mit Verbal

Behavior (VB) berücksichtigt die Tatsache, dass Kinder mit einer Autismus-

Spektrum-Störung (ASS) viele Verhaltensweisen nicht im Alltag nebenbei

erlernen können, wie es bei neurotypisch entwickelten Kindern der Fall ist. Daher

lernen Kinder mit ASS bei einer ABA/VB-Förderung mithilfe von Motivation und

Verstärkung systematisch vielfältige, alltagsrelevante, insbesondere

kommunikative Fähigkeiten und Verhaltensweisen, die ihre soziale Integration

unterstützen.

Im theoretischen Teil der vorliegenden Masterarbeit wird zunächst der Begriff der

Autismus-Spektrum-Störung geklärt. Außerdem wird ein Überblick über die

Klassifikation nach den Kategorien der Weltgesundheitsorganisation (ICD-10 und

DSM-IV-TR), die Geschichte, die Ätiologie, die Diagnostik und die Prävalenz des

Autismus gegeben.

Es folgt ein kurzer Überblick über gängige Interventionen bei ASS in

Deutschland, bevor der Förderansatz Applied Behavior Analysis mit Verbal

Behavior (ABA/VB) ausführlich dargestellt wird. Hierbei werden die

(lern)theoretischen Hintergründe, die Anwendungsgebiete und die darauf

basierende Methodik erläutert.

Im weiteren Verlauf der Arbeit wird die Situation von ABA/VB-Interventionen in

Deutschland beschrieben und es wird die Arbeitsweise des Instituts Knospe-ABA

vorgestellt, dem derzeit deutschlandweit größten Institut, das eine Förderung

nach dem ABA/VB-Ansatz für Kinder mit ASS anbietet.

2

Der nachfolgende empirische Teil der Arbeit stellt anhand von Daten des Instituts

Knospe-ABA den Verlauf einer ABA/VB-Intervention bei 170 Kindern mit ASS im

ersten Jahr der Förderung deskriptiv dar.

Anschließend wird eine Zusammenfassung der im theoretischen und

empirischen Teil der Arbeit gewonnenen Ergebnisse gegeben und die mögliche

Entwicklung von ABA/VB in Deutschland diskutiert.

Die Ausarbeitungen des theoretischen Teils der Arbeit basieren auf

wissenschaftlichen Standardwerken sowie aktuellen Publikationen und werden

mithilfe eines Fallbeispiels aus meiner persönlichen Erfahrung anschaulich

unterlegt.

Grundlage für die Themenwahl dieser Masterarbeit bietet meine mittlerweile fast

vierjährige Tätigkeit als Tutorin für Kinder mit ASS. Außerdem arbeitete ich in

Südafrika 2005 ein Jahr lang intensiv mit fünf Kindern mit ASS nach dem

klassischen ABA-Ansatz. Seit nunmehr fast drei Jahren arbeite ich, angeleitet

und supervisiert durch das Institut Knospe-ABA, als Tutorin neben dem Studium

mit Kindern nach dem ABA/VB-Ansatz. Durch meine Arbeit in einer kinder- und

jugendpsychiatrischen Praxis und durch den Besuch von wissenschaftlichen

Tagungen, Kongressen und Workshops zum Thema Autismus erhielt ich zudem

die Möglichkeit, mein Wissen über Kinder mit ASS und über verschiedene

Förderansätze zu vertiefen.

3

2. Autismus-Spektrum-Störungen (ASS)

Autismus-Spektrum-Störungen (ASS) werden zu den tiefgreifenden

Entwicklungsstörungen (TE) gezählt. Diese sind primär durch zwei Merkmale

gekennzeichnet:

Kommunikation und Interaktion und

durch ein eingeschränktes, stereotypes, sich wiederholendes Repertoire

(Remschmidt & Kamp-Becker, 2008,

S.135).

Im folgenden Kapitel wird die Terminologie, die Geschichte, die Klassifikation

nach ICD-10 und DSM IV-TR und die Diagnostik erläutert.

2.1 Geschichte und Terminologie

ab und bezeichnet ein auf sich selbst bezogenes

Handeln und Denken (Bleuler, 1911). Der Begriff Autismus wurde 1911 von dem

Schweizer Psychiater Bleuler eingeführt. Er bezeichnete damit eines der

Grundsymptome bei Schizophrenien (Bleuler, 1911). Asperger, ein

österreichischer Kinderarzt, hielt 1938 in Anlehnung an Bleuler einen Vortrag mit

seiner Habilitationsschrift führte Asperger 1944 diese Theorie weiter aus. Hier

erwähnte er erstmalig die Symptomatik dessen, was heute als Asperger-

Syndrom bezeichnet wird (Asperger, 1944). Der austro-amerikanische Kinder-

und Jugendpsychiater Kanner schilderte im Jahr 1943, unabhängig von

Aspergers Ergebnissen, ein Phänomen bei Kindern, da

folgenden

Childhood Autism); -

bezeichnet. Die sich auf Kanner und Asperger beziehende und weiter forschende

Wissenschaft fand seit 1943 eine fast unübersehbare Fülle diagnostischer

Merkmale. Sie schuf etliche neue Syndrombezeichnungen für

Entwicklungsstörungen, die sich durch qualitative Einschränkungen im Bereich

der sozialen Interaktion, der Kommunikation und der Sprache sowie durch

stereotypes und repetitives Verhalten auszeichnen. In der Literatur lassen sich

zahlreiche unterschiedliche Termini finden, wenn über Kinder mit autistischem

4

Verhalten referiert wird. Da das Erscheinungsbild von Autismus ein vielfältiges

Kontinuum von unterschiedlichen Symptomen und Symptomausprägungen

beinhaltet, wird als Oberbegriff, der alle autistischen Ausprägungen

zusammenfasst, vermehrt der Begriff Autismus-Spektrum-Störung (ASS)1

verwendet. Nach Bölte bezeichnet ASS ein

ähnlichen, nicht kategor lte, 2009e, S. 34). und

subsumiert somit angemessen alle Erscheinungsformen von Autismus.

2.2 Klassifikation nach ICD-10 und DSM-IV-TR Zur Operationalisierung von psychischen Störungen werden in der

wissenschaftlichen und klinischen Praxis die zehnte Ausgabe der International

Classification of Diseases (ICD-10) der Weltgesundheitsorganisation (WHO)

sowie die vierte textrevidierte Ausgabe des Diagnostic And Statistic Manual Of

Mental Disorders (DSM-IV-TR) der American Psychiatric Association verwendet

(Zimbardo & Gerrig, 2004).

Im Gegensatz zu der zunehmend inoffiziellen Nutzung des Begriffes ASS in

Klinik und Forschung, wird dieser Begriff in der ICD-10 und im DSM-IV-TR nicht

verwendet. Bölte geht jedoch

höchstwahrscheinlich auch formal eingeführt w lte, 2009e, S. 37).

Sowohl die ICD-10 als auch das DSM-IV-TR werden zurzeit überarbeitet und es

ist anzunehmen, dass der Begriff ASS in der ICD-11 und im DSM-V-TR zu finden

sein wird (Röttgers, 2011).

In der ICD-10 und im DSM-IV-TR stimmen die diagnostischen Kriterien für ASS

jedoch nur eine Untergruppe der TE. Zu den ASS zählen: der frühkindliche

Autismus (ICD-10-Klassifikation: F84.0), das Asperger-Syndrom (F84.5), der

atypische Autismus (F84.1), die nicht näher bezeichnete tiefgreifende

Entwicklungsstörung (F84.9) und sonstige tiefgreifende Entwicklungsstörungen

(F84.8). Bei anderen tiefgreifenden Entwicklungsstörungen wie dem Rett-

Syndrom (F84.3), der anderen desintegrativen Störung des Kindesalters (F84.3)

und der überaktiven Störung mit Intelligenzminderung und

Bewegungsstereotypien (F84.4) werden von ASS abweichende Ursachen

vermutet, obgleich die Symptomatik schweren Formen von Autismus ähnelt.

1 Im Englischen wird der Begriff Autism Spectrum Disorder (ASD) verwendet.

5

Im Folgenden sollen die tiefgreifenden Entwicklungsstörungen, die zur

Subgruppe der ASS gezählt werden, erläutert und ihre individuelle Symptomatik

hervorgehoben werden.

2.2.1 Frühkindlicher Autismus (Kanner-Syndrom) Kanner unterteilte 1943 die Verhaltensweisen von Kindern mit frühkindlichem

Autismus in zwei Kardinalsymptome:

auf die soziale Umwelt, Isolierung von der Umwelt [und]

ängstlich-zwanghaftes Bedürfnis nach Beibehaltung und Gleichhaltung

der Umwelt S. 16).

Die extreme Abkapselung spiegelt sich nach Remschmidt in der Abwesenheit

von kooperativem Spiel, empathischen Fähigkeiten, Blickkontakt und dem Fehlen

von freundschaftlichen Bindungen zu anderen Kindern wider. Zudem fehlt häufig

die normale kindliche Kontaktaufnahme mittels Antwortlächeln und

Antizipationsgesten. Sobald es zu einer Veränderung in der unmittelbaren

Umgebung kommt, wird das ängstlich-zwanghafte Festhalten am Gewohnten

deutlich. Daraus können bei Menschen mit frühkindlichem Autismus leicht Angst-

und Panikzustände resultieren (Remschmidt, 2008). Aus diesen beiden

Kardinalsymptomen ergeben sich zahlreiche Sekundärsymptome. So sind häufig

unterschiedlich schwere Störungen der Sprachentwicklung zu erkennen. Die

Mutismus (völligem Fehlen der aktiven Sprache und des

Sprachverständnisses) bis zu einer gut entwickelten, aber in mancher Hinsicht

ndschuh, 2005, S. 305). Remschmidt zufolge gehören zu

verzögerte Sprachentwicklung, die etwa bei der Hälfte der Kinder zu finden ist,

sowie eine Neigung zu Wortneubildungen und zu Echolalien (echoartiges

S.18). Weitere

S.306), sowie

Probleme wie Phobien, Schlaf- und Essstörungen, Wutausbrüche, (Auto-)

Aggressivität und fehlende Angst vor realen Gefahren. Frühkindlicher Autismus

wird als tiefgreifende Entwicklungsstörung bezeichnet

oder beeinträchtigte Entwicklung definiert ist und sich vor dem dritten Lebensjahr

manifestiert S. 282). Zudem ist sie durch eine gestörte

6

Funktionsfähigkeit in drei Bereichen charakterisiert. Die Beeinträchtigung in

diesen drei Bereichen besteht bei allen Kindern mit frühkindlichem Autismus,

kann jedoch in ihrem Ausprägungsgrad stark variieren. Für die Diagnose des

frühkindlichen Autismus müssen nach ICD-10 mindestens sechs Symptome aus

den folgenden drei Bereichen vorliegen. Die Bereiche sind:

1. Qualitative Auffälligkeiten der gegenseitigen sozialen Interaktion

(mindestens zwei Symptome)

Die Auffälligkeiten zeigen sich durch eine mangelhafte oder nicht vorhandene

Anteilnahme an anderen Personen. Es scheint, als würden Kinder mit

frühkindlichem Autismus in ihrer eigenen Welt leben. Sie zeigen eine

inadäquate Verhaltensanpassungen im sozialen Kontext (...) und einen geringen

(Remschmidt, 2008, S. 28).

Außerdem wird die qualitative Beeinträchtigung wechselseitiger sozialer

Interaktionen aufgrund fehlender oder unpassender sozialer, emotionaler und

kommunikativer Verhaltensweisen deutlich.

2. Qualitative Auffälligkeiten der Kommunikation (und Sprache)

(mindestens ein Symptom)

Diese treten sowohl in der verbalen als auch in der nonverbalen Kommunikation

auf. Bei der nonverbalen Kommunikation sind Gestik, Mimik und der Blickkontakt

stark beeinträchtigt. Außerdem werden mimische und stimmliche Informationen

nicht immer verstanden und es ist häufig eine unangemessene

Sprachanwendung zu beobachten (Bundschuh, 2005).

3. Begrenzte, repetitive und stereotype Verhaltensmuster, Interessen und

Aktivitäten (mindestens ein Symptom)

Das Verhaltensrepertoire von Menschen mit frühkindlichem Autismus zeichnet

sich durch einen hohen Anteil motorischer Stereotypien sowie der monotonen

Beschäftigung mit Gegenständen aus. Es wird vermutet, dass diese Stereotypien

dazu dienen, ein überhöhtes oder zu geringes zentrales Erregungsniveau zu

verändern, welches durch Frustration, Belastung oder zu hohe bzw. zu geringe

Stimulation hervorgerufen werden kann (Bundschuh, 2005).

7

Ergänzend zu den oben genannten Symptomen muss sich für die Diagnose

frühkindlicher Autismus bereits vor dem dritten Lebensjahr eine auffällige und

beeinträchtigte Entwicklung manifestieren. Zudem sollte das klinische

Erscheinungsbild keiner anderen tiefgreifenden Entwicklungsstörung oder einer

anderen psychischen Störung zugeordnet werden können (Bölte, 2009).

bei Jungen

drei- bis vierm (WHO, 2008, S. 282) auftritt.

2.2.2 Atypischer Autismus Beim atypischen Autismus handelt es sich um eine Störung, die sich entweder

erst nach Vollendung des dritten Lebensjahres manifestiert oder bei der die

diagnostischen Kriterien nicht in allen drei erwähnten Bereichen erfüllt werden.

Nach ICD-10 werden demnach zwei Varianten des atypischen Autismus

unterschieden: Autismus mit atypischem Erkrankungsalter und Autismus mit

atypischer Symptologie. Bei Autismus mit atypischem Erkrankungsalter sind alle

diagnostischen Kriterien für den frühkindlichen Autismus inhaltlich erfüllt, jedoch

manifestieren sich diese erst nach dem dritten Lebensjahr. Von Autismus mit

atypischer Symptologie spricht man, wenn typische Auffälligkeiten des

frühkindlichen Autismus vorliegen, sie allerdings nicht dem ganzen Bild dieser

Störung entsprechen. Diese Variante geht häufig auch mit einer deutlichen

Intelligenzminderung einher (Remschmidt, 2008).

2.2.3 Nicht näher bezeichnete tiefgreifende Entwicklungsstörung / Sonstige tiefgreifende Entwicklungsstörung

Diese Diagnosen sind der des atypischen Autismus ähnlich, werden jedoch nur

sozialen Interaktion vorliegen sowie die Kriterien für einen der beiden anderen

Störungsbereiche erf lte, 2009, S. 37). Diese Störungen sind

durch eine zunächst unauffällige altersentsprechende Entwicklung

gekennzeichnet. In einem Alter von mindestens zwei Jahren kommt es dann

innerhalb weniger Monate zum Verlust von Fähigkeiten aus verschiedenen

Bereichen der Entwicklung sowie zu Auffälligkeiten im Bereich der Sozial-,

Kommunikations- und Verhaltensfunktionen. Darauf folgt entweder der ständig

fortschreitende Verlust von Fähigkeiten oder der weitere Erwerb von Fähigkeiten

stagniert. In den meisten Fällen bleibt eine schwere Intelligenzminderung

bestehen.

8

Da es auch beim frühkindlichen Autismus bisweilen nach einer zunächst normal

verlaufenden Entwicklung zu einem Verlust von Fähigkeiten kommen kann, sind

diese beiden Störungen nicht immer klar voneinander abzugrenzen

(Remschmidt, 2008).

2.2.4 Asperger-Syndrom Das Asperger-Syndrom ist grundsätzlich durch die gleichen Merkmale wie der

frühkindliche Autismus gekennzeichnet: Beeinträchtigungen der Kommunikation

und sozialen Interaktion sowie eingeschränktes, stereotypes Verhalten. Jedoch

sind die Betroffenen nicht in ihrer allgemeinen Entwicklung verzögert. Auch die sprachliche sowie die kognitive Entwicklung verlaufen dem Alter entsprechend.

Allerdings sind die Betroffenen üblicherweise motorisch auffällig ungeschickt. In

erster Linie sind Jungen betroffen; das Mehrheitsverhältnis von Jungen zu

Mädchen ist mit acht zu eins noch deutlicher ausgeprägt als beim frühkindlichen

Autismus (Remschmidt, 2008).

2.3 Ätiologie Bei keinem anderen Störungsbild in der kindlichen Entwicklung gab und gibt es

so vielfältige Erklärungsansätze wie bei Autismus. In den siebziger Jahren des

letzten Jahrhunderts publizierte Bettelheim die -

in der er davon ausging, dass Kinder mit Autismus von ihren Müttern zu wenig

emotionale Zuwendung erhielten und sich deshalb sozial zurückzögen

(Bettelheim, 1967). Auch Zusammenhänge zwischen der Mumps-Masern-Röteln-

Impfung und Autismus wurden vermutet, konnten jedoch bald widerlegt werden

(Bölte, 2009c).

Nach heutigem Stand ist A

2005, S. 9). Die Ursachen der ASS konnten bis zum jetzigen Zeitpunkt noch nicht

endgültig geklärt werden. In den letzten Jahren wurde die Erforschung der

Ursachen jedoch sehr verstärkt

Genetik, der Entwicklungs-

gewonnen werden (Freitag, 2008, S. 24). Die bislang vorliegenden Ergebnisse

assoziierte körperliche Erkrankungen, Hirnschädigungen bzw.

Hirnfunktionsstörungen, biochemische Anomalien, neuropsychologische Defizite

-Becker,

2008,S. 136).

9

Die ASS kann demnach nicht über ein einziges Ursachen-Modell erklärt werden.

Die möglichen Faktoren der ASS zu diskutieren, würde den Rahmen dieser

Arbeit sprengen. Daher sollen nur kurz die oben aufgeführten und zurzeit am

stärksten diskutierten Faktoren beschrieben werden.

Die wichtigste Ursache wird aktuell in der genetischen Belastung gesehen.

Zwillings- und Familienstudien sowie zytogenetische und molekulargenetische

Untersuchungen haben ergeben, dass bei den meisten ASS eine Erblichkeit von

über neunzig Prozent vorliegt. Den Studien zufolge müssten bis zu zwanzig

verschiedene Gene Ursachenträger für Autismus sein. Jedoch ist der Erbgang an

sich weiterhin ungeklärt (Remschmidt, 2008; Remschmidt & Kamp-Becker,

2008).

Weiter wird angenommen, dass bei Menschen mit ASS funktionelle und

strukturelle Störungen des zentralen Nervensystems vorliegen, die aus

genetischen und anderen organischen Prozessen resultieren. So zeig -60%

(Remschmidt, 2008,S. 29). Zudem leiden etwa fünfzehn bis dreißig Prozent der

Menschen mit ASS an Epilepsie.

Zahlreiche Befunde aus biochemischen Untersuchungen weisen auf Anomalien

von Stoffwechselprozessen bei Menschen mit ASS hin. Zudem gibt es einige

Anhaltspunkte, die auf eine Veränderung von Hormonen und Neurotransmittern

als Ursache von Autismus hinweisen. Jedoch sind diese Befunde sehr

uneinheitlich und bislang noch nicht wissenschaftlich bestätigt.

Eine genaue Diagnose und die Erklärung der Ursachen einer

Entwicklungsstörung sind notwendige Voraussetzungen, um Kinder mit ASS

angemessen und erfolgsversprechend fördern zu können (Remschmidt, 2008;

Aarons & Gittens, 2008).

10

2.4 Diagnostik Die Diagnose ASS beruht aufgrund der bislang ungeklärten Ätiologie immer auf

einer Beschreibung des Verhaltens und bedeutet, dass die entsprechenden

diagnostischen Kriterien nach ICD-10 / DSM-IV-TR für ASS formal erfüllt sind.

und

benötigt viel Zeit und in der Regel mehrere Termine (Bölte, 2009d, S. 157). Sie

Untersuchungen mit anschließender Integration und Verdichtung der erhobenen

Personendaten in Gestalt multiaxialer Klassifikationen nach ICD- lte,

2009d, S. 157).

Die große Häufigkeit komorbider Störungen2, besonders bei Kindern mit

frühkindlichem Autismus auf den Achsen I-IV, unterstreicht die Notwendigkeit

einer ausführlichen und umfassenden Diagnostik. Komorbide Störungen aus dem

Bereich der Psychiatrie werden auf Achse I, Entwicklungsstörungen auf Achse II

und III und Störungen aus den Bereichen der Neurologie und Genetik auf Achse

IV angezeigt. Auf Achse V werden die besonderen Belastungen im

psychosozialen Umfeld und auf Achse VI die Gesamtbeeinträchtigung kodiert

(Amorosa, 2010a).

Mindestanforderung ist eine detaillierte mündliche und schriftliche Eltern- und

Bezugspersonenbefragung sowie eine strukturierte klinische

Verhaltensbeobachtung des Kindes, des Jugendlichen oder des Erwachsenen

(Bölte, 2009d).

Es stehen verschiedene Instrumente zur Verfügung, mit deren Hilfe eine

Diagnostik erfolgen kann. Diese sind in der folgenden Tabelle zusammengefasst.

Die am besten evaluierten und in Deutschland am häufigsten verwendeten sind

fett hervorgehoben

2 Freitag zählt genetische Syndrome, epileptische Erkrankungen, Depressionen, Angst-, und

Zwangsstörungen zu den wichtigsten und häufigsten komorbiden Erkrankungen bei ASS (Freitag,

2008).

11

Fragebögen (schriftliche Befragung)

Allgemeine

Fragebögen Fragebogen zur Sozialen Kommunikation (FSK)

Fremdbeurteilungsfragebogen für tiefgreifende

Entwicklungsstörungen (FBB-TES)

Autismus-Fragebogen (AF)

Fragebogen zur Entwicklung von Verhaltensweisen (WSQ)

Dimensionale

Fragebögen Skala zur Erfassung sozialer Reaktivität (SRS)

Checkliste für soziale und kommunikative Störungen

(SCDC)

Fragebögen zur

Selbstbeurteilung Autismus-Spektrum-Quotient (AQ)

Empathie-Quotient (EQ)

Fragebogen zur

Sprache und

Kommunikation

Einschätzungsbogen kindlicher Kommunikationsfähigkeiten

(CCC)

Skalen

Beobachtungsskalen Diagnostische Beobachtungsskala für Autistische Störungen (ADOS)

Autismus-Beurteilungsskala (CARS)

Diagnose-Checkliste für tiefgreifende

Entwicklungsstörungen (DCL-TES)

Erfassung von ASS bei Minderbegabten (SEAS-M)

Förderdiagnostische

Beobachtungsskalen Entwicklungs- und Verhaltensprofil für Kinder (PEP-R)

Entwicklungs- und Verhaltensprofil für Jugendliche und

Erwachsene (AAPEP)

Skalen zu Erfassung

des Asperger-

Syndroms

Marburger Beurteilungsskala für das Asperger-Syndrom

(MBAS)

Asperger-Syndrom-Diagnostik-Interview (ASDI)

Adult Asperger Assessment (AAA)

Interview (mündliche Befragung)

Diagnostisches Interview für Autismus revidiert (ADI-R) Abbildung 1: Diagnostikinstrumente (Bölte, 2009e, S. 158)

12

Zwar kann anhand der oben genannten Fragebögen, Interviews und Skalen die

Diagnose ASS formal gestellt werden, jedoch sollte -

und Erlebensdeterminanten genügend Aufmerksamkeit geschenkt w

(Bölte, 2009f, S. 187); da diese für einen möglichen Therapieverlauf von

Bedeutung sein können.

Eltern bemerken meist bereits in den ersten beiden Lebensjahren die

Auffälligkeiten ihrer Kinder. Auch die Symptomkonstellation zwischen dem 18.

und 24. Lebensmonat ist meist recht typisch. Trotzdem wird die Diagnose in der

klinischen Praxis aufgrund der schwierigen und langwierigen Diagnostik aber

auch aufgrund der Unkenntnis vieler Ärztinnen, Ärzte und Psycholog/innen oft

sehr spät gestellt (Kamp-Becker u. a., 2010). Die Diagnose des frühkindlichen

Autismus wird meist erst ungefähr im sechsten und die Diagnose des Asperger-

Syndroms erst ungefähr im neunten Lebensjahr gestellt (Amorosa, 2010b).

13

2.5 Prävalenz Die Prävalenz für frühkindlichen Autismus liegt zurzeit bei 5 / 10.000 und die

Prävelenz für das Asperger-Syndrom bei 20 -100 / 10.000 (Bölte, 2009b;

Röttgers, 2011). Angaben über das Vorliegen einer ASS sind in den letzten

Jahren stark angestiegen. Dies wird von zahlreichen wissenschaftlichen

Forschungsstudien belegt (Bölte, 2009b; Remschmidt & Kamp-Becker, 2008;

Amorosa, 2010). Jedoch ist die Zunahme nach den verschiedenen

epidemiologischen Studien sehr unterschiedlich. Bölte geht davon aus,

Entwicklung der Prävalenzraten in erster Linie auf einer expliziten und impliziten

Erweiterung des diagnostischen Konzept (Bölte, 2009b, S. 72).

Amorosa geht ebenfalls davon aus me nicht um eine

tatsächliche Veränderung der Prävalenz, sondern um eine veränderte

(Amorosa, 2010b, S. 34). Ihrer Meinung nach könnten

die Gründe hierfür die Veränderung in Richtung einer breiteren Definition von

ASS, eine bessere Fallfindung, ein jüngeres Alter bei der Diagnosestellung, vor

allem aber der höhere Bekanntheitsgrad sowohl in der Allgemeinbevölkerung als

auch in Fachkreisen sein. Mit der aktuell recht hohen Prävalenz handelt es sich 3 . Dies kann

Amorosa zufolge sowohl für die wissenschaftliche Forschung als auch für die

Amorosa,

2010b).

3 Von den fünfziger bis in die neunziger Jahre wurde die Prävalenz mit lediglich 0,41/10.000

angegeben (Bölte, 2009b).

14

3. Therapeutische Interventionen bei ASS

Seit den ersten Beschreibungen von Asperger und Kanner gibt es Bemühungen,

Menschen mit ASS zu fördern. In Deutschland werden insbesondere Kindern

vielfältige Formen therapeutischer Intervention angeboten. Bislang gibt es

allerdings keine Förderung, die die Kernsymptomatik vollständig beheben kann

(Bölte, 2009c; Amorosa, 2010a). Jedoch können mit den geeigneten

Maßnahmen und gezielter therapeutisc

kognitiven und sozial- Baude & Noterdaeme, 2010a, S.

psychosozialen Funktionsniveaus erzie c, S. 225).

Förder

c, S. 225).

Therapeutische Interventionen sind immer prozesshaft und langwierig. Kinder mit

ASS unterscheiden sich massiv hinsichtlich des Schweregrades und der

Ausprägung der Symptomatik. Aus diesem Grund profitiert nicht jede Person von

derselben Intervention4 (Freitag, 2008b).

In der Praxis innerhalb Deutschlands ist zu beobachten, dass Förderungen eher

nach Praktikabilität und örtlichem Angebot durchgeführt werden, als innerhalb

eines geplanten und wissenschaftlich fundierten Gesamt-Förderplans: This

means typically two hours per week non-specific, eclectic intervention is the

maximum offered to families of childr (Keenan,

Dillenburger, Moderato, & Röttgers, 2010, S. 133). Die Orientierung innerhalb der

verschiedenen therapeutischen Ansätze ist schwierig und es schien bis vor

kurzem, als wäre die Auffassung einer geeigneten Autismus-Therapie dem

Wandel der Zeit unterworfen5 (Baude & Noterdaeme, 2010a,b; Remschmidt,

2008; Weiß, 2002). Die zahlreichen Interventionsmöglichkeiten bei ASS werden

je nach Autor/in nach wie vor unterschiedlich klassifiziert und bewertet Wenn

verschiedene Fördermöglichkeiten diskutiert werden, lässt sich jedoch immer

häufiger in der neusten Fachliteratur der Begriff evidenzbasierte Intervention

(EBI) finden (Bölte, 2009c; Freitag, 2008a; Baude & Noterdaeme, 2010a;

Poustka, 2009; Steinhausen, 2010).

4 Im weiteren Verlauf der Arbeit wird nur auf die Förderung von Kindern eingegangen.

Förderprogramme für Jugendliche und Erwachsene werden nicht thematisiert.

5 Mehr zur aktuellen Diskussion in Deutschland in Kapitel 5.

15

3.1 Evidenzbasierte Intervention Evidenz wird im wissenschaftlichen Kontext durch objektive und quantitative

alle

Maßnahmen zusammengefasst, für welche ausreichende datengestützte

Hinweise der Wirksamkeit vor c, S. 221). Bölte geht davon

allgemeinen Absicherung und Rechtfertigung von Maßnahmen in der

sind (Bölte, 2009c, S. 226). Es

existieren vier Evidenzstufen6

a, S. 83) benennen. Das

am häufigsten verwendete System zur Gradierung von Evidenz ist das der

Canadian Task Force of the Periodic Health Examination (Bölte, 2009c), das

sechs Evidenzgrade von Ia (höchste Evidenz) bis IV (niedrigste Evidenz)

definiert. Freitag fasst die vier Stufen wie folgt zusammen:

Es gibt ausreichend Nachweise für die Wirksamkeit aus systematischen

Überblicksarbeiten (Meta-Analysen) über zahlreiche randomisiert-

kontrollierte Studien;

Stufe II

Es gibt Nachweise für die Wirksamkeit aus zumindest einer

randomisierten, kontrollierten Studie;

Stufe III

Es gibt Nachweise für die Wirksamkeit aus methodisch gut konzipierten

Studien ohne randomisierte Gruppenzuweisung;

Stufe IVa

Es gibt Nachweise für die Wirksamkeit aus klinischen Berichten und

Fallbeschreibungen;

Stufe IVb

Meinung respektierter Experten, basierend auf klinischen

2008a, S. 83-84).

Die aktuellste Einteilung der Therapieverfahren hinsichtlich ihrer empirisch

ermittelten Effektivität präsentierte Noterdaeme am 9.April.2011 während der 6 Der Begriff Evidenzstufen und Evidenzgrade wird synonym verwendet.

16

2011 in Bamberg in einem -

Spektrum-Störungen ein Über

zum Vortrag ausgehändigten Zusammenfassung veröffentlicht sie folgende

Übersicht zu Therapieverfahren bei ASS (Noterdaeme, 2011):

Empirisch gut abgesicherte und anerkannt wirksame Verfahren (Evidenzgrad II)

verhaltenstherapeutische Verfahren und

Therapieprogramme, auch im Rahmen von

Frühförderprogrammen, psychoedukative

Programme wie TEACCH7, Medikation der

Begleitsymptome,

Empirisch mäßig abgesicherte Verfahren, aber potenziell wirksam (Evidenzgrad III IV)

Training der sozialen Kompetenz, auch anhand

von Theory-of-Mind-Trainings, Social Stories,

gruppentherapeutische Angebote,

Empirisch nicht abgesicherte, aber potenziell wirksame Verfahren

Ergotherapie, Logopädie, Physiotherapie,

Reittherapie, vor allem, wenn in die

Behandlungseinheiten lerntheoretische

Elemente eingebaut werden,

Zweifelhafte Methoden ohne empirische Absicherung und ohne wissenschaftlich fundierten Hintergrund

Festhaltetherapie, Diäten, Vitamin- und

Mineralstofftherapien, Sekretin, auditives

Integrationstraining, Irlen-Therapie

Abbildung 2: Evidenzgrade (Noterdaeme, 2011)

Ähnliche Einteilungen lassen sich bei zahlreichen weiteren Autor/innen finden

(Bölte, 2009c; Poustka, 2008), wobei es insbesondere bei der Nennung der

empirisch nicht abgesicherten Verfahren Unterschiede gibt. Dies lässt sich auf

die große Fülle an möglichen therapeutischen Interventionen bei ASS

zurückführen. Bölte differenziert bei den empirisch gut abgesicherten und

anerkannt wirksamen Verfahren noch präziser. Seiner Aussage nach erreichen

lediglich drei Konzepte zur Therapie von Menschen mit ASS

Evidenzgradierungen im Bereich von IIa: Applied Behavior Analysis (ABA),

TEACCH und PECS (Bölte, 2009c).

Ospina und Andere veröffentlichten 2008 eine klinisch-systematische Übersicht

aller Wirksamkeitsstudien zu gängigen Therapieverfahren bei ASS. Die 7 Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children

17

Metaanalyse ergab eine klare Evidenz (IIa) für verhaltenstherapeutische

Verfahren sowie eine mäßige Evidenz (IV) für TEACCH, PECS und für eine

Medikation der komorbiden Symptomatik (Ospina u. a., 2008).

Seida u. a. veröffentlichten 2009, anknüpfend an die Übersicht von Ospina u. a.

eine Zusammenschau der Arbeiten und konnten die Ergebnisse bestätigen

(Seida u. a., 2009).

Die erste deutsche Studie zu Therapieverfahren bei ASS wurde 2009 am Institut

Health Technology Assessment (HTA), das ein Teil des Institute for Medical

Documentation and Information (DIMDI) darstellt unter der Schirmherrschaft des

Bundesministeriums für Gesundheit veröffentlicht. Auch diese Studie stellte fest,

dass die höchste Evidenz für ABA vorliegt und verhaltensanalytische

Interventionen, basierend auf dem Lovaas-Modell weiterhin als die am besten

empirisch abgesicherten Frühinterventionen angesehen werden können.

(Weinmann, Begemann, Roll, Willich & Greiner, 2009). Weiterhin fand die Studie

heraus, dass durch verhaltensbasierte

Interventionen mit einer Mindestintensität von 20 Stunden pro Woche

Verbesserungen in kognitiven und funktionalen Bereichen (expressive Sprache,

(Weinmann u. a., 2009, S. 2)

können.

Aufgrund von bislang fehlenden Studien bleibt jedoch weiterhin unklar, welche

Rolle die Dauer, die Intensität und die Form der verhaltenstherapeutischen

Intervention, das Alter der Kinder bei Förderungsbeginn und die Art der gestellten

Diagnose spielen (Weinmann u. a., 2009).

3.2 Allgemeine Interventionsrichtlinien In Zusammenhang mit den oben aufgeführten Evidenzgradierungen hat die

Deutsche Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie, Psychosomatik und

Psychotherapie 2007 grundlegende Leitlinien zur Intervention der Menschen mit

ASS publiziert. Diese Leitlinien der Wissenschaftlichen Medizinischen

Fachgesellschaften sind systematisch entwickelte Hilfen für Ärztinnen und Ärzte

und Therapeut/innen zur Entscheidungsfindung in spezifischen Situationen. Für

Menschen mit ASS ergeben sich folgende Paradigmen:

18

Die Behandlung soll so früh wie möglich beginnen und über einen

längeren Zeitraum durchgeführt werden.

Die Eltern müssen ausführlich über ASS und über die (zusätzlichen)

Entwicklungsdefizite ihres Kindes aufgeklärt und beraten werden.

Im Einzelfall ist eine zusätzliche medikamentöse Behandlung komobider

Symptome hilfreich.

Die effektive Entlastung der Familie und der engen Bezugspersonen sollte

frühzeitig ein bedeutender Bestandteil des Therapieplans sein.

Eine gezielte Therapie soll sich auf die Entwicklung der sozialen

Wahrnehmung, sowie auf soziale Fertigkeiten, die Kommunikation und

die Sprachförderung beziehen.

besonderer Stellenwert zu. (Amorosa, 2007, S. 233)

Zusätzlich führen Baude und Noterdaeme folgende Überlegungen an, die bei

dem Entscheidungsprozess für eine geeignete Therapie hilfreich sein können

(Baude & Noterdaeme, 2010b):

Die Eltern sollen eine Komplianz hinsichtlich der geplanten Maßnahmen

zeigen.

Die Therapieziele sollen konkret sein und in einem überschaubaren

Zeitrahmen erreicht werden können; der Erfolg soll überprüfbar sein.

19

4. Applied Behavior Analysis (ABA) und Verbal Behavior (VB)

Anspruch der vorliegenden Arbeit ist es nicht, alle Interventionsformen für ASS

zu erläutern, zu vergleichen und hinsichtlich ihres Evidenzgrades zu

untersuchen. Dies würde den Umfang einer Masterarbeit weit übersteigen.

Vielmehr soll im Folgenden auf das nach Stufe IIa evidenzbasierte

verhaltenstherapeutische Verfahren Applied Behavior Analysis (ABA) in

Verbindung mit Verbal Behavior (VB) und die Anwendbarkeit für Kinder mit ASS

eingegangen werden. Diese Interventionsmethode entspricht den Leitlinien der

deutschen Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie, Psychosomatik und

Psychotherapie.

4.1 Der Begriff Verhaltenstherapie Um das Prinzip von ABA verständlich zu machen, wird zunächst das zugrunde

liegende Konzept der Verhaltenstherapie erläutert. Laut Pschyrembels

Psychologie (Verhaltensforschung und Lerntheorien) basierendes

psychotherapeutisches Verfahren; Verhalten und Erleben werden durch

störungsspezifische und -übergreifende Verfahren konkret und operationalisiert

modifiziert. Nach Störungsdiagnostik und individueller Verhaltens- und

Problemanalyse setzt Verhaltenstherapie an prädisponierenden, auslösenden

und/oder aufrechterhaltenden Störungsbedingungen an. Verhaltenstherapie ist

stark handlungsorientiert, interveniert häufig auch außerhalb von Praxis oder

Klinik, bemüht sich um Transparenz gegenüber Patienten und ein Verständnis

(Pschyrembel, 2007, S. 83).

Der Begriff der Verhaltenstherapie wurde, basierend auf den Erkenntnissen der

behavioristischen Lerntheorien, die sich auf Pawlow und Skinner zurückführen

lassen, in den fünfziger Jahren des letzten Jahrhunderts erstmalig verwendet. Ab

1960 wurde der Begriff von Eysenck verbreitet.

Die Grundsätze der Verhaltenstherapie gehen auf die frühe

Assoziationspsychologie von Ebbinghaus und Müller zurück (Matzies, 2004).

Pawlow griff zu Beginn des zwanzigsten Jahrhunderts die Überlegungen von

Ebbinghaus und Müller auf und entwickelte daraus die Theorie der Klassischen

-Reaktions-

reagieren instinktiv auf äußere Reize. Diese

instinktiven Reaktionen können mit anderen Reizen verknüpft und so für

Lerneffekte genutzt werden (Gudjons, 2008). Darauf aufbauend stellte Skinner

20

einige Jahre später fest, dass nicht nur Instinkte, sondern auch die Reaktionen

der Umwelt Lerneffekte hervorrufen. Das Individuum wirkt Skinner zufolge aktiv

mit seinem Verhalten auf seine Umwelt ein und erwirkt Reaktionen. Diese

Konsequenzen bestimmen im Weiteren die Häufigkeit des Auftretens eines

Verhaltens. Skinner versuchte, die Auftretenswahrscheinlichkeit bestimmter

Verhaltensweisen zu beeinflussen. Mit Hilfe so genannter Verstärkung oder

(Gudjons, 2008; Zimbardo & Gerrig, 2004). Verhaltenstherapien nutzen so

definierte Lernvorgänge, um sozial erwünschtes Verhalten aufzubauen und

sozial unerwünschtes Verhalten zu verlernen.

verhaltenstherapeutischen Intervention ist die Modifikation des Verhaltens mittels

der Prozesse des Neulernens, Verlernens und Umlernens, da Verhalten als

Ergebnis von Lernprozessen aufgefasst wird (Matzies, 2004, S. 63).

Nach Petermann ist eine verhaltenstherapeutische Behandlung bei einer Vielzahl

von Diagnosen in der klinischen und therapeutischen Praxis indiziert (Petermann,

2006).

4.2 Verhaltenstherapie für Kinder mit ASS Lovaas, ein norwegischer Forscher, war der erste Wissenschaftler, der sich ab

1964 die Prinzipien der verhaltenstherapeutischen Intervention für die Therapie

von Kindern mit ASS zunutze machte. Bis zu seinem Tod im August 2010 war

Lovaas Professor für Psychologie an der Universität von Los Angeles (UCLA)

und arbeitete an der Verbesserung seiner verhaltenstherapeutisch orientierten

Programme für Kinder mit ASS. Unter der Lovaas-Therapie versteht man eine

früh einsetzende, zeitlich intensive Verhaltenstherapie, die alle

Entwicklungsbereiche des Kindes umfasst, und die das von Lovaas entwickelte

Curriculum verfolgt (Früh, 2002).

Lovaas stützte sich bei der Entwicklung dieser Therapie auf Ferster, der

zusammen mit Skinner an der Entwicklung des Modells der operanten

Konditionierung gearbeitet hatte. Lovaas war der erste Wissenschaftler, der die

Ursachen von ASS nicht im emotionalen Bereich suchte, sondern Autismus als

an indicative of an underlying emotional disturbance, but Ferster suggested, that

their problems could instead be viewed as (Lovaas & Smith,

1989, S. 23). Da Kinder mit ASS, so Lovaas, nicht genügend vom

Verstärkerangebot ihrer Umwelt profitieren, müssen diesen Kindern primäre

Verstärker angeboten werden, um ihnen die Lernprozesse zu erleichtern.

21

se Theorie bildet die Grundlage für die

Lovaas-Therapie.

Um Lovaas Interventionsansatz zu verstehen, muss vorab sein Verständnis von

Autismus geklärt werden. Lovaas und Smith beschreiben Autismus als eine

licity of etiologies (Lovaas & Smith,

1989, S. 19). Aus diesem Grund ist es ihrer Meinung nach schwierig, eine

Theorie zur Erklärung von Autismus zu formulieren, die Grundlage für eine

Intervention sein kann. Sie schreiben die bisherigen Schwierigkeiten, die

Ätiologie der autistischen Störungen zu erforschen und effektive

Interventionsmethoden zu entwickeln, hauptsächlich zwei Gründen zu: Zum

Einen führen sie sie auf die große Heterogenität des autistischen Spektrums

zurück; zum Anderen weisen sie auf die Ähnlichkeit von autistischen

hin. Demnach

betrachten sie Autismus als ein hypothetisches Konstrukt, welches die

Forschung und Therapie erleichtern soll (Lovaas & Smith, 1989).

Da das Konstrukt Autismus so wenig greifbar erscheint, teilen sie es in kleine

Einheiten. Arbeitsgrundlage seien demzufolge einzelne, spezifische

Verhaltensweisen des jeweiligen Kindes, die analysiert und einzeln therapiert

werden müssten. Der Therapieplan müsse, so Lovaas und Smith, auf induktivem

Wege individuell, auf der Basis von einzelnen Beobachtungen, auf das Kind

ausgerichtet werden. Im Vergleich zum deduktiven Vorgehen ergebe sich hierbei

ein umfassenderes Bild jedes einzelnen Kindes mit seinen Fähigkeiten und

Problemen. In ihrer Comprehensive Behavioral Theory of Autism gehen die

beiden Forscher von vier Grundsätzen aus:

1. Die behavioristische Lerntheorie kann das Verhalten autistischer Kinder

erklären und ist deshalb als Basis für die verhaltenstherapeutische

Intervention geeignet.

2. Die Auftretenswahrscheinlichkeit einer bestimmten Verhaltensweise hängt

von der Verstärkung sowie von negativen Sanktionen durch die Umwelt

ab.

3. Kinder mit Autismus haben viele verschiedene Schwierigkeiten, die

insgesamt als Entwicklungsverzögerung und nicht als Krankheit zu sehen

sind.

22

4. Kinder mit Autismus zeigen eine Vielzahl von Verhaltensschwierigkeiten,

die jede für sich, Schritt für Schritt, angegangen werden müssen, damit

sich das gesamte Verhalten ändert (Lovaas & Smith, 1989).

Auf der zusammen mit Smith erarbeiteten theoretischen Basis erstellte Lovaas

ein Programm speziell zur Förderung von Kindern mit Autismus und anderen

Entwicklungsverzögerungen. Dieses wurde im Laufe der Jahre sowohl von

Lovaas und seinem Forscher/innenteam als auch von anderen Autor/innen

modifiziert. In dem 1981 veröffentlichten Handbuch für Eltern und Lehrkräfte

(Lovaas, 1981)

werden die elementaren Prinzipien der Lovaas-Therapie, das Vorgehen, sowie

die Basisprogramme dargestellt. Durch den 1993 veröffentlichten

Erfahrungsbericht ,

in dem sie beschreibt wie sie die Prinzipien der Lovaas-Therapie bei ihren zwei

Kindern mit ASS anwendete und sie dadurch von der Diagnose Autismus

(Maurice,

1995). Zahlreiche Forscher/innen beschäftigten sich in den darauffolgenden

Jahren mit der Lovaas-Therapie und seiner Anwendung bei Kindern mit ASS.

1996 veröffentlichte Maurice in Zusammenarbeit mit Green und Luce dann ein

auf den Prinzipien der Lovaas-Therapie basierendes Handbuch mit dem Titel

Luce, 1996). Dieses bietet einen Leitfaden für die Lovaas-Therapie mit vielen

praktischen Tipps für die Anwendung. 1999 wurden die Handbücher von Leaf &

Work in Progress

herausgegeben (Leaf & McEachin, 1999).

2003 erschien eine überarbeitete Neuauflage des ursprünglichen Lovaas-Buches

(Lovaas, 2003). Im Vergleich zum Handbuch von 1981

wurden einige Lehrmethoden und die Inhalte der Einzelprogramme verändert. Im

Vorwort von 2003 wird zudem auf ein ergänzendes Handbuch verwiesen, das

Programme für Fortgeschrittene enthalten und in Kürze erscheinen sollte8.

Die Lovaas-Therapie ist auch unter den Begriffen Early Intensive Behavioral

Intervention (EIBI) oder Intensive Behavioral Treatment (IBT) bekannt. Zudem

wird sie häufig auch unter dem Begriff ABA geführt.

8 Aufgrund seines Todes wurde das Buch bislang jedoch nicht veröffentlicht.

23

4.3 Definition Applied Behavior Analysis (ABA) und Verbal Behavior (VB) Auf Grundlage der oben beschriebenen allgemeinen Prinzipien der

Verhaltenstherapie, insbesondere für Kinder mit ASS, werden nun die Begriffe

Applied Behavior Analysis und Verbal Behavior erläutert. Anschließend werden

die in der ABA/VB-Intervention verwendeten grundlegenden Konzepte und

Methoden aufgeführt.

4.3.1 Definition Applied Behavior Analysis (ABA) Wörtlich ins Deutsche übersetzt bedeutet bedeutet Applied Behavior Analysis

angewandte Verhaltensanalyse . Dieser Begriff ist sehr allgemein und

weit gefasst und bezeichnet die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit der

Verhaltensänderung von Menschen und Tieren. ABA ist eine Form der

Verhaltenstherapie, die die Anwendung operanter Lernmethoden beinhaltet, sich

jedoch nicht nur auf diese beschränkt (Matson, 2009; Alberto, 2000; Austin,

2000).

(Weinmann u. a., 2009, S. 27). ABA ist eine analytische und angewandte

Wissenschaft, die von Baer, Wolf und Risley in dem 1986 veröffentlichen Artikel

im Journal of Applied Behavior Analysis durch sieben grundsätzliche

Dimensionen definiert wird.

Nach Baer, Wolf und Risley ist ABA angewandt (applied), verhaltensorientiert

(behavioral), analytisch (analytic), technologisch (tecnological), systematisch

(conceptually systematic), effektiv (effective) und allgemeingültig (generality)

(Baer, Wolf, & Risley, 1968, S. 95). Die folgenden Definitionen der

grundlegenden Charakteristika helfen, ABA als eine Methodologie zu definieren

(Matson, 2009, S. 17).

Diese Elemente werden im nachfolgend im Einzelnen erläutert:

Angewandt (applied)

Eine Förderung nach ABA sollte angewandt sein. Dies bedeutet, dass the

behavior or stimulus addressed was chosen because of its importance to

(Matson, 2009, S.

16). Lehrende um funktionale und sozial bedeutsame

(Bernard-Opitz, 2009, S. 245). Für Kinder mit ASS

bestehen diese vorrangig in der Verbesserung der sozialen Interaktion,

insbesondere der (non)verbalen Kommunikation und des Sozialverhaltens.

24

Verhaltensorientiert (behavioral)

Eine Förderung nach ABA sollte stets auf ein bestimmtes Verhalten bezogen

sein, das verändert werden soll: ndividuals can be

brought to do (Matson, 2009, S. 16). Zudem sollte das spezifische Verhalten

messbar sein,

(Bernard-Opitz,

2009, S. 245).

Analytisch (analytic)

ABA requires a believable demonstration of the events responsible for the

(Matson, 2009, S. 16). Lehrende müssen demnach die Beziehung

zwischen den (Bernard-Opitz,

2007, S. 245) aufzeigen können.

Technologisch (technological)

Es muss von den Lehrenden sichergestellt werden, dass

up a particul

(Baer u. a., 1968, S. 95). Somit soll gewährleistet werden, dass auch andere

Lehrende die gleichen Techniken anwenden können und Forscher/innen

Ergebnisse der Förderung replizieren können.

Systematisch (conceptually systematic)

Da tie the technological

(Baer u.a., 1968, S. 95).

Demnach müssen die eingesetzten Methoden in einer nachvollziehbaren

systematischen Beziehung zu den theoretischen Konzepten stehen.

Effektiv (effective)

Die eingesetzten verhaltenstherapeutischen Maßnahmen bei ABA

enough effects to be of practi (Baer u. a., 1968, S. 96) produzieren.

Das heißt, dass sie das Verhalten des Kindes mit ASS signifikant verbessern

sollten und diese Verhaltensänderungen sich positiv auf das Kind und seine

Umwelt auswirken sollten.

25

Allgemeingültig (generality)

Die durch ABA erzielten Verhaltensveränderungen sollten dauerhaft und auf eine

Vielzahl von Situationen und anderer ähnlicher Verhaltensweisen übertragbar,

ergo generalisierbar, sein (Matson, 2009).

ABA wird als Überbegriff für eine Vielfalt von Methoden verwendet, die ständig

weiterentwickelt und evaluiert werden. ABA an sich ist demnach keine reine

Fördermethode für Kinder mit ASS, sondern findet Anwendung bei

verschiedenen Arten von Entwicklungsstörungen, Lernschwächen und

Beeinträchtigungen. Das, was heutzutage unter einer ABA-basierten Förderung

für Kinder mit ASS verstanden wird, enthält grundlegende Aspekte des

ursprünglich von Lovaas entworfenen Therapiekonzeptes, ist jedoch durch

zahlreiche Forscher/innen überarbeitet worden.

Eine häufig verwendete Methode im Zusammenhang mit ABA ist Verbal Behavior

(VB), die im Folgenden erläutert wird.

4.3.2 Definition Verbal Behavior (VB) Verbal Behavior (VB) 9, zu Deutsch , geht zurück auf das

das 1957 von dem US-amerikanischen Psychologen

Skinner herausgegeben wurde und als eines der bedeutendsten Werke des

Behaviorismus gilt (Skinner, 1957; Barbera & Rasmussen, 2007).

Sein Buch beinhaltet unter anderem eine theoretische Analyse des sprachlichen

Verhaltens aus der Sichtweise der Verhaltensanalyse. Skinners Grundannahme

ist, dass sprachliches Verhalten den gleichen Gesetzmäßigkeiten wie anderes

Verhalten unterliegt. Demnach kann Sprache auch mit den Gesetzmäßigkeiten

von ABA unterrichtet werden. Skinner definiert sprachliches Verhalten nicht nur

als gesprochene Sprache, sondern auch als Zeichensprache, geschriebene und

gedruckte Sprache sowie Gestik (Skinner, 1957). Er beschreibt die Einheiten von

Sprache als verbale Operanten, die

Motivation und steuerbaren Reizen, verbalem Verhalten und

(Schramm & Claypool-Frey, 2009, S. 261).

Skinner geht somit davon aus, dass jedes sprachliche Verhalten individuelle

vorausgehende Bedingungen und Konsequenzen hat. Sollte ein Wort in einem

bestimmten Zusammenhang gelernt werden, bedeutet das nicht, dass die 9 ABA/VB wird häufig unter dem Namen ABA oder AVB geführt (Freitag, 2008).

26

Fähigkeit besteht, das Wort auch auf andere Zusammenhänge zu übertragen10.

Skinner definiert mehrere reine verbale Operanten. Die ersten drei zählt er zu

den elementaren verbalen Operanten. Im Folgenden werden diese aufgeführt

und erläutert:

1. Mand

Die Begriffe Mand und Manding sind von Skinner eingeführte

Neologismen, ableitet, was mit

Forderung oder Bitte übersetzt wird. Er bezeichnet damit die Fähigkeit

nach gewünschten Gegenständen, Aktionen oder Informationen zu

fragen. Demnach hat ein Mand gewöhnlich eine bestimmte Konsequenz

in der Umwelt des Sprechers zur Folge. Ein Beispiel für Manding wäre:

Ich will ein Bonbon haben!gibt ihm ein Bonbon.

2. Tact

Tact oder Tacting wird mit Benennen oder Bezeichnen übersetzt.

Demnach wird ein Tact als die Fähigkeit definiert, Objekte, Handlungen

und Ereignisse verbal zu erkennen (Schramm, 2007). Ein Beispiel hierfür

wäre:

Jan sieht ein Bonbon Bonbon

3. Intraverbal

Dieser verbale Operant bezeichnet die Fähigkeit, Fragen zu beantworten

oder Unterhaltungen zu führen. Beim intraverbalen Verhalten werden

Worte durch andere Worte beherrscht. Ein Beispiel wäre:

ein Bonbon

10 So kann ein Kind, das Keks sagt, weil es hungrig ist, nicht zwangsläufig auch Keks sagen, wenn

es nicht hungrig ist und einen Keks sieht .

27

4. Codic

a. Textual

Der verbale Operant Textual bedeutet soviel wie Textkenntnis. Er

bezeichnet die Fähigkeit, geschriebene Wörter zu lesen.

b. Transcription

Transcritption wird mit Übertragung übersetzt. Dieser verbale Operant

bezeichnet die Fähigkeit, gehörte oder gesehene Wörter zu

schreiben, zu tippen oder mit den Fingern zu buchstabieren.

5. Dublic

a. Echoic

Der verbale Operant Echoic echoartig bezeichnet die

Fähigkeit, etwas zuvor Gehörtes (teilweise) zu wiederholen. Ein

Beispiel wäre: Die Mutter sagt:

b. Mimetic

Mimetic betrifft die Imitation und ist dem verbalen Operant Echoic

sehr ähnlich. Er bezeichnet die Fähigkeit eine zuvor gesehene

motorische Handlung zu imitieren (Skinner, 1957).

Verbale Operanten treten in der alltäglichen Sprache in reiner Form eher selten

auf. Häufiger treten sie in verschiedenen Kombinationen auf. So würde

beispielsweise die Situation, wenn Jan ein Bonbon sieht und seine Mutter

daraufhin fragt, ob er eins haben darf, als Mand-Tact bezeichnet werden. Die

Situation, wenn Jan ein Bonbon sieht, die Mutter ihn fragt was er möchte, und

Jan mit Bonbon als Intraverbal-Mand-Tact bezeichnet werden

(Frost & Bondy, 2006).

Skinners Vermutung, dass (reine und komplexe) verbale Operanten funktionell

unabhängig erworben werden (Skinner, 1957; 2009) konnte mittlerweile durch

zahlreiche Forschungsstudien belegt werden (Schramm & Claypool-Frey, 2009).

Demnach muss jeder einzelne verbale Operant als abhängig von den

Umweltbedingungen und als das Produkt einer bestimmten Situation betrachtet

werden. Die Umweltbedingungen bewirken dabei, ob und wann der Operant

geäußert wird.

28

Die Wissenschaftler Sundberg und Partington und ihr Forscher/innenteam

erkannten erstmals die Möglichkeit, mit den Erkenntnissen der verbalen

Operanten aus Skinners Buch Applied Behavior Analysis für Kinder mit ASS zu

verbessern und zu ergänzen. Sie gehen davon aus, that language is behavior

that is primarily caused by environmental variables such as reinforcement,

motivat (Sundberg & Partington, 1998, S. 98).

Aus diesem Grund sollte Sprache so früh wie möglich mit den Methoden von

ABA erlernt werden, da sonst die Gefahr besteht, dass verschiedene Formen von

sozial unerwünschtem Verhalten die Hauptformen der Kommunikation für Kinder

mit ASS darstellen (Sundberg & Partington, 1998).

Traditionelle ABA-Ansätze differenzieren lediglich zwischen rezeptiver und

expressiver Sprache. Das Kind soll zunächst ein rezeptives Sprachverständnis

entwickeln. Dieses soll dann im Verlauf der Förderung mithilfe der ABA-

Prinzipien zur expressiven Sprache weiterentwickelt werden.

Der Verbal-Behavior-Ansatz hingegen legt den Schwerpunkt zunächst auf die

Förderung der grundlegenden expressiven Sprache und unterrichtet Sprache

nicht nach Form (rezeptiv und expressiv) sondern in all ihren Funktionen, die

anhand der verbalen Operanten definiert werden (Barbera & Rasmussen, 2007).

Verbal Behavior (VB) is based on ABA principles but is focused on the

acquisition of functional language (Matson, 2009, S. 72).

Somit bietet der VB-Ansatz

(Schramm & Claypool-Frey, 2009,

S.260), die sowohl Methoden von ABA als auch Skinners Analyse des

Sprachverhaltens und der Motivationsvorgänge11 verwendet. Durch die

Weiterentwicklung von ABA durch den VB-

(Schramm & Claypool-Frey, 2009, S. 260) stärker gewichtet werden.

Da die Kommunikation und die soziale Interaktion meist die größten Probleme im

alltäglichen Leben der Kinder mit ASS darstellen, ist eine Fokussierung auf den

sprachlichen Bereich als sinnvoll zu erachten (Freeman, 1997). Daher

repräsentiert der VB-Ansatz eine erfolgversprechende Ergänzung, in der

Förderung von Kindern mit ASS.

11 Dieser Begriff wird in Kapitel 4.4.1.1.2 im Zusammenhang mit dem ABC-Modell noch genauer

erläutert.

29

Die Effizienz von ABA in Verbindung mit dem VB-Ansatz konnte durch mehrere

systematische Fallstudien bestätigt werden (Matson, 2009). Diese Fallstudien

weisen aufgrund ihrer Methodik jedoch keine wissenschaftliche

Evidenzgradierung auf.

4.4 Funktionale Verhaltensanalyse Im Folgenden werden die Grundlagen von ABA/VB sowie die spezifischen

eingesetzten Fördermethoden beschrieben12.

Die Verhaltensanalyse ist die grundlegende Methode bei ABA/VB und stellt ein

wichtiges diagnostisches Verfahren in der Förderplanung dar. Sie hilft, Verhalten

zu strukturieren und zu beschreiben, die Entstehung und Aufrechterhaltung von

Problemen zu erfassen und Veränderungsstrategien abzuleiten. Durand zufolge

sind die Hauptfunktionen von Verhaltensweisen folgende:

Wunsch nach Aufmerksamkeit,

Vermeidung von Anforderungen,

Wunsch nach sensorischer Stimulation,

Zwänge und

Zugang zu materieller Verstärkung (Durand, 2003).

ABA/VB ist eine Methode, mit deren Hilfe menschliches Verhalten in Bezug auf

seine Funktionen analysiert werden kann und somit Ansatzpunkte für

Verhaltensänderungen bietet. Es geht folglich nicht um eine objektive Bewertung

des Verhaltens, sondern es wird beobachtet, inwiefern wichtige (Alltags-)

Funktionen ausgeführt werden können. Insbesondere wird der Zusammenhang

zwischen dem Verhalten und den umgebenden Bedingungen analysiert. Beim

ABA/VB-Ansatz wird, anders als bei traditionellen ABA-Ansätzen, insbesondere

auch das verbale Verhalten eines Kindes hinsichtlich formeller und funktioneller

Aspekte analysiert.

tiver therapeutischer und pädagogischer

(Freitag, 2008a, S. 99). Durch eine

12 Im Folgenden wird stets der Begriff ABA/VB verwendet um das gesamte Konzept von ABA/VB

darzustellen. Es ist jedoch darauf hinzuweisen, dass viele Methoden auch beim klassischen ABA,

beim EIBI oder anderen verhaltenstherapeutischen Ansätzen verwendet werden.

30

(Baude & Noterdaeme, 2010a, S.

244) und durch Gespräche mit den Eltern und Bezugspersonen kann eine

umfassende Verhaltensanalyse hinsichtlich der Funktion von Verhalten

durchgeführt werden.

4.4.1 Das ABC-Modell Bei der funktionalen Verhaltensanalyse kommt das ABC-Modell zur

Anwendung13. ABC steht für Antecedent Behavior - Consequence. Antecedent (das Vorhergehende) steht hierbei für alles, was sich in der Umgebung des

Kindes befindet, bevor dieses ein Verhalten zeigt. Behavior (Verhalten) ist

sowohl alles, was das Kind tut, als auch jede messbare Bewegung des Kindes.

Consequence (Konsequenz) ist alles, was einem Verhalten des Kindes

unmittelbar folgt (Verstärkung, Bestrafung, Löschung14) (Schramm, 2007).

Ausgehend vom ABC-Modell werden bei der Analyse des Verhaltens eines

Kindes drei Fragen gestellt:

Was hat das konkrete Verhalten des Kindes ausgelöst oder welche

Situation ging dem konkreten Verhalten des Kindes unmittelbar voraus?

Mit welchem Verhalten reagiert das Kind?

Welche Konsequenz folgt der konkreten Verhaltensweise?

Durch die Aufschlüsselung in diese Komponenten kristallisieren sich Faktoren

heraus, die das Verhalten des Kindes beeinflussen. Werden diese Faktoren

verändert, wird sich auch das Verhalten des Kindes verändern (Schramm, 2007).

Das zugrunde liegende zentrale Konzept ist, dass jedes Verhalten erlernt ist und

dass Verhalten (B) durch vorhergehende Umweltfaktoren (A) und Konsequenzen

(C) determiniert ist. 13 In diesem Zusammenhang wird häufig auch das S-O-R-C-K Modell benannt, welches die

gleichen Aspekte wie das ABC-Modell enthält: Eine bestimmte Person mit spezifischen

biologisch/physiologischen sowie psychosozialen Organismuseigenschaften (O) zeigt ein

bestimmtes Verhalten (Reaktion, R) unter bestimmten situativen Bedingungen (antezendente

Stimuli, S), das durch bestimmte Handlungsfolgen (Consequenes, C) aufrecht erhalten wird, wenn

es regelmäßige und nachvollziehbare Beziehungen zwischen den situativen Bedingungen und dem

Verhalten sowie dem Verhalten und den Konsequenzen gibt (Kontingenz-Kontiguität) (K) (Baude &

Noterdaeme, 2010a; Freitag, 2008).

14 In Kapitel 4.4.1.2 werden diese Begriffe noch näher erläutert.

31

Verhalten wird zunächst systematisch beobachtet; dann werden die

Umweltbedingungen, die mit diesem Verhalten in Zusammenhang stehen

könnten, experimentell verändert. Ziel ist eine Modifikation des zunächst

gezeigten Verhaltens - nicht durch direkte Intervention, sondern mittelbar durch

Stimulation und Motivation, die sich aus den veränderten Umweltbedingungen

ergeben , 2005). Es handelt sich somit um eine Form des operanten

Konditionierens, das jedoch der Initiative der Kinder verstärkt Raum lässt. Das

ABC-Modell, das häufig auch als Vierfach-Kontingenz bezeichnet wird, beinhaltet

verschiedene Faktoren die im folgenden Schaubild dargestellt sind und

anschließend erläutert werden.

Abbildung 3: Das ABC-Modell (Schramm, 2009)

4.4.1.1 Antecedent (A)

bersetzt wird. Beim ABC-Modell, das bei

der funktionalen Verhaltensanalyse bei ABA/VB angewandt wird, zählen zu den

Antezedenzien

der Stimulus Discriminativus (diskriminativer Stimulus; SD),

Motivating Operations (MO), sowie

Prompts (Hilfestellungen).

32

4.4.1.1.1 Stimulus Diskriminativus (SD) Ein Stimulus Diskiminativus (SD), ein diskriminativer Reiz, ist alles, was in der

Vergangenheit kontinuierlich ein spezielles Verhalten hervorgerufen hat. Somit

signalisiert ein SD dem Kind, Bedingung gegeben ist, unter der

eine (Mietzel, 2007, S. 166). Im Rahmen von

ABA/VB ist der SD meist eine Aufforderung oder eine Instruktion. Ein SD

signalisiert somit die Verfügbarkeit einer Konsequenz, hat jedoch keinen Einfluss

auf den Wert der Konsequenz (Schramm, 2007).

4.4.1.1.2 Motivating Operation (MO) Die Motivation eines Kindes ist für ein erfolgreiches Förderprogramm sehr

wichtig. Durch die Fokussierung der ABA-Forschung auf

Verhaltenskonsequenzen wurden Motivationsvorgänge in wissenschaftlicher

Forschung und Praxis jedoch in den letzten zwanzig Jahren vernachlässigt

(Schramm & Claypool-Frey, 2009). Der VB-Ansatz berücksichtigt neben den

nach Skinner definierten verbalen Operanten auch die so genannten Motivating

Operations (MO).

Der Begriff Motivating Operations (MO) Motivationsfaktoren

(Danne, 2009), wurde von Laraway, Snycerski, Michael und Poling 2003

erstmalig definiert und verwendet (Laraway, Snycerski, Michael & Poling, 2003).

MO sind Umgebungsvariablen, die die Wirksamkeit eines Verstärkers

beeinflussen können. Es gibt mehrere Arten von MO; die wichtigsten sind die

Abolishing Operation (AO) und die Establishing Operation (EO).

AO vermindern die Wirksamkeit eines Verstärkers: Dies kann zum Beispiel durch

die (Über)sättigung mit Nahrungsmitteln oder durch einen vorhergegangenen

Überfluss entstehen15. EO erhöhen die Wirksamkeit eines Verstärkers durch

beispielsweise vorherigen Entzug oder Mangel16 (Danne, 2009; Schramm, 2007).

MO beeinflussen folglich (negativ und positiv) den Wert einer Konsequenz.

Wird der Wert einer Konsequenz durch einen EO positiv beeinflusst, demnach

gesteigert, erhöht sich die Wahrscheinlichkeit des Auftretens eines durch den

diskriminativen Stimulus geforderten Verhaltens. Dies wird als evokative Wirkung

15 Wenn ein Kind beispielsweise schon zehn Kekse gegessen hat oder stundenlang mit einem

Auto gespielt hat, vermindert dies den Wert des Kekses und des Autos als Verstärker.

16 Wenn ein Kind beispielsweise schon eine gewisse Zeit lang keine Kekse gegessen hat und

hungrig ist oder seit längerem nicht mehr mit seinem Lieblingsauto gespielt hat, wird dies den

Verstärkungswert des Kekses und des Autos erhöhen.

33

bezeichnet. Wird der Wert einer Konsequenz durch einen AO negativ beeinflusst,

demnach vermindert, verringert sich die Wahrscheinlichkeit des Auftretens eines

durch den SD geforderten Verhaltens. Dies wird als abative Wirkung bezeichnet

(Schramm & Claypool-Frey, 2009).

Bei den MO wird zudem zwischen unkonditionierten (ungelernten, angeborenen)

MO (Unconditioned MO; UMO) und konditionierten (erlernten) MO (Conditioned

MO; CMO) unterschieden. UMO sind Schramm und Claypool-Frey zufolge

Bedürfnisse, wie Essen, Trinken, Schlafen, Bewegung, Sex, Wärme, Kälte, Luft

und Schmerzminderung; demnach alle Bedürfnisse, die mit der

Überlebensnotwendigkeit zu tun haben (Schramm & Claypool-Frey, 2009).

CMO sind ehemals neutrale Reize, die durch Zusammenführung mit einem

anderen MO oder durch Erfahrung zu einem CMO werden. CMO lassen sich in

drei weitere Arten einteilen:

Surrogate CMO (Ersatz-CMO; CMO-S)

o

Wechselbeziehung mit einem UMO oder bereits bestehenden

(Schramm & Claypool-Frey,

2009, S. 261).

Reflexive CMO (CMO-R)

o

ebendiesen Stimulus zusammen mit der möglicherweise

nachfolgenden aversiven Situation zu vermeiden (Danne, 2009,

S. 18).

Transitive CMO (CMO-T)

o Transitive CMO sind MO die von einem neutralen Objekt oder

einer neutralen Aktivität auf ein anderes Objekt oder eine andere

Aktivität übertragen werden. CMO werden vermehrt bei ABA/VB

eingesetzt und auch als Stiumuls-Stimulus-Pairing bezeichnet

(Schramm & Claypool-Frey, 2009). Wie mithilfe von transitiven

CMO ein positiver Beziehungsaufbau gefördert werden kann, wird

in Kapitel 4.5.5 ausführlich erläutert.

34

4.4.1.1.3 Prompt Das dritte Merkmal der Antezedenzien beim ABC-Modell ist das Prompt

(Hilfestellung). Ein Prompt ist definiert als alles, was einem SD hinzugefügt wird,

um dem Kind zu helfen, die Zielreaktion zu zeigen (Schramm, 2007). Nach

Schramm existieren verschiedenen Formen des Prompts, die sich in zwei

Oberkategorien einteilen lassen (physische und verbale Prompts) und an dieser

Stelle kurz aufgeführt werden. Die Prompts sind von der stärksten Hilfestellung

zur schwächsten Hilfestellung aufgelistet (Schramm, 2007):

Physische Prompts

Voll physische Prompts

Die Lehrenden geben dem Kind manuelle Hilfestellung bei der

Ausführung der korrekten Reaktion.

Teilweise physische Prompts

Die Lehrenden geben dem Kind teilweise manuelle Hilfestellung bei der

Ausführung der korrekten Reaktion. Das Kind muss die geforderte

Bewegung jedoch selbstständig beenden.

Imitierende Prompts

Die Lehrenden geben dem Kind eine visuelle Demonstration der

gewünschten Antwort, die das Kind nachahmen kann. Voraussetzung ist,

dass das Kind bereits Bewegungen imitieren kann.

Gestik-Prompts

Hierbei wird dem Kind durch Zeigen oder Hinweisen demonstriert, wohin

es sehen soll oder wie es die richtige Reaktion finden kann.

Positions-Prompts

Das Kind soll ein bestimmtes Objekt unter Anderen auswählen. Um

hierbei die Wahrscheinlichkeit einer korrekten Antwort zu erhöhen, wird

am Kind positioniert.

35

Verbale Prompts

Voll echoartige Prompts

Hierbei sagen die Lehrenden das ganze Wort oder den ganzen Satz vor.

Teilweise echoartige Prompts

Hierbei sagen die Lehrenden das Teil eines Wortes oder eines Satzes

vor, was vom Kind wiederholt werden soll.

Direkte verbale Anweisungsprompts

Hierbei sagen die Lehrenden dem Kind genau das, was sie von ihm

möchten. Zum Beispiel:

Indirekte verbale Anweisungsprompts

Hierbei sagen die Lehrenden dem Kind etwas, worüber das Kind

nachdenken soll. Zum Beispiel: t man, wenn man jemanden trifft, de

Lovaas ergänzt diese Liste noch um zwei weitere Prompt-Arten:

Prompts, die mit einer vorherigen Antwort einhergehen:

Hierbei helfen die Lehrenden, dem Kind die korrekte Antwort zu geben,

indem sie im vorhergehenden Durchgang dem Kind eine Antwort geben,

die das Kind als Hinweis für die nächste Antwort benutzen kann. Zum

Beispiel:

Hilfestellung für emotionale Reaktionen:

Zum Beispiel kann ein Kuss auf die Wange, der das Kind kitzelt, ein

Lächeln hervorrufen. Wenn das Lächeln die korrekte Antwort darstellt,

wird es verstärkt (Lovaas, 1981).

Ein Nachteil von Prompts ist, dass das Kind nicht für eine korrekte Antwort,

sondern für eine korrekte Antwort in der Verbindung mit einer Hilfestellung

verstärkt wird. Um die Gefahr abzuwenden, dass das Kind nach einiger Zeit von

36

der Hilfestellung abhängig wird (Prompt Dependency), müssen die

Hilfestellungen langsam ausgeblendet werden (Prompt Fading). Dies erfolgt

durch eine kontinuierliche Verringerung der Intensität der Hilfestellungen.

Generell sollte stets so viel Hilfestellung wie nötig und so wenig wie möglich

gegeben werden (Schramm, 2007).

4.4.1.2 Consequence (C) Es gibt drei Arten von Konsequenzen: Verstärkung, Bestrafung und Löschung.

Diese werden im folgenden Absatz ausführlich beschrieben.

4.4.1.2.1 Verstärkung Es existieren zwei Formen von Verstärkern. Zum einen die primären, ungelernten

Verstärker wie Nahrung oder Wärme, die eher an biologischen Bedürfnissen

ansetzen, zum anderen die sekundären, gelernten Verstärker wie Lob, Lächeln,

Anerkennung, Aufmerksamkeit, Spiele oder Lieblingspersonen, die in ihrer Natur

eher sozial sind.

Durch das wiederholte Zusammenbringen von primären Verstärkern mit

neutralen Stimuli können neue sekundäre Verstärker entstehen (CMO-T; siehe

Kapitel 4.4.1.1.2) 17.

Positive Verstärkung bedeutet, dass ein positiver Stimulus auf ein erwünschtes

Verhalten folgt und dadurch die Wahrscheinlichkeit steigt, dass dieses Verhalten

in Zukunft vermehrt auftreten wird.

Verhalten tritt auch dann vermehrt auf, wenn dadurch ein unangenehmer

Zustand vermieden werden kann. Dies wird als negative Verstärkung bezeichnet.

Verstärker, ob negativ oder positiv, sind nicht für jedes Kind gleich wirksam.

Daher ist das Finden von effektiven Verstärkern für das jeweilige Kind zu Beginn

der Förderung von elementarer Relevanz (Matzies, 2004).

Primäre Verstärker sollten immer mit sekundären Verstärkern gekoppelt werden,

wobei der Primärverstärker zuerst gegeben werden sollte. Der Verstärker sollte

dem Kind immer direkt (am besten innerhalb einer Sekunde) nach der

erwünschten Antwort gegeben werden, um die Effektivität des Verstärkers zu

erhöhen. Um Sättigung zu vermeiden, sollten die Verstärker variiert und stets nur

in kleinen Mengen dargeboten werden.

Außerdem sollte zwischen kontinuierlicher und intermittierender Verstärkung

differenziert werden. Kontinuierliche Verstärkung bedeutet, dass auf jedes 17 Dies wird in Kapitel 4.7.4 noch ausführlich beschrieben.

37

korrekte Verhalten unmittelbar eine Konsequenz folgt. Sie wird verwendet, um

ein Verhalten zu lehren. Die intermittierende Verstärkung, bei der nur auf jedes

zweite oder dritte korrekte Verhalten eine Konsequenz folgt, wird verwendet, um

ein bereits gezeigtes Verhalten aufrechtzuerhalten.

4.4.1.2.2 Bestrafung und Löschung Bestrafung und Löschung sind Prozesse, die beim Abbau von unerwünschten

Verhaltensweisen eingesetzt werden können. Durch eine umfassende

funktionale Verhaltensanalyse soll herausgefunden werden, welche

Konsequenzen für das Aufrechterhalten der unerwünschten Verhaltensweise

verantwortlich sind. Nach Danne sind dies hauptsächlich (negative und positive)

Aufmerksamkeit (beispielsweise durch Schimpfen mit dem Kind),

Selbststimulation und Flucht vor oder Vermeidung von Aufgaben (Danne, 2009).

Als Bestrafung wird bei ABA/VB alles bezeichnet, was sich nach einem Verhalten

ereignet und die Wahrscheinlichkeit verringert, dass das Verhalten in Zukunft

wieder eintritt (Schramm, 2007).

Bei der Bestrafung wird, wie auch bei der Verstärkung, zwischen positiver und

negativer Bestrafung unterschieden. Positive Bestrafung bedeutet das

Hinzufügen eines aversiven Reizes zur Umwelt. Dies wurde in den anfänglichen

ABA-Programmen zum Beispiel in Form von Wasserspritzern ins Gesicht des

Kindes praktiziert (Lovaas, 1981). In den modernen ABA/VB-Programmen wird

positive Bestrafung so gut wie nicht mehr eingesetzt. Zum Einen aus ethischen

Gründen, zum Anderen aber auch, da der Beziehungsaufbau in den modernen

Ansätzen, besonders bei ABA/VB, eine große Rolle spielt. Durch die Koppelung

von positiver Bestrafung mit der Bezugsperson wird die Bezugsperson selbst zur

positiven Bestrafung und so ist die Grundlage für eine positive Lernsituation nicht

mehr gegeben. Negative Bestrafung bedeutet den unmittelbaren Entzug eines

Verstärkers, sobald unerwünschtes Verhalten gezeigt wird18.

Ein weiteres Konzept zum Abbau von unerwünschtem Verhalten ist das Prinzip

der Löschung (extinction). Löschung bedeutet, ein zuvor verstärktes Verhalten

nicht mehr zu verstärken und so die Wahrscheinlichkeit zu verringern, dass das

Verhalten erneut auftritt. Ein Verhalten, das zuvor verstärkt wurde und dann

gelöscht werden soll, wird mit großer Wahrscheinlichkeit zunächst häufiger

18 Ein Beispiel hierfür wäre das Time-Out: Dem Kind wird für eine kurze Zeit der Verstärker

Aufmerksamkeit entzogen.

38

auftreten. Das Kind wird meist andere unerwünschten Verhaltensweisen zeigen,

um die Verstärkung zu erlangen. Dies wird von Schramm als Löschungstrotz

bezeichnet (Schramm, 2007). Löschungstrotz bedeutet, dass unerwünschtes

Verhalten bei Einsatz der Löschprozedur erst häufiger und teils auch intensiver

auftritt und dann erst abnimmt. In den meisten Fällen ist es ratsam, durch

Verstärkung neue Verhaltensweisen aufzubauen, um dem Kind so eine

erwünschte, angemessene Verhaltensalternative zu bieten.

4.4.2 Fallbeispiel I Da die Verhaltensanalyse die Basis für eine erfolgreiche ABA/VB Intervention

bietet, soll im Folgenden ein Praxisbeispiel zur Verdeutlichung gegeben

werden19.

Jan, ein fünfjähriger, nonverbaler Junge mit der Diagnose frühkindlicher Autismus zeigt immer wieder unerwünschtes Verhalten in Form von plötzlichem lauten, scheinbar grundlosen Schreien und Weinen (B=behavior). Mithilfe der Eltern und eines Verhaltensanalytikers wird eine Verhaltensanalyse in der natürlichen Umgebung des Kindes durchgeführt. Zunächst wird die Frage geklärt, was das konkrete Verhalten von Jan auslöst, beziehungsweise welche Situation dem konkreten Verhalten Jans unmittelbar vorausging. Nach einem ausführlichen Interview mit den Eltern und einer längeren Beobachtung von Jan stellt sich heraus, dass Jan nur dann plötzlich laut schreit und weint, wenn er sich in einem Raum befindet, in dem es Nahrungsmittel gibt (Küche, Esszimmer, Supermarkt, Tankstelle) (A=antecedent). Weiter wird analysiert, welche Konsequenzen dem Verhalten von Jan folgen. Es stellt sich heraus, dass die Eltern, wenn Jan anfängt zu schreien oder zu weinen, unmittelbar zu ihm gehen und ihm Lebensmittel zum Essen in die Hand geben (meist Kleinigkeiten in Form von Obst, Schokolade oder Gummibärchen) (C=consequence), da ihnen vor allem in der Öffentlichkeit die negative Aufmerksamkeit ihrer Umgebung unangenehm ist. Aber auch zu Hause empfinden sie den Lärm, den Jan in solchen Situationen produziert, unerträglich. Wenn Jan etwas zu essen bekommt hört er sofort auf, zu weinen und zu schreien. Diese Konsequenz stellt für Jan demnach eine positive Verstärkung dar. Jan hat also in der Vergangenheit gelernt, dass die uner

19 Das Beispiel entnehme ich meiner Tätigkeit als Tutorin.

39

positiv verstärkt wird. Um diese Verhaltensweise zu löschen, also die Wahrscheinlichkeit zu verringern, dass dieses Verhalten in Zukunft weiter auftritt, müssen die Eltern die Verstärkung des unerwünschten Verhaltens aufgeben. Demnach müssen sie in Zukunft jegliches Schreien und Weinen von Jan in den oben beschriebenen Situationen ignorieren und ihn weder mit Aufmerksamkeit noch mit Essen verstärken. Im weiteren Verlauf zeigte Jan bald erheblichen Löschungstrotz in Form von noch lauterem und längeren Weinen und Schreien. Er begann auch, Gegenstände umzustoßen und zu werfen. Die Eltern mussten lernen, diese unerwünschten Verhaltensweisen eine Zeitlang auszuhalten und nicht mehr zu verstärken. Zudem wurde dafür gesorgt, dass Jan in der Zeit, in der er die unerwünschten Verhaltensweisen zeigte, jeglicher Zugang zu Verstärkung entzogen wurde. Dies geschah durch negative Bestrafung. Beispielsweise nahmen die Eltern Jan ein Spielzeug, welches er während der unerwünschten Verhaltensweisen in der Hand hielt weg, oder verließen den Raum (Entzug von Aufmerksamkeit). Dies war im häuslichen Umfeld auch dank Tutor/innen und der engangierten Geschwister realisierbar. In außerhäuslichen Situationen, beispielsweise im Supermarkt, erforderte es von den Eltern viel Durchhaltevermögen. Hier wurde jedoch trotzdem stets sehr darauf geachtet, dass Jan für sein unerwünschtes Verhalten in keinem Fall verstärkt wurde. .

40

Das oben aufgeführte ABC-Modell (Abbildung 3) soll in der folgenden Abbildung

4 nun auf das vorgestellte Fallbeispiel angewandt werden:

Abbildung 4: Das ABC-Modell im Fallbeispiel Jan (Schewe, 2011 modifiziert nach

Schramm, 2009)

Damit Jan Verhaltensweisen aufbauen kann, mit denen er in Zukunft sein

Bedürfnis nach Essen auf angemessene Art und Weise signalisieren kann, sind

vielfältige Methoden nötig. Diese werden in den folgenden Kapiteln 4.5 und 4.6

erläutert. Im Anschluss daran wird das Fallbeispiel wieder aufgegriffen.

4.5 Lernformate Bei ABA/VB gibt es verschiedene Lernformat