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Desarrollo de un material virtual complementario a Aula Internacional, para la enseñanza
de la producción oral de ELE en el contexto del CLAM
FABIÁN ALEJANDRO LARGO OCHOA
JUAN FELIPE OLAYA PARDO
Asesora
PAOLA ISABEL MEJÍA RODRÍGUEZ
Trabajo de grado para optar por el título de
Licenciado en Lenguas Modernas
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
BOGOTÁ D.C.
2017
RESUMEN
Al ahondar en el proceso de enseñanza-aprendizaje de ELE, es fácil notar, por un lado,
necesidad de materiales que desarrollen la producción oral más allá de los libros de texto
tradicional y, por otro lado, la necesidad de contextualizar los materiales para los diversos
escenarios de aprendizaje. Estas problemáticas no son ajenas para el Centro Latinoamericano
(CLAM), centro en el cual resulta llamativo el uso de un material orientado a angloparlantes, si
se tiene en cuenta el número de estudiantes con otras lenguas maternas que convergen allí.
Además, el uso de un material desarrollado en España, dentro del contexto de Bogotá, puede
constituirse en un obstáculo para los estudiantes.
Por tanto, se planteó una investigación para desarrollar un material que propicie la producción
oral de los estudiantes de ELE del CLAM. Ellos dispondrán de un material para la producción
oral, desarrollado especialmente para sus necesidades específicas del contexto sociocultural a los
cuales están expuestos. Además, los profesores podrán modificar constantemente este material
según sus propósitos educativos.
A nivel conceptual, se tomó como punto de partida la oralidad que será comprendida como un
elemento sociocultural, tal y como se marca en la teoría de Calsamiglia y Tusón (2002). Así
pues, dicha concepción de este concepto funcionará como anclaje del concepto de enfoque por
tareas desde una perspectiva comunicativa, de acuerdo a Ellis (2008). Dicho esto, se hizo
necesario abordar el concepto de material complementario desde la perspectiva marcada por
Jolly y Bolitho (citados por Tomlinson (2011), para diseñar materiales pedagógicos y didácticos
que respondan a necesidades comunicativas situadas en contextos pragmáticos y no limitados,
únicamente, a procesos de enseñanza gramaticales.
A nivel metodológico, se aplicó una rejilla de análisis de material, entrevistas a profesores del
CLAM (Centro Latinoamericano) y encuestas a estudiantes de ELE, bajo la perspectiva de un
estudio descriptivo cualitativo aplicado. Así pues, se logró desarrollar un material virtual para la
producción oral, el cual abarca diversas variedades del español situadas a su contexto actual.
Igualmente, dadas las recomendaciones, se optó por diseñar videos propios para este material y
el manejo de un vocabulario no necesariamente formal. A pesar de este último punto, se detectó
que gran parte de los intereses de los estudiantes están relacionados con el mundo laboral en el
país, temática abordada por Aula Internacional y foco del desarrollo de esta investigación.
Palabras clave: Enseñanza de ELE, material complementario, enseñanza de producción oral,
desarrollo de material, interculturalidad.
AGRADECIMIENTOS
A todos aquellos quienes colaboraron con la
participación, proporción de ideas, elaboración
y apoyo académico, económico y emocional.
Muy especialmente a Javier Reyes, quien estuvo
presente con su colaboración en materia
administrativa e intelectual.
TABLA DE CONTENIDOS
1. INTRODUCCIÓN 1
2. PROBLEMA 2
2.1. Presentación del Problema 2
2.1.1. Hechos problemáticos 6
2.1.2. Interrogantes 9
2.2. Justificación 9
2.2.1. Importancia de la propuesta 9
2.2.1.1. Nivel institucional 9
2.2.1.2. Nivel social 10
2.2.1.3. Nivel académico 11
2.2.2. Antecedentes 11
3. OBJETIVOS 26
3.1. Objetivo general 26
3.1.1. Objetivos específicos 27
4. MARCO TEÓRICO 27
4.1. Oralidad 27
4.1.1. Producción oral 31
4.2. Material de enseñanza para una L2 36
4.2.1. Material complementario 40
4.3. Enfoque por tareas 42
4.3.1. Tarea y actividad de aprendizaje 44
4.4. Interculturalidad 46
4.5. CLAM 48
5. MARCO METODOLÓGICO 49
5.1. Tipo de investigación 49
5.1.1. Investigación cualitativa 49
5.1.1.1. Alcance y finalidad 50
5.2. Instrumentos 51
5.2.1. Rejilla de análisis de material 51
5.2.1.1. Material analizado 51
5.2.2. Entrevista 52
5.2.2.1. Población entrevistada 54
5.2.3. Encuesta 54
5.2.3.1. Población encuestada 55
5.3. Consideraciones éticas 55
6. RESULTADOS 56
6.1. Presentación de resultados 56
6.1.1. Análisis de material 56
6.1.2. Entrevistas a profesores 57
6.1.3. Encuestas a estudiantes de ELE 60
6.2. Análisis de resultados 65
6.2.1. De carácter didáctico 65
6.2.2. De carácter estructural 66
6.2.3. De carácter verbal (formalidad vs. informalidad) e intercultural 66
6.3. Desarrollo de material 67
7. Conclusiones 73
7.1. Alcance y limitaciones 73
7.2. Recomendaciones 74
8. REFERENCIAS 75
9. ANEXOS 79
TABLA DE GRÁFICAS
Tabla 1. Resultados entrevista a profesores 57
Gráfica No. 1 61
Gráfica No. 2 62
Gráfica No. 3 63
Gráfica No. 4 63
Gráfica No. 5 64
Imagen 1. Introducción 69
Imagen 2. Pre-tarea 69
Imagen 3. Tarea 1 70
Imagen 4. Tarea 2 71
Imagen 5. Tarea 3 72
Imagen 6. Tarea Final 72
[NOMBRE DEL AUTOR] 1
1. Introducción
La enseñanza de español como lengua extranjera es un área de la lingüística aplicada
que tiene una gran importancia en la educación y en las políticas propias de Colombia.
Uno de los escenarios donde se desarrolla una importante actividad en esta área es el
Centro Latinoamericano (CLAM). No obstante, la literatura existente en el área de ELE
marca problemáticas en la enseñanza tanto de la producción oral por el uso de libros de
texto, como la contextualización de los mismos.
Así pues, tras evaluar el caso específico de lo sucedido dentro del CLAM, resulta
llamativo el uso de Aula Internacional. Esto es así dado que la población a la que este
atiende, de acuerdo a su presentación, difiere con la población del CLAM. De este
modo, se logró concluir la necesidad de desarrollar un material complementario virtual
que se acomode a lo ya establecido dentro del centro, pero que ayude a mejorar el
proceso de aprendizaje de los estudiantes del mismo, tomando como base el contexto en
el cuál se encuentran.
Para cumplir con dicho objetivo se hizo necesario desarrollar una serie de
instrumentos para aplicar a los diferentes actores en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de ELE dentro del CLAM: a los profesores, a los estudiantes y al libro
mismo. Tras esto, se diseñaron conclusiones de carácter cultural, verbal, contextual e
intercultural, entre otras, que sirvieron para el desarrollo del material en torno al cual
gira esta investigación.
[NOMBRE DEL AUTOR] 2
A continuación, el lector encontrará un proyecto investigativo que concluyó con el
desarrollo de un material complementario a Aula Internacional, este material se
encuentra enmarcado en el contexto del CLAM. Así mismo, antes de ello, el lector
encontrará la definición del problema, los interrogantes y objetivos surgidos de este y
los fundamentos teóricos y metodológicos.
2. Problema
2.1. Presentación del problema
Para construir tanto el problema como los hechos problemáticos que se
abarcarán en la presente investigación, se hará, en primera medida, una pequeña
revisión teórica de la enseñanza del ELE. En segunda medida, esta será
contextualizada en el ámbito específico de Bogotá y con base en lo anterior, se
problematizará el uso de materiales para la enseñanza de la producción oral en
ELE.
La enseñanza del ELE, de acuerdo a lo que marca Sánchez (2005), historiador
para la Real Academia, ha estado presente durante diferentes etapas de la historia1 .
Hasta finales del siglo XIX esta se basó en la gramática, y, en adelante, en dos
métodos básicos: el tradicional, enfocado en lo gramatical, y el natural, enfocado
en la conversación. No obstante, la reflexión sobre cómo se enseña y aprende la
lengua se puede considerar como un área joven, la cual, según autores como Martín
(2009), investigador de la Universidad de Extremadura, se inicia entre 1950 y 1960
1 De acuerdo a Sánchez, el primer material que se interesó por la enseñanza de la lengua fue la Gramática de Nebrija, texto publicado en 1492.
[NOMBRE DEL AUTOR] 3
con el surgimiento de la lingüística como un área de conocimiento. A partir de
estas consideraciones, actualmente, en el ámbito del ELE, hay espacio para
estudios que analicen las diferentes maneras en que se manifiesta la enseñanza de
la lengua, para dar paso a planteamientos que mejoren el aprendizaje de la misma.
En este sentido, para desarrollar estos estudios del análisis de la enseñanza de la
lengua, es necesario comprender los diferentes contextos2 que se encuentran en
torno al ELE. En primer lugar, cabe mencionar que el número de personas que
estudian ELE se puede considerar como alto. El texto “El español en cifras”
(Instituto Cervantes, 2015) señala que alrededor del mundo hay 14 millones de
estudiantes de español en países no hispanohablantes y otros 7 millones en países
hispanohablantes, algunos de estos últimos en Colombia.
En segundo lugar, al hablar de los estudiantes de ELE en Colombia, se destaca
el número de los que se encuentran en los diversos centros que ofrecen la
enseñanza de la lengua en Bogotá. Si bien no existe una base de datos que ofrezca
el número concreto de estudiantes de español en la ciudad, de acuerdo al Instituto
Distrital de Turismo (IDT), la capital colombiana es la ciudad hispanohablante y no
española que recibe más extranjeros interesados en aprender la lengua. Esta
afirmación parece ser correcta si se considera el número de centros de ELE
existentes en Bogotá.
2 Los contextos pueden estar relacionados con el país y ciudad donde se encuentra, el instituto o centro de aprendizaje y las diversas configuraciones culturales que confluyen.
[NOMBRE DEL AUTOR] 4
Conforme lo muestra MINCULTURA (2015), en la ciudad son 13 las
instituciones (12 de ellas vinculadas a universidades) que ofrecen español a
extranjeros: la Universidad de la Sabana3 , que a través del programa “Vive
Español” ofrece cursos desde A1 hasta C2 orientados a todo tipo de extranjeros; el
Centro de Lenguas de la Universidad Pedagógica Nacional, que propone cuatro
niveles de español a adultos extranjeros; la Universidad Sergio Arboleda, que con
un programa de ELE para extranjeros y, que al igual como sucede en el programa
de la Universidad de la Sabana, basa sus niveles en el MCER; la Universidad de los
Andes, que propone cinco niveles tanto de español estándar4 como de español
colombiano; la Universidad Nacional de Colombia, que ofrece cinco niveles de
ELE para contextos comunicativos; el CEPEX, centro de ELE de la Universidad
del Externado, que oferta tres niveles a público en general; la Universidad Central,
que propone tres módulos que van hasta el B1 a extranjeros con diferentes perfiles;
el CLAM, centro de la Pontificia Universidad Javeriana, que cuenta con doce
niveles basados en la comunicación y cultura en Colombia; la Universidad Santo
Tomás, que tiene una serie de cursos de ELE orientados a extranjeros adultos; la
Universidad del Rosario, que ofrece cursos diseñados de acuerdo a las necesidades
de los estudiantes dentro de cinco niveles; la Universidad EAN, que cuenta con un
curso que busca desarrollar las habilidades orales y las habilidades escritas; la
Universidad de La Salle que propone tres niveles orientados a estudiantes con
propósitos académicos y el Instituto Caro y Cuervo, que oferta diferentes cursos a
3 La Universidad de la Sabana se ubica realmente en Chía, al norte de Bogotá, pero el ministerio la incluye en la lista de instituciones de la capital. 4 De acuerdo a lo mencionado por el programa, se debe entender como español estándar a la variedad hablada en la Comunidad de Madrid.
[NOMBRE DEL AUTOR] 5
grupos interesados en aprender español de Colombia tanto de manera presencial
como virtual.
Estas instituciones, como se puede constatar anteriormente diseñan diversos
tipos de cursos con diversos propósitos (meramente lingüísticos, turísticos,
profesionales, entre otros); para el desarrollo de estos cursos los profesores deben
recurrir a diferentes tipos de materiales como videos, lecturas, o libros de texto, por
mencionar algunos. En el caso de los libros de texto, algunos centros de ELE de
Bogotá, motivados por el gobierno distrital (Ministerio de Cultura de Colombia,
2015), desarrollan su propio material centrándose en el contexto local. No obstante,
cabe destacar que otros centros optan por materiales ya consolidados, que abordan
el español desde una perspectiva más global, dada la experiencia de las editoriales
y el largo tiempo de uso de los mismos.
Al abordar la temática de los libros de texto, estos, por su parte, en la mayoría
de los casos, buscan hacer una amplia enseñanza del español tanto en el
componente escrito como en el oral: fonética y fonología, morfosintaxis, semántica
y pragmática. El texto “Aula Internacional” es uno de ellos, el cual, en el ámbito de
ELE en Bogotá es utilizado por el CLAM, donde se ha optado por su uso dada su
trayectoria en la enseñanza de la lengua española.
“Aula Internacional” es desarrollado por Jaime Corpas, académico especialista
en el área de la interculturalidad; Agustín Garmendia, investigador en el área de
lenguas quien, a su vez, está asociado a la editorial Difusión; y Carmen Solano,
profesora, política y pedagoga española también ligada a la editorial Difusión.
[NOMBRE DEL AUTOR] 6
Adicionalmente, el texto cuenta con la asesoría pedagógica de la evaluadora y
diseñadora de material Neus Sans, quien destaca por su trabajo para Difusión y el
Instituto Cervantes. Por su parte, la editorial Difusión, distribuidora de “Aula
Internacional”, se define como: “editorial española especializada en la publicación
de libros y materiales digitales para la enseñanza y el aprendizaje del español como
lengua extranjera”, y añade que “desde su fundación en 1988, millones de
estudiantes en el mundo han aprendido español con nuestros materiales” (Editorial
Difusión, 2015).
“Aula Internacional” está compuesto por una serie de unidades dentro de las
cuales se proponen recursos comunicativos, gramaticales y lexicales. Con ello, tal y
como es mencionado en el propio material, se busca enseñar a través de enfoques
comunicativos que permitan un amplio manejo de la lengua. Asimismo, “Aula
Internacional” se describe como un libro orientado al acompañamiento del
aprendizaje del ELE dentro del aula de estudiantes angloparlantes. De este modo,
“Aula Internacional” es un libro de texto con unos objetivos definidos, dentro de un
contexto específico.
En cuanto al objetivo estipulado por el libro, es posible afirmar que este es
similar a los que muestran muchos otros textos de enseñanza de ELE alrededor del
mundo. Hoy día, como se mencionó en el apartado anterior, la enseñanza de ELE
se basa especialmente en un enfoque comunicativo. Por ello los libros en búsqueda
del desarrollo comunicativo de la lengua, utilizan principalmente dos métodos: el
método comunicativo y el método por tareas (Molero Perea, N.F.).
[NOMBRE DEL AUTOR] 7
2.1.1. Hechos problemáticos
Respecto a la presentación general del problema, son dos los hechos
problemáticos que se han hallado. Por una parte, desde lo informado en las
entrevistas a profesores del CLAM y comparando la situación en otros centros
de ELE de Bogotá, parece problemático el hecho que el material que se utiliza
no use las diversas variedades del español. Por otra parte, también se nota
problemático el uso per-sé de Aula Internacional dentro del contexto del
CLAM.
En cuanto al uso de “Aula Internacional”, como se señaló previamente, el
hecho que el propio material, cuyo objetivo está orientado para angloparlantes
que desean aprender español, esté siendo utilizado en el CLAM cuando este,
en cambio, recibe estudiantes con diferentes lenguas como L1 y provenientes
de los cinco continentes (Facultad de Comunicación y Lenguaje, 2016). Los
profesores, frente a este punto señalan que Aula Internacional explica
elementos como la gramática desde la comparación de la gramática inglesa.
Sin embargo, estos consideran que este punto no es preocupante si se tiene en
cuenta la muy variada procedencia de los estudiantes, pues resulta imposible
hacer comparación desde la lengua materna de todos los estudiantes.
No obstante, los profesores del CLAM consideran que es necesaria una
perspectiva más amplia en materia cultural, por parte de Aula Internacional.
Han marcado que el libro cuenta con demasiados referentes europeos
(especialmente españoles) y norteamericanos. Si se considera que el grueso de
[NOMBRE DEL AUTOR] 8
la población de estudiantes del centro proviene especialmente de Extremo
Oriente y África Subsahariana, resulta llamativo (e incluso impertinente) el
bajo número de referencias culturales de estas regiones. Así mismo, partiendo
del hecho referido al contexto de aprendizaje, son muy pocos los elementos
relacionados a Colombia que se pueden hallar en el material.
Es preciso problematizar este hecho, pues en el campo de la didáctica de
lenguas extranjeras, autores como Martínez (2013), investigador de la
Universidad de Nebrija, han mostrado que muchos de los problemas que
presentan los nuevos hablantes de ELE tienen su base en el uso de los libros y
en las emociones que empiezan a asociar durante el proceso de aprendizaje de
la lengua, afirmación que se sustenta en la investigación lleva al cabo por
Kalan (2007), quien es investigadora para el Instituto Cervantes en Eslovenia.
En esta, el estudiante desarrolla diferentes emociones como frustración,
durante el proceso de aprendizaje de la lengua, que, más adelante, asociará al
uso de la lengua, especialmente cuando se desenvuelve oralmente. Así pues, es
necesario que el material pueda ser fácilmente asimilado por el estudiante y
que le resulte altamente útil.
Estos dos últimos puntos resultan relevantes dado que la relación entre la
lengua mostrada por el texto y la utilizada en el material permitirá que el
estudiante sienta que se desarrolla adecuada o inadecuadamente en la lengua
objetivo. Adicionalmente, algunos estudiantes han comprobado que el material
dista de la realidad lingüística donde se encuentran (mostrando elementos de
[NOMBRE DEL AUTOR] 9
culturas con las que no tienen contacto y usando instrucciones con alto nivel
de dificultad), especialmente en términos léxicos y prosódicos, dificultando el
desarrollo de la producción oral de estos.
Finalmente, por parte de los profesores se ha sugerido que los posibles
problemas en la producción oral de los estudiantes están relacionados no solo
con el contexto cultural materno, sino que también con elementos propios del
material. Específicamente, los profesores mencionan que dentro del material
también se hallan incoherencias entre el nivel del vocabulario (estructuras y
palabras muy avanzadas) mostrado en las instrucciones o actividades
comprensión oral. Este último punto debe ser problematizado dado que, de
acuerdo con Gómez (2012) elementos como otorgar malas instrucciones
afectará la fluidez de los estudiantes.
2.1.2. Interrogantes
¿Cuál material complementario a Aula Internacional permitiría desarrollar
la producción oral teniendo en cuenta el contexto de los estudiantes de
ELE del CLAM?
2.2. Justificación
2.2.1. Importancia de la propuesta
La realización de una investigación que busca desarrollar un material
complementario a Aula Internacional, con objetivo en la producción oral de
[NOMBRE DEL AUTOR] 10
ELE dentro del contexto propio de los estudiantes del CLAM, incide en
diferentes niveles:
2.2.1.1. Nivel institucional
Esta investigación, dada su naturaleza, contribuirá en la formación de
un conocimiento más amplio de las dinámicas de aprendizaje de la
producción oral dentro del CLAM. Esto se debe a que se contará con un
análisis del material utilizado en este centro y se tendrán en cuenta las
opiniones y peculiaridades de quienes hacen parte del proceso de
enseñanza-aprendizaje del ELE dentro del CLAM (profesores y
estudiantes).
Adicionalmente, en cuanto a la Licenciatura en Lenguas Modernas,
pregrado desde el cual proviene esta investigación, la importancia radica
en los avances en el campo del desarrollo de material. Esto es así debido
a que a través de en esta no se desea diseñar un material que sirva como
regla general para la enseñanza de ELE, sino que se busca analizar y dar
cabida a las especificidades propias del contexto, esto con el fin de
potenciarlas de manera adecuada para futuras investigaciones tanto en el
análisis de materiales, desarrollo de las mismas y uso de las TIC en
campos educativos.
2.2.1.2. Nivel social
La importancia social de esta investigación se encuentra en la
influencia que esta tendrá tanto en profesores como en estudiantes del
[NOMBRE DEL AUTOR] 11
CLAM. Los primeros encontrarán un material que les permitirá potenciar
su labor. Los segundos, en cambio, se verán beneficiados, en primera
medida, por las acciones de los anteriores, teniendo en cuenta que el
material se basará en sus necesidades dentro del contexto de aprendizaje
en el que se encuentran. Igualmente, en segunda medida, les será
beneficioso contar con un material que posibilita el aprendizaje fuera del
aula y pude ser consultado en los momentos que el estudiante así quiera,
potenciando esto la autonomía y el interés.
2.2.1.3. Nivel académico
En el campo académico la importancia de esta investigación yace en la
ampliación del conocimiento de los contextos de enseñanza de ELE. Así
mismo, puede proveer nuevos elementos y nuevas perspectivas para el
desarrollo de material en el campo de las lenguas extranjeras. Así mismo,
dada la perspectiva concerniente a la no modificación del material central
de la clase, se aporta un material nuevo que no irrumpe directamente con
paradigmas institucionales, pero que toma como base a la lingüística
aplicada al acercarse tanto al profesor como al estudiante de lenguas
extranjeras.
2.2.2. Antecedentes
Para fines de esta investigación, se han definido dos temas centrales que
permitirán cruzar variables que ayuden en el entendimiento teórico,
[NOMBRE DEL AUTOR] 12
metodológico y epistemológico de los avances presentados por investigaciones
previas. Estas han de tener como objetivo estudiar la producción oral y su
relación con el material para la enseñanza de lenguas extrajeras. En primer
lugar, se abordarán investigaciones que hablen tanto de la concepción como de
la elaboración y evaluación de los materiales para una L2. Igualmente, dentro
de esta categoría se incluirán investigaciones que aborden la concepción y la
evaluación de actividades5 en estos materiales. En segundo lugar, se
expondrán investigaciones que intenten dar compresión al fenómeno de la
producción oral, que propongan metodologías y estrategias para su enseñanza
y aprendizaje y que evalúen la manera en que esta es impartida en diversos
contextos. Finalmente, se recopilarán investigaciones que relacionen los dos
puntos objetivo anteriormente mencionados.
Cabe aclarar que para este marco teórico no se abordarán investigaciones en
las cuáles se desarrollen materiales complementarios. Esta situación se debe a
la diversidad de opciones que se tienen al hacer el desarrollo de material y a
que estos, desde la concepción conceptual no pueden ser considerados
pertinentes o no sin su aplicación en el caso educativo específico para el cual
se desarrolló.
Respecto a material, es posible comenzar con la investigación de Madrid
(2001), investigador de la Universidad de Granada en el área del desarrollo de
5 Las investigaciones que abordan la temática de actividades también abordan la de material en general, por esto son dos ideas que parecen ir juntas. No obstante, desde concepciones teóricas sí se les separará, pues los principios aplicables son diferentes.
[NOMBRE DEL AUTOR] 13
materiales para lenguas extranjeras, y su texto “Materiales didácticos para la
enseñanza del inglés en ciencias de la educación”, en la cual tiene como
objetivo la revisión del rol de diversos materiales en el proceso de enseñanza-
aprendizaje dentro y fuera del aula de lenguas extranjeras. Para cumplir con su
objetivo, el autor enfoca su trabajo en tres cuestiones: el rol del material en el
proceso de aprendizaje y enseñanza, los criterios para seleccionarlo y
finalmente, los materiales para enseñanza y aprendizaje del inglés.
En el primero de sus apartados, Madrid (2001) explica que el material
didáctico se presenta principalmente como un mediador entre el docente y el
estudiante; así pues, muestra una serie de objetivos que deberían tener
cualquier material desarrollado para el aprendizaje de una lengua extranjera: la
posibilidad de aproximar al docente con los estudiantes, ser intuitivo, facilitar
el aprendizaje de conceptos, desarrollar una formación adecuada, motivar al
estudiante, entre otros.
Una vez formado y ejemplificado lo anterior, Madrid se centra en los
criterios para la elaboración y la selección de un material. En este apartado el
autor recurre a categorías externas al propio material; los objetivos de la clase,
las tareas propuestas, las exigencias del profesor, la secuencia y continuidad
deseada de aprendizaje y la versatilidad entre trabajo individual y cooperativo.
Así mismo, Daniel Madrid considera otros factores mencionados por
Littlejohn y Windeatt (1989) que están mucho más dirigidos al cumplimiento
del aprendizaje de contenido, valores y actitudes.
[NOMBRE DEL AUTOR] 14
En último lugar, el autor construye su tercer apartado tratando de mostrar,
principalmente, sus conclusiones. La mayor parte de estas van dirigidas
específicamente a la situación contextual de la enseñanza del inglés y, por
ende, para fines de esta investigación, no se ahondará ampliamente en esta
última sección. Sin embargo, cabe rescatar, del texto de Madrid, en general,
una serie de principios (la autenticidad, la lengua de la clase, el reconocimiento
institucional y los roles determinados al hacer parte de esta y la
profesionalización del material6) que deben tomarse en cuenta al momento de
evaluar un material, ya que estos están dirigidos no solo a captar la atención
del estudiante sino a cumplir con un plan lingüístico y pedagógico ya
determinado.
Neus Sans (2000), autora de “Criterios para la evaluación y el diseño de
materiales didácticos para la enseñanza de ELE”, busca analizar, en dicho
texto, a la unidad didáctica dentro del ámbito de materiales para la enseñanza
de lenguas extranjeras. La autora busca con dicho análisis dar respuesta a una
serie de preguntas7 que giran alrededor del por qué el material ha sido
concebido y finalmente desarrollado de una manera específica. Dicho análisis,
de acuerdo a lo que marca Sans, se desarrollará a través de descripciones de
unidades didácticas comunes que se deben de poder enmarcar en torno a
6 La profesionalización, en el texto de Madrid, se entiende como la manera en que este ofrece teoría, la manera en que se introduce el conocimiento nuevo, las opciones de práctica e indagación, el reconocimiento de las complejidades alrededor del aprendizaje (por ejemplo, los diferentes estilos de aprendizaje), de elementos culturales y realidades educativas. 7 ¿Para qué sirve el material?, ¿qué rol juega la gramática dentro de este?, ¿el material requiere de memorización?, ¿cómo se presenta la retroalimentación y qué dice esta de los roles dentro del aula?, ¿el material permite el juego de una manera en que el estudiante vea que no está perdiendo el tiempo?
[NOMBRE DEL AUTOR] 15
algunas de las cualidades que ella misma ha mencionado son las más comunes
entre los diferentes materiales.
Finalmente, su análisis provee una lista de consideraciones que deben ser
tenidas en cuenta al momento de evaluar los diferentes componentes de la
unidad didáctica. De este modo, en “materiales destinados a exponer al alumno
en ejemplos contextualizados para formalizar el análisis y la formulación de
hipótesis” (Sans N., 2000) se debe considerar la representatividad
comunicativa; en materiales de ejercitación formal, es conveniente analizar las
oportunidades; y en aquellos que busquen desarrollarse a través de tareas
significativas, se debe considerar la motivación que estas deberían generar en
los estudiantes.
El texto de Sans aporta a la construcción de esta investigación ya que no
solo da una imagen de cómo se están concibiendo algunos de los materiales
para la enseñanza de lenguas extranjeras, sino que, también da bases para
entender cómo estos se deben evaluar de acuerdo a lo señalado por ellos
mismos. Igualmente, el que se tome el análisis desde las unidades didácticas
permite entender que un mismo material puede tener diferentes objetivos en el
campo de la enseñanza y aprendizaje de lenguas.
Jornet, González-Such y Bakieva (2013), investigadores en el área de la
educación, en el texto “Consideraciones metodológicas sobre la evaluación de
la competencia oral en L2” buscan reflexionar sobre la oralidad y la manera en
que esta puede ser evaluada. En esta investigación los autores analizan la
[NOMBRE DEL AUTOR] 16
relación que tiene la comprensión oral y la producción oral, llegando a
determinar que, si bien estas están ligadas en diversos aspectos, su evaluación
no debe de ser conjunta. Esto debido a que un amplio número de los
aprendices, por un lado, tienen actitudes diferentes hacia la producción y la
comprensión oral. Por otro lado, las construcciones previas de los profesores
generan en ellos objetivos diferentes entre los dos aspectos de la oralidad.
Así mismo, a lo largo del texto se indica la relación que tiene la oralidad
con diversas competencias de la lengua tales como la pragmática, la lingüística
y la sociolingüística, las cuales inciden en el desarrollo de las destrezas
fonológicas, léxicas, la interacción y la comprensión de la lengua en contextos
variados. De este modo, los autores sustentan la importancia de la oralidad y la
importancia de desarrollar una metodología de evaluación adecuada. Sobre
este último aspecto, Jornet et al. (2013) concluyen que la creación de cualquier
instrumento para evaluar la oralidad es una tarea bastante compleja, pues debe
considerar diversas variables pedagógicas (tales como el modelo que sigue el
docente y las técnicas que utiliza para llevarlo a cabo) y contextuales (como
las normas de la institución en cual se imparte la lengua y las singularidades
culturales de las personas que aprenden la lengua) tanto para la comprensión
como la producción oral.
De la investigación realizada por Jornet et al. se puede tomar la importancia
de pensar la producción oral y la comprensión oral como dos habilidades
inseparables que a la vez no pueden ser evaluadas en conjunto. A partir de esta
[NOMBRE DEL AUTOR] 17
concepción se hace evidente la necesidad de pensar minuciosamente la manera
en que se expresa tanto la enseñanza como la evaluación de la oralidad, pues,
como se ha mencionado, la enseñanza es un proceso conjunto, mas no la
evaluación.
Además, Alicia San Mateo (2013), autora de la UNED, en su investigación
titulada “El conocimiento productivo y receptivo del vocabulario en L2:
análisis de la efectividad de tareas de reconocimiento y de producción”, busca
analizar la adquisición lexical durante la producción y la comprensión oral. De
este modo, San Mateo descubre la importancia de la oralidad para el acceso
lexical y, cómo a través del vocabulario, el estudiante puede desarrollar
efectivamente la comunicación en sus diversas dimensiones. Estas ideas se
deben tomar en cualquier investigación, incluyendo esta, que busque trabajar
la producción o la percepción oral en una lengua extranjera. Si bien la
investigación de esta autora no aborda directamente el análisis o desarrollo de
actividades, permite dar comprender una de las preocupaciones expresadas por
los profesores del CLAM, en las cuales el contexto desempeña un rol
transcendental en el que no se deben de olvidar los diversos niveles de la
lengua aun cuando se trate de desarrollar la producción oral.
Igualmente, en “Las dificultades lingüísticas y afectivas de la expresión oral
en clase y en la vida real”, Kalan (2007) intenta determinar cuáles son las
problemáticas más comunes en el aprendizaje de ELE de un grupo de
estudiantes eslovenos. En primer lugar, Kalan encuesta a los estudiantes para
[NOMBRE DEL AUTOR] 18
determinar cuáles son los problemas más recurrentes que perciben cuando
hablan español, a partir de ahí determina que estos se sienten más incómodos
en los momentos en los que se comunican oralmente; con especial dificultad
para hablar. A partir de estas primeras conclusiones la autora investiga cuáles
son los factores que hacen que esta situación se presente enfocándose, para
lograrlo, tanto en lo afectivo como en lo lingüístico.
En cuanto a lo lingüístico la autora determina que dentro del aula de ELE
no se están desarrollando de manera adecuada las actividades puesto que, de
acuerdo a lo que muestra, el desarrollo de la clase, en la mayoría de los casos,
gira en torno a situaciones artificiales que lo único que buscan es reforzar un
vocabulario predeterminado. Así mismo, Kalan muestra que un gran número
de estas habilidades, encaminadas a mejorar el dominio de lengua del
estudiante al momento de hablar, realmente, por su diseño, buscan dar una
buena comprensión escrita y detectar si los elementos léxicos y/o gramaticales
son manejados adecuadamente por el estudiante. Del mismo modo, a lo largo
del texto se busca relacionar la percepción del estudiante al momento de usar
la lengua con el proceso de aprendizaje de esta.
En cuanto lo afectivo, la autora logra comprobar que, si el estudiante ha
desarrollado emociones negativas durante el proceso de aprendizaje de la
lengua, este intentará usarla tan poco como le sea posible, pues de usarla se
sentirá constantemente acosado sin comprender, como se menciona en el texto,
el valor de la interacción real y con errores. Finalmente, a modo de conclusión,
[NOMBRE DEL AUTOR] 19
la autora determina la influencia que tienen tanto el mal aprendizaje como las
sensaciones negativas dentro del desempeño de los aprendices en otros
aspectos de la lengua. Así, por ejemplo, el no poder desenvolverse
adecuadamente en contextos reales de oralidad, hace que no se comprendan
diversas palabras y, en el caso específico del español, esto propicia que no se
adquiera léxico, pues, dada la naturaleza propia de la lengua, el estudiante no
sería capaz de comprender dónde empieza y dónde termina una serie de
palabras nuevas.
De la investigación llevada a cabo por Kalan, se puede rescatar, en primera
medida, la importancia de actividades que permitan al estudiante conectarse
positivamente con la lengua. En parte, este primer aspecto significa que las
actividades deben corresponder con el nivel y la edad de los estudiantes, pues
si las actividades son demasiado difíciles se volverán frustrantes, mientras que
actividades muy fáciles no implicarán ningún reto, haciendo dispersar la
atención; así mismo, los temas deben corresponderse con los intereses de una
edad determinada.
En segunda medida, se toma del texto de Kalan la comprensión que se le da
a la oralidad como mediadora entre otro tipo de elementos de la lengua en sí.
De este modo, se hace necesario desarrollar diferentes aspectos de la habilidad
oral como que permitan comprender el funcionamiento de esta en diferentes
contextos y en diferentes niveles como el segmental y el suprasegmental.
[NOMBRE DEL AUTOR] 20
Vivanco (2012), investigadora de la Universidad de Oslo, en el texto
“Desarrollo de la competencia oral en el aula ELE en la escuela media
noruega”, tiene como objetivo averiguar si “Amigos 3”, manual de enseñanza
de ELE, cumple con los objetivos de comunicación oral planteados por el
Kunnskapsløftet8. Para cumplir con dicho objetivo la autora realizará un
análisis y una recolección teórica que ayude a un mejor entendimiento de los
diferentes aspectos que giran en torno al contexto de aprendizaje-enseñanza de
oralidad específico.
En primer lugar, Vivanco aborda, desde una perspectiva teórica, el
aprendizaje de una lengua extranjera y el desarrollo de la oralidad. En lo
relacionado al primer punto se enfoca exclusivamente en el enfoque
comunicativo, pues, de antemano, enuncia que es este enfoque el que siguen
tanto el MCRE como el Kunnskapsløftet. Además de esto, menciona los
principios fundamentales de este enfoque: el énfasis está en la transmisión y
recepción de significado, los diálogos se centran en las funciones
comunicativas y no deben ser memorizados, se entiende que aprender a hablar
una lengua es realmente aprender a comunicarse en esta, tiene como objetivo
que el aprendiz se comunique efectivamente, busca que la pronunciación sea
comprensible aunque no necesariamente perfecta, incentiva cualquier intento
de comunicarse, permite la traducción en situaciones específicas, permite que
se aborde la lectura y la escritura desde el primer instante de contacto con la
lengua, cree que el deseo del estudiante es el permite una mejoría progresiva
8 Plan educativo nacional de Noruega.
[NOMBRE DEL AUTOR] 21
en la lengua, es comprensivo con el error, y busca mantener al estudiante
motivado.
La autora continúa centrándose en el enfoque comunicativo mencionando
algunas ventajas y desventajas de este. En cuanto a ventajas se tiene, por
supuesto, la posibilidad de una rápida comunicación y el crecimiento del
dominio de la lengua en las diversas habilidades dentro de la vida real; siendo
ambos elementos que contribuyen a la motivación del estudiante. En contraste,
el uso del enfoque comunicativo es negativo ya que puede ser percibido como
demasiado por los estudiantes que comienzan su aprendizaje. Así mismo, es
negativa la dificultad que genera al momento de ser evaluada.
Vivanco, prosigue su investigación enunciando algunos criterios que los
manuales deberían tener en cuenta y que, anteriormente, ya habían sido
expuestos por Smith (1981). A grandes rasgos, estas toman en cuenta la
diversidad de actividades, las diferentes capacidades de los estudiantes,
elementos previos y posteriores al desarrollo principal de las unidades, la
minimización del uso de la lengua materna y la planificación, entre otros.
Finalmente, la autora finaliza este primer apartado trayendo algunas de las
estrategias enmarcadas por Clark (1980) para el desarrollo de la oralidad en
una lengua extranjera. Estas estrategias o más bien técnicas pues deben ser
desarrollas por el docente, son, entre otros, elementos como rituales,
recitación, narrativa, entrevista, juegos de roles.
[NOMBRE DEL AUTOR] 22
Luego, la autora escribe sobre el desarrollo de la oralidad en el MCRE. Este
segundo apartado es utilizado para hacer un puente entre la teoría que ha
recopilado y el análisis que ha de desarrollar. No obstante, más allá de la
explicación de los niveles comunes de referencia, es rescatable que la autora
comprende que el MCRE se ha convertido en la base de desarrollo de material
tanto dentro como fuera de Europa y que se debe de proveer una serie de
actividades que el estudiante pueda aplicar si tiene como fin ser clasificado
bajo este. Sin embargo, las estrategias que los aprendices pueden aplicar van
más dirigidas a conocer mejor la prueba que al desarrollo de la propia lengua
pues, como marca citando a Ellis (2008), tanto el aprendizaje enfocado en lo
comunicativo como en lo estructural son positivos en el aprendizaje de la
lengua, pero los primeros tendrán mayor fluidez, mientras que los segundos
serán mucho más correctos en el uso de esta.
En el análisis desarrollado por Vivanco gira alrededor de la recolección
teórica en los primeros apartados. De este modo, tras considerar cómo se
aprende una lengua extranjera y qué es lo que se espera de acuerdo al MCER,
la autora considera que el material “Amigos 3” puede incluir más material
auténtico, tener una mayor variedad de situaciones comunicativas y un mayor
número de actividades para la comprensión y producción oral.
El texto de esta autora aporta a la investigación que aquí se desarrolla
debido a que da una perspectiva de cómo hacer un análisis de material basado
en la teoría, y por tanto da indicios de las expectativas que se tienen ante
[NOMBRE DEL AUTOR] 23
cualquier material desarrollado. Así también, la teoría que recopila la autora
permite dar un amplio entendimiento de diferentes frentes que deben ser
abordados para la comprensión del tema y para el desarrollo de un material.
Bentata (2011), investigadora para el Instituto Cervantes en Argelia, en su
investigación titulada “La actividad oral en el aula de español como lengua
extranjera”, tiene como objetivo evaluar al libro Puertas Abiertas, que es
utilizado en varias instituciones que imparten ELE en Orán. La autora, quien
parte mostrando que los estudiantes de la ciudad argelina tienen problemas
principalmente con la producción oral, muestra contradicciones entre estos y el
hecho que el libro menciona que el 42 % de sus actividades (porcentaje
bastante alto a comparación del promedio en otros libros de ELE) están
destinadas al desarrollo de la producción oral. De este modo, la autora tiene
como hipótesis que las dificultades de los estudiantes pueden estar
relacionadas con las metodologías y técnicas utilizadas por los docentes. Tras
un análisis del quehacer de los docentes, Bentata comprueba que las falencias
que estos puedan cometer al momento de impartir las lecciones, no son
suficientes para explicar las fallas de los estudiantes. De este modo, la autora
prosigue a analizar el manual utilizado en las clases. Lo que halla, es que las
actividades que están destinadas a desarrollar la producción oral realmente no
lo hacen. Así, estas actividades se asemejan más a actividades destinadas a la
comprensión escrita.
[NOMBRE DEL AUTOR] 24
El texto de Bentata complementa la investigación que aquí se realiza ya que
muestra algunos aspectos importantes que se deben tener en cuenta a la hora
de evaluar las actividades de los libros de texto. Estos aspectos a rescatar son
dos: primero, la relación que tiene la metodología utilizada por los docentes y
la naturaleza del libro de texto y, segundo, el detalle para saber realmente qué
habilidad es la que desarrolla una actividad determinada.
Del mismo modo, Torremocha (N.F.) en su texto “Los textos orales en la
clase de ELE” tiene como objetivo analizar una serie de textos: “Gente”,
“Sueña”, “Ven”, “Así me gusta”, “Eco” y “Planeta”. Este análisis se hará a la
luz de los principios mostrados por el MCRE para la producción oral. Así
mismo, buscará entender cómo estos textos se corresponden a dimensiones
como lo sociolingüístico o con el mismo manejo de clase. No obstante, parte
de la investigación se desarrolla en el entender si realmente las actividades
propuestas en estos textos están enfocadas a lo oral, descubriendo que en la
mayoría de los casos no lo están. Con esta última idea planteada, la autora
concluye que los textos, en su mayoría, se encuentran alejados a cumplir las
expectativas de oralidad y que pueden dar paso a falencias ligadas a diferentes
tanto a la producción como a la comprensión oral e, incluso, escrita.
Adicionalmente, Torremocha hace un repaso de la enseñanza de lenguas en
general. Así, muestra, entonces, que, en la enseñanza tradicional de lenguas,
las destrezas orales suponían un segundo plano puesto que a lo que se le daba
real importancia era al aprendizaje de la gramática (morfología, sintaxis y
[NOMBRE DEL AUTOR] 25
léxico). Para la enseñanza y aprendizaje de la oralidad los elementos
principales, entonces, eran la fonética y la fonología, enfocándose la primera
en la naturaleza acústica de los sonidos y la segunda en cómo son producidos y
comprendidos estos sonidos dentro de una lengua determinada; empero, más
recientemente se ha demostrado que la enseñanza de estos elementos
meramente estructurales es limitada9 para cumplir con el correcto aprendizaje
de la oralidad en una lengua extranjera tanto las destrezas gramaticales,
fonéticas y fonológicas han sido clasificadas en el MCER como “competencias
de la ortoépica10” o simplemente destrezas capacitadoras.
En los comienzos del enfoque comunicativo, la oralidad, concebida como
dimensión de la lengua, adquirió una relevancia significativa hasta tal punto de
cambiar las prácticas en las aulas de clase y llegar a tener una importancia tan
significativa como la dimensión de la escritura. En la actualidad, la oralidad
ha tomado la importancia necesaria puesto que es vista como el estado natural
de la lengua llevándola a ser considerada como una dimensión totalmente
diferente a la de lo escrito sin dejar a un lado la gran relación que tienen estas
dos para la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras.
“En el actual enfoque comunicativo por tareas se intenta llevar la realidad
cotidiana al aula, para que el alumno entre en contacto con textos orales
9 Si bien no basta con el aprendizaje exclusivo de la fonética y la fonología, son elementos que deben ser abordados durante la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera. 10 Ortoépica es un término de origen portugués que “refiere a la parte de la gramática en que se definen las reglas de la correcta pronunciación” (Azevedo, 2009).
[NOMBRE DEL AUTOR] 26
pertenecientes a diferentes ámbitos que reflejan el uso auténtico y natural de
este tipo de textos” (Torremocha, N.F., p. 121).
Para finalizar, la autora sugiere diferentes actividades para desarrollar la
interacción oral de forma muy natural e intuitiva. “Para aprender a conversar,
los alumnos tienen que mantener intercambios en los que reafirmen su
autoestima; es decir, deben sentirse capaces de comunicarse con éxito en un
intercambio completo, aunque cometan muchos errores formales”
(Torremocha, N.F., p. 125). Para esto se sugieren actividades
conversacionales en grupos de a tres personas preferiblemente en las cuales se
ponen en práctica una estrategia conversacional concreta con recursos
lingüísticos aprendidos en actividades anteriores. De igual forma, se sugieren
intercambios conversacionales guiados por la indagación realizada por los
estudiantes para así solucionar incógnitas.
La investigación de Torremocha, además de dar una visión histórica, se
puede tomar como base para desarrollar y analizar actividades y libros de
texto. Adicionalmente, la autora provee de parámetros para el análisis de las
actividades orales que se encuentran alrededor del material, de este modo, no
solo se evalúa la pertinencia del texto o de las actividades mostradas por este,
sino el uso que el profesor de ELE le da este volviéndolo una herramienta que
potencie más la lengua en el aula.
3. Objetivos
3.1. Objetivo general
[NOMBRE DEL AUTOR] 27
Desarrollar un material complementario a Aula Internacional para trabajar
la producción oral en el contexto de los estudiantes de ELE en el CLAM.
3.1.1. Objetivos específicos
Determinar los intereses relacionados al español de los estudiantes del
CLAM.
Caracterizar las actividades para la producción oral de Aula Internacional.
Identificar los factores contextuales que influyen en el aprendizaje de la
producción oral de los estudiantes de ELE en el CLAM.
4. Marco teórico
A continuación, se presentan los principios conceptuales necesarios para la
realización de esta investigación. Así, en primer lugar, se abordará la oralidad,
enfocándose más específicamente en la producción oral. En segundo lugar, se
abordarán conceptos propios de los materiales para la enseñanza de lenguas extranjeras,
en especial los impresos, haciendo énfasis en las actividades y las instrucciones que
estos presentan. Finalmente, se hará un apartado mostrando algunos elementos que
ayudan a conocer el contexto para el cual está dirigida esta investigación, el CLAM.
4.1. Oralidad
Al intentar definir el concepto de oralidad se encuentran dos posturas diferentes:
por un lado, la definida por el profesor, lingüista y filósofo jesuita Walter Ong
[NOMBRE DEL AUTOR] 28
(1997), quien la entiende desde su relación con la escritura. Por otro lado, la que
comparten la mayoría de los autores contemporáneos, postura en la cual la oralidad
es la producción y comprensión de sonidos dentro de una lengua determinada.
La primera postura, más tradicional, parte de la primicia que lo oral está
estrechamente relacionado a lo escrito. No obstante, Ong (1982) explica que esta
idea no propone una subordinación de la oralidad frente a la escritura, como
algunos tratan de hacer notar, sino que, por el contrario, partiendo de los postulados
de Saussure es posible afirmar que la oralidad es la base del lenguaje, ya que se
presenta como una necesidad común a todos los humanos. Sin embargo, la
relación entre ambas se presenta porque el ser humano se ha desarrollado de tal
manera que es imposible concebir la comunicación y transmisión efectiva de
conocimientos sin el uso de la escritura. Es decir que, dada la complejidad de la
naturaleza del ser humano y la necesidad social de comunicar que este tiene, el
lenguaje se ha desarrollado a tal punto que con la lengua oral es imposible expresar
todas las ideas. Tal ha sido este desarrollo que la oralidad contemporánea en las
diversas lenguas, el aprendizaje de esta se hace, en parte, a través de la escritura.
No obstante, como se ha marcado anteriormente, Ong (1997) reconoce una
independencia entre la oralidad y la escritura. Para comprender sus ideas, es
importante que él distingue dos tipos de oralidad: la primaria y la secundaria. La
oralidad primaria, que puede ser interpretada desde lo manifestado por el autor
como menos compleja y avanzada (a pesar que este nunca lo manifiesta así de
manera explícita), es aquella en la cual la manifestación se da en una lengua que no
[NOMBRE DEL AUTOR] 29
tiene una versión escrita. De acuerdo al autor, la oralidad primaria no permite la
transmisión adecuada de información debido a que la carencia de escritura hace
que estas lenguas sean redundantes al momento de transmitirse. Es importante
aclarar que las características que muestra Ong (1997) de la oralidad primaria no
corresponden únicamente a la oralidad sino más a la lengua en general; afirma que
la oralidad primaria es más acumulativa, menos analíticas, menos subordinadas,
entre otras características.
El otro tipo de oralidad descrita por Ong (1997) es la secundaria. Esta, a
diferencia de la primaria es dependiente de la escritura y se considera como más
avanzada. Esta, como ya se mencionó, tiene una capacidad amplia para la
transmisión de información, esto dado a que su relación con la escritura le permite
versatilidad teniendo nueva codificación en ambos sentidos; nuevas maneras de
expresarse de manera escrita tomando como base lo oral y nuevas maneras de
expresarse oralmente tomando como base lo escrito. Si bien era posible captar un
nivel de confusión entre la oralidad y la lengua misma, Ong aclara que la expone la
existencia de dos tipos de oralidad debido a que la oralidad, como elemento que
incluye únicamente los sonidos propios de una lengua, se ve influido por la
existencia o ausencia de códigos escritos en una lengua determinada.
En un sentido contrario a la postura de Ong, un amplio número de los lingüistas
contemporáneos reducen el concepto de oralidad a solamente la comprensión y
producción de sonidos dentro de una lengua determinada; de manera aislada a la
escritura. No obstante, esta segunda postura, como explicará Calsamiglia y Tusón
[NOMBRE DEL AUTOR] 30
(2002), lingüistas españolas, no desconoce la existencia de un lenguaje escrito,
pero las considera como dos elementos independientes. Así pues, esta segunda
postura presupone considerar a la oralidad como un elemento natural en el ser
humano, resultante de la interacción.
La oralidad, entonces, es entendida por Calsamiglia y Tusón (2002) como una
manifestación sociocultural posibilitada por las configuraciones biológicas del ser
humano a través de la cual este ha forjado su identidad, sus relaciones y su misma
supervivencia (por ejemplo, al solicitar alimento de manera oral). Así mismo, la
oralidad puede ser utilizada con fines mucho más estéticos, estando en casos como
el teatro desligándose ocasionalmente como un elemento de mera transmisión de
información trascendental.
Para terminar de comprender la oralidad desde esta postura, es necesario
comprender, de acuerdo con Calsamiglia y Tusón (2002) los elementos de la
“situación de la enunciación” y la “conversación espontánea”. El primero de estos
refiere al conjunto de elementos que giran alrededor de la comunicación oral, pues
normalmente al hablar de la oralidad se considera que esta está relacionada
exclusivamente de la producción y percepción de sonidos, empero, el acto
comunicativo oral está acompañado de silencios y movimientos corporales. De este
modo, la situación de la enunciación constituye una oralidad compleja que
típicamente requiere de la existencia de interlocutores que se comunican de manera
simultánea y que desarrollan una conversación con diferentes niveles de formalidad
[NOMBRE DEL AUTOR] 31
en encuentros mínimos (como un saludo) o elaborados (como un debate) a través
de diferentes canales de habla.
La conversación espontánea, por su parte, es también un elemento constitutivo
de la oralidad pues, en términos de Cantero (2008), es la única manifestación
completamente auténtica en la oralidad. La conversación espontánea, es aquella
conversación oral que se presenta sin previa preparación; Sacks, Schegloff y
Jefferson (1974), investigadores en el campo de la lingüística para diversas
universidades de EEUU. señalan una serie de elementos que deben están
contenidos dentro de esta manifestación oral que, como reafirman Calsamiglia y
Tusón (2002), representa la naturaleza misma de la oralidad: en la conversación
espontánea hay un cambio constante de hablante y se mantienen las intervenciones
por turnos la mayor parte del tiempo (interviene una sola persona a la vez, sin
embargo, constantemente sucede, por breves lapsos que interviene más de una
persona por vez), no hay turnos fijos de intervención y estas no tienen una duración
específica (al igual que la conversación en general), el número de hablantes puede
variar con facilidad, el discurso puede ser tanto continuo como discontinuo y el
error es muy probable pero siempre se permiten mecanismos de corrección.
Habiendo considerado los elementos anteriores, es posible apreciar que la
oralidad ante todo es un conjunto de elementos más que complejo, incluyendo no
únicamente a la producción y comprensión de sonidos, sino también a elementos
como el movimiento, los sonidos y, para algunos la escritura. Sin embargo, dado el
objetivo que busca alcanzar la presente investigación se abordará más a
[NOMBRE DEL AUTOR] 32
profundidad uno de los elementos compartidos por todos los lingüistas como
constituyente de la oralidad, la producción de sonidos (producción oral).
4.1.1. Producción oral
Si bien este apartado busca abordar el concepto de producción oral, el foco de
este irá más centrado en la enseñanza de esta que en su definición misma. Así
pues, se abordará el concepto dentro del marco del proceso enseñanza-aprendizaje
de lenguas extranjeras y se dará una mirada a los elementos que rodean y facilitan
la enseñanza de esta habilidad.
“La producción oral es una de las cuatro habilidades lingüísticas involucradas
en el desarrollo de la competencia comunicativa” (González Muñoz, 2009, p.23)
siendo la que concierne exclusivamente la articulación de sonidos. Estos sonidos,
dentro de la lingüística tienen dos aspectos importantes a considerar; por un lado,
está la fonética o aspecto estructural, aquellos sonidos articulados que constituyen a
una lengua (en varias lenguas se representan de manera escrita a través de las letras
o conjunto de ellas). Por otro lado, los sonidos tienen un aspecto no estructural o
suprasegmental, también conocido como prosodia. La prosodia, como es descrita
por Cortés (2005), investigador especialista en la prosodia del español, incluye
elementos como la entonación, el tono, el timbre, el ritmo y el acento. Estos
elementos, como marca el autor permiten significar cosas como la intención, la
organización de la información, la emotividad, entre otros.
[NOMBRE DEL AUTOR] 33
La producción oral también constituye una de las habilidades más difíciles para
los aprendices de una lengua extranjera por razones tanto psicológicas como
lingüísticas. Ya en este texto se ha mostrado, a través de Kalan (2007), que estos
dos factores afectan a un gran número de estudiantes de ELE quienes no se sienten
confiados al comunicarse oralmente. Psicológicamente, describe Oxford (1990),
investigadora en el campo del aprendizaje de lenguas extranjeras, los estudiantes
pueden sentir temor, inseguridad, vergüenza o ansiedad al comunicarse de manera
oral, todo esto, debido a fallas en la enseñanza-aprendizaje: poca exigencia de una
velocidad adecuada al hablar, una mala pronunciación o entonación sin corregir y
el desconocimiento de maneras ágiles de organizar las ideas, entre otros.
De acuerdo con Richards (2008), profesor en el área de lenguas extranjeras, las
fallas tanto lingüísticas como psicológicas en la producción oral son explicables al
evaluar un amplio número de currículos de lenguas extranjeras. En muchos de
estos, afirma, se hace poco énfasis en esta habilidad y no se proveen suficientes
oportunidades de evaluación del desempeño en esta, así mismo, al igual que otros
autores describe que estos, en la mayoría de los casos, limitan el aprendizaje de la
lengua al contexto del aula de clase y son muy poco efectivos para mantener el
interés por parte del estudiante.
Conociendo la realidad de la producción oral, desde la teoría se han desarrollado
dos enfoques diferentes para su enseñanza. El primero de estos, busca mejorar la
“fluidez”, elemento que refiere a la capacidad que tiene el estudiante para darse a
entender en la lengua objetivo. El segundo está orientado en la “precisión”, la cual
[NOMBRE DEL AUTOR] 34
refiere al uso correcto de la lengua por parte del estudiante. Si bien, de acuerdo a
Gómez Muñoz (2012), la instrucción de la enseñanza de la producción oral puede
considerarse de uno u otro enfoque dependiendo de lo que más busque desarrollar,
la enseñanza debe apelar a ambos, teniendo en cuenta que tanto la fluidez como la
precisión son elementos necesarios para la comunicación oral.
Brown (2001), investigador de lingüística aplicada al campo del aprendizaje de
lenguas extranjeras, propone una serie de técnicas que deben ser seguidas por los
profesores que busquen enseñar oralidad para la fluidez:
El profesor debe propiciar espacios para que el estudiante se desenvuelva
oralmente con enunciados de diferente longitud. No es adecuado que
siempre se le pidan enunciados largos debido a que esto atenta contra la
naturalidad de la lengua y pone presión sobre la producción oral, pero
tampoco lo es el dar únicamente enunciados cortos, pues esto no permite
que el estudiante avance en la puesta en práctica de los conocimientos
adquiridos en la lengua extranjera.
El profesor debe enseñar al estudiante a diferenciar los diversos sonidos de
una lengua extranjera. Si el estudiante confunde los diversos alófonos de
una lengua con los fonemas, es probable que su comunicación sea lenta,
intentando una pronunciación demasiado adecuada. Así mismo, si no
conoce todos los fonemas, o no es capaz de producirlos todos,
psicológicamente se ve afectado sintiéndose atemorizado al comunicarse.
[NOMBRE DEL AUTOR] 35
El profesor debe enseñar la prosodia de la lengua, esto para que el
estudiante se pueda valer de diferentes elementos que le van a dar más
confianza y mayor versatilidad lingüística.
El profesor debe enseñar a pronunciar frases en cadena. Este tipo de frases
hacen que se dé un habla mucho más rápida y que se usen frases propias de
la lengua objetivo.
El profesor debe enseñar al estudiante a usar un número de palabras
adecuado en las intervenciones. Tanto palabras adicionales como palabras
faltantes afectan la comprensión pragmática.
El profesor debe enseñar control sobre la producción oral, pues la fluidez
se puede afectar tanto con demasiada rapidez como con demasiadas pausas
a la hora de comunicarse. Así mismo, permite al estudiante tener una
mayor consciencia de lo que dice.
El profesor debe propiciar espacios en que el estudiante practique de
manera oral todos los conocimientos adquiridos en materia gramatical y de
vocabulario.
El profesor debe enseñar al estudiante que durante la producción oral se
deben usar otros elementos propios de esta, tales como los gestos,
movimientos corporales y silencios.
En cuanto a la precisión, las sugerencias de Brown (2001) se enfocan en
conocer los diferentes tipos de aprendizaje de los estudiantes y proveer
retroalimentación de la producción oral de los estudiantes. De este modo, el
autor indica que es propicio que las actividades establecidas para la producción
[NOMBRE DEL AUTOR] 36
oral incluyan todo tipo de actividades tales, permitiendo el expresarse sobre
temas autónomos y otros previamente sugeridos, favoreciendo la
comunicación dentro y fuera del aula, ayudando al aprendizaje a través de
movimientos, imágenes, sonidos, etc.
4.2. Material de enseñanza para una L2
Brian Tomlinson (2001), quien es uno de los líderes en el área del desarrollo de
materiales para para el aprendizaje de lenguas extranjeras, en su texto What is
Materials Development?, define al desarrollo de materiales tanto como un campo
de estudio, como una tarea que implica la producción, evaluación y adaptación de
un material. Del mismo modo, Tomlinson reconoce la importancia de la
concepción sobre el desarrollo de material dada por Schon (1978). Este segundo
autor, relaciona al desarrollo de material con el accionar del profesor de lengua.
Claro es, sin embargo, que para Schon el material no es el accionar del profesor per
sé, sino que su desarrollo nace desde la práctica de este y continúa con el uso que
se le da en su clase.
Tanto para Mashura (1998) como para Tomlinson (2011) (en el texto Material
Development in Language Teaching), expertos en el desarrollo de material surge de
las necesidades tanto de los estudiantes como de los profesores. No obstante,
Tomlinson (2011) en Principles in Language Materials reconoce que un material
debe ser afín, también, a las consideraciones de administradores, examinadores y
políticos alrededor del proceso de enseñanza de lenguas extranjeras.
[NOMBRE DEL AUTOR] 37
Tomando consideraciones como las anteriores, Tomlinson (2011), en este
último texto, desarrolla una serie de principios que debe cumplir todo material para
la enseñanza de lenguas extranjeras:
El material debe impactar: el impacto de un material permite saber la
relevancia que tiene este y la posibilidad de utilizarlo o no. Para que un
material tenga impacto, debe de mantenerse actualizado, proveer diferentes
tipos de historias, de imágenes, ser visualmente atractivo y variado; es
decir, debe tener una concepción completa en cuanto al contenido
lingüístico y cultural que se ofrece, los colores que su utilizan y el diseño
general del mismo.
El material debe ayudar a los estudiantes a desarrollar confianza: el tener
confianza en la legua objetivo lleva al estudiante a mantenerse interesado
en el aprendizaje de esta y lo impulsa a comunicarse y seguir desarrollando
sus habilidades en la misma. Para lograr esto, un material debe propiciar la
oportunidad de resolver problemas ni muy complejos ni muy sencillos en
la lengua objetivo, la oportunidad de analizar a la lengua y el aprendizaje
que se tiene de la misma y la oportunidad constante de reflexionar tanto
sobre el aprendizaje como sobre el uso de la lengua.
Lo que enseña el material debe ser relevante y útil para el estudiante:
durante el aprendizaje de una lengua extranjera es muy fácil que el
estudiante pierda el interés sobre la lengua, sacrificando, incluso, los
intereses previos que tenía en esto (este tipo de situaciones, no obstante,
suceden cuando el profesor lleva una mala didáctica o cuando el desarrollo
[NOMBRE DEL AUTOR] 38
del material no permite mantener el interés). Para evitar lo anterior, en lo
concerniente al material, este debe cumplir unos objetivos que surgen tras
un análisis de las necesidades de los estudiantes que trabajarán con dicho
material. Empero, estas necesidades también pueden ser generales para una
población amplia de estudiantes que comparten alguna característica, ya
sea su lengua objetivo, su edad, su campo de estudio, etc.
El material debe permitir el contacto con la lengua auténtica: la
autenticidad de los elementos es importante para permitirle al estudiante
desenvolverse de manera adecuada al comunicarse en la lengua objetivo.
Si bien es claro que para los materiales es necesario cumplir con temáticas
de las unidades y un avance progresivo en materia de vocabulario y
estructuras lingüísticas, actividades como los juegos de roles o entrevistas
llevadas al cabo por los estudiantes, pueden ser considerados como uso
auténtico de la lengua teniendo en cuanta que es la formación espontánea
del estudiante. No así, hay que tener en mente que esta producción por
parte del estudiante se ve marcada por la ejemplificación que este recibe
tanto del material como del profesor; así pues, el material debe traer a
colación artículos, grabaciones u otro tipo de recursos auténticos
previamente revisados y, si es necesario, mínimamente modificados, para
mantener al estudiante en contacto con situaciones comunicativas reales.
El material debe ofrecer oportunidades de uso comunicativo de la lengua
objetivo: el interés mismo de los estudiantes de una lengua extranjera
radica en el deseo de comunicarse, con diferentes fines, en la misma. De
[NOMBRE DEL AUTOR] 39
este modo, los materiales deben buscar la comunicación ofreciendo
posibilidades de uso de la lengua fuera del aula de clase y permitiendo el
uso autónomo por parte de los estudiantes. Para cumplir con este objetivo
los materiales deben no enfocarse demasiado en la enseñanza de las
estructuras de la lengua o de vocabulario complejo que sea poco utilizado.
Así mismo, las actividades que proponga este material para lograr la
comunicación deben ser interactivas y llevar al estudiante a hallar el
significado de lo que se menciona11 (Tomlinson, 2011).
El material debe tener en cuenta que los estudiantes poseen diferentes
estilos de aprendizaje: para que un material pueda tener un impacto
significativo es importante que este busque llegar a la mayor cantidad de
estudiantes posibles. Esto se logra desarrollando actividades, diseños o
sugerencias variadas, entendiendo que algunos estudiantes tienen un
aprendizaje más visual, auditivo, kinestésico, analítico, experiencial o
autónomo (Pinto G. & Zambrano O., 2009).
El material no se debe apoyar demasiado en la práctica controlada: la
práctica controlada no permite el adecuado desarrollo del aprendizaje del
estudiante, llevándolo a tener problemas con la fluidez de la lengua (Ellis,
1985). De este modo, es importante promover la autonomía del estudiante,
pues esta ayuda, adicionalmente, en la formación de confianza al
comunicarse en la lengua objetivo y en la creación de un interés por la
misma.
11 El material debe buscar el aprendizaje de los pragmático; del significado de lo mencionado o descrito dentro de un contexto específico.
[NOMBRE DEL AUTOR] 40
El material de ofrecer retroalimentación12: es importante que el material
ofrezca retroalimentación debido a que esta permite que el estudiante tenga
consciencia de sus fortalezas y debilidades en la lengua que se encuentra
aprendiendo. Si bien en lo marcado por Tomlinson (2011) en el texto en
cuestión, no se específica que tipo de alimentación debe de ofrecer un
material, autores como Taras (2005), investigadora para la universidad de
Sunderland, coinciden en la importancia que tiene retroalimentación
formativa sobre la sumativa13. No obstante, esta misma autora aclara que el
material debe permitir ambos tipos de retroalimentación, esto
comprendiendo la existencia de diferentes tipos de estudiantes y la
practicidad que esta tiene para algunos profesores.
4.2.1. Material complementario
Jolly y Bolitho, investigadores y desarrolladores de materiales para la
enseñanza de lenguas, citados por Tomlinson (2011) en Principles in
Language Materials, definen al material complementario como cualquier
material que es utilizado para enseñar una temática específica que está incluida
dentro de un programa mayor. Así pues, un material es complementario
porque su uso no se prolonga a lo largo de todo un curso, programa o unidad,
sino que trabaja solamente una de sus divisiones, ya sea durante unos minutos,
una clase o incluso una unidad (solo si está es parte de un programa más
12 Algunos autores se refieren a la retroalimentación como evaluación, no obstante, por su naturaleza menos rígida, para este texto se ha optado por utilizar el término en cuestión. 13 Término incorporado de la lengua inglesa y portuguesa; aceptado para hacer comparación frente a conceptos formativos en campos educativos, pero traducido como cuantitativo en otros casos.
[NOMBRE DEL AUTOR] 41
grande). De igual modo, un material se considera como complementario
cuando este sirve a otro material mayor; por ejemplo, cuando se utiliza un
video para complementar las actividades de un libro.
Jolly y Bolitho afirman que el objetivo de un material complementario es
adaptarse a las características propias de un contexto de aprendizaje. Así pues,
el desarrollo de un material complementario parte desde la percepción de una
necesidad por parte del profesor; de hecho, los investigadores afirman que sin
la percepción de una necesidad no es argumentable el desarrollo de un
material. Esta necesidad puede coincidir con un objetivo específico del
programa o unidad (presentar un examen, conocer una cultura, entre otros) o
pude estar orientada a fortalecer algún aspecto de la lengua. Tras encontrar
esta necesidad, es importante realizar una reflexión del estilo de aprendizaje
más adecuado para cumplir con el objetivo del material.
Una vez identificados los puntos anteriores se debe decidir qué lengua y
qué enfoque van a ser utilizados. Es importante determinar si la lengua a
utilizar va a ser completamente nueva, si se van a usar elementos previamente
trabajado o si se hará un fortalecimiento para cumplir con los objetivos.
Igualmente, se debe considerar bajo qué enfoque se ve la lengua y el
aprendizaje de la misma. No obstante, a pesar de la oportunidad de decidir
sobre estos enfoques, Lozano y Ruiz (1996) aseguran que este tipo de material
debe ser concebido como una tarea o conjunto de tareas dentro de aquello a lo
que complementa. Siendo así, si el material es una tarea o conjunto de tareas se
[NOMBRE DEL AUTOR] 42
está concibiendo ya, de antemano, un enfoque en el cual la lengua es
comunicativa y se desarrolla a través de la resolución de propuestas.
Esta concepción coincide con lo propuesto por Tomlinson (2011) en
Principles for Language Materials, quien, citando a Jolly y Bolitho, indica que
un material complementario, al estar contextualizado, debe recurrir a
actividades comunicativas que permitan un mayor acercamiento con la lengua.
Así mismo, estos autores concuerdan en la capacidad que tiene el enfoque por
tareas para manejar una temática específica, que al final será enfrentada con
una aplicación de la habilidad deseada por parte del estudiante a través de una
asignación específica.
4.3. Enfoque por tareas
De acuerdo a lo expuesto por la oficina del Consulado Británico que se enfoca
en la enseñanza del inglés como lengua extranjera, TeachingEnglish (N.F.), el
enfoque por tareas es un enfoque de enseñanza de las lenguas extranjeras, el cual
toma como base el entendimiento de la lengua como un elemento comunicativo. De
acuerdo a esta oficina, una de las características principales de este enfoque es que
durante las clases que se realizan bajo este no existe un contenido lingüístico
predeterminado. Esto es así, debido a que el enfoque se orienta en lo comunicativo,
enseñando diferentes unidades temáticas a través de las cuales se reforzará la
lengua.
[NOMBRE DEL AUTOR] 43
Ellis (2003), quien es investigador para la enseñanza de lenguas, describe una
serie de elementos que deben estar presentes en la enseñanza para poder hablar del
enfoque por tareas:
Pre-tarea: como lo dice su nombre esta es una tarea previa orientada en dar un
primer vistazo a la temática central de la clase o unidad. Aquí se debe ofrecer el
conocimiento lingüístico necesario a lo largo de la unidad y, además, se sugiere
que esta sea atractiva para los estudiantes, permitiendo captar su atención y
mantener las expectativas para el resto de actividades.
Tarea: en esta fase la enseñanza debe enfocarse en la comunicación y las
temáticas desarrollas no deben estar basadas en el conocimiento de la lengua,
sino en el uso de la misma. Al desarrollar la tarea los estudiantes deben contar
con cierta autonomía, siendo el rol del profesor más similar al de un guía quien
les provee sugerencias.
Plan: esta fase está orientada en la puesta en acción de la tarea. Aquí los
estudiantes tienen un espacio para hacer la adaptación de la manera en que se
va a mostrar la realización de la tarea.
Reporte: aquí los estudiantes muestran la realización de la tarea y ponen en
acción el plan desarrollado en la fase anterior.
Análisis: esta es la fase correspondiente a la retroalimentación de lo mostrado
por el estudiante. Ellis (2003) sugiere que esta debe enfocarse al máximo en lo
comunicativo, mas no dejar completamente de lado lo lingüístico.
Práctica: tras la retroalimentación el profesor, en esta fase, selecciona los focos
necesarios a trabajar. Así pues, el profesor diseña tareas posteriores específicas
[NOMBRE DEL AUTOR] 44
para uno o más estudiantes. Como en el proceso anterior, las actividades deben
estar orientadas a lo comunicativo.
4.3.1. Tarea y Actividad de aprendizaje
Los materiales de enseñanza de una lengua extranjera utilizan actividades y
tareas para llevar el hilo del proceso de aprendizaje a lo largo de las unidades y
del material mismo. Aunque comúnmente se considera que las tareas y
actividades son únicamente utilizadas en el marco del enfoque comunicativo,
la realidad es que todo tipo de material basándose desde diferentes teorías y
objetivos. No obstante, el enfoque por tareas no es el único enfoque que utiliza
tareas. Si bien este si se enmarca en dentro de los enfoques comunicativos, es
importante aclarar que no hay regla que obligue a las tareas a apelar
meramente a lo comunicativo, de hecho, es posible encontrar materiales que
dicen estar basados en el enfoque por tareas que no abordan adecuadamente
los principios comunicativos (crear bajo el enfoque por tareas y no tomar en
cuenta lo comunicativo sí es erróneo) (Ellis R., 2003).
Junko Mori (2002), quien se dedica al análisis de diferentes áreas de la
lingüística aplicada, estudian las tareas a través de la interacción. Si bien la
interacción es un elemento que se puede ubicar dentro del enfoque
comunicativo, Mori aclara que las tareas son efectivas con o sin objetivos
comunicativos. Para Mori, la efectividad de una tarea radica en la coherencia
que esta tenga dentro de un contexto determinado. Así pues, lo fundamental
para pensar en una tarea o en una actividad es pensar, primeramente, en los
[NOMBRE DEL AUTOR] 45
objetivos del curso dentro del cual esta se encuentra y, finalmente, en las
características de los aprendices, el entorno y el enfoque. Tras esto último, es
posible concluir que no es fácil tomar un material y aplicarlo en cualquier
contexto, sino que el material debe de ser escogido a partir de la reflexión
contextual determinada.
De acuerdo a Cruz y Sánchez (NF), las instrucciones componen uno de los
elementos más importantes de las tareas y de los materiales y, en general, del
aprendizaje en lenguas extranjeras. Esto es así porque las instrucciones son lo
primero con lo que tienen contacto los estudiantes al disponerse a realizar una
actividad.
Adam, (1991) afirma que para que las instrucciones dadas dentro de un
material, una secuencia didáctica o dentro de un plan de clase, ante todo deben
llevar línea temática coherente. Así mismo, Adam expresa que estas
instrucciones deben ser claras, pues la de no hacerlo harán que el estudiante
realice la actividad de la manera inapropiada. Para lograr esto, las
instrucciones deben de tener en cuenta el nivel de conocimientos que poseen
los estudiantes hasta el momento en que esta es impartida e, igualmente, se
debe considerar que las frases incluidas en ellas deben contener vocabulario
sencillo y deben estar ordenadas de una manera concisa sin dejar espacio a
confusiones.
Sobre el campo de las instrucciones es importante marcar, como lo hacen
Cruz y Sánchez (NF.) que esta es un área poco explorada y que, además, no
[NOMBRE DEL AUTOR] 46
existe una teoría sólida sobre la manera en que estas deben estar constituidas.
No obstante, señalan, que la instrucción debe corresponder al material o plan
de clase y la temática en cuestión y que la teoría de esta se halla tras hacer un
análisis de estos.
4.4. Interculturalidad
Gerhard Neuner, especialista en el campo de aprendizaje de lenguas extranjeras
y políticas lingüísticas, (Neuner, 2012) define a la interculturalidad como un
elemento comunicativo que está presente cuando una o más personas tienen
contacto con elementos de otra cultura14. En el caso específico de la enseñanza y
aprendizaje de lenguas extranjeras, dice el autor, se debe hablar de interculturalidad
ya que la lengua, por sí misma, contiene elementos culturales diversos a aquellos
presentes en la lengua materna del estudiante. Para Neuner, esta presencia no debe
ser percibida únicamente en el contacto con la lengua, sino que debe haber una
coherencia entre las políticas instituciones, los profesores, los materiales utilizados
para la enseñanza de la lengua y las oportunidades de contacto con la misma.
Xizhen Qin (2014), investigador de la Universidad de Florida, afirma que uno de
los elementos más importantes de la enseñanza de la interculturalidad son los
malentendidos o tensiones culturales. Para Qin, es importante que al enseñar la
lengua extranjera el estudiante no reciba toda la información de manera detallada,
14 Lo cultural es algo estrictamente antropológico; por lo tanto, cualquier elemento considerado está mediado por el ser humano.
[NOMBRE DEL AUTOR] 47
sino que tenga la posibilidad de explorar la cultura en cuestión y conflictuarse con
esta. La utilidad que otorga Qin a los malentendidos es la siguiente:
Ayudan a detectar problemas comunicativos en la lengua objetivo: esto se debe
al hecho que cuando se presentan tensiones culturales el profesor tiene la
posibilidad de preguntar a su estudiante y pedirle que exponga sus opiniones.
Así pues, el estudiante se ve identificado con su propia cultura, lo cual le
permitirá ganar en interés para expresar su punto de vista en la lengua objetivo.
Además, en la mayor cantidad de los casos, lo intercultural es complejo, lo cual
dará pistas de lo que el estudiante es capaz de producir y qué fallas tiene para
organizar sus ideas en la lengua objetivo.
Permiten crear una verdadera conciencia cultural: la conciencia cultural, es la
habilidad que desarrolla un ser humano para dejar de lado sus propias
costumbres y aceptar la existencia de otras que son diferentes. Así pues, la
creación de una conciencia intercultural permite que el estudiante de una L2 se
conecte más a fondo con esta y, por tanto, mantenga despierto su interés.
Ayudan a la memoria a largo plazo: Qin menciona que las tensiones
interculturales son llamativas, lo cual permite que sean recordadas con facilidad
y a largo plazo. Así pues, en el aprendizaje de lenguas extranjeras, los
malentendidos interculturales deben ser aprovechados para incluir vocabulario
o cualquier otro elemento clave de la lengua objetivo.
Finalmente, Zhang (2012), que el proceso de enseñanza de la interculturalidad debe
ser gradual. Si bien concuerda con Qin en cuanto que las tensiones culturales
[NOMBRE DEL AUTOR] 48
ayudan al aprendizaje, señala que un exceso de estas puede generar que el
estudiante se sienta abrumado y deje el aprendizaje dado el estrés que este genera.
Así pues, sugiere que, en el caso de los materiales, se prefiere preguntar al
estudiante sobre las costumbres en su propia cultura y luego contrastarlas con las
de la cultura objetivo. Así mismo, señala que el contacto frente a los elementos
culturales es más beneficioso para el estudiante si este se presenta de manera oral
(produciendo y comprendiendo).
4.5. Centro Latinoamericano –CLAM-
El CLAM se autodescribe como uno de los centros de enseñanza de ELE más
antiguos no solo de Colombia, sino de Latinoamérica, teniendo más de 45 años de
experiencia en el área. Así mismo, en su presentación, el CLAM destaca que
pertenece a la Facultad de la Comunicación y Lenguaje de la PUJ. De igual modo,
en su presentación, marca que tiene una oferta de cinco servicios: Programa de
español para extranjeros, cursos para propósitos específicos, preparación de
profesores, consultoría en servicios para instituciones que manejan el área de ELE
(Facultad de Comunicación y Lenguaje, 2016). Para los propósitos de esta
investigación el foco estará centrado en el programa de español para extranjeros.
El programa de español para extranjeros, de acuerdo a lo que se muestra por
parte de la Facultad de Comunicación y Lenguaje, se basa en el enfoque
comunicativo que hace énfasis en las actividades orientadas al contexto específico
de cada estudiante, incluyendo horarios, modalidad del curso y el contenido
cultural. Es importante aclarar, que el libro de texto utilizado para todos los cursos
[NOMBRE DEL AUTOR] 49
ofertados por el CLAM es Aula Internacional, no obstante, esto no limita la
posibilidad del profesor a utilizar otro tipo de materiales de acuerdo a las
necesidades que considere pertinentes abordar.
5. Marco metodológico
5.1. Tipo de investigación
En este primer apartado del marco metodológico se presenta el tipo de
investigación a desarrollar. En este caso específico, esta es de corte cualitativo,
siendo de un tipo descriptivo y con una finalidad aplicada. Para permitir una mayor
comprensión de estos elementos y de su pertinencia en el desarrollo de la presente
investigación, se ampliarán sus definiciones y se cruzarán conceptos propios de
cada uno de ellos.
5.1.1. Investigación cualitativa
La investigación cualitativa, de acuerdo a Hernández, Fernández y Lucio
(1996), se contrapone, como su nombre lo dice, a la investigación cuantitativa.
De este modo, en este tipo de investigación los datos y los objetivos no se
construyen ni arrojan porcentajes; así tampoco muestran reglas generales
aplicables en cualquier situación, sino que están determinados por unas
variables específicas de un contexto único. Es decir, que el investigador se
cuestiona acerca de elementos surgidos de su interacción con otros seres
humanos y para dar respuesta a esto recurre a diferentes tipos de
[NOMBRE DEL AUTOR] 50
procedimientos que elige de acuerdo al contexto particular en que se desarrolla
la investigación.
Hernández et. al., además, afirman que en la investigación cualitativa de
ninguna manera se deben alterar los elementos que en esta confluyen, pues de
ser así los instrumentos no arrojarían los resultados reales del contexto. Esto se
debe a que, en este tipo de investigación se utilizan instrumentos muy
subjetivos tales como observaciones, etnografías, entrevistas y encuestas.
5.1.1.1. Alcance y finalidad
Cazau (2006), especialista en temas investigativos de las ciencias
sociales, asegura que la investigación cualitativa puede ser pura, aplicada
o profesional. En este caso, como se ha marcado anteriormente, se
desarrolló una aplicada. Desde la definición de Cazau, la investigación
pura es la que crea teoría, la aplicada convierte a la primera en “algo
utilizable” (Cazau, 2006, p. 17), mientras que la profesional media entre
las anteriores interviniendo directamente en el problema.
Este autor describe que dentro de la investigación cualitativa hay
diferentes alcances: explicativo, descriptivo y exploratorio. Como se
mencionó anteriormente, esta investigación es descriptiva, la cual “se
seleccionan una serie de conceptos, cuestiones o variables y se mide cada
una de ellas independientemente de las otras, con el fin, precisamente, de
describirlas” (Cazau, 2006, p. 27).
[NOMBRE DEL AUTOR] 51
5.2. Instrumentos
Dadas las características previamente mencionadas de esta investigación y de
las necesidades para la realización de la misma, se utilizaron instrumentos que
ayudaron a la formación del problema y la contextualización del mismo. Estos,
buscaron información proveniente no únicamente de los actores en el proceso de
enseñanza-aprendizaje del CLAM, sino también en analizar el propio material,
Aula Internacional.
5.2.1. Rejilla de análisis de material
Para cumplir con el primer objetivo, se utilizó una rejilla de análisis del
material. Cabe mencionar que esta no buscó evaluar al material, sino crear una
descripción amplia de este, debido a que el material objetivo a desarrollar es
un material complementario al analizado. Por tanto, se requirió conocer las
maneras en que el material base (Aula Internacional) está diseñado y cómo se
conduce. Así mismo, no se hace una evaluación ya que son los profesores los
que permitirán dar una concepción sobre este aspecto, dando espacio al uso
dentro del aula de clase en el contexto determinado. (Ver anexo 1)
5.2.1.1. Material analizado
El material que se analizó corresponde a la primera unidad de Aula
Internacional 3. Es importante aclarar de dentro del MCER este libro
busca desarrollar el nivel B1.1, nivel que, de acuerdo al Ministerio de
[NOMBRE DEL AUTOR] 52
Cultura de Colombia, tiene el mayor número de estudiantes de ELE del
país.
En cuanto a la unidad, se optó por esta por la posición que esta tiene
dentro del libro mismo. Así pues, dejando espacio a futuros desarrollos,
se hace coherente desarrollar la primera unidad adaptada para el contexto
específico de estudiantes del CLAM, como complementaria a la primera
del libro.
5.2.2. Entrevista
(Ver anexo 13)
La entrevista, de acuerdo a Melamed y González (2012), licenciadas
orientadas en el campo de la investigación en las ciencias sociales para la
Universidad de Buenos Aires, es una herramienta metodológica que busca
conocer las opiniones o conceptos que posee una persona quien ejerce como
autoridad en un área determinada, a través de la pregunta socializada15. Sin
embargo, Kerlinger (1985) afirma que la entrevista no es necesariamente una
socialización, sino que esta puede ser entendida más como una confrontación
entre una persona que busca respuestas a un problema y otra quien se espera
las dé.
15 Las autoras definen a la pregunta como “socializada” debido a que en la entrevista se requiere el contacto directo entre dos personas,
[NOMBRE DEL AUTOR] 53
Ander (1982), por su parte, muestra la existencia de limitaciones
relacionadas tanto con el entrevistado como con el entrevistador. Estas están
ligadas a la disposición que se tenga al momento de la ejecución de la
entrevista, al nivel de comprensión y la sinceridad del entrevistado, la
motivación e interés que este tenga en responder las preguntas y al
comportamiento, el aspecto personal y responsabilidad mostrada por el
entrevistador.
Finalmente, Ortego, López, Álvarez & Aparicio (N.F.), investigadores de la
Universidad de Cantabria, definen los tipos de entrevista: cerrada, abierta o
mixta. En el caso específico de esta investigación, se ha optado por una
entrevista mixta que busque por el conocimiento de personas expertas en la
enseñanza de ELE. El conocimiento que se busca hallar está relacionado con el
uso de Aula Internacional, las necesidades en materia de producción oral de
los estudiantes de ELE y las técnicas para la enseñanza de esta habilidad.
La entrevista mixta, de acuerdo a los investigadores anteriormente
mencionados, se caracteriza por poseer una serie de preguntas cerradas que
van a ser desarrolladas, pero que tienen sustento en otras que, de ser necesario,
pueden ser planteadas. Todo esto se da, pues este tipo de entrevista busca
acercarse a una respuesta verdaderamente amplia sobre algún tema en
cuestión. No obstante, no está compuesta por preguntas completamente
abiertas, dejando parte del discurso inmodificable; lo cual permite desarrollarla
[NOMBRE DEL AUTOR] 54
durante un tiempo más o menos determinado y no se hace tan exhaustivo
ninguno de los temas tratados.
5.2.2.1. Población entrevistada
La población a la cual se ha entrevistado está compuesta por
profesores del CLAM. Esto se debe a la búsqueda de contextualización
en el desarrollo del material, así mismo, a que son estos quienes tienen
contacto directo con los estudiantes que ejercen como población objetivo
del material y tienen un amplio conocimiento en la enseñanza de ELE,
siendo los únicos expertos para el desarrollo de esta investigación. El
número de profesores encuestados corresponde a 4, esto dado a la
imposibilidad de cubrir el 100% de los mismos.
5.2.3. Encuesta
Pourtois (1992), académico en el área de investigación en ciencias
humanas, afirma que la encuesta es un instrumento que busca dar respuesta a
un punto específico a través de la derivación y el cruce de variables. Por su
parte, Hernández, Fernández y Baptista (2003) definen a este instrumento
como “un conjunto de preguntas respecto a una o más variables a medir”.
Igualmente, tomando como base lo dicho por Johnson y Kuby (2005),
quienes trabajan en el campo de la estadística de la investigación, es posible
asegurar que existen dos tipos tanto de encuesta como de pregunta (de
encuesta). En cuanto a la primera, se ha desarrollado para esta investigación
[NOMBRE DEL AUTOR] 55
una encuesta descriptiva, pues el objetivo con este material ha sido reflejar la
situación en la cual se encuentra el aprendizaje de la producción oral de ELE
en el CLAM, tomando como base al material utilizado. En cuanto a las
preguntas, la encuesta se ha incluido preguntas abiertas y cerradas, esto para
hallar tanto actitudes frente al desempeño propio de estudiantes no
hispanohablantes al hablar ELE, como sugerencias que estos puedan ofrecer
para el desarrollo de un material para la producción oral. (Ver anexo 2)
5.2.3.1. Población encuestada
La población encuestada para el desarrollo de este trabajo
investigativo ha estado conformada por hablantes de español como L2.
Cabe mencionar que, si bien la población objetivo propuesta son los
estudiantes de nivel B1 del CLAM, por restricciones institucionales ha
sido imposible el contacto con estos. Así pues, buscando tener el mayor
grado de contextualización posible se ha optado por encuestar a hablantes
de ELE que han pasado por el proceso de aprendizaje de la lengua a
través del uso de materiales impresos similares a Aula Internacional.
5.3. Consideraciones éticas
Esta investigación, como se ha ido abordando, beneficia a diferentes autores que
están en torno al fenómeno de enseñanza-aprendizaje de ELE dentro del CLAM.
Igualmente, como se ha mostrado en este marco metodológico, para cumplir con
los objetivos investigación de este documento se aplicará una rejilla, una encuesta y
[NOMBRE DEL AUTOR] 56
una entrevista. Dado que esta aplicación considera el manejo de información
personal y el trato directo con personas, es importante dejar por sentado que en
ningún punto las personas en cuestión se verán expuestas a algún riesgo. Esto se
garantiza a través de la solicitud en regla de dicha aplicación, manteniendo
confidencialidad de los datos personales suministrados y respetando los derechos
intelectuales; todo esto se señaló previamente a los sujetos involucrados cuando se
realizó el consentimiento informado.
6. Resultados
6.1. Presentación de resultados
6.1.1. Análisis de material
Tras el análisis de la Unidad 1 de Aula Internacional 3, destaca el buen
desarrollo abarcado por esta. Dicha afirmación se presenta debido a que es
posible afirmar, en primer lugar, que el libro desarrolla de manera adecuada la
enseñanza a través del enfoque por tareas, llevando un orden claro. En segundo
lugar, es posible notar que el lenguaje utilizado para las diferentes actividades
se corresponde con el nivel de los estudiantes, aunque incluye vocabulario
tanto formal como informal, no se da suficiente espacio a elementos propios
del contexto al cual pertenecen.
Así pues, uno de los saldos negativos dejados por Aula Internacional está
relacionado con la capacidad de abarcar la interculturalidad16. Sin embargo, es
16 Hecho sustentable si se toma en consideración que Aula Internacional afirma tener una orientación solo para estudiantes con una lengua materna.
[NOMBRE DEL AUTOR] 57
posible afirmar que hay falencias en un nivel pedagógico al no ofrecerse la
posibilidad de actividades para diferentes estilos de aprendizaje, especialmente
en la producción oral. Así mismo, como se verá más adelante en otros
resultados, hay problemáticas con el vocabulario a nivel instruccional.
6.1.2. Entrevistas a profesores
A continuación, se presenta la Tabla 1. en la cual se recolecta, de matera
categorizada, los resultados de las entrevistas a profesores. Así pues, las
diferentes categorías planteadas son analizadas desde lo dicho textualmente y
desde aquello que se puede inferir para la investigación, esto separado por
cada sujeto.
Tabla 1. Resultados entrevista a profesores
ENTREVISTADO CATEGORÍA ANÁLISIS LÉXICO ANÁLISIS
IDEOLÓGICO
Profesor 1
Intereses de los
estudiantes
Proficiencia y
Aula
Internacional
Enseñanza de la
producción oral
Material
Se aconseja que
cualquier material tome
en cuenta el léxico en
cuestienes como las
intrucciones.
Ocasionalmente se ve
hay materiales que dan
instrucciones con
condicionales cuando se
están aprendiendo los
verbos ser y estar.
[NOMBRE DEL AUTOR] 58
Profesor 2
Intereses de los
estudiantes
Proficiencia y
Aula
Internacional
Aula Internacional se
considera como un buen
material si se piensa que
ningún material puede
satisfacer todas las
necesidades de un
contexto determinado.
Enseñanza de la
producción oral
Material
Profesor 3
Intereses de los
estudiantes
Proficiencia y
Aula
Internacional
Enseñanza de la
producción oral
Material
Materiales nuevos. Se
proponen como
adecuados los materiales
completamente nuevos,
pues no se quiere
recurrir, por ejemplo, a
los videos que se
encuentran en youtube,
pues se considera que se
pierde la autenticidad.
Profesor 4
Intereses de los
estudiantes
Se considera que los
estudiantes tienen
diversos intereses.
Proficiencia y
Aula
Internacional
Enseñanza de la
producción oral
Material
En una primera revisión de los resultados arrojados por las entrevistas, es
posible aseverar que para los profesores Aula Internacional constituye un
material sin mayores problemáticas. Sin embargo, estos reconocen la
[NOMBRE DEL AUTOR] 59
necesidad de contextualizar el uso del mismo. Esta contextualización, en su
criterio, debe mantener autenticidad y corresponderse con los intereses de los
estudiantes, lo cuales, en su mayoría, están ligados al mundo laboral en
Colombia.
6.1.3. Encuestas a estudiantes de ELE
Tras aplicar las encuestas a los estudiantes, se obtuvieron los resultados que
se presentan en las gráficas a continuación pregunta a pregunta.
Pregunta 1 a.: Ante ¿cómo considera que es su desempeño en la producción
oral (hablando) en español?, los estudiantes respondieron de la siguiente
manera:
Grafica No.1
Es posible aseverar que la mayoría de los estudiantes de ELE encuestados se
sienten cómodos al momento de desempeñarse oralmente en español. Es
importante notar que la gran mayoría de estos llevan un tiempo superior a dos
Muy malo0%
Malo0% Promedio
40%
Bueno40%
Muy bueno20%
Muy malo
Malo
Promedio
Bueno
Muy bueno
[NOMBRE DEL AUTOR] 60
meses dentro de un contexto de inmersión. Así mismo, destaca que la mayoría
de estos se encuentran en entornos en los cuales no les es completamente
necesario utilizar el español, sino que en los lugares donde permanecen tales
como trabajos y universidades, se pueden desempeñar en inglés.
Pregunta 2.a.: Ante la afirmación “los libros para aprender español son
buenos, ayudan a desarrollar las habilidades orales de la lengua”, los
estudiantes respondieron:
Gráfica No. 2
En cuanto a los libros de ELE, los estudiantes consideran que, si bien estos
no son completamente buenos para desarrollar las habilidades orales, no tienen
un rol muy importante en su aprendizaje. Estos destacaron que esto se debe a
que los libros tienden a colaborar con la lectura y escritura, pero que lo
mostrado para la oralidad dista demasiado con la realidad.
Pregunta 2.b.: A la pregunta “me siento (sentía) cómodo con mi producción
oral dentro del aula de clase” las respuestas se representan así:
Totalmente de acuerdo
0%
De acuerdo20%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
40%
En desacuerdo40%
Totalmente en desacuerdo
0%Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
[NOMBRE DEL AUTOR] 61
Gráfica No. 3
Los estudiantes comunicaron que la habilidad en la que más dificultades
presentan es la producción oral. No obstante, destacan que esto sucede en
casos de improvisación y con temáticas lejanas a las de los materiales de clase.
También afirman que su desempeño es similar al de la media dentro del aula
de clase.
Pregunta 2.c.: Frente a la afirmación “me siento cómodo con mi producción
oral en la ciudad”, las respuestas se pueden organizar así:
Gráfica No. 4
Totalmente en desacuerdo
0%
En desacuerdo20%
Ni en acuerdo ni en desacuerdo
0%
De acuerdo40%
Totalmente de acuerdo
40%
Totalmente en desacuerdo
En desacuerdo
Ni en acuerdo ni en desacuerdo
De acuerdo
Totalmente de acuerdo
[NOMBRE DEL AUTOR] 62
Los estudiantes de ELE han mencionado sentirse, en su mayoría, cómodos
con su desempeño en español dentro de Bogotá. Empero, destacan que esto se
puede deber a la disposición de ayuda que presenta un gran número de las
personas de la ciudad.
Pregunta 2.d: De la afirmación “el español mostrado en los libros de
aprendizaje es apropiado para HABLAR correctamente”, los estudiantes
consideran:
Gráfica No. 5
Los estudiantes de ELE destacan que el español mostrado en los libros de texto
es adecuado en cuanto que es una herramienta para desempeñarse formalmente y
para cumplir con objetivos tanto laborales como académicos. No obstante, aseveran
que el material no aborda la oralidad desde situaciones que se les presentan en el
día a día.
Totalmente de acuerdo
0%
De acuerdo10%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
70%
En desacuerdo20%
Totalmente en desacuerdo
0%
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
[NOMBRE DEL AUTOR] 63
6.2. Análisis de resultados
En este apartado se retomarán algunos de los elementos ya abordados, surgidos
tras las entrevistas a los profesores y las encuestas a estudiantes de ELE.
Igualmente, se cruzarán los elementos destacados por estos últimos en las
preguntas abiertas de la encuesta.
6.2.1. De carácter didáctico
En cuanto al carácter didáctico del material, los estudiantes enfocaron
sus sugerencias en elementos relacionados a la virtualidad. Esto, de acuerdo a
lo que ellos mismos comunican, se debe a la posibilidad de utilizar el material
fuera del aula durante momentos específicos. No obstante, las observaciones
de los profesores han estado ligadas más a sugerencias al desarrollo de
actividades, las cuales desean que sean auténticas, de carácter audiovisual,
diseñadas exclusivamente para el contexto y virtuales, por ejemplo.
En otras palabras, se ha sugerido que se incluyan elementos tales como
videos para la enseñanza que hayan sido realizados específicamente para este
contexto. Igualmente, se quiere que el material esté ligado a lo mostrado por
Aula Internacional. De este modo, se tomó una de las actividades (de la
Unidad 1 de Aula Internacional 3) del libro para ampliarla al contexto
colombiano.
[NOMBRE DEL AUTOR] 64
6.2.2. De carácter estructural
Una de las mayores problemáticas que han mencionado los estudiantes,
relacionados con el aprendizaje del español como lengua extranjera, han sido
de carácter estructural. Los estudiantes han marcado que se les dificultan
algunos tiempos verbales y conjugaciones, situación no abordada ampliamente
por las características propias de Aula Internacional, de las teorías de
enseñanza y el nivel objetivo. No obstante, esta problemática puede ser
resuelta desde el uso de la lengua contextualizada de manera auténtica17.
6.2.3. De carácter verbal (formalidad vs. informalidad) e intercultural
Tras la obtención de resultados, se planteó, por parte de algunos
estudiantes, la necesidad de desarrollar un material que en el cual se enseñe o
use un vocabulario cercano a las vivencias diarias que estos tienen dentro del
contexto bogotano. Algunas de estas sugerencias iban orientadas a la
necesidad de comunicarse de manera informal en los entornos propios de la
ciudad, aspecto que se contraría a lo pedido por los profesores y el algunos de
los programas a los que pertenecen los estudiantes del CLAM.
En cuanto a lo mencionado por los profesores, es importante marcar que
existe un acuerdo acerca de la necesidad de dar más espacio al contacto de
variedades del español más cercanas a la propia en la que se encuentra el
proceso de aprendizaje. No obstante, estos también señalan que el español que
17 Esto propicia que el estudiante utilice todo tipo de estructuras que, pueden ser corregidas según sea el caso.
[NOMBRE DEL AUTOR] 65
se desea que se muestre a los estudiantes sea variado, tal y como consideran
que es el contexto propio de la ciudad de Bogotá. De igual modo, existe una
observación sobre la necesidad de mostrar diversos elementos de Colombia,
dado que los estudiantes no se encuentran interesados únicamente en la ciudad,
sino en el país.
Así pues, lo enunciado tanto por profesores como por estudiantes puede
enmarcarse dentro del ámbito intercultural, ligado a lo referido al carácter
verbal. Es decir, que ambas poblaciones desean que el material tenga contacto
con componentes propios de la cultura colombiana.
A modo de conclusión sobre este punto, es posible decir que se necesita
plantear un material que contenga elementos de variedades del español de
Colombia. Así mismo, a pesar de los deseos de los estudiantes en ahondar en
el español informal, es necesario mantener en el material un español propio
para cumplir con los parámetros tanto de los profesores como con los
institucionales.
7. Desarrollo de material
El material desarrollado es virtual, el cual consiste en una página web y, al igual
que Aula Internacional, tiene un uso del enfoque por tareas. Dicha página está
montada en una plataforma ligada a una cuenta de correo electrónico que podrá ser
[NOMBRE DEL AUTOR] 66
administrada por los docentes del CLAM. Esta posibilidad permite un trabajo
colaborativo entre los docentes y facilita el “proceso de enseñanza en curso”18.
El material complementario desarrollado consiste en tres tareas, una pre-tarea y
una ventana de introducción, que mantienen como foco: “crear un video en el cual
se explique cuál es tu trabajo ideal y por qué eres el candidato perfecto para este.
Toma en cuenta tu biografía”. Este objetivo se constituye a partir del propio
plasmado por Aula Internacional.
La ventana de introducción tiene como objetivo tres propósitos. Por un lado, se
da la bienvenida a los estudiantes y se les invita a dar inicio a las tareas propuestas.
Por otra parte, se muestran los objetivos referidos al aprendizaje de los estudiantes
que tiene el material; el objetivo general, anteriormente mencionado, y algunas de
las habilidades que han de conseguir (lingüísticos, culturales y orales). Finalmente,
se explican las razones por las cuales se ha desarrollado el material y la relación
que este tiene con Aula Internacional.
18 Término adaptado del propio del inglés Ongoing Teaching Process.
[NOMBRE DEL AUTOR] 67
Imagen 1. Introducción
La pre-tarea funciona como transición. En esta se le pide al estudiante que
responda, tras ver una serie de video, unas preguntas que, dado el nivel de los
estudiantes, no deben representar mayor dificultad. Así pues, con esto se busca dar
una primera visión de las temáticas a tratar y posibles ejemplos para la tarea final
que han de desarrollar.
Imagen 2. Pre-tarea
[NOMBRE DEL AUTOR] 68
La primera tarea retoma elementos mostrados anteriormente en la pre-tarea y los
relaciona con un video mostrado por Aula Internacional. Así pues, esta actividad
permite al estudiante comparar dos variedades de español; la mostrada por el libro
y la mostrada en el material. Además, es necesario mencionar que esta tarea
cumple con uno de los propósitos del material, mostrar elementos propios de una
biografía. Finalmente, se destaca que en esta el estudiante debe realizar la
grabación de un audio respondiendo a las preguntas propuestas y a través de un
medio proporcionado; consolidándose así el trabajo de la producción oral.
Imagen 3. Tarea 1
En la tarea 2 se le proporciona al estudiante tanto una lectura como un video
acerca de dos trabajos ideales. En la primera de estas se le proporciona al
estudiante de elementos biográficos tal y como se hizo en las tareas anteriores. No
obstante, el video significa un cambio en tanto que se empiezan a caracterizar a las
personas para determinado trabajo. Así pues, el estudiante tiene la posibilidad de
tomar nuevos elementos que ejemplifican su tarea final.
[NOMBRE DEL AUTOR] 69
Imagen 4. Tarea 2
La tercera tarea está diseñada para apelar a elementos propios de la cultura
colombiana. No obstante, estos se enfocan en cómo postularse a un empleo y las
reglas necesarias para hacerlo ya sea de manera virtual y de manera escrita. Así
pues, esta actividad se relaciona con las necesidades marcadas por el mayor
número de estudiantes y los objetivos que estos tienen en el aprendizaje de ELE en
Colombia. No obstante, al estudiante se le pedirá, también, hacer comparación con
los elementos similares de su propia cultura.
[NOMBRE DEL AUTOR] 70
Imagen 5. Tarea 3
Por último, la tarea final, pide al estudiante desarrollar un video compilando la
información acumulada a lo largo de las tareas anteriores. Este video será enviado a
la cuenta del profesor, el cual tendrá la potestad de diseñar los parámetros de
evaluación de acuerdo considere. Por ello, es posible concluir que el estudiante
aprenderá a otorgar información importante acerca de su biografía y relacionarla
con la postulación a un empleo, en Colombia.
Imagen 6. Tarea Final
LINK DEL MATERIAL:
https://profesorclam.wixsite.com/complementarioa-i
[NOMBRE DEL AUTOR] 71
8. Conclusiones
8.1. Alcances y limitaciones
El material desarrollado logró ser aplicado dentro de una población de
estudiantes de ELE externos al CLAM. Estos estudiantes, en su mayoría, tienen
como lengua materna al inglés. Se decidió que así fuera, dado que esto coincide
con los objetivos marcados por el propio Aula Internacional. No obstante, es
importante acercar este material explícitamente a los estudiantes del CLAM,
quienes fueron la población objetivo de la presente investigación19.
Es importante destacar, también, las observaciones otorgadas por los estudiantes
con quienes se pudo aplicar el material. Estos han dado críticas positivas acerca de
este, destacando la presencia del contexto de Bogotá y, en general, de Colombia.
No obstante, a nivel instruccional, se opinó que la página “introducción” no
cumplía con claridad. Así pues, se decidió realizar cambios a esta para satisfacer de
mejor manera las necesidades de los estudiantes.
Es importante resaltar como conclusiones la posibilidad que se le otorga, con
este material, a los profesores del CLAM, de modificarlo de acuerdo a sus
necesidad y cambios de paradigmas existentes. Así pues, el material desarrollado
sirve como complementario a Aula Internacional al contextualizar elementos
mostrados en este libro, pero permite la adaptabilidad a nuevos tipos de enseñanza,
19 Es importante aclarar que gran parte de las limitaciones para aplicar el material en el CLAM está relacionado con las políticas propias del centro.
[NOMBRE DEL AUTOR] 72
materiales o profesores, al ser posible el dominio del material virtual por parte de
estos últimos. Igualmente, estas adaptaciones son cómodas de realizar al ser un
material rentable en materia económica y académica.
Con ello, es posible que el material resulta beneficioso por una serie de
elementos tales como el aprendizaje autónomo, la inclusión de los intereses de los
estudiantes o la contextualización del material. De este modo, el estudiante cuenta
con un material que puede desarrollar en momentos y lugares sin determinar
gracias al uso de las tecnologías que, a su vez, constituyen un elemento de interés.
Igualmente, se cumple con los objetivos marcados que estos tienen frente al
aprendizaje de ELE; aprender español con fines profesionales en el contexto
colombiano, para lo cual, el material incluye diversas variedades del español propio
de la ciudad de Bogotá.
8.2. Recomendaciones
Como se mencionó anteriormente, es necesario aplicar este material dentro del
CLAM, dado que los principios del desarrollo material marcan como necesaria la
aplicación del mismo dentro del contexto para el cual se concibió. De igual modo,
es importante plantear el desarrollo de una serie materiales complementarios
similares a este que abarquen más unidades y libros del mismo, teniendo en cuenta
que el material logrado por esta investigación es apenas un primer paso dentro de la
contextualización de Aula Internacional en el CLAM. Así se aborda la necesidad
de materiales para la producción oral orientados a su contexto específico y que
permitan el trabajo fuera del aula de clase.
[NOMBRE DEL AUTOR] 73
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[NOMBRE DEL AUTOR] 77
10. Anexos
ANEXO 1. Rejilla para el análisis de la Unidad 1 de Aula Internacional 3
Completamente Parcialmente Remotamente
¿El material permite el desarrollo
de la producción oral?
¿Se cumple con los enfoque
establecidos?
¿El material presenta coherencia
entre el nivel de lengua y las
actividades y tares propuestas?
¿Existe una claridad a nivel
instruccional de acuerdo al nivel
esperado del estudiante?
¿El material da espacio a
suficientes elementos
interculturales?
¿El orden de actividades y tareas
facilita el aprendizaje?
¿El lenguaje utilizado se
corresponde con el nivel y
contexto de los estudiantes?
¿Se da espacio a lenguaje tanto
formal e informal dado el caso?
¿El material apela a las diversos
estilos de aprendizaje?
¿Es posible el trabajo autónomo?
ANEXO 2 Encuesta para estudiantes de ELE
ENCUESTA
Esta encuesta busca determinar las necesidades en materia de producción oral en español
como lengua extranjera de los estudiantes del Centro Latinoamericano. Esta se realiza en el
marco de un proyecto investigativo planteado por estudiantes de la Licenciatura en Lenguas
Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
Objetivo: Establecer las necesidades en producción oral que presentan los estudiantes de
nivel B1 que cursan español como lengua extranjera en el Centro Latinoamericano.
1. Responda la siguiente pregunta en una escala de 1 a 5, siendo 1 la menor calificación
y 5 la mayor:
a. ¿Cómo considera que es su desempeño en la producción oral (hablando) en
español?
2. ¿En una escala de 1 a 5 qué tan de acuerdo se encuentra con las siguientes
afirmaciones, siendo 5 completamente de acuerdo y 1 completamente en desacuerdo?
a. Los libros para aprender español son buenos, ayudan a desarrollar las
habilidades orales de la lengua:
b. Me siento (sentía) cómodo con mi producción oral dentro del aula de clase:
c. Me siento cómodo con mi producción oral en la ciudad:
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
d. El español mostrado en los libros de aprendizaje es apropiado para HABLAR
correctamente:
3. Lea las siguientes preguntas y conteste de acuerdo a su opinión:
a. ¿Qué dificultades tiene para comunicarse oralmente en español?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
________________________
b. ¿Permite Aula Internacional mejorar estas dificultades?
c. ¿Qué temáticas y/o actividades permitirán mejorar sus habilidades al
comunicarse oralmente?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
____________________
1 2 3 4 5
SÍ NO
ANEXOS 3: Resultados Encuesta para estudiante de ELE 1
ENCUESTA
Esta encuesta busca determinar las necesidades en materia de producción oral en español
como lengua extranjera de los estudiantes del Centro Latinoamericano. Esta se realiza en el
marco de un proyecto investigativo planteado por estudiantes de la Licenciatura en Lenguas
Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
Objetivo: Establecer las necesidades en producción oral que presentan los estudiantes de
nivel B1 que cursan español como lengua extranjera en el Centro Latinoamericano.
1. Responda la siguiente pregunta en una escala de 1 a 5, siendo 1 la menor calificación
y 5 la mayor:
a. ¿Cómo considera que es su desempeño en la producción oral (hablando) en
español?
2. ¿En una escala de 1 a 5 qué tan de acuerdo se encuentra con las siguientes
afirmaciones, siendo 5 completamente de acuerdo y 1 completamente en desacuerdo?
a. Los libros para aprender español son buenos, ayudan a desarrollar las
habilidades orales de la lengua:
b. Me siento (sentía) cómodo con mi producción oral dentro del aula de clase:
c. Me siento cómodo con mi producción oral en la ciudad:
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
d. El español mostrado en los libros de aprendizaje es apropiado para HABLAR
correctamente:
3. Lea las siguientes preguntas y conteste de acuerdo a su opinión:
a. ¿Qué dificultades tiene para comunicarse oralmente en español?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
________________________
b. ¿Permite Aula Internacional mejorar estas dificultades?
c. ¿Qué temáticas y/o actividades permitirán mejorar sus habilidades al
comunicarse oralmente?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
____________________
1 2 3 4 5
SÍ NO
Anexo 4: Resultados encuesta a estudiante de ELE 2
ENCUESTA
Esta encuesta busca determinar las necesidades en materia de producción oral en español
como lengua extranjera de los estudiantes del Centro Latinoamericano. Esta se realiza en el
marco de un proyecto investigativo planteado por estudiantes de la Licenciatura en Lenguas
Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
Objetivo: Establecer las necesidades en producción oral que presentan los estudiantes de
nivel B1 que cursan español como lengua extranjera en el Centro Latinoamericano.
1. Responda la siguiente pregunta en una escala de 1 a 5, siendo 1 la menor calificación
y 5 la mayor:
a. ¿Cómo considera que es su desempeño en la producción oral (hablando) en
español?
2. ¿En una escala de 1 a 5 qué tan de acuerdo se encuentra con las siguientes
afirmaciones, siendo 5 completamente de acuerdo y 1 completamente en desacuerdo?
a. Los libros para aprender español son buenos, ayudan a desarrollar las
habilidades orales de la lengua:
b. Me siento (sentía) cómodo con mi producción oral dentro del aula de clase:
c. Me siento cómodo con mi producción oral en la ciudad:
d. El español mostrado en los libros de aprendizaje es apropiado para HABLAR
correctamente:
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
3. Lea las siguientes preguntas y conteste de acuerdo a su opinión:
a. ¿Qué dificultades tiene para comunicarse oralmente en español?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
________________________
b. ¿Permite Aula Internacional mejorar estas dificultades?
c. ¿Qué temáticas y/o actividades permitirán mejorar sus habilidades al
comunicarse oralmente?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
____________________
1 2 3 4 5
SÍ NO
Anexo 5: Resultados encuesta a estudiante de ELE 3
ENCUESTA
Esta encuesta busca determinar las necesidades en materia de producción oral en español
como lengua extranjera de los estudiantes del Centro Latinoamericano. Esta se realiza en el
marco de un proyecto investigativo planteado por estudiantes de la Licenciatura en Lenguas
Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
Objetivo: Establecer las necesidades en producción oral que presentan los estudiantes de
nivel B1 que cursan español como lengua extranjera en el Centro Latinoamericano.
1. Responda la siguiente pregunta en una escala de 1 a 5, siendo 1 la menor calificación
y 5 la mayor:
a. ¿Cómo considera que es su desempeño en la producción oral (hablando) en
español?
2. ¿En una escala de 1 a 5 qué tan de acuerdo se encuentra con las siguientes
afirmaciones, siendo 5 completamente de acuerdo y 1 completamente en desacuerdo?
a. Los libros para aprender español son buenos, ayudan a desarrollar las
habilidades orales de la lengua:
b. Me siento (sentía) cómodo con mi producción oral dentro del aula de clase:
c. Me siento cómodo con mi producción oral en la ciudad:
d. El español mostrado en los libros de aprendizaje es apropiado para HABLAR
correctamente:
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
3. Lea las siguientes preguntas y conteste de acuerdo a su opinión:
a. ¿Qué dificultades tiene para comunicarse oralmente en español?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
________________________
b. ¿Permite Aula Internacional mejorar estas dificultades?
c. ¿Qué temáticas y/o actividades permitirán mejorar sus habilidades al
comunicarse oralmente?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
____________________
1 2 3 4 5
SÍ NO
Anexo 6: Resultados encuesta a estudiante de ELE 4
ENCUESTA
Esta encuesta busca determinar las necesidades en materia de producción oral en español
como lengua extranjera de los estudiantes del Centro Latinoamericano. Esta se realiza en el
marco de un proyecto investigativo planteado por estudiantes de la Licenciatura en Lenguas
Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
Objetivo: Establecer las necesidades en producción oral que presentan los estudiantes de
nivel B1 que cursan español como lengua extranjera en el Centro Latinoamericano.
1. Responda la siguiente pregunta en una escala de 1 a 5, siendo 1 la menor calificación
y 5 la mayor:
a. ¿Cómo considera que es su desempeño en la producción oral (hablando) en
español?
2. ¿En una escala de 1 a 5 qué tan de acuerdo se encuentra con las siguientes
afirmaciones, siendo 5 completamente de acuerdo y 1 completamente en desacuerdo?
a. Los libros para aprender español son buenos, ayudan a desarrollar las
habilidades orales de la lengua:
b. Me siento (sentía) cómodo con mi producción oral dentro del aula de clase:
c. Me siento cómodo con mi producción oral en la ciudad:
d. El español mostrado en los libros de aprendizaje es apropiado para HABLAR
correctamente:
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
3. Lea las siguientes preguntas y conteste de acuerdo a su opinión:
a. ¿Qué dificultades tiene para comunicarse oralmente en español?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
________________________
b. ¿Permite Aula Internacional mejorar estas dificultades?
c. ¿Qué temáticas y/o actividades permitirán mejorar sus habilidades al
comunicarse oralmente?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
____________________
1 2 3 4 5
SÍ NO
Anexo 7: Resultados encuesta a estudiante de ELE 5
ENCUESTA
Esta encuesta busca determinar las necesidades en materia de producción oral en español
como lengua extranjera de los estudiantes del Centro Latinoamericano. Esta se realiza en el
marco de un proyecto investigativo planteado por estudiantes de la Licenciatura en Lenguas
Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
Objetivo: Establecer las necesidades en producción oral que presentan los estudiantes de
nivel B1 que cursan español como lengua extranjera en el Centro Latinoamericano.
1. Responda la siguiente pregunta en una escala de 1 a 5, siendo 1 la menor calificación
y 5 la mayor:
a. ¿Cómo considera que es su desempeño en la producción oral (hablando) en
español?
2. ¿En una escala de 1 a 5 qué tan de acuerdo se encuentra con las siguientes
afirmaciones, siendo 5 completamente de acuerdo y 1 completamente en desacuerdo?
a. Los libros para aprender español son buenos, ayudan a desarrollar las
habilidades orales de la lengua:
b. Me siento (sentía) cómodo con mi producción oral dentro del aula de clase:
c. Me siento cómodo con mi producción oral en la ciudad:
d. El español mostrado en los libros de aprendizaje es apropiado para HABLAR
correctamente:
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
3. Lea las siguientes preguntas y conteste de acuerdo a su opinión:
a. ¿Qué dificultades tiene para comunicarse oralmente en español?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
________________________
b. ¿Permite Aula Internacional mejorar estas dificultades?
c. ¿Qué temáticas y/o actividades permitirán mejorar sus habilidades al
comunicarse oralmente?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
____________________
1 2 3 4 5
SÍ NO
Anexo 8: Resultados encuesta a estudiante de ELE 6
ENCUESTA
Esta encuesta busca determinar las necesidades en materia de producción oral en español
como lengua extranjera de los estudiantes del Centro Latinoamericano. Esta se realiza en el
marco de un proyecto investigativo planteado por estudiantes de la Licenciatura en Lenguas
Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
Objetivo: Establecer las necesidades en producción oral que presentan los estudiantes de
nivel B1 que cursan español como lengua extranjera en el Centro Latinoamericano.
1. Responda la siguiente pregunta en una escala de 1 a 5, siendo 1 la menor calificación
y 5 la mayor:
a. ¿Cómo considera que es su desempeño en la producción oral (hablando) en
español?
2. ¿En una escala de 1 a 5 qué tan de acuerdo se encuentra con las siguientes
afirmaciones, siendo 5 completamente de acuerdo y 1 completamente en desacuerdo?
a. Los libros para aprender español son buenos, ayudan a desarrollar las
habilidades orales de la lengua:
b. Me siento (sentía) cómodo con mi producción oral dentro del aula de clase:
c. Me siento cómodo con mi producción oral en la ciudad:
d. El español mostrado en los libros de aprendizaje es apropiado para HABLAR
correctamente:
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
3. Lea las siguientes preguntas y conteste de acuerdo a su opinión:
a. ¿Qué dificultades tiene para comunicarse oralmente en español?
Using rigt verb tense
Conditional
Future
b. ¿Permite Aula Internacional mejorar estas dificultades?
c. ¿Qué temáticas y/o actividades permitirán mejorar sus habilidades al
comunicarse oralmente?
Grammar beacause knowing it is super confortable
1 2 3 4 5
SÍ NO
Anexo 9: Resultados encuesta a estudiante de ELE 7
ENCUESTA
Esta encuesta busca determinar las necesidades en materia de producción oral en español
como lengua extranjera de los estudiantes del Centro Latinoamericano. Esta se realiza en el
marco de un proyecto investigativo planteado por estudiantes de la Licenciatura en Lenguas
Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
Objetivo: Establecer las necesidades en producción oral que presentan los estudiantes de
nivel B1 que cursan español como lengua extranjera en el Centro Latinoamericano.
4. Responda la siguiente pregunta en una escala de 1 a 5, siendo 1 la menor calificación
y 5 la mayor:
a. ¿Cómo considera que es su desempeño en la producción oral (hablando) en
español?
5. ¿En una escala de 1 a 5 qué tan de acuerdo se encuentra con las siguientes
afirmaciones, siendo 5 completamente de acuerdo y 1 completamente en desacuerdo?
b. Los libros para aprender español son buenos, ayudan a desarrollar las
habilidades orales de la lengua:
c. Me siento (sentía) cómodo con mi producción oral dentro del aula de clase:
d. Me siento cómodo con mi producción oral en la ciudad:
e. El español mostrado en los libros de aprendizaje es apropiado para HABLAR
correctamente:
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
6. Lea las siguientes preguntas y conteste de acuerdo a su opinión:
f. ¿Qué dificultades tiene para comunicarse oralmente en español?
Different tenses
Conjugation
g. ¿Permite Aula Internacional mejorar estas dificultades?
h. ¿Qué temáticas y/o actividades permitirán mejorar sus habilidades al
comunicarse oralmente?
Visual aid
Practice speaking
Using the language
1 2 3 4 5
SÍ NO
Anexo 10: Resultados encuesta a estudiante de ELE 8
ENCUESTA
Esta encuesta busca determinar las necesidades en materia de producción oral en español
como lengua extranjera de los estudiantes del Centro Latinoamericano. Esta se realiza en el
marco de un proyecto investigativo planteado por estudiantes de la Licenciatura en Lenguas
Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
Objetivo: Establecer las necesidades en producción oral que presentan los estudiantes de
nivel B1 que cursan español como lengua extranjera en el Centro Latinoamericano.
1. Responda la siguiente pregunta en una escala de 1 a 5, siendo 1 la menor calificación
y 5 la mayor:
a. ¿Cómo considera que es su desempeño en la producción oral (hablando) en
español?
2. ¿En una escala de 1 a 5 qué tan de acuerdo se encuentra con las siguientes
afirmaciones, siendo 5 completamente de acuerdo y 1 completamente en desacuerdo?
a. Los libros para aprender español son buenos, ayudan a desarrollar las
habilidades orales de la lengua:
b. Me siento (sentía) cómodo con mi producción oral dentro del aula de clase:
c. Me siento cómodo con mi producción oral en la ciudad:
d. El español mostrado en los libros de aprendizaje es apropiado para HABLAR
correctamente:
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
3. Lea las siguientes preguntas y conteste de acuerdo a su opinión:
a. ¿Qué dificultades tiene para comunicarse oralmente en español?
Formal Spanish
b. ¿Permite Aula Internacional mejorar estas dificultades?
c. ¿Qué temáticas y/o actividades permitirán mejorar sus habilidades al
comunicarse oralmente?
“Bussines” Spanish
Sentence structure
1 2 3 4 5
SÍ NO
Anexo 11: Resultados encuesta a estudiante de ELE 9
ENCUESTA
Esta encuesta busca determinar las necesidades en materia de producción oral en español
como lengua extranjera de los estudiantes del Centro Latinoamericano. Esta se realiza en el
marco de un proyecto investigativo planteado por estudiantes de la Licenciatura en Lenguas
Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
Objetivo: Establecer las necesidades en producción oral que presentan los estudiantes de
nivel B1 que cursan español como lengua extranjera en el Centro Latinoamericano.
1. Responda la siguiente pregunta en una escala de 1 a 5, siendo 1 la menor calificación
y 5 la mayor:
a. ¿Cómo considera que es su desempeño en la producción oral (hablando) en
español?
2. ¿En una escala de 1 a 5 qué tan de acuerdo se encuentra con las siguientes
afirmaciones, siendo 5 completamente de acuerdo y 1 completamente en desacuerdo?
a. Los libros para aprender español son buenos, ayudan a desarrollar las
habilidades orales de la lengua:
b. Me siento (sentía) cómodo con mi producción oral dentro del aula de clase:
c. Me siento cómodo con mi producción oral en la ciudad:
d. El español mostrado en los libros de aprendizaje es apropiado para HABLAR
correctamente:
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
3. Lea las siguientes preguntas y conteste de acuerdo a su opinión:
a. ¿Qué dificultades tiene para comunicarse oralmente en español?
Vocabulario
Conjugación de verbos
Coloquialismos
b. ¿Permite Aula Internacional mejorar estas dificultades?
c. ¿Qué temáticas y/o actividades permitirán mejorar sus habilidades al
comunicarse oralmente?
Estar en contacto con la lengua
Estudiar clases - gramática
1 2 3 4 5
SÍ NO
Anexo 12: Resultados encuesta a estudiante de ELE 10
ENCUESTA
Esta encuesta busca determinar las necesidades en materia de producción oral en español
como lengua extranjera de los estudiantes del Centro Latinoamericano. Esta se realiza en el
marco de un proyecto investigativo planteado por estudiantes de la Licenciatura en Lenguas
Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
Objetivo: Establecer las necesidades en producción oral que presentan los estudiantes de
nivel B1 que cursan español como lengua extranjera en el Centro Latinoamericano.
1. Responda la siguiente pregunta en una escala de 1 a 5, siendo 1 la menor calificación
y 5 la mayor:
a. ¿Cómo considera que es su desempeño en la producción oral (hablando) en
español?
2. ¿En una escala de 1 a 5 qué tan de acuerdo se encuentra con las siguientes
afirmaciones, siendo 5 completamente de acuerdo y 1 completamente en desacuerdo?
a. Los libros para aprender español son buenos, ayudan a desarrollar las
habilidades orales de la lengua:
b. Me siento (sentía) cómodo con mi producción oral dentro del aula de clase:
c. Me siento cómodo con mi producción oral en la ciudad:
d. El español mostrado en los libros de aprendizaje es apropiado para HABLAR
correctamente:
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
3. Lea las siguientes preguntas y conteste de acuerdo a su opinión:
a. ¿Qué dificultades tiene para comunicarse oralmente en español?
Corrección escrita – Hablado pronunciación
Dialectos
Castellano – Latinoamericano
Expresiones coloquiales
b. ¿Permite Aula Internacional mejorar estas dificultades?
c. ¿Qué temáticas y/o actividades permitirán mejorar sus habilidades al
comunicarse oralmente?
Interacción con nativos
Muchas fuentes y variedades
1 2 3 4 5
SÍ NO
ANEXO 13: Entrevista a profesores de ELE
Pregunta general Preguntas específicas Objetivo:
Necesidades para el aprendizaje de español.
¿Tienen sus
estudiantes intereses
específicos para
comunicarse
oralmente en
español?
¿Estos intereses están relacionados con
Colombia o Bogotá específicamente?
¿Cómo son abordadas estas desde su
clase?
¿De acuerdo a las necesidades de sus
estudiantes, qué elementos le parece que
deberían tener mayor consideración por
el CLAM o por Aula Internacional?
Conocer las
necesidades de los
estudiantes en el
aprendizaje de ELE,
desde la visión del
profesor.
Competencia1 y Aula Internacional
¿Considera que sus
estudiantes se
desempeñan
adecuadamente en
términos de
producción oral en
ELE?
¿Considera a Aula Internacional como
un material suficiente para suplir las
necesidades en producción oral de sus
estudiantes?
¿Qué dificultades presentan sus
estudiantes para la producción oral en el
contexto en que se encuentran?
Conocer la
competencia de los
estudiantes del CLAM
al desempeñarse
oralmente y la
incidencia de Aula
Internacional
Variedades del español
¿Qué variedad de
español aprenden sus
estudiantes?
¿Mantiene a sus estudiantes en contacto
con diversas variedades de la lengua?
¿Cuáles?
Determinar la
importancia que tienen
las diferentes
variedades del español
1 Se toma “competencia” como la palabra que más se acerca al concepto de profieciency, término propio del inglés.
¿Sus estudiantes presentan dificultad
con alguna variedad del español?
¿Qué tanta importancia cree que tiene la
variedad de español de Bogotá dentro de
su clase? ¿Y para los estudiantes?
¿Cómo le parece el uso de las
variedades de español de Aula
Internacional? ¿Permite el libro un
contacto con diversas variedades del
español?
en el contexto de los
estudiantes del CLAM.
Enseñanza de la producción oral
¿Cómo enseña la
producción oral?
¿Qué rol desempeña Aula Internacional
para la enseñanza de la producción oral?
Conocer la manera en
que el profesor enseña
la producción oral y el
rol que tiene Aula
Internacional para ello.
Material
¿Considera que Aula
Internacional suple
todas las necesidades
de producción oral de
sus estudiantes?
¿Usa algún material complementario
para la enseñanza de la producción oral?
¿Da espacio para la enseñanza y el
contacto con la variedad de español de
Bogotá?
Conocer el uso de
material para la
enseñanza de la
producción oral y el
español de Bogotá.
ANEXO 14: Formato CD. Audios Entrevistas a profesores y pilotaje del material
1.1.1. Entrevista