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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES Pró-Reitoria de Planejamento e Desenvolvimento

Diretoria de Projetos Especiais

Projeto A Vez do Mestre

DESCOBRINDO

O LÚDICO Autor: Márcia Valença de Almeida

Orientador: Prof. Marco Antônio Chaves

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES Pró-Reitoria de Planejamento e Desenvolvimento

Diretoria de Projetos Especiais

Projeto A Vez do Mestre

DESCOBRINDO

O LÚDICO Autor: Márcia Valença de Almeida

Trabalho monográfico apresentado

como requisito parcial para obten-

ção do grau de Especialista em Ar-

teterapia em Educação e Saúde

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Agradecimentos

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A todos os que, de diversas formas e,

em diferentes planos contribuíram para

a realização deste trabalho, a minha

profunda gratidãoˁʳ

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Para

Os homens da minha vida,

Carlos Alberto,

Matheus e

Gabrielʳ

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ϘTente, de alguma maneira, fazer al-

guém feliz.

Aperte a mão, dê um abraço, um passo

em sua direção.

Aproxime-se sem cerimônia. Dê um

pouco do calor de seu coração.

Assente-se bem perto e deixe-se ficar,

muito tempo ou pouco tempo. Não con-

te o tempo de se dar.

Deixe o sorriso acontecer. E não se es-

pante se a pessoa mais feliz for você.”

(Autor Desconhecido)

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SÚMARIO

Introdução................................................................................................................... 8 AUTO-ESTIMA....................................................................................................... 10 A FAMÍLIA E O ADOECIMENTO........................................................................ 14 A Atividade Lúdica no Contexto da Internação Hospitalar ..................................... 19

SAÚDE – DOENÇA ............................................................................................ 19 VALOR DA ATIVIDADE LÚDICA .................................................................. 21

O DESENVOLVIMENTO DO BRINCAR DE ZERO AOS DOZE ANOS NO ENTENDER DEARMINDA ABERASTURY........................................................ 27

4.1 A CONCEPÇÀO E O NASCER................................................................... 27 4.2 ATÉ O SEGUNDO TERÇO DO PRIMEIRO ANO DE VIDA .................... 27 4.3 ENTRE O TERCEIRO E QUARTO MÊS..................................................... 28 4.4 EM TORNO DO QUARTO MÊS................................................................ 28 4.5 ENTRE QUATRO E SEIS MESES ............................................................. 28 4.6 AOS SEIS MESES ........................................................................................ 30 4.7 ENTRE OITO E DOZE MESES.................................................................... 31 4.8 AO FINAL DO PRIMEIRO ANO ................................................................. 32 4.9 DOIS ANOS................................................................................................... 33 4.10 EM TORNO DOS TRÊS ANOS.................................................................. 33 4.11 ENTRE TRÊS E CINCO ANOS.................................................................. 35 4.12 APÓS OS CINCO ANOS ........................................................................... 36 4.13 APARTIR DOS SETE OU OITO ANOS ATÉ A PUBERDADE............... 37

BRINCAR, FANTASIAR, CRIAR E APRENDER ................................................ 39 FAZENDO COISAS... ............................................................................................. 45

6.1 AS MÁSCARAS ............................................................................................ 45 6.2 ARGILA ...................................................................................................... 51 6.3 – PINTURA.................................................................................................... 52 6.4 CONTOS DE FADA...................................................................................... 53 6.5 DESENHO ............................................................................................... 56 6.6 Relaxamento .......................................................................................... 59

6.7 Meditação................................................................................................ 60 Conclusão ................................................................................................................. 62

Relatos .............................................................................................................. 64 Bibliografia............................................................................................................... 66 Anexos ...................................................................................................................... 68

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RESUMO

Sabe-se que o brincar ajuda no desenvolvimento global das crianças por vários mo

tivos, porém neste trabalho pretende dar ênfase aos principais aspectos da interação

lúdica como contato social que dará suporte na reestruração emocional da criança

com o ambiente e com as pessoas as quais ela interage. Acredita-se que a criança

que recebe um suporte afetivo através do lúdico, poderá construir vínculos emocio-

nais seguros podendo generalizar para outras pessoas, aumentando o seu interesse

pelo que existe no mundo ao redor, podendo construir relações de amizades e se

desenvolvendo, pois sua curiosidade irá impulsioná-lo a crescer. Neste caminho de

descobertas infantis o brincar ocupa um lugar fundamental, pois através dele poderá

ocorrer os primeiros contatos entre os coetâneos, aparecendo as alianças, os primei-

ros conflitos, as grandes imitações, os primeiros amigos, possibilitando assim com

que aos poucos a criança recupere-se e consiga se integrar em um mundo social do

qual ela faz parte.

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Introdução

“A hospitalização faz com que haja um incremento das ansiedades basais e evo-

lutivas da infância, tais como fobias, fantasias de culpa e punição por maus

comportamentos e impotência diante do mundo adulto”.

(Oliveira, 1991)

A presente monografia tem como tema: “Descobrindo o lúdico”, mais es-

pecificamente como trabalhar a auto-estima da criança hospitalizada através do

brincar, sendo o brincar a atividade que engloba praticamente toda a vida da cri-

ança, do acordar ao deitar, e que através dele a criança descobre a vida e enfrenta

através da fantasia e do faz-de-conta o desafio do crescimento.

Existem diversas formas de se definir o tratamento de crianças: ludotera-

pia, psicoterapia infantil ou terapias através de jogos, dependendo da linha teórica

escolhida, já que diferentes abordagens envolvem essa prática. Ludus do latim,

remete às brincadeiras, aos jogos de regras, às competições, à recreação, às repre-

sentações teatrais e literárias. Dele deriva o termo lúdico, significando aquilo que

ser refere tanto ao brincar quanto ao jogar.

Em português o termo brincar, oriundo do latin vinculum significa laço,

união, possui uma especificidade que as palavras de outras línguas que o reco-

brem não apresentam. No dicionário de Aurélio Buarque de Holanda, o termo é

definido primeiramente como “divertir-se infantilmente, entreter-se com jogos de

criança”.

Na criança, a situação de adoecimento corporal gera inúmeras modifica-

ções de ordem subjetivas, relacionadas às mudanças corporais, remanejamento do

contexto social e medo da morte. Através das estratégias lúdicas e da intervenção

pelo toque possamos prevenir atrasos no desenvolvimento e distorções na perso-

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nalidade do sujeito hospitalizado, oferecendo a ele um espaço de ação e trans-

formação, assim como de seus integrantes. A Possibilidade de ser acolhido em

suas angústias e medos, leva a criança e adolescente hospitalizados, sua família e

staff a uma harmonização de iniciativas e percepções de si mesma facilitando a

melhora clínica, assim como prevenindo alterações substanciais do equilíbrio

psicossomático.

A instituição hospitalar implica no desconhecimento para a criança, com a

perda do ambiente doméstico, da esfera familiar em todo o seu aparato: a casa, os

irmãos, o pai, por vezes a mãe, objetos pessoais, a alimentação costumeira, a

quebra do ritmo de vida. Perda da escola, dos amigos e dos horários habituais e

na adaptação de um novo sistema. A criança é confrontada com seu próprio corpo

adoecido, com outras crianças adoecidas, com a situação de morte, ficando tam-

bém submetida aos vários tipos de procedimentos médicos, de enfermagem e à

manipulação física.

O brincar é um instrumento privilegiado para a observação do indivíduo, e-

xercendo suas ações sobre o mundo, visto que o jogo é mais do que um fenômeno fisio-

lógico ou um reflexo psicológico, é uma função significante; carregada de significado.

Existe nele algo que extrapola às necessidades mais imediatas é da sentido à ação. Cons-

titui-se como uma forma de transgredir, transceder, de realizar o possível do impossível

do mundo imaginário, onde o fio do desejo perpassa passado, presente e futuro.

Portanto, procedeu-se uma pesquisa bibliográfica sobre o tema que possibilitasse

um maior conhecimento do mesmo e conseqüentemente servisse como sustentação teó-

rica e relato de experiências a partir da observação no Setor de Pediatria do Hospital

PEDRO ERNESTO, situado no município do Rio de Janeiro, com a faixa etária de zero

aos doze anos.

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AUTO-ESTIMA

“O ser humano necessita de uma estrutura de valores, uma filosofia de vida...porque

possa pautar sua vida e compreensão, aproximadamente no mesmo sentido em que

precisa de sol, cálcio ou amor.”

Maslow (1968)

Auto-estima é a vivência de sermos apropriados à vida, estando de bem com

ela. Mais especificamente é:

1- A confiança em nossa capacidade para pensar e enfrentar os

desafios da vida.

2- A confiança em nosso direito de ser feliz, a sensação de ser-

mos merecedores, dignos, qualificados, expressa nossas necessidades e dese-

jos de desfrutar os resultados de nossos esforços.

Sobre a formação da auto-estima, Oaklander ressalta que o bebê não nasce

com sentimentos ruins em relação a si mesmo. Todos os bebês pensam que são Ma-

ravilhosos. Entretanto, a forma como uma criança se sente em relação a si, depois de

algum tempo é certamente determinada em grande medida pelas primeiras mensa-

gens que recebe de seus pais acerca de si próprias. Porém, é a criança que traduz

essas mensagens para si. A criança escolhe do ambiente qualquer coisa que reforce

as mensagens parentais.

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Na medida em o bebê se desenvolve, vai captando mensagens de afetividade

dos adultos através do toque, do tom de voz, das expressões fisionômicas e até das

atitudes de aproximação/afastamento com relação ao atendimento das necessidades.

Winnicott ressalta no seu livro Conversando com os Pais, sobre a mãe suficiente-

mente boa, que é aquela que contribui para um desenvolvimento saudável do filho

sabendo dosar as intervenções, dando a atenção necessária sem os excessos da su-

perproteção.

Como os pais não são os únicos a influírem na formação do auto-conceito e

da auto-estima, nem sempre é fácil descobrir a fonte da baixo-opinião. Às vezes as

mensagens recebidas são muito vagas e sutis; a criança pode ornamentar com o seu

próprio material fantasioso. Às vezes resultam de, e são reforçados por, situações e

eventos sobre os quais os pais não tinham controle, ou nem sequer tinham conheci-

mento. E, além dos eventos particulares de cada história pessoal, a falta de respeito

que a nossa sociedade em geral nutre pelas crianças como seres humanos serve para

determinar o senso de valor próprio de toda criança.

As crianças manifestam sua baixa auto-estima de muitas maneiras diferentes.

Elas podem nem estar cônscias de que não sentem muito bem em relação a si mes-

mas, embora saibam que algo está errado. Alguns sinais comuns são: choramingar,

necessidade de vencer, trapacear em jogos, perfeccionismo, gabolice exagerada,

distribuir doces, dinheiros ou brinquedos, recorrer a inúmeros dispositivos para

chamar a atenção, tais como palhaçadas, bancar o bobo, perturbar os outros, adotar

comportamento anti-social, ser muito crítico em relação a si mesmo, ser retraído

para tudo, desculpar-se constantemente, ter medo de experimentar coisas novas,

desconfiar das pessoas, querer coisas demais, comportar-se defensivamente, comer

demais, agradar demais os outros, sentir-se incapaz de fazer escolhas e tomar deci-

sões, nunca dizer “não”.

Instalada uma auto-imagem negativa, “...não há nada que possamos dizer ou

fazer para alterar imediatamente essa auto-imagem.” Oaklander (1980) Tentativas

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diretas de modificação esbarram com a resistência da opinião arraigada de quem

tem de si uma visão depreciativa.

No contexto psicoterápico busca-se devolver a criança com baixo-estima o

seu EU, “... pois num certo sentido, um autoconceito pobre é uma perda do senso de

si mesma.” Oaklander (1980) Procura-se ajudá-la a reformular as mensagens de

negativas para positivas, oportunizando-lhe o contato com o próprio potencial e o

lançar-se total no processo de exploração e desvendamento do mundo.

As crianças possuidoras de uma baixa auto-estima necessitam de muitas ati-

vidades que envolvam experiências com seus sentidos, focalizando as diferenças e

semelhanças entre elas próprias e objetos, animais, pessoas,frutas e vegetais. Por

intermédio da consciência das diferenças, elas podem começar a se enxergar com

um novo apreço, passando a ver, abordar e estabelecer contato com os outros sob

este mesmo prisma.

Uma vez expressos abertamente esses sentimentos ruins podem ser plena-

mente explorados. Se uma criança vem contar que está se sentindo mal, pediremos

que fale mais acerca se sua dor. Beisser coloca que “ A mudança ocorre quando a

pessoa se torna aquilo que ela é, e não quando tenta tornar-se o que não é.”

A mudança não tem lugar através de uma tentativa coercitiva por parte do

próprio indivíduo ou de qualquer outra pessoa, procurando modificá-lo; ela sim tem

lugar se a pessoa dedica tempo e empenho para permanecer onde está – para estar

completamente investida de suas posições correntes. Quando rejeitamos o papel do

agente modificador, estamos tornando possível uma mudança significativa e orde-

nada.

Para ajudar efetivamente uma criança a sentir-se melhor, é necessário trazê-

la de volta para si. O primeiro passo no entender de Oklander é aceitar seus

sentimentos presentes – os sentimentos pobres, vazios e desesperadores. Ao aceitar

esses sentimentos, a criança pode voltar a familiarizar-se com seus sentidos e com o

corpo, e com tudo que pode fazer com eles. Pode aprender acerca de si mesma e da

sua individualidade, partindo de dentro, em vez de fazê-lo através de julgamentos e

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individualidade, partindo de dentro, em vez de fazê-lo através de julgamentos e opi-

niões dos outros. E poderá então começar a sentir um bem-estar – que está bem ela

ser quem ela é.

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CAPÍTULO 2

A FAMÍLIA E O ADOECIMENTO

“Não haveria nada de novo em afirmar que a família é um dado essencial de nossa civi-

lização”.

Winnicott (1993)

A família é o primeiro núcleo socializador da criança, onde vão se definindo as

primeiras relações sociais. É a “estrutura social básica”, conforme define Pichon-Rivière

(1995), reiterado o que Winnicott tão profundamente nos legou em seus estudos do de-

senvolvimento emocional da criança, possibilitando a esta, muitas de suas características

para o resto de sua existência.

É na família que haverá o convívio em grupo de pessoas que estão unidas não

apenas por laços consangüíneos, mas, além e mais do que isto, ligados por uma história

comum, marcada pelos segredos, mitos, funções de cada membro, interjogo de papéis,

desejos e expectativas.

Como uma entidade múltipla, aberta e dinâmica, a família está em constante in-

teração com a ideologia e a cultura da sociedade na qual se insere. Assim, RELAÇÕES

e VÍNCULO, estrutura operacional e dinâmica de relação interpessoal e de relação de

objeto, interjogo de papéis e afetos, são pontos relevantes a serem citados e vistos,

quando se pretende falar da importância da família na saúde ou adoecimento da criança.

Uma família é uma célula, timbrada pois, pelas inter-relações do grupo familiar

entre si e com a sociedade na qual está inserida. Há um diálogo de reciprocidade, con-

forme cita Manoni, é uma dialética sobre um plano relacional, onde aí se constitui a

família.

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Analisando-se desta forma, história familiar e histórias individuais mutuamente

se influenciam, interagem e se constroem, portanto cada membro, e para cada um deles,

significado particular e peculiar, inerente a estas histórias.

As famílias , em suas vidas coletivas, possuem crenças, mitos, conforme apontou

Manoni, representando “estruturas ocultas” e que são internalizadas e muitas vezes não

ditas, mas que fazem parte, mesmo inconsciente, da dinâmica dessa família em foco.

Sentimentos, fantasias e atitudes reprimidas e condenadas formam o imaginário

familiar que constituirá o segredo de tal família – o não dito, não é sinônimo de não co-

municado – e, muitas das vezes a família oculta, opta por não dizer entre si, e reestrutu-

ra-se em nova configuração familiar em torno desse segredo.

Em síntese a cultura é definida como uma teia de significados que o homem

constrói e a ela está preso e, portanto, a cultura do ponto de vista social mais amplo e a

cultura familiar específica de um grupo, estão sempre em interação.

“É na família que emergem os aspectos e conflitos mais primitivos da personali-

dade infantil”. Soifer (1982)

Passamos a visão de alguns autores quanto ao aspecto “família no adoecimento

infantil.” VOLNOVICH é quem nos fala a respeito.

Em estudos de investigação (inteligência x afetividade) de Jorge Visca, encon-

tramos em resenha de Helena Maia Gonçalves, a pergunta que nos fazemos agora; a

família contribui ou produz a problemática da criança?

Anna Freud e Melanie Klein – privilegiaram o diagnóstico da criança;

Autores lacanianos – referem-se a esse tema como articulado à estrutura familiar

(diagnóstico do sintoma da criança);

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Françoise Dolto – o discurso dos pais tem caráter tanto informativo quanto for-

mativo.

Buscando mais respostas para este mesmo questionamento nas obras de Winni-

cott, revemos conceitos da “mãe suficientemente boa” e constatamos que Winnicott não

precisou desta pergunta com uma resposta, mas deixou uma reflexão a respeito:

“Há algo no desenvolvimento sadio de cada criança que constitui a base da inte-

gração do grupo familiar.” Winnicott (1993)

Continua ainda, falando-nos sobre as famílias, conforme se segue:

“São as famílias sadias que possibilitam maiores integrações, os agrupamentos

mais vastos de todos os tipos, agrupamentos estes que se sobrepõem e são às vezes mu-

tuamente antagônicos, mas que podem conter sempre o germe de um círculo social cada

vez mais largo.” Winnicott (1993). Não obstante cada criança cria a família.

O papel da família, as regras ou o conjunto de regras que foram construídos for-

mando a história e a cultura de um grupo e um povo, perpassa pela compreensão de que

não há verdades absolutas, não há nada pronto e acabado. Podemos dizer que tudo está

ligado a tudo e que o desejo é uma fonte de pulsões que nos leva a desafios, descobertas

e conquistas, num eterno processo de interação consigo e com o outro, procurando na

alternância dos papéis, flexionando, tornarmo-nos pessoas-sujeitos:“Ser sujeito é ter

autonomia quanto ao próprio desejo, apenas o sujeito que deseja é o sujeito que constrói

a sua aprendizagem. Então, é aquele que pode influir em sua cultura, em seu grupo soci-

al e em sua família.” Visca (1987)

Cumpre destacar o posicionamento de José Ângelo Gaiarsa, inspirado em Jung:

“Tenho certo orgulho e gosto de dizer que há muito tempo não faço mais diag-

nósticos como médico. Não quero saber que doença a pessoa tem, quero saber quem ela

é. Não vou isolar sintoma para poder dar um carimbo. Quero vê-la tão inteira possível. É

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uma grande lição de mestre Jung: a individualidade. Importante é uma atenção de boa

qualidade, voltada para esta pessoa e sem julga-la. ‘Quero te conhecer, fala. O que tiver

a dizer, também direi.”

Gaiarsa (1995)

Winnicott, ao descrever a relação mãe-bebê, que se estenderá depois para todas

as outras relações e etapas do desenvolvimento individual da criança e da família en-

quanto grupo:

“AMOR”

À medida que a criança cresce, o significado do termo ‘amor’ vai se alternando.

Ou enriquecendo com novos elementos:

1- Amor significa existir, respirar; estar vivo identifica-se a ser a-

mado.

2- Amor significa apetite. Aqui não há preocupação, apenas a

necessidade de satisfação.

3- Amor significa o contato afetuoso com a mãe.

4- Amor significa a integração (por parte da criança ) do objeto da

experiência instintiva com a mãe integral do contato afetivo; o dar passa a relacionar-se

ao receber, etc....

5- Amor significa afirmar os próprios direitos à mãe compulsiva-

mente voraz, forçar a mãe a compensar as (inevitáveis) privações por que ela é respon-

sável.

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6- Amar significa cuidar da mãe ( ou do objeto substituto ) como

ela cuidou da criança – uma prefiguração da atitude de responsabilidade adulta.” Winni-

cott (1993)

A família é a primeira, única na vida de um bebê, de uma criança, com todos os

prós e contras que essa “única” acarreta.

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A Atividade Lúdica no Contexto da Internação Hospi-

talar

“Sobre o que versa a vida? Podemos curar nosso paciente e nada saber sobre o que

lhe permite continuar vivendo (...) Ausência de doença pode ser saúde, mas não é

vida

Winnicott (1975)

SAÚDE – DOENÇA

Compartilhando a concepção sistêmica de saúde conforme explicitada por

Capra (1995), consideramos que a saúde é um processo contínuo de adaptação do

organismo, envolvendo atividade e mudança e refletindo a resposta criativa aos de-

safios ambientais.

Este processo implica, em contínua integração, incluindo a capacidade do

organismo de preservar sua autonomia e, ao mesmo tempo, de se integrar aos siste-

mas.

Sendo assim, a doença pode ser vista como uma falha nesse processo de a-

daptação, um risco de paralisação no processo contínuo de organização dinâmica do

organismo vivo mas, ao mesmo tempo, um esforço de novas experiências.

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É por isto que o adoecimento pode ser visto como uma situação de crise. A

palavra grega Krisis significa momento decisivo. Crise é definida como aquela situ-

ação em que se vê perturbada a adaptação interna e externa de um indivíduo ou

sistema.

Existem as crises normais inerentes processo evolutivo. Assim, Erik Erikson

(1971) chama a atenção para o fato de que “O desenvolvimento do indivíduo den-

tro de seu meio social pode ser visto como uma sucessão de situações de crise. Mas

há outras crises não relativas ao desenvolvimento,e a situação de doença é uma de-

las. Toda situação de crise implica em que o indivíduo ou sistema está mais vulne-

rável, mas também mais suscetível à transformação.”

Capra (1995) coloca que os chineses possuem profunda compreensão da cri-

se e de sua conexão com a mudança. Então, o vocábulo chinês para crise é “wei-

ji”combinação dos caracteres correspondentes a “perigo” e oportunidade”.

Considerando a doença como uma situação de crise para a criança e sua fa-

mília, como transformar esse “perigo” representado pela possibilidade de quebra no

processo adaptativo em “oportunidade” de alcançar um estágio superior de desen-

volvimento e vida?

Vera Barros (2000) considera que “É brincando que a criança encontra for-

ças e descobre estratégias para enfrentar o desafio de andar com as próprias pernas e

pensar aos poucos com a própria cabeça, assumindo a responsabilidade por seus

atos. Constituí-se na ferramenta por excelência de que dispõe para a prender a vi-

ver.”

Cabe ressaltar que a definição do termo “saúde” é fornecida pela a OMS,

conforme se infere:

“Saúde é um estado completo de bem-estar físico, mental e social, e não me-

ramente a ausência de doença ou enfermidades.” CID - OMS

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VALOR DA ATIVIDADE LÚDICA

Winnicott através de suas publicações tenta resgatar ao brincar a sua total

dimensão e universalidade. Seus estudos sobre fenômenos transacionais levaram-no

a concluir que a brincadeira é universal, e é a própria saúde, pois facilita o cresci-

mento e a adequação da saúde.

Conforme define Arminda Aberastury (1992 ) “ O brinquedo possui muitas

características dos objetos reais, mas pelo seu tamanho e forma a criança exerce o

domínio sobre ele, já que é permitido pelo adulto. Este objeto então passa a ser o

instrumento para o domínio de situações penosas e dramáticas da realidade. Através

do brinquedo repete situações dolorosas e prazerosas que não pode reproduzir no

mundo real.

Continua ainda, falando-nos sobre brinquedo, conforme se segue: Brinquedo

é definido como objeto do brincar e não sua origem, assim, W.Benjamim (1984)

alerta que “acreditava-se erroneamente que o conteúdo imaginário do brinquedo

determinava a brincadeira da criança, quando na verdade, dá-se o contrário.” O

brinquedo tem seu valor como instrumento de brincar e se for muito atraente e uma

imitação fiel da realidade viva, perde seu valor de objeto de criação. Através das

personificações no brinquedo observa-se como o objeto pode modificar-se; com

rapidez, de bom para mau, de aliado para inimigo. Por isto, o brinquedo infantil,

quando normal, progride constantemente para identificações cada vez mais aproxi-

madas da realidade.

Brincadeira relaciona-se com o conteúdo. Com o resultado do brincar e brin-

car refere-se ao processo de criação. Correlaciona-se com relação, ou melhor, é algo

que surge na relação intersubjetiva.

Lebovici e Diatkime, acrescenta que o brinquedo como “Uma ação livre,

sentida como fictícia e situada fora da vida habitual”, dando um lugar ao brinquedo

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entre o irreal e a realidade, onde os objetivos adquirem vida e se transformam con-

forme a ilusão daquela com que brinca.

“O brinquedo é a forma mais natural e espontânea de comunicação da crian-

ça, por isso é tão importante valorizar para que a crianças sejam mais compreendi-

das e respeitadas enquanto brincam”. Cláudia Miranda (1998)

Para que o processo de brincar possa ocorrer, é necessário um espaço em que

se apresentem para as crianças os brinquedos próprios daquela cultura e adequados

para a faixa etária da criança e , de preferência, conte com a presença de um adulto

que valorize o processo de brincar ao invés do produto ou do objeto do brincar.

A função do brincar destina-se a canalização de afetos e conflitos para obje-

tos que ela domina e que são substituíveis, cumpre a necessidade de descarga e de

elaboração, sem por em perigo a relação com seus objetos originários.

Com o crescimento surgem novos interesses, novas situações de mudança e

dos brinquedos se modificam. A base da atividade lúdica é a capacidade de transfe-

rir os afetos para o mundo externo.

Ocorre a substituição do objeto originário, cuja perda é temida e lamentada,

por outros mais numerosos e substituíveis. A distribuição de sentimentos e perdas

através da experiência de perda e recuperação, tal como observou Freud.

Mecanismo de identificação projetiva: Transferências positivas e negativas

para os objetos, conforme estes existem ou aliviem sua ansiedade e este mecanismo

é a base de toda sua relação com os objetos imaginários. O brinquedo infantil, quan-

do normal, progride constantemente para identificação cada vez mais aproximada

da realidade.

Por meio desta atividade lúdica a criança expressa seus conflitos e desse mo-

do, podemos reconstruir seu passado, assim como o adulto faz através das palavras.

Ao brincar a criança ora mostra não somente sua fantasia inconsciente de sua en-

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fermidade, como em muitos casos a fantasia inconsciente de sua cura. É prova das

relações entre o desenvolvimento emocional à normalidade do desenvolvimento e a

atividade lúdica.

Grolnick (1993) diz que a vida bem sucedida dá-se entre a realidade e a fan-

tasia, no mundo ilusório”, Informa que a palavra ”ilusão” vem do latim “ludere” que

significa “brincar”.

“Para Winnicott, ilusão é o processo que ocorre no conjunto mãe-bebê no

inicio da vida. A mãe que se identifica com seu bebê permite que o bebê crie a ilu-

são de que está criando a mãe, ou seja, começa a criar o objeto de sua necessidade.

Este autor chama este “objeto”, fruto da ilusão ou criação de “objeto subjetivo”. Aí

está o germe do potencial criativo

A mãe, por sua vez, adequa-se às necessidades de seu bebê, mas também

conserva seu estilo de ser e apresenta para o bebê o meio ambiente e a cultura. É

nesta relação intersubjetiva, que começa a se constituir o self da criança, organizan-

do essas experiências.

Possibilitada a “ilusão”, funda-se a base para se constituir o que Winnicott

chama de “objeto transacional”, algo que representa a relação com a mãe na ausên-

cia dela. É o primeiro brinquedo da criança e é, por princípio, paradoxal, pois repre-

senta “uma separação que não é uma separação mas uma forma de união”. Por e-

xemplo, o “ursinho de pelúcia” que é , ao mesmo tempo, a mãe e a criança para o

bebê, ou seja, representa sua relação com a mãe. Portanto, no objeto transacional, no

primeiro brinquedo, tem-se o fundamento da possibilidade simbólica. As outras cri-

ações simbólicas que continuam a existir durante toda a vida, Winnicott dão o nome

de “fenômenos transacionais”

Objeto transacional e os fenômenos transacionais ocorrem “numa área neutra de

experiência, que não é contestada”. É o “espaço potencial”, uma zona intermedi-

ária entre o interno e o externo ou compartilhada, constitui a terceira área de ex-

24

periência. Refere-se a toda criação humana no decorrer de toda vida, a “experi-

mentação intensa que diz respeito às artes, à religião, ao viver imaginativo e ao

trabalho criador ( Winnicott, 1975)

Afinal, este é o “lugar” onde vivemos a maior parte do tempo. Então o brin-

car é o protótipo dos fenômenos transacionais, isto é, da experiência criativa e cul-

tural.

Também Erik Erikson coloca o brincar como a possibilidade de “alucinar o

domínio que o eu exerce e , apesar disso, exercitá-lo, em uma realidade intermediá-

ria entre a fantasia e a verdadeira realidade”(1971,), Este autor acrescenta que é só

nesta “área estreita dentro da qual nosso ego poderá sentir-se superior à limitação

do espaço e “ do tempo e ao caráter definitivo da realidade social..

“Do ponto de vista do ambiente, a viabilização deste espaço potencial

criativo, necessita de uma sustentação por parte do adulto. É imprescindível a

presença de um adulto “fidedigno”, aquele que desperte confiança . Para Winni-

cott, este espaço de confiança em que o ser verdadeiro pode se manifestar é um

“espaço sagrado”. Além disso, o brincar e o criar exigem um estado de relaxa-

mento ou repouso, pois para ser criativo, “o brincar tem que ser espontâneo, e

não submisso ou aquiescente”

( Winnicott, 1975).

Assim, pode-se resumir as seguintes propriedades do brincar:

• Satisfaz

• Elaboração imaginativa das funções corporais;

• Envolve concentração da criança

• Manipulação do externo a serviço do “sonho”;

• Precariedade própria da situação paradoxal;

25

Winnicott destaca a função vital na administração da agressão e da destruti-

vidade, afinal “o brinquedo pode ser destruído e restaurado; sujo e limpo; morto e

trazido de volta à vida”(1994).

Enfim, entendendo o intelecto como coroamento da integração psicossomá-

tica, o brincar criativo viabiliza a cognição e aprendizagem verdadeiras e não reati-

vas.

Erikson (1971) prioriza a função do brincar na constituição da identidade

pessoal, permitindo “realizações autênticas” com poder revitalizante. Coloca ainda

que se pode perceber no desenvolvimento da criança três tipos de “jogo” (usa essa

palavra no sentido que atribuímos a brincar).

O primeiro dá-se na autosfera ou no domínio autocósmico, pois o brincar da

criança se centraliza no próprio corpo, antes mesmo que suas atividades se denomi-

nem como “brincar”.

Em seguida, a criança “passa a um pequeno mundo de brinquedos” Em que

ela se refugia. É a microesfera. Quando esta etapa tem sucesso, a criança pode Ter o

prazer de controlar os brinquedos e de dominar seus possíveis “traumas”. Se isto

não ocorre , a criança regride para a autoesfera, por exemplo, através da sucção do

polegar”.

Finalmente, o brincar chega à macroesfera, ou seja, ao mundo compartilhado

em que a criança é capaz de brincar com os outros.

No entanto, o jogo solitário mantém-se como porto seguro, quando o ego se

sente ameaçado. Podemos pensar que, em situações de crise , como a doença e a

hospitalização, a criança necessite retomar, por vezes, o jogo solitário para poder

dominar esta nova experiência perturbadora integrá-la em seu ego.

26

Winnicott (1994) alerta para o fato de que pode se suspeitar que algo não

vai bem com a criança quando ela é incapaz de brincar. Aponta, ainda, que através

do brincar podem ser observados índices “psicopatológicos”, como por exemplo,

estereotipia nos padrões ou sensualização da brincadeira. Erikson ( 1971 ) explica

que a emoção pode se intensificar de tal forma que acarrete um fracasso da conduta

lúdica, que o autor denomina “desagregação do jogo”.

É útil enfatizar o papel terapêutico do brincar que pode ser deduzido do lugar

que o brincar ocupa na constituição psíquica da criança . Erikson (1971) salienta

que o jogo “é a medida autocurativa mais natural que a infância se permite”. Tam-

bém o Winnicott (1975) coloca que o “brincar em si mesmo é uma terapia” e, im-

portante, dispensa interpretação.

27

Capítulo4

O DESENVOLVIMENTO DO BRINCAR DE ZERO AOS

DOZE ANOS NO ENTENDER DEARMINDA ABERAS-

TURY

4.1 A CONCEPÇÀO E O NASCER

A mãe sente que se enriquece com algo que está crescendo dentro de seu

corpo, enquanto o pai se sente, de certo modo, excluído. O filho rompe a relação

única do casal e a partir deste dia é necessário aceitar a inclusão do terceiro.

Ao nascer necessita adaptar-se a um mundo novo que deverá conhecer e

compreender. Sua capacidade perceptiva vai forjando uma noção deste mundo, mas

a incapacidade motora limita sua possibilidade de exploração. Muitas de suas tenta-

tivas de explorar o ambiente constituirão a base de sua futura atividade lúdica.

4.2 ATÉ O SEGUNDO TERÇO DO PRIMEIRO ANO DE

VIDA

O interesse é centrado na mãe. Reconhece-a pela voz, olfato, ritmo do cora-

ção. Distingue luz e sombra, é sensível aos sabores, e todas essas experiências vão

enriquecendo em sua mente a imagem da mãe.

28

O contato físico com a mãe, prepara para um bom desenvolvimento futuro.

A carência desta relação satisfatória acarreta distúrbios no contato com a realidade e

predispõe a criança a doenças de pele.

4.3 ENTRE O TERCEIRO E QUARTO MÊS

Modificações fundamentais no corpo e na mente. Ama e rejeita a mãe. Sen-

te-se amado e rejeitado, toca-a e começa a brincar com o corpo dela: o objeto de seu

amor e de seu ódio é a mesma pessoa. Inicia-se o processo de despreendimento, que

o conduzirá ao pai e ao mundo circundante.

4.4 EM TORNO DO QUARTO MÊS

Inicia-se a atividade lúdica. Os objetos passam a funcionar como símbolos e

as modificações que ocorrem no corpo, facilitam o exame do mundo.

4.5 ENTRE QUATRO E SEIS MESES

É capaz de sentar, a relação com os objetos que o rodeiam se modifica. To-

ca o objeto, põe na boca e o abandona, já lhe possível apoderar-se do que necessita.

O brincar de se esconder é a primeira atividade lúdica, com a qual a criança

elabora a sua angústia de despreendimento à desolação por um objeto que deve

perder. Brinca também com os olhos: fechá-los e abri-los é perder o mundo ou pos-

suí-lo.

29

O pedaço de lençol que leva à boca e atrás do qual se esconde representa a

mãe; o chocalho que sacode, chupa e morde, seu dedo, a grade da cama, cada obje-

to próximo ou distante adquire vida e a novas experiências.

De seu corpo saem sons, é capaz de repeti-los, uma e outra vez; escuta-os e

sua expressão modifica-se. Estes sons, chamados balbucios são sua primeira tentati-

va de expressão verbal. Experimenta os sons, assim como faz com os objetos ( sona-

lha ).

O primeiro brinquedo é o chocalho ( herdeiro do primeiro instrumento musi-

cal ). Crianças do mundo inteiro e de todos os tempos brincam com o chocalho. Os

sons também aparecem e desaparecem.

Tenta reproduzir os sons que a assustam para vencer o medo. E o chocalho

serve para repetir essas experiências.

A criança experimenta o poder de poder e recuperar o que ama, jogando os

objetos fora e os querendo de volta.

A criança adquire diversos modos de elaborar a angústia de perda, e expressa

isso em seu modo lúdico. Paradoxalmente, ao encontrar a forma de elaborar suas

angústias de perda, exigem com urgência incontrolável a presença de seus verdadei-

ros objetos, os pais. Precisava vê-los simplesmente para saber que não desaparece-

ram e que pode possui-los.

Quando atira os brinquedos no chão, espera e exige que lhe sejam devolvi-

dos. Não age por maldade nem para controlar; tampouco para escravizar o adulto. A

criança experimenta, assim, o poder perder e recuperar o que ama.

O temor de perder a mãe é a angústia mais intensa da idade. É o período de

abandonar a relação única com a mãe e aceitar o pai. Neste período sofre verdadei-

ras depressões.

30

Suas tendências destrutivas aumentam quando os dentes aparecem, o des-

prendimento (morder) até então fruto da fantasia, se converte em realidade. É a en-

trada do terceiro na relação, que determina novas necessidades na vida da criança.

Deve abrir um canal de comunicação com os pais. Fortalece ao filho fonte para i-

dentificação.

Percepção da diferença dos sexos. Os órgãos podem levar a união.

A angústia da separação que motivou seus primeiros brinquedos continua e-

laborando-se neste período, a brincadeira gira em torno de objetos que se juntam e

se separam num contínuo repetir-se de encontros e desencontros.

No primeiro ano de vida, os fundamentos de sua vida mental e seu mundo

lúdico se originam desses primeiros jogos de perda e recuperação, de encontro e

separação.

4.6 AOS SEIS MESES

Ocorre o descobrimento que representa o anúncio da forma adulta de mani-

festação de amor: entrar em alguém, receber a alguém dentro de si, unir-se e sepa-

rar-se. Brinca que algo oco pode conter objetos e algo penetrante pode entrar em

algo oco. Passa a explorar tudo que seja penetrável e a usar tudo o que possa servir

para penetrar; os olhos, os ouvidos, as bocas das pessoas vizinhas.

Seus objetos preferidos são pequenos: são os receptáculos de seus dedos ex-

ploradores.

Após realizar os jogos com seu corpo e com as pessoas, passa a brincar com

coisas inanimadas: o buraco da banheira, canos, esgotos, fendas na parede, buraco

da fechadura, tudo é objeto de seus brinquedos.

Um lápis, seus dedos, tudo serve para pôr e tirar, unir e separar.

31

4.7 ENTRE OITO E DOZE MESES

A diferença entre os sexos se manifesta nas brincadeiras: a menina prefere

colocar objetos num lugar oco e seus brinquedos repetirão essa experiência; o meni-

no escolhe os objetos com os quais possa penetrar. Mas a condição bissexual permi-

te desfrutar os brinquedos do outro sexo, mas se a criança for normal a escolha é

bem clara.

Já engatinha e seu campo de ação se amplia.

Ao final do primeiro ano - põe-se de pé - lhe permitindo afastar-se volunta-

riamente dos objetos e reencontrá-los.

Na aprendizagem do andar, não há andador que substitua os braços da mãe.

As fezes e a urina que seu corpo elabora lhe oferecem modelos fantasiosos

do que seja a concepção. Os alimentos entram em sua boca, percorrem o corpo e

saem transformados; transformam-se no símbolo de sua capacidade criadora. A

criança ama e teme as substancias que saem de seu corpo. Uma vez que elas estão

condenadas a desaparecer devido a proibição do adulto, a criança busca na água,

terra e areia como substitutos permitidos das fezes e urina.

Portanto, a água, terra e areia passam do estado de puras substâncias para

adquirir aspecto de objetos, como: castelos, animais selvagens, mangueiras de apa-

gar incêndios, líquidos com poderes mágicos, etc.

Seu ventre fecundo e o da mãe irão tomando o primeiro plano. A fecundida-

de, conseqüência da união, começa a interessá-lo. Surgem os tambores, os globos, as

bolas, como brinquedos preferidos que simbolizam o ventre fecundo.

32

O tambor em épocas primitivas era tocado só por mulheres e também utili-

zado nos rituais de fecundidade. O instrumento usado para percuti-lo era a mão que

foi substituída por um pauzinho, quando o homem começou a participar do ritual;

posteriormente tornou-se meio de transmitir mensagens a grandes distâncias; e bem

depois foi utilizado para cerimônias de guerra e morte.

A criança repete, com o seu tambor, este desenvolvimento histórico. E um de

seus primeiros brinquedos, pois simboliza o ventre fecundo da mãe; depois se torna

meio de comunicação; e por último, objeto de descarga das tendências agressivas.

Uma colher de madeira, uma tampa de alumínio, é, para a criança o melhor

tambor. Entre os onze e dezoito meses serve a suas necessidades de descarga motriz;

pois percebendo a realidade de que não se destrói, diminui na criança o temor e suas

tendências destrutivas e, por conseguinte, sua culpa.

A partir do final do primeiro ano, o tambor é um dos seus primeiros

4.8 AO FINAL DO PRIMEIRO ANO

O globo e, depois, a bola constituirá o centro de seu interesse. As fantasias

de união vão dando origem ao forte desejo de Ter um filho. A menina e o menino

se identificam com a mãe, querem um filho dentro de seu corpo, imaginam-no e

brincam com esse desejo. Esse filho é o que depois se tornará palavra, já que a pala-

vra é para a criança um objeto concreto, capaz de substituir magicamente o objeto

real externo.

Quando expressam a palavra “ mamãe” possui sua mãe; quando diz “nenê”

é como se tivesse um filho. O globo e a bola são o ventre fecundo de sua mãe e

também o seu próprio; persistirão como brinquedos através dos anos.

Além das bonecas os animais prediletos corporificam os filhos imaginados:

serão objeto de amor e maus tratos.

33

Todas as suas experiências biológicas se traduzirão em jogos com bonecas e

animais. Começa o aprendizado da paternidade e maternidade.

Vasilhas, pratos, tampas, frigideiras, talheres, são utilizados para receber e

dar alimento a seus filhos ou para submetê-los a privações. A experiência de ali-

mentar e ser alimentado traz a experiência de perda e recuperação.

4.9 DOIS ANOS

Brinca com recipientes que utiliza para derramar substâncias de um lugar pa-

ra outro. Esta atividade lúdica pode ser tomada como indício de que espera e neces-

sita aprender a controlar os esfíncteres, ou seja, adquirir a capacidade de entregar à

sua vontade os conteúdos do corpo.

4.10 EM TORNO DOS TRÊS ANOS

A imagem que aparece e desaparece ocupou sua vida mental. O fato de a i-

magem tanto externa como a própria ser fugaz, a angustia. Em torno dos três anos a

criança descobre como recriá-la e retê-la através de desenhos, e, assim, minimizar a

angústia. O menino explora o seu corpo e logo se interessa por objetos imaginados;

quando desenha, seu primeiro interesse é o corpo. A casa, que simboliza o corpo,

será o objeto central se suas paisagens.

Meninas e meninos manifestam alguma repulsa pelos brinquedos de corda;

pois é difícil para a criança pequena maneja-lo, em vez de sentir prazer,

experimentará frustração e dor pela impotência e incapacidade de usá-los.

Custa-lhe esforço pô-los em funcionamento ou se quebram com facilidade, o

que pode causar angústia. Todos os brinquedos simples, facilitam a projeção de

34

fantasias, são também os que possuem maiores possibilidades de ajudá-la na função

específica do brinquedo, que é a de elaborar as situações traumáticas.

A criança que brinca investiga, seu mundo é rico e, em contínua transforma-

ção, inclui um intercâmbio permanente entre fantasia e realidade.

Não são muitos os brinquedos de que necessita para esta atividade, se eles

forem a grande quantidade, podem estancar e confundir a criança em suas experiên-

cias e também não precisa de grandes espaços, e sim um lugar no qual ela sinta-se

dona.

Nesta fase os carros e as locomotivas são a paixão do menino, que é também

compartilhada pelas meninas.

Já possuem organização genital, meninos e meninas sentem-se compelidos a

experiências genitais e as sublimam através do brinquedo.

A pequenina garagem é usada para brincadeiras de penetração intimamente

ligadas com a alimentação e a reparação; o mesmo ocorre com as pontes que utili-

zam para os trens.

Começam a valorizar uma gaveta, um armário, um pequeno móvel onde pos-

sam guardar seus brinquedos.

A destruição e a desordem lhes produzem angústia e surge o interesse pela

limpeza e pela ordem. Precisam ver que algumas coisas podem ser substituídas e

neste período dá mais prazer à criança tornar a ver um brinquedo que foi consertado

do que ganhar um novo. A luta contra as tendências destruidoras começa a mostrar-

se ativa.

35

4.11 ENTRE TRÊS E CINCO ANOS

A simbologia da vida genital é rica. O brinquedo amplia-se e complica-se

neste período; a intensidade do brincar e a riqueza da fantasia permitem a avaliação

da harmonia mental.

A criança que brinca tranqüila, com imaginação, oferece indícios de saúde

mental, ainda que apresentem pequenos sintomas que angustiam os pais.

Sua vida mental está povoada de imagens que acalmam e de outras que a in-

quietam; teme perde-las, precisa conservá-las, revivê-las, repetir a angústia que lhe

provocaram e, assim abundam os detalhes, os objetos reais e fantásticos que seus

desenhos recriam. A imagem é fugidia e o desenho a retém e a imobiliza. Esta ca-

pacidade de recriar objetos em imagens é uma nova forma de lutar contra a angústia

de perda.

A imagem aparece por outro caminho no mundo dos brinquedos: com o livro

e a monotonia com que a criança solicita suas pequenas estórias e que se mostre os

desenhos.

Quando desenha o seu corpo, ou de outra pessoa, já consegue fazer uma i-

magem total do corpo e isto a tranqüiliza.

Os desejos genitais adquirem pujança e se expressam em diversas atividades,

ficando somente uma parte para a relação edípica com os pais.

As brincadeiras sexuais são a norma e contribuem para o bom desenvolvi-

mento.

Os desejos genitais podem canalizar-se em brincar de mamãe e papai, de

médico e enfermeira, de namorados, de casados, de empregada e com esses tipos de

36

brinquedo satisfazem suas necessidades de tocar, de se mostrar, de ser vistos e de

ver.

4.12 APÓS OS CINCO ANOS

O menino se compraz com brincadeiras de conquista, de mistério, de ação.

Pistolas, revolveres, espingardas, roupas de cow-boy, de Batman, fantasias de ban-

didos povoam seu brinquedo.

A menina prefere um brinquedo mais tranqüilo; entretém-se com bonecas,

prepara comida, finge relações sociais, entra na aprendizagem das características

femininas com as quais procura identificar-se com a mãe. Costuma pedi-lhe roupa e

fantasiar-se.

A entrada no colégio modifica o mundo do brinquedo. Números, letras e jo-

gos que fazem parte da aprendizagem entram no mundo do brinquedo.

Com a aprendizagem escolar aparecem novos jogos em que se combinam as

aptidões intelectuais e a sorte.

A curiosidade pelo mundo a sua volta flui também através da curiosidade pe-

lo brinquedo.

O menino aprende a competir e a compartilhar os papéis com seu grupo,

graças a múltiplos brinquedos que vão deste a sorte até a perícia. O ludo, os jogos

de corridas, o dominó, etc; abrem-lhe uns mundos novos. A aquisição de jogos

competitivos tem como objetivo o aniquilamento, num segundo momento do uso

dos jogos é a admissão do possível triunfo sobre alguém, mas não com alguém, será

necessário algum tempo para se chegar a uma nova forma de competição na qual é

incluído e admitido o possível triunfo de dois valores iguais.

37

Os jogos de “sorte” simbolizam para a criança o manejo de suas forças nesta

luta de adaptação e conquista do mundo.

A loteria – habilidade e sorte são decididos pela atenção e concentração com

as quais a criança joga.

O banco imobiliário – revela muito da personalidade do jogador. Revela o

manejo e o significado do dinheiro. São tentativas de elaboração das angústias liga-

das ao poder na nossa sociedade.

O jogo de xadrez e de damas – é motivado pela necessidade de enfrentar os

pais, entram no mundo adulto e competem com eles.

O jogo das três pedras – simboliza das vicissitudes impostas pela vida, até a

criança poder estabelecer uma boa situação edípica.

Há jogos que revelam seu significado genital de modo pouco encoberto: as

bolinhas de gude, o bilboquê, o futebol.

Que significa “a amarelinha “ ? A criança entra, sai, caso pare perderá, há di-

ficuldades e vantagens, céu e inferno. Neste jogo meninas e meninos brincam.

4.13 APARTIR DOS SETE OU OITO ANOS ATÉ A PU-

BERDADE

O corpo volta a Ter um papel fundamental. O gosto pela luta, corridas e fu-

tebol se intensifica; acentua-se o prazer pelo jogo de pegar e de esconder, pelos

brinquedos com as mãos. O apogeu desses brinquedos é o quarto escuro, onde a

exploração e a procura já tem conteúdos genitais muito evidentes. A escuridão,

38

como condição necessária, neste jogo, nasce à medida que as capacidades genitais

vão se definindo mais e se torna possível a utilização dos órgãos.

Se no início passou do brinquedo com o corpo para o brinquedo com objetos,

Agora irá abandonando esses objetos para se orientar de modo definitivo em seu

corpo e o de seu par.

Desprender-se dos brinquedos exige uma longa luta de desolação. Há ado-

lescentes que guardam alguns brinquedos de sua infância quando há muito não mais

os utilizam para brincar.

A partir dos dez ou onze anos, a menina e o menino procuram formar gru-

pos. Os meninos têm meninos à sua volta e as meninas têm meninas, porque preci-

sam se conhecer e aprender as funções de cada sexo.

Pouco a pouco, vão abandonando o mundo dos brinquedos, e na puberdade,

quando os dois grupos se unem, as experiências amorosas substituirão o brincar com

brinquedos.

O adolescente não somente se despede dos brinquedos e de seu mundo lúdi-

co, como também se desprende para sempre de seu corpo de criança. Sua condição

de adulto é o resultado de perdas sucessivas da experiência: a de Ter um filho.

39

CAPÍTULO 5

BRINCAR, FANTASIAR, CRIAR E APRENDER

No comportamento diário das crianças, o brincar é algo que se destaca como

essencial para o seu desenvolvimento e aprendizagem. Dessa forma, se quisermos

conhecer bem as crianças, devemos conhecer seus brinquedos e brincadeiras.

No decorrer do desenvolvimento, várias maneiras de brincar aparecem. Da

mesma forma que ela adquiriu habilidades de andar, falar, escalar alturas etc., atra-

vés da prática repetitiva, ela passa do jogo de exercícios para o jogo simbólico, utili-

zando o faz-de-conta para se introduzir no mundo dos adultos. “ Significa que a

criança progride da necessidade de experimentar alguma coisa para habilidade de

pensar nela.” Edda Bomtempo (2000) . Ela prende de uma bola redonda, rola e

que, ao brincar com ela, podemos joga-la em várias direções e de muitas maneiras

diferentes. Ela passa representar vários tipos de papéis: Pais, professores, artistas de

rádio e Tv, médicos etc. Dá novo significado e funções a objetos, sugerem temas:

“Vamos dizer que isto é um isopor?” (apontando para um termômetro).

“A mudança do conteúdo da brincadeira está intimamente relacionada à mu-

danças em suas atividades rotineiras”. Elkonin (1971).

Termos como simbólicos, representativo, imaginativo,fantástico, de simula-

ção, de ficção ou de faz-de-conta são comumente vistos como sinônimos, desde que

sejam empregadas para descrever o mesmo fenômeno.

A brincadeira de faz-de-conta pode ser vista como uma intercessão de dois

amplos conceitos: brincar e simular.

40

Brincar e comumente definido como uma atividade que tem como objetivo a

diversão e não a sobrevivência, enquanto que a simulação envolve uma realidade

que se sobrepõem à outra , mantendo uma coisa frente à outra para protegê-la, en-

cobri-la ou disfarça-la.Lillard (1993)

A brincadeira de faz-de-conta está ligada ao sentimento de “ como se” que

caracteriza o jogo simbólico, que de acordo com Piaget (1951) tem seu apogeu aos 4

anos. O “ como se” pode ser observado em crianças que brincam imitando barulhos

de carros, apitos de trem ou tiros de canhão, tendo como suporte da brincadeira,

apenas, alguns pedaços de madeira e soldados de plásticos.

Há diferença entre uma menina que troca à roupa de sua boneca e outra que

conversa com a boneca, ao trocar sua roupa, pedindo que ela não suje o vestido no-

vo nem desarrume o penteado. A primeira criança estaria apenas executando a tarefa

de trocar a roupa da boneca, enquanto que a outra, de acordo com Piaget, estaria

modificando a situação e introduzindo elementos de “como se”.

A brincadeira de faz-de-conta é freqüentemente manifestada, por exemplo,

no comportamento de fingir que está dormindo, quando não está. Envolve objetos

substitutos, fingindo que uma trouxa de roupa é um travesseiro e imaginando obje-

tos, fingindo haver um travesseiro onde não há nada. A simulação pode, também,

envolver papéis imaginários e situações: fingindo ser a Branca de Neve que espera o

príncipe na floresta ou um super-herói como, por exemplo, o Batman. Em todos

esses cenários o mundo real é suplantado pelo mundo da fantasia: a lona do mundo

de faz-de-conta é estendida sobre o real.

Vigotsky (1984) escreveu que no brincar a criança está sempre acima de sua

idade média, acima de seu comportamento diário. Assim, na brincadeira de faz-de-

conta as crianças manifestam certas habilidades que não seriam esperadas para sua

idade. Nesse sentindo, a aprendizagem cria a zona de desenvolvimento proximal, ou

seja, a aprendizagem desperta vários processos internos de desenvolvimento. A a-

prendizagem não é desenvolvimento, entretanto, o aprendizado adequadamente or-

ganizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos

41

de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Embora a

aprendizagem esteja diretamente relacionada ao curso de desenvolvimento da cri-

ança, os dois não são realizados em igual medida ou em paralelo. “O processo de

desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás do processo de aprendiza-

gem” Vigotsky (1984), resultando desta seqüenciação as zonas de desenvolvimento

proximal, Por exemplo: Kuczaj (1981) verificou que crianças são mais capazes de

raciocinar sobre seres fantasiosos do que sobre seus próprios pais. Elas são mais

capazes de responder: “O que aconteceria se Bingo ( um dragão de brinquedo) tives-

se jogando futebol ontem? Do que “O que aconteceria se sua mãe tivesse jogado

futebol ontem?”

As crianças pensam sobre o mundo da fantasia co mais flexibilidade do que

pensam sobre o mundo real, e isso pode indicar que a brincadeira de faz-de-conta é

um meio no qual elas são mais competentes nas tarefas que requerem flexibilidade

ou habilidades de pensamento divergentes. Por exemplo: Dias e Harris(1990) encon-

traram em seus estudos, que criança de quatro a seis anos são mais capazes de

raciocinar sobre coisas irreais que dizem respeito ao planeta terra. Por exemplo,

quando contaram que num outro planeta “todos os gatos latem e Rex é um gato. Rex

late?” As crianças responderam sim, que Rex latia.

No jogo imaginativo um objeto pode ser considerado simultaneamente como

tendo duas identidades diferentes. A criança freqüentemente imagina que uma coisa

é outra, mas ao mesmo tempo parece sustentar ambas as identidades no pensamento:

a real e a imaginária. Exemplo: a criança imagina que um monte de areia é um deli-

cioso bolo de laranja, chamando-o de bolo, fazendo gestos de que o come, dizendo

“Hum-hum, que delícia”, mas não come verdadeiramente a areia. Porém, fora da

situação imaginária ela parece ter uma tendência contra a visão de um objeto como

duas coisas ao mesmo tempo.

A substituição do objeto consiste no emprego de um objeto como se fosse

outro. Exemplo: uma vaca como se fosse um cavalo. Para crianças muito pequenas

os objetos substituídos apresentam grande similaridade com os objetos pelos quais

eles foram substituídos. Exemplo: uma escova de dente pode ser imitada com um

42

pincel, mas não com uma xícara. Para Vigotsky (1984) esse significado precisa de

um “pivô” que comporte um gesto que se assemelhe à realidade, pois para ele o

mais importante não é a similaridade do objeto, mas o gesto. Nesse caso, a escova

de dente comporta gesto em relação ao objeto (pincel) ao qual ela está conferindo

um significado. A xícara, por outro lado não comporta esse gesto conferido à escova

de dente.

Crianças mais velhas não precisam desta similaridade física com o objeto.

Elas podem usar objetos cuja junção real contrasta com sua função imaginária. En-

quanto aos dois anos ela não é capaz de usar um carro de brinquedo com um telefo-

ne, aos três ou quatro anos ela pode ultrapassar a resposta usual de fazer o carro de

brinquedo comporta-se como um carro de verdade. Ela se torna cada vez mais capaz

de usar objetos cuja função e aparência são bastante diferentes quanto ao aspecto e

função.

“O mundo não origina o pensamento imaginário da mesma maneira que o

pensamento real. A razão pela qual o jogo imaginativo parece ser uma área de habi-

lidade avançada com respeito à múltipla representação é que o conhecimento sobre

identidade real e imaginária pode operar em diferentes níveis.”. Lillard (1993).

Alguém pode dirigir um carro, por instantes, sem parar conscientemente so-

bre a pressão que exerce no pedal ou no uso das sinalizações. Enquanto isso em ní-

vel consciente ele pode conversar com um amigo, no carro sobre um assunto total-

mente diverso de dirigir carro. O conhecimento de como dirigir está implícito, é

automático. Na brincadeira de faz-de-conta a identidade irreal do objeto substituto é

mantida na mente no mesmo nível do conhecimento relacionado a dirigir um carro

(como se a criança esquecesse a realidade do objeto) enquanto que o objeto imagi-

nário é mantido no pensamento ao nível da conversa.

Crianças podem utilizar identidades mútuas durante o brincar do faz-de-

conta, em parte, porque a imaginação cria uma situação especial em que a informa-

ção pode ser mantida em segundo plano. Isto acontece porque o brinquedo imaginá-

rio é uma situação fácil ou um ambiente facilitador.

43

A simbolização através dos objetos funciona como pré-condição para o apa-

recimento do jogo de papéis ou jogo sociodramático, considerado por Piaget como

mais alta expressão do jogo simbólico. Este tipo de brincadeira ou jogo emerge por

volta dos três anos de idade. Fein (1981)

Lillard (1993) afirma que, embora crianças se engajem em brincadeiras so-

ciodramáticas muito cedo, estas têm sempre as mesmas características.

Aos quatro ou cinco anos de idade a criança apresenta suas próprias varia-

ções com um mesmo brinquedo. Por exemplo, ao brincar com uma boneca que não

traga nenhuma idéia pronta com chorar andar ou falar, esta brincadeira apresentará

vários estágios: aos dois anos, ela atribuirá à boneca ações independentes como

dormir, chorar, ver, etc.; seis meses mais tarde além dessas ações, ela atribuirá, tam-

bém, experiências emocionais como dor e medo e, finalmente, aos quatro ou cinco

anos experiências cognitivas serão atribuídas à mesma boneca.

A menina ao brincar com bonecas vai, primeiro, repetir aquilo que observa a

mãe fazendo na rotina da casa: vai tirar e colocar a roupa da boneca e pentear o seu

cabelo.Depois, vai aprender a escolher cores e modelos e pentear o próprio cabelo.

A criança transfere para o dia-a-dia as atividades da brincadeira com a boneca. Da

mesma forma, um menino que brinca com carrinhos aprende a repetir os sonhos do

motor, da buzina, a diferença entre o que é rápido e o que é lento para, mais tarde,

atribuir novos significados ao mesmo carrinho através da representação mental.

O brincar simbólico individual pode, também, transformar-se em jogo cole-

tivo com a presença de vários participantes. Neste tipo de brincadeira, quando várias

crianças adotam papéis e desenvolvem uma história, é necessário um tempo consi-

derável para o planejamento e início da atividade. Antes de começar a brincadeira, a

criança precisa recrutar os outros participantes, negociar os papéis a serem encena-

dos, entrar num acordo em relação à história, designar o papel fictício dos objetos

além de determinar a área a ser utilizada. Às vezes, a criança começa a brincadeira

do jeito simples e transforma-a em seguida em algo mais demorado. Uma criança

que pode ter sido excluída no início pode vir a ser incluída posteriormente. Neste

44

tipo de brincadeira o tempo para brincar é muito importante, pois períodos curtos de

tempo podem prejudicar a motivação das crianças na elaboração de atividades que

exijam mais tempo para serem completadas.

Outra brincadeira que pode ser considerada como uma forma especializada

de jogo de papeis ou sociodramático è a brincadeira de super-heróis ela se coloca

num papel de poder, no qual pode dominar os vilões, as situações que provocariam

medo ou que a fariam sentir-se vulnerável e insegura. A brincadeira se super-herói,

que ao mesmo tempo em que ajuda a criança a construir autoconfiança, leva-a a

superar obstáculo da vida real, como vestir-se, comer um alimento sem deixar cair,

fazer amigos, enfim, corresponder às expectativas dos padrões adultos. Levinzon

(1989)

Através da imaginação exploração, as crianças desenvolvem suas próprias

teorias do mundo, que permitem a negociação entre o mundo real e o imaginado por

elas. Um ponto relevante é que essa experiência toma uma forma simbólica. Assim,

dando tempo para brincar, um ambiente para explorar e matérias que favoreçam a

brincadeira de faz-de-conta, os adultos estarão promovendo a aprendizagem das

crianças.

45

CAPÍTULO 6

FAZENDO COISAS...

6.1 AS MÁSCARAS

O dicionário Aurélio, no verbete Máscara, apresenta os seguintes dados:

“Da mesma origem, controversa que o espanhol, máscara, o italiano, Mashera e o

francês, masque; possessivo, do árabe. Mashara (tradução, ‘coisa ou pessoa ridícu-

la’; (personagem de) comédia’; máscara’ (raiz sahira, ‘ridicularizar’); ou do baixo –

latim, masca, um demônio’; ‘representação de demônio’, objeto de cartão, pano ou

madeira, que representa uma cara, ou parte dela, e destinado a)”.

Cobrir o rosto, para disfarçar a pessoa que o põe no sentido figurado , é a

aparência enganadora; disfarce. (É um egoísta, com a máscara da abnegação poros,

revitalização, etc.).”

No teatro, a expressão fisionômica do ator, refletia o estado emocional da

personagem que ele interpretava tais como a atitude corporal, as inflexões, o com-

portamento cênico etc.

N o teatro grego, “as duas máscaras fundamentais a da tragédia e a da comé-

dia nasceram do mesmo dionisíaco”. Assim como é a reprodução estilizada do rosto

humano ou animal, esculpida em barro, madeira, cortiça, papelão, e guarnecida de

pêlos, cores etc., com que os atores cobrem o rosto, ou parte dele, na caracterização

de suas personagens. Usando, sobretudo nas primitivas manifestações dramáticas, e

nos antigos teatros greco-romano e oriental, sendo o personagem – tipo de determi-

nado gênero teatral. O Arlequim, a Colombina, o Pantaleão e o Briguela são algu-

46

mas das máscaras das “commedia dell’arte. As máscaras eram as vezes usadas pelas

pessoas como passaporte para mundos imaginários.

Na África, as máscaras criadas pelos artistas das tribos em ritos religiosos.

Essas máscaras não representavam faces normais, mas sim exageradas, sendo nor-

malmente de madeira, cobre ou marfim, e no Antigo Egito as máscaras eram usadas

em sacrifícios cerimoniais. As múmias eram mascaradas, antes do enterro, com

máscaras adornadas de pedras preciosas.

Os Esquimós, no Alasca, acreditavam que cada criatura tinha dupla existên-

cia, e podia mudar para a forma de um ser humano ou animal, bastando querer. As-

sim, as máscaras esquimós eram, normalmente, feitas com duas faces, uma de ani-

mal e outra de um humano.

Em certas fases de algumas cerimônias festivas, a `máscara exterior era le-

vantada, expondo a outra máscara

Os nativos americanos, da parte noroeste dos Estados Unidos, usavam más-

caras numa cerimônia anual em que choravam os mortos. Os homens representavam

os fantasmas dos mortos com as máscaras pintadas e decorados com penas e ervas.

Os nativos americanos do sudoeste dos Estados Unidos, os Hopi, e os Zuni entre

outros, usavam, novamente, máscaras para adorar os seus mortos

No Brasil, as tribos faziam e usavam máscaras representando animais, aves e

insetos.

Na Ásia, as máscaras eram também usadas para cerimônias religiosas, e mais

tarde, para funções sociais, tais como casamento r diversos divertimentos.

Na Grécia e Roma eram usadas para festivais e teatros, foi onde começou o

uso das máscaras para fins artísticos . Com o fim da antiga civilização Romana, as

47

máscaras caíram em desuso. Os primeiros cristãos atribuíram o uso de máscaras a

cultos pagãos, tornando-as quase ilegais.

O novo uso das máscaras na América com o fluxo de imigrantes da Europa,

principalmente como brinquedos das crianças e para bailes e celebrações mascarada.

A máscara, historicamente falando, foi um adereço cênico de teatro grego.

N o dicionário de Psicologia de Henri Pieron, o verbete máscara, tem o de-

signativo de persona e vem com a seguinte conceituação: “Máscara simula a indivi-

dualidade e dá, tanto aos outros como a si próprio, a ilusão da individualidade, em-

bora só se trate de uma máscara de “psique coletiva” que representa um papel” Jung

(1923).

O termo personalidade usava-se no latim clássico, apenas, para designar per-

sona. Todos os eruditos admitem que essa palavra originalmente significava masca-

ra. Todavia, persona, mesmo antigamente, passou a significar outras coisas entre as

quais o ator colocado atrás da máscara que as usavam para caracterizar o persona-

gem, e também para ampliar o som da voz do ator, “personare”.

A máscara é, pois, um artefato que caracteriza um aspecto superficial e falso.

O ser humano quando pratica atos que deseja ocultar a sua identidade, como

a agressividade, usa simbolicamente a “máscara”, o que levou Oscar Wilde a escre-

ver que “o homem quase nada diz, quando fala em seu nome, dêem-lhe uma Másca-

ra, e ele dirá a verdade”.

Nos tribunais, quando alguém vai testemunhar e quer ocultar a sua identida-

de usa uma máscara, ou quando em algum outro evento em que deseja ocultar a sua

real identidade.

As máscaras foram introduzidas no baile de Máscaras, pelo papa Paulo II

(1464 – 1471), cujo nome era Pedro Barba< rico veneziano que queria diversão para

48

a sua gente. Adquiriram forças nos séculos XV e XVI, por influência da Commedia

dell’Arte”. Na corte de Carlos VI foram sucesso e, ironicamente, esse rei foi assas-

sinado numa festa que estava fantasiado de urso por um outro mascarado. Foram

também usadas nas festas religiosas, como a Epifania (Dia de Reis).

Em Veneza e Florença, no século XVIII, as damas elegantes da nobreza uti-

lizavam-na como instrumento de sedução. Em 1834, o gosto pelo uso das máscaras

se acentuou na França, e eram confeccionadas em cera muito fina ou em papelão,

simulando caras de animais, caretas, entre outros.

As fantasias apareceram logo após o surgimento das máscaras.

O mascarado ficava no completo anonimato, sendo, em muitos casos, difícil

discernir-se o seu sexo ocultando-se assim a sua condição social. No carnaval em

Veneza as Máscaras atingiram uma sofisticação maior, e uma das máscaras mais

procuras, era a tradicional “bauta” (máscara em forma de bico), completada por um

chapéu de três pontos, o “tabarro” (casaco largo), e uma capa preta de seda cobrindo

os ombros e o pescoço, que recria o nobre veneziano nas suas deslocações incógni-

tas aos cassinos, reuniões secretas e moradas de amores ilícitos sendo uma forma de

ocultar a verdadeira identidade.

O carnaval Cristão inicia o seu desenvolvimento (século VI d.C. ao século

XVIII d.C.), quando a Igreja Católica oficializou o carnaval, em 590 d.C., e adquiriu

as suas características básicas, na Renascença. Terminou no século Xviii, quando

um novo modelo de carnaval (pós-moderno) começa a se delinear.

Os mascarados em Portugal se aproveitavam da máscara para que, no Entru-

do, pudessem desenvolver atitudes ilícitas, o que aconteceu sobretudo durante os

reinados de Afonso VI (1656 – 1667) e João V (1706 – 1750). De nada adiantavam

as reações contrárias da Igreja criando o Jubileu das 40 horas”, ou os editais de pro-

ibições de 1817. Até o terremoto que quase destruiu toda Lisboa, em 1755, o Entru-

49

do não diminuiu. Somente no final do século XIX houve uma reação mais efetiva

contra o Entrudo, com a criação de outras formas de brincar o carnaval, na qual os

mascarados pediam dinheiro pelas ruas, e para pouparem as suas vítimas das brinca-

deiras maldosas que abusavam na sua investida, e as vítimas nada podiam fazer pela

ocultação que as máscara oferecia.

As máscaras na Renascença foram incentivadas por Felipe, o Belo (1478 –

1505) que costumava usar Máscaras no carnaval.

O costume do uso de máscaras se estendeu de tal maneira que, no século

XVIII, em Veneza tornou-se quase hábito diário e o exagero chegou a tal ponto, que

homens, mulheres e crianças viviam permanentemente mascarados, o que estimulou

o crime, impossibilitando a polícia de identificar os marginais. Em conseqüência, o

uso diário foi proibido e os venezianos passaram a se mascarar só durante o carna-

val, o que, aliás chegava a durar um mês. O carnaval italiano chegou a ser o mais

famoso da Europa, e foi descrito por Goethe (1788), para assistir ao carnaval roma-

no, escrevendo a respeito um texto admirável no livro Viagem à Itália.

A permissividade dos mascarados, muitas vezes, permitia irromper em casas

particulares com a ocultação do rosto que máscara permitia.

Psicologicamente o mascarado não é uma pessoa autêntica, pois deseja se

ocultar na Máscara para dar expansão aos seus atos, que de forma aberta não teria

condição de os realizar. O seu usuário passa a ser uma pessoa falsa que teme evi-

denciar a sua identidade.

Esconder o rosto sob a máscara, é um recurso falso de efetuar ações que sem

ela não seria possível.

Em nossa sociedade, a máscara perdeu um pouco de suas funções dramáti-

cas; a liberdade dos costumes e o desabrochamento do corpo diminuíram seu inte-

resse e esta tornou-se mais um objeto reservado às crianças, acessório de teatro ou

50

peça de coleção. Quando às máscaras vendidas no comércio, elas representam cari-

caturas grotescas estereotipadas sem o mínimo interesse estético.

De um ponto de vista psicológico, ela constitui um lugar de síntese de dois

mecanismos que estão na base do psiquismo: a projeção e a identificação. A

circunstância de ser como um outro e de conservar-se em si mesmo é tornada

possível graças ao intérprete da aparência. A máscara permite provocar no outro

reações que, por sua própria presença, o sujeito é incapaz de obter, tornando-se

assim, o símbolo dessa impotência cuja causa está, freqüentemente, ligada aos

sentimentos de vergonha. Enfim, a máscara não oculta nada, salvo o que é muito

conhecido. Seu mistério faz surgir um olhar, como H. Michaux (1972) observa:

“Basta que se aplique a uma maçã colocada sobre a mesa uma máscara, logo um

lobo, para que ela olhe”.

No entanto, não são os problemas gerais da máscara que interessam , não é

proposto que se jogue com as máscaras, mas que sejam fabricadas, isto é, imaginar e

produzir uma aparência portátil.

A fabricação da máscara inclui todos os aspectos da criatividade: a capacida-

de de organização perceptivo-motora, a integridade da imagem corporal, a compre-

ensão das relações próprias à lógica do espaço, a representação simbólica do que,

em uma máscara, faz referência à dupla determinação da subjetividade: a história

da cultura e a história pessoal. De acordo com a técnica utilizada, capacidades dife-

rentes são colocadas em prova: assim para o papelão, a habilidade dos gestos de

dobradura, o sentido da topologia da figura, a compreensão da lógica dos volumes;

para o papel mâché, a capacidade em compreender a correspondência reversível

entre o direito e o avesso das superfícies irregulares e contínuas. Essas noções, tão

geométricas quanto parecem, jamais são neutras do ponto de vista subjetivo, o pape-

lão que representa o eixo das significações que vão da rigidez à ambigüidade, a

moldagem das correspondências morfológicas do côncavo e do convexo próprios

em conter os afetos que concernem a diferença dos sexos, o travestismo e a homos-

sexualidade.

51

Um dos caracteres fundamentais da máscara é sua capacidade de distancia-

mento. Por um momento, ela faz parte do sujeito em um jogo social preciso e, de-

pois, ela cai como uma casca. Nesse sentido, a máscara é um emblema da morte, às

vezes, representando o que tem de efêmero e de eterno no homem, pois a máscara,

sendo aparência, permanece muito mais imutável que a figura que ela oculta. A lei

da simbolização quer que a morte seja representada pelo o que a nega, alguma coisa

da consigna do imutável.

6.2 ARGILA

“A argila está ligada a nosso universo quotidiano. Ela é símbolo de nascimento, de

vida, de , de morte. Por isso, nossos afetos nela se projetam muito mais espontaneamente

que em qualquer outro material modelável tal como os materiais sintéticos. Precisa mente

porque a argila é um suporte de nossos afetos”.

Sara Païn (1996)

A flexibilidade e maleabilidade da argila adaptam-na às necessidades mais

variadas. Consideremos suas qualidades: ela é maravilhosa porque é mole, maia,

sensual e faz sujeita, sendo atraente para qualquer idade. “Promove a manifestação

ativa de um dos processos internos mais primários”. Oklander (1980)

Proporciona a oportunidade de fluidez entre o material e manipulador como

nenhum outro. É fácil tornar-se uno com a argila. Ela oferece tanto experiência tátil

quanto sinestésica. Muitas crianças com problemas motores e perceptuais necessi-

tam deste tipo de experiência. Ela aproxima as pessoas de seus sentimentos. Talvez

por causa da sua fluidez, ocorre a união entre o meio e a pessoa que o usa. Freqüen-

temente ela parece penetrar na armadura protetora, nas barreiras da criança. Pessoas

muito distanciadas do contato com seus sentimentos e que continuamente bloqueiam

sua expressão, geralmente estão fora de contato com seus sentimentos. A qualidade

sensual da argila muitas vezes oferece a essas pessoas uma ponte entre seus sentidos

e sentimentos.

52

A criança agressiva pode usar a argila para bater e socar,, crianças zangadas

podem descarregar sua raiva na argila de inúmeras maneiras.

Aqueles que estão inseguros e temerosos podem ter uma sensação de contro-

le a domínio através da argila ela constitui um meio que pode ser (desmanchado) e

que não tem regras específicas, definidas para seu uso. Crianças que precisam forta-

lecer sua auto estima esperienciam um censo incomparável de si próprias através de

seu uso.

A argila ajuda a criança cultivar e satisfazer a sua curiosidade em torno do

sexo das partes e funções corporais.A criança pode ter prazer no uso da argila como

uma atividade solitária, e o trabalho com a argila pode ser também uma atividade

altamente social. As crianças mantêm conversas maravilhosas entre si durante uma

atividade não dirigida.Com freqüência interagem num nível até então desconhecido,

partilhando pensamentos, idéias, sentimentos e experiências.

Algumas pessoas sentem-se reprimidas pela sujeira da argila. Na verdade,

trata-se do mais limpo de todos os materiais de arte, depois da água. Ela seca trans-

formando-se numa camada de poeira fina e pode-se limpar facilmente as mãos,

roupas, tapetes, pisos, mesas – lavando, escovando, removendo ou tirando com aspi-

rador de pó. A argila possui propriedades curativas. Escultores e ceramistas têm

observado que os cortes cicatrizam mais depressa que deixados expostos durante o

trabalho com argila

6.3 – PINTURA

Partindo da necessidade de deixar uma marca, de apropriar-se de um objeto,

de fazê-lo seu duplo, o homem no curso da sua história, nunca cessou de pintar.

53

A criança à medida que se apropria de seus gestos, também , procura deixar

uma marca (com seus materiais, depois, na areia ou na terra, sobre um vidro...)

A pintura possui o seu próprio valor terapêutico especial. Quando a pintura

flui, amiúde o mesmo ocorre com a emoção Oklander (1980).

As crianças têm prazer em pintar, especialmente as que já passaram da idade

da creche ou jardim da infância. Muitas vezes elas não têm a experiência de pintar

outra vez depois desta idade, com exceção talvez de pequenas pinceladas com a-

quarelas.

A pintura com os dedos possui qualidades táteis sinestésicas. A pintura com

os dedos é calmante, fluente. O pintor tem a possibilidade de fazer desenhos e figu-

ras como tentativas, e logo em seguida apaga-los. Ele não experiência o fracasso, e

também não necessita de muita habilidade. Pode contar uma estória a respeito de

uma pintura que ele decida estar terminada, ou pode falar de alguma coisa que a

pintura o faz recordar

6.4 CONTOS DE FADA

O título dado às histórias de Scherazade, assim como o modelo adotado por

Bocaccio (1313 – 1375) no Decameron, bem serviu ao Italiano Giovanni Straparola

(1480 – 1557) que imaginou uma reunião de jovens, isolados do mundo entretidos

em suas narrativa de fadas. O conjunto, batizado por Piacevoli Notti (“Noites de

Prazer”), foi publicado de 1550 a 1553. Muitas de suas idéias seriam depois adaptas

pelo francês Charles Perrault (1628 – 1703) até nossos dias lembrados por seus con-

tos da Mamãe Ganso, que vieram a público em 1697 trazendo uma versão “chapeu-

zinho vermelho” em que o lobo sai vitorioso da história, após haver jantado a vovó e

comido em seguida a menina de sobremesa. O literado justificava-se dizendo que

sua narrativa era de valor eminentemente moral e que as crianças deveriam saber o

54

preço da desobediência aos pais. Seu contemporâneo Jean de La Fontaine (1621 –

1695) foi imortalizado por suas Fábulas, publicas entre 1668 e 1694, de cunho i-

gualmente moral, que passaram a ser contadas nas escolas da época e permanecem

populares até hoje. O alemão Gotehold Lessing, por considerar as sátiras de La Fon-

taine muito leves, editou em 1759 seu Fabels (“Fábulas”), cujo teor trazia lições

bem severas que as da moral francesa.

Somente no século seguinte, porém, e que o jardim da infância florescia de-

finitivamente com a paciente pesquisa feitos pelos irmãos Grimm na Alemanha. Os

filósofos Jacob Grimm (1785 –1863) e Wilhelm Grimm (1786 – 1859), lingüistas e

folcloristas, colecionaram contos de encantamento por parte da Europa. De 1812 a

1815, lançaram, em dois tomos, os contos de fada dos irmãos GRIMM , que desde

então vêm sendo adaptados em quase todos os idiomas e transformados em elemen-

to essenciais da literatura infantil. Jacob era o mais intelectualizado dos irmãos,

mas Wilhelm era quem detinha a verve da poesia; juntos chegaram a editor 210 his-

tórias, a maior parte delas encontrada nos dois volumes originais. Em 1983, desco-

briu-se um manuscrito com contos inéditos na coleção dos Grimm.

Outro autor de novelas, peças, roteiros de viagens, memórias e poesias, con-

sagrado por seus contos de fadas , foi o dinamarquês Hans Christian Andersen

(1802 –1875) filho de um humilde sapateiro e de uma mãe iletrada mulher supersti-

ciosa que o influenciou bastante por passar-lhe a tradição oral do campo. Em 1835

publicou histórias contadas às crianças, com seus quatro primeiros contos. Até

(1872) , produziu 168 histórias, logo traduzidas em diversos países comumente pu-

blicadas em séries que quatro narrativas por livro, combinando à fantasia infantil sua

aguçada sabedoria, encantou diferentemente o público adulto, repetindo a mística do

fenômeno provocado pelos Irmãos Grimm; hoje sua obra acha-se traduzida em mais

de 100 línguas.

Ainda no século 19, os românticos alemães Goethe e Ernst Hoffman e o in-

glês Oscar Wilde foram exemplos dos que também se dedicaram à literatura infantil.

E citemos a orgulho Monteiro Lobato (1882 – 1948), que preocupado em edificar os

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jovens, produziu externa literatura infanto-juvenil de cunho pedagógico, adaptando

para as crianças brasileiras as Fábulas de esopo.

Mas por que os contos de fada nos impressionam tanto? Por certo, não ape-

nas pelos expoentes citados que se dedicaram à sua compilação, visto que tais con-

tos sempre foram populares como tradição oral, mas , ante, porque suas histórias são

instigantes. Não há como alcançar completamente seu sentido em termo puramente

intelectual, fato que nos desperta a percepção intuitiva.

A fantasia irracional a ponto de permitir que a vovó engolida pelo lobo mau

permaneça viva em sua barriga até ser salva, que Bela Adormecida durma enfeitiça-

da um sono de cem anos e João suba num pé de feijão até alcançar no céu o castelo

de um gigante -, justamente pelo inverossímil que expõe, provoca uma reviravolta

em um mundo psíquico, o qual, estimulado, aguça-se na tentativa de compreendê-la.

E ´não há como explica-la pelos padrões da razão metódica. A história de fadas é

por si sua melhor explicação, do mesmo modo que as obras de arte encerram aspec-

tos que fogem do alcance do intelecto, já que suscitam emoções capazes de comover

os que diante delas se colocam o significado desses contos está guardado na totali-

dade de seu conjunto, perpassa pelos fios invisíveis de sua trama narrativa.

Claro que, diante desse ´mistério, muitas formas de aborda-lo são possíveis e

igualmente válidas, posto que acrescentam luz à sua compreensão.

Os contos de fada cumprem relevante papel. São expressões cristalina e sim-

ples de nosso mundo psicológico profundo. De estrutura mais simples que mitos e

as lendas. Mais de conteúdo muito mais rico do que o mero teor moral encontrado

na maioria das fabulas, são os contos de fada a formula mágica capaz de envolver a

atenção das crianças e despertar-lhes sentimentos e valores intuitivos que clamam

por desenvolvimento justo, tão pleno quanto possa vir a ser o do prestigiado intelec-

to.

Causam impactos em nosso psiquismo porque tratam das experiências coti-

dianas, permitindo que nos identifiquemos com as dificuldades ou alegrias de seus

56

heróis, cujos feitos narrados expressam, em suma, a condição humana frente às pro-

vocações a vida. Não fossem assim tão verdadeiros ao simbolizar nosso caminho

pessoal de desenvolvimento, apresentando-nos as situações críticas de escolha que

invariavelmente enfrentamos, não despertariam nem sequer o interesse nas crianças

que buscam neles, além da diversão, um aprendizado apropriado à sua seguran-

ça.Nesse processo, cada criança depreende suas próprias lições do contos de fada

que ouve, sempre de acordo com seu movimento de vida. Ela extrai das narrativas,

ainda que inconscientemente, o que de melhor possa aproveitar para ser aí aplicado.

Oportunamente, pede a quem relata os contos, que lhe contém de novo esta ou aque-

la história, quando revive sentimentos que vão sendo trabalhados a cada repetição

do drama, ampliando assim os significados aprendidos ou substituindo-os por outros

mais eficientes, conforme as necessidades do momento.

Deste as remotíssimas antiguidades especialistas apontam para uma tradição

oral que começou há mais de 25 mil anos, a relação de qualquer criança com o

mundo sempre depende dos relatos míticos e religiosos, cujos elementos básicos

constituintes encontram-se espalhados por uma miríade de células narrativas de ca-

ráter mágico, as quais denominamos CONTOS DE FADA.

6.5 DESENHO

“Para a criança, a beleza é mais simples, tal como um adorno, uma flor, pois a expressivida-

de da criança vem do seu psiquismo.惇

Aurélio Bolsanello

“Peço às crianças para criarem o seu próprio mundo sobre o papel , utilizando

apenas formas, traços, curvas e cores, mas nada real. Eu posso dizer: Feche os olhos

e entre no seu espaço. Veja o seu mundo - como ele é para você? Como você mos-

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traria o seu mundo no papel só usando curvas, traços e formas? Pense nas cores no

seu mundo. Quanto espaço cada coisa tomaria no seu papel? Onde você se colocará

no desenho?” Violet Oaklander (1980)

O desenho constitui para a psicologia a referência privilegiada da atividade

figurativa enquanto objetivação da imagem através do gesto.

As figuras podem ser usadas de inúmeras maneiras, com uma variedade de

propósitos e em diferentes níveis. O próprio ato de desenhar, sem qualquer inter-

venção por parte de um terapeuta, é a poderosa expressão de si mesmo que ajuda a

estabelecer a auto-identidade e proporciona uma forma de expressar sentimentos.

No entender de Violet Oaklander (1980), O processo terapêutico pode evolu-

ir da seguinte forma:

1- Fazer a criança compartilhar a experiência de desenhar seus senti-

mentos em relação a abordar e executar o trabalho, como ela co-

meçou e continuou o trabalho, o seu processo. Desta maneira ela

estará compartilhando a sua forma de ser.

2- Fazer a criança compartilhar o desenho em si, descrevendo a figu-

ra à sua maneira. Deste modo ela estará compartilhando ainda

mais a sua forma de ser.

3- Num nível mais profundo, promover maior autodescoberta da cri-

ança, pedindo-lhe que elabore sobre partes da figura; que torne

certas partes mais claras, mais óbvias; que descreva as formas,

contornos, cores, representações, objetos, pessoas.

4- Pedir à criança que descreva a figura como se fosse ela mesma,

usando a palavra “eu”: “Eu sou esta figura; tenho linhas vermelhas

de todas os lados e um quadrado azul no meio”.

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5- Escolher coisas específicas na figura para que a criança se identifi-

que com elas: “Seja o quadrado azul e continue se descrevendo –

como você é, qual é a sua função, etc.”

6- Fazer perguntas à criança, se necessário, para auxiliar o processo:

“O que você faz?”, “Quem usa você?” “De quem você está mais

perto?”. Estas perguntas sairão da sua habilidade de “entrar” no

desenho juntamente com a criança, e de se abrir para as muitas for-

mas possíveis de existir, funcionar, e relacionar-se.

7- Focalizar ainda mais a atenção da criança e aguçar a sua consciên-

cia, enfatizando e exagerando uma parte ou partes da figura. Enco-

rajar a criança a ir o mais longe que possa com uma parte específi-

ca, especialmente se houver alguma energia ou excitamento dentro

de você ou dentro da criança, ou se houver alguma ausência ex-

cepcional de energia e excitamento. Muitas vezes, perguntas po-

dem ajudar: “Aonde ela está indo? “, “O que este círculo está pen-

sando?”, “O que ela vai fazer?”, “O que vai acontecer com ele?"E

assim por diante. Se a criança disser: “eu não sei“, não desista;

passe para outra parte da figura, faça outra pergunta, dê a sua pró-

pria resposta e pergunte à criança se está certa ou não.

8- Fazer a criança manter um diálogo entre duas partes da sua figura,

ou entre dois pontos de contato ou de oposição (tais como a estra-

da e o carro, ou a linha em torno do quadrado, ou o lado triste e o

lado contente).

9- Incentivar a criança a prestar atenção nas cores. Ao dar sugestões

para um desenho enquanto a criança está com os olhos fechados,

muitas vezes digo: “Pense nas cores que você vai usar. O que sig-

nificam as cores escuras? O que significam as cores fortes? Você

vai usar cores fortes ou apagadas, cores escuras ou claras?”

59

10- Prestar atenção a pistas dadas pelo tom de voz da criança, pela sua

postura corporal, pela sua expressão facial e corporal, pela respira-

ção, pelo silêncio. O silêncio pode significar censura, pensar, re-

cordar, repressão, ansiedade, medo, ou consciência de alguma

coisa.

11- Trabalhar com identificação, ajudando a criança a “assumir” o que

foi dito sobre a figura ou partes da figura. Posso perguntar: “Você

alguma vez se sentiu desse jeito?” “Você costumava fazer isso?”

“Isso tem alguma coisa a ver com a sua vida?” As crianças nem

sempre precisam “assumir” as coisas.

6.6 Relaxamento

Algumas vezes as crianças precisam tanto quanto os adultos de uma ajuda para a-

prenderem a relaxar. Elas enrijecem seus músculos, ficam tensas, sofrem de dores

de cabeça e de barriga, sentem-se cansadas ou irritadas. A tensão física e emocional

às vezes se manifesta através de comportamento que à primeira vista parece irracio-

nal. Ajudar as crianças a relaxar alivia a tensão, e muitas vezes lhes torna mais fácil

expressar a fonte da sua tensão.

As imagens constituem um ótimo auxílio para o relaxamento. As crianças respon-

dem positivamente a exercícios tais como este, tirado da Talking Time:

Finja que você é um homem de neve. Algumas crianças fizeram você e agora

o deixaram aí parado sozinho. Você tem cabeça, corpo, dois braços que saem retos,

60

e as suas pernas são sólidas. A manhã está linda, o sol está brilhando. Em breve,o

sol fica tão quente que você sente que está derretendo. Primeiro é a sua cabeça que

derrete, depois um braço, depois o outro.Gradualmente, pouco a pouco, o corpo

começa a derreter. Agora só restam os sus pés, e eles começam a derreter. Em

pouco tempo você é só uma poça de água no chão.

Vamos fingir que somos velas num bolo. Você pode escolher a cor que quer

ter. No começo estamos em pé, eretas e altas. Parecemos soldadinhos de chum-

bo.Os nossos corpos são rijos como as velas. Agora o sol vem saindo muito quen-

te. Você começa a derreter. Primeiro a sua cabeça... depois os ombros... depois os

braços... a cera está derretendo lentamente. As suas pernas derretem... devagar...

devagar... até que você está todo derretido, você virou uma poça de cera no chão.

Agora vem um vento frio e sopra “úúú...úúú...úúú...”, e você fica de novo em pé,

ereto.

Relaxamento não quer dizer que as crianças tenham que se deitar. Freqüen-

temente dobrar e esticar o corpo ajuda muito mais a relaxar.

6.7 Meditação

Meditação é uma ótima forma de aprender a relaxar, e as crianças são ótimas

para meditar.

Feche os olhos e sinta que você está num mar de luz azul; sinta e acredite

que você é uma onda nesse mar, e você está flutuando para cima e para baixo, sua-

61

vemente, para cima e para baixo, como uma onda. Agora sinta que você se des-

mancha e desaparece nesse mar, exatamente da mesma maneira que uma onda de-

saparece no mar, aahhhh, sinta que você está relaxando. Agora você e o mar de luz

azul são uma coisa só, e não existe nenhuma diferença entre você e o mar. Agora

escute... bem quieto por dentro... ouça o som do mar da sua cabeça, e sinta que vo-

cê e esse som se tornam uma coisa só. Agora o som está desaparecendo e a onda

está começando a voltar, do mesmo modo que a onda no mar volta depois de ter

desaparecido, e forma outra onda e outra e outra até que ela quebra na praia e nós

abrimos os olhos.

Após este exercício as crianças podem fazer pintura com os dedos, ou mo-

ver-se segundo uma música, como ondas no mar.

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Conclusão

Ao ser hospitalizada, a criança é retirada do seu meio social habitual. Ela vai

se encontrar num ambiente desconhecido, com pessoas estranhas ao seu convívio,

podendo se sentir ameaçada, surgem medos e fantasias a respeito de sua doença e do

que vai acontecer com ela.

A criança, por estar num processo generalizado de maturação, dispõe de

poucos recursos internos a serem mobilizados em situações de “stress”. Ela tem di-

ficuldades em compreender, aceitar e suportar o sofrimento físico, a limitação das

atividades, as dietas alimentares e os procedimentos clínicos, muitas vezes doloro-

sos e traumatizantes.

Por depender emocionalmente do adulto, necessita do apoio de pessoas em

que confie, de explicações simples e concreta sobre o que está acontecendo, de es-

paço para desenvolver atividades exploradoras e expressar suas dúvidas e sentimen-

tos.

A única característica comum a todas as crianças hospitalizadas, que deve

ser sempre conservada, é o fato de “ser criança”. Ela não deixa de ser criança, mes-

mo que esteja passando por momentos difíceis e envolvidas por intenso sofrimento.

Toda criança, mesmo doente, tem dentro de si um potencial lúdico que precisa ser

ativado: ela pode escrever, desenhar, pintar e brincar.

A arte faz parte da vida da criança e o símbolo faz parte do cotidiano, sur-

gindo em sua fala, postura, gestos, atividades, desenhos, etc. No seu dia-a-dia a cri-

ança utiliza do simbólico através do lúdico e da arte substituindo, completamente a

palavras.

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A Arte-Terapia propicia vivencias que estimulam a comunicação através do

movimento, do toque, do som, das formas, do contato com o outro, do brincar, da

cor e da criação através do lúdico. Tal abordagem possibilitará o desenvolvimento

das varias não-verbais, que permitirão ao sujeito expressar seus sentimentos, sua

forma de ser e de estar no mundo com novas aquisições e descobertas, dando chance

de um criar sem medo, deixando fluir a sua imaginação. Explorando as suas

possibilidades e respeitando as suas limitações.

Relatos

SIMONE ( 6ANOS, lla) Primeira internação quando obteve o diagnóstico

de Leucemia. N o momento da intervenção estava em isolamento reverso.

S. desenhou uma grande flor ao lado de uma árvore. Pedi-lhe que fizesse

ambas conversarem entre si. Ela disse: “Oi, árvore e flor. Eu quero conversar com

elas. Oi , árvore e flor. Eu gosto de vocês. Vocês crescem, ficam grandes e altas.

Vocês acham que um dia eu vou crescer e ficar grande e alta?” Escrevi isto no seu

desenho enquanto ela falava, e reli quando terminou. Nós discutimos os seus senti-

mentos referentes ao crescer, e então ela me pediu que acrescentasse no texto, em

resposta à pergunta que ela própria fizera: “sim”.

Bruno ( 8 anos – anemia Falciforme) Varias internações

Pedi a Bruno para pintar como se sentia quando estava feliz e como se sentia

quando estava triste. Num lado do papel ele fez em desenho abstrato, sobre o qual

comentou posteriormente: “Eu me sinto separado e aberto. Eu sinto que estou em

todo lugar. Os pontinhos são os meus sentimentos que vão e vêm, de todos os tipos,

mas a maioria são bons”. Do outro lado,comentou sobre suas linhas e cores: “Eu me

sinto nervoso , espremido como uma formiga preta, uma minhoca que se fecha. Está

é uma figura de quando penso em ficar dormindo.

Marcella ( 12 anos – LLA ), Internada para fazer quimioterapia.

Ofereço uma porção de argila e peço que: “Feche os olhos e penetre no seu

espaço. Respire fundo algumas vezes. Agora eu gostaria que fizesse alguma coisa ,

mantendo os olhos fechados. Simplesmente deixe os dedos se moverem.Veja se a

argila quer seguir o seu próprio caminho . Ou talvez você queira que ela acompanhe

você no seu caminho. Faça uma forma, algo que ela acompanhe você no seu cami-

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nho Faça uma forma, algo qualquer. Vire e olhe a sua forma de diferentes lados e

ângulos.”

Marcella: Eu sou um sol. Eu sou achatada. Tenho dois olhos e marcas em to-

da a minha cara. Eu gosto do sol porque ele é quente e faz as coisas brilharem.

Pedi a M. que dissesse “de mim” em vez de “do sol” , e dizer isso outra vez.

M. disse: “Eu gosto de mim porque sou quente e faço as coisas brilharem, e

tenho um rosto sorridente.”

Perguntei se alguma coisa disso que ela você falou sobre o sol tem a ver com

sua história.

M. respondeu : “Bem, às vezes eu posso fazer as coisas – as pessoas- se sen-

tirem quentes. Às vezes eu me sinto quente e brilhante. Agora eu estou sorrindo e

me sinto bem”.

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Anexos