Los artículos incluidos reflejan el esfuerzo y dedicación del Grupo Desarrollo Temprano en el estudio e investigación de la Observación de Bebés a lo largo de estos años. Muchos de ellos son producto de Proyectos de Investigaciones PID desarrollados en el marco universitario. Otros intentan mostrar la importancia del tema Desarrollo Temprano en el estudio de los vínculos humanos.    X Congreso Argentino de Psicología“La Psicología en el Siglo XXI: Vigencia de sus prácticas”(Rosario, Octubre 2000)  El Trabajo “Observación de bebés”. Relato de una experiencia docente en la Facultad de Psicología (UNR)  Frenquelli, Roberto; Perelló de Frenquelli, María R.; Velles, María C.; Parizzi, Alicia; Oroquieta, Natalia; Castro, Mariela (Cátedra Estructura Biológica del Sujeto II, Facultad de Psicología, UNR)

 Resumen:  Nuestra materia incluye desde 1984, dentro de sus contenidos mínimos, el tema “Etapas de la vida”. Dentro de este capítulo se destaca “Desarrollo Temprano”. Siguiendo una “bio-lógica”, es decir una lógica de lo viviente, se entiende al desarrollo como un proceso de cambios a lo largo del tiempo con organizaciones de creciente complejidad,  integración y alta interactividad entre componentes y sistemas.  Como resultado de búsquedas en el afán docente de poder activar los deseables procesos recursivos entre teoría y práctica, máxime teniendo en cuenta la tradición académica local donde los “prácticos” son una suerte de repetición de los “teóricos”, se creó esta actividad. En ella, los estudiantes, durante todo el curso del año observan un bebé menor de doce meses al inicio de la tarea. Un grupo docente especial fue creado a tal efecto, suministrando clases especiales de apoyo y supervisión, con  ayuda de una guía  que ha sido elaborada y re-elaborada en el curso de los años que lleva esta experiencia.  Tras la aprobación del informe final, protocolizado, los estudiantes rinden el examen defendiendo sus conclusiones a la luz de los contenidos generales de la materia produciéndose un momento de alta integración. Se concluye que este recurso docente, basado en sólidas premisas epistemológicas, con una orientación pedagógica dinámica, produce un impacto altamente estimable en el futuro psicólogo.    Algunos aspectos epistemológicos y metodológicos sobre Desarrollo Temprano  Frenquelli, Roberto; Perelló de Frenquelli, María R.; Velles, María C.; Parizzi, Alicia; Oroquieta, Natalia; Castro, Mariela (Cátedra Estructura Biológica del Sujeto

II, Facultad de Psicología, UNR)

Resumen:  Desarrollo Temprano condensa, en numerosos aspectos, candentes debates de la psicología contemporánea. Ligado a inquietudes que serán relevantemente objeto de estudio en el siglo XXI. Nos ocuparemos aquí de diferentes cuestiones atinentes a su impacto epistemológico y metodológico. Lo hacemos posicionándonos en un lugar que admite la indistinción observador-observado, adhiriendo al  empirismo aristotélico, que en busca de formas o patrones permite descripciones y comparaciones de ejemplares, alejándose de un racionalismo partidario de la medida y el  abordaje matemático del positivismo y la predicción científica infalibilista. Sin descuidar la polémica que dentro del psicoanálisis se da entre las escuelas que adhieren al “infante observado” versus el “infante construído-reconstruído”, penetramos en el problema del desarrollo, al que entendemos como un proceso dinámico hipercomplejo, de interacción entre componentes y sistemas, de alta interactividad. Desde estos ejes definimos la intersubjetividad como trama estructural inmanente a la relación. La significación de lo temprano queda adscripta a niveles de relativa indistinción entre lo biológico y lo social, brazos entre los cuales emerge lo psíquico como cualidad que al tiempo que no es reducible a lo anterior, tampoco puede deslindarse por completo. Se delinea entonces la perspectiva de la epistemología de la complejidad, con su metodología. Se abre camino a una postura abierta, cercana a lo multidisciplinar o lo interdisciplinar, más ambiciosamente a lo transdisciplinar.      Tradición argumentativa versus método observacional en la formación del psicólogo  Frenquelli, Roberto; Perelló de Frenquelli, María R.; Velles, María C.; Parizzi, Alicia; Oroquieta, Natalia; Castro, Mariela (Cátedra Estructura Biológica del Sujeto II, Facultad de Psicología, UNR).

Resumen:      La formación del psicólogo se encuentra bajo la tensión epistémico-metodológica del par antitético “neurociencias” – “logociencias”. Que al calor de las tendencias “desmedicalizantes”, tal vez muy marcadamente en nuestro medio, han hecho que la balanza se incline fuertemente hacia el último término de la polaridad descripta. Se sumaría, dentro del campo del psicoanálisis, la actual hegemonía de lo argumentativo en desmedro del método clínico observacional que le diera origen. De raigambre nietzscheana, aquello de facta ficta (los hechos son ficticios), de la verdad como develamiento y/o construcción, hacen  que la enunciación cobre vigor oponiéndose a todo otro pensar. De ahí que la actividad docente universitaria sea hoy predominantemente verbalista, alejada del empirismo. Mientras la retórica sustituye a la lógica, la observación queda del lado de lo que se entiende como

realismo ingenuo. La propuesta de este trabajo, que incluye técnicas de video, acerca al estudiante a una experiencia distinta que se brinda en un marco de contención tanto teórica como práctica, que surgen entrelazadas en la acción. Si, además, tenemos en cuenta la conexión con Desarrollo Temprano, es fácil darse cuenta que el escenario del proceso se convierte rápidamente en un universo distinto que, antes que nada y más allá de intentar anular discusiones, se abre como rica fuente de diferencias creadoras de sentido.      Taller: El trabajo “Observación de bebés” como una perspectiva epistemológica y metodológica en Psicología  1- Aspectos teóricos:

1.1- Algunos aspectos epistemológicos y metodológicos sobre Desarrollo Temprano

Desarrollo Temprano condensa, en numerosos aspectos, candentes debates de  la psicología contemporánea. Ligado a inquietudes que serán relevantemente objeto de estudio en el siglo XXI,  nos ocuparemos aquí de diferentes cuestiones atinentes a su impacto epistemológico y metodológico.Lo hacemos posicionándonos en un lugar que admite la indistinción observador-observado, adhiriendo al empirismo aristotélico que, en busca de formas o patrones,  permite descripciones y comparaciones de ejemplares, alejándose de un racionalismo partidario de la medida y el  abordaje matemático del positivismo y la predicción científica infalibilista.Sin descuidar la polémica que dentro del psicoanálisis se da entre las escuelas que adquieren al “infante observado” versus el “infante construído-reconstruído”, penetramos en el problema del desarrollo. Al que entendemos como un proceso dinámico hipercomplejo, de interacción entre componentes y sistemas, de alta interactividad. Desde estos ejes definimos la intersubjetividad como trama estructural inmanente a la relación. La significación de lo temprano queda adscripta a niveles de relativa indistinción entre lo biológico y lo social, brazos entre los cuales emerge lo psíquico como cualidad que al tiempo que no es reducible a lo anterior, tampoco puede deslindarse por completo.  Se delinea entonces la perspectiva de la epistemología de la complejidad, con su metodología. Se abre camino a una postura abierta, cercana a lo multidisciplinar o lo interdisciplinar, más ambiciosamente a lo transdisciplinar. 

1.2- El Trabajo “Observación de bebés”.  Relato de una experiencia docente en la Facultad de Psicología (UNR)

Nuestra materia incluye desde 1984, dentro de sus contenidos mínimos, el tema “Etapas de la vida”. Dentro de este capítulo se destaca “Desarrollo Temprano”. 

Siguiendo una “bio-lógica”, es decir, una lógica de lo viviente, se entiende al desarrollo como un proceso de cambios a lo largo del tiempo con organizaciones de creciente complejidad,  integración y alta interactividad entre componentes y sistemas.  Como resultado de búsquedas en el afán docente de poder activar los deseables procesos recursivos entre teoría y práctica, máxime teniendo en cuenta la tradición académica local donde los “prácticos” son una suerte de repetición de los “teóricos”, se creó esta actividad. En ella, los estudiantes, durante todo el curso del año observan un bebé menor de doce meses al inicio de la tarea. Un grupo docente especial fue creado a tal efecto, suministrando clases especiales de apoyo y supervisión, con  ayuda de una guía  que ha sido elaborada y re-elaborada en el curso de los años que lleva esta experiencia. Tras la aprobación del informe final, protocolizado, los estudiantes rinden el examen defendiendo sus conclusiones a la luz de los contenidos generales de la materia produciéndose un momento de alta integración. Se concluye que este recurso docente, basado en sólidas premisas epistemológicas, con una orientación pedagógica dinámica, produce un impacto altamente estimable en el futuro psicólogo. 

1.3-Tradición argumentativa versus método observacional en la formación del psicólogo

La formación del psicólogo se encuentra bajo la tensión epistémico-metodológica del par antitético “neurociencias” - logociencias”. Que al calor de las tendencias “desmedicalizantes”, tal vez muy marcadamente en nuestro medio, han hecho que la balanza se incline fuertemente hacia el último término de la polaridad descripta.

Se sumaría, dentro del campo del psicoanálisis, la  actual hegemonía de lo argumentativo en desmedro del método clínico observacional que le diera origen. De raigambre nietzscheana, aquello de facta ficta (los hechos son ficticios), de la verdad como develamiento y/o construcción, hacen que la enunciación cobre vigor oponiéndose a todo otro pensar.De ahí que la actividad docente universitaria sea hoy predominantemente verbalista, alejada del empirismo. Mientras la retórica sustituye a la lógica, la observación queda del lado de lo que se entiende como realismo ingenuo. La propuesta de este trabajo, que incluye técnicas de video, acerca al estudiante a una experiencia distinta que se brinda en un marco de contención tanto teórica como práctica, que surgen entrelazadas en la acción. Si, además, tenemos en cuenta la conexión con  Desarrollo Temprano, es fácil darse cuenta que el escenario del proceso se convierte  rápidamente en un universo distinto que, antes que nada y más allá de intentar anular  discusiones, se abre como rica fuente de diferencias creadoras de sentido. 

2- Desarrollo:  

2.1- Entrega de una guía del taller, con breve síntesis general de la temática y bibliografía, disponible para los interesados a partir de su inscripción al taller.2.2- Apertura: breve referencia al tema y la modalidad de trabajo. 2.3 - Breves desarrollos teóricos, acorde a los ítems señalados en el apartado anterior. Con uso de transparencias y retroproyector.2.4- Proyección de videos sobre recién nacido; trabajo de observación de bebés por estudiantes; sesiones de supervisión de la tarea de los estudiantes; sesiones de retrabajo por el grupo docente.2.5- Retrabajo en pequeños grupos (seis integrantes), con técnica operativa, coordinados por miembros del equipo. 2.6- Síntesis y final: con lectura de conclusiones de los pequeños grupos.2.7- La sesión será, si las circunstancias lo permiten, grabada en video.2.8- Establecimiento de comunicaciones ulteriores con los miembros del taller, previo consentimiento, a fines de recibir copia de las conclusiones, establecimiento de nuevas líneas de indagación, utilización del video registrado, etc..        IV CONGRESO ARGENTINO DE PSICOANÁLISIS“Desafíos y Recursos Actuales del Psicoanálisis”(Rosario, Mayo 2002)

 El Trabajo “Observación de bebés”.  Relato de una experiencia docente en el pre grado.  Perelló de Frenquelli, M. R.* ; Frenquelli,   R.**;  Castro, M***.;  Oroquieta, N.***; Parizzi, A.***; Velles, C.***Grupo Desarrollo Temprano. Cátedra Psicofisiología (EBS II). Facultad de Psicología, UNR

* Miembro Adherente APR., Coordinadora Grupo Desarrollo Temprano, Psicofisiología, Facultad de Psicología, UNR.** Profesor Titular Psicofisiología, Facultad de Psicología, UNR.*** Jefe de Trabajos Prácticos, Grupo Desarrollo Temprano, Psicofisiología, Facultad de Psicología, UNR. 

Area:  de lo interdisciplinario, incluyendo neurocienciasEje temático: esquemas referenciales – un psicoanálisis o varios

 Nuestra materia incluye desde 1984, dentro de sus contenidos mínimos, el tema “Etapas de la vida”. Dentro de este capítulo se destaca “Desarrollo Temprano”.  Siguiendo una “bio-lógica”, es decir una lógica de lo viviente, se entiende al desarrollo como un proceso de cambios a lo largo del tiempo con organizaciones

de creciente complejidad,  integración y alta interactividad entre componentes y sistemas.  Como resultado de búsquedas en el afán docente de poder activar los deseables procesos recursivos entre teoría y práctica, máxime teniendo en cuenta la tradición académica local donde los “prácticos” son una suerte de repetición de los “teóricos”, se creó esta actividad. En ella, los estudiantes, durante todo el curso del año observan un bebé menor de doce meses al inicio de la tarea. Un grupo docente especializado fue creado a tal efecto, suministrando clases de apoyo y supervisión, con  ayuda de una guía  que ha sido elaborada y re-elaborada en el curso de los años que lleva esta experiencia.  Tras la  aprobación del informe final, protocolizado, los estudiantes rinden el examen defendiendo sus conclusiones a la luz de los contenidos generales de la materia produciéndose un momento de alta integración. Se concluye que este recurso docente, basado en sólidas premisas epistemológicas, con una orientación pedagógica dinámica, produce un impacto altamente estimable en el futuro psicólogo.

Nos basamos en la idea del desarrollo como un proceso que implica organizaciones de creciente complejidad emergentes a lo largo del tiempo, no  meramente como una diferenciación de partes, sino de una conexión de las mismas formando un todo, de naturaleza altamente interactiva. Verdadera expansión del significado personal, con transformación y reorganización en distintos contextos dinámicos de interacción. Con la emoción como hilo conductor en un ambiente que supone, antes que nada, la existencia de lazos estrechos con otros sujetos. Desde estos ejes definimos la intersubjetividad como trama estructural inmanente a la relación.

Desarrollo Temprano condensa, en numerosos aspectos, candentes debates de  la psicología contemporánea. Ligado a inquietudes que serán relevantemente  objeto de estudio en el siglo XXI,  nos ocuparemos aquí de diferentes cuestiones atinentes a su impacto epistemológico y metodológico. Lo hacemos posicionándonos en un lugar que admite la indistinción observador-observado, adhiriendo al  empirismo aristotélico, que en busca de formas o patrones  permite descripciones y comparaciones de ejemplares, alejándose de un racionalismo partidario de la medida y el  abordaje matemático del positivismo y la predicción científica infalibilista. Sin descuidar la polémica que dentro del psicoanálisis se da entre las escuelas que adhieren al “infante observado” versus el “infante construido-reconstruido”, penetramos en el problema del desarrollo. La significación de lo temprano queda adscripta a niveles de relativa indistinción entre lo biológico y lo social, brazos entre los cuales emerge lo psíquico como cualidad que al tiempo que no es reducible a lo anterior, tampoco puede deslindarse por completo. Se delinea entonces la perspectiva de la epistemología de la complejidad, con su metodología.

Se abre camino a una postura abierta, cercana a lo multidisciplinar o lo interdisciplinar, más ambiciosamente a lo transdisciplinar. La formación del psicólogo se encuentra bajo la tensión epistémico-metodológica del par antitético “neurociencias” – “logociencias”. Que al calor de las tendencias “desmedicalizantes”, tal vez muy marcadamente en nuestro medio, han hecho

que  la balanza se incline fuertemente hacia el último término de la polaridad descripta. Se sumaría, dentro del campo del psicoanálisis, la  actual hegemonía de lo  argumentativo en desmedro del método clínico observacional que le diera origen. De raigambre nietzcheana, aquello de facta ficta (los hechos son ficticios),  de la verdad como develamiento y/o construcción, hacen  que la enunciación cobre vigor oponiéndose a todo otro pensar. De ahí que la actividad docente universitaria sea hoy predominantemente verbalista, alejada del empirismo. Mientras la retórica sustituye a la lógica, la observación queda del lado de lo que se entiende como realismo ingenuo.

La propuesta de este trabajo, que incluye técnicas de video, acerca al estudiante a una experiencia distinta, altamente emocional, que se  brinda en un marco de contención tanto teórica como práctica que surgen entrelazadas en la acción. Si además tenemos en cuenta la conexión con Desarrollo Temprano, es fácil darse cuenta que el escenario del proceso se convierte  rápidamente en un universo distinto que, antes que nada y más allá de intentar anular discusiones, se abre como rica fuente de diferencias creadoras de sentido. 

NOTA DE LOS AUTORES: agradecemos la colaboración de las Auxiliares de Segunda Categoría,  Estudiantes  Melina Coca, Mariana Gil, María E. Lazarobaster, Analía Meroi, Candela Monestés, Marcela Mufarrege, Valeria Ruiz, Dana Singer, Carolina Sosa, Yanina Tarántola, Julia Torres, Yanina Tuttolomondo, Olga Xompero.        Tercer Curso de formación y capacitación en Psicología de la Primera Infancia  Rosario, Setiembre 2002    La observación de bebés: técnica. Trabajos posibles.    Perelló de Frenquelli, M. R.* ; Frenquelli,   R.**;  Castro, M***.;  Oroquieta, N.***; Parizzi, A.***; Velles, C.***Grupo Desarrollo Temprano. Cátedra Psicofisiología (EBS II). Facultad de Psicología, UNR

* Miembro Adherente APR., Coordinadora Grupo Desarrollo Temprano, Psicofisiología, Facultad de Psicología, UNR** Profesor Titular Psicofisiología, Facultad de Psicología, UNR.*** Jefe de Trabajos Prácticos, Grupo Desarrollo Temprano, Psicofisiología, Facultad de Psicología, UNR. 

 Nuestra materia incluye desde 1984, dentro de sus contenidos mínimos, el tema “Etapas de la vida”. Dentro de este capítulo se destaca “Desarrollo Temprano”.  Siguiendo una “bio-lógica”, es decir, una lógica de lo viviente, se entiende al desarrollo como un proceso de cambios a lo largo del tiempo con organizaciones de creciente complejidad,  integración y alta interactividad entre componentes y sistemas.  Como resultado de búsquedas en el afán docente de poder activar los deseables procesos recursivos entre teoría y práctica, máxime teniendo en cuenta la tradición académica local donde los “prácticos” son una suerte de repetición de los “teóricos”, se creó esta actividad. En ella, los estudiantes, durante todo el curso del año, observan un bebé menor de doce meses al inicio de la tarea. Un grupo docente especializado fue creado a tal efecto, suministrando clases de apoyo y supervisión, con  ayuda de una guía  que ha sido elaborada y re-elaborada en el curso de los años que lleva esta experiencia.  Tras la  aprobación del informe final, protocolizado, los estudiantes rinden el examen defendiendo sus conclusiones a la luz de los contenidos generales de la materia produciéndose un momento de alta integración. Se concluye que este recurso docente, basado en sólidas premisas epistemológicas, con una orientación pedagógica dinámica, produce un impacto altamente estimable en el futuro psicólogo.Nos basamos en la idea del desarrollo como un proceso que implica organizaciones de creciente complejidad emergentes a lo largo del tiempo, no  meramente como una diferenciación de partes, sino de una conexión de las mismas formando un todo, de naturaleza altamente interactiva. Verdadera expansión del significado personal, con transformación y reorganización en distintos contextos dinámicos de interacción. Con la emoción como hilo conductor en un ambiente que supone, antes que nada, la existencia de lazos estrechos con otros sujetos. Desde estos ejes definimos la intersubjetividad como trama estructural inmanente a la relación. La significación de lo temprano queda adscripta a niveles de relativa indistinción entre lo biológico y lo social, brazos entre los cuales emerge lo psíquico como cualidad que al tiempo que no es reducible a lo anterior, tampoco puede deslindarse por completo. Se delinea entonces la perspectiva de la epistemología de la complejidad, con su metodología. Se abre camino a una postura abierta, cercana a lo multidisciplinar o lo interdisciplinar, más ambiciosamente a lo transdisciplinar.  1- ¿Por qué “desarrollo temprano”?  Decimos desarrollo a secas por considerarlo un término más abarcativo.Partimos de la idea de la superación de las viejas polaridades individuo-sociedad, genético-ambiental, interno-externo, psíquico-somático. Más que una interrelación dialéctica, podemos pensar estos opuestos desde la noción de recursividad. De esta forma evitaríamos caer en ciertos sustancialismos. Individuo y sociedad, o cualquier otro de los pares citados, son sólo descripciones. Que en los hechos configuran un continuo de mutua interrelación.Entendemos desarrollo temprano hasta los tres años, aunque no existe una convención firme sobre su límite. Podríamos también definirlo, en otro sentido, tal vez más evolutivo, hasta la adquisición del lenguaje, en un nivel de complejidad

que se logra normalmente alrededor de los cuatro años. Coincidiría, más o menos, con el ingreso a la escolaridad; podríamos asimilarle -dentro del psicoanálisis- al tiempo de la instalación y ulterior naufragio del Edipo.  2- ¿Por qué desarrollo temprano en biología?  Esta pregunta queda algo contestada arriba. El nivel biológico de integración tiene su incontrastable ingerencia. No como mero soporte, accidental. Entendemos el desarrollo como una progresiva adquisición de funciones, de cualidades, donde la materia se enlaza,  recursivamente como quedó dicho, con lo ambiental. Diremos que el crecimiento remite a condiciones medibles, más cuantitativas. De todos modos, crecimiento y desarrollo pueden adquirir una expresión armónica, de acompasamiento. Llamamos a eso maduración.Siempre decimos que veremos la biología desde la “bio-lógica”. Es decir, desde la lógica de lo viviente. En lo humano esa lógica sólo puede entenderse desde esa perspectiva de integración. Eso se refleja en la constitución del Grupo Desarrollo Temprano.La lógica de lo viviente implica, en el nivel de los mamíferos superiores -obviamente de lo humano, entonces- una consideración de los diferentes niveles en fecundación, interrelación mutua. Lo humano, el desarrollo del cerebro, la constitución de la subjetividad, etc., están anudadas de manera firme, indistinguible. Diremos, siguiendo a Valeros: ¿hasta dónde llega la fisiología, dónde comienzan las emociones, la fantasía, nuestras creencias? Es en este punto del desarrollo temprano donde resulta más difícil establecer límites.  3- ¿Cómo es un bebé?  Lo entendemos, siguiendo a Valeros y a Emde, como un ser activo, diferenciado, y buscador de estímulos, en contraposición a lo que se pensaba tradicionalmente como un ser pasivo, indiferenciado, reductor de estímulos. Nos separamos de la idea del bebé como un adulto pequeño, “adultomorfización” según Spitz, y de la tendencia, de acuerdo a Emde, a formular convicciones “teoricomórficas” que responden al deseo subjetivo: “el bebé es como mi teoría”.  4- ¿Qué es observar?  Remite en una primera y simple aproximación a aquello que es aprehensible por los sentidos. El privilegio que detenta la visión en el hombre suele forzar la sinonimia con “ver”. Pero sabemos, como Aristóteles señalara, que nada que se encuentre en el intelecto no ha pasado antes por los sentidos. Es entonces que observar implica, en un sentido más amplio, el orden de la experiencia, como choque perturbador con las aferencias sensoriales (visión, audición, tacto) fuertemente mezcladas con la afectividad. Sabemos, no podría ser de otra manera, que el “observador” opera siempre en el lenguaje. Lenguaje que impondrá su impronta sobre todo el proceso, regulando nuestro comportamiento, intentando en vano atrapar la imagen sensorial-afectiva. Cuando decimos que “...impondrá su impronta sobre todo el proceso...” estamos admitiendo un

concepto que hoy ya no se discute, la participación del observador en el fenómeno a observar. Conocemos sobre la “cibernética de segundo orden”, epistemología que abrevando en la física cuántica, rompe con la ilusoria postulación de la “objetividad”. Los engramas que conforman la memoria a largo plazo, las huellas mnémicas, son un filtro significante de nuestras percepciones. Pero lo importante es dejarse llevar por la experiencia, alimentar nuestras disposiciones internas, las de nuestros estudiantes. Producir en ellos nuevas y mayores perturbaciones a fines de movilizar sus estructuras. Alguna vez se nos ha dicho que el calificativo de “observación” queda chico para estos trabajos. Pero por el privilegio de lo empírico, experiencial, nos quedamos, al menos por ahora, con este adjetivo. Además, seguramente, porque de alguna manera hay que llamarlos.Y entonces estamos muy cerca de hacer un primer redondeo: observación-experiencia como perturbación a una trama disposicional, trabajo elaborativo como proceso de aprendizaje, modificación posible del orden previo con consecuente cambio y complejización de la herramienta del protopsicólogo: su subjetividad. Lo hacemos posicionándonos en un lugar que admite la indistinción observador-observado, sin descuidar la polémica que dentro del psicoanálisis se da entre las escuelas que adhieren al “infante observado” versus el “infante construido-reconstruido”.

5- ¿Cuál es la trascendencia en Psicología, en el rol del psicólogo?  Diremos que no hay psicólogo que no tenga una idea, más o menos explícita, de este tema. Es más, es posible que este tema, sea motivo de constante indagación a lo largo de toda la vida profesional. Indagación que posiblemente no acabe nunca.Diremos también que esa concepción implicará un sesgo decisivo en la práctica profesional. Cualquiera sea esa práctica.  6- ¿Qué podemos citar, específicamente?  Desde el punto de vista epidemiológico,...desarrollo temprano tiene una directa ingerencia en el campo de la salud. Desde él nos proyectamos a las cuestiones sociales, económicas. Todo el desarrollo de un país asienta en el porvenir de nuestros niños. No en vano la tasa de mortalidad infantil es uno de los indicadores más claros del desarrollo. Los límites con lo educativo son en este nivel un tanto borrosos. Salud y educación surgen como prioridades en la generación de riqueza, que antes que nada será humana. De nada importa tener materias primas en la ausencia de la información. Información que implica la transformación de la naturaleza, su mismo cuidado.La epidemiología, más que un estudio estadístico de tipo cuantitativista, aparece en nuestro tiempo como un saber conectado a un meta-análisis en el más puro sentido de la expresión: un análisis después del análisis. Implica una concepción antropológico-filosófica, con una clara expresión política.Entonces, desde el punto de vista político,...el psicólogo, de acuerdo a sus incumbencias, debe participar en las decisiones

políticas, administrativas y legislativas vinculadas a la infancia. Por ende al desarrollo económico social del país.Desde el punto de vista epistemológico,...el debate sobre desarrollo temprano implica una constante revisión de las categorías arriba citadas, como el caso de lo genético, etc.. Desde allí, posicionado críticamente, contribuir a la generación de un espacio de pensamiento. Sin duda, digásmolo ya, cada uno tendrá “su bebé”. Ese no es el problema. Es que nadie dejará de tener “su bebé”. Será el bebé “científico” de Piaget, será el bebé “de la fantasía” del psicoanálisis, será el bebé del “conocimiento construido en relación” de los cognitivistas, será el bebé “de la adquisición de funciones, de la maduración” de Wallon o Gessell, de tantos otros...Pero lo importante, más en el pre-grado, será poder conocer diferentes opiniones para un posicionamiento más rico ante la problemática.Desde allí, desde esa concepción,...nos moveremos en el campo de la clínica, de lo educativo, de lo jurídico, de lo laboral, etc..  7- ¿Cuáles son los horizontes, más o menos cercanos que se nos ofrecen?  La revisión de la metapsicología psicoanalítica, por ejemplo. Esto está claro en los desarrollos de Winnicott, de Kohut, de Bowlby. La aparición del infante observado, en contraposición al infante clínico, abre un rumbo de ingentes desarrollos investigativos. Es el caso de Stern, de Emde, de Schore, etc..El estudio de las llamadas “grandes patologías de nuestro tiempo”. Es decir, enfermedades psicosomáticas, perversiones, adicciones, disfuncionalidad familiar, violencia, etc.. Es cada vez más notoria la influencia de las edades tempranas, de las épocas anteriores al lenguaje. Se debate si es accesible este nivel, prelingüístico. Podríamos contestar pensando en Freud. El podría haber pensado que si el microscopio no resolvía el problema de la histeria ésta era inabordable. Pero no se conformó. Inventó un método de aproximación a ella. Así nació el psicoanálisis. Debemos pensar “que desciframiento difícil no implica renuncia al intento de ingresar al campo de la explicación”. La cuestión es fabricar las herramientas. Ese es el desafío para la Psicología del siglo, tal vez deberíamos decir, el milenio que viene.La posibilidad de progresar en el conocimiento de las operaciones que faciliten el mejor desarrollo de los niños. El problema de la inteligencia, de la vida emocional. Sabemos que las neuronas mueren ante las vicisitudes negativas de los primeros años. La psicología estará así muy cerca de la neurofisiología, de la etología. Ingresará así a una visión de sistema, ecológica. Cuando decimos ecología entendemos el ambiente, pero no meramente el de los espacios verdes, sino el ambiente del hombre, donde primero que nada están los otros hombres.El diseño de procedimientos diagnósticos y terapéuticos en el propio sitio de la experiencia humana. Una suerte de experimento situado en el propio campo de adaptación evolutiva del niño. Sacando al profesional psicólogo del encierro, a modo de esa “torre de marfil” que son las paredes del consultorio. Donde la indagación científica, con su mayor rigor posible, encuentre nuevos y fecundos terrenos de aplicación para teorías que por ahora divagan en una estereotipada

circularidad. Las configuraciones técnicas clásicas, más allá de su reconocida utilidad, implican siempre un recorte de las posibilidades de aumentar los niveles explicativos.El problema de las manipulaciones genéticas, la fertilización asistida, etc.. También los nuevos conceptos de organización familiar como el caso de las familias “atípicas”, etc.. La “cultura de la imagen” y la educación también, y  por citar otro  ítem en este aspecto.La posibilidad de discutir más responsablemente la problemática de la currícula en nuestra carrera. Debemos reflexionar sobre las llamadas psicologías evolutivas o del desarrollo. ¿Qué ha sucedido en nuestro medio? ¿Qué pasa en el resto del mundo, donde estos estudios son de punta? ¿Cuál es el modo de discutir la currícula? ¿No es acaso desde la praxis concreta, antes que desde aburridas “tenidas” donde muchas veces no se juegan otra cosa que intereses personales?Y por último, pero no menos importante, hablemos de la prevención. A nadie se le escapa, nunca está demás reconocerlo, lo inexorable de  “en casa de herrero, cuchillo de palo”. Pero esto no impide hablar de prevención, de las posibles intervenciones en este sentido, en cualquiera de sus niveles. Para ciertas modas, lo impostergable de la repetición, en una tan errónea como lamentable interpretación,  pretende colocar a la actitud preventiva en el lugar de una quimera. Nosotros sostenemos que la prevención debe estar en el corazón de la labor del psicólogo, no sólo en el dedicado a Desarrollo Temprano.Con todo este entusiasmo, con toda esta esperanza, es como entendemos nuestra  participación  en este Tercer Curso de Formación y Capacitación.    NOTA DE LOS AUTORES: agradecemos la colaboración de los Auxiliares de Segunda Categoría,  Estudiantes  Melina Coca, Mariana Gil, María Elena Lazarobaster, Ulises Molinari, Marcela Mufarrege, Valeria Ruiz, Dana Singer, Carolina Sosa, Yanina Tarántola, Yanina Tuttolomondo, Olga Xompero.         JORNADAS EDUCATIVAS  DE ESPECIALIZACIÓN SUPERIOR EN JARDÍN MATERNAL. "Educación del niño pequeño. Prácticas institucionales e imperativos sociales"  Buenos Aires, 14, 15 y 16 de Setiembre, 2006  Desarrollo Temprano y Subjetividad: condiciones sociales, determinismo  y plasticidad  Prof. Dr. Roberto C. Frenquelli Cátedra Psicofisiología, Facultad de Psicología, UNR     in memoriam, Aurora Pérez T.    

1- Empezando por un imperativo:   Un hombre de más de ochenta años cuenta su historia. Con cierta lentitud, pero con mucha precisión. Es el hijo “natural” de una joven que habitaba un pueblito de nuestra pampa. Su padre, un rico estanciero de la zona, lo arrancó de la modesta vivienda en la que vivía junto a su madre. “Me dicen que yo me escondí bajo la cama…, mi padre era un hombre poderoso”.  “Tendría unos tres añitos…, me contaron que vino en una volanta y que partimos a todo tren”. Nunca volvió a ver a su madre. Cuando tenía unos ocho años viajó a otro continente a visitar a los familiares de su padre y raptor.  Contrajo una enfermedad infecciosa y debió quedarse  en aquel país extraño, del que desconocía la lengua. Regresó en soledad, tras casi doce meses. Cuando arribó al puerto de Buenos Aires nadie lo esperaba. Quedó en el Hotel de Inmigrantes, donde recibió las burlas de todos los chicos y algunos grandes: hablaba con un acento algo extraño, vestía ropas que no eran de la usanza nacional. Un comisionista lo recogió y lo devolvió a su familia.  Tengo ante mí a una joven de bellos ojos celestes. Es una destacada profesional, madre de dos niños. Con tristeza pero con serenidad me cuenta que “casi” no conoció a su madre. Fue asesinada en el mismo Hospital donde acababa de parirla. El asesino fue su propio padre. Que inmediatamente se eliminó. Fue criada por su abuela materna. Supo de su historia desde pequeña, en dosis crecientes. “Fue una decisión correcta la de mi abuela. Todos los niños del barrio conocían el hecho. Mi padre era una persona bastante conocida”.  “Y bueno, aquí estoy Doctor”.  Ahora recuerdo a una mujer menudita, de cara redonda, también cadenciosa al hablar. “Mi padre era un inmigrante, un hombre rudo, analfabeto. Vivíamos en el “campo campo”, sin luz, ni nada. El trabajaba la tierra para un señor. Mi madre murió en el parto de hermanita menor. Éramos tres mujeres. Mi papá tomaba, pero era muy respetuoso. Dentro de lo que era posible para él no nos faltaba nada. Un día llegó el Comisario con el Juez de Paz. Y nos llevaron a las dos menores. “Dijeron que estábamos en peligro. La mayor disparó hacia el campo y no la agarraron. A mí me mandaron a la casa de una maestra. Vivimos en aquel pueblo hasta mis ocho años”. Después se trasladaron a una ciudad más importante. “No me dejaban buscar a mis familiares, ni hablar de ellos. Supe de mi hermana por casualidad. Salí de ese lugar ya casada, con mi actual marido. Mi padre ya había muerto”. “Mis hermanas también sobrevivieron, esa es la palabra Doctor, sobrevivimos”. Estamos todas bien, nos queremos mucho. Mi hijo dice que yo entristezco cada tanto…, a mi no me parece…, cuido a los chicos, soy feliz”.  Pongo fin a estos tres relatos sobre héroes infantiles. Relatos estremecedores con buenos finales. En tanto son tres personas que andan por la vida como cualquiera. O tal vez mejor que cualquiera.  Es posible que les resulte un tanto rara esta introducción. Si se han sacudido un poco la pasión que suelen despertar las historias, no sería raro que estén preguntándose: “no era este el hombre que nos hablaría sobre cuestiones de Biología, de Neurociencias, de Plasticidad Neuronal?”…; “a dónde quiere ir este señor?”. Y es cuando siento que debo hacerles, de entrada, algunas aclaraciones.  Creo que estas narraciones son relativamente comunes. Cada uno de Ustedes tendrá las suyas, de calibres más o menos parecidos. Si se quiere “peores”, si entráramos en una rara visión comparativa. Mi propósito es absolutamente deliberado:  creo que hablar sobre

“Desarrollo Temprano y Subjetividad: determinismo, condiciones sociales y plasticidad” siempre nos impone un imperativo. Como en el lema de estas Jornadas. Solo que ahora  uso el término imperativo de una manera amplia, general. Me refiero a nuestra resonancia emocional. A nuestra implicación personal.   Siempre recuerdo a estas personas. Que he conocido desde esa ventana al mundo que es mi consultorio. El mismo lugar desde donde conozco muchas otras historias, con mucho mayor tono angustioso, con mucha menor serenidad, con alto grado de desorganización. Miserias cotidianas, que circulan a la vista de todos, junto a las nuestras propias. Cuerpos desgarrados que gritan en la oscuridad de la desorientación con urgencias más o menos desesperadas.  Es cuando uno se pregunta, día a día, noche a noche, acerca de ese extraño alquimista que es nuestro Aparato Psíquico.  Qué ha pasado?  Qué es lo que pasa?   Estas son las preguntas fundamentales de quienes pretendemos navegar por las aguas de la Educación y la Salud. Aguas que son hermanas. Aguas que nos reclaman una postura crítica, activa y lo más lúcida posible, en pos de una responsabilidad que es indelegable. Por eso, primero lo primero. Primero nuestras propias interrogaciones, nuestras propias emociones. Plasmadas en los párrafos que nos constituyen; en esos ensambles encarnados, donde palpitan nuestras experiencias. Que son nuestras maneras, nuestras construcciones, desde donde todos los días salimos a enfrentar la existencia. Junto a los otros, como no podría ser de otra manera. Como hoy mismo, aquí, entre nosotros.

2- El Cerebro y  lo  Histórico Social:   Cuando hablo de lo imperativo, cuando hablo de la necesidad de posicionarnos desde lo personal, lo hago desde un postulado biológico. Aclaro de entrada: cuando digo biológico me refiero a la lógica de lo viviente. Me gusta jugar con una denominación, digo bio – lógica. Esta bio - lógica supone cadenas circulares de causación. Tan circulares, que causa y efecto desaparecen. Esa inscripción lineal, mecanicista, queda superada por un dibujo circular, indiviso. Causa y efecto se tornan nociones innecesarias; en todo caso vueltas a la categoría de simples puntuaciones arbitrarias, desde donde se describen bucles de acción y retroacción como la Cibernética viene a señalar. Desde esta perspectiva, Sujeto y Objeto se funden en una relación de indistinción productor – producto. Somos nosotros y somos los otros.  Es así desde nuestra mismísima composición material. Compartimos con lo circundante los mismos elementos atómicos. El giro de la Tierra alrededor del Sol está grabado en nuestros ciclos circadianos. Desde el vamos Yo y Tú, Nosotros y Ellos, son elementos indisolublemente unidos. Somos la parte y el todo. Por eso no es posible, diría que no es ético, ingresar a estas intelecciones desde una postura de escisión. Desde el supuesto  que los fenómenos observados quedan por fuera del observador.   Cuando hablamos de Ambiente, no hablamos fatalmente del césped, del aire o del agua. O de la alimentación. Al menos no hablamos solamente de ellos. Absolutamente necesarios por cierto. Hablamos de ambiente hablando de los otros hombres. De lo humano. Hablamos de ambiente suponiendo la Cultura, aquella creación que comenzó cuando un mono inquieto, tal vez al arrojar un objeto, tal vez al escuchar los propios sonidos de su garganta, advirtió posibles transformaciones. 

Transformación, una palabra insignia de la Biología. Que no es otra cosa que una serie de cambios sucesivos, emparentados. De una Historia. De Historias que por fuerza son siempre índole Social.  Transformación, cambio de formas, proceso. Proceso que asienta sobre las nociones de Energía, Información y Materia. La Materia, muy vecina a la  Energía, adquiere formas diversas. Desplegadas bajo el trazo de un Desarrollo, de una Evolución. Ese es el gran legado de Darwin: develar la idea de un desenvolvimiento cualitativamente creciente. De una acumulación de información que culmina en el Cerebro Humano, la organización de la materia de más alto nivel de complejidad. Oímos, frecuentemente, aquello de la comparación de nuestras poblaciones neuronales con las galaxias. Con magnitudes difíciles de retener, mucho más de imaginar.  Llegamos al mundo con un Sistema Nervioso capaz de producir nuevos conjuntos, novedades. Nuestra capacidad asociativa, fuente de la imaginación y la creación, está allí, esperando desde el vamos. Desde la misma vida intrauterina. Esperando a los otros significativos. Para ir organizando los primeros recorridos neuronales, nuestros primeros trazos de memoria.  Verdadera interfase entre nuestro interior y el exterior, entre el fondo de común de las sensaciones de nuestro cuerpo y las del mundo circundante, nuestro cerebro va siendo el asiento de una trama donde la realidad, inaprensible, se refracta en el prisma de las redes neurales. Una retahíla de tramitaciones sensoriomotrices, al calor de las emociones, van esculpiendo nuestra identidad. Identidad que es única; nunca el producto de una copia, de lo se llama una operación de instrucción. Nuestro Sistema Nervioso, con esos materiales venidos desde aquellas exterioridades, se Autoorganiza. Es decir, se conforma según una legalidad propia, muy lejos del modelo Estímulo Respuesta.  Una de las más pobres comprensiones de la Neurofisiología es aquella que pretende enrostrarle, en nivel lo humano, el modelo Estímulo Respuesta. Nosotros no hablamos de “estímulo”, si no de un procesamiento de la información. Que no se inscribe como copia, como réplica. Determinadas magnitudes, pensemos en las ondas lumínicas, en las ondas sonoras, impactarán en sucesivas transcripciones. Desde ese primer filtro que son los órganos de los sentidos hasta la tramitación de la corteza cerebral. Por eso, afortunadamente, podemos decir que el “verde” no está afuera de nosotros, si no dentro. Y que cada uno de nosotros tiene “su verde”.  Lo que está fuera de nosotros, seguramente, claro está, son elementos del mundo de la física que desprenden ciertas longitudes de onda. El color, ese componente de la poesía y de la música, es una creación de cada uno.  Decimos que el Aprendizaje no es una operación instructiva. Si no que es de índole perturbacional. Nadie de nosotros puede “meterse”, muy orondo, dentro del otro.  Nuestro Aparato Psíquico dicta sus propias leyes. Si bien los materiales vienen desde el afuera. Alguien ha dicho, no sin acierto, que nuestra mente se arma como una balsa en altamar, con lo que vamos encontrando, con lo que vamos pudiendo unir.  Todo esto se resume en el término compuesto Auto Eco Organización, una síntesis de autonomía y dependencia.  Sabemos que en los primeros años de vida se produce una gran proliferación de sinapsis. Lo que se entiende como “cableado”, siguiendo una metáfora, bastante feúcha por cierto, con las comunicaciones. Una intensa proliferación de brotes a nivel de las dendritas, que abren nuevas vías conectivas. También sabemos que ciertos fenómenos de Apoptosis - lo que se conoce como muerte celular programada -

vienen a sumarse. La “poda neuronal”   estiliza. reconfigura de las “asambleas neuronales”. Todo esto está en la base de lo que llamamos Plasticidad Neuronal.  Se accede entonces a la modelación de “patrones”, lo que los ingleses llaman “patterning”.  Que no son otra cosa que rutas facilitadas de complejos de imágenes, sensoriales y motoras, con su concomitante afectivo.   Desde estas ideas el determinismo infantil se diluye. Por lo menos en su versión “dura”, muchas veces erróneamente ligada a los genes. Digo así, pues lo Genético, si bien proclive a cierta rigidez, no puede ser concebido sin el impacto de lo ambiental. Es muy difícil establecer hasta donde un hecho responde al genoma, hasta donde a lo ambiental. Por otra parte, bueno será recordarlo, el DNA es también un precipitado de Historia. Desde la concepción, sin vueltas, en cada uno de nosotros viven todos los muertos, nuestro pasado ancestral. En este punto volvemos a encontrarnos con la noción de Recursividad, aquella de la indistinción productor producto. Una noción paradojal, un sello de todo lo viviente. En tanto vale para muchas otras tradicionales y falsas dicotomías: Naturaleza y Cultura, Cuerpo y Mente.  Digámoslo de una vez, desde la Lógica de lo Viviente, lo Psíquico es una propiedad emergente de la Materia organizada en el seno de la Cultura. Propiedad adscripta a una función. Entendiendo por esta última a un medio para el logro de un fin. Una finalidad que no está puesta más allá de nosotros mismos, más allá de la accidentalidad de nuestra existencia. De allí que hablemos de Teleonomía, en vez de Teleología. La finalidad de lo viviente es la vida misma. La que trasunta, la que reboza en cada latido, en cada movimiento, en cada palabra. La finalidad de los Seres Vivos es “seguir siendo”. Lo que implica asumir de la posibilidad del cambio. De ahí otra paradoja: somos siempre los mismos, somos siempre distintos. Desde lo molecular hasta los niveles más integrados de nuestra subjetividad. Nadie saldrá igual de esta sala después de este encuentro. Todos nos llevaremos algo de esta reunión. Ese algo, esa diferencia, ese deslizamiento de sentido, es lo que nos hace humanos. Y esa es una propiedad que nos otorga el Sistema Nervioso. El cerebro es un hardware que produce software que produce hardware que produce software… Y así, sucesivamente hasta el infinito. Al menos esa es la posibilidad. A la que nunca debemos renunciar. Nada es indiferente al tejido de nuestra Estructura. Que es inmanente a todo un mundo de relaciones, conformándose, segundo a segundo, en la Acción. 

3- La Relación como Categoría Fundamental de lo Viviente:  Vista desde el Paradigma de la Complejidad, la Noción de Sujeto, implica la consideración de un conjunto de relaciones que atraviesan niveles de organización que van desde lo atómico, pasando por lo molecular, lo celular, los tejidos, órganos y sistemas, hasta el individuo-sujeto. Y desde este hasta los otros humanos. Somos, vamos siendo, en una relación de inclusión y exclusión. Ya lo he dicho: somos la parte y somos el todo.  Por eso no es banal lo que decía unos renglones más arriba. Nada es indiferente a la trama de nuestra Estructura. Hablaba de que nadie saldrá igual de esta sala. En mayor o menor medida, este encuentro, esta Relación, podrá alojarse en algún sitio de nuestras Representaciones. Y desde allí ejercer sus potestades. Por eso, cuando estamos frente al otro, en todo momento,  debemos estar lo más alertas posibles de que

estamos en inmersos en un contexto de interacciones mutuas. Que no son intrascendentes. Quién puede negar que en aquellas vidas que mencioné al principio, aquellas vidas tan golpeadas, no hubiera una sonrisa, un abrazo, una música, una palabra, que cambiaron el curso. Por qué no pensar que algún color, venido desde algún otro, vino a regalarles cálida poesía, serena música.  Tal vez sea ese  el lugar del Azar. Esa palabra tan molesta para ciertas personas. De la que nunca conviene desprenderse. No por una estratégica prevención, .si no para darle lugar a lo incierto, a la sorpresa. A lo que no podemos mensurar. Algunos hablaran de Azar Determinístico, buscando señalar que llamamos de esta manera a aquello que no podemos terminar de conocer. Interesante razonamiento que dejaremos de lado para recostarnos, tranquilos, en la espera esperanzada. El Azar, sin caer en el misticismo, viene a nosotros en nombre de la Esperanza.  Ese niño problema podrá tal vez un día torcer su camino. Y junto con él, nosotros. El Educador, como el profesional de la Salud, es un trabajador de lo Relacional Vincular. Nosotros mismos somos la herramienta. El problema del Reduccionismo biologista nos genera no pocos problemas. Como todos los reduccionismos, cuando no están fundados en los necesarios recortes de las investigaciones, resultan confinamientos de partes cada vez más pequeñas y aisladas. Confinamientos que terminan en posiciones Idealistas, muy alejadas de la realidad, que se amparan muchas veces en el fanatismo. Por qué no en el oscurantismo.   Eso torna más débiles las posturas clínicas, las intervenciones que se nos demandan. Conviene pensar siempre  con mentalidad Interdisciplinar. Aunque sepamos que muchas veces, desde el plano operativo, actuaremos desde un cierto sesgo monodimensional. En  razonable postura metodológica. Que nunca debe anular la postura epistemológica compleja. Complejo, ya se sabe, no significa completo. Interdisciplinar no significa politécnico.  El Reduccionismo es una operación de abstracción de una partecita que pertenece a un conjunto. Partecita que se  “hinchará” artificialmente  al extremo, delineando  una imagen distorsionada, casi monstruosa de los problemas a los que asistimos. Grandes injusticias, grandes errores, se comenten hoy en día por el “déficit de serotonina” o por los “trastornos atencionales”. Por intentar  una enumeración tan rápida como desprolija. Lo mismo pasa desde la orilla vecina, la del reduccionismo psicologista, sociologista. Muchas veces de la mano de un estructuralismo extremo que trae la de la mano la disolución del Sujeto. No hay dudas, un manto de fuerte ignorancia amenaza las formaciones en Salud y Educación. Pero siguiendo con lo mío, obedeciendo a aquello de que “la caridad bien entendida empieza por casa”, repetiré que los genes, los neurotransmisores, los procesos psicológicos básicos, deben situarse en un contexto relacional amplio. 

4- La crítica de los Períodos Críticos. Lo que espejan las Neuronas Espejo:   Los Períodos Críticos, ese gran aporte de la Etología, con Lorenz a la cabeza, nos vienen a indicar la existencia de ciertos momentos donde los encuentros ambientales vendrían a posarse en disposiciones heredadas, de modo que se producirían consolidaciones neurofisiológicas de valor inestimable para la supervivencia. Es el patito que sigue al primer objeto móvil que aparece ante su campo visual. El pájaro que aprende de cierta “ventana” temporal el canto de su

especie. Fuera de esos momentos preciosos, el animal queda sin posibilidad de desarrollar la función. Esta claro, la Fisiología se cierra sobre lo vincular. Se ha pensado, con cierta lógica, que los Períodos Críticos podrían tener gran importancia en los Humanos.   Las Neuronas Espejo, un desarrollo actual de la Neurofisiología, de la mano de Rizzolatti y otros, vienen a confluir en la antigua noción de Empatía. Nuestras neuronas sensoriales, ante la visión de otro significativo, se activan “en paralelo”, encendiéndose en conjunto con las motoras vinculadas al acto que presencian. Por ejemplo, una sonrisa. Maravillosa demostración de que aprendemos con nuestro propio cuerpo, desde nuestro cuerpo. Cuerpo a Cuerpo con los otros. Nuestros circuitos sensomotores, antes del desarrollo del lenguaje, descubren  la presencia del otro. Bien de entrada, somos nosotros, somos los otros. Esto es lo que se conoce como Sintonía Relacional. Vivimos en y por la Intersubjetividad. Hablamos de una Intersubjetividad Primaria, la de los primeros meses de vida. Donde se construyen los primeros ladrillos de nuestro Self. De acuerdo a Colwyn Trevarthen la Intersubjetividad Humana se manifiesta como la capacidad de  despertar y anoticiarse, en forma inmediata de los sentimientos y propósitos inteligentes de los otros. Es transmitida por los movimientos, por nuestra corporalidad, especialmente por el rostro, las manos, la voz. La Educación infantil esta fuertemente enraizada en lo mimético,  elemental de esa Intersubjetividad inicial, base para el establecimiento de los ulteriores acoples cooperativos.  Pero así como hemos hablado de un Reduccionismo odioso y limitante, el de la serotonina por ejemplo, hablaremos de un Reduccionismo deliberado, posiblemente ligado a cuestiones políticas, que ha maximizado hasta el grotesco la importancia de algunos de estos conocimientos. Como el caso de la importancia de los Períodos Críticos. O el de los entornos enriquecidos, aquellos donde obtendríamos “super bebés” en verdaderas fábricas de genios para la música, el arte o el deporte, gracias a una supuesta estimulación “científicamente” establecida.  Lo que espejan las Neuronas Espejo, como la noción de Períodos Críticos, es la necesidad de priorizar la Infancia como gran fuente de Recursos Humanos.  Estar atentos al material tan frágil como precioso que manejamos. Las Maestras de Jardín están implicadas en una Cuestión de Estado. Cual es el estado de esta cuestión es otra cosa. De la que nos estamos ocupando solamente en parte en este momento. No dudo que otras reverberarán en forma permanente en todos nosotros, durantes todos estos días. A nadie se le escapa que aquí estamos tratando de hacer Política. En lo posible, de la mejor.  Y la Política, ya se sabe, va de la mano de una Epistemología. La Epistemología es la manera de pensar y decidir que tenemos las personas. Es algo inconsciente, espontáneo. Por eso hay que revisarla siempre, buscando librarnos de los automatismos que inexorablemente incorporamos.  El fenómeno de la Impronta, conexo a la noción de Períodos Críticos, lo mismo que las ideas de la Sinaptogénesis o la Estimulación Especial, tomaron mucha notoriedad sobre fines de los años noventa. Mucha literatura de la llamada “científica” llegó hasta nosotros, fundamentalmente desde los Estados Unidos. Con profusas imágenes, con hermosos colores, nos fuimos anoticiando nada menos que de la posibilidad de “producir” superdotados. Como también del “riesgo” de no estar advertido de la posible existencia de esos momentos, oportunidades “únicas e irrepetibles”. Nada más falso.   Una gran tontería; que

vino a sumarse a esa  “epistemología espontánea”. No deben confundirse los aportes de las Neurociencias, sumamente importantes, pero incompletos, con intereses espúreos, propios del oportunismo de ciertas políticas, de tendencias non sanctas. Como las de cierta oferta educacional que busca impactar en el snobismo de ciertos padres, en las angustias y los sentimientos de culpa de otros.  No ha sido patrimonio exclusivo de las disciplinas vinculadas al cerebro esta manera confusa de importar conceptos al campo Educativo. También ha pasado con  Piaget, con  Winnicott y otros. Debemos tener cuidado con esas rápidas asimilaciones que no dan como resultado otra cosa que muecas más o menos ridículas.  Hace pocos días escuchaba de un joven compañero de estudios que contaba, con bastante humor y condescendencia,  que él iba a su jardín con una linda  almohadita confeccionada por su madre, dado que sus maestras la pedían para que cada niño  tuviera su correspondiente “objeto transicional”. Una curiosa manera de interpretar, “a la letra pura y concreta”, una teorización sobre complicados fenómenos del orden inconsciente, de sutiles enlaces vinculares. Toda una ingenuidad en el mejor de los casos.  Uno puede tener en cuenta la posibilidad de la Impronta pensando en las Patologías de Borde, en las Enfermedades Psicosomáticas, en las Adicciones, en las Psicosis. En el valor de estos tiempos primordiales para la Prevención.  Tenemos las demostraciones de Le Doux sobre Emoción y condicionamiento subcortical, por ejemplo. Demostraciones tan sugerentes, acerca del rol de la amígala y los circuitos límbicos generando trazos indelebles, asociados a emociones negativas como el miedo.  A la participación del Lóbulo Frontal como gran ejecutivo del comportamiento. Pero no podemos “atar con alambre” descubrimientos que requieren más precisión, más investigación. Yo creo que un ensamble interdisciplinar, como el de  Psicofisiología del Desarrollo con el Psicoanálisis, tiene un futuro muy promisorio en el campo que nos ocupa. En este sentido, los trabajos de John Bowlby, Allan Schore o Robert Emde marchan en punta.  Pero no es responsable “comprar” alegremente lo primero que sale  en Newsweek o sus repeticiones vernáculas de los domingos. Vaya uno a saber qué pasaba por la seguramente afiebrada cabeza de  Hillary Clinton aquel día de abril de 1997. Cuando celebró en la Casa Blanca, cerquita del Salón Oval,  la famosa Conferencia sobre el desarrollo y aprendizaje de la primera infancia. Por las dudas, atendamos nuestro propio juego. Con él solo, ya tenemos bastante para divertirnos.

5- Infancia, destino y otros imperativos: 

Iré cerrando esta contribución. Volveré entonces sobre el principio. A las historias que he planteado. Para batallar contra los determinismos absolutos. Suele escucharse: “la infancia es destino?”. Sabemos de la importancia de los primeros años de vida. Sigmund Freud, que duda cabe, ha sido un campeón en este sentido. Ha sido él quien nos ha enseñado a escuchar al niño de una manera distinta; tanto al niño en sí mismo, como al que habita en cada uno de nosotros, los adultos. De esta posibilidad hizo nacer la posibilidad de lo diferente ante la rigidez de las fijaciones y regresiones.   Y lo diferente, en tanto expansión de sentido,  siempre implica una gracia, una dosis de  confianza. Sabemos, por otra

parte, que la infancia es siempre traumática. No nos engañemos, sin trauma no habría crecimiento posible.  Si destino se asocia a lo inexorable y necesario, diré que una buena respuesta  sería de corte paradojal. Diríamos que  infancia es destino y que no es destino. Nadie podrá negar las penurias sufridas por los personajes que he presentado.  Sin embargo, todos ellos han hecho sus vidas, con admirable estabilidad y riqueza. Qué ha pasado en sus infancias? Cómo han hecho para sortear tamañas adversidades? Conviene pensar en las Series Complementarias. Una cuenta que siempre ayuda a la hora de las explicaciones. Una cuenta donde lo Genético, lo Histórico  y lo Actual se conjugan, se interpenetran. Los estudios de Schore sobre neurodesarrollo en los tres primeros años  indican sobre el rol  preponderante del Cerebro Derecho en la regulación afectiva, necesaria para el normal desenvolvimiento del psiquismo. Tiempos donde se consolidan los primeros complejos de imagen y emoción, los verdaderos anclajes del Lenguaje. Como Ivonne  Bordelois nos enseña en su cautivante “Etimología de las pasiones”: “lo importante es retener que tanto la L como la M son representantes fisiológicas del lamido y de la succión, respectivamente, y todo ello nos reconduce a una escena primitiva difícil de erradicar en la memoria ancestral del amor”.  De allí, de esa escena, como de otras ulteriores, vinculadas al Edipo,  saldrá siempre un resultado, nunca definitivo. Siempre en proceso. Un enorme proceso multidimensional en el seno de los ámbitos micro y macro institucionales. Más que un resultado concluyente, tendremos una hipótesis de trabajo. Desde donde todos los días renovaremos nuestro compromiso por la vida. Conscientes de que somos una parte contenida en un todo; que somos un todo contenido en la parte. El niño y nosotros en la institución; la institución en nosotros y el niño. Responsables de la esperanza por contribuir a generar un acontecimiento transformador. Para  abrir otros senderos y renovar nuestra vigilia.  Es entonces cuando podremos invertir los términos. Tomando ahora la palabra destino como misión colectiva, diremos como otro imperativo, con serena alegría, que “destino es la  infancia”.    Es fácil darse cuenta que los especialistas que contribuyen al estudio de la Infancia, ya sea  desde el campo de las disciplinas de la Psicología del Desarrollo, de la Educación en general, del Psicoanálisis, del Cognitivismo, de las Neurociencias  y tantas otras no están en la primera línea de esta causa fundamental. Son las Maestras quienes lo hacen. Es entonces cuando nos debemos convencer de la necesidad de crear dispositivos de intervención temprana fundamentalmente orientados  a la Prevención. Que no descuiden, por supuesto, la misma salud de estas orfebres de nuestro pueblo. Permanentemente cuerpo a cuerpo con el dolor y el sufrimiento. Y también con la templanza y la alegría.